Le frontiere dell’educazione

© 2013 Guaraldi srl Sede legale, direzione, redazione, magazzino: via Novella, 15, 47922 Rimini Tel. 0541/742974 - 742497 Fax. 0541/742305 www.guaraldi.it e-mail: info@guaraldi.it Grafica: Noël Bessah Isbn carta 978-88-8049-830-8 Isbn pdf 978-88-8049-831-5 Il Libro è corredato di un CD - Progettare formazione continua. Ipertesto per la flessibilità cognitiva - non cedibile separatamente dall’opera cartacea. Per la versione eBook il contenuto del CD è scaricabile come allegato integrante l’opera.

A cura di

Giovanni Marconato

ambienti di apprendimento
per la formazione continua
Materiali di lavoro del progetto FSE “Modelli organizzativi e didattici per il LLL”
Introduzioni di

Andrea Bullara e Peter Litturi
Contributi di

Giovanni Bonaiuti, Andrea Bullara, Francesco Di Cerbo, Enzo Del Fatto, Gabriella Dodero, Antonio Fini, Peter Litturi, Giovanni Marconato Marco Perini, Beate Weyland

Guaraldi

Dedichiamo questo lavoro a David Jonassen che per noi tutti è stato un ispiratore, un mestro ed un amico

Indice - Inhaltsverzeichnis

Premessa......................................................................11 Vorwort......................................................................11 Christian Tommasini, Franco Russo Presentazione.............................................................15 Vorstellung................................................................21 Peter Litturi, Giovanni Marconato Introduzione..............................................................27 La Formazione continua come elemento moderatore tra le diverse e mutevoli esigenze della società, delle imprese e degli individui Einführung Die berufliche Weiterbildung als Vermittlung und Ausgleich zwischen den unterschiedlichen und wechselhaften Erfordernissen der Gesellschaft, der Unternehmen und der Individuen am Beispiel Südtirol Andrea Bullara e Marco Perini Parte prima Le strategie Didattiche Die Lehr- und Lernstrategien.........................................41 Ask System..................................................................43 Giovanni Marconato

Cognitive Flexibility Hyperexts Ipertesti per la flessibilità cognitiva Hypertexte zur kognitiven Flexibilität....................43 Giovanni Marconato Ambienti di apprendimento orientati al problem solving Auf Problemlösung ausgerichtete Lernumgebungen.........................................................79 Beate Weyland Attività di Apprendimento Lernaktivitäten..........................................................96 Giovanni Marconato Action Learning..........................................................114 Vincenzo Del Fatto, Francesco di Cerbo e Gabriella Dodero Circoli di apprendimento Lernkreise....................................................................136 Antonio Fini Comunità e Network di pratiche Gemeinschaften und Netzwerke für di Berufspraxis......................................................155 Antonio Fini Database di storie professionali Database für Berufsbiographien................................180 Giovanni Marconato Portali professionali Berufsportale..............................................................194 Giovanni Marconato

Supporto on-line ed estensione della formazione in aula On-line Unterstützung und Extensioned..................202 Giovanni Marconato Electronic Performance Support System...................212 Vincenzo Del Fatto, Francesco di Cerbo e Gabriella Dodero e-Learning - Distribuzione di contenuti Verteilung und Inhalte..............................................230 Giovanni Marconato Apprendimento autodiretto Selbstorganisiertes Lernen.........................................250 Beate Weyland Consulenza sistemica Systemische Beratung.................................................263 Beate Weyland Seconda parte I modelli concettuali Konzepte...........................................................................277 Ambiente di apprendimento Lernumgebung.............................................................279 Giovanni Marconato Apprendimento significativo Bedeutsames Lernen....................................................289 Giovanni Bonaiuti Cognizione distribuita Verteiltes Wissen........................................................305 Giovanni Bonaiuti

Problem Solving..........................................................316 Beate Weyland Apprendimento situato Situiertes Lernen........................................................332 Giovanni Bonaiuti Case-based Reasoning.................................................343 Giovanni Marconato Case-based Learning...................................................354 Giovanni Marconato Apprendimento nel processo di lavoro Lernen im Prozess der Arbeit.....................................365 Giovanni Marconato Apprendimento espansivo Expansives Lernen.......................................................385 Beate Weyland Parte terza I riferimenti concettuali ed operativi Begrifflicher und Handlung leitender Bezugsrahmen..................................................395 Apprendere dall’esperienza Erfahrungslernen.......................................................397 Giovanni Marconato Apprendimento autogestito/Self-Directed Learning Selbstorganisiertes Lernen.........................................402 Giovanni Marconato

Compiti autentici Echte Lern- bzw. Arbeitsaufgaben.............................413 Giovanni Marconato Comportamentismo Behaviourismus............................................................417 Giovanni Bonaiuti Connettivismo Konnektivismus social networking............................427 Giovanni Marconato Contenuti Fachinhalte und Prozesse...........................................432 Giovanni Marconato Costruttivismo Konstruktivismus.........................................................437 Giovanni Marconato Expertise......................................................................443 Giovanni Marconato Apprendimento naturale Natürliches Lernen....................................................450 Giovanni Marconato Obiettivi di apprendimento e tassonomie della conoscenza Lernziele und Wissenstaxonomien.............................457 Giovanni Marconato Pratica riflessiva Reflexive Praxis .........................................................465 Giovanni Marconato

Task Analysis e Cognitive Task Analysis....................468 Giovanni Marconato Appendice.........................................................................481 La Formazione Professionale della Provincia Autonoma di Bolzano ed il Servizio di formazione continua sul Lavoro Arbeitsgruppe zur Förderung des Leben begleitenden beruflichen Lernens in Südtirol…......483 Il Gruppo tecnico provinciale per la promozione dell’apprendimento professionale nella prospettiva del Life Long Learning Bildung und Zielsetzungen der Arbeitsgruppe......... 490 Gli autori del progetto FSE “Modelli organizzativi e didattici per il LLL”......493

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Premessa

Vorwort

La formazione continua sul lavoro si caratterizza per focalizzare la propria attenzione sugli aspetti economico produttivi dei processi di qualificazione delle persone. Ciò non significa che si debba considerare la formazione una merce che si può progettare, produrre e vendere. La formazione è invece un processo altamente cooperativo. L’offerta formativa concretizza le proprie finalità solo se tutti i destinatari coinvolti nei loro diversi ruoli professionali, lavoratori, tecnici, manager aziendali, condividono obiettivi e percorsi di apprendimento. La formazione professionale pubblica ha il compito di contribuire cooperando appunto con le aziende, le agenzie formative e le associazioni al miglioramento della qualità dei processi

Kennzeichnend für die berufliche Weiterbildung ist auch die vordergründige, aufmerksame Berücksichtigung der wirtschaftlichen Auswirkung, die mit den Qualifizierungsprozessen von Beschäftigten zusammenhängen, was aber nicht heißt, dass es sich bei Bildung um eine Ware handelt, die man einfach planen, produzieren und verkaufen kann. Bildung vollzieht sich vielmehr über komplexe kooperative Prozesse. Ein Bildungsangebot kann nur Erfolg haben, wenn alle Betroffenen in ihren unterschiedlichen beruflichen Rollen als Arbeitnehmer, als Techniker, als BetriebsleiterIn die Zielsetzungen und die Lernwege teilen. Die von der öffentlichen Hand betriebene berufliche Weiterbildung hat die Aufgabe, in Zusammenarbeit mit den Unternehmen, den anderen Bildungsträgern und den Fachverbänden beizutragen, dass die Qualität der Bildungs-

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formativi, della loro trasparenza e del trasferimento operativo dei risultati formativi, mettendo al centro le attese di tutti i partecipanti e verificandone il grado di soddisfazione. I risultati qui presentati del progetto FSE “Modelli organizzativi e didattici per il Long Life Learning” realizzato dall´Area Formazione professionale della Provincia di Bolzano riguardano un aspetto a volte meno considerato della formazione continua, quello pedagogico e metodologico, ma importante sia per la motivazione dei partecipanti che per i risultati. La formazione continua si situa in un continuum tra apprendimento informale e apprendimento formale e la riflessione sull’organizzazione didattica può contribuire ed individuare le opportunità di apprendimento nelle situazioni lavorative, il grado di individualizzazione della formazione, la realizzazione ed il consolidamento di reti collaborative. Si riducono in questo modo gli ostacoli che

prozesse steigt, die Transparenz der angestrebten Ziele verbessert und der Transfer der Lernergebnisse gefördert wird; im Mittelpunkt dieser Anstrengungen stehen die Erwartungen aller Beteiligten, deren Zufriedenheit ständig überprüft werden muss. Die hier vorgestellten Ergebnisse des ESF-Projektes “Organisatorische und didaktische Modelle des Long Life Learnings”, das vom Bereich Berufsbildung der Autonomen Provinz Bozen durchgeführt wurde, betreffen einen oft eher weniger berücksichtigten Aspekt der beruflichen Weiterbildung, nämlich den pädagogisch-methodischen, der aber für die Motivation der TeilnehmerInnen wie für die Lernerfolge große Bedeutung einnehmen kann. Da die berufliche Weiterbildung auf einer kontinuierlichen Linie verortet werden kann, die zwischen dem informalem und formalem Lernen verläuft, kann die Reflexion über die didaktische Organisation der von Bildungsmaßnahmen dazu beitragen, die Lernmöglichkeiten in den Arbeitssituationen und in den Arbeitsprozessen zu ermitteln, das Ausmaß der erforderlicher Individualisierung des Lernwegs zu bestimmen, kollaborative Netzwer-

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i partecipanti devono superare per accedere e realizzare il processo formativo. Siamo convinti che i materiali e gli strumenti qui presentati, in particolare il portale realizzato con il progetto “Modelli organizzativi e didattici per il Long Life Learning”, potranno promuovere la cooperazione tra gli attori pubblici e privati della formazione continua sul lavoro ai fini del miglioramento e della crescita dell’apprendimento professionale nella nostra Provincia.

ke zu bilden und zu festigen. So werden auch Hindernisse abgebaut, die von den TeilnehmerInnen überwunden werden müssen, wenn sie sich an Weiterbildung beteiligen wollen. Wir sind überzeugt, dass die hier vorgestellten Materialien und Werkzeuge – besonders das im Projekt gestaltete Berufsportal für das Long Life Learning – die Zusammenarbeit der öffentlichen und privaten Träger der beruflichen Weiterbildung unterstützen können mit dem Ziel, das berufliche Lernen in unserem Land auszubauen und zu verbessern.

Christian Tommasini,
Vicepresidente della Provincia Autonoma di Bolzano e Assessore all’Istruzione e Formazione Professionale Vizepräsident der Autonomen Provinz Bozen und zuständiger Landesrat für Schule und Berufsbildung

Franco Russo,
Coordinatore d’Area Formazione Professionale italiana della Provincia Autonoma di Bolzano Koordinator des Bereichs Berusbidung in italienischer Sprache der Autonomen Provinz Bozen

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Presentazione Peter Litturi e Giovanni Marconato

Nel rilasciare una pubblicazione sul tema dell’apprendimento lungo tutto l’arco della vita, riteniamo utile definirne la specificità trovandole un posto nel panorama dei lavori su questo tema e cercando di non dire il già detto. La problematica dell’apprendimento lungo tutto l’arco della vita si presenta con il paradosso dell’importanza, sottolineata da numerosi punti di vista, dell’imparare sempre ma anche dalla constatazione che solo una percentuale molto limitata di persone intraprende percorsi sistematici di apprendimento continuo. Statistiche italiane ed europee ci dicono che meno di una persona su 10 frequenta attività di formazione e sviluppo professionale in modo continuativo. Su questo dato incide di sicuro l’abitudine dei ricercatori di identificare l’apprendimento continuo con la formazione strutturata (sia essa formale e non formale) ed in questo modo vengono trascurate tante altre forme di apprendimento che le persone naturalmente adottano nella vita di tutti i giorni per far fronte alle carenze di informazioni, conoscenze e competenze che riscontrano. E’ probabile che nel futuro non tanto lontano le esigenze di apprendimento di questo particolare ed esteso segmento

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di utenti di apprendimento saranno sempre più soddisfatte attraverso forme non convenzionali o “scolastiche” di formazione; questo comporterà la necessità di ideare nuovi ambienti di apprendimento e nuove forme di attivazione e di supporto all’apprendimento. Le ragioni del problema del basso tasso di partecipazione alle attività di formazione continua degli adulti occupati sono numerose e non sempre riconducibili alle caratteristiche dell’offerta di formazione ed alle sue eventuali carenze (Il capitolo “La formazione continua: stato, criticità, prospettive”dà ampiamente conto di questa tematica). Ma non si può, però, ignorare il fatto che le esigenze di formazione che un adulto al lavoro manifesta siano diversificate tanto rispetto agli obiettivi di apprendimento da conseguire, alla natura delle conoscenze e delle competenze coinvolte quanto rispetto alle condizioni in cui le persone possono o hanno la necessità di apprendere. Questa vasta gamma di contesti in cui una persona adulta si trova a domandare formazione ed apprendimento il più delle volte viene servita attraverso formazione basata su attività didattiche in presenza organizzate prevalentemente attraverso insegnamento diretto condotto anche con tecniche attive. La tradizionale lezione con associata spiegazione è sempre la modalità principale della formazione anche degli adulti. Viene, comunque, da chiedersi la ragione della centralità di questo approccio: lo è perché, quasi in una logica evoluzionistica, questo approccio si è accreditato grazie alla sua maggiore adeguatezza nel rispondere ai bisogni di apprendimento rispetto ad altri approcci o si tratta di una abitudine consolidata ed espressione di una inerzia tanto sul versante dell’offerta e della domanda? Fosse questa seconda la risposta, ci si potrebbe chiedere se una offerta diversificata per le modalità organizzative e

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per le strategie didattiche non produrrebbe una domanda altrettanto diversificata, un ampliamento degli obiettivi di apprendimento accessibili ad una persona adulta ed un allargamento della popolazione adulta che si immette in processi di apprendimento continuo. A dispetto della centralità, se non dell’esclusività, della lezione diretta basata sull’aula, quello che si può certamente dire è che tanto in letteratura che nelle pratiche internazionali sono presenti numerose strategie didattiche e modelli concettuali da poter utilizzare nella formazione continua. Sono soprattutto le concettualizzazioni di matrice costruttivista ad arricchire il repertorio (operativo e concettuale) di chi si occupa professionalmente di ideare, organizzare e gestire attività formative destinate ad adulti occupati e sono queste concettualizzazioni a mettere nella cassetta degli attrezzi anche modalità formative che riscoprono e valorizzano le modalità naturali di apprendimento delle persone andando oltre gli approcci artificiali quali possono essere visti quelli di ispirazione prettamente scolastica. La ragione primadi questa pubblicazione è quella di mettere a disposizione degli operatori del Life Long Learning e della formazione professionale continua un set di strumenti (concettuali ed operativi) per rendere ancor più ricca la loro cassetta degli attrezzi. I temi qui presenti non sono certamente nuovi agli studiosi dell’apprendimento e della cognizione (sugli stessi argomenti è disponibile eccellente e ampia letteratura), ma per gli operatori della formazione continua, per le persone che sono alle prese con il fare quotidiano, sono tematiche che potrebbero non far parte della strumentazione d’uso corrente e per queste persone una raccolta selezionate e ragionata delle acquisizioni degli ultimi anni della ricerca internazionale sulla cognizione e sull’apprendimento potrebbe essere significativa.

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I temi che sono oggetto della pubblicazione sono stati identificati dagli autori esplorando la letteratura internazionale e le rassegne (nazionali, europee, internazionali) di pratiche di formazione degli adulti. Nella vastità delle concettualizzazioni e delle pratiche, si sono compiute delle selezioni arbitrarie che hanno portato a dare risalto ad alcuni elementi ma a trascurarne degli altri. La rassegna qui presentata non può quindi dirsi esaustiva di ciò che lo stato dell’arte mette a disposizione ma può manifestare la certezza che le acquisizioni maggiormente accreditate della ricerca sulla cognizione e sull’apprendimento non siano state trascurate. Da questo punto di vista, questo lavoro non può che essere visto come la prima tappa di un work-in-progress pronto a recepire ogni altra novità che si presenterà tanto a livello della ricerca che della pratica. Una seconda ragione di questo lavoro può essere identificata nel voler dare una risposta alle esigenze di professionalità (che si manifestano già ora ma che ancor più si manifesteranno nel futuro) che pone la prospettiva dell’allargamento a tutto lo spazio della vita, dell’apprendimento intenzionalmente sostenuto. L’aumento quantitativo del bisogno di apprendimento (che non è più solo confinato nella fase preparatoria e giovanile della vita) e la consapevolezza che questo debba essere di qualità, pone la questione della formazione delle figure professionali che dovranno gestire l’intero ciclo di produzione della formazione. Questo lavoro assume, quindi, anche la prospettiva dello strumento per la formazione dei nuovi formatori, strumento che nella logica dell’imprinting, dovrebbe fornire fin dall’inizio della loro formazione una sguardo ampio ed articolato alla tematica. Siamo consapevoli di quanto sia complesso il ciclo di vita di un prodotto dell’apprendimento, di quanto sia ricco di di-

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mensioni e di variabili per ogni dimensione e, conseguentemente, di quanto il repertorio degli strumenti del formatore debba essere altrettanto ricco e diversificato, che nessun testo di dimensione ragionevole li potrebbe trattare tutti. Pur tuttavia si è cercato di rispettare, nella scelta dei temi trattati, la complessità della tematica e la maneggiabilità dei contenuti. La pubblicazione, che può essere vista come una mappa dei territori maggiormente significativi per chi intenda muoversi nello spazio della formazione continua, ha la seguente struttura: • una prima parte dove sono contenute 14 schede descrittive di soluzioni operative, ovvero di modelli didattici. Si tratta di modalità di organizzare l’offerta formativa caratterizzate da differenti combinazioni di elementi didattici ed organizzativi e sono desunte dalla letteratura internazionale e dall’esperienza degli Autori; • una seconda parte dove sono contenute 11 schede descrittive di teorie e/o di visioni dell’apprendimento, ovvero di modelli concettuali. Si tratta di concetti da assumere come base e riferimento per lo sviluppo di differenti applicazioni didattiche, come quelle presentate nella prima parte; • una terza parte dove sono contenute 12 schede riportati, in modo più sintetico che nella seconda parte, alcuni concetti significativi nel discorso professionale e che possono aiutare a mettere nella giusta luce alcuni degli aspetti che spesso si trascurano nella concezione, nella progettazione e nello sviluppo della formazione ma che determino le soluzioni operative adottate. Ipertesto per la flessibilità cognitiva “Progettare formazione continua” Allegato alla pubblicazione cartacea si trova un DVD contente un ambiente di apprendimento digitale problem-

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solving oriented: un “ipertesto per la flessibilità cognitiva”. Tecnicamente è la resa operativa di uno dei modelli didattici illustrati in questa pubblicazione; concettualmente rappresenta il tentativo, speriamo riuscito, di dare fondamento pratico alle ipotesi operative ed alle teorie oggetto della stessa. I contenuti di questa pubblicazione vengono situati all’interno di casi di formazione reali; questi contenuti possono favorire tanto una lettura di quei casi, quanto suggerire delle ipotesi per arricchire e differenziare le soluzioni adottate. L’ipertesto è, quindi, un vero e proprio ambiente di apprendimento da utilizzare per arricchire la propria competenza di ideazione e sviluppo di nuove offerte formative per persone adulte: si esplora l’ipertesto attraverso una navigazione incrociata di casi, punti di vista e tematiche trasversali e si affrontano nuove situazioni problematiche utilizzando le nuove conoscenze per generare soluzioni organizzative e didattiche, risolvendo i “transfer cases” presenti nell’ambiente stesso. La pubblicazione è frutto dell’esplorazione della letteratura internazionale sui modelli didattici e sui concetti che il team di lavoro1 ha ritenuto significativi per la concezione e lo sviluppo nuove forme di offerta formativa indirizzata ad adulti occupati.

1 Andrea Bullara, Peter Litturi, Giovanni Marconato, Giovanni Bonaiuti, Francesco Di Cerbo, Gabriella Dodero, Enzo Del Fatto, Antonio Fini e Beate Weyland

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Vorstellung der Arbeitsmaterialien Peter Litturi e Giovanni Marconato

Die Veröffentlichung der Arbeitsmaterialien zum Leben langen Lernen muss auch hinsichtlich ihrer Notwendigkeit und Besonderheit begründet werden. Sie sollte einen Platz unter den vielen Publikationen finden und nach Möglichkeit nicht allzu viel schon Bekanntes wiederholen, oder zumindest einige neue Aspekte beleuchten. Im Diskurs des LLL zeichnet sich ein Paradoxon ab: einerseits wird unter mehrfachen Gesichtspunkten die Wichtigkeit und Notwendigkeit des nie aufhörenden Lernens hervorgehoben, andrerseits muss festgestellt werden, dass nur eine beschränkte Anzahl von Personen systematisch Weiterbildungsmaßnahmen in Anspruch nimmt. Aus italienischen und europäischen Statistiken entnehmen wir, dass auf zehn Personen nur eine mit Kontinuität Veranstaltungen zur beruflichen Weiterbildung besucht. Auf diese Daten wirkt sich sicher auch die Forschungseinstellung aus, die Weiterbildung eher mit strukturierter Ausbildung (formal wie informal) gleichsetzt; dadurch werden viele andere Lernformen vernachlässigt, die Menschen in ihrem Leben auf natürliche Weise einsetzten, um den erfahrenen Mangel an Informationen, an Wissen oder Kompetenzen wettzumachen.

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Wahrscheinlich wird dieser Lernbedarf in nicht allzu ferner Zukunft nicht mehr mit den gängigen, „schulischen“ Bildungsformen abgedeckt werden. Das erfordert die Gestaltung neuer Lernumgebungen und neue Formen der Aktivierung und Unterstützung des Lernens. Die Gründe für die geringe Beteiligung der Erwachsenen an Weiterbildungsmaßnahmen sind vielfältig und nicht immer können sie auf die Art des Bildungsangebots und auf die Mangelhaftigkeit desselben zurückgeführt werden (Das Kapitel „Berufliche Weiterbildung: Zustand, Schwierigkeiten, Ausblicke“ behandelt umfassend auf diese Fragen). Umgekehrt darf nicht vergessen werden, dass die Bildungsbedürfnisse eines Erwachsenen sehr unterschiedlich sein können, wenn es um die zu erreichenden Bildungs- bzw. Lernziele oder um die Art des Wissens bzw. um Wissensformen und um die Art der Kompetenzen geht; sehr unterschiedlich sind weiters auch die Umstände und Notwendigkeiten, die Menschen zum Lernen auffordern. Erwachsene werden also durch eine Vielfalt von Umständen und Bedingungen dazu veranlasst, Weiterbildung nachzufragen; meistens wird diese Nachfrage durch organisierten Präsenzunterricht, mittels direkter Instruktion, wenn auch mit Einsatz handlungsorientierter Methoden beantwortet. Der darbietende Unterricht mit Erklärung und Klärung der Fragen bleibt auch in der Erwachsenenbildung die vorherrschende Form. Die Gründe, weshalb dieser Ansatz sich immer noch durchsetzt, müssten hinterfragt werden: hat er sich akkreditiert, weil infolge einer fast evolutionären Logik dieser Ansatz im Vergleich zu anderen am besten die Lernbedürfnisse abdeckt, oder handelt es sich um eine gefestigte Gewohnheit und stellt sich eher als Ausdruck von Trägheit dar, die im Weiterbildungsbereich Angebot wie Nachfrage kennzeichnet?

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Sollte letztere Annahme zutreffen, könnte man der Frage nachgehen, ob ein nach Organisationsform und Lehr/Lernstrategie vielfältig gestaltetes Bildungsangebot nicht auch eine ebenso diversifizierte Bildungsnachfrage bewirken könnte, wo das Spektrum der einer Person zugänglichen und von ihr erreichbaren Lernziele erweitert wird, was zur Folge haben könnte, dass größere Teile der Bevölkerung sich an Weiterbildungsprozesse beteiligen. Trotz der zentralen, fast ausschließlichen Position des darbietenden, oft frontalen Unterrichts, der sich in formal umrissenen Räumen wie dem Klassenraum vollzieht, findet man in der internationalen Bildungspraxis wie in der entsprechenden pädagogisch didaktischen Literatur zahlreiche Unterrichtsstrategien und begriffliche Modelle, die Ziel führend und anregend in der beruflichen Weiterbildung eingesetzt werden können. Wer sich mit der Planung, Organisation und Durchführung von Bildungsmaßnahmen für erwachsene Arbeitnehmer beschäftigt, findet besonders in konstruktivistischen Begrifflichkeiten Hinweise, Wege und Mittel, um das eigene Handlungsrepertoire zu erweitern; in Bildungsmaßnahmen, die sich darauf beziehen, werden die natürlichen Lernformen des Menschen aufgewertet und zum Teil die künstlichen Unterrichtsansätze der schulischen Tradition überwunden. Mit der Veröffentlichung dieser Projektmaterialien sollen den WeiterbildnerInnen Werkzeuge (Konzepte und Handlungsorientierungen) bereit gestellt werden, die, so hoffen wir, eine zusätzliche Ressource für ihre berufliche Tätigkeit darstellen können. Die hier vorgestellten Themen sind den Lern- und Kognitionsforscher schon bekannt (es gibt dazu eine umfassende und hervorragende Literatur), aber für jemanden, der konkret Tag für Tag berufliche Weiterbildung planen und organisieren muss, kann eine solche zu praktischen Zwecken analysierte und mit Verantwortlichen von

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Weiterbildungseinrichtungen diskutierte Auswahl, in der die neueren Ergebnisse der internationalen Lehr/Lernforschung berücksichtigt werden,von Nutzen sein. Die in den Arbeitsmaterialien erfassten Themen sind das Ergebnis einer Durchforschung der der internationalen und nationalen Literatur zu Lernforschung und beruflicher Weiterbildungspraxis. Es wurde eine Auswahl getroffen. Die Darstellung der Lehr/Lernmodelle, der Konzepte und der praktischen Umsetzungsmodelle hat deshalb keinen Vollständigkeitsanspruch, aber durch die Zusammenarbeit mehrerer Forscher und der Projektgruppe besteht die Gewähr, die wichtigsten, gefestigten Forschungsergebnisse nicht vernachlässigt wurden. Es handelt sich eben um Arbeitsmaterialien, die offen sind für die Aufnahme neuer Forschungsergebnisse und Praxismodelle. Ein weiterer Anlass für dieses Projekt sind die Weiterbildungserfordernisse, die mit der schnell sich wandelnden und umbauenden Beruflichkeit auf dem Arbeitsmarkt verbunden sind; dadurch weitet sich die Notwendigkeit eines intentional gestützten Lernens auf fast alle Lebensabschnitte aus. Aus dem quantitativen Anstieg des Lernbedarfs (der nicht auf die Vorbereitungsphase der ersten Lebensabschnitte beschränkt bleibt) und im Bewusstsein, dass die Lernergebnisse eine hohe Qualität besitzen sollen ergibt sich, dass auch die Ausbildung der WeiterbildnerInnen,die den gesamten Zyklus der Erstellung von Bildungsmaßnahmen begleiten, neu überdacht werden muss. Diese Materialien können deshalb auch der Ausbildung der neuen WeiterbildnerInnen dienen, die so schon von Anfang an einen umfassenderen Überblick der pädagogisch – didaktischen Themen und Fragen bekommen könnten. Lernprodukte besitzen einen komplexen Lebenszyklus; wir

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wissen auch um die Mehrdimensionalität des Lernens und um die vielen Einzelvariablen in jeder Lerndimension; im Gegenzug muss auch das Werkzeug- und Handlungsrepertoire des/der WeiterbildnersIn reich ausgestattet und diversifiziert sein, aber kein Text sinnvollen Umfangs könnte alles beinhalten. Bei der Gestaltung der Themenwahl waren deshalb die Komplexität des Themas und die Handhabung der Inhalte Richtung gebend. Die veröffentlichten Materialien wurden so gegliedert, dass der/die an der beruflichen Weiterbildung interessierte LeserIn die wichtigen Bereiche übersichtlich einsehen kann: • Der erste Teil umfasst 14 Beschreibungen didaktischer Modelle. Darin werden Formen analysiert, mit denen didaktische und organisatorische Aspekte kombiniert werden können, um das Bildungsangebot zu gestalten. Diese Modelle wurden der internationalen Literatur entnommen und auf der Grundlage der Erfahrung der Autoren und in der Diskussion in der Projektgruppe erstellt. • Der zweite Teil enthält 11 Beschreibungen von Lerntheorien, bzw. Sichtweisen des Lernens. Sie können als Bezug für die Erstellung und Entwicklung der im ersten Teil vorgestellten Modelle dienen. • Die 12 Kurzbeschreibungen des dritten Teils betreffen wichtige Begriffe, die bei der Entwicklung und Planung oft vernachlässigt werden, aber die gewählte Gestaltung der Bildungsmaßnahme ausschlaggebend beeinflussen. Der Hypertext zur kognitiven Flexibilität “Weiterbildung planen” Die Materialien enthalten auch eine DVD mit einer Problem orientierten (problem-solving oriented) Lernumgebung: einen „Hypertext zur kognitiven Flexibilität“. Technisch handelt es sich um die Umsetzung eines der hier veröffentlichten didaktischen Modelle. Wir hoffen, dass uns der Versuch gelungen ist, konkret zu zeigen, wie theoretisch dargestell-

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te Modelle eine Bildungsmaßnahme gestalten können. Wir beziehen uns dabei auf wirkliche Bildungsmaßnahmen, die über Interviews erhoben wurden und als „Fälle“ in den Text eingebaut wurden. Diese Fälle können nicht nur „nachgelesen“ werden, sie bieten sich auch als Handlungsfelder an, zu denen zusätzliche Hypothesen und auch Ergänzungen zu den getroffenen Lösungen formuliert werden können. Dieser Hypertext stellt also eine wirkliche Lernumgebung dar, die dazu dienen kann, Anregungen zur Verbesserung der Planung und Entwicklung von beruflichen Weiterbildungsmaßnahmen zu erhalten: die Textnavigation geht von den Fällen über die einzelnen Gesichtspunkte und Stellungnahmen zu Grundthemen. Dadurch können neue Erkenntnisse gewonnen werden, um neue organisatorische und didaktische Lösungen zu entwickeln, indem die in der Lernumgebung angetroffenen „transfer cases“ gelöst werden. Die veröffentlichten Materialien sind das Ergebnis einer gezielten Analyse der einschlägigen internationalen Literatur; bei der Auswahl hat das Arbeitsteam2 das Kriterium der Bedeutsamkeit der einzelnen Theorien und Konzepte für die berufliche Weiterbildung angewandt.

