Clase Nº 10

La presente clase ha sido elaborada por Pablo Imen exclusivamente para ser dictada en el Programa
Latinoamericano de Educación a Distancia en Ciencias Sociales (PLED), en la Clase 10: La crisis educativa en
Argentina. Legislación post 2001. Alcances y limites de la política de “reforma de la reforma” del curso: “La crisis
educativa en la Argentina”, Abril 2009.

Av. Corrientes 1543 (C1042AAB),

Ciudad de Buenos Aires, Argentina
Informes: (54-11) 5077-8024
academica-pled@cculturalcoop.org

Cómo citar:

Imen, Pablo: “La crisis educativa en Argentina. Legislación post 2001. Alcances y
limites de la política de “reforma de la reforma”.” (CLASE), en el curso: “La crisis
educativa en la Argentina”. (Programa Latinoamericano de Educación a Distancia,
Centro Cultural de la Cooperación Floreal Gorini, Buenos Aires, Abril 2009).

La crisis educativa en Argentina. Legislación post 2001.

Alcances y límites de la política
de “reforma de la reforma”.

En las últimas clases dimos prioridad a los profundos avances de las propuestas
neoliberales, y especialmente al ámbito de la política educativa.
Recordamos que en la sexta clase realizamos una introducción más general a las
concepciones vinculadas a educación del punto de vista de la Nueva Derecha;
haciendo énfasis en las propuestas de descentralización educativa y en el abordaje
de lo público.

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En séptima clase trabajamos con una “traducción política” de esa concepción y ese
modelo, a partir del análisis de las leyes que constituyeron el marco legal de
transformación del sistema educativo en términos de los valores promovidos por el
Consenso de Washington: analizamos las leyes de transferencias educativas del
gobierno de Menem (recuperando su historia desde la década del cincuenta) y la
Federal de Educación, símbolo emblemático de la “nueva política”.
En la octava y noventa clase trabajamos con la perspectiva neoliberal, pero haciendo
foco en la Universidad. En el primero de los escritos desplegamos las
conceptualizaciones de los ideólogos más significativos y las voces de sus
representantes en el Ministerio de Educación de Menem desplegando sus proyectos
sobre la educación superior. En el segundo, nos remitimos a la normativa
propiamente dicha.
En esta que transcurre tomaremos, dentro de los límites en que nos es posible
explayarnos, el período posterior al estallido de 2001, que implicó una crisis
orgánica del neoderechismo a la criolla abierto por la dictadura genocida y
continuada hasta este quiebre por gobiernos constitucionales, con menor o mayor
entusiasmo.
Alfonsín, Menem y De la Rúa – no expresaremos aquí por su carácter excepcional el
período del gobierno de Eduardo Duhalde, regido por la urgencia y la emergencia 1 -
constituyeron experiencias políticas que bajo el manto de la constitucionalidad
reflejaron , no sin conflictos, la continuidad del modelo inaugurado a sangre y fuego
por Videla y Martínez de Hoz.
El año 2001 marcó el cierre, pues, de un ciclo histórico cuya direccionalidad hoy
mismo es difícil de dilucidar, desplegándose elementos que expresan profundas
contradicciones en todas las esferas de la vida social.
Sólo diremos que las jornadas de luchas callejeras expresó , por un lado, el
agotamiento de las políticas públicas centradas de modo excluyente en los principios
del Consenso de Washington.

1
El gobierno de Duhalde que expresó algunos quiebres significativos así como otras relevantes continuidades con el modelo
anterior, sepultado en las jornadas del 19 y 20 de diciembre de 2001 como propuesta políticamente viable.

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Apenas mencionamos que el período abierto con los ciclos de la crisis finisecular en
Nuestra América se expresó el prólogo de un proceso más agudo del capitalismo
neoliberal que hizo eclosión con el desplome financiero en octubre de 2008.
Podemos ver como entre los ochenta y noventa se producen una serie de fenómenos
que parecen proveer evidencias a las hipótesis de Francis Fukuyama: la afirmación
de que con el “libre mercado” y las “democracias” occidentales la humanidad había
llegado a la última estación de su desarrollo. Habría llegado, en su lema tan
difundido, el “fin de la historia”.
La caída de la URSS, la disolución del “socialismo real”, la imposición de gobiernos
de fuerte orientación neoderechista a partir de procesos de recomposición de la
hegemonía capitalista financiera constituyen elementos que parecían darle la razón
al ideólogo Fukuyama.
Un relevamiento un poco más exhaustivo de la realidad y sus conflictos permite
mostrar fenómenos que revelaron prontamente la existencia de un mundo más
rebelde de lo que quisieran y aún de lo que estuvieron dispuetas a reconocer las
usinas apologéticas del orden neoliberal/neoconservador.
El levantamiento popular en Venezuela a fines de los ochenta; las movilizaciones
contra las políticas privatizadoras del menemismo (en Ciudad de Buenos Aires, el
Riojanazo, el Santiagazo por la misma fecha, etc); la acción rebelde y visible del
Ejército Zapatista de Liberación Nacional; la constitución del movimiento piquetero;
son apenas algunos de los datos que da cuenta de las resistencias generadas por las
políticas fundadas en el Consenso de Washington.
Surgen procesos de crisis institucionales donde son destituidos gobernantes
identificados con las políticas neoderechistas, y van surgiendo experiencias de
distinto alcance que, más allá de su trascendencia en el tiempo, fueron marcas de
búsquedas, ensayos y errores de los pueblos de Nuestra América.
Existen distintas interpretaciones respecto de esta inédita oportunidad de
integración latinoamericana a partir de procesos que refuerzan hoy, objetivamente,
procesos de autonomía de la región, la creciente imbricación cultural, política,
económico, educativo; así como la emergencia de nuevos mecanismos de

