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E N S AY O S E I N V E S T I G A
 

E N S AY O S E

I

N V E S T I G A C I O N E S

   
   

INMERSIÓN EN LIBROS Y LECTURAS. UNA PROPUESTA PARA LA ALFABETIZACIÓN INICIAL EN CONTEXTOS MULTILINGÜES

 

A N A A N G É L I C A

T E B E R O S K Y * S E P Ú L V E D A * *

En la actualidad, muchas escuelas de preescolar y primaria reciben alumnos de familias inmigrantes, de diferentes orígenes lingüísticos. En estas escuelas resultan muy importantes dos cuestiones: el acceso de los alumnos a la lengua escolar y la adaptación de la enseñanza a las competencias infantiles. Entre estos asusntos, el tema de los materiales didácticos no es superfluo, puesto que la mayoría de ellos no están pensados para esta población y las familias no suelen hablar ni usar material escrito en la lengua escolar. En este artículo se presenta una propuesta de intervención/innovación en la enseñanza del lenguaje escrito en cursos de primero y segundo de Educación Primaria, en escuelas de contexto multilingüe. Esta consiste en proponer una selección de libros como material de alfabetización, una serie de actividades que se realizan con estos libros y una propuesta de ajuste de los objetivos curriculares para conseguir el desarrollo de las competencias orales y escritas de los alumnos.

E N S AY O S E I N V E S T I G A

Nowadays, many pre- and primary schools receive students from immigrant families, from different linguistic origins. In these schools, two matters are of great importance: the access of the students to the language spoken at school and the adaptation of teaching to children abilities. As for these matters, the issue of teaching materials is not superfluous, as most of these are not considered for this population, and families usually do not speak nor use material written in the language used at school. In this article, we present a proposal of intervention/innovation in the teaching of written language in first and second courses of Primary Education, in these schools of multilin- gual context. The experience involves providing a selection of books as literacy material, a series of activities that are carried out using these books, and an adjustment proposal of the curricular objectives to achieve the development of the student’s oral and written abilities.

LECTURA Y VIDA

LECTURA Y VIDA Intr o ducción En la alfa be ti za ción inicial existe actual
LECTURA Y VIDA Intr o ducción En la alfa be ti za ción inicial existe actual

Intr o ducción

En la alfa be ti za ción inicial existe actual men te una tensión entre la repre sen ta ción norma ti va de la ense ñan za y la aspi ra ción construc ti vis ta sobre el aprendi za je. Esa tensión se mani fies ta más clara men te en la escri tu ra (porque no se acepta que los niños escri ban antes de saber to- das las letras) que en la lectu ra (porque se acep- ta que antes de saber leer, el niño puede apren- der a escu char lectu ras e histo rias conta das). Lo que preten de mos propo ner aquí es una perspec - tiva que compren da ambas acti vi da des en una concep ción de la alfa be ti za ción inicial de cons- trucción del niño como lector y como escri tor .

Para ser lector antes de saber leer, o escri tor antes de hacer lo de forma conven cio nal, es ne- cesa rio inte rac tuar con lecto res y con libros, más que con los escri tos de la piza rra o de las fi chas di dác ti cas (“tex tos huér fa nos”, se gún Bruner , 1991). Desde esta perspec ti va construc - tivis ta, nuestra inten ción es presen tar una pro- puesta de inno vación para la ense ñan za inicial del lengua je escri to que resul ta de la refle xión y aseso ra mien to a aulas multi lin gües. Se trata de un mode lo media do de inmer sión en el lengua - je y en la alfa be ti za ción por medio de libros de cali dad lite ra ria. A conti nua ción, se presen ta la justi fi ca ción de la propues ta, una expli ca ción de la op ción por los libros y una descrip ción de las princi pa les acti vi da des. Este artí cu lo tiene una fina li dad propo siti va y no prescrip ti va, es decir , nuestra inten ción es seguir aportan do ideas, ejemplos y refle xio nes sobre prácti cas de alfa - beti za ción inicial útiles para respon der a las ne- cesi da des actua les de la educa ción.

Justi fi ca ción

En la alfa be ti za ción inicial, consi de ra mos pre- feri ble utili zar siempre los textos en su sopor te mate rial, es decir , en libros, perió di cos, folle tos, etc. Nuestra propues ta foca li za la atención en el uso de libros de lite ra tu ra infan til. La presen ta - ción de los textos con su sopor te faci li ta que la maestra pueda rela cio nar los no solo con la lec- tura, sino con las acti vi da des más espe cí fi cas de leer, escri bir y hablar sobre lo leído y lo escri to para aprender lengua y lengua je escri to. Así, el libro da lugar a tres acti vi da des: la lectu ra del

LECTURA Y VIDA Intr o ducción En la alfa be ti za ción inicial existe actual

texto, la escri tu ra de algún texto por parte del niño y el hablar sobre el libro, el texto y lo es- crito para susci tar una refle xión sobre ellos 1 . El ob jeti vo prácti co de usar los libros en la alfa be - tiza ción puede pare cer dema sia do utili ta rio para quienes defien den el gusto por la lectu ra en sí o para quienes ven en ello fines ideoló gi cos o cul- tura les. Sin embar go, este ob jeti vo se justi fi ca plena men te en la niñez en térmi nos gene ra les y mucho más aun en escue las como las de Barce - lona, po bladas con alumnos de diver so origen cultu ral y lingüís ti co, alumnos cuyas po sibi li da - des de aspi rar a ser buenos lecto res puede estar en du da. La tarea de construir un lector y escri - tor tiene como princi pal ob jeti vo ayudar a este aprendiz para que inter pre te los textos, sus te- mas, sus conte ni dos, pero además, y sobre todo, contro lar las condi cio nes de recep ción de estos lecto res aprendi ces en proce so de aprender al mismo tiempo la lengua y su escri tu ra.