2 Andrea Bullara, Peter Litturi, Giovanni Marconato, Giovanni Bonaiuti, Francesco Di Cerbo, Gabriella Dodero, Enzo Del Fatto, Antonio Fini e Beate Weyland

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Introduzione La Formazione continua come elemento moderatore tra le diverse e mutevoli esigenze della società, delle imprese e degli individui Andrea Bullara e Marco Perini

Sempre di più in questi ultimi anni, nel nostro Paese, lavoratori, cittadini, imprese, sono soggetti a elevate dinamiche di cambiamento sociale ed organizzativo, le stesse che impegnano i servizi del lavoro, la scuola e la formazione professionale a dover fornire alla società adeguate strumentazioni e risposte istituzionali. L’elemento che da sempre modera i rapporti nel mondo del lavoro in un contesto di cambiamenti e di innovazione è la formazione continua; l’aggiornamento costante delle competenze tecniche e sociali di lavoratori e imprese risulta essere condizione indispensabile per il mantenimento e l’adeguamento delle risorse “produttive” specialmente in un periodo di crisi economica. Secondo le più recenti rilevazioni dell’ ISFOL la Formazione continua in Italia presenta purtroppo ancora aspetti strutturali che finiscono per posizionare il Paese nel gruppo degli stati europei tra i meno performanti rispetto agli investimenti formativi. Queste problematiche sembrano derivare dai seguenti fattori:

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• la particolare composizione del mercato del lavoro che vede le aziende orientate ad assumere personale di bassa qualificazione in grado di adattarsi con maggiore facilità a condizioni lavorative peculiari; • le caratteristiche della forza lavoro che presenta un tasso di titoli di studio di alto livello inferiore rispetto alla media europea; • il sistema di sostegno e stimolo alla formazione eccessivamente frammentato, sia negli strumenti di intervento che nelle fonti di finanziamento. (ISFOL, XII Rapporto sulla Formazione Continua 20102011) Quanto messo in evidenza influisce negativamente sulla qualità e sulla specializzazione dell’offerta formativa e lascia intravedere una consuetudine che tende a sottostimare la centralità delle iniziative di aggiornamento professionale. Anche le stime rispetto alla quantità di ore di formazione formale e non formale legate al lavoro attese nel ciclo di vita lavorativo confermano quanto appena affermato: mentre nel nord Europa un lavoratore nel suo ciclo di vita lavorativo, arriva a dedicare quasi un anno intero ad attività formative, i lavoratori italiani, assieme a quelli greci e a quelli turchi, superano di poco un mese di formazione per l’intero ciclo di vita lavorativo. Non tutti i dati sono però negativi: dal 2004 in poi, le imprese medio grandi che investono in attività di formazione crescono costantemente. Inoltre, come verrà messo in evidenza nei prossimi paragrafi, la crisi economica ha spinto tutti i soggetti coinvolti nella Formazione Continua - FC (istituzioni, enti e aziende) a promuovere iniziative formative innovative al fine di contrastare l’emergenza disoccupazione. In questo nuovo contesto torna al centro dell’attenzione la riqualificazione al lavoro, facendo assumere alla FC un ruolo da co-protagonista nelle azioni di supporto alle fasce

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deboli. L’offerta formativa oggi non può più concentrarsi solamente sulle attività di alta formazione e di specializzazione, ma deve tornare a proporre anche attività volte allo sviluppo di competenze e conoscenze trasversali, raggiungendo tutte le classi sociali e le situazioni occupazionali. La necessità di muoversi in questa direzione emerge nuovamente dal Rapporto ISFOL che anche quest’anno sottolinea che i soggetti maggiormente coinvolti in attività di aggiornamento professionale ricoprono posizioni lavorative di livello medio alto (dirigenti, quadri, impiegati e liberi professionisti) e che le imprese che fanno più formazione sono quelle operanti in settori ad elevata specializzazione e contenuto tecnologico. Risulta invece bassa la percentuale delle aziende del settore manifatturiero che effettuano attività di FC per i propri dipendenti. Un chiaro orientamento in tal senso si ritrova nell’”Intesa tra governo, regioni, provincie autonome e parti sociali” (“Linee guida per la formazione nel 2010”) dove si punta a favorire: • investimenti formativi mirati ai soggetti più esposti all’ esclusione dal mercato del lavoro; • attività formative organizzate in ambienti produttivi o prossimi da essi; • interventi rispondenti alla domanda di qualificazione e riqualificazione dei lavoratori coinvolti nelle transizioni occupazionali; • attività progettate in un ottica volta ad ottimizzare l’incontro dinamico e flessibile tra domanda e offerta di lavoro. Esaminando le linee guida proposte nel documento d’intesa sembrano distinguersi due particolari elementi su cui si intende concentrare gli interventi: la creazione di un sistema nazionale di competenze e l’ampliamento/diversificazione delle azioni formative in favore degli inoccupati.

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In questi orientamenti riemergono tematiche e contesti operativi già affrontati dalla Formazione Professionale pubblica della provincia di Bolzano rispetto ai quali i Servizi di Formazione Continua sul Lavoro stanno promuovendo già da anni diverse sperimentazioni atte a promuovere e facilitare l’accesso alla formazione e all’aggiornamento professionale ai lavoratori della micro impresa e a quelli che intendono intraprendere individualmente un loro percorso formativo cercando in questo modo di aumentare i tassi di partecipazione all’educazione e alla formazione della persona adulta. Nelle misure intraprese si possono identificare i seguenti orientamenti: • sviluppo e consolidamento di un catalogo dell’offerta corsuale pubblica attraverso la costruzione di per/corsi formativi e comunque di una offerta formativa con un elevato standard di qualità di progettazione che permetta la certificazione delle competenze professionali acquisite in esito alla frequenza dei corsi/moduli offerti • sviluppo, messa a punto, realizzazione e sperimentazione di modelli organizzativi e didattici che consentano di cogliere le specificità ed i bisogni dell’individuo che apprende facilitando l’accesso all’apprendimento continuo nella prospettiva del “Life Long Learning”: dall’utilizzo diversificato delle tecnologie didattiche alla formazione a distanza • promozione di azioni, complementari all’offerta corsuale a catalogo, che prevedono contributi per la formazione continua ad iniziativa individuale. Tale misura consente l’aggiornamento professionale mirato dei lavoratori; la possibilità di adattare la formazione alle esigenze di differenti tipologie di lavoratori; la possibilità di finanziare direttamente il singolo lavoratore che, di conseguenza, può scegliere liberamente la propria formazione • misure di finanziamento che permettano l’accesso individuale all’aggiornamento professionale di lavoratori di

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micro imprese (voucher aziendali), lì dove risulti difficile implementare normali piani di formazione aziendale La Formazione Continua in Alto Adige e i luoghi della formazione I contesti in cui la FC pubblica si trova ad operare determinano di volta in volta strategie generali, finalità e modalità della formazione e le sue tipologie di intervento. I contesti ed i luoghi in questione sono: • la formazione in impresa che realizza l’aggiornamento professionale dei lavoratori; • l’accesso individuale alla formazione continua e permanente che promuove i per/corsi educativi e formativi degli adulti scelti liberamente in base al proprio progetto di sviluppo personale e professionale; • le azioni formative a supporto delle misure di welfare rivolte a fasce deboli sul mercato del lavoro dove si effettua la riqualificazione o l’aggiornamento professionale per il ricollocamento lavorativo La Formazione continua sul Lavoro della Formazione Professionale provinciale, in collaborazione con i Servizi provinciali del Lavoro e dell’Orientamento, ha sempre presidiato tali ambiti mettendo a disposizione dei lavoratori e dei cittadini un repertorio di strumenti ed opportunità formative e di accompagnamento al lavoro. La formazione in impresa I Servizi di Formazione Continua della Formazione Professionale provinciale hanno perfezionato negli anni misure di finanziamento per attività formative destinate ai dipendenti delle imprese altoatesine, prestando particolare attenzione alle piccole ed alle micro imprese.

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Il panorama imprenditoriale altoatesino è caratterizzato da una presenza massiccia di piccole imprese e microimprese (oltre il 90%) alle quali, attraverso il sistema dei voucher aziendali, possono venire concessi in breve tempo finanziamenti per la formazione anche di singoli dipendenti . Attraverso questa modalità di intervento si consente ai lavoratori delle piccole imprese di poter accedere ad una formazione specifica per particolari esigenze tematiche rilevate dall’azienda permettendo di rafforzare il patrimonio di competenze delle imprese locali. L’attenzione riservata alle piccole/micro imprese risulta essere un elemento caratterizzante della Formazione Professionale provinciale. Dai dati risulta che la quantità di formazione fatta in azienda è direttamente proporzionale alle sue dimensioni, questo fenomeno lascia intendere che le imprese di piccole dimensioni che rappresentano i tessuto produttivo della provincia di Bolzano e quello nazionale tendono ad essere escluse e/o ad autoescludersi dall’intraprendere azioni formative per l’aggiornamento delle proprie competenze. Proprio per contrastare forme di autoesclusione delle microimprese (dove lavora quasi la metà di tutti gli occupati) il servizio di formazione continua in lingua tedesca sta sperimentando forme di consulenza e di accompagnamento dei processi di apprendimento, mirate alla microimpresa. La caratteristica di questo approccio formativo è il dialogo con tutti gli attori in azienda focalizzato al fabbisogno individuale e a quello emergente in azienda; si apprende partendo da problemi attuali e la formazione si conclude quando il problema ha trovato una soluzione. In questo modo l’azienda, o meglio, il titolare non deve individuare preventivamente argomenti o aree su cui intervenire con la formazione, non avendo peraltro chiarezza su cosa possa davvero essere utile; ci si concentra invece sulla questione più attuale ricostruendo man mano, con il diretto contri-

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buto di tutti, titolare e collaboratori, anche la genesi del problema e le relative diramazioni della catena delle cause. La formazione basata su questo tipo di consulenza dialogica non si configura come consulenza specialistica ma come una formazione continua che fa emergere le capacità presenti in azienda e l’autonomia di giudizio degli attori permettendo di fare formazione su misura da dove possono, successivamente, prendere avvio anche interventi formativi specialistici riconosciuti utili all’azienda. L’accesso individuale alla formazione In Italia, come in altri Paesi dell’Unione Europea, le politiche attive del lavoro, sia a livello nazionale che territoriale, hanno portato alla riorganizzazione del sistema di formazione continua e permanente, con l’introduzione di nuove modalità di intervento e dispositivi che favoriscono il passaggio verso sistemi di formazione orientati dalla domanda sociale del territorio e dalle esigenze dell’utenza; che rispondono alla domanda individuale di formazione che accompagna l’individuo nei diversi momenti di crescita professionale e che sostengono l’elaborazione e la qualificazione della domanda individuale. In questa prospettiva la Formazione Professionale provinciale ha predisposto un sistema per l’assegnazione di voucher individuali attraverso i quali i lavoratori o i disoccupati possono sostenere i costi di corsi di formazione scelti in autonomia che mira a consentire: • la valorizzazione dei particolari talenti individuali attraverso percorsi differenziati • l’ampliamento delle possibilità di scelta da parte dell’utente in merito al percorso formativo più adatto alle proprie esigenze • lo sviluppo personale del lavoratore e del cittadino in generale • lo sviluppo ed il miglioramento della qualità dei servizi formativi • il sostegno alle categorie sociali più svantaggiate

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La formazione alla sicurezza sul lavoro Il modello organizzativo delle attività formative in materia di sicurezza sul lavoro della Formazione Professionale italiana rappresenta un caso quasi unico nel panorama nazionale. Il livello della qualità didattica è noto e riconosciuto, la sua realizzazione ha rappresentato un importante standard di riferimento per il mercato della formazione locale. Gli investimenti di risorse, non solo finanziarie, realizzati per la formazione ed i servizi correlati sono da considerare particolarmente importanti e rappresentativi per la Formazione professionale pubblica, questo ha permesso di garantire sempre elevati livelli della qualità didattica dei corsi e la realizzazione di sperimentazioni riguardanti la realizzazione di percorsi formativi modulari capaci di realizzare crediti formativi sia per la formazione normata e obbligatoria che per l’aggiornamento. L’offerta corsuale per la sicurezza sul lavoro si intreccia fortemente con quella riguardante le tematiche ambientali; i corsi realizzano la formazione specifica di tecnici ed il loro aggiornamento professionale. Le attività di promozione e di coordinamento territoriale delle attività istituzionali di formazione ed aggiornamento hanno inoltre portato nel 2007 alla costituzione dei Servizi per la formazione alla sicurezza sul lavoro e tutela ambientale presso la Formazione continua sul lavoro ed il Coordinamento delle Formazioni professionali, istituiti con la delibera provinciale. Con tale deliberazione si è inteso confermare il ruolo attivo della Formazione professionale pubblica nel promuovere la cultura della prevenzione e sicurezza, definendo: • standard formativi nei termini di competenze da possedere • modalità di verifica e di certificazione finalizzati ad assicurare uniformità e trasparenza alle azioni formative

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• condizioni organizzative necessarie per il raggiungimento di un adeguato livello di competenza professionale in questo ambito specifico. La delibera provinciale affida inoltre alla struttura di coordinamento permanente tra la Formazione professionale tedesca e quella italiana altri compiti di certificazione, monitoraggio e riconoscimento dei crediti formativi. Il sistema organizzativo e l’offerta corsuale garantiscono in questo modo caratteristiche di integrazione dei percorsi e di accessibilità a crediti formativi, razionalizzando i tempi della formazione e dell’aggiornamento e selezionando attentamente i previsti, e necessari, contenuti da svolgere. Azioni formative a supporto di misure di welfare I dati riguardanti l’occupazione anche in provincia di Bolzano riportano numeri sempre più preoccupanti: aumentano le richieste di cassa integrazione, aumenta il numero di lavoratori disoccupati e l’erogazione di ammortizzatori sociali in deroga. La combinazione degli strumenti operativi fino a qui descritti mette a disposizione dei cittadini e delle imprese risorse che possono contribuire a far fronte all’attuale precarietà del lavoro derivante dalla crisi economica. In questo caso, una particolare attenzione agli aspetti didattici e pedagogici deve accompagnare chi promuove gli interventi formativi che realizzano la riqualificazione professionale ed il sostegno dei soggetti più deboli. La formazione generalmente non basta da sola a colmare il loro gap di competenze professionali e sociali richieste dal mondo del lavoro e dalla società, rendendo necessari interventi di orientamento e accompagnamento lungo tutto il percorso di riqualificazione e ricollocazione

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Un esempio concreto del modello descritto è rappresentato dalle misure messe in atto dalla Formazione professionale provinciale a fronte della crisi economica attuale. In tale contesto si è operato su diversi piani, complementari tra loro e ritenuti i più idonei per la facilitazione dell’accesso alla formazione dei lavoratori interessati ed alla promozione della loro professionalità. Nell’ambito della programmazione formativa delle Scuole Professionali pubbliche e del Servizio Formazione continua sul Lavoro sono state quindi previste tipologie corsuali in grado di contrastare gli effetti della crisi: • corsi specificatamente realizzati per lavoratori di aziende in crisi e/o in palese disagio occupazionale (mobilitá, CIG, disoccupazione); • corsi di aggiornamento e ri/qualificazione professionale afferenti alla normale programmazione della Formazione Professionale opportunamente adattati nella didattica e nell’organizzazione per poter rispondere in modo efficace ad una domanda di formazione da parte di gruppi omogenei di lavoratori fuoriusciti dai processi produttivi; • misure individuali di consulenza formativa e orientamento professionale. La valorizzazione di tutti i possibili luoghi dell’apprendimento, in relazione ai diversi fabbisogni formativi emersi, ha portato la Formazione professionale a promuovere azioni di aggiornamento e riqualificazione professionale, di incentivazione e di accompagnamento nei processi organizzativi della formazione tramite: • contributi alle aziende per interventi rivolti a sostenere l’aggiornamento professionale e la riqualificazione dei lavoratori in mobilità in imprese in fase di riorganizzazione produttiva; • contributi per interventi realizzati da Enti formativi dislocati territorialmente rivolti a lavoratori in CIG o in

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stato di disoccupazione che hanno la necessità di riqualificarsi per una loro possibile ricollocazione lavorativa; • erogazione di un assegno di frequenza per i lavoratori in formazione una volta raggiunta la soglia delle ore previste per conseguire l’attestato di frequenza; • un servizio di assistenza tecnica alle imprese riguardante l’analisi del fabbisogno e la progettazione formativa e l’accompagnamento nelle specifiche procedure amministrative. La crisi economica ha obbligato il sistema pubblico di formazione professionale a ridefinire le sue finalità istituzionali e, soprattutto, ad attrezzarsi di metodologie e strumenti organizzativi e didattici che considerino e permettano • la realizzazione dei processi di riqualificazione dei lavoratori più deboli; • l’innalzamento dell’età lavorativa; • le competenze interculturali e azioni di qualificazione degli immigrati; • la trasmissione delle competenze professionali dai lavoratori anziani a quelli più giovani (trasmissione generazionale delle competenze); • la valorizzazione di tutti i luoghi dell’apprendimento della persona adulta, apprendimento formale, non formale, informale (aula, lavoro, società); • la diversificazione e l’adeguamento continuo delle didattiche per l’apprendimento professionale, la valorizzazione dei saperi, la certificazione di competenze, il libretto formativo, le misure per facilitare l’accesso individuale ai per/corsi formativi, la consulenza formativa e l’accompagnamento individuale. Misure di finanziamento e modelli integrati per l’occupabilità L’avvento della crisi economica sembra mettere progressi-

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vamente in discussione il già frammentato sistema con cui nel nostro paese vengono attualmente realizzate le azioni di formazione continua. Il sistema della formazione continua risulta alimentato da molteplici forme di finanziamento, dando luogo ad una offerta formativa non sempre concertata territorialmente e talvolta sottoposta più a regole di mercato che ad una logica di servizio pubblico. Questi elementi, se non governati da una rigorosa programmazione territoriale, possono non favorire collaborazioni e sinergie non cogliendo in questo modo l’opportunità di costruire modelli territoriali per la formazione continua in grado di garantire ampie flessibilità di intervento e modelli didattici sempre adeguati alla realizzazione delle azioni formative. Le principali misure di finanziamento pubblico che intervengono a supporto della formazione e dell’orientamento professionale sono quelle riferibili al Fondo Sociale Europeo (per azioni formative al e sul lavoro ed assistenza tecnica), ai Fondi Interprofessionali (per la formazione e l’aggiornamento dei lavoratori in impresa), alla Legge 236/93 (per il finanziamento di piani formativi aziendali, settoriali, territoriali, anche attraverso voucher individuali e aziendali), alla Legge 53/2000 (per il finanziamento di azioni di conciliazione famiglia-lavoro e di aggiornamento professionale individuale), alle specifiche Leggi provinciali e regionali. L’urgenza di comprendere e contrastare la crisi occupazionale ha costretto tutti gli attori pubblici e privati impegnati nella pianificazione delle misure anticrisi ad attivarsi sinergicamente al fine di realizzare efficaci modelli organizzativi territoriali in grado di garantire servizi dedicati all’orientamento e alla ricerca del lavoro. Questa situazione ha inoltre prodotto un cambio di rotta da parte delle istituzioni, le quali si sono viste costrette ad ela-

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borare nuove strategie per l’erogazione ed il finanziamento di servizi che integrano (con modalità diversa a seconda della Regione o Provincia Autonoma) le attività formative per l’aggiornamento professionale, il servizio di orientamento e i sussidi. Sempre più spesso i sistemi formativi e di orientamento basati sull’offerta di corsi e servizi vengono riorientati a dare concrete risposte ad una domanda sempre più mutevole e diversificata; le misure di finanziamento pubblico che prima supportavano l’offerta di formazione ora supportano la persona che individualmente palesa il suo specifico fabbisogno di aggiornamento e ri/collocazione professionale. Generalmente tutti i modelli territoriali degli interventi che, con modalità diverse, realizzano i processi di riqualificazione e ricollocazione professionale prevedono una stessa scansione operativa: • contatto preventivo con la persona richiedente al fine di identificare il suo fabbisogno formativo; • intervento di orientamento, analisi delle competenze possedute e dei bisogni individuali; • elaborazione di un piano di sviluppo/sostegno individuale all’interno del quale vengono collocati uno o più interventi formativi; • partecipazione della persona agli interventi formativi concordati e monitoraggio delle competenze acquisite; • misure di accompagnamento alla ricollocazione professionale. Da una prima analisi degli elementi raccolti nell’ambito di questi nuovi tipi di intervento, emergono alcuni dati interessanti: • il processo di orientamento alla scelta del corso di formazione sembra essere spesso influenzato dalla disponibilità effettiva delle iniziative corsuali, dalle esigenze/ condizioni organizzative della persona, dalle esperienze

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lavorative possedute e, marginalmente, in funzione di nuove e diverse opportunità di reinserimento professionale; • si riscontra una forte richiesta di servizi individualizzati e di breve durata; • l’esigenza di interventi brevi, rispondenti a fabbisogni formativi diffusi ha spesso indirizzato l’offerta verso attività finalizzate al rafforzamento di competenze di base e trasversali (lingua italiana, lingua straniera e competenze digitali e telematiche); • molte amministrazioni hanno previsto nel loro catalogo di opportunità interventi di autoimprenditorialità. Il più importante elemento di innovazione che emerge da queste nuove modalità di intervento non consiste però nelle modalità di erogazione dei singoli servizi, ma nella loro effettiva integrazione.

Parte prima Le strategie Didattiche Die Lehr- und Lernstrategien

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Ask System Giovanni Marconato Descrizione Gli Ask System sono ambienti di apprendimento (oggi sempre più spesso on-line) progettati per sostenere lo studente nella risoluzione di compiti di apprendimento complessi. L’approccio su si basano è quello del “problem solving, solitamente di quelli che si generano nello svolgimento di attività professionali di una certa complessità cognitiva. Le interfacce presentano tipicamente insiemi strutturati di domande e di relative risposte che hanno la forma di narrazioni fatte da professionisti che raccontano come hanno affrontato e risolto quel problema quando nel passato si sono dovuti misurare con quella questione. La strategia di apprendimento che caratterizza questo approccio si basa sull’identificazione delle dimensioni critiche della tematica oggetto dell’apprendimento (attività svolta con esperti di quel lavoro), sulla derivazione da queste di un certo numero di domande a cui chi apprende deve rispondere e sulle operazioni cognitive che lo stesso deve fare per rispondere esplorando il materiale correlato alla domanda. Un Ask System è una semplice applicazione di Intelligenza Artificiale che simula una conversazione con un esperto (Ferguson, Bareiss, Birnbaum, & Osgood, 1992), conversazione che consente all’utilizzatore di accedere a informazioni che contengono le risposte alle domande da lui poste. Interagendo con il sistema attraverso domande predefinite che danno accesso a narrazioni di situazioni professionali, l’utilizzatore, la persona che apprende, può trarre così lo stesso tipo di beneficio che avrebbe tratto da una conversazione reale con un esperto (Bareiss & Osgood, 1993).

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Un Ask System è, quindi, un sistema di dialogo in cui chi apprende seleziona una domanda da un insieme strutturato e definito di domande presenti nel sistema e il sistema risponde con risposte pertinenti. Un Ask System è, anche, un modo di strutturare informazioni interrogative e sistemi d’apprendimento che simulano conversazioni con esperti di diversa provenienza e che affrontano la problematica secondo una molteplicità di prospettive. Un Ask System consente a chi apprendere di risolvere un problema incontrato o che incontrerà, di accedere a risposte date da esperti ricreando (in un ambiente di apprendimento) quanto succede in situazioni in cui si esegue un compito reale e non si dispone di tutte le informazioni necessarie, cioè facendo delle domande (Johnson et al. 1998). Le domande e le risposte presenti in un Ask System vengono generate attraverso interviste con professionisti esperti e vengono presentate in forma di brevi video o in formato testo con integrati elementi multimediali (grafici, diagrammi, ecc..). Interagendo con tecnici e professionisti esperti, si generano gruppi di domande specifiche per ogni tipo di attività o compito professionale significativo. Queste domande rispecchiano quelle che un tecnico si pone quando deve fronteggiare una specifica situazione professionale. Seguendo quelle domande, l’Ask System consente a chi studia di accedere alle risposte che un esperto avrebbe dato su quell’evento; chi usa l’Ask System adotta lo stesso comportamento che avrebbe avuto in una situazione di esecuzione di un compito reale non disponendo di tutte le informazioni necessarie, fa, cioè, delle domande. Lavorando con tutte le domande presenti in un Ask System, lo studente imparerà tutti gli aspetti rilevanti dell’attività in questione e, in aggiunta, imparerà come fare domande appropriate su quella attività per comprenderla meglio.

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Un corso, un curricolo organizzato in forma di Ask System piuttosto che essere organizzato attorno a contenuti disciplinari e seguire la logica della disciplina, viene organizzato ponendo al centro ciò che le persone fanno realmente nel proprio lavoro; un Ask System viene organizzato attorno a problemi e a casi reali. Un caso è una descrizione di una situazione attuale, reale, consueta che di solito implica una decisione, una sfida, una opportunità, un problema; può essere, anche, la descrizione di una questione affrontata da una o più persone in una organizzazione. Porsi in contesti di apprendimento simili è molto importante per qualsiasi operatore che quotidianamente incontra numerosi problemi con clienti, colleghi, superiori gerarchici e altre figure professionali. Questo operatore, per essere un vero “professionista” dovrebbe imparare a risolvere problemi risolvendo problemi, non imparare qualcosa sui problemi. I casi adatti a questo scopo dovrebbero raccontare una storia che sia rilevante per lo studente, che abbia queste caratteristiche; • Sia reale: non costruita, non di fantasia; • Abbia una struttura chiara e coerente; • Sia focalizzata su un tema che possa suscitare interesse; • Possa creare empatia con il personaggio principale; • Sia di utilità pedagogica, affronti, cioè, obiettivi di apprendimento rilevanti (cosa l’operatore deve saper fare e come fare); • Contenga questioni conflittuali o controverse; • Forzi decisioni, cioè comprenda un problema da risolvere. I casi sono, di solito, presentati in forma di storie, perché le storie (e l’approccio narrativo) attivano un maggior impe-

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gno cognitivo, sono più agevolmente percepite come rilevanti e sono più facili da comprendere di una descrizione. Il potere, la forza di un caso di studio è data dalla sua capacità di attivare in chi lo usa una identificazione e un’empatia con le persone che sono presenti nella storia e di forzare che studia a prendere decisioni per risolvere problemi rilevanti. I casi di studio sono efficaci perché sono autentici, sono basati su scenari di vita reale. Sono, inoltre, efficaci, perché sono pieni di dettagli realistici che sono veicolati in forma narrativa e, infine, sono aperti all’interpretazione. Ciò che rende i casi di studio tanto efficaci è il pensiero costruttivo e generativo che producono tra chi apprende. Piuttosto che tentare di replicare, nell’esposizione, il pensiero dell’insegnante, agli studenti dovrebbe essere richiesto di costruire una propria interpretazione del caso. Fondamenti concettuali Gli Ask Systems sono sviluppati avendo a riferimento concettuale l’approccio didattico case-based learning dove i le teorie, i concetti rilevanti sono inseriti in situazioni reali e veicolati in formato narrativo attraverso storie (CBL) e la teoria della memoria Case-based reasoning (CBR) secondo la quale le nostre esperienze sono memorizzate in forma di storie o casi e che trovandoci a risolvere un problema, richiamiamo dalla nostra memoria casi precedente risolti. Come già detto, un Ask System è stato descritto metaforicamente come una conversazione con un esperto attraverso la quale viene messo a disposizione dello studente un contesto di insegnamento uno-a-uno in uno specifico dominio di conoscenza con lo scopo di guidare il pensiero e la comprensione.

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Per imparare a risolvere problemi, le persone dovrebbero fare pratica a risolvere problemi. Ciò significa che limitarsi a raccontare agli studenti come risolvere problemi e valutare la loro comprensione di ciò che è stato loro detto, è insufficiente per imparare e risolvere problemi quotidiani e professionali. La soluzione di problemi è un’attività esperienziale. Le lezioni che le persone ricordano e trasferiscono con maggior efficacia arrivano dalla loro esperienza di soluzione di problema, non da lezioni sui contenuti del dominio di riferimento. Le esperienze sono abitualmente veicolate in forma di casi. Pertanto, tutto l’apprendimento basato su problemi è, anche, basato su casi. I problemi da risolvere sono rappresentati da casi (esperienze) ed altri casi (esperienze) sono utilizzati didatticamente in diversi modi per supportare la soluzione di problemi. Il mezzo principale del problembased learning è il caso [Jonassen et. al. 2012]. Nel contesto di questa tematica, un caso è la rappresentazione di un’esperienza o di una situazione. Ciò che rende i casi potenti strumenti per l’apprendimento è che nelle professioni e nei mestieri gli operatori capiscono e ricordano in termini di esperienze (casi). Albert Einstein disse: “Tutto il vero apprendimento è esperienza. Ogni altra cosa è informazione”. Abitualmente, i casi rappresentano l’esperienza in forma di una storia che attiva la memoria episodica (memoria degli eventi autobiografici), una forma di memoria che è molto più resistente ad essere dimenticata della memoria semantica (memoria dei significati, della comprensione, dei concetti). Gli esseri umani sembrano possedere un’abilità innata, una predisposizione naturale ad organizzare ed a rappresentare la propria esperienza in forma di storie. Le storie richiedono uno sforzo cognitivo inferiore per la forma narrativa che esse hanno di dare struttura all’esperienza [Bruner 1990].

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Nel cased-based learning, i casi sono i mattoni degli ambienti di apprendimento. Piuttosto che insegnare agli studenti astrazioni teoriche del campo di studio, i casi descrivono situazioni o scenari dove le quelle teorie sono applicate Tra le diverse tassonomie di casi, Jonassen [2006] ne ha sviluppata una che si basa sulla funzione dei casi, sui modi, cioè, in cui gli studenti utilizzano i casi. I casi possono, quindi, essere usati come problemi da risolvere, come esercizi svolti di come risolvere il problema, come esperienze precedenti che forniscono un aiuto su come risolvere un problema e come prospettive alternative sul problema da risolvere. Per lo scopo di questo lavoro riteniamo particolarmente rilavanti i casi come esperienze precedenti. Un modo per usare i casi per sostenere il problem solving è di aiutare a risolvere il problema attraverso il ricordo di problemi simili al problema che si sta affrontando. Questo approccio è noto come Case-Based Reasoning [Schank, 1990; Kolodner, 1993]. Ogni qualvolta ci troviamo di fronte ad un problema la cui soluzione non è nota, la prima cosa che facciamo è di provare a ricordare un problema simile che abbiamo risolto in passato. Se abbiamo una caso simile in memoria, richiamiamo gli obiettivi, i dettagli e la soluzione di quel problema e decidiamo se usare o meno quel caso per aiutarci a risolvere il problema con cui ci stiamo misurando. Di solito ci torna in mente per prima l’esperienza precedente più simile al problema da risolvere. Se il problema recuperato in memoria e quello attuali sono simili, allora il problema è risolto. Se la soluzione non funziona, la revisioniamo e la testiamo. Se la soluzione revisionata funziona, allora la immagazziniamo nella memoria associandoci le caratteristiche del problema per un successivo riuso. Il case-based reasoning è basato sulla teoria della memoria

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secondo la quale le esperienze sono codificate nella memoria in forma di storie e recuperate e riusate quando necessario [Schank, 1990; Kolodner, 1993]. L’uso di casi come esperienze precedenti in forma di storie è basato sull’assunto che le storie possono agire in sostituzione dell’esperienza diretta che i novizi alle prese con problemi da risolvere non posseggono. Sostenere chi apprende con le storie può aiutare a fare esperienza in modo vicario. Qualche studioso afferma che ascoltare storie è l’equivalente dell’esperienza diretta del fenomeno. Data la carenza di esperienza pregressa del novizio, ci si aspetta che l’esperienza disponibile attraverso storie sostituisca questa esperienza. La loro esperienza precedente serve come base per interpretare le situazioni presenti e future consentendo loro di prevenire potenziali problemi, avendo presente cosa evitare e prevedendo le conseguenze delle nostra future decisioni e azioni. Al fine di rendere operativo il case-based learning, possiamo costruire raccolte di storie da mettere a disposizione degli studenti quando imparano a risolvere problemi. Ogni esperienza presente nella raccolta rappresenta le esperienze che altri hanno avuto mentre cercavano di risolvere problemi. Ciò che rende le raccolte di casi particolarmente potenti è che queste contengono successi ed insuccessi. Dato che impariamo dai nostri errori come impariamo dai successi, avendo la possibilità di avere accesso all’esperienza che emerge da un insuccesso vissuto da altri, ci aiuta a prevenire l’errore. Le raccolte di casi contengono la conoscenza esperienziale di esperti problem solver alle prese con problemi che sono simili al problema che si sta risolvendo. I casi inseriti nella raccolta di casi sono presentati allo studente mentre cerca di risolvere un problema come una forma di consiglio su

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cosa fare. Lo studente può decidere se sia il caso di applicare quella soluzione al problema corrente. Questa analisi aiuta gli studenti a costruire solidi modelli mentali del tipo di problemi che stanno imparando a risolvere. Casi come esperienze precedenti Ogni volta che siamo di fronte a un problema vorremmo avere subito a nostra disposizione un esperto o un professionista capace che ci aiuti a risolverlo. Gli Ask System vanno in questa direzione. Un Ask System è una semplice applicazione di Intelligenza Artificiale che simula una conversazione con un esperto [Ferguson, Bareiss, Birnbaum, & Osgood, 1992]. Gli esperti non sono sempre e facilmente individuabili quando ci servirebbero, ma un sistema ipertestuale multimediale che possa simulare una conversazione con un esperto può essere reso disponibile quando serve e dove serve via Internet. Oltre a supportare la nostra prestazione just-in-time, un Ask System ci mette a disposizione utili schemi per studiare qualsiasi cosa sotto la guida di un esperto. Un Ask System può essere usato per apprendere a risolvere problemi che vengono presentati in forma di storie e per situare attività autentiche nel contesto di quelle storie. Essenzialmente, l’Ask System mette a disposizione un dispositivo di “apprendistato cognitivo” (cognitive apprenticeship) in cui l’allievo assume il ruolo di apprendista e l’Ask System quello di esperto. Questa conversazione tra chi apprende e il sistema avviene nella forma di un dialogo “esopico” (basato su “storie”), un dialogo in cui chi apprende seleziona una domanda da un insieme strutturato e definito di domande presenti nel sistema e il sistema risponde con risposte pertinenti.