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intercambio expresados en acuerdos bilaterales o el Alba (Alternativa Bolivariana
para los Pueblos de Nuestra América).
En ese marco, asumimos la complejidad del mapa en la medida en que los procesos
nacionales en Nuestra América reflejan proyectos de distinto alcance y contenido.
Unos países han declarado, a través de sus gobiernos- la voluntad de avanzar en la
construcción del Socialismo del siglo XXI. Esas cuestiones abren, desde luego, una
serie de debates que no tenemos tiempo de profundizar aquí. 2 Además de la decana
presencia de Cuba, se inscriben en estos nuevos procesos Venezuela, Bolivia y
Ecuador.
Otros países – en otra punta del espectro- vienen continuando con los modelos
heredados del último cuarto del siglo XX, siendo los casos más paradigmáticos los
de Colombia y el Perú.
Un tercer grupo tendría posiciones intermedias, y con sus profundos matices se
inscriben los casos de Chile, Brasil, Uruguay. Argentina, el Paraguay de Lugo (muy
recientemente constituido), integrarían el “ala izquierda” de este grupo de países que
presentan significativas contradicciones internas en sus respectivos procesos de
superación del legado neoliberal, en procesos que atienden a una complejidad de
factores y fenómenos. Claro que esta clasificación es por demás difícil y compleja,
aunque contamos a nuestro favor con el hecho de que su tratamiento no es
relevante ni pertinente para esta discusión sobre la crisis educativa, al menos en
los términos en que lo venimos planteando.
Nos importa analizar algunas cuestiones de la mencionada coyuntura política, para
luego abordar las definiciones de política educativa concreta que caracterizó a este
período que, como casi ningún otro, puede con toda certeza denominarse “de
transición”.

2
Una cuestión relevante en este punto es como se salda la continuidad con los socialismos del siglo XX y los del siglo XIX.
Está pendiente un balance profundo de lo construido, lo vivido, y lo fracasado. Algunas voces proponen hablar del
Socialismo en el Siglo XXI, más que del Socialismo del Siglo XXI. Otro punto es sobre la naturaleza de esos procesos-
Venezuela, Bolivia, Ecuador- y las discusiones sobre sus alcances y sus límites.

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Argentina post-2001

Diciembre de 2001 fue el punto de inflexión que puso fin a más de un cuarto
de siglo de las políticas neoderechistas, que contra una militante retórica
desestatizante hicieron del Estado un protagonista fundamental en la
reestructuración del orden social.
Por solo mencionar algunos ejemplos, el Plan de Convertibilidad comprometió
a los tres poderes del Estado con la “dictadura mercantil” que hizo que la cotización
del dólar se fije por decisión del Parlamento, pudiendo sólo por el mismo Congreso
modificarse el valor y la paridad de las monedas.
Los cambios salvajes a la legislación laboral – a partir de proyectos elaborados
en el seno del Poder Ejecutivo, aprobado por un Parlamento que en esos años
funcionó como mera escribanía del PEN y un aparato judicial enteramente
comprometido con esa política de orientación neoliberal y neoconservadora-
constituyeron la cobertura legal de una derrota popular en toda la línea de batalla.
Una derrota en la que el Estado, colonizado por los sectores más concentrados del
capital, jugó un papel de primer orden en la estructuración del modelo cuyos efectos
aún hoy se hacen sentir con fuerza.
La farandulización de la política fue una cara visible del modelo en marcha; y
uno de sus efectos fue un rechazo social creciente a “la política”, actividad cada vez
más asociada al latrocinio institucional que, por vía de la corrupción sistemática y
organizada, indujo una particular perspectiva cultural “antipolítica”, como expresión
del rechazo generalizado a esas prácticas delictivas. En los hechos, tales fenómenos
contribuyeron a inhibir procesos de participación ciudadana.
Las leyes de Transferencia, Federal de Eduación y de Educación Superior
constituyeron la base jurídica del arrasamiento de los restos del modelo de
instrucción pública, a pesar de la resistencia abnegada del colectivo docente y de
buena parte de sus organizaciones sindicales (con sus contradicciones e
insuficiencias incluidas).