En la propues ta que presen ta mos aquí, las moda li da des de lectu ra puestas en prácti ca por la maestra son diver sas: lectu ra en voz alta, lec- tura compar ti da y parti ci pa ti va, lectu ra guiada y

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lectu ra silen cio sa; sin embar go, todas están orienta das a ayudar a compren der el conte ni do temá ti co del texto tanto como a perse guir dos ob jeti vos de ense ñan za: a) ayudar a explo rar el libro como sopor te del texto y como ob jeto se- mióti co, y b) ayudar a compren der y a apropiar - se del texto como discur so.

La escri tu ra que se propo ne es una reescri - tura , es decir , una mime sis de lo que se ha aprendi do sobre el texto en tanto discur so a par- tir de esas dife ren tes moda li da des de lectu ra or- gani za das por la maestra. El texto leído pasa a ser una fuente que origi na otro produ cido por el niño a imita ción del leído.

El “hablar sobre” que se propo ne se reali za tanto sobre el sopor te y sus compo nentes se- mióti cos (ilustra ción, dispo sición en la pági na, rela cio nes entre texto e imáge nes) como sobre el discur so leído, e impli ca comen ta rios orienta - dos a po ner de relie ve no ciones en rela ción con el libro y con el lengua je del texto. Es decir , se trata de un “habla sobre el lengua je” o ha bla meta lin güís ti ca . También se habla sobre los perso na jes, sus accio nes e inten cio nes, así co- mo sobre el propio proce so de compren sión del alumno o ha bla meta cog ni ti va. Final men te, se habla sobre el libro, la ilustra ción y el texto, pa- ra desta car sus compo nentes, sus recur sos, sus unida des, es decir , ha bla meta le tra da . Al igual que otros auto res (Chambers, 1993), propo ne- mos “hablar sobre” para enten der , memo ri zar y adqui rir cultu ra letra da alre de dor de la lectu ra de libros. Por ende, tanto para la maestra como para los alumnos queda claro que la lectu ra se r e a l i z a e n e l c o n t e x t o d e l a o r a l i d a d y d e l a mate ria li dad (“hablar sobre los libros y los tex- tos produ cidos” en la reescri tu ra antes mencio - nada).

En cuan to a los ma te ria les de lec tu ra, se pro po ne aban do nar el uso ex clu si vo de fi chas y ma nua les, que pre ten den fa ci li tar la lec tu ra por que van “pa so a pa so”. En el ca so de las fi- chas, por que son un ma te rial sin so por te, y en el ca so de los ma nua les, por que es tán fue ra de to do con tex to de uso más allá del es co lar. En ese sen ti do, pro po ne mos li bros de li te ra tu ra in- fan til es co gi dos con cri te rios psi coe du ca ti vos, en fun ción del co no ci mien to de las ca pa ci da- des del ni ño co mo apren diz ha blan te y apren diz lec tor y es cri tor. Así, al aban do nar los li bros di- dác ti cos en fa vor de los li bros li te ra rios se to-

  • 20 ma una de ci sión que no es sen ci lla. Mar ga ret

Meek (1988) sos tie ne que en los tra ba jos so bre la lec tu ra se ha pres ta do muy po ca aten ción a lo que se lee; que los in ves ti ga do res y edu ca do res tra tan los tex tos co mo una sus tan cia neu tra, ma te rial de in ves ti ga ción o ma te rial di dác ti co pu ro, co mo si el lec tor hi cie ra lo mis mo cuan- do lee un cuen to, un poe ma, un ho ra rio o una no ti cia. Les nik-Obers tein (1999), por su par te, sos tie ne que la li te ra tu ra in fan til ha t e ni do muy po co en cuen t a e l de s a rro llo cog ni ti vo de l ni - ño, co mo si e s t e fue r a so lo un ám bi to de l a psi - co lo gí a evo lu ti va . En l a li t e r a tu r a in f an til, aun - que l a cons truc c ión de l l e c tor im plí c i to co mo au di en c i a e s de li be r a da ( en e l s en ti do de Is e r, 1987 2 ) no si em pr e r e s pon den a l a r e a li dad evo lu ti va de l ni ño, a cuá l e s son l a s c a pa c i da - de s que s e a tri bu yen a un l e c tor pe que ño, cuá l e s e l gr a do de su in de pen den c i a cog ni ti va . Pa - r e c e rí a ha be r una di vi sión de l tr a ba jo en tr e edu c a do r e s y li t e r a tos –unos pa r a en s e ña r y otros pa r a ha c e r dis fru t a r–, y s e ha ol vi da do que l a au di en c i a in f an til e s t á for ma da por ni - ños que son a lum nos a l mis mo ti em po, que e s - t án apr en di en do so br e e l l en gua j e y su uso o, me jor di cho, so br e e l l en gua j e por me dio de su uso 3 .