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L’Ask System consente a chi apprendere di avere accesso alle risposte date dagli esperti allo stesso modo in cui farebbero nelle situazioni di esecuzione di un compito reale, cioè facendo delle domande [Johnson et al. 1998]. Questa conversazione si sviluppa tra la persona che apprende e il sistema attraverso il dialogo dove chi apprende pone delle domande selezionandole in un gruppo predeterminato e presenti nel sistema e il sistema replica con risposte pertinenti collocandole all’interno di storie [Ferguson et al. 1992]. Lo scopo principale di un Ask Systems è di guidare il pensiero e la comprensione dello studente. Un AskSystems mette a disposizione dello studente un contesto di insegnamento uno-a-uno in uno specifico dominio di conoscenza [Schank, 1994]. Un Ask Systems può avere differenti strutture e obiettivi come le FAQ (Frequently Asked Questions), il problem solving, la metacognizione e la riflessione, le procedure e tante altre ancora. Questo vuol dire che attraverso un Ask System si potrà imparare a risolvere problemi, a riflettere sul proprio apprendimento, a seguire procedure o a focalizzarsi su qualsiasi altra dimensione cognitiva o affettiva che il progettista ha posto ad obiettivo dell’apprendimento. L’unica caratteristica comune a tutte le tipologie di Ask Systems è l’uso esclusivo di domande per accedere alle informazioni. Perché le domande sono strumenti adeguati per apprendere contenuti? La struttura retorica domanda-risposta è la forma più comune di dialogo nella conversazione naturale [Graesser et al, 1996]. Porre domande è, inoltre, la più importante abilità nell’apprendimento. Usare domande per imparare è da tempo riconosciuta come una strategia cognitiva di particolare efficacia per rinforzare la comprensione [Palinscar & Brown, 1984].

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Gli studenti devono imparare a porre domande significative quando si trovano a vivere una situazione che non capiscono. Lavorare con domande è una delle componenti cognitive che guidano il ragionamento umano [Graesser, Baggett, & Williams, 1996]. “E’ possibile sostenere che, virtualmente, le domande sono al centro di ogni compito complesso che un adulto esegue” [Graesser & Olde, 2003, p. 524]. Questo è particolarmente vero per il problem solving, situazione in cui la risposta o la soluzione è sconosciuta, situazione in cui ad una domanda si deve dare una risposta in un contesto definito. Per poter risolvere problemi è importante che chi apprende acquisisca le abilità e le strategie di porre domande come pure quelle di dare risposte. Le domande vengono poste quando le persone fanno esperienza di un disequilibrio cognitivo mentre cercano di risolvere un problema che è stato attivato da contraddizioni, anomalie, ostacoli, contrasti significativi e incertezza [Graesser & Olde, 2003]. Gli Ask Systems sono stati descritti metaforicamente come una conversazione con un esperto. Cosa significa? Forse, la miglior argomentazione per definire un Ask Systems è che esso rappresenta il processo che Schon [Schon1983] chiama “reflection-in-action”, la riflessione nell’azione. Reflection-in-action descrive il tipo di pensiero riflessivo che un professionista utilizza nell’esecuzione di un compito. Un Ask System è, in effetti, un tutorial uno-a-uno con un professionista esperto che sta riflettendo su una prestazione mentre la esegue. Le idee di Schon sulla riflessione sono state influenzate dai suoi studi su John Dewey [Dewey1933], il quale descriveva il pensiero in termini di pratica riflessiva. I professionisti, mentre lavorano, provano diversi stati d’animo come la sorpresa e l’incertezza; questi stati d’animo generano, potremo dire automaticamente, delle domande. In questo modo il

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professionista riflette sulla situazione e sulla conoscenza sviluppata attraverso esperienze precedenti. Quella conoscenza è spesso chiamata a knowing-in-action, conoscere nell’azione, dove il conoscere non è l’azione ma, piuttosto, la conoscenza che si riflette nell’azione. Il knowing-in-action è una forma di conoscenza procedurale che può essere sviluppata solo attraverso l’esperienza. Quella conoscenza è spesso tacita, il che vuol dire che non diventa consapevole fintanto che non la si richiama. La conoscenza è implicita nella pratica. Un Ask Systems rende evidente la riflessione spesso inconscia o tacita che il professionista fa durante la pratica. La reflection-in-action è knowing-in-action, conoscere-in-azione, una specie di pensare su due piedi. Questo tipo di riflessione rende espliciti a noi stessi le attività di pianificazione che eseguiamo, i processi su cui stiamo lavorando, le aspettative che abbiamo da quel lavoro, le sorprese che proviamo, le strategie di intervento che mettiamo in atto come reazione a quelle sorprese, ci consente di richiamare alla mente cosa ha funzionato e cosa no. Le azioni dei professionisti non sono casuali. Piuttosto, sono sempre ragionate e guidate da uno scopo in modo che quando qualcosa non funziona (come spesso succede), il professionista riflette su cosa fare all’istante. La reflection-in-action è, in una certa misura, un’attività conscia, che può essere verbalizzata come no. Questa riflessione rappresenta il modello mentale che la persona ha costruito su come agire in compiti complessi e incerti. Gli Ask Systems sono costruiti per verbalizzare quelle riflessioni sotto forma di domande. La reflection-in-action articola i nostri assunti e le sfide che quegli assunti il professionista frequentemente incontra. Progettare un Ask Systems porta a prendere in considerazione una combinazione di reflection-in-action e di reflection-on-action. La prima viene “estratta” attraverso osservazioni e il pensare ad alta voce [Ericsson & Simon, 1993].

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La seconda attraverso l’analisi critica degli incidenti che si sono verificati nell’esecuzione della prestazione. Per rappresentare in modo adeguato una prestazione è essenziale ricordare successi ed errori. La parte più difficile in questo lavoro è far descrivere al professionista cosa pensava durante l’esecuzione della prestazione. L’uso di studio di caso consente la contestualizzazione di ciò che gli studenti studiano. L’assunto delle teorie del situated learning è che quando le informazioni vengono date fuori dal proprio contesto, perdono molto del loro significato. Per questa ragione gli studi di caso presentati in forma narrativa sono quanto di più efficace si possa avere per costruire un Ask Systems. Pensiero causale Il tipo più comune di relazione concettuale che sottostà a tutte le forme di pensiero è quello causale (Carey, 2002). Le proposizioni causali sono costituita da un insieme di condizioni e da un insieme di effetti o conseguenze che sono connesse per mezzo di una relazione causale. Per poter comprendere il funzionamento delle cose, come risolvere problemi o come prendere decisioni, è necessario comprenderei fattori causali che influenzano quelle attività. Per poter fare previsioni (ipotesi), identificare implicazioni, determinare inferenze (diagnosi) e spiegare come ogni cosa funziona, è necessario comprendere la loro relazione causale. Le spiegazioni richiedono la conoscenza funzionale (functional knowledge) dell’entità o del sistema che si deve spiegare. Lo sviluppo di conoscenza funzionale richiede la comprensione della funzione, della struttura delle interrelazioni tra le componenti in ogni sistema e la relazioni causali esistenti tra di esse (Sembugamoorthy & Chandrasekaran, 1986).

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Per lo sviluppo di questa comprensione, per imparare a prendere decisioni, a risolvere problemi o a spiegare il funzionamento delle cose, gli studenti possono usare un Ask System che focalizzi la loro attenzione sui fattori causali presenti all’interno di un problema o di un caso. Autori maggiormente significativi Gli Ask System sono stati sviluppati originariamente da Roger Schank e dai suoi colleghi all’Institute for Learning Sciences at Northwestern University [Bareiss & Osgood, 1993; Cleary & Bareiss, 1996; Ferguson, Bareiss, Birnbaum, & Osgood, 1992; Johnson, Birnbaum, Bareiss, & Hinrichs, 1998, 2000]. Lo scopo di questi ricercatori era di identificare metodi alternativi alla lezione diretta per strutturare e utilizzare informazioni in formato ipertestuale e multimediale. Per l’Ask System adottarono la metafora della conversazione con un esperto che consente all’utilizzatore di accedere a informazioni sotto forma di risposte alle sue domande. Questo approccio consente all’utilizzatore di trarre beneficio come dalla conversazione con un esperto [Bareiss & Osgood, 1993]. David Jonassen e altri autori hanno sviluppato l’idea originaria di Schank per correlare l’approccio con lo sviluppo di processi cognitivi quali il pensiero causale, il problem solving, la metacognizione e per esplorare le opportunità per l’apprendimento significativo dell’uso di storie. Corsi ed obiettivi di apprendimento per cui la strategia può essere utilizzata La strategia di apprendimento Ask System è un approccio

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didattico finalizzato alla comprensione autentica delle tematiche, ad un apprendimento che vada oltre la memorizzazione. Sulla base di questo presupposto, l’approccio può essere utilizzato in una vasta gamma di situazioni e obiettivi didattici organizzando, sulla base dell’approccio stesso, o un intero percorso formativo oppure una sua parte focalizzandosi o su alcuni contenuti oppure su specifici obiettivi di apprendimento (come lo sviluppo di abilità cognitive e metacognitive). I contesti di apprendimento che meglio possono trarre beneficio, in termini di qualità dell’apprendimento, sono quelli dove è richiesta l’applicazione della conoscenza (oltre la sua mera memorizzazione e ripetizione), il trasferimento dell’apprendimento tra contesti differenti, l’apprendimento di compiti che assumono forme differenti a seconda del contesto in cui essi si devono svolgere, la soluzione di problemi aperti. Attraverso un Ask System, strutturato in modi differenti, si potrà imparare a risolvere problemi, a riflettere sul proprio apprendimento, a seguire procedure o a focalizzarsi su qualsiasi altra dimensione cognitiva o affettiva che il progettista dell’attività formativa abbia posto ad obiettivo dell’apprendimento. Un Ask System può essere usato come supporto just-intime alle attività che si stanno svolgendo, per avere a disposizione schemi di apprendimento che possono tornare utili per studiare qualsiasi cosa e per fare tutto questo sotto la guida di un esperto. Un Ask System si presta a essere usato per apprendere a risolvere problemi che vengono presentati in forma di storie e per situare attività autentiche nel contesto di quelle storie.

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Obiettivi di apprendimento che possono trarre beneficio dall’utilizzo di Ask System sono • Il problem solving: Il Problem solving è spesso considerato come il più significativo risultato dell’apprendimento ma spesso gli studenti incontrano difficoltà a “lavorare” con un problema: interpretare il problema, trovare soluzioni, comprendere la vera natura del problema. Quando si impara a risolvere problemi, i problemi potrebbero essere presentati in forma di un Ask System • La comprensione di processi: gli Ask Systems possono essere usati per aiutare gli utenti a comprendere meglio i processi. Questo si ottiene rendendo evidente, attraverso tecniche adeguate, la struttura del processo in questione. • Lo sviluppo metacognitivo: un ulteriore uso degli Ask System riguarda la possibilità di inserire nelle domande aiuti metacognitivi. La metacognizione è composta di conoscenza della cognizione (knowledge of cognition) e dalla regolazione della cognizione (Flavell, 1979). La conoscenza della cognizione comprende la conoscenza delle abilità richieste per l’esecuzione di compiti differenti, conoscenza strategica (conoscenze di strategie alternative di apprendimento e quando usarle) e conoscenza del sé - self-knowledge - conoscenza delle proprie abilità a delle abilità degli altri (Flavell, 1987). La regolazione della cognizione comprende l’abilità di monitorare la propria comprensione e di controllare le proprie attività di apprendimento. Il fattore di autoregolazione della metacognizione descrive le attività che regolano e supervisionano l’apprendimento come la pianificazione (prevedere i risultati, programmare le strategie) e le attività di monitoraggio dei problemi (monitoraggio, testing, revisione e ri-programmazione durante l’apprendimento). • Il supporto nello studio di casi: Gli Ask Systems sono usati molto spesso per aiutare gli studenti ad esaminare

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studi di caso interattivi. Gli Ask Systems possono essere usati in un contesto di goal-based scenarios,situazioni basate su obiettivi da raggiungere (vedi scheda dedicata), dove gli studenti sono inseriti immersi in situazioni orientate ad obiettivi, goal-oriented situatio (ad es. la vendita di pubblicità per le Pagine Gialle, realizzare nuove pratiche di business). Situazioni didattiche di questo tipo sono necessarie per imparare a eseguire attività autentiche, reali. Queste attività di apprendimento sono sostenute attraverso aiuto dati sotto forma di narrazione di storie, storie che sono indicizzate e a cui si accede usando l’approccio case-based reasoning (Schank & Cleary, 1995). Ogni attività è rappresentata da un caso. Ogni caso (scenario) è presentato in forma di una narrazione (storia). Ogni caso presentato contiene le risposte a ognuna delle domande poste attraverso l’Ask System. L’uso di studio di casi consente, anche, la contestualizzaione di ciò che gli studenti studiano. L’assunto delle teorie del situated learning è che quando le informazioni vengono date fuori dal proprio contesto, perdono molto del loro significato. Per questa ragione gli studi di caso presentati in forma narrativa sono quanto di più efficace si possa avere per costruire un Ask Systems. Come macro-ambiti di utilizzo identifichiamo: • la formazione iniziale, o al lavoro, • la formazione continua, o sul lavoro, Nella formazione iniziale, l’Ask System può essere efficacemente utilizzato: • nel contesto di materia professionali, • per integrare gli argomenti di teoria e quelli di pratica, • nell’ambito di obiettivi didattici comprensione autentica della pratica professionale, • per il contestuale potenziamento dei processi cognitivi e meta cognitivi,

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Nella formazione continua quando: • l’oggetto dell’azione formativa sono uno o più compiti professionali, • l’esecuzione professionale di questi compiti non richiede la mera memorizzazione di procedure semplici e/ di routine ma la comprensione di meccanismi di funzionamento complessi, • quei compiti richiedono un approccio di problem solving, • si può avere agevole accesso a casi/storie professionali su quei compiti professionali. Vantaggi o punti di forza I vantaggi dell’utilizzo di questa strategia di apprendimento sono: • possibilità di sviluppare un approccio didattico “ricco” (che va ad agire sui processi cognitivi, sostenendoli e potenziandoli) seguendo semplici “regole” di progettazione e sviluppo; • possibilità di utilizzare un ambiente di apprendimento basato su compiti professionali direttamente correlati con la professione; • possibilità di attivare processi di apprendimento profondi, stabili, significativi per la professione cui ci si prepara o che si svolge; • possibilità di essere usata tanto nella formazione iniziale/al lavoro, che in quella continua/sul lavoro. Svantaggi o punti di debolezza Possono essere considerati punti di debolezza di questo approccio: • il tempo necessario a svolgere un’accurata analisi dei compiti professionali e allo sviluppo delle “storie” professionali cui sono correlate le domande;

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• la non esistenza di ambienti simili in italiano e di dover, in una fase iniziale, fare riferimento ad esempi in lingua inglese, esempi che si conformano anche alla cultura di quel paese; • la limitata disponibilità di professionalità adeguate a sviluppare Ask System, professionalità che, comunque, si devono formare facendo; • la significativa differenza di approccio didattico rispetto alla didattica tradizionale che potrebbe creare resistenza tanto in insegnanti che studenti; • la probabile non percezione del valore aggiunto, in termini di tipologia e qualità dell’apprendimento, di questo approccio e il conseguente non ritenere adeguato il “costo” (materiale e immateriale) dell’intera operazione. Indicazioni operative (lato erogatori, lato utenti) L’utilizzabilità di questo approccio è legata: • all’identificazione di una ben specifica e delimitata area professionale su cui ancorare l’ask system; • la disponibilità dei soggetti coinvolti nella formazione (organizzatori, progettisti, docenti, utenti) ad adottare un approccio diverso da quelli abitualmente utilizzati. Lo sviluppo di un Ask System inizia con l’analisi della professione e/o della prestazione in oggetto. Questa analisi va fatta lavorando con alcuni esperti della professione. Il primo passaggio è l’identificazione delle attività che l’operatore normalmente svolge, attività usuali oppure occasionali. Successivamente queste attività vanno analizzate nelle loro criticità. Un modo per identificare le criticità è identificare, per ciascuna attività, le decisioni che vanno prese nel loro svolgimento e le cose che potrebbero andare male.

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Il terzo passaggio riguarda la scelta delle attività su cui si vuol lavorare che potrebbero essere quelle a maggior criticità. Il quarto passaggio riguarda la formulazione delle domande prestando attenzione ad utilizzare differenti tipologie di domanda Completata la fase della progettazione inizia quella del suo sviluppo la fase certamente più laboriosa è la raccolta delle storie professionali; questa attività viene realizzata intervistando uno o più professionisti esperti del settore. La forma migliore per raccogliere le storie è la videoregistrazione Una volta raccolte le storie vanno montate associando ad ogni domanda la sua “risposta” L’utente può utilizzare l’ambiente sviluppato o come propria formazione cliccando su ciascuna domanda ed apprendendo dall’esperienza dell’esperto ed usando quelle risposte per risolvere casi didattici, oppure come strumento per il supporto alla prestazione cercando, quando necessario, le risposte ai problemi incontrati nel corso del lavoro. Esempi Un Ask System in italiano è stato sviluppato presso la Ripartizione 21, formazione professionale in lingua italiana ed è accessibile in http://www.provincia.bz.it/fp/reception/. Il tema trattato è quello delle tecniche di ricevimento alberghiero (figura 1) ed è stato sviluppato per la formazione degli studenti del 3^ anno di scuola alberghiera. L’analisi delle attività professionali significative è stata realizzata lavorando con tre senior addetti al ricevimento che rappresentavano realtà aziendali differenti e due insegnanti di tecnica di ricevimento; le storie sono state raccolte intervistando 4

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addetti al ricevimento. Per numerose domande sono state raccolte due storie per disporre di differenti punti di vista. In lingua inglese si cita l’esempio del curricolo per la formazione alla protezione dalle radiazioni. Il curricolo tradizionale è stato convertito completamente in ask system. Nella progettazione di quel curricolo è stata effettuata l’analisi delle attività svolte dei tecnici per la protezione dalle radiazioni in differenti contesti operativi. Sono state analizzate le attività dei tecnici per la protezione dalle radiazioni, gli strumenti da loro utilizzati nello svolgimento di quelle attività, le relazioni sociali che si creano nello svolgimento di quelle attività, gli obiettivi e le finalità di quelle attività, gli oggetti e i prodotti delle stesse. Osservando e intervistando tecnici esperti in differenti situazioni, esaminando gli standard regolamentari che si sono dati e le specifiche procedure e documentazione, gli sviluppatori si sono focalizzati su ciò che i tecnici fanno nel proprio lavoro.

Figura 1. Ask System per addetto al ricevimento d’albergo

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Piuttosto che organizzare il curricolo attorno ai contenuti disciplinari, hanno organizzato il curricolo attorno a casi che descrivono le attività che quei tecnici svolgono regolarmente. Rispetto a quelle attività e interagendo con tecnici esperti, sono state generati gruppi di domande per ogni tipo di attività, domande simili a quelle che un tecnico si pone quando deve fronteggiare una specifica situazione di protezione dalle radiazioni. La figura 2 illustra l’interfaccia progettata per consentire all’utilizzatore l’accesso alle informazioni in risposta alla domande selezionate. Gli studenti identificano la domanda “principale” cui rispondere e cliccando su quella domanda accedono a domande più specifiche. Quando uno studente seleziona una domanda gli viene presentata una storia o una sua parte che ha dei riferimenti con la domanda. Se la domanda è: “Quali processi sono coinvolti nella risposta a questo evento?” allo studente sarà presenFigura 2. Ask System per la formazione alla protezione da radiazioni

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tata la narrazione di come il supervisore e il tecnico hanno affrontato l’evento stesso. Lavorando con tutte le domande, lo studente imparerà tutti gli aspetti rilevanti dell’evento. In aggiunta, imparerà come fare domande appropriate sugli eventi radiologici. Tecnologie necessarie Gli Ask Systems sono abitualmente sviluppati in forma di sistemi ipertestuali multimediali e resi accessibili via Internet. I sistemi ipertestuali possono esser scritti in codice html usando un qualsiasi editors di html (per esampio, Dreamweaver). Ci sono anche programmi autore specializzati per ipertesti quali Hyper-Publish (www.hyper-publish. com), HyperText Studio (www.olsonsoft.com), Paper Killer by Visual Vision (www.filesland.com/software/hypertextauthoring.html), e molti altri. Vedi www.hypertextcentral.com per risorse in italiano. Questi strumenti sono relativamente facili da imparare. Gli Ask System possono essere gestiti anche attraverso Moodle. Gli Ask Systems possono anche essere convertiti in formato cartaceo anche se la distribuzione a stampa non attiva le ricche potenzialità dell’ipertestualità interna all’Ask System o verso risorse esterne, attività che sono rese possibili da un sistema ipertestuale basato su pc. La documentazione a stampa, inoltre, non consente all’autore di inserire componenti multimediali, come i video.

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Riferimenti bibliografici

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Cognitive Flexibility Hyperexts Ipertesti per la flessibilità cognitiva Giovanni Marconato Descrizione Gli “ipertesti per la flessibilità cognitiva” sono ambienti di apprendimento problem-solving oriented e lavorando con essi è possibile migliorare la comprensione di tematiche (disciplinari o interdisciplinari) che fanno riferimento a questioni complesse ed a problemi reali (termine usato come contrapposizione a “problemi scolastici”) che non hanno unica soluzione, che presentano una pluralità di punti di vista e per la soluzione dei quali sia necessario riconciliare differenti prospettive. L’utilizzo didattico di un CFH ha, quindi, impatto sulla comprensione di specifici domini di conoscenza e sullo sviluppo di processi cognitivi di ordine elevato come il problem solving, la comprensione profonda, l’abilità di transfer degli apprendimenti. Ad oggetto del CFH viene assunta una tematica di interesse didattico che viene affrontata attraverso casi reali, punti di vista, tematiche trasversali. I CFH,che possono essere sviluppati in formato testuale o multimediale, possono essere prodotti dai docenti ed essere utilizzati dagli studenti per risolvere casi e problemi didattici, oppure essere sviluppati dagli studenti come “compito di apprendimento”. Gli Ipertesti per la flessibilità cognitiva sono la traduzione della teoria della Flessibilità Cognitiva (Cognitive Flexibility Theory, Spiro & Jehng, 1990). Questa teoria sottolinea, tra l’altro, l’importanza della didattica basata su casi. Piuttosto

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che astrarre idee e teorie dai casi (problemi), è necessario che a chi apprende sia trasmessa la ricchezza contestuale che definisce i casi. Così, come la maggior parte della concezioni situate dell’apprendimento, la teoria della flessibilità cognitiva ritiene che fino a che le idee non saranno presentate nel contesto di situazioni autentiche, gli studenti non saranno in grado di comprendere il significato presente nei problemi e non saranno in grado di muoversi tra le molteplici prospettive presenti in ogni problema. Fondamenti concettuali Lo scopo della teoria della Flessibilità Cognitiva è chiarire i processi cognitivi che possono facilitare l’acquisizione di conoscenza di livello avanzato da utilizzare come base per la competenza in domini di conoscenza complessi e non strutturati3. La teoria della flessibilità cognitiva è stata sviluppata per porre rimedio alla comprensione distorta o incompleta che una didattica convenzionale, con l’approccio della “riduzione didattica” induce quando si affrontano tematiche complesse e si propone lo scopo di promuovere l’acquisizione di conoscenza di livello avanzato. Le ragioni della comprensione distorta sono da ricercarsi nella “tendenza riduttiva”, cioè la comprensione iper-semplificata di importanti concetti, specialmente in domini di conoscenza che sono concettualmente complessi (Feltovich, Spiro, & Coulson, 1989). Tanta didattica iper-semplifica il contenuto che cerca di trasmettere, perché si ritiene che sia impossibile trasmettere un adeguato livello di complessità concettuale a novizi che posseggono una inadeguata strut3 Questo paragrafo è un estratto adattato di Jonassen et. al, 1997

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tura di conoscenza precedente. Attraverso la “riduzione didattica” si filtra la complessità esistente nella maggior parte di domini di conoscenza applicata, causando una comprensione superficiale del dominio di conoscenza in questione. Questo processo di semplificazione si realizza utilizzando, come prototipi di riferimento, esempi, casi, analogie che sono essi stessi semplificati oppure singoli casi. I casi semplificati sono molto più facili da concettualizzare e da implementare nella maggior parte dei contesti di apprendimento. I contenuti sono organizzati in strutture di conoscenza preconfezionate che trasmettono l’idea che il contenuto sia sempre regolare ed abbia un significato chiaro, univoco e condiviso. Ma la conoscenza che risulta da questo approccio è essa stessa preconfezionata e rigida e, pertanto, non facilmente adattabile a contesti di apprendimento diversi da quello in cui è stata acquisita (Spiro, Vispoel, Schmitz, Samarapungavan, & Boerger, 1987). Un convincimento implicito nella conoscenza preconfezionata (pre-packaging knowledge) e nella maggior parte dei modelli tradizionali di didattica è che la conoscenza sia indipendente dal contesto e dal contenuto e che conoscenza e abilità, una volta acquisite, siano facilmente trasferibili in contesti differenti. La teoria della flessibilità cognitiva accentua il ruolo del contesto, in quanto l’informazione acquisita in contesti reali è meglio ritenuta, l’apprendimento che ne risulta è più generativo, di ordine elevato, maggiormente significativo e il transfer dell’apprendimento è più ampio e più accurato (Spiro,1989; Spiro et al, 1987). La progettazione didattica per domini di conoscenza d’ordine avanzato è difficile perché spesso la conoscenza del domino è essa stessa non strutturata. La conoscenza non strutturata è quella presente in concetti non chiaramen-

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te definiti, quelli con attributi variabili e criteri ambigui. Abitualmente a scuola abbiamo a che fare con categorie e costrutti regolari e ben strutturati, ma nel mondo reale gli eventi ed i fenomeni spesso non sono ben definiti e tendono ad essere caratterizzati solo da pochi principi che possono avere valore generale. Per questa ragione non è possibile considerare la maggior parte dei casi reali come casi prototipali o come casi che possono rappresentare l’universalità della tematica. Considerare specifici casi come “prototipi” di situazioni generali è fuorviante perché anche lo stesso aspetto di un caso può assumere un diverso significato a seconda del contesto in cui quel caso è usato. Un caso, per questa ragione, è sempre un caso “nuovo” proprio per le interazioni che sempre si hanno tra le caratteristiche del caso ed il contesto in cui si pone. (Spiro at al, 1987, 1988). Per superare le fonti di fraintendimento, equivoco, malinteso, la teoria della flessibilità cognitiva cerca di evitare una didattica che ipersemplifichi i temi ed i concetti (Spiro et al, 1988). Gli ipertesti progettati sulla base della teoria della flessibilità cognitiva sottolineano l’interrelazione concettuale delle idee e la rendono evidente nella struttura ipertestuale dell’ambiente di apprendimento. Gli ipertesti per la flessibilità cognitive riflettono la complessità delle situazioni che abitualmente incontra un professionista, piuttosto che considerare i problemi professionali come una semplice sequenza lineare di decisioni da prendere. Al fine di favorire una comprensione autentica, gli ipertesti per la flessibilità cognitiva forniscono una rappresentazione multipla dei contenuti.

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Abitualmente, le pratiche didattiche si basano sull’assunto che ci sia un solo modo, il migliore, per trattare le conoscenze, che ci sia un solo schema o un solo concetto che descriva al meglio qualsiasi oggetto o evento. Ma, per comprendere la complessità del mondo reale, lo studente dovrebbe comprendere e riconciliare, a livello personale, differenti interpretazioni di una realtà, di un contenuto. Il trasferimento delle conoscenze acquisite a nuove situazioni, che è un processo cognitivo essenziale nel problem solving, richiede la comprensione di rappresentazioni mentali multiple e queste sono meglio apprese attraverso l’uso didattico di analogie multiple (Gick & Holyoak, 1983). “Solo attraverso l’uso di schemi, concetti, prospettive tematiche multiple la natura multisfaccettata di un’area tematica può essere rappresentata e compresa” (Jacobson, 1990, p. 21). La teoria della flessibilità cognitiva rappresenta intenzionalmente prospettive ed interpretazioni multiple del contenuto oggetto dell’insegnamento. Spiro mutua da Ludwig Wittgenstein la ricca metafora “criss-crossing the landscape” (attraversamento incrociato di un territorio) per descrivere fisicamente quel processo. Lo studente attraversa in modo incrociato il territorio intellettuale del dominio di contenuto approcciandolo da prospettive multiple o attraverso temi multipli. Come molti approcci costruttivisti all’apprendimento, la teoria della flessibilità cognitiva assegna grande valore alla didattica basata su casi. Ma piuttosto che basare la didattica su un singolo esempio o caso, è importante che per illustrare un dominio di contenuto siano usati una varietà di casi. Più questi casi sono differenti l’uno dall’altro, più ampia sarà la base concettuale che si svilupperà. Questi casi dovrebbero, anche, essere autentici e richiedere l’attivazione dello stesso ragionamento che viene richiesto nei contesti reali.

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La non strutturazione dei diversi domini di conoscenza è meglio rappresentata attraverso prospettive e temi multipli presenti in più casi. Un’ampia disponibilità di casi multipli crea numerosi contesti applicativi per l’acquisizione di conoscenza. Nel processo di riconciliazione di prospettive multiple presenti in casi autentici, chi apprende ha la possibilità di costruire la propria interpretazione della verità. Piuttosto che trasmettere conoscenza oggettiva e chiedere agli studenti di codificare quelle rappresentazioni, questi dovrebbero essere responsabili di costruire la propria rappresentazione della conoscenza allo scopo di adattarla ed usarla in nuove situazioni. Infine, gli ipertesti per la flessibilità cognitiva sostengono la complessità. Piuttosto che trasferire modelli ipersemplificati di conoscenza allo studente, sarebbe più utile ai fini dell’apprendimento fare in modo che lo studente sia in grado di cogliere la sua complessità, la sua soggettività, le incongruenze o le ambiguità presenti applicandola in contesti differenti o correlandola a differenti prospettive mentre la sta apprendendo. La Teoria della flessibilità cognitiva comunica questa complessità attraverso la presentazione di rappresentazioni multiple della stessa. Al fine di costruire utili strutture di conoscenza, lo studente ha la necessità di comparare e contrapporre le similarità e le differenze tra i casi. Autori maggiormente significativi La teoria della flessibilità cognitiva è stata messa a punto da Randy Spiro, Paul Feltovich, Michael Jacobson e Richard L. Coulson nel 1988 ed affinata attraverso ricerche successive svolte anche da David Jonassen.