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 En suma, ese modelo económico, social, cultural, político y educativo generó
efectos que ya fueron señalados oportunamente: incremento inédito en la brecha de
la desigualdad social, y de un cúmulo de fenómenos de exclusión que se expresó en
todos los indicadores: mortalidad infantil, pobreza, indigencia, desempleo, sub
empleo como contracara del exclusivismo, el privilegio y la impunidad para las
minorías de las viejas y nuevas oligarquías recreadas en décadas de injusticia como
centro de la política pública.
En los noventa hubo una resistencia escalonada y creciente a estas políticas:
movilizaciones contra las privatizaciones, las primeras experiencias piqueteras,
rebeliones en provincias (como repuesta a las políticas de ajuste), paros generales
impulsados por los sindicatos (a pesar de la actitud entreguista de buena parte de
los dirigentes de la CGT, hubo cinco paros generales en el gobierno de Carlos Saúl
Menem), luchas de jubilados y docentes… Si bien muchos trabajadores fueron
paralizados por el principal mecanismo terrorista de ese Estado neoliberal (el
desempleo, que era lisa y llanamente una suerte de muerte social y civil), los niveles
de hartazgo, resistencia y movilización fueron in crescendo.
Una de las expresiones de esa lucha fue el voto por la Alianza, frente político
que – a pesar y contra las expectativas de cambio- no hizo sino reproducir una
misma política, haciendo entender que el problema era de transparencia y contra la
corrupción sin enmendar la dirección que el modelo neoliberal/neoconservador
había profundizado desde al dictadura genocida en adelante.
El resultado fue, entonces, la pueblada de 2001, que articuló durante un
período muy acotado de tiempo las reivindicaciones de los sectores más postergados
y los furiosos estamentos de las capas medias que habían visto descender
dramáticamente su nivel de vida y, con las medidas del “corralito”, perder buena
parte de sus ahorros. La consigna “piquete y cacerola, la lucha es una sola”,
sintetizó este coyuntural acuerdo entre fracciones sociales que hacía mucho tiempo
no convergían masivamente en una lucha colectiva.
Por otra parte, el rechazo generalizado a estas políticas expresó más un
movimiento de veto que la construcción de una alternativa política. La consigna “que

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se vayan todos” expresaba la impotencia de unas mayorías populares incapaces de
contar con un proyecto, una organización y unos representantes capaces de superar
los efectos de la política neoderechista, expresándose como un límite y una acción
de veto: ese modelo (neoliberal y neoconservador) de dominación era ya inviable en
Argentina.
Una vez más, fue el Partido Justicialista- el único que expresó una inequívoca
e hiperpragmática voluntad de poder- el llamado a recomponer el orden.
Bajo el mando del senador Eduardo Duhalde, avanzó en un proceso de
reconstrucción del capitalismo desplegando un proceso gradual y conflictivo de
reconstrucción del tejido productivo.
El crimen de Maximiliano Kosteki y Darío Santillán en 2002 –que podría ser
caracterizado por el análisis gramsciano como un verdadero “error de cálculo” de esa
clase política- apuró la salida de Duhalde y la convocatoria a elecciones que, el 25
de mayo de 2003, puso a Néstor Kirchner a cargo del Poder Ejecutivo Nacional.
El presidente Néstor Kirchner asumió con un discurso novedoso, al menos
tomando en cuenta los mensaje enviados por los presidentes en los últimos
veintiocho años – de facto y constitucionales- señalando la necesidad de superar la
herencia neoliberal.
Algunos indicadores que expresaron tempranos cambios fue el impulso de
medidas de justicia en relación a los crímenes de la dictadura genocida. El gobierno
impulsó enfáticamente el proyecto de nulidad de las leyes de impunidad, y también
reclamó el enjuiciamiento de los genocidas.
En un acto de la Escuela de Mecánica de la Armada, Néstor Kirchner pidió
perdón en nombre del Estado por tantos años de silencio frente los crímenes
cometidos, amparados y silenciados, procediendo a entregar el predio de ese campo
de concentración para su reconfiguración como lugar de la Memoria. En un mismo
acto simbólico de ese mismo día, hizo retirar los cuadros colgados de Campo de
Mayo de aquellos directores de la escuela militar involucrados en la dictadura, es
decir, los de Jorge Rafael Videla y Benito Bignone.

