Observeren en begeleiden van de leeruitstap Heideberg

Naam: Vrenken, Maarten; Lector: H. Verstappen; Academiejaar: 2013-2014, KH Leuven

1

Werkvorm
Structuur De structuur volgt het geleidelijkheidsprincipe door gebruik te maken van een elaborende ordening in verschillende fases. De leerinhoud verschilt per individuele les, maar begint hierbij vanuit een concreet voorbeeld uit de zichtbare omgeving, en breidt zich vervolgens uit naar een abstracter geheel. I.

Leeractiviteit Leerinhoud

Introductie van het onderwerp

Leerlingen kunnen: een gegeven omschrijven, eigenschappen opsommen, het definiren van een bepaald fenomeen. Centrale vragen: Wat zie je?, waar zie je het? de leerling krijgt informatie over de stof, en helpt bij of doet een oefening die de basisprincipes van het thema blootleggen.

Via het aanschouwelijkheidsprincipe, en het integratieprincipe, wordt het begin van de leerinhoud toegankelijk gemaakt voor de leerlingen. Dit wordt vaak ondersteund door visuele waarnemingen en de vragen die daarbij horen zodat de studenten tevens een aanknopingspunt krijgen uit de eigen leefomgeving en hun eerder opgedane kennis. Dit wordt bereikt via een vermenging van leerkrachtgestuurde en leerlingsgestuurde werkvormen en opdrachten (activiteitsprincipe). II.

Verdieping van de stof

Leerlingen kunnen: Op het terrein en op fotos elementen van het landschap waarnemen, beschrijven en rubriceren in natuurlijke en menselijke elementen. Het relif waaarnemen en beschrijven door middel van de 3 visuele relif elementen. Actief leren om met kaarten te werken, van kompassen gebruik te maken, en het herkennen van de kenmerken van bodemgebruik of bouwmaterialen, zodat de leerling deze kan plaatsen in zijn omgeving en maatschappij.

In de verdieping komt het grootste gedeelte van de informatie en opdrachten na voren. Doormiddel van het Aanschouwelijkheids principe en activiteitsprincipe, probeert de leraar de vanuit het gemakkelijk voorbeeld uit de introductie oefening het geleerde verdiept. (z.o.z)

Hieronder moet niet het concrete voorbeeld naar het abstracte worden verstaan, aangezien de stof vaak nog visueel ondersteunt blijft. Ze leren binnen deze fase ook meer werken met de vaardigheden uit de leerinhoud. Deze werkvormen zijn zowel leerlinggestuurd als leerkrachtgestuurd.

Vervolg: Leerlingen kunnen: op het terrein of op een foto de begrippen bodem en ondergrond herkennen en op een schets aanduiden. Bouwmaterialen in verband brengen met gesteenten of de verwerking daarvan.

III.

Herhaling/conclusie, Activiteiten: Kritisch creatief denken, denkfouten opsporen, en begrijpen. Reproduceren door de opgelegde gegevens te herhalen. Het geleerde wordt samengevat, en de leerlingen herhalen de antwoorden op de stof. De leraar laat nog ruimte voor de leerlingen om vragen te stellen zodat hij weet dat zij allemaal de stof begrijpen en onder de knie hebben.

Herhalingsprincipe, De gegevens van de opdrachten worden herhaald en ingevuld in het werkboek. De leraar is slecht ter ondersteuning en helpt wanneer het geheugen soms te kort schiet. Dit betekent niet dat de leraar ook daadwerkelijk het antwoord geeft, maar probeert eerder de leerlingen in de richting van het juiste antwoord te duwen. (motiveringsprincipe)

Observatie Ik begon met een aantal afspraken alvorens op pad te gaan. Ze moesten goed opletten of er geen autos aankwamen en met zijn allen bij de groep blijven. Daarnaast gaf ik elke keer aan twee leerlingen de kaart naar de volgende waypoint, zodat ik mij meer bezig kon houden met de groep en of iedereen opschoot. Als sommige te druk deden gaf ik ze de kaart, en liet hen voorop lopen, zodat zij zich moesten focussen op de weg. In plaats van op de stimulansen uit de omgeving. De groep zelf bestond uit ongeveer twaalf leerlingen. Doordat deze voornamelijk uit jongens bestond, werden rele voorbeelden bij de opdrachten al vlug gekoppeld aan sport en techniek. Zoals bij Waypoint 3B, waarbij het bord van een stijgende helling van 10 procent door hen geassocieerd werd met de Tour de France. Doe-opdrachten gingen hen dan ook makkelijker af, en gaf hun ook de mogelijkheid om verder en creatiever te denken, dankzij de vragen die het bij hen opriep. De kinderen speelden zo in op hun eigen leefwereld zodat ze de stof zelf beter begrepen. Er waren ook een aantal wat schuwere kinderen bij, die sneller afgeleid waren of niet actief participeerden aan de opdrachten. Sommige van de leraren speelden hier goed op in, door hun vragen meer specifiek te richten op zij die juist niet hun hand op staken. Zelf probeerde ik dit ook tegen te gaan, door deze soms attent te maken op wat er gebeurde. Bijvoorbeeld door te vragen of ze het wel snappen; Of dat ze wellicht het zojuist genoemde antwoord op de vraag nog eens konden herhalen. Na verloop van de middag begonnen deze leerlingen vervolgens meer actiever mee te doen. Bij sommige posten werden de leerlingen op een meer speelse manier tot actieve participatie gebracht wat dan ook een positieve effect had op zowel hun interesse als concentratie. Bij andere posten daarentegen was bij de begeleider het geduld door een voorgaand groepje verloren, waardoor de kinderen eerder geforceerd en gefrustreerd aan een taak begonnen. Het zorgden ook voor een deuk in de motivatie, die toch al aanzienlijk laag stond vanwege vermoeidheid van de sportdag en het warme weer. Andere storende factoren voor de leerlingen waren voornamelijk de bosrijke omgeving en soms onduidelijke instructies. Persoonlijk was het wel een leerrijke ervaring voor mij, aangezien het liet zien hoe leerlingen in de echte wereld reageren wanneer ze onverwacht kunnen bewegen en zijn. In plaats van zittend achter hun tafeltje en moeten luisteren naar een verplichte les die jij aan hen geeft. Het verschaf op deze manier inzicht in het leraarschap dat door observatie niet direct zou kunnen worden verkregen.