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Corsi ed obiettivi di apprendimento per cui la strategia può essere utilizzata La strategia didattica può essere utilizzata in tutti i contesti educativi modulando, sulla base delle abilità e delle conoscenze degli studenti, le modalità di utilizzo didattico, la tipologia di domande che vengono formulate agli studenti ed i problemi da risolvere che vengono loro assegnati. L’approccio può essere, pertanto, utilizzato nell’ambito del sistema di istruzione e della formazione professionale, tanto iniziale che continua. I Cognitive Flexibility Hypertext possono essere utilizzati in corsi con oggetto un dominio di conoscenza complesso di cui si intende promuovere una conoscenza autentica e profonda, in cui ci si pone l’obiettivo che la persona che apprende possa rendersi consapevole della complessità insita nella questione e possa formulare, rispetto ad essa, una propria argomentata posizione. L’approccio è utilizzabile anche per sostenere lo sviluppo di abilità di problem solving, di forme di pensiero plurale e di argomentazione. Vantaggi o punti di forza Il punto di forza dell’approccio è dato dal contributo che offre allo sviluppo di processi di apprendimento di ordine elevato, come il problem solving, ed è particolarmente utile nell’attivazione e nel sostegno di un apprendimento profondo e nello sviluppo di abilità di transfer dell’apprendimento. Il fatto che il CFH possa essere costruito sul web, rende possibile forme di didattica collaborativa.

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Svantaggi o punti di debolezza Di per sé la strategia non presenta alcuno svantaggio. Nel contesto delle nostre abitudini didattiche (tanto come erogatori, che come utenti), l’approccio potrebbe risultare essere impegnativo in termini di tempo necessario per svolgere le attività di apprendimento e di carico cognitivo. Anche lo sviluppo dell’ambiente di apprendimento potrebbe richiedere tempo ed energie, ma, una volta prodotto, si dispone di una risorsa didattica riutilizzabile in differenti contesti. Indicazioni operative (lato erogatori, lato utenti) La fattibilità didattica della strategia didattica è legata, in una prima fase, alle condizioni necessarie allo sviluppo del CFH, operazione che richiede una specifica competenza (la prima volta può essere sviluppato in supervisione di un esperto). Sviluppare un CFH può richiedere abbastanza tempo per la definizione del tema principale, per la ricerca e lo sviluppo dei casi e delle prospettive presenti in essi, per l’estrazione delle tematiche trasversali, per la ricerca degli approfondimenti e per il montaggio informatico del tutto. Le risorse necessarie allo sviluppo sono determinate, anche, dall’articolazione dell’ambiente stesso, cioè dal numero dei casi che si intendono utilizzare: un buon CFH può comprendere anche solo 3 casi. Il CFH può essere sviluppato in formato testuale e/o multimediale, comunque con materiali “poveri”, cosa che non richiede particolari competenze tecniche. In alcuni contesti didattici (tipicamente scolastici) il CFH può essere oggetto di un’attività di apprendimento: il CFH

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può essere sviluppato dagli studenti ed il prodotto finale rappresenta la conoscenza costruita dagli studenti. Gli studenti apprendono mentre esplorano la tematica in questione alla ricerca dei casi e sviluppano le differenti sezioni dell’ipertesto. Dal lato “utenti”, l’utilizzabilità dell’approccio è data dalla volontà e dalla motivazione di intraprendere un percorso formativo di un certo impegno cognitivo e, in alcuni casi, anche di tempo. La questione diventa, quindi, cosa si voglia imparare e dalla valutazione che si fa del rapporto costi/ benefici. Dato che la teoria della flessibilità cognitiva viene abitualmente implementata in ipertesti ad accesso casuale che contengono una molteplicità di casi, prospettive, temi, e/o teorie, questi non devono essere intesi per essere studiati sequenzialmente. Ciò significa che leggere un Cognitive Flexibility Hypertext dall’inizio alla fine non può fornire alcun beneficio. Piuttosto, i Cognitive Flexibility Hypertext vanno usati per sostenere la comparazione analogica di casi, temi, prospettive e/o teorie. Infatti, la teoria della flessibilità cognitive nasce dalla convinzione che, benché dotate di un certo potere, analogie singole sono inadeguate per una comprensione di livello profondo. La soluzione, ovviamente, sta nell’uso di analogie multiple in forma di prospettive, temi, teorie, ecc. Gli studenti dovrebbero comparare e contrapporre i casi in termini di prospettive, temi, ecc. In questo modo gli studenti possono analizzare un singolo caso in termini di differenti prospettive o temi. O possono comparare casi esaminando differenti casi nei termini di uno stesso tema.

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I Cognitive Flexibility Hypertext sono concepiti per essere acceduti in modo non-linearle al fine di supportare differenti tipi di attività di problem solving. Per poter descrivere come i cognitive flexibility hypertexts potrebbero esser usati, Spiro ha adottato la metafora dell’”attraversamento incrociato del territorio” (“criss-crossing landscape”) creata da Ludwig Wittgenstein per descrivere quel processo. Piuttosto che leggere dall’inizio alla fine, lo studente attraversa in modo incrociato il territorio intellettuale del dominio di contenuto guardandolo, considerandolo da prospettive multiple o attraverso i temi. Uno studente con un caso può esaminare una prospettiva, vedere quale tema è interrelato con quella prospettiva, o esaminare un altro caso nei termini di quella prospettiva. Esempi Il CFH allegato a questa pubblicazione è un esempio concreto dell’approccio qui sviluppato ed affronta il tema (che è un vero e proprio “problema aperto”) della progettazione della formazione continua. I casi utilizzati sono casi reali e raccolti presso agenzie formative che operano in Alto Adige Suedtirol. L’ipertesto è, anche, un esempio di come si possono situare i “contenuti” teorici all’interno di specifici contesti di utilizzo, cioè i casi. A questo indirizzo web http://www.giovannimariani.it/ teresa/ è accessibile un CFH sviluppato da un gruppo di insegnanti della scuola primaria con lo scopo di affrontare con i loro studenti la tematica del complesso rapporto tra l’uomo e l’ambiente. La logica dei CFH è stata utilizzata in questo ambiente qui http://www.provincia.bz.it/fp/gutenberg/ per promuovere la consapevolezza del significato della storia invitando gli studenti ad esplorare due epoche storiche molto distanti ma

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caratterizzate da medesime dinamiche sociali, culturali ed economiche e di potere. Tecnologie necessarie Gli Ipertesti per la flessibilità cognitiva abitualmente sono implementati in forma di sistemi ipertestuali multimediali e resi accessibili via Internet. I sistemi ipertestuali possono essere scritti in codice html usando un qualsiasi editors di html (per esempio, Dreamweaver). Ci sono anche dei programmi autore specializzati per ipertesti quail Hyper-Publish (www. hyper-publish.com), HyperText Studio (www.olsonsoft. com), Paper KillerbyVisual Vision (www.filesland.com/software/hypertext-authoring.html), e molti altri. Vedi www. hypertextcentral.com per risorse in italiano. Gli Ipertesti per la flessibilità cognitiva possono anche essere convertiti in formato cartaceo benchè la distribuzione a stampa non attivi le ricche potenzialità dell’ipertestualità interna o verso risorse esterne rese possibili da un sistema ipertestuale basato su pc. Così come la documentazione a stampa non consente all’autore di inserire componenti multimediali.
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Ambienti di apprendimento orientati
al problem solving

Beate Weyland

Descrizione Un “ambiente di apprendimento” è un luogo (materiale o virtuale) dove viene data la possibilità agli allievi di determinare i propri obiettivi di apprendimento, di scegliere le attività da svolgere, dove viene dato accesso a risorse informative (libri, courseware, video…) ed a strumenti (word processor, e-mail, motori di ricerca, ecc…), con i quali lavorare in autonomia, in gruppo con il supporto consultivo di un docente o senza. È “…un luogo dove le persone che apprendono possono lavorare assieme e supportarsi l’un l’altro mentre usano una varietà di strumenti e di risorse informative nel loro compito di conseguire gli obiettivi di apprendimento e di risolvere problemi”. (Wilson, 1996) L’ambiente di apprendimento può essere inteso come luogo fisico o digitale, ma anche come spazio mentale e culturale, organizzativo ed emotivo/affettivo che, da una visione incentrata sull’insegnamento (che cosa insegnare) si sposta su una prospettiva focalizzata sul soggetto che apprende e quindi sui suoi processi, con particolare attenzione a come è costruito il contesto di supporto all’apprendimento (come facilitare, come guidare, come accompagnare gli allievi nella costruzione dei loro saperi, e perciò quali situazioni organizzare per favorire l’apprendimento).

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Fondamenti concettuali Gli ambienti di apprendimento problem-solving oriented hanno l’obiettivo di migliorare la comprensione di tematiche (disciplinari o interdisciplinari) che fanno riferimento a questioni complesse ed a problemi reali (termine usato come contrapposizione a “problemi scolastici”) che non hanno unica soluzione, che presentano una pluralità di punti di vista e per la soluzione dei quali sia necessario riconciliare differenti prospettive. Essi facilitano il conseguimento di conoscenze avanzate che supportano performance complesse perché sottolineano il valore e l’incidenza frequente dei compiti di problem solving nei più svariati contesti (personali, professionali, di formazione, ecc.) del mondo reale (Jonassen 2010). Nell’ambiente di apprendimento che si basa su teorie di tipo costruttivista sociale e sull’approccio culturale situato si considerano i concetti di costruzione, contesto e collaborazione come elementi fondanti di tutti i processi di insegnamento-apprendimento. Fare con quello che si sa, e rendere vitale quello che si sa, trasforma – secondo il costruttivismo – ogni membro dell’ambiente di apprendimento, in “apprendista” della conoscenza, insegnante compreso, che, come con l’antico maestro di bottega, impara “il pensare” e “l’agire” della disciplina, nella progettazione e nella realizzazione quotidiana di prodotti complessi (Ellerani, 2007). Autori maggiormente significativi Le teorie di riferimento per questi ambienti di apprendimento si rifanno in particolare al problem solving (Jonassen 2010),alla teoria della flessibilità cognitiva (Spiro & Jehng, 1990) al case based reasoning (Kolodner 1992) e all’apprendimento situato (Seely Brown, Collins e Duguid, 1989; Gre-

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eno, 1989), per le quali si rimanda alle schede del presente volume. Con il libro “Theortetical Foundations of Learning Environments” (Jonassen, Land 1999, 2012, seconda edizione) è stata inaugurata una nuova concezione degli ambienti di apprendimento a partire dalla convergenza delle teorie che emersero negli anni ‘90 centrate sulla rivoluzione nell’ambito psicologico accompagnata dal costruttivismo e sulle concezioni legate all’apprendimento situato. A David Jonassen in particolare si riconosce la riflessione puntuale sulla funzione costruttiva dello studente come “attivo apprendente”, il quale gioca un ruolo centrale nel mediare e controllare l’apprendimento in questi specifici ambienti orientati al problem solving. (D. Jonassen, 1999). Con quella che Duffy e Jonassen (1992) definiscono “rivoluzione cognitiva” si è fatta strada, infatti, la teoria costruttivista che sostiene che la mente umana non contiene semplicemente il mondo che conosce, ma lo compone in modo attivo. La mente, dunque, ha un ruolo creativo e costruttivo, includendo nel processo generativo le classiche operazioni mentali come la percezione e la memoria e dando al contesto (socio-culturale, economico, politico, ecc.) la sua importanza (D. N.Perkins, 1992). In Italia, il lavoro pionieristico e complesso di B.M. Varisco (2002), ha permesso di rintracciare, nella più moderna definizione teorica del costruttivismo, alcuni significativi contributi della cultura psicopedagogica europea - Piaget e Vygotskij in particolare - permettendo di riconsiderare l’incidenza del contesto sull’apprendimento e sullo stesso sviluppo delle intelligenze.

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Corsi ed obiettivi di apprendimento per cui la strategia può essere utilizzata Gli ambienti di apprendimento orientati al problem solving sono un ottimo supporto fisico e virtuale per la formazione professionale, quella degli adulti e per coloro che intendono continuare la propria formazione sul lavoro. Gli approcci contemporanei che poggiano sulla flessibilità cognitiva, sull’apprendimento a partire dalla domanda e sull’analisi dei casi sono focalizzati principalmente sull’importanza del contesto in ciò che viene appreso. Lo stesso Jonassen (1991) ha sottolineato come in generale nell’apprendimento “il contesto è tutto”. L’attività didattica si basa su concreti esempi tratti dai contesti di vita e/o professionali, perché solo in questo modo l’apprendimento che risulta è maggiormente generativo, di ordine più elevato, maggiormente significativo, il transfer dell’apprendimento è più ampio e accurato (Spiro et al, 1987). È a partire dal contesto dell’esperienza diretta che è possibile, anzi necessario, procedere all’astrazione dei significati, processo che consente di trasferire le conoscenze acquisite in altri contesti e ad altre esperienze. L’impiego di strumenti web-based, inoltre, consente una maggiore flessibilità temporale e spaziale nell’organizzazione dei processi e promuove la nascita di comunità di esperti che, attraverso le loro concrete problematiche ed esperienze sul lavoro costruiscono un database di profili professionali con competenza di reciproca consultazione. Gli ambienti di apprendimento orientati al problem solving hanno grandi potenzialità per i percorsi di formazione/aggiornamento professionale. La risoluzione di problemi è un denominatore comune delle più diverse categorie professionali: il garante di una organizzazione, il responsabile delle

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relazioni con i dipendenti, lo specialista nelle relazioni con il pubblico, il rappresentante dei consumatori, lo specialista in pubbliche relazioni o il direttore delle risorse umane, per fare solo alcuni esempi, si occupano di risolvere problemi e di “troubleshooting”. Le persone, nella loro vita di tutti i giorni, fanno esperienze personali di troubleshooting nei momenti in cui sperimentano un cambiamento, particolarmente in riferimento ai comportamenti abitudinari (Prochaska et al., 1992). Nell’ottica della teoria della flessibilità cognitiva, che accentua il ruolo del contesto, in questi ambienti le professionalità in itinere vengono valorizzate e potenziate (cfr. scheda concettuale sull’apprendimento espansivo) determinando un apprendimento generativo, di ordine elevato, significativo con un potenziale transfer dell’apprendimento ampio e accurato (Spiro,1989; Spiro et al, 1987). Vantaggi o punti di forza I vantaggi dell’utilizzo di questa strategia per l’apprendimento sono: • la possibilità di riconciliare la teoria con la pratica mostrando attraverso esempi concreti e casi reali le situazioni oggetto di studio (come ci si comporta/non ci si comporta, cosa fare/non fare, i diversi modi di affrontare un determinato compito, le criticità che si possono presentare, ecc.); • la possibilità di utilizzare esempi direttamente correlati con compiti concreti della pratica professionale; • l’opportunità di attivare processi di apprendimento profondi, stabili, significativi per la professione cui ci si prepara o che si svolge; • la possibilità di essere usata tanto nella formazione iniziale/al lavoro, che in quella continua/sul lavoro;

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• il valore motivante derivante da un approccio didattico “ricco” capace di agire sui processi cognitivi sostenendoli e potenziandoli, così come sulle emozioni e sui vissuti conseguenti. Svantaggi o punti di debolezza Le metodologie didattiche che poggiano sul problem solving funzionano in maniera limitata e soprattutto nei contesti dell’istruzione formale, ovvero nella scuola e nelle istituzioni formative preposte a offrire percorsi di formazione definiti in base a un programma preciso e predefinito, perché si interessano principalmente a problemi strutturati. Nella maggior parte dei programmi centrati sul compito dell’istruzione (trasmissione di conoscenze, informazioni, competenze) le idee complesse vengono semplificate perché in questo modo sono più facili da studiare. Gli elementi delle discipline vengono organizzati per comunicare l’affidabilità e la regolarità nel tentativo di mappare contenuti pre-strutturati all’interno delle strutture di conoscenza dello studente. Come indica Jonassen (2010) sfortunatamente il contenuto pre-strutturato è rigido e non facilmente adattabile ed utilizzabile in contesti di apprendimento che siano differenti da quelli in cui è avvenuta l’istruzione (Spiro, Vispoel, Schmitz, Samarapungavan, & Boerger, 1987). I contenuti semplificati possono aiutare gli studenti ad imparare come risolvere problemi semplici, introduttivi, ma impediscono lo sviluppo delle strutture di conoscenza necessarie alla soluzione dei problemi più complessi e non-strutturati che pervadono la quotidianità personale e professionale. Un elemento critico può configurarsi dunque proprio nel concepire e progettare attività didattiche per supportare la

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soluzione di problemi non strutturati. Chi apprende si trova su un percorso che non offre soluzioni certe, chi insegna ne è consapevole e a maggior ragione deve offrire una comunicazione chiara sull’evidenza della non strutturazione dei problemi, che non deve essere eliminata. Questo significa che entrambi i soggetti del processo di apprendimento debbano considerare diverse prospettive e soluzioni multiple, i più diversi metodi e criteri di soluzione e le prospettive teoretiche e contestuali che circondano il problema. Il processo di composizione delle risposte che si organizzano intorno al problema necessita di una continua negoziazione dialogica e conciliativa. Indicazioni operative (lato erogatori, lato utenti) Risolvere problemi richiede un supporto didattico che possa ridurre gli effetti della distorsione riduttiva sull’apprendimento e faciliti l’acquisizione di conoscenze avanzate necessarie per risolvere le situazioni più complesse. Gli ambienti di apprendimento per il Problem-solving, PSLE (Problem-solving learning environments -PSLE) che supportano l’acquisizione di conoscenza avanzata possono e devono rappresentare la naturale complessità che caratterizza la maggior parte dei problemi (Jonassen 2010). La teoria della flessibilità cognitiva (Spiro & Jehng, 1990; Spiro, Feltovich, Jacobson, & Coulson, 1991; Spiro, Vispoel, Schmitz, Samarapungavan, & Boerger, 1987) mette a disposizione un modello concettuale per concepire e implementare PSLE a partire dal case based reasoning. Sulla base della teoria, per ogni caso/problema da risolvere viene messo a disposizione un insieme di casi quali rappresentazioni di prospettive alternative. Queste prospettive forniscono punti di vista personali, prospettive tematiche

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e/o disciplinari che chi apprende deve conciliare per poter costruire la propria interpretazione del problema e la relativa soluzione. Considerato che i casi come prospettive alternative portano con loro la naturale complessità dei problemi, i PSLE non possono essere eccessivamente prescrittivi nel modo in cui quei casi sono presentati o sequenzializzati. Questo significa che l’accesso ai casi come prospettive multiple da parte dello studente deve essere casuale nell’accesso e controllato da chi apprende. Esempi Alcuni esempi di questi ambienti d’apprendimento secondo Jonassen (1999) sono : l’anchored instruction, i cognitive flexibility hypertexts, i goal-based scenarios, i causally modeled diagnostic cases. Ad essi si collegano strategie didattiche ben ancorate al problem solving quali l’ask system, il troubleshooting e il database di storie professionali. Il punto di partenza è sempre il problema e il percorso che si intende fare per arrivare a risolverlo. La maggior parte dei problemi con cui abbiamo a che fare tutti i giorni nella vita personale o professionale sono complessi e non strutturati i, ovvero non hanno obiettivi di risoluzione chiari e tantomeno vincoli di percorso definiti, ma piuttosto da negoziare. Jonassen e altri studiosi (Frensch & Funke, 1995; Jonassen 2000; Jonassen & Hung, 2008) concordano in questo senso nel delineare tre dimensioni principali che determinano il livello di difficoltà dei problemi e le risorse necessarie per risolverli: struttura, complessità e dinamicità. Quanto meno i problemi sono strutturati e tanto più si configura opportuno un ambiente di apprendimento predisposto per elaborarli in un’ottica costruttivista. Un riferimento concettuale importante per gli ambienti di apprendimento orientati al problem solving è l’ Ask System

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(per gli approfondimenti si rimanda alla scheda specifica su Ask System), che ha lo scopo di guidare e di sostenere i processi di pensiero e di comprensione attraverso un percorso di apprendimento che si articola attorno a domande. L’Ask system è una strategia cognitiva e didattica di particolare efficacia per rinforzare la comprensione. Infatti “E’ possibile sostenere che le domande, virtualmente, sono al centro di ogni compito complesso che un adulto esegue” (Graesser & Olde, 2003, p. 524). Questo fatto è evidente nelle attività di problem solving, in cui la risposta o la soluzione è sconosciuta, in cui a una domanda si deve dare una risposta e questa risposta non può essere generica ma riferita a un contesto definito. Per poter risolvere problemi è importante che chi apprende acquisisca le abilità e le strategie adeguate per porre domande e per dare risposte. Le domande vengono poste quando le persone fanno esperienza di un disequilibrio cognitivo, quando cercano di risolvere un problema che è stato attivato da contraddizioni, anomalie, ostacoli, contrasti significativi e incertezza (Graesser & Olde, 2003). La qualità delle domande che si formulano rispetto a un problema è un potente indicatore di comprensione e predittore del conseguimento della conoscenza di un ambito (domain knowledge) e dell’abilità di problem solving (Graesser & Olde, 2003).Il risultato degli apprendimenti influenzati dagli Ask Systems è il problem solving. Gli studenti articolano in modo chiaro la natura del problema, pensano a metodi di soluzione alternativi, articolano il ragionamento usato per selezionare i metodi di soluzione, riflettono sull’accuratezza delle risposte. Quando si parla di ambienti di apprendimento orientati al

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problem solving non si può dimenticare il troubleshooting, una delle tecniche di problem solving più comunemente usate. Nel linguaggio corrente, “troubleshooting” sta ad indicare il processo di identificazione di un malfunzionamento in un sistema fisico (meccanico, elettrico, digitale, ...) e l’esecuzione di un intervento che ne ripristina il normale funzionamento. Esempi di uso di tecniche di troubleshooting sono il ripristino di un modem malfunzionante, di un sistema di refrigerazione in un supermercato; secondo i più recenti approcci cognitivisti, si ha anche fare con le dinamiche tipiche delle operazioni di “troubleshooting” anche quando si fanno interventi su problemi di comunicazione: in questi casi, il troubleshooting consiste nel cercare di isolare situazioni di blocco, di difetto di un sistema e nel riparare o sostituire le componenti difettose per far riprendere il normale funzionamento del sistema. Nel continuum dello spettro dei problemi che si riscontrano nella vita reale, continuum che va dai problemi più strutturati (algoritmi) ai meno strutturati (analisi e progettazione di sistemi), i problemi di troubleshooting stanno nel mezzo. (Jonassen, 2000). I problemi di troubleshooting: • sembrano mal definiti perché il risolutore deve determinare quali informazioni servono per diagnosticare il problema (quali dati sul sistema elettrico e sulla carburazione sono necessari nel troubleshooting di una macchina che non parte), • richiedono la costruzione di un modello concettuale robusto del sistema che si cerca di riparare (come interagiscono sistemi elettrici, meccanici e carburazione), • solitamente possiedono un solo stato di errore, anche se possono accadere contemporaneamente più errori (per esempio, batteria scarica e candele sporche),

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• hanno soluzioni note con criteri di successo facilmente comprensibili (la sostituzione della parte fa ripartire il sistema), • si basano su regole tratte dall’esperienza per diagnosticare la maggior parte dei casi, rendendo più difficile l’apprendimento dei principianti (i meccanici basano la diagnosi soprattutto sull’esperienza), • richiedono agli studenti di esprimere giudizi sulla natura del problema, • variano in modo significativo in termini di complessità e dinamicità del sistema (età, produttore, dimensione del motore, disponibilità di computer di bordo nell’automobile). Il troubleshooting è soprattutto un compito cognitivo che contempla la ricerca di cause probabili di errore all’interno di uno spazio di possibili cause di errore, spazio che è vastissimo (Schaafstal et al., 2000). Un’altra importante strategia didattica per l’implementazione di ambienti di apprendimento orientati al problem solving consiste nel database di storie professionali (per la quale si rimanda alla scheda specifica di approfondimento). Jonassen e Hernandez-Serrano (2002) sostengono che lestorie sono la più antica e la più naturale forma di costruzione di senso. Gli esseri umani hanno una propensione ben validata a organizzare e a rappresentare la propria esperienza in forma di storie. Secondo Bruner (1991; 1996) il raccontare storie consente di perseguire scopi diversi. La narrazione, che è una modalità analogica di pensare, non necessariamente in conflitto con quella logico analitica (anzi con questa perfettamente integrabile), ha molte funzioni tra cui la negoziazione dei significati, la contestualizzazione culturale delle esperienze, la condivisione di processi intenzionali, la costruzione delle argomentazioni.

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In particolare secondo Orr (1996) i professionisti utilizzano proprio la narrazione di storie per indagare approfonditamente i problemi e fronteggiarli con sicurezza e competenza. I “casi”, in questa prospettiva, sono visti come soluzioni precedentemente date ad un problema da cui estrarre soluzioni da applicare nuovamente o, comunque, quali risorse in grado di facilitare la comprensione delle nuove situazioni in vista della ricerca di soluzioni diverse (Kolodner, 1992). Tecnologie necessarie Il media tecnologico più adatto alla rappresentazione della teoria della flessibilità cognitiva è l’ipertesto (Spiro & Jehng, 1990). L’ipertesto è un testo non-lineare o dinamico dove gli utilizzatori possono esplorare le informazioni e modificarle in modo da rendere quelle informazioni maggiormente comprensibili. Il termine ipertesto è stato nel tempo sostituito con quello di ipermedia (basato su elementi multimediali) al fine
Attraversamento incrociato di casi, prospettive e temi (Spiro 1990)

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di valorizzare e mettere a sistema quella che si considera ormai come la più importante fonte di informazione e conoscenza ipermediale: il World Wide Web. In questo senso i PSLE sono, per natura, ambienti di apprendimento ipermediali. I cognitive flexibility hypertext sono concepiti per essere acceduti in modo non- lineare al fine di supportare differenti tipi di attività di problem solving. Per poter descrivere come i cognitive flexibility hypertexts potrebbero esser usati, Spiro (1990) ha adottato la ricca metafora dell’”attraversamento incrociato del territorio” (“criss-crossing landscape”) creata da Ludwig Wittgenstein per descrivere quel processo. Piuttosto che leggere dall’inizio alla fine, lo studente attraversa in modo incrociato il territorio intellettuale del dominio di contenuto guardandolo, considerandolo da prospettive multiple o attraverso temi specifici. In particolare, i soggetti in apprendimento con il metodo dei casi possono esaminare una prospettiva, vedere quale tema è interrelato con quel punto di vista, o esaminare un altro caso nei termini di quella stessa prospettiva. Il cubo di Spiro rappresentato qui sopra indica proprio come i diversi casi, ovvero i problemi concreti possono essere analizzati secondo diverse prospettive e in base a tematiche diverse. Questo incrocio di punti di vista offre una grande ricchezza a coloro che frequentano gli ambienti di apprendimento, perché aprono su visuali più ampie e perché consentono una lettura sia puntuale sia di largo spettro sui casi specifici.
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Attività di Apprendimento Giovanni Marconato Descrizione La formazione, anche la più tradizionale, prevede sia momenti di lezione che attività svolte dagli allievi. L’approccio che qui presentiamo si caratterizza per un uso diverso del termine “attività” e per una diversa enfasi che è possibile dare al ruolo del discente quale costruttore attivo delle proprie conoscenze. Questo approccio sottolinea l’importanza di strutturare l’intero percorso didattico in una sequenza di attività che consentano a chi apprende di confrontarsi in maniera diversa con l’oggetto di apprendimento. Nel contesto di questa scheda le “attività di apprendimento” rappresentano uno specifico approccio allo sviluppo di un ambiente di apprendimento on-line L’approccio alla formazione basato su “attività di apprendimento” è caratterizzato da una sequenza di “attività” che chi apprende è invitato a svolgere utilizzano le risorse presenti nell’ambiente di apprendimento allestito per lo scopo. L’identificazione e l’organizzazione delle attività deriva dallaanalisi del compito professionale oggetto dell’apprendimento. La finalità prima di questo approccio didattico è di offrire opportunità di apprendimento secondo modalità aperte, flessibili, individualizzate e di farlo secondo un dispositivo di insegnamento-apprendimento che assicuri la padronanza dei contenuti e, attraverso questa padronanza, lo sviluppo di nuove competenze. L’approccio si propone, quindi, come un’opportunità di formazione a distanza di tipo attivo e si viene a delineareun modello didattico che si propone di superare i limiti di quel-

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lo che replica la didattica tradizionale d’aula ed in cui sono le “attività” a rappresentare il catalizzatore di un ambiente di apprendimento alternativo a quello organizzato attorno ai “contenuti”. Con questo approccio: • il processo di apprendimento è strutturato attorno acompiti autentici; • i contenuti sono presentati nel contesto di attività da svolgere; • la persona che apprende ha un ruolo attivo di esplorazione e costruzione; • le attività vengono svolte attraverso il confronto e lacollaborazionecon altre persone; • la contestualizzazione in un problema reale favorisceunapprendimento significativo. Le “attività di apprendimento” sono un modello didattico che: • dal punto di vista degli obiettivi di apprendimento è funzionale alle esigenze di apprendimento delle persone che hanno l’obiettivo di sviluppare conoscenze su cui basare la pratica professionale; • dal punto di vista dello sviluppo dell’ambiente stesso, richiede interventi informatici minimi limitando le competenze informatiche necessarie agli sviluppatori di questi ambienti; • dal punto di vista organizzativo limita i costi ed i tempi di sviluppo. • dal punto di vista del ruolo delle tecnologie, queste sono usate per le loro caratteristiche più ricche: facilitare l’esplorazione e l’investigazione, connettere le persone, sostenere la conversazione, consentire la costruzione collaborativa e negoziata di significato e di conoscenza. Si tratta, anche, di un approccio minimalista dal punto di vista degli sviluppi informatici e che può, anche, essere vi-

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sto come un’alternativa metodologica ed operativa all’utilizzo dei così detti Learning Object (“risorsa” didattica, di entità, cioè, pre-formativa che in quanto tale non è in grado di sostenere un processo di apprendimento autentico. L’approccio per Learning Object appartiene più alla sfera dell’editoria didattica che a quella didattica)e che consente di superare tutti i limiti che li caratterizzano in quanto mettono a disposizione degli utenti della formazione opportunità di apprendimento utili per la professione attraverso un “ambiente” di apprendimento ricco di risorse ed in cui le persone che apprendono possono lavorare ed apprendere integrando lavoro individuale e collaborativo. La strategia didattica denominata “attività di apprendimento” rappresenta un modello didattico empirico ad orientamento costruttivista che si caratterizza per l’ancoraggio dei “contenuti” alle attività professionali che la persona che apprende è chiamata a svolgere. In questo approccio i “contenuti” non sono scelti a partire da una o più discipline o corpus di conoscenze o ontologie, ma dai “compiti” o “task” professionali che dovrebbero essere appresi. Un ambiente di apprendimento strutturato per attività di apprendimento è caratterizzato da una sequenza di attività che chi apprende è invitato ad eseguire. Per apprendere ci si deve misurare con un problema reale, con una questione di cui si percepisca la rilevanza, con cui ci si possa identificare. Meglio se si tratta di una tematica quotidiana, o quasi. Più ci si allontana dalla quotidianità, più il problema diventa astratto, meno se ne percepisce il senso, meno si è disponibili a far fatica per imparare e più diventa improbo il lavoro del formatore. Al limite dell’impossibile. Le “attività”, con riferimento al tempo necessario al loro completamento, possono essere di diverse dimensioni; una

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sola “attività” può coprire l’intero percorso formativo oppure un corso può essere organizzato mettendo assieme più “attività” di breve durata. La scelta della “attività” è determinata, oltre che dalla sua rilevanza professionale, anche dal tempo necessario a completarla, dalla possibilità di essere realizzata con l’esperienza di ciascun partecipante, dalla possibilità di essere completata con i contenuti presenti nel materiale didattico fornito e da ricercare. Se non si riesce ad identificare una o più “attività” significative da mettere ad oggetto del percorso di formazione, è molto probabile che il corso in questione sia irrilevante per la pratica professionale delle persone a cui è indirizzato. Soprattutto quando le attività formative si svolgono interamente a distanza, è necessario descrive il compito da svolgere con estrema cura. Per una efficace comunicazione didattica, le “attività” dovrebbero essere descritte attraverso i seguenti elementi: • titolo; • basi logiche dell’attività; • scopo dell’attività; • obiettivi; • risorse; • check-list. Il livello di dettaglio della descrizione va correlato alla complessità ed alla durata dell’attività stessa: descrizioni sintetiche per attività brevi, descrizioni articolate per attività complesse. Quella che segue potrebbe essere la sequenza logica delle azioni d’insegnamento e di apprendimento sulla base di “attività”: 1. Va, inizialmente, identificata una macro-attività da eseguire durante il percorso formativo;