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 Otra nota distintiva fue la renovación de la Corte Suprema de Justicia, cuyos
antiguos miembros fueron obligados a presentar la renuncia y fueron reemplazados
por un equipo incuestionable de juristas de gran prestigio por sus trayectorias en el
ámbito judicial.
Un elemento que también significó rupturas significativas se ligó a las
relaciones internacionales: el gobierno de Kirchner, en el contexto citado, desplegó
una política de fuerte compromiso con la integración regional. El momento
culminante de esa política lo reflejó la Cumbre de Presidentes en Mar del Plata que,
en el 2005, significó el virtual entierro del proyecto de la Alianza de Libre Comercio
de las Américas y la posterior constitución de UNASUR, que tuvo importantes
intervenciones en algunos conflictos que sacudieron a nuestra región: el de
Colombia y Ecuador; por un lado; y el de las maniobras golpistas y
desestabilizadoras en Bolivia.
El gobierno de Néstor Kirchner, en muchos aspectos, representó importantes
rupturas con el modelo anterior. Por motivos que conviene analizar más en
profundidad, la relación de fuerzas sociales no permitió quebrar algunas de las
herencias del modelo neoliberal/neoconservador.
Sin tocar los núcleos duros del privilegio, el modelo de acumulación se orientó
al crecimiento de la producción material – que tuvo un avance durante cinco años
consecutivos superiores al 8 y aún al 9%. Este incremento se expresó en una fuerte
capacidad de creación de reservas del Estado y algunas medidas de corte
asistencial, como los sucesivos decretos de aumentos a los haberes de jubilados y
pensionados.
A pesar de las mejores en una serie de indicadores sociales – creció el empleo,
disminuyó la pobreza y la indigencia- no hubo cambios significativos en la brecha de
la desigualdad social y económica; más bien al contrario, continuó profundizándose
la distancia entre los más pobres y los más ricos. Las capas medias, y los empleos
formales son quienes pudieron captar una parte del despegue económico. Pero la
diferencia entre los que tienen más y los que menos tienen no pudo reducirse y es
una asignatura pendiente.

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 Los últimos conflictos del año 2008 en relación a la Resolución 125 – de
retención a las exportaciones- o la estatización del régimen jubilatorio reflejaron un
estado de conciencia social que expresó masivamente los valores individualistas y
egoístas promovidos por el neoliberalismo.
Buena parte de las capas medias urbanas apoyó de modo entusiasta la lucha
de los grandes exportadores de productos agropecuarios, incluso contra sus propios
intereses. No parecen haber escuchado el rapto de sinceramiento del cruzado
antigubernamental Alfredo De Ángelis, que declaró sin eufemismos que el que
quiera bola de lomo, pague 80 pesos el kilo. Esa honestidad brutal expresó como
pocas otras frases públicas quienes serían los perjudicados inmediatos de la baja de
las retenciones: las mismas alborozadas capas medias que golpeaban sus cacerolas
“en defensa del campo”.
El caso de las Administradoras de Fondos de Jubilaciones y Pensiones, un
negocio criminal que otorgó a los administradores una verdadera patente de corso
para lucrar con dinero de los trabajadores también fue resistida por parte de las
capas medias urbanas, quienes parecen no registrar la inviabilidad de ese método
mercantil para responder a la noción de seguridad social concebida como derecho de
ciudadanía y no como un bien de mercado.
Lo que queremos señalar aquí es que, por un lado, el gobierno de Néstor
Kirchner y la continuación de Cristina Fernández han expresado evidentes
contradicciones en su direccionalidad; y, segundo, que una parte de las
inconsistencias gubernamentales pueden atribuirse a los niveles de fragmentación
social de las mayorías populares y la evidente derrota cultural de las perspectivas
humanistas, democráticas, populares y emancipadoras a manos de sus
antagonistas neoliberales.
Estas mismas contradicciones se reflejaron con enorme profundidad en las
políticas educativas de esta fase de transición.
En este período se sancionaron varias leyes educativas que marcan
prioridades de la política gubernamental, a saber: la Ley de los 180 días de clase (N°
25864) promulgada el 8 de enero de 2004; la Ley de Educación Técnico-Profesional

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(N° 26.058),promulgada el 8 de septiembre de 2005; la Ley de Protección Integral de
los Derechos de las Niñas, Niños y Adolescentes (N° 26.061) promulgada de hecho el
21 de octubre de 2005; la Ley de Financiamiento Educativo (N° 26.075) promulgada
el 9 de enero de 2006. Y finalmente la Ley de Educación Nacional, que tomaremos
específicamente para su análisis luego del mapa general de legislación que
detallamos en el acápite siguiente.