Orienta dos por este ob jeti vo de usar los li- bros como instru men to educa ti vo en la alfa be ti - zación inicial, propo nemos una serie de crite - rios que tienen en cuenta, por un lado, las tres acti vi da des ya mencio na das y, por el otro, las carac te rís ti cas del alumno que aprende. Entre los textos diri gi dos a niños esco gi mos los cuen- tos tradi cio na les y un géne ro deno mina do ál- bum que resul ta muy esti mu lan te por razo nes que expon dremos más adelan te .

En es ta pro pues ta se pla ni fi can las ac ti vi da - des a par tir de los li bros. Des de el pun to de vis ta di dác ti co, ca da tra ba jo con un li bro pue de du rar al re de dor de una se ma na o dos. De es te mo do, se pue den llegar a leer y traba jar entre 12 y 15 li- bros por curso 4 . En lo que sigue se expo nen los crite rios que orientan la búsque da y selec ción de los libros para la clase.

Los crite rios para selec cio nar los libr os

En la actua li dad, muchas vo ces recla man la ne- cesi dad de tener en cuenta la reali dad psico ló gi - ca del niño en la lite ra tu ra infan til (Meek, 1988;

LECTURA Y VIDA

G r o s s m a n n , 1 9 9 6 ; L e s n i k - O b e r s t e i n , 1 9 9 9 ; Panta leo, 2002; Sipe, 2002; Niko laje va, 2003; Marti nez, Ro ser y Dooley , 2003). Sin embar go, hasta hace po co tiempo había esca sos traba jos sobre textos infan ti les desde la psico lo gía evo- luti va y la educa ción; en cambio, se habían rea- liza do muchos en el campo lite ra rio o artís ti co.

En nuestra selec ción, exclui mos los libros didác ti cos, es decir , manua les y fichas, pero conser va mos los abece da rios y los imagi na rios (de vo cabu lario y concep tos). Entre los libros no didác ti cos, selec cio na mos los cuentos tradi - ciona les y los contem po ráneos. En lo po sible, prefe ri mos aquellos libros con forma to álbum.

Dentro de la cate go ría álbum existen varios tipos para los nive les inicia les: los álbu mes con fines educa ti vos que no son narra ti vos (por ejemplo, los abece da rios), en los que hay predo - minio de la ilustra ción. También existen álbu - mes narra ti vos que presen tan o bien una distri - bu ción equita ti va entre texto e ilustra ción, o un predo minio de la imagen con po co o ningún texto, o un predo minio del texto sobre la ima- gen. Final men te, también hay álbu mes infor ma - tivos. Niko laje va (2003) propo ne dife ren ciar los según sean libros de imáge nes, narra cio nes ilus- tradas o libros ilustra dos.

Estos álbu mes pueden presen tar una varie - dad grande de géne ros (cuentos de hadas, de aventu ras, poesía, fábu las, etc.), de temá ti cas (temas de fami lia, del mundo, de la identi dad, multi cul tu ra lis mo, etc.) y de elemen tos gráfi cos (forma, color , propor ción, dispo sición y técni - cas de la ilustra ción, así como tipo grafía, forma - to y construc ción del texto). Desde el punto de vista lingüís ti co, recu rren a diver sos rasgos dis- cursi vos, entre ellos la inter tex tua li dad (cone - xión con otros textos por cita ción, imita ción, alusión o paro dia) y la meta fic ción o llama da de atención sobre las formas de produ cir los textos de ficción. Niko laje va (2003) sostie ne que estas carac te rís ti cas son más aprecia das por los adul- tos que por los niños y ello es una muestra de que el álbum, más que cualquier otro tipo de li- bros, tiene una audien cia dual.

Los moti vos por los que selec cio na mos el forma to álbum en gene ral, y los textos de lite ra - tura infan til en parti cu lar , están rela cio na dos con las siguien tes carac te rís ti cas:

La

ex c e l en t e

c a li dad

a r tís ti c a que sue l en

pr e s en t a r mu chos á l bu me s,

no

so lo

en

l a

ilus tr a ción, sino también en los textos, en el dise ño gráfi co y en la elección de temas atracti vos e inte re san tes para los niños.

El álbum presen ta una rela ción de inter de - penden cia entre texto e ilustra ción, combi - nando las formas verbal y visual de comu ni - cación, que coope ran así en la creación del senti do (Sipe, 2002; Co lomer , 2002). Los es- tudios muestran que la presen cia de imagen junto al texto ayuda al niño al iniciar se en el proce so de dar senti do a su expe rien cia como lector (Niko laje va, 2003). La ilustra ción co- labo ra con el texto como sopor te a la com- prensión, lo que da lugar a un do ble rela to en- tre el texto y las imáge nes, entre los que se puede distri buir (repe tir o comple men tar), la infor ma ción sobre aspec tos espa cio tem po ra- les, perso na jes, trama, etcé te ra.