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2. Successivamente la si suddivide in micro-attività in corrispondenza dei “moduli” o degli “elementi”; ogni attività deve potersi completare con la realizzazione di un “prodotto” visibile. E’ la realizzazione di questi elaborati che catalizzerà il processo di apprendimento; 3. Va proposta la prima attività indicando i tempi entro i quali dovrà essere completata; 4. Vanno fornite adeguate indicazione delle parti del materiale didattico da studiare per apprendere le conoscenze necessarie a svolgere la micro-attività; 5. Vanno proposte interazioni tra i partecipanti e tra partecipanti e docente/tutor come parte costituente e non accessoria dell’attività e finalizzata alla comprensione dei contenuti ed alla realizzazione dei prodotti; 6. Vanno definite le modalità di esecuzione dell’attività (individuale, di gruppo, di sotto-gruppo) precisando i ruoli, le risorse disponibili, i tempi di completamento, la natura del prodotto che dovrà testimoniare il completamento, allo standard ritenuto accettabile, dell’attività; 7. Si realizzano in sequenza tutte le attività previste; 8. Si raccolgono i “prodotti” che vengono valutati e viene fornito il feedback sul risultato conseguito; 9. Viene ripetuto il ciclo per ciascuna “attività” prevista fino al completamento del processo; 10. Il processo si conclude con il riesame dell’intero percorso, con un feedback generale e con la valutazione del “portfolio” (la raccolta tutti i “prodotti” realizzati) e per il rilascio dell’attestato di partecipazione e (se ritenuto opportuno) di profitto. Fondamenti concettuali Questo è un approccio di tipo empirico e che tende a rendere operativi alcuni dei principi e tecniche operative di matrice costruttivista, come:

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• il concetto generale di “apprendimento significativo” per quanto riguarda la tipologia di apprendimento cui tendere e le strategie operative da implementare; • il concetto di “conoscenza distribuita” per identificare le “risorse” per l’apprendimento; • i concetti di “apprendere facendo (learning by doing)” e le forme naturali di apprendimento come riferimenti per la messa a punto dell’operatività; • il modello dei “compiti autentici” come riferimento per l’identificazione delle attività da svolgere; • gli approcci della Task Analysis come metodi per identificare le attività professionali significative da assumere a “contenuto” dell’attività formativa; • il significato ed il ruolo dei “contenuti” di dominio per l’utilizzo che viene fatto dagli stessi all’interno dell’approccio. Tutti questi concetti sono sviluppato nelle schede dei “modelli concettuali” contenute in questa pubblicazione. Autori maggiormente significativi L’approccio, che a livello internazionale ha visto il contributo di numerosi autori, vede nell’esperienza italiana significative modellizzazioni, in particolare nell’ambito della formazione professionale, soprattutto a cura di Giovanni Marconato con l’obiettivo di superare il modello di FaD basato su courseware e Learning Object ed in cui le cui “risorse” necessarie a sviluppare l’azione formativa sono sviluppabili a costo limitato e con conoscenze informatiche di base. Autori citabili sono quelli che hanno sviluppato i concetti teorici sulla cui base è stato messo a punto il modello operativo “attività di apprendimento”. I riferimenti sono quelli della didattica ad orientamento costruttivista e, in modo più mirato quelli citati nella sezione “bibliografia”

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Corsi ed obiettivi di apprendimento per cui la strategia può essere utilizzata La strategia può essere utilizzata per il perseguimento di un ampio spettro di obiettivi formativi che hanno come elemento caratterizzante lo svolgimento di “attività” cognitive (di pensiero, astratte …) e la produzione di un artefatto (prevalentemente digitale). Obiettivi formativi possono essere la comprensione e l’utilizzo di regole, di procedure, di concetti e un mix di questi. Più in generale, le concettualizzazioni poste alla base di questa strategia e gli aspetti pratici che la caratterizzano fanno capire che la stessa ha come principale ambito di utilizzo le situazioni in cui: • ad obiettivo dell’azione formativa viene posto un saper fare; • che questo saper fare sia correlato ad un corpus di conoscenze; Il “prodotto” (un report, un piano, un progetto; genericamente, un “elaborato” in formato digitale testuale o multimediale) è il risultato del processo di apprendimento; il “prodotto” è il frutto delle attività di apprendimento svolte durante il corso. Il “prodotto” o i “prodotti” sono i catalizzatori delle attività di apprendimento in cui si struttura il corso; i “prodotti” guidano l’identificazione dei “contenuti” da trattare, la sequenza delle operazioni da svolgere, le “risorse” da utilizzare, le modalità di lavoro individuale e collaborativo che i partecipanti dovranno svolgere. In questo contesto, per “prodotto” si intende, quindi, un artefatto “cognitivo” in formato digitale che può rappresentare una tappa intermedia, di fase, un semilavorato o un prodotto finale.

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Le “attività” che le persone partecipanti all’azione formativa sono chiamate a svolgere sono di vario tipo: • semplici e complesse; • brevi e lunghe; • individuali e collaborative; • passive e attive; • riproduttive e produttive. Queste possono essere: • lettura di un testo segnalato; • ricerca on-line di documentazione; • sua valutazione/studio; • studio di casi; • confronto via forum di discussione; • produzione di un elaborato: • riesame, valutazione, feedback. Le “attività” possono essere: • rigidamente strutturate o aperte; • individuali o collaborative. Sulla base di questi criteri, le attività formative che si possono avvalere di questa strategia possono essere quelli dove il “prodotto” è l’oggetto diretto e specifico dell’apprendimento (imparare a costruire proprio quell’oggetto/artefatto) oppure, nel caso in cui l’obiettivo dell’apprendimento sia la comprensione di concetti, di principi, il “prodotto” può essere la visualizzazione, la rappresentazione di quanto si è appreso. Se si adotta un approccio alla progettazione formativa che non sia ancorato o focalizzato su “contenuti” da trasmettere (con approcci più o meno trasmissioni e/o attivi) ma sui risultati dell’apprendimento, su cosa il partecipante al corso dovrà saper fare al termine del corso, ci si accorgerà che sono numerose le occasioni formative che possono essere ricondotte alla tipologia di “prodotti” da costruire

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tramite “attività” da svolgere e trarre beneficio da questo approccio. Gli ambiti di applicazione elettivi sono tutti quelli in cui è possibile identificare una competenza professionale da sviluppare, una sua parte, un “compito” (o task) professionale da apprendere e questo “compito” presenta componenti procedurali, cognitive, sociali e dove i “contenuti” sono finalizzati a sostenere lo sviluppo di queste componenti. E’ una strategia utilizzabile nella formazione a distanza basata su ambienti e applicativi on-line. Nell’ambito della formazione continua la strategia può essere usata per realizzare un intero corso a distanza o per integrare, sempre a distanza, con alcuni moduli un corso svolto in presenza. Queste forme di integrazione possono riguardare la trattazione di contenuti non oggetto della formazione in presenza oppure, nella logica dell’esercitazione, il consolidamento di tematiche già trattate in aula. Nel caso di un’azione formativa a distanza sviluppata con strategie diverse (es: courseware), questo approccio può essere utilizzato in moduli con obiettivi di consolidamento, approfondimento e verifica. Nella formazione iniziale, l’approccio può essere utilizzato per attività individuali o collaborative a supporto di obiettivi di sviluppo di abilità trasversali quali l’autonomia, l’autosviluppo, il lavoro collaborativo in attività didattiche oltre l’aula (i classici “compiti per casa) e per la valutazione degli apprendimenti; in questi casi il “prodotto” rappresenta l’apprendimento realizzato.

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Vantaggi o punti di forza Sul piano degli apprendimenti, il principale vantaggio dall’uso della strategia è rappresentato dall’ancoraggio della formazione ad un preciso saper fare e non alla mera conoscenza o padronanza di specifici contenuti. Attraverso la sequenza delle attività di apprendimento previste si viene accompagnate passo dopo passo al risultato finale. Sul piano dello sviluppo dell’ambiente di apprendimento, il vantaggio è dato dal limitato sviluppo informatico richiesto: le risorse necessarie possono essere semplici file di testo, slide, fogli di calcolo, link a documenti o a siti web, video; il tutto montato in LMS o gestito attraverso un portale. Svantaggi o punti di debolezza Apprendere attraverso attività di apprendimento è un compito impegnativo per lo studente tanto per il carico cognitivo che tempo da dedicare allo sviluppo del programma. Non di rado, le attività formative di impostazione convenzionale sono finalizzate alla trasmissione di informazioni e l’obiettivo che si assume è di memorizzarle e/o di capirle. Se, però, si passa dalla lettura di quelle informazioni al loro uso, quasi fossero “strumenti”, per “costruire” un artefatto, lo sforzo richiesto è significativo anche se il risultato in termini di apprendimento è ben diverso. Lo “svantaggio” di questa strategia rispetto ad una convenzionale di tipo trasmissivo è dato anche dall’atteggiamento che spesso si rileva presso gli utenti che, forse per l’abitudine a non chiedere troppo alla formazione, non sono disponibili a dare troppo alla formazione stessa (in termini di

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tempo e sforzo cognitivo) ed alla stessa si chiede di essere “leggera” e breve quando, invece, perché si abbia apprendimento autentico è necessario dedicare adeguato tempo ed adeguata energia cognitiva. Condizioni di fattibilità (lato erogatori, lato utenti) Sul lato erogatori, la fattibilità è legata al possesso delle competenze necessarie a progettare, sviluppare e gestire attività formativa di impostazione costruttivista. Non sono necessarie particolari competenze informatiche per lo sviluppo dell’ambiente di apprendimento. Dal lato utente l’unica condizione di fattibilità, a parte l’accesso ad internet, è il riconoscere un proprio bisogno di formazione tale da trovare un rapporto favorevole tra risorse da dedicare alla formazione e benefici ottenibili. Indicazioni operative (lato erogatori, lato utenti) Alcune semplici indicazioni operative per gli organizzatori della formazione sono contenute nella sezione “descrizione” e fanno riferimento a come progettare e descrivere le attività di apprendimento e alla sequenza operativa dell’apprendimento attraverso “attività di apprendimento”. Esempi Le applicazioni della strategia sono limitate: i due esempi qui proposti fanno riferimento, il primo, a moduli svolti ad integrazione di un corso per insegnanti svolto prevalentemente in presenza, il secondo ad un corso completo in tema di Mobility Management

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Esempio di “attività di apprendimento” come modulo di un corso in presenza. • L’attività didattica era collegata ad una tematica precedentemente trattata in aula e l’obiettivo di apprendimento era la riflessione per l’appropriazione e la contestualizzazione nelle pratiche professionali dei partecipanti della tematica stessa; • Il carico di lavoro necessario a completare il modulo era stato stimato, in relazione alla tipologia dell’attività, in 6 - 18 ore; • Le risorse per l’apprendimento sono state una “consegna” in formato testuale (con indicate le finalità dell’attività, le modalità di svolgimento, il prodotto finale, gli strumenti di lavoro), un forum per l’interazione tra i partecipanti, alcuni testi in formato digitale contenenti i riferimenti concettuali, lo strumento “compito” di Moodle per la consegna dell’elaborato finale (un elaborato individuale in file di testo). Esempio di un corso a distanza interamente organizzato sulla base di attività di apprendimento. • Il contesto del corso è la formazione al ruolo di Mobilty Manager di dipendenti di pubbliche amministrazioni e aziende private; • Gli “oggetti” dell’apprendimento sono normative, procedure, sviluppo di piani conseguenti alla realizzazione di analisi documentale e di raccolta in di informazioni, produzione di strumenti per la comunicazione, realizzazione di azioni di monitoraggio di attività sul campo; • Le risorse didattiche sono consegne, linee-guida, documentazione tecnica di supporto, link a siti web, forum di discussione e supporto on-line da parte di tecnici; • Le “attività” che avrebbero dovuto coinvolgere i partecipanti erano analisi di documentazione (normativa, procedure, concettualizzazioni), studio di casi, realizzazione

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di indagini, formulazione di piani, confronto con altri colleghi “studenti” integrando attività “a tavolino” e “sul campo”. Il tutto secondo una sequenza prestabilita; • Il prodotto finale era la proposta di un “piano di mobilità aziendale” la cui redazione avrebbe potuto essere seguita dalla sua validazione nel contesto e la sua implementazione con un supporto formativo simile a quello attivato durante la fase precedente; Tecnologie necessarie Questa strategia didattica può essere considerata un approccio minimalistico alla creazione di ambienti di apprendimento on-line in quanto necessita di applicativi standard e non richiede competenze informatiche specialistiche né per lo sviluppo delle risorse necessarie, né per il loro utilizzo. Nella versione ultra-minimalista, la strategia è implementabile anche con il solo utilizzo della posta elettronica per l’invio ai partecipanti delle consegne, per la consegna, da parte di questi degli elaborati e per le interazioni tra i partecipanti e tra questi e il team didattico. Questa modalità si potrebbe rivelare parecchio farraginosa dal punto di vista organizzativo per la gestione delle e-mail e degli elaborati ma, in condizioni di limitatezza di risorse, l’approccio è comunque implementabile. Un passaggio verso una maggior complessità e ricchezza tecnologica e di funzionalità può essere l’utilizzo di un forum eventualmente implementato all’interno di un “gruppo” on-line (Google Groups; Yahoo …). Un “gruppo” offre un ambiente sufficientemente ricco di funzionalità per gestire tanto la comunicazione che la documentazione. Per chi dispone già di un LMS (es. Moodle) può usare questa piattaforma che consente lo sviluppo e la gestione più

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flessibile e articolata dell’ambiente di apprendimento e l’integrazione di questa azione formativa con le altre, anche di approccio differente, svolte nella piattaforma. Utilizzando Moodle disponiamo già, con le sue funzionalità standard, di strumenti utili e sufficienti per sviluppare ambienti didattici basati su attività di apprendimento con estrema facilità e flessibilità. In Moodle il formato tipico per lo sviluppo degli ambienti è quella perargomenti all’interno di ognuno dei quali potrà essere costruita una attività o una sotto-attività. Le risorse utilizzabili per lo sviluppo dei diversi oggetti didattici sono: • Etichetta:per testi introduttivi, esplicativi, di particolare rilevanza informativa; • Pagina di testoe/opagina web: per testi descrittivi non particolarmente lunghi che possono essere letti a monitor; • Link a file: per testi più complessi e lunghi che possono essere scaricati, salvati in una cartella nel desktop ed eventualmente stampati; questa risorsa si può rivelare utile per consegnare materiali con cui gli allievi dovranno successivamente lavorare, come griglie, schemi, questionari; • Link a siti web: utili per rimandi a risorse supplementari, materiali di consultazione ed esempi. Le attività utilizzabili nelle interazioni uno-a-uno e uno-amolti sono: • Forum: per sostenere il lavoro di sviluppo di un elaborato, per la comprensione e l’approfondimento di una tematica, di un contenuto, per discussioni; • Compito:per la distribuzione, la ri-consegna ed il commento di elaborati; • Database: per lavorare con elaborati a sviluppo collaborativo o da condividere anche solo per “conoscenza” o peer-review;

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Le altreattivitàdisponibili in Moodle (comeWorkshop, Esercizio, Lezione, Sondaggio) possono essere usate a fronte di esigenze specifiche tenendo presente la difficoltà che si può introdurre quando si lavora con strumenti complessi. La struttura formale dell’argomento riferito alla specifica attività viene determinata dal contenuto dell’attività stessa, dagli obiettivi didattici che si propone di conseguire e dalle risorse necessarie ed utili agli allievi per il suo completamento. L’articolazione di un percorso formativo per attività di apprendimento non ha una configurazione standard. Questa è determinata dal numero delle attività da svolgere, dall’eventuale spacchettamento di una attività in sotto-attività, dal contenuto e dalla complessità dell’attività. Queste variabili, includendo in queste le scelte didattiche e le preferenze formali dello sviluppatore dell’ambiente, determinano il numero degli argomenti e la loro “lunghezza”. Criteri generali cui attenersi nello sviluppo degli ambienti sono la massima semplicità formale e la sostenibilità didattica intesa come possibilità per l’allievo di completare il percorso e per l’organizzazione di offrire il supporto necessario evitando di fare “promesse” di servizio didattico non erogabile e di “abbandonare” l’allievo invisibile. Oltre ad ambienti digitali on-line che potremo definire generici, la “attività di apprendimento” possono essere sviluppate e gestite attraverso un applicativo dedicato: LAMS (Learning Activty Management System). Questo applicativo (open source) è abbastanza semplice da utilizzare: LAMS è strutturato in “moduli” da assemblare scegliendoli da un “catalogo” di possibili “attività”; i moduli vanno organizzati nella “sequenza” che deriva dalla progettazione didattica e sviluppati con i contenuti richiesti dalla finalità dell’azione didattica stessa.

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La costruzione di una sequenza didattica avviene per dragand-drop; lo sviluppo del modulo avviene per digitazione di testi nelle sezioni in cui il modulo è articolato; ogni sequenza è riutilizzabile apportandovi le modifiche necessarie. Considerato che la sequenza è utilizzata all’interno di un applicativo complesso, la stessa può utilizzare tutte le funzionalità gestionali presenti nella piattaforma stessa. Il vantaggio di usare LAMS per lo sviluppo di attività di apprendimento è di avere già una struttura data che guida e sostiene tanto la progettazione che la gestione della formazione. Questa strutturazione è, però, anche uno svantaggio in quanto introduce rigidità considerato che si possono utilizzare solo le tipologie di “attività presenti nell’applicativo e che potrebbero anche non essere tutte quelle di cui il progettista ed il formatore hanno bisogno.

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Action Learning Vincenzo Del Fatto, Francesco di Cerbo e Gabriella Dodero

Descrizione L’Action Learning è un approccio alla formazione incentrato sull’integrazione tra lavoro e apprendimento caratterizzato da situazioni dove gli utenti sono sottoposti a situazioni problematiche che stimolano al contempo la loro riflessione e le loro azioni. L’approcciò può, inoltre, essere considerato come un efficace strumento di Problem Solving; esso permette di costruire simultaneamente situazioni in grado di portare beneficio ai leader, ai team e alle organizzazioni. I gruppi di Action Learning lavorano sia su problemi individuali che collettivi. È importante che i problemi sui quali si agisce siano importanti, urgenti, significativi e devono rientrare all’interno delle responsabilità del gruppo: soprattutto, la soluzione del problema dovrebbe rappresentare un’opportunità di apprendimento. Spesso l’action learning è agevolato dalla presenza di un coach, che possiede riconosciute abilità nell’usare l’esperienza dei soggetti per dare luogo a nuove opportunità di apprendimento. Possiamo quindi affermare che l’Action Learning Coach è il gestore del processo e focalizza il gruppo sui punti chiave per l’apprendimento e per l’ottimizzazione del funzionamento del gruppo. Per parlare di Action Learning devono sussistere alcune condizioni elementari: deve riguardare progetti definiti e reali e può avvenire sia in contesti di simulazione che reali. Le basi su cui si fonda l’action learning provengono dal la-

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voro di Reg Revans, un fisico di Cambridge che introdusse il processo in Inghilterra più di 50 anni fa. Secondo gli studi di Reg Revans (Revans, 1997, 1993) il processo di apprendimento si estrinseca attraverso l’equazione: L (Learning) = P+Q dove la “P” sta ad indicare la conoscenza formale e già codificata e “Q” è la capacità di analizzare, comprendere e porre le domande appropriate, dove questo fattore è da considerarsi più importante del dare risposte “giuste”. La necessità di bilanciare il disordine organizzativo con le regole di cui necessita un’organizzazione, spiega perché l’action learning (con la sua flessibilità, ricerca dell’innovazione, chiarezza e stabilità di gestione) trovi interesse e applicazione in un numero sempre maggiore di organizzazioni. Obiettivi dell’Action Learning Secondo Revans, gli obiettivi dell’Action Learning sono la risoluzione del problema e l’apprendimento nel gruppo tra persone di pari livello di importanza: • Migliorare la capacità di apprendimento • Sviluppare capacità di analisi • Sviluppare la capacità di lavorare in team • Gestire i processi di cambiamenti • Valorizzare la conoscenza tacita di un’organizzazione • Migliorare la capacità comunicativa Dimensioni dell’Action Learning Secondo Marquardt (Marquardt, 1997, 2000, 2004; Marquardt, Revans, & Books24x7, 1999), l’action learning è caratterizzato dalle seguenti dimensioni ognuna con le sue

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caratteristiche e le sue indicazioni operative: • Il problema; • Il gruppo; • Le domande e le riflessioni; • Le strategie di azione; • L’apprendimento individuale, di team e organizzativo; • L’Action learning coach. Ognuna di queste caratteristiche sarà trattata nelle diverse sezioni della scheda solo per mantere l’omogeneità formale e contenutistica con le altre schede descrittive Il “il problema” viene trattato nella sezione “fondamenti concettuali”; “Il gruppo”, “Domande e riflessioni”, “Strategie d’azione” vengono trattati nella sezione “indicazioni operative” Apprendimento individuale, di team e organizzativo L’apprendimento che si ottiene dell’Action Learning rappresenta per l’organizzazione un valore strategico superiore a quello dell’immediato vantaggio tattico dato dalla soluzione di un problema. Per il valore attribuito all’apprendimento, viene detto ai membri dei gruppi di action learning, che il loro apprendimento sarà importante per il gruppo e per l’organizzazione, quanto la soluzione del problema in sé. L’impatto maggiore è fornito dall’atmosfera attentamente pianificata, creata e sostenuta dai sei elementi dell’Action Learning soprattutto attraverso l’intervento del coach. Il coach aiuta a predisporre un ambiente di lavoro dove possano avere luogo la riflessione e l’apprendimento e fa in modo che i membri del gruppo acquisiscano maggiore consapevolezza e competenza in diverse aree.

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Fondamenti concettuali Riferimenti concettuali dell’Action Learning possono essere: • Il problem solving • La riflessione e l’apprendimento riflessivo • Il questioning Questo approccio formativo può essere concettualizzato e visto come una strategia operativa di Problem Solving. Per una trattazione ampia e generale della tematica del Problem Solving si rimanda alla relativa scheda concettuale. Di seguito, in questa scheda, sono trattati alcuni aspetti del Problem Solving con una contestualizzazione sullo specifico dell’Action Learning. Per la riflessione e il Questioning si rimanda alle rispettive schede concettuali. Il Problema Il problema è il cardine di un’azione di action learning ed un presupposto essenziale, irrinunciabile ed imprescindibile. Il problema posto ad oggetto di un intervento di Action Learning deve essere stimolante e motivante per i soggetti dell’azione. Per questo motivo, se ne possono indicare alcune caratteristiche di rilievo: • importanza; • urgenza; • significatività. Importanza Più il problema è urgente e importante, maggiore sarà il coinvolgimento e l’impegno del gruppo per risolverlo. Se non è importante o è troppo semplice, il gruppo non utilizzerà al meglio il tempo e le risorse disponibili, potrebbe avere la sensazione che l’organizzazione, o il singolo, non abbia grande fiducia nelle sue capacità. Il problema deve essere reale, e non di un’altra organizzazione.

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Urgenza Il problema deve essere un problema attuale, per il quale al momento delle attività non esista soluzione. Esso non deve essere tuttavia un rompicapo, occorre considerare la fattibilità del problema. Il rischio che si intende minimizzare è quello di porre una sfida troppo complicata, o troppo articolata nel numero di variabili, tale che possa demotivare l’attività del gruppo. Ciascun membro del gruppo potrà proporre soluzioni e strategie differenti. Significatività Oltre ad essere reale, il problema deve essere anche significativo per uno o più membri del gruppo. E’ possibile che in caso di problemi singoli questo criterio non sia rispettato, tutto dipende da come i vertici del gruppo comunicano all’interno dell’organizzazione. I migliori problemi per l’action learning forniscono anche importanti opportunità di apprendimento al gruppo, relativi a criticità e a compiti difficili per l’organizzazione. Per esempio, se lo sviluppo di una leadership o delle capacità di lavorare in team è ciò a cui l’organizzazione sta puntando, si dovrà scegliere un problema che sviluppi queste abitudini. Si può considerare che maggiore è la difficoltà di soluzione del problema e maggiori saranno le opportunità di apprendimento. Ovviamente, questo dettame deve essere bilanciato con le considerazioni sull’urgenza e l’attuabilità. Ciò che risulta inoltre importante al buon fine dell’esperienza è che il gruppo abbia l’autorità e il potere di risolvere, ma anche di realizzare l’azione progettata, altrimenti la frustrazione e/o l’apatia potrebbero prendere il sopravvento sui componenti del gruppo i quali potrebbero non presentarsi alle riunioni e non intraprendere le attività concordate.

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Le tipologie dei problemi Heifetz e Laurie (Heifetz, 1994) fanno una distinzione tra : • problemi tecnici, per i quali esiste già la conoscenza necessaria a risolverli, codificata in una serie di procedure. Per questo tipo di problemi la soluzione è lineare e logica; • problemi adattivi, per i quali non è ancora stata sviluppata una risposta soddisfacente e nessuna esperienza di tipo tecnico adeguata. Sono problemi difficili da definire e risolvere perché non esistono soluzioni già pronte, richiedono lo sforzo di persone a vari livelli dell’organizzazione. Viene richiesto alle persone di applicare, in modo collettivo, la propria intelligenza e le proprie capacità a un compito che solo loro possono risolvere. Facciamo un’ulteriore distinzione fra problemi singoli e problemi multipli. Problemi singoli Nei gruppi preposti alla soluzione di un singolo problema (in-company action learning) tutti i membri concentrano le loro energie per la soluzione di quel problema. L’organizzazione seleziona il problema ed il gruppo che è responsabile dell’analisi del problema e delle strategie d’azione, ma potrebbe anche essere incaricato di implementare le soluzioni che ha sviluppato. Questa tipologia di action learning presenta dei vantaggi ai partecipanti e all’organizzazione, eccone alcuni: • Un problema organizzativo cruciale verrà affrontato efficacemente con un’ampia gamma di competenze e avrà tutta l’energia focalizzata su di sé; • Avrà un forte impatto sulla cultura dell’organizzazione, poiché saranno coinvolte un numero di persone, provenienti da diversi settori dell’organizzazione che lavoreranno in gruppo sviluppando le loro capacità,

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impegnandosi a collaborare per risolvere una questione organizzativa critica. Ciò permetterà di far emergere legami e collaborazioni nuove e forti; • I membri del gruppo potranno far emergere capacità a beneficio della loro stessa carriera e delle necessità future dell’azienda; • La capacità di lavoro di gruppo sviluppate possono essere applicate in occasioni future in cui i singoli membri saranno inseriti in gruppi di lavoro previsti dai programmi quotidiani dell’organizzazione, per esempio le riunioni dello staff. Queste ultime diventeranno più produttive ed efficienti. Le capacità sviluppate andranno a costituire un patrimonio di notevole valore per l’organizzazione negli anni a seguire. Problemi multipli Per la soluzione dei problemi multipli ogni individuo porta all’interno del gruppo il proprio problema/attività/progetto. Ogni persona è, di volta in volta, cliente (colui che presenta il problema) e risorsa (colui che esamina il problema) per gli altri membri del gruppo. All’inizio di ogni sessione di Action Learning, il gruppo,con l’aiuto del coach, stabilisce i tempi di lavoro che vengono equamente divisi tra tutti i membri. In questo tempo i membri del gruppo si pongono delle domande, si danno sostegno e si confrontano; decidono la frequenza degli incontri, il luogo e la durata del loro lavoro come gruppo. Il ruolo del coach nell’Action Learning può essere affidato a rotazione ai vari membri del gruppo o, in alternativa,può essere affidato, per tutta la durata della sessione, da un esterno che non presenterà al gruppo il proprio problema.

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Nei gruppi per la soluzione di problemi multipli, nei quali i membri vengono da diverse organizzazioni, ci possono essere meno questioni gerarchiche e politiche da affrontare, perché si lavora reciprocamente per i problemi di tutti. I singoli individui hanno il vantaggio di confrontarsi con prospettive e approcci diversi ai problemi e alle soluzioni. Quando aiutiamo e riceviamo aiuto reciprocamente per rispettivi problemi, sviluppiamo una serie di importanti competenze professionali e personali, tra cui anche l’essere più coraggiosi e il prendere rischi. Il Problem Solving Vi sono due tipi di approcci al Problem Solving: • l’approccio analitico/razionale secondo il quale vi è una sola soluzione giusta al problema; • l’approccio integrativo secondo il quale vi possono essere più risposte giuste. Il gruppo mira a raccogliere le diverse intuizioni in modo olistico e a integrare le varie possibilità.
Analitico/razionale Una sola, giusta, soluzione Il pensiero è separato dall’azione L’obiettivo è risolvere il problema Integrativo Possibili soluzioni multiple Il pensiero richiede l’azione ed esiste nell’azione L’obiettivo è imparare dalle opportunità

Definizione del problema ipo- Definizione ampia del problema ipotesi e casualità multipla tesi e casualità lineare Riduzionismo; eliminazione delle possibilità; domande specifiche; determinismo e sequenzialità Raccolta delle intuizioni; olismo; integrazione delle possibilità; domande aperte; associativo, intuitivo, sincronico

Obiettivo: trovare la soluzione; Obiettivo: scoprire le interrelazioni; qualità dell’apprendimento qualità delle risposte

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Il pensiero sistemico nel Problem Solving Un aspetto chiave della forza dell’Action Learning è l’utilizzo del pensiero sistemico il quale si basa su una struttura concettuale che consente di visualizzare i modelli e capire come possono essere modificati in modo efficace. Il pensiero sistemico è basato sulla fisica quantistica, fornisce inoltre un modello mentale che consente di vedere la struttura delle interrelazioni in modo da riconoscere le strutture soggiacenti invece che soltanto gli eventi, permettendo cosi, la scoperta dei modelli di cambiamento. Le fasi del processo di Problem Solving dell’Action Learning. Nell’Action Learning il gruppo passa attraverso quattro fasi, dall’esame del problema all’applicazione delle strategie. Le prime due fasi costituiscono la diagnosi, mentre le frasi conclusive sono quelle dell’elaborazione e applicazione della strategia. • Fase 1, comprendere e rielaborare il problema: importantissimo è comprendere il problema e prendersi del tempo per trovare un accordo sul problema. Il pensiero sistemico e l’approccio da diverse prospettive, tipico dell’Action Learning, consentono al gruppo di eliminare i veli che nascondono o camuffano il vero problema. Si passa poi alla rielaborazione del problema. Vi sono due tipi di approccio alla rielaborazione: l’approccio al contenuto che da un significato diverso al modo in cui una persona sperimenta una certa situazione, e l’approccio che mira a rielaborare il contesto e che fa percepire e formulare l’obiettivo; • Fase 2, elaborare e formulare l’obiettivo: una volta raggiunto l’accordo sul problema, il gruppo, l’organizzazione o il singolo, devono determinare cosa vogliono ottenere con il loro lavoro. Il gruppo deve selezionare l’obiettivo che ritiene essere il più strategico e il più resistente e per farlo, il gruppo si muove in tre direzioni:

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dalla struttura del problema alla struttura del risultato, dalla struttura dell’impossibile alla struttura del quando e se, e da una struttura fallimentare a una struttura con feedback; • Fase 3, sviluppare e testare le strategie: i gruppi di action learning hanno maggiore successo nello sviluppare strategie innovative e di forte impatto, che rispondono in modo specifico e strategico al problema cui stanno lavorando, perché la maggior parte dei gruppi di Problem Solving, invece, tende a utilizzare solo la conoscenza programmata (quella che i componenti del gruppo portano con sé) quando cominciano a considerare e sviluppare le strategie. I piani e le strategie dovrebbero essere testati per verificare il loro impatto e la loro efficacia. Va detto inoltre che le strategie dovrebbero essere selezionate in base al massimo risultato con il minimo costo sia per il singolo che per il gruppo o l’organizzazione; • Fase 4, agire e riflettere sull’azione: Revens dice che come non si può imparare il servizio del tennis senza colpire una palla, allo stesso modo un gruppo non può imparare se non ha l’opportunità di mettere in pratica. Per questo motivo,intraprendere l’azione è un elemento importante del lavoro di gruppo di action learning. Alla fine di ogni sessione, il gruppo concorda sulla scelta di azioni concrete e specifiche e dovrebbe registrarle e riportarle all’inizio della sezione successiva. Autori maggiormente significativi Revans è stato l’ideatore e il principale autore dell’Action Learning. Altri autori significativi sono sicuramente Marquardt e Dilworth.