Algunas referencias a la Legislación pre- Ley de Educación Nacional

La enumeración de las leyes sancionadas volcada en el parágrafo anterior dan

cuenta de varias cuestiones simultáneas.
La primera – en un contexto de emergencia general- remite a ir saldando de
modo parcial las calamidades que la política pública inaugurada con el Rodrigazo en
1975, extendida con el genocidio en 1976, administrada sin cambios sustantivos en
el gobierno de Alfonsín y profundizada en el menemato. Y especialmente a sus
efectos en el sistema educativo, fuertemente desarticulado a partir del conjunto de
políticas previas.
Una de las primeras medidas del gobierno nacional fue la eliminación de las
“cuasi-monedas” que crearon muchas provincias y el restablecimiento de una única
moneda nacional. Con ello, un progresivo proceso de recomposición del salario
docente , su regularización temporal y el “blanqueo” gradual de la totalidad del
salario 3 .
Apagados esos brutales incendios, la estrategia elegida por el Gobierno
Nacional en la figura de su ministro de educación fue una serie de medidas
reconstituyentes, atacando de modo parcial y segmentado muchos de los efectos de
las políticas neoliberales.

3
Como expresión de los nuevos retrocesos, el ministro de Educación de Mauricio Macri, Dr. Narodowski, cerró con 14 de
los 17 sindicatos de la Ciudad de Buenos Aires un acuerdo salarial que introduce una suma en negro, revelando un
retroceso en materia de acuerdos salariales. En la Ciudad, tras un largo procesos de luchas y negociaciones, el salario
docente estaba “en blanco”.

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 Así como se “normalizó” el pago del salario, la primera norma fue la sanción
de la Ley 25864, en la que se establecía un ciclo lectivo anual mínimo de 180 días.
En su artículo 4° se establecía que “A fin de asegurar el cumplimiento del
CICLO al que se refiere el artículo 1°, las jurisdicciones provinciales que , una vez
vencidos los plazos legales y reglamentarios, pertinentes, no pudieran saldar las
deudas salariales del personal docente, podrán solicitar asistencia financiera al Poder
Ejecutivo Nacional que, luego de evaluar la naturaleza y causa de las dificultades
financieras que fueren invocadas como causa de tales incumplimientos, procurará
brindar el financiamiento necesario para garantizar la continuidad de la actividad
educativa, en la medida de sus posibilidades y en las condiciones que considere más
adecuadas.” (artículo 4°).
Sólo señalaremos aquí que hay dos presupuestos fuertes del artículado: que
los Estados provinciales efectivamente no cumplen con el pago en tiempo y forma de
los salarios docentes (y este punto aparece como causa y cuestión a resolver con
colaboración del Estado Nacional) y que, por tanto y en segundo lugar; que los
problemas de incumplimiento de esos 180 días son fundamentalmente debidos a
razones salariales. Dejamos aquí planteada la pregunta acerca de si esta causa real
y tangible (el no pago de los salarios) es la única causal de la suspensión de los días
de clase. Sospechamos que hay otros elementos a considerar, como el deterioro de la
infraestructura escolar, gravemente descuidada en el período de la Transformación
Educativa.
Tomando pues como eje el (mal) pago del salario, la ley defiende el derecho de
los docentes a la huelga (por estos mismos motivos) al afirmar en su artículo 6° que
“El cumplimiento de lo dispuesto en la presente ley no podrá afectar los derechos y
garantías laborales, individuales y colectivas, de los trabajadores de la educación,
consagrados en la Constitución Nacional y la legislación vigente en las respectivas
jurisdicciones.”
La siguiente ley es la de Educación Técnico Profesional, cuyo máximo mérito
es haber sentado una iniciativa que permita recomponer la escuela media técnica
devastada por la aplicación del tercer ciclo establecido por la Ley Federal de

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Educación. Restituyendo la educación técnica de seis años, permite un paso
adelante en la reconstrucción de esta escuela. Había clara conciencia del retroceso
que la política educativa implicó en la educación técnica; el mercado de trabajo –
urgido por los procesos de crecimiento económico- se encontraba en dificultades
para cubrir la demanda de mano de obra calificada ya que el nivel secundario no
había resuelto sujetos con herramientas para incorporarse al proceso productivo.
Ese mismo año, y unos días más tarde, se sanciona la Ley de Protección Integral de
los Derechos de las Niñas, Niños y Adolescentes que reflejan una preocupación por
la impresionante herencia neoliberal y sus niveles de exclusión social, así como el
arrasamiento de los más elementales derechos de ciudadanía. Un aspecto que, en
términos legales, supone una conquista es la concepción de educación como
“derecho social”. En esta norma se enuncia que “La Convención sobre los Derechos
del Niño es de aplicación obligatoria en las condiciones de su vigencia, en todo acto,
decisión o medida administrativa, judicial o de cualquier naturaleza que se adopte
respecto de las personas hasta los dieciocho años de edad.(...) Los derechos y
garantías de los sujetos de esta ley son de orden público, irrenunciables,
interdependientes, indivisibles e intransigibles” (artículo 2º)
En la referida norma se afirma la condición de “sujeto de derecho “ de los
niños , niñas y adolescentes y se exige que las políticas públicas protejan derecho,
estableciendo que “Los Organismos del Estado tienen la responsabilidad indelegable
de establecer, controlar y garantizar el cumplimiento de las políticas públicas con
carácter federal” y agrega que “Toda acción u omisión que se oponga a este principio
constituye un acto contrario a los derechos fundamentales de las niñas, niños y
adolescentes”, debiendo dar prioridad absoluta a la protección y auxilio en cualquier
circunstancia y dando una asignación privilegiada e intangibilidad de los recursos
públicos que garanticen estos derechos.
Entre los múltiples derechos se establece el derecho a la educación y a su
gratuidad, lo que supone “el acceso y permanencia en un establecimiento educativo
cercano a su residencia” (artículo 15º), lo que supone como contrapartida la
obligación del Estado de proveer ese local y todo lo necesario para garantizar la