El ál bum cons tru ye al lec tor co mo una au - dien cia dual. En efec to, se di ri ge tan to al ni ño co mo al adul to, es ta ble cien do a am bos co mo co-lec to res: la au dien cia pri ma ria es el ni ño pero la audien cia secun da ria es el adulto (Ni- ko laje va, 2002; 2003). Se trata de una con- cepción inte rac ti va de la lectu ra que se ve clara men te plasma da en el álbum (Gross- mann, 1996).

Es evi den te la im por tan cia de la ilus tra ción, pe ro tam bién los as pec tos ti po grá fi cos, que en es tos ca sos son in clu so “ilus tra dos”. Por ejem - p l o , e l r e c u r s o d e c a m b i a r e l t i p o , c o l o r o ta ma ño de le tra da la po si bi li dad de otor gar fun cio nes a es tas va ria cio nes, lo que ha bi tual - men te su ce de en los ál bu mes pa ra ni ños. Al gu - nas de es ta fun cio nes son: ha cer más vi si bles pa la bras (con ne gri ta o me dian te el ta ma ño) o ex pre sio nes que per mi ten in ten si fi car la voz de un per so na je (me dian te el ta ma ño), ex pre - sar in ten cio nes (me dian te el co lor), po ner en eviden cia la po lifo nía (Tauve ron, 2002), dife - renciar narra ción de discur so o narra ción de descrip ción. Estos aspec tos gráfi cos, y otros como la dispo sición o el forma to en la pági - na, son de gran impor tan cia para los lecto res inicia les.

Ade más de es tas ca rac te rís ti cas, es tá la pro - pie dad del tex to li te ra rio co mo dis cur so na rra ti - vo (Car ter, 1996). De bi do a que los cri te rios más fre cuen tes pa ra pro du cir y pa ra ele gir tex tos son de con te ni do y te ma, la es truc tu ra na rra tiva y el

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len gua je co mo for ma de ex pre sión re ci ben po ca aten ción ex plí ci ta en los ám bi tos edu ca ti vos (Gross mann, 1996; Step hens, 1999). Sin em bar - go, es por me dio del len gua je co mo las co sas es - tán re pre sen ta das y las op cio nes lin güís ti cas con cre tas po nen en evi den cia nues tra con cep - ción so bre la lec tu ra y sobre los lecto res.

La Tabla 1 presen ta una sínte sis de las razo - nes an te rio res con si de ran do las ne ce si da des educa ti vas a las que pueden respon der la incor - po ración de libros de lite ra tu ra infan til tipo ál- bum en la ense ñan za inicial del lengua je escri to y las respues tas que se pueden espe rar por par- te de los alumnos.

TABLA 1. Razo nes para el uso de álbu mes como mate rial de traba jo en la alfa be ti za ción inicial

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Nece si da des educa ti vas

Carac te rís ti cas del álbum

Respues tas de los alumnos

 
 

Promo ver una entra da al len- guaje escri to por medio de la

Textos autén ti cos, libr os reales con distri bu ción de la infor ma-

Respues tas de escu char y mirar los libr os y las lectu ras, apren-

 

frecuen ta ción con textos reales:

ción y del senti do del mensa je

diza je sobr e la cultu ra letra da

 

libr os como sopor tes, nar ración como géne r o, lengua je lite ra rio como regis tr o.

entr e la ilustra ción y el texto.

( l i b r o s , p e r s o n a j e s , a u t ilustra do r es).

o r e s ,

mo mode los para escu char y mirar .

Crear un ambien te alfa be ti za - dor con lecto r es de textos co-

Au di en c i a dua l: di ri gi do a adul - tos y ni ños. Ori gen de l t ex to en l a or a li dad de l a l e c tu r a en voz a l t a .

Res pues tas a los mo de los de lec tu ra y de lec to res, ma ne jo de los li bros, imi ta ción del len gua - je li te ra rio y apre hen sión de las

 

ilus tra cio nes y de los for m

a tos.

 

Foca li zar sobr e el lengua je (for-

Rique za lingüís ti ca, tipo grá fi ca,

Respues tas por medio de va-

 

ma,

sig ni fi ca do, pr e sen ta ción

plásti ca y de dispo si ción del tex-

rias for mas de re presen ta

ción:

gráfi ca) en el proce so de apro-

to en la pági na, que ponen de re-

ma te ria li za ción, dra ma ti za ción,

piación del lengua je escri to.

lieve o ayudan a la visua li za ción del texto y sus par tes (onoma to - peyas, pala bras, frases fijas, listas,

juego simbó li co, dibu jo, escri - tura. El acto de reescri tu ra por me-

diálo gos, etc.).

dio de la mime sis de lo escri to,

Ilus tra ción co mo jue go vi sual

sus elemen tos y su or ga

niza -

que promue ve la compr ensión del mensa je y la mani pu la ción del libr o. Textos como juegos de lengua je y recur sos lite ra rios que se apo- yan en la orali dad y en una varie - dad de géne r os.

ción. Concep tua li za ción del texto y sus par tes (pala bras, frases, ex- presio nes for mula rias, discur so refe ri do, defi ni cio nes, etc.).