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Corsi ed obiettivi di apprendimento per cui la strategia può essere utilizzata Dilworth, R., and Boshyk, Y., 2010, affermano che sulla base di molti esempi pratici, l’Action Learning può essere utile, soprattutto nell’istruzione secondaria, nel dare l’opportunità a chi apprende di far sentire la propria voce, i propri desideri e mettere in mostra le proprie capacità che alcune tipologie più rigide di apprendimento potrebbero reprimere o soffocare. L’approccio è ampiamente utilizzato anche nella formazione continua in contesti in cui un gruppo condivide un simile problema da risolvere oppure un obiettivo da conseguire ed intende rendere operativi i “contenuti” oggetti dell’azione. Condizioni di fattibilità L’approccio è implementabile con successo quando: • I membri del gruppo sono accomunati da motivi reali di aggregazione, quali ad esempio le comunità di pratica, anche se il contesto aziendale, per costruire una leadership o accrescere la capacità di teamwork risulta essere un ottimo esempio pratico; • Il lavoro è impostato su problemi concreti, realmente conosciuti e motivanti per il gruppo: ad esempio, si possono utilizzare problemi non precisamente definiti, o la cui complessità rende possibili più possibilità di soluzione; Vantaggi o punti di forza L’Action Learning insegna a lavorare insieme in modo riflessivo e significativo, e a produrre azioni coordinate.

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Aiuta a sviluppare abilità e competenze di gruppo e un alto livello di cooperazione e collaborazione. Le capacità sviluppate in gruppo possono costituire un patrimonio da applicare in occasioni future che è di notevole valore per l’organizzazione che adotta questo approccio. Revans, sostiene che gli obiettivi dell’Action Learning, che possono essere considerati come punti di forza, sono: il miglioramento delle capacità di apprendimento, lo sviluppo delle capacità di analisi, lo sviluppo delle capacità di lavorare in team, la gestione dei processi di cambiamento, la valorizzazione della conoscenza tacita di un’organizzazione e il miglioramento della capacità comunicativa. Svantaggi o punti di debolezza L’Action Learning ha normalmente un maggior costo partecipante-giorno rispetto ad altri approcci di apprendimento e può essere un’attività impegnativa e ad alta intensità di risorse impiegate. Un’iniziativa di Action Learning se non adeguatamente progettata e gestita, può essere problematica da gestire ma anche se ben progettata può restituire la sensazione che rimanga comunque fuori dal controllo di chi la gestisce. Indicazioni operative (lato erogatori, lato utenti) Il Gruppo Il gruppo rappresenta il cuore dell’Action Learning. Il gruppo ideale e costituito da un numero di persone che va da quattro a otto, con un background ed esperienze differenti. Uno o più membri dovrebbero avere una buona

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conoscenza e comprensione del problema. Avere un gruppo misto, in cui non tutti i membri hanno familiarità con il contesto e con il problema offre dei vantaggi, si evita che le persone che hanno familiarità, che spesso hanno idee preconcette sulle cause del problema, possano rifiutare le idee originali proposte da i membri del gruppo senza familiarità. Quest’ultimi avranno bisogno di più tempo ma alla fine si otterranno nuove idee e intuizioni che vanno oltre alcuni schemi precostituiti. Una delle caratteristiche più significative dell’Action Learning è che offre a persone di diverso rango, istruzione ed esperienza, la possibilità di lavorare davvero insieme, ritrovandosi allo stesso livello. Weick sostiene che i team e le organizzazioni necessitano del “requisito della varietà” se vogliono riuscire a capire adeguatamente il mondo complesso che li circonda e ad adattarvisi con successo. Più complesso è il problema e più importante è la diversità di pensiero. La responsabilità principale di ogni membro del gruppo, compreso colui che presenta il problema, è di fare domande, siano queste rivolte direttamente a lui o al gruppo in generale, e rispondere alle domande. La fase delle domande risolverà il problema. In un gruppo di Action Learning si ha bisogno sia delle personalità riflessive, che tendono a porre domande più facilmente, sia di persone predisposte all’azione che sono indispensabili per evitare che il gruppo si si blocchi. I gruppi di Action Learning presentano sette caratteristiche comuni: • Coesione e attenzione: con il temine coesione si intende quell’attrazione reciproca generale tra tutti i membri del gruppo e il modo in cui restano uniti. Si riferisce

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anche al morale, al lavoro e allo spirito di gruppo. Una forte unità si può creare nei programmi di action learning nel momento in cui le persone si concentrano sulla definizione del problema reale e si fanno coinvolgere dall’attività. Nel gruppo si sviluppano forti legami; Chiarezza degli obiettivi e degli scopi da raggiungere, il gruppo potrà scoprire e/o chiarire velocemente quali sono i propri obiettivi rispondendo ad alcune domande, come : Che cosa stiamo cercando di realizzare? Quali sono gli ostacoli? Comunicazione e dialogo, una comunicazione di qualità è fondamentale per il buon funzionamento e le alte prestazioni dei gruppi di lavoro. Il dialogo è importante dell’Action Learning, permette ai gruppi di sfruttare meglio la saggezza collettiva dei suoi membri e di vedere le situazioni nella loro completezza e non in modo frammentato, spinge i membri del gruppo a concentrarsi sulla ricerca e sull’indagine del come e perché le sensazioni personali influenzano il modo di percepire il problema. Il dialogo incoraggia le situazioni “ non competitive “; Commitment e impegno nelle attività e responsabilità per i risultati, le persone devono impegnarsi a fondo per aiutarsi reciprocamente, si devono assumere la responsabilità e l’ownership delle proprie azioni. Creatività, si utilizzano i gruppi sulla base della convinzione che le persone sapranno essere molto più creative in gruppo di quanto non lo sarebbero se prese singolarmente, poiché la condivisione delle idee e delle azioni le spinge ad essere più innovative. L’Action Learning insegna a lavorare insieme in modo riflessivo e significativo, e a produrre azioni coordinate. Competenza, le abilità e le competenze di gruppo che si sviluppano attraverso la partecipazione all’Action Learning sono molte tra cui: la capacità di concentrarsi alternativamente sul processo e sul prodotto, secondo le necessità; abilità di indagine e di Problem Solving;

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capacità di acquisire auto-comprensione e auto-consapevolezza dai feedback forniti dagli altri membri del gruppo; saper essere un membro efficiente e stimolante all’interno del gruppo, saper dare sostegno e imparare a lavorare con gli altri; abilità di leadership. • Cooperazione e collaborazione, i gruppi di Action learning non possono funzionare senza un alto livello di cooperazione e collaborazione. L’importanza della cooperazione e della collaborazione è riscontrabile nel fatto che, per definire i membri dei gruppi, spesso si utilizzano espressioni come “fratelli nelle avversità” o “compagni nella ricerca delle opportunità”. L’apprendimento di gruppo si verifica più velocemente e in modo più completo se ai membri del gruppo, viene riconosciuta una ricompensa per il contributo che forniscono all’organizzazione. Ruoli e membri dell’Action Learning Nell’Action Learning è sono presenti alcuni ruoli diversi che prevedono responsabilità specifiche: Il problem presenter In un gruppo per la soluzione di problemi multipli ogni persona ha, per un periodo di tempo concordato, il compito di presentare il problema. Il problem presenter deve voler esser aiutato, essere predisposto ad accettare le domande e, soprattutto, avere fiducia nel processo di indagine riflessiva dell’Action Learning. Dovrebbe evitare di rispondere a domande che non gli vengono rivolte, e di aggiungere più dettagli di quanti siano richiesti, perché ciò rallenta il gruppo e può condurlo su un binario morto. Ad un certo punto, potrebbe e dovrebbe porre lui stesso delle domande al gruppo. Quando comincia a porre le domande, le dinamiche di gruppo cambiano, invece di sentirsi al centro dell’attenzione, avrà la sensazione che per il gruppo,

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il processo sia diventato un’opportunità di condivisione e apprendimento. Il problema è passato nelle mani del gruppo e quindi si può affermare che può incominciare la vera attività del Problem Solving. L’Action Learning coach E’ un membro del gruppo che concentra la propria attenzione sulla fase di apprendimento e sviluppo del gruppo stesso, piuttosto che sulla risoluzione del problema. Il suo compito principale è di aiutare il team a lavorare meglio al problema. L’Action learning coach può avere responsabilità logistiche e orientative, coordinare e gestire i tempi della sessione e delle attività più formali, può tenere i contatti con i dirigenti, con lo sponsor e con altri coinvolti nel problema. Lo sponsor Lo sponsor è una persona che capisce la natura del problema ed è in grado di aiutare il gruppo ad avere accesso alle risorse necessarie. Le domande nell’Action Learning Una delle differenze principali tra l’action learning e gli altri approcci al Problem Solving è che l’attenzione si concentra sulle domande piuttosto che sulle soluzioni. Le domande vengono considerate utili anche come base per l’apprendimento a livello individuale, di squadra e di organizzazione. La chiave del potere dell’Action Learning sta nella qualità e quantità del flusso delle domande. Essendo impegnati a porre domande gli uni agli altri, i membri del gruppo raggiungono passo dopo passo un accordo sulle risposte e sulle strategie, poiché ora riconoscono meglio i rispettivi punti di vista e hanno più chiaro il proprio.

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Dell’Action Learning riconosciamo la presenza di una correlazione tra la quantità e qualità delle domande e la qualità delle azioni e degli apprendimenti che ne conseguono. Cercare di bilanciare il numero di domande e il numero di affermazioni porta al dialogo. Le domande portano quattro grandi vantaggi: • Il Problem Solving – dell’Action learning le domande non servono solo per cercare delle risposte, ma anche per capire, per sensibilizzarci a quanto viene chiesto e per spingerci a pensare. Domande e riflessioni danno alle menti di tutti i membri del gruppo il tempo per entrare in funzione. Avere la responsabilità di fare buone domande toglie ai singoli il peso di dover risolvere il problema. • Team building - attraverso le domande si possono costruire team forti e uniti. Se si chiede a tutti di concentrare l’attenzione sulle domande e queste sono la forma principale di comunicazione, è molto difficile che una sola persona domini la discussione. I singoli membri sviluppano soluzioni di gruppo. • Sviluppo della leadership – nell’Action Learning si pensa che sia più importante trovare la domanda giusta, piuttosto che rispondere bene alla domanda sbagliata. Secondo Kotter, professore di economia all’Università di Harvard, la differenza principale tra un leader e un manager è che il leader è colui che sa fare buone domande, mentre il manager è colui che ha il compito di dare le risposte. Porre le domande giuste ci permette di trovare le risposte giuste e queste ultime ci portano a intraprendere l’azione giusta. • Aumento dell’apprendimento – l’indagine riflessiva, che rappresenta il processo centrale dell’Action Learning, costituisce il modo migliore per ottimizzare l’apprendimento individuale e di gruppo. Con l’Action learning non solo si impara quali sono le cause dirette di un problema, quale soluzione può funzionare (ap-

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prendimento adattivo),ma si cerca anche di scoprire ed imparare quali possono essere le cause soggiacenti e le soluzioni (apprendimento generativo), la cultura e l’impostazione mentale che genera queste cause e queste soluzioni (apprendimento trasformativo). L’Action Learning aiuta ad imparare anche attraverso l’atmosfera creativa e di sostegno all’interno del gruppo. Quando le persone reagiscono in modo positivo alle tue domande, ti trasmettono fiducia, un senso di auto-riconoscimento, di importanza, e ti fanno apprezzare il contesto di apprendimento; tutti aspetti che contribuiscono a una mentalità disponibile a imparare. Esistono diversi tipi di domande da porre in una sessione di action learning: • domande aperte lasciano alla persona o al gruppo un alto grado di libertà nel decidere come rispondere (es. quali sarebbero i risultati migliori di questa azione?) • domande indagatrici –richiedono alla persona o al gruppo di andare più a fondo in una particolare situazione (es. perché succede questo?) • domande chiarificatrici • domande analitiche –esaminano le cause e non solo i sintomi di un problema • domande chiuse- a queste domande si può rispondere soltanto con un “si” o un “no Le domande ritenute non utili dell’Action Learning sono le domande pilotate, in cui la risposta è forzata o incoraggiata da chi pone le domande, e le domande multiple, ovvero domande consecutive che confondono chi deve rispondere nonostante siano funzionali per chi le propone. Le grandi domande vengono poste nel momento in cui possono produrre la massima riflessione e il massimo apprendimento, e questo è uno dei motivi per cui spesso vengono usate domande con il “perchè?”.

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Nell’Action Learning la riflessione è continua e naturale; il gruppo spontaneamente, si ritaglia del tempo e crea le condizioni per riflettere e ascoltare. La riflessione comprende diverse fasi: ricordare, pensare, separare, dare un senso e cercare di capire. Mezirow sottolinea che la riflessione comprende anche il prendere coscienza delle proprie supposizioni, premesse, criteri e schemi, ed essere disposti a criticarli duramente. L’inchiesta riflessiva dà origine a un sostegno reciproco all’interno del gruppo, poiché tutti sentono la necessità di ascoltarsi attentamente. Schön descrive così gli elementi che costituiscono la riflessione: • la diagnosi (la capacità di elaborare o dare un senso a un problema); • il test (sperimentare e valutare soluzioni alternative); • il coraggio di agire e di prendersi la responsabilità delle proprie azioni Strategie d’azione L’azione incrementa l’apprendimento per il singolo e per il gruppo perché fornisce una base e un punto d’appoggio per ulteriori domande e riflessioni. Il momento in cui si passa all’azione rappresenta il momento essenziale per i gruppi di action learning. Se un’azione non viene messa in atto, il gruppo non potrà sapere con certezza se le strategie e le idee elaborate siano efficaci e se i membri del gruppo abbiano, o meno, imparato qualcosa lavorando insieme. Lo schema dell’azione Per assistere i gruppi di action learning, Smith ha sviluppato un sistema di prestazioni basato su tre elementi: • il focus - rappresenta la comprensione chiara del problema e delle prestazioni proposte;

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• la volontà - la forza di mettere in atto la prestazione stabilita nel focus; • la capacità-il mezzo necessario per trasformare in realtà le prestazioni definite nel focus Esempi Nel testo (Marquard & Ceriani, 2009) si riportano due esempi industriali, ISTAT Istituto Oncologico Europeo. Nel testo (Dilworth, R., and Boshyk, Y.,2010) sono riportati svariati esempi in molteplici ambiti applicativi, assistenza sanitaria, ambito militare, ambito aziendale ma anche nell’istruzione secondaria e superiore. Uno di questi riguarda il caso di una scuola media di Pomona, California, datato 15 marzo 2009. L’insegnante sfidò i suoi studenti a scrivere temi sulla crisi economica e sul ruolo che questa crisi aveva sulla loro vita. Infatti, avvertiva in classe la tensione derivante dalle pressioni finanziarie sulle famiglie degli studenti, e sentiva che questo poteva essere un modo per incoraggiare gli studenti a dare voce alle loro preoccupazioni. L’insegnante fu stupito e contento dal lavoro dei suoi studenti. Essi riferirono che le loro vite erano fortemente condizionate dalla crisi e uno studente in particolare riferì che le finanze della famiglia erano così ristrette che si tratteneva nel mangiare a cena, in modo che ci fosse più cibo per i suoi fratelli. Molti degli studenti erano in uno stato di angoscia, dovendo assumersi preoccupazioni e responsabilità non adeguate alla loro età. Molte case erano state perse a causa del pignoramento e, in alcuni casi, anche gli alloggi temporanei erano in pericolo. Tutti gli studenti, tranne uno, indicarono che avevano preso una occupazione occasionale, o erano in cerca di tale lavoro per contribuire a sostenere le loro famiglie. L’insegnante sfidò i suoi studenti a condividere le loro storia al di là del scuola, suggerendo di creare un blog.

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Essi seguirono la sua raccomandazione. Il messaggio che essi fornirono fu un racconto che ha finito per attirare l’attenzione a livello nazionale, arrivando fino alla Casa Bianca. Infatti, durante una visita in California, il presidente Barack Obama ha visitato la scuola per parlare con gli studenti. Tuttavia, la storia non si concluse così. Gli studenti si organizzarono per costituire una associazione studentesca per sostenersi l’un l’altro. E’ questa un tipo di opportunità - fornita, in questo caso, da un insegnante molto accorto e intuitivo, e sensibile alla situazione di suoi studenti - che può aprire nuove strade agli studenti per apprendere abilità di vita e fornire soluzioni a problemi. Questo non è un caso di “banking education”: si ha a che fare con reali questioni di vita, che sono al centro dell’Action Learning. Questo esempio si adatta all’Action Learning per diverse ragioni. In primo luogo l’insegnante ha stimolato i suoi studenti a fare quello che ritenevono più opportuno. Il blog era loro, non suo. Tutti gli studenti hanno avuto un ruolo paritario nel processo. I problemi con cui avevano a che fare erano reali, non costruiti, o ripresi da un libro di testo. Gli studenti hanno avuto ampie opportunità di riflettere sul loro personale stato, e la riflessione è una componente chiave dell’Action Learning. Infine, si è trattato di un caso di “Questioning insight”. Le problematiche hanno guidato il processo e la riflessione critica che ne è scaturita. Tecnologie necessarie Essendo l’Action Learning essenzialmente basato sul lavoro collaborativo di gruppi di persone su un problema reale, esso si può giovare in alcuni casi di tecnologie che supportano il lavoro collaborativo, come sistemi per teleconferenze, realtà virtuale, social networks etc. Ma in generale non esistono tecnologie senza le quali l’Action Learning non possa essere applicato. A prescindere dagli atteggiamenti e dalle abilità dei partecipanti ad un azione di Action Learning (che spesso agiscono più come deterrenti che facilitanti) verso l’interazione on-line,

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numerose delle attività che caratterizzano un intervento di Action Learning potrebbero, quindi, essere sostenute attraverso e svolte in un ambiente on-line che potrebbe fungere da “luogo” di incontro tra i membri del gruppo. L’interazione (l’essenza dell’approccio) se svolta on-line potrebbe perdere qualcosa dello scambio in presenza, ma acquistare valore grazie alla qualità che è possibile generare nelle interazioni via forum dove l’”ascolto” del contributo di un membro e la formulazione della nostra “risposta”, potendo essere differiti nel tempo, possono essere di maggior qualità di uno scambio in tempo reale
Riferimenti bibliografici Boshyk. Palgrave Macmillan. Palgrave Connect. Palgrave Macmillan. Dilworth, R., and Boshyk, Y. (2010), Action Learning and its Applications. Eds. Robert Dilworth and Yury Heifetz, R. A. (1994).Leadership without easy answers. Belknap Press. Marquardt, M. (1997).Action learning. American Society for Training and Development Marquardt, M. J., Revans, R. W., & Books24x7, I. (1999).Action learning in action: Transforming problems and people for world-class organizational learning. Davies-Black Pub. Marquard, M., & Ceriani, A. (2009).Action learning. Principi, metodo, casi. Francoangeli. Marquardt, M. J. (2000). Action learning and leadership.Learning Organization, The,7(5), 233–241. Marquardt, M. J. (2004).Optimizing the power of action learning: Solving problems and building leaders in real time. Davies-Black Pub. Revans, R. (1997). 1 Action Learning: Its Origins and Nature.Action learning in practice, 3. Revans, R. W. (1993). What is action learning?Journal of Management Development,1(3), 64–75.

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Circoli di apprendimento Antonio Fini

Descrizione Un circolo di studio è costituito da un piccolo gruppo di persone (in genere da cinque a quindici) che decidono di riunirsi periodicamente allo scopo di studiare uno specifico argomento o approfondire e dibattere insieme un ambito disciplinare, un qualsiasi tema scelto dal gruppo stesso. I circoli di studio sono un esempio di attività di apprendimento non-formale, in quanto non vi sono limitazioni di accesso (ad esempio legate ai titoli di studio) e non è previsto il rilascio di certificazioni. Una caratteristica importante dei circoli è la loro estraneità al sistema “classico” delle istituzioni formative, orientate tipicamente ai saperi accademici e/o alle competenze necessarie per il mondo del lavoro. I circoli consentono invece l’espressione autonoma dei bisogni formativi da parte dei cittadini. Sono essi stessi infatti a rispondere in autonomia a tali bisogni, condividendo le proprie risorse, mettendole a disposizione degli altri e aprendosi alla discussione. Un altro elemento caratterizzante dei circoli è infatti la dimensione sociale. Nonostante le attività siano solitamente facilitate da un tutor (il quale è normalmente un partecipante che ha ricevuto una formazione specifica per la facilitazione dei gruppi), l’apprendimento è fondamentalmente auto-regolato e gestito in modo autonomo dai partecipanti, i quali operano in regime di parità (non vi sono ruoli precostituiti di “docenti” e “allievi”). In alcuni casi tuttavia è

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previsto il ricorso ad esperti esterni, anche se per un tempo e con obiettivi limitati. In ogni caso, è opportuno sottolineare come né il tutor né gli eventuali esperti ricoprano mai il ruolo di “docenti”. A differenza del docente, infatti, l’esperto che interviene presso il circolo di studio è piuttosto un animatore che stimola la riflessione e la discussione dei partecipanti, un narratore che racconta le proprie esperienze, una guida che indirizza il proseguimento del lavoro e indica riferimenti per approfondire. In effetti, il confronto, la discussione, la condivisione sono elementi caratteristici che costituiscono la dimensione sociale dell’apprendimento all’interno dei circoli. I learning circles, nella loro forma originaria, prevedono riunioni dei partecipanti in presenza; tuttavia le tecnologie di rete hanno consentito più recentemente la possibilità di costituire circoli virtuali di studio, i quali mantengono comunque le caratteristiche formali originali, come la periodicità e la sincronicità (ovvero la presenza simultanea dei partecipanti, attraverso sistemi di comunicazione come le aule virtuali sincrone o web conference system). La scelta del numero minimo/massimo dei partecipanti non è casuale e deriva dall’osservazione che raramente in gruppi inferiori alle cinque persone si riesce ad instaurare una discussione davvero avvincente e a stimolare processi di apprendimento significativi. All’estremo opposto, gruppi molto ampi pongono seri problemi nella gestione della comunicazione e per quanto riguarda i processi decisionali. La pratica dei circoli di studio può vantare una lunga tradizione in diverse culture ma si è sviluppata in modo particolare in Svezia, agli inizi del XX secolo. Alcune regioni italiane hanno sponsorizzato negli ultimi anni la realizzazione di circoli di studio (ad es. la Regione Toscana e la Provincia di

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Genova). Da notare che il ruolo delle istituzioni pubbliche è particolarmente significativo, per quanto riguarda la diffusione, l’organizzazione logistica dei circoli (in quest’ambito è importante il ruolo degli enti locali) e la formazione dei tutor, alla quale si è fatto riferimento in precedenza. Esiste anche una diversa declinazione del concetto di learning circles, orientata questa volta alla scuola. In questa particolare “versione”, proposta per la prima volta da M. Riel nel 1990, i Learning Circles o Circoli di Apprendimento hanno lo scopo di fornire ambienti di apprendimento nei quali gli studenti cooperano con loro pari e con adulti per condividere idee, dibattere questioni e risolvere problemi. Nella struttura proposta dalla Riel, un learning circle è costituito da un minimo di quattro classi ad un massimo di otto, riunite in una classe virtuale le cui interazioni avvengono via rete. Il circolo lavora per un determinato periodo di tempo, durante il quale sviluppa un aspetto particolare del tema prescelto. Ciascun Learning Circle è infatti caratterizzato da un tema e ogni insegnante sceglie a quale circolo iscriversi in base al tema che intende sviluppare con la propria classe. Ogni classe deve raggiungere l’obiettivo di produrre una pubblicazione che contiene il proprio progetto, sviluppato con la collaborazione delle altre classi. Il lavoro di coordinamento avviene con l’aiuto di un insegnante esperto (Learning Circle Facilitator) che è a stretto contatto con quelli degli altri Circoli e con il Mentor Coordinator che è il coordinatore dei Circle Facilitator. Fondamenti concettuali Le basi concettuali dei circoli di apprendimento sono da reperire nell’ambito dell’Active Learning, soprattutto per quanto riguarda il fondamentale elemento dell’autoapprendimento e in particolare la assunzione di responsabilità da

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parte del singolo sui propri bisogni di apprendimento e la loro successiva realizzazione. Questa tematica viene approfondita nella scheda “Apprendimento auto-diretto”. Un altro riferimento importante è costituito dalle teorie di stampo costruttivistico legate all’apprendimento collaborativo. Va precisato che i termini “collaborazione” e “cooperazione” sono spesso utilizzati come sinonimi nel discorso comune. Nello specifico relativo all’apprendimento (e soprattutto nell’ottica della collaborazione negli ambienti virtuali), tuttavia, diversi autori hanno proposto tassonomie e framework concettuali più rigorosi. In particolare, Misanchuk e Anderson (2000) metto in risalto tre livelli denominati comunicazione, cooperazione e collaborazione. Nel primo livello (comunicazione) i soggetti mantengono una forte connotazione individuale, anche rispetto alle responsabilità e al coinvolgimento nelle attività; nel livello di cooperazione appare l’obiettivo comune ma questo è raggiunto principalmente attraverso una “divisione dei compiti”, la responsabilità e i livelli di coinvolgimento restano legati alla dimensione personale; è soltanto nel livello della collaborazione che i soggetti si trovano coinvolti in processi generativi della conoscenza, affrontano i problemi decisionali attraverso consenso e negoziazione, la responsabilità e il coinvolgimento sono attribuiti più all’entità collettiva rappresentata dal gruppo che ai singoli. La collaborazione pertanto non è considerabile come una giustapposizione di contributi individuali (in questo caso è più corretto parlare di cooperazione) ma come “un’attività coordinata, sincrona, risultato di un sforzo continuo teso a costruire e mantenere una concezione condivisa del problema” (Roschelle e Teasley, 1995). La sincronicità delle attività è naturalmente riferita non tanto alla simultaneità quanto alla consapevolezza dell’impegno comune e delle maggiori potenzialità offerte dalla dimensione del gruppo, rispetto al singolo.

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Un ulteriore importante riferimento è offerto da Dillenbourg (1996), il quale evidenzia soprattutto l’elemento della negoziazione. Per ottenere reale collaborazione, secondo questo autore, è necessario che i partecipanti condividano in modo particolare il committment verso l’”accordo” attraverso comunicazione, strategie e gestione del gruppo. Una sintesi e una disamina della letteratura relative alle problematiche legate alle dinamiche collaborative in rete è disponibile nel volume di Calvani (2005). Lo sfondo nel quale i circoli trovano la loro ragione d’essere è quello della prospettiva del lifelong learning. Questo termine, spesso tradotto in italiano con “educazione continua”, è venuto in primo piano sempre più negli ultimi anni, anche a causa del costante impegno di istituzioni (ad esempio l’Unione Europea che lo ha incluso come elemento centrale delle politiche europee di sviluppo delle risorse umane). Proprio la Commissione Europea ha fornito anche una definizione di LLL, precisando che “non si limiti a una visione puramente economica o all’istruzione degli adulti. Al di là dell’enfasi sulla continuità cronologica, da prima della scuola a dopo la pensione, l’apprendimento permanente dovrebbe anche coprire l’intera gamma di modalità d’apprendimento formale, non formale e informale.” L’idea è pertanto di fare emergere una strategia globale di educazione, da realizzare attraverso politiche europee, nazionali e locali. Il tipo di apprendimento a cui si fa riferimento è sia di tipo personale che professionale. La sottolineatura è importante per evitare una facile e comune limitazione, ovvero vedere l’apprendimento continuo come un qualcosa di strumentale, finalizzato esclusivamente all’aggiornamento delle conoscenze e competenze nella prospettiva di una vita lavorativa caratterizzata da frequenti cambiamenti. Indubbiamente la motivazione professionale

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resta preponderante nella domanda di formazione, ma non va trascurata la parte relativa alla realizzazione personale. In questo senso il lifelong learning va sempre letto in relazione ai diversi orientamenti dell’autoapprendimento: da quello istruttivo e più legato alla tradizionale prassi autodidattica a quello educativo che vede nell’autoformazione una componente emancipativa, di riflessione e trasformazione interiore (Quaglino, 2004). Autori maggiormente significativi Per quanto riguarda in modo specifico i circoli di studio, i principali riferimenti sono autori svedesi e statunitensi. Si segnalano in particolare Blid, Barry e Campbell e, per quanto l’utilizzo dell’approccio in contesto educativo primario e secondario, Margaret Riel con il progetto Learning Circles. Corsi ed obiettivi di apprendimento per cui la strategia può essere utilizzata I circoli di studio sono applicabili a qualunque ambito disciplinare. Le loro caratteristiche li rendono tuttavia più adatti per l’apprendimento in età adulta. Nella declinazione proposta dalla Riel, tuttavia, possono essere impiegati anche in ambito scolastico. L’aspetto peculiare dei circoli è quello legato alla partecipazione attiva dell’individuo nella realizzazione dei propri bisogni formativi. Essi rappresentano infatti un’occasione di responsabilizzazione dell’individuo nella progettazione del proprio percorso di crescita personale. Nell’ottica del lifelong learning, pertanto, i circoli possono funzionare come strumenti per il reinserimento in attività formative dell’individuo, al quale si propone un modello diverso da quello tradizionale del “corso di formazione”.