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educación. No vamos a hacer ahora un análisis exhaustivo de esta normativa,
sencillamente señalamos que este valioso reconocimiento jurídico está lejos, muy
lejos, de efectivizarse como política pública.
Una última ley que vamos a mencionar ahora antes de avanzar con la Ley de
Educación Nacional es la Ley de Financiamiento Educativo, promulgada el 9 de
enero de 2006. Sólo diremos que no modifica en lo sustantivo las injustas
distribuciones de esfuerzos entre Nación y Provincias, y toma un parámetro cuanto
menos controvertido que es asegurar un financiamiento como porcentaje del PBI.
Esta concepción puede contradecirse con la definición de la educación como
derecho, en la medida en que el gasto educativo estaría definido por los
rendimientos del proceso económico (cosa que no se usa, por ejemplo, para definir
los pagos de puestos del PEN o del legislativo). Como aspecto positivo, esta norma
expresa una preocupación del Poder Ejecutivo (cuanto menos declarativa) en torno
al problema fundamental del financiamiento. Esta preocupación es valiosa, pero
enteramente insuficiente a la hora de los números. En el debate que dio lugar a la
sanción de la Ley de Educación Nacional se analiza el estado de situación en
materia de injusticia de las cargas para el esfuerzo de financiamiento. De cada 100
pesos que se invierten en educación, si tomamos al Sistema Educativo en su
conjunto el Estado nacional aporta 70 de cada 100 pesos y algo menos de 30 las
provincias. Si se toma sólo el nivel obligatorio, la distancia es aún mayor: 89 pesos
las provincias y 11 la Nación. Y si, como segundo indicador, tomamos el esfuerzo
presupuestario – tomando como ejemplo ese mismo año 2006- las provincias
aportaron entre un 25 y un 37% de sus respectivos presupuestos. Nación, el 7,22%.
Se comprenderá entonces que hay señales valiosas del PEN alrededor de las trágicas
herencias de las políticas educativas neoliberales, pero las respuestas elaboradas
frente a los problemas y preocupaciones son, hasta aquí, enteramente insuficientes.
Veamos ahora el proceso de sanción de la Ley de Educación Nacional, y las
luchas implicadas en el tiempo de su discusión .

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Ley de Educación Nacional : un recorrido del debate previo

El Poder Ejecutivo expresó una nueva iniciativa política en mayo de 2006 a

propósito del desarrollo de un proceso para reemplazar la Ley Federal de educación
por una nueva norma. El punto de partida fue la convocatoria que el entonces
presidente Néstor Kirchner lanzó públicamente el 22 de mayo de 2006. Él interpeló
a toda la sociedad para avanzar en "un diálogo amplio y fecundo", destacando que
"hay que dar de una vez por todas esta discusión, que será profunda y difícil, en la
que tenemos que lograr una síntesis, que refleje las coincidencias y respete a todos".
En ese marco, se lanzó un proceso de consulta que fue señalado como inédito
en Argentina por sus defensores y denunciado por sus detractores como un modo de
legitimar decisiones ya tomadas.
Desde el gobierno nacional se lanzó un documento que fue sometido a debate
el 6 de julio de 2006, y se habilitaron otros canales de participación: una página web
del ministerio, encuentros llevados adelante por ambas cámaras del Congreso,
reuniones del propio Ministerio y, por otra parte, un amplio abanico de
organizaciones sindicales y sociales desplegaron también ámbitos de encuentro a
propósito de los contenidos que debía incluir (y excluir) la normativa que viniese a
reemplazar a la cuestionada Ley Federal de Educación.
El sistema educativo – como esfera particular del orden capitalista- había
desarrollado tendencias estructurales de signo clasista, sexista y racista desde sus
orígenes (y no podía ser de otro modo). Sin embargo, por motivos distintos albergó
también contratendencias democratizadoras en educación.
En sus orígenes, la disputa con el poder ideológico tradicional de la Iglesia
Católica y la necesidad de la nueva clase dominante de construir un nuevo sentido
común y desplegar su hegemonía contribuyó a la masificación del sistema educativo
formal. Y en este sentido se registró un profundo proceso de ampliación del acceso
de los sectores populares a los niveles del sistema educativo, especialmente al nivel
primario y, de modo más lento pero persistente, a los niveles superiores del sistema.