 

Promo ver acti vi da des de lectu - ra, habla, comen ta rio y discu -

Concep ción del álbum no solo desde la lectu ra sino desde la re-

Repe ti ción de la lectu ra que da lugar a más de una mira da y

 

sión

para compar tir lo leído y

cepción del “acto de lectu ra”.

más de una lectu ra: mirar las

crear una respues ta letra da en

Consti tu ye un mate rial que no se

ilustra cio nes, escu char /leer el

los alumnos.

“agota”, da lugar a varias lectu - ras, a la cita ción y contie ne re- cursos que lo carac te ri zan como mundo letra do.

texto, hablar sobr e el for mato, discu tir el mensa je, hablar so- bre las inten cio nes y re cursos del auto r/i lus tra dor , repr odu - cir el texto a la mane ra de los auto r es.

     

LECTURA Y VIDA

Los cuentos tradi cio na les y muchas narra - ciones actua les inten tan conser var rela ción con la tradi ción oral, lo que se hace eviden te en sus temá ti cas, en su estruc tu ra narra ti va y en el len- guaje. En efecto, esto se po ne de mani fies to en la estruc tu ra canó nica del rela to, con sus agen- tes (perso na jes) accio nes e inten cio nes, tan im- portan tes para or gani zar la memo ria, el cono ci- miento del mundo y el lengua je (Bruner , 1988; 1991). También po demos no tar esta rela ción en aspec tos discur si vos como el uso del lengua je formu la rio, la proso dia repe ti ti va, el ritmo na- rrati vo por enca de na mien to, los juegos de pala - bras y la incor po ración de discur so refe ri do en los diálo gos. Estas propie da des narra ti vas y lin- güísti cas son espe cial men te adecua das a la au- diencia infan til en proce so de aprender lengua - je y escri tu ra.

Co n c r e t a me n t e ,

h e mo s

guientes tipos de libros:

e s c o g i d o

l o s

si -

Abece da rios ilustra dos: son los libros peda - gó gicos más anti guos. El ob jeti vo de sus pá- ginas es que el lector se fami lia ri ce con las letras del alfa be to. Pueden tomar la forma de un vo cabu lario, de poesía, fábu las, juegos de pala bras o peque ñas histo rias inspi ra das en la vida coti dia na del niño. A pesar de su anti - güedad, siguen siendo un mate rial perti nen te para la alfa be ti za ción, y en la actua li dad es- tán dispo nibles abece da rios de mucha cali - dad y origi na li dad (como el de Cheri cián,

2001).

Vo cabu larios ilustra dos: here de ros del Orbis Pictus de Come nio, son libros con imáge nes cuya función es refe ren cial, de ayuda en la deno mina ción de los ob jetos del mundo. También han reci bi do críti cas, pero se puede hacer un uso adapta do y construc ti vo de este tipo de mate rial. En nuestra propues ta, se eli- gen esta clase de libros cuya rela ción entre dibu jo y texto no es simple, buscan do varia - ciones en el dibu jo o en el texto (por ejemplo, varios elemen tos en la imagen o varias pala - bras en el texto).

C u e n t o s tr a d i c i o n a l e s: n u e s t r a e l e c c i ó n n o r e si d e t a n t o e n c r i t e r i o s d e c o n t e n i d o c o m o e n l a s p r o p i e d a d e s l i n g ü ís t i c a s. L o s c u e n t o s

t r a d i c i o n a l e s s o n r i c o s t a n t o d e s d e e l p u n t o d e v is t a l e x i c a l ( p a l a b r a s p o c o f r e c u e n t e s,

e x p r e s i o n e s

f i j a s ,

f ó r m u l a s ,

e t c . ) ,

c o m o

d e s d e s u s r e c u r s o s l i n g ü ís t i c o s ( m a r c a d o r e s d is c u r si v o s y r e c u r s o s d e c o n e x i ó n t e m p o - r a l y c a u s a l , a sí c o m o l a s r e f e r e n c i a s e s p a - c i a l e s) .

Ál bum na rra ti vo: co mo ya s e ha di cho, e s- co gi mos aque llos li bros en for ma to á l bum que pr e s en t en na rr a c io ne s a cu mu l a ti va s, en- c a d e n a d a s o c o n tr a s t e s, e n tr e o tr a s. Po r e j em plo, r e l a tos de na rr a c ión en c a de na da por s e cuen c i a s de pr e gun t a s y r e s pue s t a s ( co mo en El to po que que ría sa be r qui én s e ha bía he cho aque llo en su ca be za de Hol z - wa rth We r ne r), por en c a de na mi en tos sus ti- tu ti vos ( co mo en “El ba ño” de His to rias de ra to ne s de Ar nold Lo be l), por a cu mu l a c ión de e l e men tos ( co mo en La ca sa de la mos ca fos ca o Co rre , co rre car bas s e ta de Eva Me - ju to), por enu me r a c ión su c e si va ( co mo en “Nu be s ” de His to rias de ra to ne s). O bi en r e l a tos que r e l a c io nan los e l e men tos por con tr a s t e s en tr e e s t a dos ( co mo en “El ba ño” de His to rias de ra to ne s), con tr a s t e s en l a apa ri en c i a ( co mo en “Ra tón Muy Al to y Ra - tón Muy Ba jo” de His to rias de ra to ne s), a c - ti tu de s de los pe r so na j e s ( co mo en La ra na y e l e x tra ño de Max Ve lt huijs) o por e s c e na - rios opue s tos ( co mo e l bos que y l a c iu dad en El lo bo que e ra bue no de Jo s é Agus tín Goy ti so lo). Es co gi mos t am bi én los li bros que pr e s en t an di á lo gos en dis cur so di r e c to pe ro t am bi én en dis cur so in di r e c to ( con r e - f e r en c i a a in t en c io ne s, s en ti mi en tos, pun tos de vis t a , co mo en ¡No, no y no! de Me r e i ll e d’A ll an c é , o en La pe que ña ma rio ne ta de Ga bri e ll e Vin c ent).