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L’aspetto partecipativo può essere valutato positivamente anche dal punto di vista delle comunità nei quali si realizzano i circoli. Essi possono infatti costituire elementi iniziatori o approfondimenti di realtà maggiormente strutturate come comitati di cittadini, centri studi, associazioni. Blid (2000) ha proposto una classificazione dei possibili obiettivi, definiti come “approcci” o strategie possibili: • approccio tematico. In questo caso, quello forse più semplice, si lavora attorno ad un tema precedentemente scelto dai membri del gruppo. In questo approccio l’obiettivo è sostanzialmente quello di spingere i partecipanti a condividere le ragioni per le quali ognuno ritiene rilevante il tema scelto, a scoprirne i diversi possibili punti di vista, a seguire approfondimenti, a stimolare l’interesse per ulteriori sviluppi. E’ il modello più tipico di circolo di studio in cui ogni partecipante è portatore di un bagaglio di conoscenze o di esperienze che vanno ad essere messe in comune. • approccio seminariale. Si riscontra nei casi in cui si lavora attorno ad un tema nel quale è più debole il contributo di conoscenze personali che i partecipanti sono in grado di apportare (ad esempio la gestione del ciclo integrato dell’acqua). Questa tipologia è la più simile ad un “corso” tradizionale, dal quale si differenzia per le modalità esecutive tipiche dei circoli. Questo tipo di circolo di studio è più orientato ai contenuti ed ha lo scopo di far raggiungere ai partecipanti un determinato livello di conoscenza o competenza sullo specifico argomento. • approccio dialogico. E’ il caso nel quel il circolo di studio ha come obiettivo principale lo sviluppo del dialogo tra i partecipanti. Si già detto come il fondamento dei circoli di studio sia il dialogo, la discussione, la condivisione. Questo approccio valorizza in modo particolare gli aspetti dialogici rispetto ai contenuti. Pertanto lo scopo può essere quello di mettere in condizione i partecipan-

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ti di prendere la parola, di esprimersi, di discutere con altri, di confrontare idee diverse, di costruirsi un’idea a partire dalla discussione di gruppo. In questi tipi di circoli di studio il tema può anche essere variabile di volta in volta, dal momento che prevale l’attenzione per il metodo piuttosto che per i contenuti. La pianificazione e la strutturazione della discussione costituiscono in sostanza il vero obiettivo del circolo di studio. Questo approccio è particolarmente utile con particolari soggetti (ad es. ospiti di comunità residenziali, partecipanti a programmi di reinserimento, ecc.). • soluzione di un problema. L’approccio orientato alla soluzione di problemi si riscontra nei circoli di studio costituiti da un gruppo che condivide l’interesse a chiarirsi come affrontare e risolvere un problema comune. Questo approccio si caratterizza per l’adozione di un metodo ispirato a quello “scientifico”, che passa cioè attraverso l’osservazione, l’ipotesi, la verifica. Secondo Blid, in realtà, queste tappe dovrebbero essere presenti in tutti i circoli di studio. Tuttavia, ciò che caratterizza in modo specifico questo approccio è l’esplicita articolazione delle fasi di lavoro secondo un percorso che va dalla precisazione del problema all’impostazione dell’azione rivolta alla sua soluzione. In particolare, Blid propone un modello basato sulle seguenti sette fasi: • esplorazione, dedicata a comprendere la natura del problema, a verificare l’effettivo interesse del gruppo, a valutare il tipo di ricerca che il gruppo può intraprendere; • precisazione e semplificazione del problema, rivolta a focalizzare l’aspetto specifico del problema che può essere oggetto di ricerca nel contesto di un circolo di studio; • pianificazione, dedicata a definire i metodi relativi alla raccolta di materiali, alla individuazione delle fonti, alla definizione dei modi e tempi della ricerca; • raccolta e riorganizzazione delle informazioni dedi-

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cate alla realizzazione dei compiti di ricerca pianificati; • verifica delle informazioni raccolte, dedicata alla elaborazione dei dati, alla loro analisi e interpretazione; • conclusione, dedicata alla redazione del rapporto di ricerca, ovvero alla presentazione degli elementi di conoscenza costruiti dal gruppo; • valutazione, dedicata alla presentazione dei risultati ai diversi stakeholders e alla predisposizione di proposte per l’avvio a soluzione dei problemi affrontati. • approccio artigianale o artistico. I circoli basati sull’approccio artigianale e artistico si pongono come obiettivo lo sviluppo della creatività dei partecipanti. Gli elementi caratteristici sono: • lo svolgimento di un lavoro manuale (ceramica, scultura, falegnameria, etc.), o la partecipazione attiva ad una attività culturale (canto, rappresentazione teatrale, etc.); • la presenza di un esperto è di solito essenziale in quanto è necessaria una figura in possesso di competenze specifiche; • l’utilizzo di materiali specifici per il tipo di attività prescelta dal gruppo; • l’alto livello di collaborazione richiesta al gruppo, dal momento che in questo approccio si assegna particolare importanza alla realizzazione di un prodotto finale. Come già accennato in precedenza, i circoli di apprendimento sono tipicamente utilizzati nel contesto dell’educazione permanente degli adulti. I casi d’uso tipici sono pertanto relativi alla formazione su temi legati al tempo libero, alla realizzazione e alla crescita personale dei partecipanti. Questo non impedisce tuttavia che un’organizzazione possa promuovere e attivare circoli tra i suoi appartenenti.

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In particolare modo un ente pubblico territoriale (Comuni, Province, ecc.) potrebbe farsi promotore di circoli non solo tra i cittadini ma anche tra i propri dipendenti. La gestione a livello delle comunità locali può anche contribuire ad avvicinare le istituzioni ai cittadini. Ad esempio ove esse facilitino la partecipazione di propri funzionari a circoli di studio proposti dalla società civile, il circolo di studio può rappresentare un mezzo di confronto per un’analisi della comunità e di dialogo con i cittadini. Vantaggi o punti di forza I vantaggi dei circoli di studio sono essenzialmente legati alla loro natura informale e alla struttura diversa da quella del tradizionale corso di formazione. Un circolo di studio nasce infatti per rispondere a necessità di apprendimento che possono derivare da molteplici fattori ai quali le modalità tradizionali di formazione non riescono a rispondere, per vari motivi. La partecipazione del discente è totale, a partire dall’individuazione degli obiettivi di apprendimento. La natura intrinsecamente democratica dei circoli favorisce lo sviluppo di importanti competenze trasversali, come la capacità di intrattenere una discussione tra pari, l’abilità argomentativa, l’abitudine alla partecipazione, il rispetto delle opinioni altrui. Nel caso del tutor/facilitatore (il quale è un componente del circolo, non un docente), ovviamente, anche la gestione di gruppi. Alcuni autori pongono l’accento in modo particolare sugli aspetti di democrazia e partecipazione insiti nei circoli di studio, che sono visti soprattutto come uno strumento per la promozione della cittadinanza attiva.

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Svantaggi o punti di debolezza In qualche modo si può dire che gli stessi punti di forza dei circoli di studio ne costituiscono anche i principali elementi di criticità. Ad esempio, la necessità di avere discenti così attivi e capaci di analizzare e guidare i propri bisogni di apprendimento costituisce in molti casi a sua volta una barriera per l’accesso. In primo luogo, soltanto persone adulte hanno in genere un tale livello di consapevolezza rispetto alla propria formazione. Inoltre, è necessario che i circoli vengano in qualche modo “promossi” da una istituzione. Nella loro versione tradizionale, ad esempio, serve una sede per gli incontri, nella versione virtuale un’infrastruttura tecnologica. I tutor/facilitatori dovrebbero ricevere poi un (anche minimo) training iniziale. Un altro punto di criticità è rappresentato dalla eventuale difficoltà di riconoscimento degli apprendimenti che avvengono nei circoli. Data la natura informale e gli argomenti legati alla vita di tutti i giorni, in molti casi il problema non si pone, nel senso che si tratta dichiaratamente di attività di apprendimento intrinsecamente “non soggette” a valutazione o certificazione. In altri casi, tuttavia, un riconoscimento potrebbe essere richiesto dai partecipanti. Si pone quindi il problema della valutazione degli apprendimenti e delle competenze acquisite in contesti non formali, problema sempre di difficile soluzione. Indicazioni operative (lato erogatori, lato utenti) La costituzione di circoli di studio in presenza richiede alcune precondizioni abilitanti: la presenza di una istituzione che si incarica degli aspetti gestionali è l’elemento fondamentale che rende possibile e sostenibile questa strategia. E’ naturalmente necessario disporre di una sede per le riunioni dei circoli e deve essere adeguatamente predisposta

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un’azione informativa tra i cittadini. Infine, si deve provvedere alla formazione dei tutor/facilitatori dei circoli. La versione virtuale richiede pre-requisiti simili, ove al posto della sede fisica andrà predisposto l’ambiente virtuale (web conference, forum, ecc.). L’operatività dei circoli è soggetta a particolari condizioni. Tenendo sempre a mente che gli scopi dei circoli sono relativi soprattutto all’inserimento (o reinserimento) in formazione delle persone, favorendone l’attivazione a livello personale, si rende necessario curare soprattutto la partecipazione attiva dei singoli. In questo senso dovrà essere orientato il lavoro del tutor. Considerando anche che la modalità prevalente sarà l’autoapprendimento (non sono previste “lezioni frontali” nei circoli di studio), il tutor dovrà gestire le probabili differenze all’interno del gruppo, relativamente alla conoscenza delle fonti di informazione, all’abitudine e abilità nello studio e nella ricerca autonomi, oltre che nelle inevitabili diverse capacità di espressione. Lo scopo sarà naturalmente la creazione e il mantenimento di un ambiente di interazione e comprensibile a tutti, dove ognuno, in base alle proprie capacità e attitudini, possa contribuire in modo attivo. Di solito, l’attività del circolo si avvia con una ricognizione delle risorse utili allo studio dell’argomento: i partecipanti sono chiamati ad indicare le modalità e i mezzi con i quali affrontare i vari aspetti dell’argomento trattato. Il tutor cercherà di incoraggiare l’uso di diverse tipologie di fonti: libri, riviste, quotidiani, contributi di esperti, risorse multimediali, risorse reperibili in rete. L’utilizzo di internet è di solito irrinunciabile anche da parte dei circoli in presenza mentre diventa, ovviamente, indispensabile per quelli virtuali. Anche per questo motivo, nella preparazione di base del tutor dovrà essere previsto il possesso di buone competenze informatiche e di un buon livello di abilità e consapevolezza nelle ricerche in rete, per promuovere l’utilizzo di internet,

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consentire l’accesso alle persone che non lo hanno mai fatto e accompagnarli nella navigazione. Anche in prospettiva di un eventuale credito riconosciuto ai partecipanti, è opportuno pensare ad un documento finale che riassuma le attività svolte, compilato a partire dal diario delle attività tenuto dal tutor. Da notare che tale documento potrà anche essere occasione per introdurre i partecipanti alla pratica della scrittura collaborativa, supportata da tecnologie di tipo wiki o simili (ad esempio Google Docs). Il concetto base dei circoli è costituito dalla condivisione delle esperienze e delle conoscenze dei partecipanti. Il circolo opera su un processo di dialogo, basato su principi di democrazia e partecipazione attiva. Perché un circolo di apprendimento possa funzionare in modo efficace, occorre che siano soddisfatte alcune condizioni e vi siano alcuni pre-requisiti: • Partecipazione attiva e ben distribuita tra i partecipanti: occorre evitare fenomeni di “accaparramento” della discussione da parte di alcuni e, all’opposto, atteggiamenti passivi da parte di altri. In questo, il ruolo del tutor/ facilitatore ha un’importanza decisiva; • Attività significative: ogni incontro e l’obiettivo del circolo stesso devono essere ben individuati e basarsi su attività (anche della vita di tutti i giorni) ma fortemente connotate da significati importanti per i partecipanti; • Struttura idonea alla gestione del circolo: nel caso di circoli realizzati in presenza, è necessaria una sede idonea, attrezzata in modo specifico. Il circolo non è una classe, pertanto anche il setting ambientale deve rispecchiare l’andamento “circolare” dei flussi informativi. Per quanto riguarda i circoli virtuali, dal momento che le interazioni sincrone sono considerate fondamentali per la buona riuscita del circolo, un buon sistema di web conference appare indispensabile. In questo caso, è necessario che i partecipanti posseggano alcuni pre-

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requisiti per l’accesso a tali tecnologie, a partire dalla connessione internet in banda larga, fino alle competenze informatiche di base necessarie per utilizzare tali software; • La presenza di un tutor/facilitatore. La denominazione di facilitatore è più idonea a definire questa figura. Si tratta infatti di uno dei partecipanti, il quale si incarica della gestione efficace del gruppo. Di solito l’istituzione che promuove i circoli si occupa anche di fornire ai facilitatori novizi una formazione di base specifica. Il facilitatore non è un docente, ma è soltanto un “primus inter pares” che si occupa del buon andamento e del coordinamento delle attività del gruppo, facilita appunto l’instaurarsi di una proficua discussione, propone regole e contribuisce al clima positivo che deve caratterizzare i lavori del circolo. Il ruolo e il profilo del tutor Il tutor di un circolo di studio ricopre quattro ruoli fondamentali. Esso è contemporaneamente un partecipante, il leader, il facilitatore e il segretario. Come membro del circolo, egli lavora con il gruppo (non “per” il gruppo): come si è già spiegato i circoli di studio sono strutture reticolari di apprendimento, nelle quali lo scambio dei conoscenze tra partecipanti ricopre un ruolo fondamentale. Il tutor deve condividere con gli altri membri il ruolo di membro e allo stesso tempo deve apportare il proprio specifico contributo basato sul possesso di ulteriori competenze nel campo dell´educazione degli adulti che possano favorire il buon funzionamento del gruppo. Il tutor ha anche il ruolo di leader del gruppo, in particolare nei momenti di avvio e nella fase di sviluppo delle attività del circolo. Le funzioni proprie di un leader di circolo di studio consistono nella convocazione degli incontri, nella direzione metodologica degli incontri, nel supporto nei mo-

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menti di presa delle decisioni, nella scelta delle persone che assumeranno particolari ruoli nella conduzione delle attività, nell´assicurare che il lavoro proceda. A questi compiti vanno aggiunti quelli relativi alle tecnologie utilizzate, in caso di realizzazione del circolo in modo virtuale. Il ruolo di facilitatore viene esercitato nel corso della conduzione delle riunioni del circolo di studio. Il compito che il tutor deve assolvere consiste nell´assicurare che le dinamiche ed i processi di apprendimento all´interno del gruppo si sviluppino in modo corretto. Da queste funzioni dipende il benessere del gruppo e il mantenimento della capacità di collaborare e di gestire i conflitti. Il facilitatore ha anche il compito di garantire che il lavoro di gruppo segua una metodologia in qualche modo verificabile e aderente a buone pratiche consolidate dalla letteratura scientifica. Non si tratta di validare i contenuti, ma principalmente del metodo con cui il gruppo lavora per costruire le proprie conoscenze e della garanzia rispetto al mantenimento dell´equilibrio all´interno del gruppo stesso, salvaguardando ogni membro da eventuali prevaricazioni di altri. La funzione di “segretario” del circolo risponde all´esigenza di documentare le attività, a scopo valutativo e auto-valutativo. Questa funzione si prevede quindi la compilazione e la raccolta del verbale di ogni incontro da cui risultino sia le discussioni che le decisioni assunte; - la compilazione, durante gli incontri, di sintesi della discussione in corso e la ricostruzione delle diverse posizioni o decisioni prese al fine di una loro definitiva conferma. I sistemi tecnologici eventualmente utilizzati possono facilitare questi compiti, ad esempio mantenendo in modo automatico una storia degli incontri e una traccia documentativa può essere implicitamente presente nei sistemi di condivisione documenti. I sistemi di web conference, a loro volta, consentono di solito la registrazione delle sessioni (vedi il paragrafo “Tecnologie necessarie”).

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Le competenze di base che il tutor deve possedere per assicurare tali risultati possono essere identificate nelle seguenti (SCRC, 1998): • competenze di tipo riflessivo, ovvero la capacità di riproporre il contenuto ed il senso dei contributi di ciascuno (“vediamo se ho capito bene quello che intendi con…”); • chiarificatrici, cioè la capacità di perfezionare le idee proposte dai membri del gruppo (“credo che tu volessi intendere che ….”); • di sintesi, traducibili capacità di riassumere I punti salienti della discussione (“Mi sembra che i principali temi trattati siano ….”); • di aggiustamento del focus della discussione, cioè la capacità di spostare il discorso da un tema o da un partecipante ad un altro (“Grazie a X per il tuo contributo, Y, vuoi aggiungere qualcosa?”, “Abbiamo concluso la discussione dei punti 1 e 2. Vi sono altri contributi su questi punti?”; • di utilizzare i momenti di silenzio e di pausa, accettandoli e valorizzandoli come momenti di riflessione; • di utilizzare il linguaggio verbale e non verbale nella comunicazione. Nel caso di circoli gestiti attraverso le tecnologie di rete, possiamo aggiungere la consapevolezza dei limiti della comunicazione basata su computer e la necessità di tenere conto di tali limitazioni nella gestione delle interazioni; • di ascolto. L’ascolto comporta la capacità di prestare attenzione, comprendere e attribuire importanza ad ogni intervento dei partecipanti al gruppo. Esempi Alcuni esempi di realizzazioni di circoli di studio in Italia sono reperibili in rete, soprattutto relativi alle esperienze della Regione Toscana e della Provincia di Genova. In parti-

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colare, il sitowww.circolidistudio.itfornisce esempi interessanti relativi a circoli attivati fino al 2007 in Toscana, mentre suwww.circolidistudioge.itsono presenti i materiali relativi alle esperienze liguri. In campo internazionale, sono particolarmente significative le esperienze australiane (http://circles.ala.asn.au). Per i Learning Circles, concettualizzazioni e pratiche, Margaret Riel con il progetto iEARN (International Education and Resource Network) in www.iearn.org/ e l’iniziativa Learning Circles in www.iearn.org/circles Le esperienze della Regione Toscana sono documentate in: Irpet (2005).L’esperienza dei Circoli di Studio in Toscana, Pisa, Edizioni Plus. Sul web all’URL: http://www.rete.toscana.it/sett/lefp/pubblicazioni/allegati/edu_26.pdf Relativamente alla proposta dei “learning circles” nelle scuole, si veda anche: https://sites.google.com/site/onlinelearningcircles/Home/ learning-circles-defined Tecnologie necessarie Come si visto in precedenza, i circoli di studio nascono principalmente come attività formative in presenza, salvo la loro versione “scolastica” proposta dalla Riel, la quale prevede invece fin da subito interazioni mediante la rete. Dal momento che uno degli elementi fondanti dei circoli è costituito dalla discussione, possibilmente realizzata in modalità sincrona, la quale consente uno scambio di idee diretto e più immediato tra i partecipanti, le tecnologie utilizzabili per la realizzazione di una versione virtuale di un circolo di studio sono essenzialmente i sistemi di web con-

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ference. E’ da ritenere tuttavia che i circoli debbano avere comunque un avvio in presenza, anche per consentire la conoscenza diretta dei componenti del gruppo. Tuttavia non è da escludere che, ad esempio mediante i social network, si possano realizzare via rete anche la composizione e l’avvio delle attività. Per consentire uno sviluppo dei lavori anche svincolato dalla presenza simultanea, si può prevedere l’uso dei tradizionali web forum, come strumento di comunicazione asincrono. In sintesi, l’utilizzo di una comune piattaforma LMS (ad esempio Moodle), integrata da un tool di web conference, potrebbe costituire in modo efficace una strumentazione tecnologica per un circolo di studio virtuale. I moderni sistemi di web conference (a differenza della precedente tecnologia denominata spesso come “videoconferenza”) non implicano requisiti tecnici particolarmente elevati, a parte la disponibilità di collegamento Internet in banda larga (ADSL) per tutti i partecipanti. Tale disponibilità, peraltro, non è sempre scontata in Italia, soprattutto in territori lontani dai grandi centri urbani. Questa limitazione potrebbe pertanto essere decisiva per la partecipazione.
Riferimenti bibliografici Barry, E. (2005). NCSALL Study Circle Guide: Adult Development, NCSALL, Boston Blid, H. (2000). Learning and act with Study Circles, Stockholm Calvani A. (2005). Rete, comunità e conoscenza, Erickson, Trento. Campbell, S. (1998). A Guide for Training Study Circle Facilitators, Study Circle Resource Centre, Pomfret (USA) Dillenbourg P., Baker M., Blaye A., O’Malley C. (1996).The evolution of research on collaborative learning. In Reinmann P. e Spada H. (a cura di), Learning in humans and machines: towards an interdisciplinary learning science, Pergamon, Oxford, pp 189-205.

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Misanchuk M., Anderson T. (2000).Building community in an online learning environment, communication, cooperation and collaboration;http:// www.mtsu.edu/~itconf/proceed01/19.html Quaglino G.P. (2004, a cura di).Autoformazione, Raffaello Cortina, Milano O’Malley C. (a cura di), Computer Supported Collaborative Learning, Springer-Verlag, Berlin Riel M. (2006).Learning circles Teachers’ Guide. Sul web all’URL:http:// www.iearn.org/circles/lcguide/ Roberts & Kay, Inc. (1998).The RKI Facilitator’s Working Guide, RKI Roschelle J, Teasley S.D. (1995),The Construction of Shared Knowledge in Collaborative Problem Solving. In SCRC - Study Circles Resource Center (1998).A guide for training study circle facilitators. Topsfield Foundation. Sul web all’URL:www.studycircles.org

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Comunità e Network di pratiche Antonio Fini

Descrizione Per “comunità di pratica” si intende generalmente un insieme di persone che, condividendo una professione, un mestiere, un interesse, un problema, una passione personale, interagiscono tra loro in modo progressivamente teso alla messa in comune di conoscenze e, appunto “pratiche”. Le caratteristiche principali delle comunità di pratica sono l’identità, ovvero l’argomento di interesse condiviso dai partecipanti, il senso di appartenenza alla comunità per cui i partecipanti attivano meccanismi di sostegno reciproco, e la condivisione delle pratiche. E’ interessante notare come il termine “pratica” sia qui legato soprattutto alla conoscenza costruita e negoziata all’interno della comunità. Il concetto di comunità di pratica è strettamente legato alla teoria dell’apprendimento situato proposta da Lave e Wenger (1991), i quali a loro volta si rifacevano agli studi sull’apprendistato ed ai meccanismi legati alle interazioni tra “veterani” e “novizi” all’interno di ambienti di apprendimento. Successivamente Wenger (1998) ha inquadrato in modo organico concetti ed elementi caratterizzanti delle comunità di pratica. Con la diffusione delle tecnologie di rete, il concetto di comunità di pratica si è evoluto verso quello di network. Il termine “Network of practice”, originariamente proposto da John Seely Brown e Paul Duguid (2000), riguarda oggi soprattutto l’uso dei social network disponibili sul web per scopi comunicativi legati allo scambio di informazioni lega-

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te a pratiche professionali. Il tratto distintivo sarebbe pertanto l’uso “professionale” dei social network i quali sono al contrario spesso connotati come “luoghi virtuali” dedicati soprattutto al tempo libero ed alla socialità fine a se stessa. Le principali differenza tra Comunità e Reti di pratica sono relative: • alla dimensione presenza (comunità) /distanza (network) per cui i partecipanti ad una comunità si conoscono di solito personalmente, al contrario dei partecipanti ad un network; • al rapporto più o meno stretto con un’organizzazione. Di solito le comunità sono emanazioni di organizzazioni (aziende, enti, ecc.) mentre i network operano ad un livello più ampio; • alla distribuzione geografica, limitata nel caso delle comunità e potenzialmente illimitato per i network (in realtà esistono naturalmente barriere, ad esempio linguistiche, che limitano di fatto anche i network); • alla natura dei legami esistenti tra i “nodi” della rete (ovvero i partecipanti), i quali possono essere più o meno forti. In particolare, nel caso dei network virtuali si osserva come questi legami siano solitamente di tipo “debole”. Ma la differenza più significativa sta nello scopo che questi “aggregati” si prefiggono • I membri di una “comunità” lavorano per conseguire un unico risultato (ad esempio: la conduzione in porto di una nave); • I membri di un network sono accumunati da un interesse anche professionale e svolgono tutti la stessa professione (es: gli insegnanti; i tecnici di radiologia ...) ma ognuno consegue il risultato per proprio conto.

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Fondamenti concettuali Le comunità di pratica si ispirano ad una teoria dell’apprendimento che riguarda particolarmente il modo con cui una persona apprende all’interno di un’organizzazione. Lave e Wenger (1991) hanno proposto il modello dell’apprendimento situatoche vede l’apprendimento non più come “atto individuale” ma come “attività distribuita” tra i partecipanti ad una comunità di pratica. Emerge pertanto la caratteristica sociale dell’apprendimento: l’individuo costruisce conoscenze attraverso la partecipazione alle diverse comunità sociali di cui fa parte (la scuola stessa può essere vista come una comunità). Le comunità di pratica a loro volta condividono valori, credenze, linguaggi, modalità operative. Da notare che, secondo Lave e Wenger, il processo di apprendimento è costituito dall’appartenenza alla comunità, anche senza attività formali di insegnamento/addestramento. E’ attraverso un processo che gli autori chiamano “partecipazione periferica legittimata” che i nuovi arrivati, da posizioni “periferiche”, si avvicinano al “centro” della comunità, passando dalla semplice “osservazione” e da compiti, conoscenze e competenze elementari ad altri più complessi e “centrali”, secondo un modello che gli autori stessi fanno discendere direttamente dall’apprendistato. Nel modello della comunità di pratica, infatti, la conoscenza e la competenza (si potrebbe dire la teoria e la pratica) sono strettamente connesse: l’apprendimento “situato” prevede che si “apprenda facendo”. Il modello delle comunità di pratica è stato ripreso da diversi autori; in Italia soprattutto da Trentin (2004) e da Calvani (2005) per evidenziare come le tecnologie di rete possano fornire un ottimo supporto allo sviluppo e alla gestione del-

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le comunità che diventano in questo caso “virtuali” o “comunità professionali in rete” (secondo la denominazione usata da Trentin). Il modello di apprendimento all’interno delle comunità è basato principalmente sulla collaborazione, si parla infatti di “costruzione collaborativa della conoscenza” per sottolineare la dimensione sociale. Nel caso di esperienze di tipo collaborativo realizzate con modalità e-learning sono spesso utilizzate anche sigle specifiche come CSCW (Computer Supported Cooperative Work) e CSCL (Computer Supported Collaborative Learning) (Scardamalia e Bereiter, 1993). I rapporti tra apprendimento e comunità possono essere riassunti attraverso i seguenti punti (Trentin, 2004, pag. 31): • Caratterizzazione sociale dell’apprendimento. Il soggetto acquisisce conoscenza attraverso le comunità sociali a cui appartiene; • Integrazione della conoscenza nella vita della comunità. Sia la conoscenza esplicita (ovvero quella sostanzialmente formalizzabile attraverso le diverse forme di linguaggio e facilmente trasmissibile in forma organizzata), che quella tacita (di più difficile trasmissione e condivisione perché legata al vissuto del singolo individuo, alle sue azioni e abilità non sempre esprimibili attraverso il linguaggio) sono integrate nelle esperienze della comunità. Il tentativo di esplicitare e condividere anche la conoscenza tacita è uno degli obiettivi della comunità di pratica; • Apprendimento e appartenenza alla comunità sono indistinguibili. Si apprende in quanto membri, attraverso le relazioni con gli altri partecipanti; • Conoscenza e pratica sono inseparabili. E’ un forte richiamo all’apprendimento “attivo”, per cui si apprende “facendo”. La dimensione teorica e quella pratica vengono a coincidere.

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Nonostante le comunità di pratica siano in senso stretto sempre “in presenza” e prevedano la condivisione anche fisica di ambienti e procedure di lavoro, le tecnologie di rete hanno comunque progressivamente spostato il focus sulle cosiddette “comunità virtuali”. Il concetto di “comunità virtuale” è stato definito per la prima volta da Rheingold (2001), che attribuisce loro alcune caratteristiche ulteriori, rispetto alle comunità di pratica face-to-face, dovute alleaffordancedella rete (ad esempio il carattere di calore e informalità dovuta ad un certo potere disinibente della comunicazione basata su computer). Altri autori hanno poi proceduto a ulteriori classificazioni (Calvani, 2005, pag. 50). Oggi, ovviamente, non si può prescindere dallo sviluppo dei social network, ambienti virtuali che, sotto particolari condizioni, possono offrire un substrato tecnologico per il supporto di comunità virtuali. Particolarmente interessante appare la distinzione operata da Dron e Anderson (2007) relativamente alle dimensioni o entità principali che entrano in gioco nelle dinamiche sociali tipiche della rete. I tre livelli identificati da questi autori sono il Gruppo, il Network e il Collettivo ai quali, come contributo personale, pare del tutto ragionevole aggiungere una dimensione di base, il Soggetto, che è dato per scontato nel modello proposto ma che ha comunque caratteristiche peculiari delle quali occorre tenere conto. Secondo questo modello la dialettica in rete è vista attraverso una dinamica che coinvolge i seguenti livelli: 1) Soggettività. Alla base c’è la soggettività, a cui corrisponde la necessità di usufruire di spazi ed ambienti di produzione personali, luoghi in cui rispecchiare la propri identità. Per secoli

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gli esseri umani si sono avvalsi di diari, epistolari, taccuini: tutti supporti al proprio lavoro e al tempo libero ma anche qualcosa di più, in definitiva luoghi in cui gli individui hanno rispecchiato la propria identità. Il racconto di sé, a volte pubblico (nel caso di personaggi noti) sotto forma di autobiografia ma più spesso privato, sotto forma di diario personale, ha sempre avuto un ruolo importante nella vita di molte persone. La diffusione dei blog e di altri tipi di social software ha cambiato la prospettiva del raccontarsi: il privato e il pubblico si intersecano e si confondono. Il blogger scrive per sé stesso (come in un diario) o per gli altri? E’ difficile distinguere le due dimensioni, personale e sociale del blog. Se il nome (web log, diario sul web) richiama principalmente la tradizione diaristica, l’esposizione al pubblico sul Web e la possibilità di commentare offerta ai visitatori portano invece verso la dimensione sociale . Non è solo il blog ad essere espressione tecnologica della soggettività in rete: i vari siti di condivisione di risorse (bookmark, fotografie, video, podcast, documenti) sono popolati da contenuti personali, che ognuno carica per sé prima che per gli altri. La diffusa pratica del tagging è un esempio di espressività personale: assegno questo particolare tag ad una risorsa perché questo ha senso per me. Possiamo associare alla dimensione soggettiva anche le istanze relative alla sicurezza e alla privacy, spesso trascurate nella frenesia dei social network: quante fotografie che ritraggono altre persone oltre all’utente che l’ha inserita sono oggi presenti, ad esempio, su Facebook? E’ una situazione a volte paradossale: la sfera privata, a volte oggetto di forti rivendicazioni di privatezza, viene poi esternata in modo estremamente disinvolto in nome di una spesso non così ben consapevole condivisione, al limite (e talvolta oltre) dell’esibizionismo.

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2) Gruppo. Il primo livello (il secondo, considerando la nostra aggiunta del livello soggettivo) del modello è forse quello più conosciuto e studiato. Il concetto di gruppo è ben consolidato nella teoria e nella prassi dell’educazione e, soprattutto, della psicologia sociale. Nello specifico dell’e-learning, esiste una notevole letteratura sul lavoro collaborativo in rete e sulle sue peculiarità (Calvani, 2005). Aspetti peculiari dei gruppi sono: la consapevolezza degli individui rispetto all’appartenenza, l’esistenza di un obiettivo comune, una struttura precisa rispetto alle norme di ingresso, partecipazione e leadership. Limitandosi alla prospettiva dell’apprendimento in rete, i gruppi rispondono a specifiche esigenze ed obiettivi come una classe virtuale in un corso a distanza o un project work collaborativo. Solitamente il gruppo ha una durata limitata nel tempo, in relazione all’obiettivo da raggiungere. La struttura gruppo è più facilmente reperibile nei setting formativi tipici dell’educazione formale ma sono possibili esempi di formazione di gruppi anche per l’informal learning, assistito o meno dalle tecnologie . 3) Network. I network consentono di mettere in connessione individui che condividono, generalmente, un qualche interesse comune, anche non precisamente individuato (può essere un tema, un ambito professionale, un hobby) e di solito senza un vero e proprio obiettivo collaborativo dichiarato. Anche il senso di appartenenza è sicuramente più debole, rispetto ai gruppi. Chi partecipa ha generalmente come obiettivo l’aumento della propria reputazione, che può avvenire attraverso meccanismi di “ricompensa” quali l’esplicito apprezzamento del contributo. Un elemento di grande importanza nei

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network è il desiderio di condivisione. I network trovano oggi espressione tecnologica nei diversi sistemi di social networking, da cui emerge chiaramente un’altra caratteristica, ovvero l’appartenenza multipla. Tipicamente, gli individui fanno parte di diversi network, a causa dei diversi orientamenti e scopi di questi (ad esempio si può appartenere ad un network di amanti dei libri e condividere recensioni e commenti e contemporaneamente a network professionali per la ricerca di occasioni lavorative) ma molto spesso si osserva una contaminazione tra questi diversi ambienti, per cui i contatti e gli “amici” conosciuti in un network possono poi riapparire in un altro, riproponendo connessioni in contesti diversi. 4) Collettivo. La partecipazione degli utenti a una multiforme varietà di servizi di condivisione oggi disponibili in rete costituisce una tipologia di aggregazione che non può essere ricondotta né ai gruppi, nei quali l’intenzionalità e l’obiettivo sono ben individuati e condivisi, e neanche ai network, nei quali, nonostante il legame sia decisamente più blando, esiste pur sempre un interesse comune, un elemento che in qualche modo fornisce una ragione per rimanere connessi. Quando un utente scrive un post nel suo blog, o inserisce un commento ad una fotografia su Flickr, o condivide un bookmark su del.icio.us, fornisce un input per la collettività intera, non per un gruppo nè per un network definito di persone. I collettivi sono lo spazio ideale per laserendipity, l’apprendimento per scoperta, l’imbattersi casualmente in qualcosa di interessante mentre si sta cercando qualcosa d’altro: una modalità di acquisizione della conoscenza che, a ben vedere, è in qualche modo legata già alla natura ipertestuale di base della rete e che, oggi, con l’aumentare della disponibilità di contenuti creati dagli utenti, raggiunge il suo apice.