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 El neoliberalismo iniciado por la dictadura militar inició un proceso de
reversión de esa tendencia a la expansión cuantitativa, y la Transformación
Educativa – a pesar de toda la parafernalia propagandística que prometía la
obligatoriedad de los diez años- pronto se vio rebasada por nuevas realidades que
desmentían las promesas: si en los primeros años la expansión se extendió, en los
últimos se retrajo a niveles alarmantes.
Y hay más: los años de expansión registraron nuevos modos de estar en la
escuela: la niñez acorralada por el hambre y la violencia solía asistir a los horarios
de comida, y a veces concurría unos días sí y otros no a la escuela, lo que
reformulaba el lugar de la institución como agente privilegiado del asistencialismo y
el tutelaje de niños y jóvenes condenados a todas las pobrezas imaginables.
El panorama al final de esa política, en términos cuantitativos y en la
perspectiva del censo 2001 era desolador: "la población que se encuentra en situación
de pobreza educativa y que debe ser contemplada prioritariamente por las políticas
educativas en el área de jóvenes y adultos, asciende a 14.006.586; esto representa al
67% de la población joven y adulta de 15 años y más que, habiendo accedido a la
escuela, fue excluida en una grave situación de pobreza educativa." 4
El llamado, pues, a debatir la nueva ley de educación se daba en un contexto
de profunda desigualdad educativa.
Y a pesar de esta deuda que el Estado tenía por no haber garantizado un
derecho, las posiciones que se reflejaron en esos meses de disputa estaban muy
lejos de la síntesis que el Presidente proponía.
La abanderada de la Ley Federal de Educación fue la Iglesia Católica (aunque no
estuvo sola). Los medios de comunicación nacionales dieron cuenta de la mirada
institucional de la Iglesia Católica, al volcar la advertencia del cardenal Jorge

4
María Teresa Sirvent, Amanda Toubes, Sandra Llosa y Paula Topasso "NUEVAS LEYES, VIEJOS
PROBLEMAS EN EDJA. Aportes para el debate sobre la ley de educación desde una perspectiva de
Educación Permanente y Popular. Aportes del Programa “Desarrollo sociocultural y Educación
Permanente: la Educación de Jóvenes y Adultos más allá de la escuela”; Directora: Dra. María Teresa
Sirvent (Ph.D.). Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educación (IICE) – Facultad de Filosofía
y Letras – Universidad de Buenos Aires.

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Bergoglio sobre el riesgo de cambiar el modelo educativo solo en los papeles,
agregando que "cuando se cambian sólo los papeles, las cosas pueden seguir peor." 5
Más claro aún es el documento expresado por la Comunidad Parroquial Nuestra
Señora de la Candelaria de la Viña, de Salta, quién dice abiertamente lo que aún la
cúpula eclesial no manifestó de modo directo: la justificación y valoración positiva
de la propia ley federal de educación. Allí dicen los firmantes que:…"Ley Federal de
Educación, que consideramos ampliamente legitimada por los diagnósticos que
precedieron al proyecto de consulta y sanción, que fueron amplios y de un realismo
muy concreto; expresado en la instancia participativa del debate a través del
Congreso Pedagógico Nacional en democracia. Por otra parte a pesar de que la LFE
fue estigmatizada por sectores políticos, contó con la unanimidad del Senado de la
Nación al momento de ser aprobada.(…) Proponemos que en referencia a los principios
y fundamentos de la ley debemos retomar, asumir y respetar lo ampliamente
legitimado en ella, especialmente lo referente a presupuestos conceptuales, filosóficos,
antropológicos y axiológicos expresados (…) Atender entonces, más que a la revisión
de sus fundamentos - aún no agotados en su ejecución- a la implementación." 6
Un documento titulado "Aporte Empresarial al Documento Oficial" comparte
parcialmente la posición conservadora. Proponen "Mantener los Títulos I y II de la
Ley Federal de Educación." 7 (refieren a "Derechos , Obligaciones y Garantías " así
como a "Principios Generales", que otorgan el marco de sentido a la Ley Federal de
Educación).