Descrip ción de las acti vi da des centra les de la pro puesta

Como hemos comen ta do, se desa rro llan tres ti- pos de acti vi da des alre de dor de los libros: la lectu ra, la reescri tu ra y el hablar sobre lo leído y lo escri to. La progra ma ción conjun ta de estas acti vi da des no obede ce a secuen cias esta ble ci - das o pasos dentro de una unidad didác ti ca, si- no que respon de a una concep ción del proce so de aprendi za je del lengua je escri to. Detrás de esta deci sión hay una concep ción bien defi ni da de qué es leer y escri bir , cómo se aprende, cuá- les son las funcio nes del leer, el escri bir y el ha- blar sobre los textos.

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La lectu ra

Mar garet Meek (1988) criti ca a aquellos enten - didos en lectu ra que toman una acti tud “causal hacia los textos” al descri bir el proce so de lec- tura, como si todo depen die ra del texto sin par- tici pa ción del lector . En cambio, sostie ne que los lecto res se dan a sí mismos “leccio nes pri- vadas” al rela cio nar se con los textos, y sugie re que si quere mos ob servar las leccio nes que los niños han aprendi do de los textos que leen, te- nemos que buscar las en lo que escri ben. Meek hace refe ren cia a dos concep cio nes de la lectu - ra: una concep ción que atribu ye al texto toda la auto ri dad, en la que la lectu ra es una capta ción más o menos fiel del texto. La otra, que distri - bu ye la compren sión de lo leído entre el texto y sus con di cio nes de re cep ción (Jauss, 1978; Chartier , 1992). Desde el pun to de vista educa - tivo, la segun da concep ción es mucho más construc ti va.

La reescri tu ra

a cu mula cio nes, para le lis mos y contras tes, que sirven de base a la or gani za ción narra ti va de los cuentos tradi cio na les (To do rov, 1966) y que ayudan a la or gani za ción de la memo ria (Bru- ner, 1991). Del discur so recu pe ran los diálo gos, pero también el léxi co, sobre todo el léxi co po - co frecuen te, gene ral men te rela cio na do con una situa ción insó li ta o inusual en la histo ria. Los marca do res discur si vos, si son formu la rios y se presen tan en rela ción con algu nas de las partes del texto, se pueden recu pe rar y usar fácil men - te. Esta mos de acuerdo con Meek (1988) en que lo que escri ben los niños –o mejor , lo que rees- criben–, es un medio para compren der sus con- dicio nes de recep ción.

Desde el pun to de vista gráfi co, la pági na consti tu ye el marco de sopor te para todo el tex- to reescri to. Difí cil men te un niño en proce so de alfa be ti za ción sobre pa se la pági na. Dentro de esta pueden apare cer dife ren cia cio nes gráfi cas:

en primer lugar , títu lo y texto; luego, la dispo si- ción en otra línea o párra fo para los diálo gos; más tarde, la tipo grafía, el subra ya do o el tama - ño de las letras para dar lugar a dife ren tes vo ces.

Las reescri tu ras infan ti les nos han ense ña do que el ni ño en tien de el tex to co mo una cons truc - ción de cons truc cio nes. Las cons truc cio nes del dis cur so es tán en el tex to, pe ro es ta rea del ni ño apre hen der las. En ese sen ti do, una de las ayu das que se le pue de brin dar es la se - ña li za ción de cier tas uni da des de construc ción. Por ejemplo, al se- ñalar –aislar , listar , concep tua li - zar– (Sepúl ve da y Tebe rosky , 2008) los re cur sos men cio na - dos; es de cir, los re cur sos for- mu la rios de co mien zos y fi na les, la pre sen ta ción y des crip ción de los per so na jes, los mar ca do res dis cur si vos tem po ra les, los in di ca - do res de es pa cio y de lo ca li za ción, los diá lo gos de dis cur so di rec to e in di rec to (de can cio nes, de poe sía, etc.), ayu da mos al ni ño en esa cons truc ción, ya que así po drá re cu pe rar ca da vez más in for ma ción y más as pec tos dis - cur si vos del tex to fuen te.

Desde hace tiempo propo nemos la reescri tu ra de textos leídos como acti vi dad de apropia ción de los textos escri tos; es decir , escri bir a partir de haber leído 5 (Tebe rosky , 1993). En efecto, el análi sis de las reescri tu ras infan ti les ha sido muy útil en muchas inves ti - gacio nes (Ferrei ro, et al., 1996; Tebe rosky , 1993; Tebe rosky y Sepúl ve da, en prensa) y, entre otros rasgos, nos ha ense ña do mucho sobre las recu pe ra cio - nes narra ti vas y textua les, so- bre cómo constru yen los niños la unidad texto y las partes que lo compo nen.

MARZO 2009 La lectu ra Mar garet Meek (1988) criti ca a aquellos enten - didos

Nuestros estu dios sugie ren que los niños constru yen la unidad texto a partir de las fronte ras: títu lo y texto, comien zo y final; dentro del texto se comien za por com- po ner partes dife ren cia das: perso na jes y accio - nes (es decir , un esbo zo de narra ción según la cono cida fórmu la de Henry James), narra ción y diálo gos.

Pe ro ade má s, po drí a mos de c ir que e l ni ño r e cu pe r a a l go de l a his to ri a y a l go de l dis cur - so. De l a his to ri a r e cu pe r a má s f á c il men t e l a s

  • 24 e s truc tu r a s con for ma s de en c a de na mi en tos,

El hablar sobre…

En primer lugar , se trata de hablar sobre el libro en tanto sopor te del texto, y del texto en tanto

2 3 PEDIDOS Asociación Internacional de Lectura - Lavalle 2116, 8 o B C1051ABH Buenos Aires,
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MARZO 2009

rela to y en tanto dis cur so. Pe ro tam- bi én, h a b l a r f o r m a parte del control de la acti vi dad, social y acadé - mica, es decir , tiene un pa- pel tanto en la regu lación de la parti ci pa ción como en el logro de las tareas y conte ni dos de apren- diza je (Coll, 2001).

MARZO 2009 rela to y en tanto dis cur so. Pe ro tam- bi én, h

F i n a l m e n t e , en situa ción de rea- lizar un acto de lectu - ra, la maestra puede re- currir a dife ren tes actos de habla cuando hace pregun tas, comen ta rios, cita cio nes, repe ti - ciones, expli ca cio nes o refor mu - lacio nes, llama dos por Grossmann (1996) “ayu das a la com pren sión”. Los niños que asisten a esta suce sión de actos de habla tienen que dife ren ciar los pa- ra res pon der y en ten der, y, pa ra ello, ne ce si tan ayudas de la maestra. Por ejemplo, recur sos prosó di cos para dar énfa sis a ciertas inten cio - nes o mostrar mati ces, ya que no es tan fácil di- feren ciar entre lectu ra y comen ta rio, entre re- f o r m u l a c i ó n y c i t a ( Te b e r o s k y, S e p ú l v e d a , Martret y Fernan dez de Viana, 2006). Un estu - dio reali za do por Homer y Olson (1999) sobre la escri tu ra de frases muestra que los niños “no escu chan las comi llas”, es decir que no pueden reco no cer la cita ción y dife ren ciar la entre enun- ciados próxi mos. Otro estu dio de Lee, To rrance y Olson (2001) muestra que los niños peque ños no son capa ces de distin guir entre cita ción y pa- ráfra sis, o entre decir y querer decir . Un tercer estu dio, de Watson (1996), seña la que es a par- tir de estas rela cio nes y del uso de meta len gua - je que el alumno puede compren der el texto.

Efecti va men te, estos actos de habla son tí- picos de la situa ción esco lar y están rela cio na - dos con la lectu ra y la escri tu ra de textos, en parti cu lar con lo que se ha deno mina do “discur - so letra do” (Watson, 1996; Pelle gri ni; 2001). Esta clase de discur so es el lengua je de comu - nica ción que profe so res y niños usan du rante la alfa be ti za ción; es también el lengua je de los li- bros y el lengua je para hablar de ellos. Como se ve, en esta propues ta no se trata solo de la lec- tura en voz alta y de pregun tas de evalua ción, se trata de un conjun to de actos lingüís ti cos que están impli ca dos en la acti vi dad cogni ti va en gene ral y en el no tan senci llo acto de lectu ra.

Conclu sio nes

En e s t a pro pue s t a de in no va c ión de l a a l f a be - ti z a c ión en e s cue l a s de con t ex to mul ti lin güe , los li bros son e l c en tro de l a pro gr a ma c ión pa - r a l a ma e s tr a y e l c en tro de l a s a c ti vi da de s de

Por otro lado, “hablar sobre” impli ca una acti vi dad meta lin güís ti ca y meta cog ni - tiva, y por tanto el uso de termi no logía espe cí - fica. Si bien la termi no logía meta lin güís ti ca for- ma parte del discur so del profe sor en cualquier apro xi ma ción edu ca ti va, en nues tra pro pues ta es un ob je ti vo ex plí ci to con se guir que la maes tra con tro le los tér mi nos que usa, co mo un re cur so más in ten cio na do de en se ñan za y apren di za je del len gua je es cri to. En efec to, la in for ma ción que pue de ofre cer la maes tra so bre el li bro y la lectu ra requie re el uso de concep tos espe cí fi cos. Así, por ejemplo, cuando se trata del libro como sopor te, se puede hablar de ilustra cio nes y pági - nas, de auto res e ilustra do res, así como de la di- rección de la lectu ra, es decir , se habla del ob je- to libro, se lo presen ta y compa ra con otros. Cuando se trata del texto como discur so, pue- den apare cer térmi nos y no ciones rela cio na das con el títu lo, las partes de lo escri to (línea, pa- rágra fo, texto), las unida des de la escri tu ra (le- tras, pala bras, frase), así como ciertas unida des del discur so: los diálo gos, las expre sio nes y pa- labras or gani za do ras del texto, etc. Por medio del traba jo que propo nemos, los alumnos reco - no cen este vo cabu lario y aprenden a utili zar lo para refe rir se a los libros, a los textos y a los ac- tos de lectu ra y escri tu ra.