5
La incidencia de la voz de la Iglesia se hizo escuchar en el debate parlamentario. La diputada Eusebia Jerez, en el marco
de su defensa más o menos amplia de la Ley Federal de Educación, reconoce la crisis educativa y señala que: “Pero todo
esto no lo modifica el mero cambio del marco legal. Al respecto no puedo dejar de citar las palabras del Cardenal
Bergoglio, cuando sostuvo ‘Cambiamos todo para que nada cambie’...”. Como vemos, la Iglesia tiene quien la represente
entre los legisladores.
6
"Aporte para el Debate sobre la Ley de Educación Nacional "Comunidad Parroquial Nuestra Señora de la Candelaria de la
Viña , Salta, 30 de junio de 2006. En un mismo sentido se expresan los Consejos Directivos de la Confederación Argentina
de Instituciones de Educación Privada (CAIEP) y la Asociación de Entidades Educativas Privadas Argentinas
(ADEEPRA) en un documento conjunto ("Aportes para la Reflexión en torno a la Ley de Educación Nacional") en la que,
aceptándose algunos reajustes, se subraya especialmente en el acápite de "Palabras Finales" que" Tal vez la derogación de
la Ley Federal no sea la vía más oportuna"
7
"Aporte Empresarial al Documento Oficial" Suscripto por Asociación de Bancos Privados de Capital Argentino; Bolsa de
Comercio de Buenos Aires, Cámara Argentina de Comercio; Cámara Argentina de la Construcción; Sociedad Rural
Argentina; Asociación Empresaria Argentina; Unión Industrial Argentina.

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Página 16
 Otras perspectivas entran en colisión con el punto de vista previo. El "Movimiento
por una Educación Pública y Popular" señala que es preciso:
"Derogar la Ley Federal de Educación y todas las Leyes y normas nacionales y/o
provinciales que promovieron e instrumentaron su aplicación (….) hoy resulta
indispensable tomar esta decisión como forma de demostrar que realmente la
Argentina tiene vocación de alejarse de las políticas neoliberales de los noventa. (…)
Es un proceso que debemos promover y protagonizar los sectores populares sin olvidar
que los sectores más reaccionarios opinan y presionan por obtener sus privilegios y el
modelo educativo de los años noventa. (…) En esta tarea de desandar la herencia
neoliberal, resulta clave la reconstrucción de la Educación Pública en todos sus
niveles. Pero debemos ir más allá, y lograr que la educación pública encarne un nuevo
modelo educativo." 8
La Comisión de Asuntos Académicos del Consejo Universitario Nacional (CIN),
señala de modo taxativo que "la derogación de la Ley Federal de Educación
constituye un imperativo ético y democrático".
Vemos pues como, en relación a las políticas previas, las posiciones son
francamente incompatibles. Y si recorremos los debates sobre los fines de la
educación, sobre la noción de calidad educativa, sobre las relaciones entre la
educación y el mundo de la producción, sobre los mecanismos y modos de gobernar
la educación, sobre las condiciones del trabajo docente, sobre el financiamiento
veremos, sobre la conformación de la estructura académica, sobre el papel del
Estado y los particulares, sobre los privilegios a sostener en materia de educación
privada, en todos estos puntos tan relevantes y sensibles de la política educativa
encontraremos necesariamente puntos de vista divergentes y aún antagónicos. La
síntesis pretendida desde la perspectiva oficial era imposible, y era más imposible
aún en tiempos tan perentorios de debate. Es posible que con un tiempo mayor de
discusión sí se hubiese llegado a un consenso mayoritario sobre el modelo educativo
a (re)construir, después del diluvio neoliberal.

8
"Movimiento por una educación pública popular". Firman entre otros: Libres del Sur, Agrup. Martín Fierro, Barrios de
Pie, Agrup. Envar el Kadri, y siguen las firmas.

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 El sábado 16 de septiembre de 2006 el Ministro Daniel Filmus presentó el
anteproyecto de Ley de Educación Nacional, día más que emblemático pues se
conmemoraba la Noche de los Lápices, en que jóvenes estudiantes de La Plata
fueron secuestrados en la dictadura militar y, salvo uno de ellos, el resto continúa
desaparecido.
El proyecto fue rápidamente sancionado en la Cámara de Senadores y tuvo más
discusión en la de Diputados, aunque la mayoría oficialista terminó aprobando el
anteproyecto presentado por el Poder Ejecutivo sin modificaciones. Desde el punto
de vista del oficialismo, las modificaciones al proyecto habían sido realizadas en el
proceso de consulta. 9
El proyecto de ley finalmente sancionado tenía continuidades y rupturas con el
modelo anterior.
Sobre este punto nos explayaremos en la próxima clase.

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Edición electrónica para Campus Virtual CCC: PABLO BALCEDO

9
En el debate parlamentario diputados oficialistas reclamaron a los legisladores del entonces ARI por su voto negativo, ya
que el proyecto oficial habría tomado varias decenas de artículos del anteproyecto presentado por el ARI, por poner un
ejemplo concreto que esgrimía el oficialismo para no introducir nuevas modificaciones.

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