Por otro lado, esta propues ta esti mu la la produc ción de expre sio nes meta cog ni ti vas que pueden ser usadas para contro lar la compren - sión de los niños (por ejemplo: “¿Cómo lo su- piste?” ) y la de los compa ñe ros (“¿Cómo lo su- po?” “¿Por qué leyó bien?” “¿Por qué esta bien escri to?” ), así como para reali zar una cla- ra mención de los proce di mien tos que deben po nerse en marcha para desa rro llar las tareas, tanto por parte de la maestra (“Voy a volver a leer está pá gina y uste des deben pensar en por qué…”) como de los alumnos (“Mientras escri - bes puedes recor dar las expr esio nes que estu -

  • 26 diamos du rante la lectu ra de este libr o”).

LECTURA Y VIDA

apr en diza je para los alumnos. Esta deci sión contras ta con las propues tas actua les más di- fundi das de alfa be ti za ción, que descui dan los libros en las discu sio nes meto do lógi cas y que redu cen las compe ten cias infan ti les a habi li da - des que se pueden entre nar y evaluar .

Segu ramen te, los niños pueden aprender (y han aprendi do) con muchos tipos de mate ria les y los maestros han ense ña do así du rante años. Sin embar go, las mane ras de traba jar la escri tu - ra y el lengua je deben tener algún efecto en los alumnos, al menos entre aquellos con nece si da - des espe cia les, como los de las escue las de con- textos multi lin gües. Ellos tienen que aprender al mismo tiempo lengua je oral y escri to, por eso, como dice Peter Hunt (1999), para ellos la lite ra tu ra es rele van te . En esta propues ta se in- tenta consi de rar expe rien cias de alfa be ti za ción que garan ti zan rique za lingüís ti ca del mate rial de ense ñan za y al mismo tiempo orientar las ac- tivi da des de aprendi za je para que los alumnos puedan construir cono cimien tos.

Notas

  • 1. El orden de enume ra ción de las acti vi da des –leer, escri bir y hablar– no supo ne su orden tempo ral en las secuen cias didác ti cas, ya que en ellas se pueden tomar deci sio nes sobre su perti nen cia y orde na mien to.

  • 2. El lector implí ci to es el que po dría inter pre tar los textos leídos o escu cha dos: cuando se lee a un ni- ño se tiene una idea implí ci ta de sus capa ci da des de compren sión.

  • 3. Estas afirma cio nes no supo nen atribuir respon sa- bili dad al autor sino al educa dor que selec cio na libros con inten cio na li dad peda gó gica.

  • 4. Estas cifras se refie ren a libros traba ja dos en la clase de lengua o alfa be ti za ción y no al nú mero po sible de libros que se pueden leer du rante todo el curso.

  • 5. La maestra pide a los niños que escri ban la histo - ria que han escu cha do, que la reescri ban. Se tra- ta de po nerlos en la situa ción enuncia ti va de si- mular ser el escri tor de un cuento en parti cu lar que ya ha sido leído, releí do y comen ta do. Los niños con frecuen cia inter pre tan esta consig na como escri bir el cuento con sus propias pala bras, porque no se trata de un acto de copia ni tampo - co de inven ción de la histo ria.

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E s t e a r t í c u l o f u e re c i b i d o e n l a re d a c c i ó n d e LEC TURA Y VIDA en agosto de 2008 y acepta do pa - ra su pu blica ción en octu br e del mismo año.

* Profe so ra y cate drá ti ca de Psico lo gía de la Uni-
*
Profe so ra y cate drá ti ca de Psico lo gía de la Uni-
versi dad de Barce lo na.
** Fonoau dió lo ga de la Univer si dad Nacio nal de Colom bia. Magís
** Fonoau dió lo ga de la Univer si dad Nacio nal de
Colom bia. Magís ter en Psico lo gía de la Educa -
ción por la Univer si dad de Barce lo na, docto ran -
da en Psico lo gía de la Educa ción de la misma
Univer si dad.

Para comu ni car se con las au toras:

ange li ca se pul ve da c@u b.e du atebe rosk y@u b.e du

ÁREAS TEMÁTICAS: 1. Enfoques y procesos de la lectura y escritura. 2. Lectura y escritura en
ÁREAS TEMÁTICAS:
1.
Enfoques y procesos de la lectura y escritura.
2.
Lectura y escritura en la diversidad.
3.
Integración de la lectura y escritura en las diversas áreas curriculares.
4.
Literatura, lectura y producción de textos.
5.
Alfabetización múltiple y tecnologías de la información y comunicación.
6.
Evaluación de la lectura y escritura.
7.
Neurociencias y alfabetización.
8.
Formación profesional docente en lectura y escritura.
9.
Promoción de la lectura en la familia, escuela y comunidad.
10.
Redes y comunidades lectoras.
11.
Políticas educativas en la construcción de una cultura escrita.
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