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I collettivi sono tuttavia anche il regno dell’information overload: come dominare, selezionare, valutare questa massa di contenuti che chiunque può immettere in rete? Come rapportare questo praticamente infinito flusso di conoscenza con il proprio vissuto, le proprie necessità, gli obiettivi del momento? L’ipotesi che suggeriamo è che i tre livelli descritti possano interagire nella vita quotidiana, rispondendo al meglio, ognuno per le proprie caratteristiche, alle diverse istanze che l’individuo avanza nel corso del suo percorso di apprendimento continuo.
Autori maggiormente significativi Il concetto di comunità di pratica è stato introdotto da Etienne Wenger (1998) che rimane pertanto l’autore di riferimento, anche grazie al precedente lavoro sulla teoria dell’apprendimento situato, sviluppato con Jean Lave (Lave e Wenger, 1991). Brown e Duguid (2000) hanno evidenziato gli aspetti reticolari, proponendo il concetto di “network di pratiche”. Rheingold (1994) ha invece introdotto il termine “comunità virtuale”, attorno al quale negli anni si sono sono moltiplicati i contributi. Per quanto riguarda autori italiani, i lavori maggiormente significativi in questo campo sono quelli di Trentin (2004) e Calvani (2005).

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Corsi ed obiettivi di apprendimento per cui la strategia può essere utilizzata Un tipico campo di applicazione per una comunità di pratica è quello degli ex-partecipanti ad un corso di formazione. Sia che il corso si sia svolto in presenza o a distanza, è esperienza comune di molti partecipanti il senso di “interruzione” dei contatti (e, in fin dei conti) dell’apprendimento che si verifica al termine di un’iniziativa di apprendimento formale. Questo disagio è tanto più avvertito quanto più efficace e soddisfacente è stata avvertita l’iniziativa. La costituzione di una comunità di pratica può offrire continuità all’azione formativa, oltre il momento di svolgimento del corso. E’ un caso nel quale la costituzione della comunità è abbastanza facilitato da alcuni elementi, quali la conoscenza personale dei partecipanti (in caso di corso in presenza) o comunque la familiarità instaurata nel gruppo attraverso le attività virtuali (in caso di corso online). Le istituzioni che promuovo la formazione potrebbero a loro volta farsi carico dell’assistenza all’avvio duna una comunità del genere, anche offrendo supporto tecnologico. Nell’ambito dell’online, ad esempio, nei corsi è ormai consolidato l’uso delle cosiddette piattaforme e-learning. Questi sistemi svolgono egregiamente il loro compito durante la fase di svolgimento del corso, ma, una volta terminato, le classi virtuali, i forum e gli altri ambienti predisposti si “spengono” progressivamente: gli ex-corsisti non hanno più “motivo” di collegarsi, i docenti hanno da pensare alla nuova edizione del corso, ecc. Il ruolo della piattaforma appare pertanto rigidamente limitato nel tempo, al solo periodo di vita dei corsi. Non solo, normalmente all’interno di una piattaforma e-learning gli studenti hanno solo limitate possibilità di personalizzazione: nella maggior parte dei casi il ruolo “propositivo” è riservato ai docenti ed ai tutor, mentre gli studenti si limitano di solito alla consultazione

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dei materiali ed alla partecipazione alle attività predisposte dallo staff. Il “trasferimento” degli ex-corsisti verso sistemi tecnologici più idonei alla dimensione informale e collaborativa può essere un elemento importante del quale l’istituzione potrebbe farsi carico in vista della costituzione della comunità (vedi il paragrafo “Tecnologie”). Un altro caso è quello delle comunità professionali (si veda anche la scheda “Portali Professionali”). Va rilevato tuttavia che non è sufficiente l’appartenenza ad un gruppo professionale perché si possa parlare di comunità, o network, di pratica. Non è infatti scontato che vi sia in tutti i gruppi quella tensione verso la condivisione della conoscenza e la collaborazione che rendono di fatto attiva e possibile una comunità o un network di pratiche. Gli elementi di criticità relativi alle comunità di pratica professionali (in particolare supportate da sistemi tecnologici del cosiddetto Web 2.0) sono stati affrontati da Fini (2009). Sinteticamente possiamo qui indicare i principali punti: • familiarità tecnologica. Le applicazioni di rete sono più adatte a soggetti con particolare attitudine e curiosità nel settore tecnologico; • capacità di autoapprendimento; • disposizione alla condivisione; • livello di expertise. Come ogni altro ambiente o esperienza basata su forme di collaborazione, rimane valido il principio che tanto più i soggetti che interagiscono sono già esperti, tanto maggiori saranno le probabilità che le interazioni siano reciprocamente proficue; • dominio professionale ben delineato ma anche eterogeneo ed aperto all’interno. Azioni virtuose possono verificarsi ai confini del dominio e negli spazi in cui questo può riconfigurarsi o incrociarsi con altri settori. Le competenze dovrebbero poter dar luogo a possibili

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integrazioni e complementarità, al formarsi e differenziarsi di nuove competenze; ambiti orientati alla progettualità e innovazione. Sono preferibili domini nei quali si possano affiorare nuove ipotesi e progetti, nei quali siano assenti vincoli di riservatezza o limitazione alla diffusione delle informazioni; presenza di un basso livello di antagonismo; presenza di un legame istituzionale. Sembra utile (anche se non del tutto indispensabile) un qualche rapporto istituzionale per garantire un buon livello di fiducia e per mantenere alta l’attenzione e la partecipazione con un minimo di animatori costantemente coinvolti; possibilità di conversione da attività informali in formali; dimensione sufficiente. Deve consentire nel dominio in questione, processi di serendipity ed incontri e collaborazioni proficue. Questo non è possibile al di sotto di una massa critica minima, ipotizzabile ad un livello di 400-500 soggetti (tenuto conto che i realmente attivi sono stimabili a circa 1/10 o anche meno ) per garantire una soglia di interazioni significative; momenti critici di passaggio nella identità professionale. Un ruolo particolare potrebbe riguardare fasi peculiari di transizione (uscita dalla istituzione, primo avvio professionale).

Le comunità e i network di pratiche sono legate strettamente all’ambito dell’apprendimento in età adulta. Il riferimento agli ambienti tipici delle organizzazioni lavorative. In realtà anche l’ambiente scolastico può essere a tutti gli effetti una comunità di apprendimento, soprattutto se in esso sono coltivati gli aspetti più legati alla condivisione ed alla cocostruzione della conoscenza. Si è accennato in precedenza a situazioni tipiche per le comunità di pratiche (ex-corsisti, comunità professionale). Tuttavia ogni organizzazione può dare vita a una o più comunità di pratiche tra i suoi appartenenti, nell’ottica della

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costituzione di quella che viene indicata spesso come “learning organization”, ovvero un approccio ispirato alle teorie dell’apprendimento organizzativo. Le tecnologie del web 2.0 ultimamente hanno dato la possibilità di costituire network di pratiche distribuiti e non più legati strettamente a singole organizzazioni (anche se in alcuni casi possono essere proprio le istituzioni a promuoverli). Viene così assolutamente in primo piano uno dei due fattori chiave evidenziati da Trentin (2004, pag. 55), ovvero il ruolo delle comunità di pratica (anche se in questo caso la denominazione “network” appare decisamente più appropriata) come strumenti di connessione tra le persone. Vantaggi o punti di forza I vantaggi delle comunità di pratiche sono essenzialmente legati alla loro natura informale e connessa ad una modalità di apprendimento “immersivo” che consente di superare ostacoli che impediscono o limitano la partecipazione a iniziative di apprendimento formale. I singoli possono inoltre beneficiare di aiuto per lo sviluppo di abilità e competenze relative al proprio lavoro. Le comunità e i network di pratiche consentono una partecipazione attiva ad un numero elevato di persone che condivide un interesse comune. I vantaggi non sono soltanto diretti ai singoli ma si allargano all’organizzazione. Strettamente legato alle comunità di pratica vi è infatti il cosiddetto Knowledge Management per cui la “gestione della conoscenza” all’interno delle organizzazioni è elemento cruciale, soprattutto per quanto riguarda le dinamiche che ne regolano la creazione e la disseminazione. Le comunità di pratica contribuiscono alla costituzione di nuclei solidi di capacità e competenze interne e alla creazione di opportunità di innovazione.

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Infine, come si è già accennato in precedenza, le comunità di pratiche possono anche svolgere un ruolo di raccordo tra le esperienze educative formali (soprattutto di alta formazione) e il passaggio al mondo del lavoro. Svantaggi o punti di debolezza Più che di svantaggi veri e propri, si può parlare di criticità. Oltre agli elementi già esposti nel paragrafo “Corsi ed obiettivi..” si possono individuare come elementi di criticità: • la scarsa attitudine di molte persone alla condivisione della conoscenza. E’ ancora abbastanza frequente, in molti ambiti professionali, l’abitudine a considerare l’informazione come elemento di potere, da non condividere con altri per paura di vedere sminuita il proprio ruolo; • la consuetudine legata alle modalità formali di apprendimento, per cui alcuni trovano difficile operare in situazioni di apprendimento informale; • per quanto riguarda i network sostenuti da tecnologia: • una certa riluttanza (o diffidenza), soprattutto per i meno giovani, verso l’uso dei servizi web 2.0 e dei social networking in particolare; • collegato alla precedente, la necessità di possedere un certo livello di competenza nell’uso dei sistemi informatici e di rete; • l’esistenza di limitazioni o difficoltà nell’accesso alla rete (digital divide). Indicazioni operative (lato erogatori, lato utenti) “Usando una metafora possiamo dire che la genesi di una comunità di pratica può essere paragonata alla crescita di una piantina in un terreno non coltivato” (Trentin, 2004, pag. 106).

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Questa riuscita metafora coglie uno degli elementi di cui tenere maggiormente conto nel processo di attivazione e mantenimento di una comunità. La “piantina” può svilupparsi spontaneamente o essere intenzionalmente piantata, in ogni caso avrà bisogno di particolari cure per svilupparsi e crescere. In particolare le comunità e i network necessitano soprattutto di meccanismi di auto-produzione e auto-direzione che ne consentono il mantenimento nel tempo. Le comunità e i network possono essere aperti, semi-aperti o chiusi, a seconda dei livelli di regolamentazione dell’accesso. Ad esempio un network professionale che si sviluppa attraverso un sistema di social networking potrebbe consentire l’iscrizione libera a chiunque lo desideri oppure potrebbe stabilire una politica di accesso basata sulla co-optazione (inviti da parte dei membri) o ancora demandare agli amministratori il potere di valutare le richieste di ammissione. Un elemento di grande importanza per lo sviluppo dei network è il “clima”. E’ necessario che i partecipanti siano in qualche modo gratificati per l’appartenenza, attraverso meccanismi di remunerazione, non necessariamente di tipo economico (peraltro difficilmente praticabili in network non collegati ad istituzioni) ma basati sul riconoscimento del prestigio dei membri che si distinguono per la qualità degli apporti. In ogni caso all’interno della comunità si verrà a formare una leadership, che potrà fare capo al soggetto che ha lanciato l’iniziativa o potrà anche emergere progressivamente. Wenger (2001) ha elencato un certo numero di fattori che contribuiscono a determinare il successo di una Comunità di pratiche. Possiamo riproporre sinteticamente l’elenco rivisitato da Trentin (2004) e declinato sul versante delle tecnologie utilizzate:

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• Presenza e visibilità. E’ necessario favorire la visibilità reciproca dei partecipanti attraverso meccanismi quali elenchi, indicazioni di “presenza “ online; • Periodicità. La cadenza di eventi è un fattore importante per riaffermare i valori e i legami. Calendari condivisi, sistemi di agenda condivisa, di votazioni (ad es.www. doodle.com) e di sondaggi online. • Varietà delle interazioni. Può essere realizzata prevedendo una varietà di sistemi di comunicazione, sincrona e asincrona. • Facilità di coinvolgimento. E’ necessario favorire l’inserimento dei membri nelle attività online, facendo in modo che tutti conoscano l’assortimento tecnologico previsto. Per quanto riguarda la tecnologia utilizzata, si dovranno privilegiare sistemi di facile utilizzo, con una particolare attenzione all’accessibilità. • Valori a breve termine. La ricerca di informazioni “rapide”, utili nell’immediato può essere facilitata da sistemi di FAQ, condivisione di bookmark e altri sistemi sociali di condivisione. • Valori a lungo termine. La gestione della base di conoscenza della comunità che si può accumula nel tempo può essere effettuata attraverso repository documentali e sistemi di mapping (ad es. mappe concettuali). • Collegamenti. Il collegamento con il mondo esterno è realizzabile facilmente mediante l’intersecazione dei sistemi utilizzati per la comunità o il network con i sistemi di social networking. Ad esempio un “gruppo” di Facebook può essere l’eco esterna di un network privato. • Identità personale. I social networking hanno particolarmente insistito sul concetto di “profilo” dell’utente: uno spazio nel quale ognuno può descriversi in modo da esporre quanto ritiene più interessante che gli altri conoscano di sé. • Identità comune. Se le comunità di pratica in presenza hanno naturalmente anche degli spazi fisici di riferimento, le comunità online e i network faranno ricorso a

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spazi virtuali (ad esempio i sistemi di web conference) e cercheranno di proporre una facciata pubblica attraverso siti web, marchi, loghi, diffusione di notizie sui media, ecc. Appartenenza e interrelazioni. E’ un punto di difficile attuazione nelle comunità online, laddove l’interazione in presenza è invece il modo migliore per conoscersi reciprocamente e instaurare rapporti di fiducia e senso di appartenenza. Diversificazione dell’appartenenza. I sistemi di social networking prevedono di solito livelli diversi di accesso o meccanismi di visibilità differenziata di contenuti e contatti Evoluzione. I sistemi tecnologici devono ovviamente essere sufficientemente flessibili per adattarsi agli inevitabili (e desiderati) processi evolutivi. Attiva partecipazione. E’ ben noto come negli ambienti di interazioni online la maggior parte dei contributi derivi da un piccolo numero di partecipanti. Nielsen (2006), ha proposto la cosiddetta “teoria 1-9-90” secondo la quale nella maggior parte delle comunità si osserva una tripartizione degli utenti nelle proporzioni indicate, ovvero circa un 1% di utenti effettivamente attivi e produttivi, circa un 9% di utenti occasionalmente attivi e il restante 90% di fruitori passivi (tenendo conto che i numeri 1-9-90, non sono da intendersi come cifre assolute ma piuttosto come tendenze).

Esempi Un esempio di comunità virtuale dedicata ad ex-corsisti è offerta dal network gestito dal Laboratorio di Tecnologie dell’Educazione dell’Università di Firenze. Nel gennaio 2007, è partita l’iniziativa denominata LTEver, ovvero la costituzione di una comunità virtuale di LTE, nella quale far confluire studenti ed ex-studenti dei corsi, oltre che lo staff,

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i collaboratori e i docenti dei corsi stessi. Il nome stesso, giocato sul suffisso “ever” (for ever), suggerisce la continuità nel tempo, una volta terminati i corsi (www.lte-unifi.net). LTEver è realizzata con Elgg (vedi il paragrafo “Tecnologie necessarie”). Esempi di network professionale sono “Classroom 2.0” (www.classroom20.com) e “La Scuola che Funziona” (www.lascuolachefunziona.it), entrambi costituiti da insegnanti, interessati nel primo caso alle tecnologie educative e nel secondo alla condivisione di pratiche didattiche efficaci. Entrambi questi sistemi sono basati su Ning (vedi il paragrafo “Tecnologie necessarie”). Tecnologie necessarie Le tecnologie utilizzate per il supporto alle comunità virtuali si sono naturalmente molto evolute nel tempo. Nel 2004 Trentin nel suo libro elencava sistemi eterogenei come mailing list, newsgroup, chat e videoconferenza. Certamente, una comunità virtuale può utilmente avvalersi ancora oggi di una vasta gamma di sistemi tecnologici, sia diretti alla comunicazione sincrona (chat, VoIP, web conferencing) o asincrona (web forum, email, ecc.), alla condivisione di risorse (wiki, social bookmarking, documenti condivisi), o al supporto dei processi (calendari, sondaggi). Le tecnologie sopra elencate sono oggi disponibili sotto forma di servizi web, in buona parte anche gratuiti (si pensi alle applicazioni Google Docs o a Skype per la comunicazione VoiP o a sistemi come delicious per il social bookmarking), tuttavia negli ultimi anni sono emerse soluzioni specializzate per la gestione di comunità e di network, ai quali sembra più idoneo, in questa sede, dedicare un approfondimento. Il panorama dei sistemi software esistenti, pensati per la

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gestione di social networking personalizzati, di tipo professionale e in particolare diretti al supporto di comunità di apprendimento include un certo numero di piattaforme di social networking, nella maggior parte dei casi utilizzabili gratuitamente e dirette alla gestione dei rapporti interpersonali tout-court, ma anche a scopi specifici. Nel primo gruppo rientrano gli ormai ben noti MySpace e Facebook, nel secondo i network professionali come LinkedIn e Xing. Oltre ai sistemi citati, ne esistono molti altri, diffusi spesso solo in alcune aree geografiche o esplicitamente diretti a particolari fasce di pubblico. Se tuttavia una istituzione formativa o un semplice gruppo di persone che si auto-organizza in gruppo di apprendimento volessero realizzare un social network “privato”, destinato in modo esclusivo agli scopi dell’istituzione o del gruppo, quali alternative tecnologiche potrebbero avere a disposizione? L’elenco dei software più specificamente orientati verso questo tipo di operatività è sorprendentemente lungo: nel 2007, TechCrunch, un sito specializzato in rassegne e recensioni di tecnologie Web, proponeva una lista di nove soluzioni di tipo service4, ovvero utilizzabili direttamente sul sito web del produttore, senza necessità di scaricare e/o installare nulla su propri server5, e ben 35 software da installare. In questa sede può essere interessante fare un rapido confronto fra tre soluzioni, che rappresentano tre diverse possibilità in qualche modo tipiche nel mondo del software per il Web: una soluzione basata interamente su un servizio Web
4 http://www.techcrunch.com/2007/07/24/9-ways-to-build-yourown-social-network/ 5 http://www.techcrunch.com/2007/08/14/34-more-ways-to-buildyour-own-social-network/

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(Ning), una soluzione da installare rilasciata con licenza Open Source (Elgg) e una soluzione installabile rilasciata con licenza di tipo ibrido, tra l’Open Source e il commerciale (Dolphin). E’ bene prima di tutto chiarire bene la differenza fondamentale tra servizi offerti direttamente sul Web e software da scaricare e installare. Nel primo caso, la semplicità d’uso è massima, in quanto l’utente non deve preoccuparsi dei problemi di tipo sistemistico (server Web, database, ecc.). Di norma è sufficiente attivare un account sul sito che offre il servizio e procedere con l’impostazione del profilo e dell’area di lavoro. Il servizio può essere offerto gratuitamente o con forme a pagamento (ad esempio sono comuni le soluzioni “gratuito ma con pubblicità” oppure “a pagamento senza pubblicità”). Nel secondo caso il software va installato a cura dell’utente su un proprio server Web. Tecnicamente vi sono pertanto difficoltà aggiuntive ma le possibilità di personalizzazione sono molto più ampie, soprattutto se il software è di tipo Open Source, potendo infatti intervenire direttamente sul codice. Anche la possibilità di utilizzare un proprio dominio Internet (peraltro in alcuni casi possibile anche con le soluzioni service) e il maggiore controllo sulle informazioni inserite nel sito sono elementi a favore della soluzione con software installabile. Le principali funzioni, tipiche di un social network personalizzabile sono: • Possibilità di gestire comunità/sotto-comunità/gruppi ad accesso libero o controllato; • Profilatura degli utenti; • Gestione dei collegamenti tra gli utenti (“amicizia”, ”contatti”, ecc.); • Gestione di categorie e/o tag per i contenuti; • Blog personali degli utenti e/o multi-utente; • Repository di file, personale e condiviso per comunitàsottocomunità;

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• Disponibilità di tool vari per la collaborazione (forum, wiki, sondaggi, ecc.); • Condivisione di elementi multimediali (audio, foto, video); • Sistemi di rating per contenuti/utenti. Oltre a queste, generalmente presenti in tutti i software di questo tipo, possono essere disponibili altre funzioni, a volte sotto forma di moduli aggiuntivi (plug-in) installabili e/o attraverso collegamenti ad altri servizi tramite API (web service). Ning (www.ning.com) è un servizio web, attivo dal 2005, pensato per ospitare social network personalizzabili. Ning è in pratica un meta-social network in quanto i suoi “contenuti” sono a loro volta social network. Il motto del sito è infatti “crea il tuo social network personale”. L’idea di base è che gli utenti non si limitino a partecipare al social network offerto dal sito (come avviene, ad esempio, nei grandi social network generalisti come Facebook) ma che costruiscano social network personali. Ning è stato ideato da Marc Andreessen, un personaggio molto noto nel mondo di Internet: è l’autore del primo browser (Mosaic) nonché fondatore di Netscape. Ogni utente di Ning può pertanto creare la propria community decidendo quali funzionalità e tipologie di contenuti includere ed offrire ai partecipanti: blog, video, forum, gallerie fotografiche ed altro ancora. I siti basati su Ning possono essere pubblici (ad accesso libero per tutti gli utenti di Ning) o privati (il creatore della comunità deve invitare o approvare l’iscrizione di nuovi utenti). Originariamente disponibile anche in versione gratuita, dal 2010 i servizi di Ning sono unicamente a pagamento. Il creatore del sito può personalizzare la grafica e la struttura stessa della community, ad un livello molto avanzato, simile a quanto possibile con un software installato direttamente su un server web di proprietà. Tuttavia, essendo un servizio Web, non è necessario che l’utente abbia particolari competenze tecniche. Esempi di network dedicati all’educazione, ospitati in Ning,

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sono Classroom 2.0 (vedi figura 1) o La Scuola che funziona (http://lascuolachefunziona.ning.com). Esempio di un social network ospitato da Ning. Nel caso specifico si tratta di Classroom 2.0, un network internazionale di educatori interessati alle tecnologie. In alto, accanto al logo di Ning, si nota il link “Create your own Social Network”, attraverso il quale ogni utente può creare il proprio network personalizzato. Classroom 2.0 è gestito con la versione a pagamento di Ning. Lo si può dedurre dall’assenza di pubblicità e dall’utilizzo del nome di dominio (www. classroom20.com). Per chi preferisce avere un controllo assoluto sia sul software che sui dati inseriti, Elgg offre una soluzione installabile su un proprio server, basata su software Open Source e pertanto completamente modificabile. Naturalmente, in questo caso sono necessarie competenze tecniche superiori, essendo necessario scaricare il software dal sito del produttore e caricarlo via FTP sul proprio server, impostare il database, eseguire l’installazione e le necessarie personalizzazioni (ad esempio il tema grafico). Elgg è attualmente disponibile in due versioni, una denominata “classic” e la nuova versione 1.x, rilasciata nel 2008 dopo una completa riscrittura del software. Elgg è un progetto Open Source, partito nel 2004 per iniziativa di Dave Tosh (http://classic.elgg.org/dave/) e di Ben Werdmuller (http://classic.elgg.org/bwerdmuller/), all’epoca studenti di dottorato presso l’Università di Edimburgo. Installando Elgg su un server, è possibile fornire ad ogni utente un ambiente costituito da un blog, un repository di file, un profilo personale e un aggregatore RSS. Tutte le informazioni inserite possono essere corredate da tag in modo da consentire la connessione con altri utenti mediante un

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sistema di social networking. Gli utenti possono inoltre creare liberamente aggregazioni interne, denominate comunità. La principale caratteristiche di Elgg e gli altri social software è la presenza di un capillare sistema di controllo: l’utente può impostare restrizioni di accesso ad ogni singolo elemento informativo del profilo, ad ogni post del blog, ad ogni singolo file, stabilendo per ognuno di essi se a chi è consentito l’accesso (si va un accesso pubblico, aperto a tutti gli utenti del Web, fino all’accesso riservato al solo autore, passando per gradi intermedi come gli utenti registrati del sito o gli appartenenti alla stessa comunità). Dal punto di vista tecnico, Elgg è basato sull’ormai classica suite di tecnologia Open Source LAMP (Linux, Apache, MySQL, PHP) e si caratterizza per un’architettura aperta e orientata sia agli standard consolidati come XML, RSS e LDAP, sia ad alcuni potenziali standard emergenti come OpenID (www.openid.org) per l’autenticazione degli utenti, e, nella versione 1.x, la proposta di uno standard per l’interscambio di informazioni tra social software eterogenei, denominata Open Data Definition (www.opendd.net). c4lpt.Net (http://www.c4lpt.net/) è un social network basato su Elgg (versione 1.x), dedicato proprio a all’uso di questo software in ambito educativo. Dolphin (http://www.boonex.com/products/dolphin/) è una soluzione software ibrida, a metà tra Open Source e commerciale, installabile su propri server. Dal punto di vista della filosofia d’uso è pertanto molto simile a Elgg, tuttavia Dolphin è un software a pagamento (disponibile anche in versione freeware, con pubblicità sulle pagine degli utenti). Dolphin è prodotto e commercializzato da Boonex (www.boonex.com), una giovane società australiana. Il software è rilasciato sotto una licenza Creative Commons, soluzione poco usuale nel campo del software. Rispetto a Elgg, Dolphin offre una varietà molto più ampia di funzionalità. Oltre al blog, sono presenti molti moduli aggiuntivi

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quali forum, gallerie audio/video, annunci personali e commerciali, calendari, sondaggi ecc. Tecnicamente, è anch’esso basato su PHP e MySQL e, in virtù della licenza CC è possibile modificare il codice sorgente per la massima personalizzazione. In sintesi, la scelta di un sistema per la creazione di un social network personalizzato passa da alcune scelte fondamentali: 1) Skills tecnologici. Se non si dispone di personale tecnico esperto, è meglio affidarsi a servizi Web come Ning, tenendo conto però che è necessario comunque affrontare dei costi per l’abbonamento al servizio. 2) Budget Se si può contare su un supporto tecnico ma si dispone di budget molto limitato e non si desiderano moltissime funzionalità (oppure si può fare affidamento su programmatori interni), la soluzione Open Source rappresentata da Elgg può essere l’opzione preferibile. 3) Completezza delle funzionalità Se si ha a disposizione supporto tecnico, si desidera un sistema il più possibile completo e si può disporre di un budget superiore, si può pensare ad una soluzione commerciale come Dolphin.

Riferimenti bibliografici Brown, J.S., & Duguid, P. (2000).The Social Life of Information. Boston USA: Harvard Business School Press. Calvani A. (2005).Rete, comunità e conoscenze: costruire e gestire dinamiche collaborative, Erickson, Trento

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Database di storie professionali Giovanni Marconato Descrizione I “contenuti” oggetto di un’attività didattica possono essere organizzati, oltre che secondo consuetudine sulla base della struttura della disciplina o del dominio di conoscenza, anche secondo modalità narrative e in forma di storie o di casi. Tra le numerose funzioni dei casi (vedi scheda “Case-based Learning), il loro uso come “esperienze precedenti” in forma di storie, magari organizzate in modo sistematico all’interno di un repertorio (database), può rappresentare un’alternativa alla didattica di impronta tipicamente scolastica. Questo approccio è basato sull’assunto che le storie possono agire in sostituzione dell’esperienza diretta che i novizi alle prese con problemi da risolvere non posseggono: sostenere chi apprende con le storie può aiutare a fare esperienza in modo vicario. Quando si ricordano storie, è molto probabile che una parte consistente delle stesse ci sia stata raccontata da qualcuno. Queste storie non rappresentano la nostra esperienza diretta. Al fine di rendere operativo il case-based learning, possiamo costruire raccolte di storie da mettere a disposizione degli studenti quando imparano a risolvere problemi. Ogni esperienza presente nella raccolta rappresenta le esperienze che altri hanno avuto mentre cercavano di risolvere problemi. Ciò che rende le raccolte di casi particolarmente potenti è che queste contengono successi ed insuccessi. Dato che impariamo dai nostri errori come impariamo dai successi, avendo la possibilità di avere accesso all’esperien-

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za che emerge da un insuccesso vissuto da altri, ci aiuta a prevenire l’errore. Le raccolte di casi contengono la conoscenza esperienziale di esperti problem solver alle prese con problemi che sono simili al problema che si sta risolvendo. I casi inseriti nella raccolta di casi sono presentati allo studente mentre cerca di risolvere un problema come una forma di consiglio su cosa fare. Lo studente può decidere se sia il caso di applicare quella soluzione al problema corrente. Questa analisi aiuta gli studenti a costruire solidi modelli mentali del tipo di problemi che stanno imparando a risolvere. Quando si estraggono le storie, il professionista arricchisce spontaneamente le proprie storie con informazioni di contesto, soluzioni pratiche e di buon senso e considerazioni personali (Jonassen & Henning, 1999; Schön, 1993). Come Jonassen and Hernandez-Serrano (2002) sostengono, lestorie sono la più antica e la più naturale forma di costruzione di senso. Gli esseri umani hanno una propensione ben validata a organizzare e a rappresentare la propria esperienza in forma di storie. Secondo Bruner (1991; 1996) il raccontare storie consente di perseguire scopi diversi. La narrazione, che è una modalità analogica di pensare, non necessariamente in conflitto con quella logico analitica (anzi con questa perfettamente integrabile), ha molte funzioni: • consente di fare esperienze in modo vicario e di estendere le proprie conoscenze; • permette di negoziare e rinegoziare il significato; • aiuta a riconoscere uno spazio dei concetti, valori ed esperienze all’interno della cultura; • favorisce la condivisione di idee come pure il riconoscimento e l’accettazione delle diversità; • permette di imparare e ricordare; • consente di spiegare i fenomeni, comprendere le azioni umane, indagare l’intenzionalità; • aiuta a costruire argomenti persuasivi;

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• consente di articolare la nostra identità in modo da poter spiegare ad altri che noi siamo. Quando cercano di risolvere un nuovo problema, i professionisti per prima cosa cercano di richiamare alla propria mente un problema simile e cercano di riutilizzare la soluzione allora adottata per risolvere anche questo problema. Qualora fallisse questo approccio, si metterebbero in contatto con altri professionisti, descrivendo loro il problema; questa loro richiesta porterà i colleghi a ricordare e a raccontare esperienze simili. Dopo aver ascoltato i racconti dei colleghi, il professionista cercherà di riusare la lezione appresa applicandola al proprio problema. I professionisti utilizzano la narrazione di storie per (Orr, 1996): • inquadrare e fronteggiare problemi; • spiegare fallimenti; • capire; • spiegare e per arrivare a una diagnosi; • insegnare e imparare nuovi metodi di lavoro; • far fronte all’incertezza; • cambiare prospettive nel guardare un problema; • mettere in guardia contro errori; • dare soluzioni; • approfondire il problema; • identificare le cause dei problemi; • acquisire sicurezza come problem solvers; • anticipare futuri problemi). Anche se nelle discipline accademiche dominano forme logiche di esposizione, la persona comune, per negoziare significati e per risolvere problemi usa, nella sua vita di tutti i giorni, una modalità narrativa di spiegazione. La modalità narrativa sembra veicolare i messaggi in una dimensione tipicamente umana, dimensione che viene inesorabilmente perduta in una esposizione logica.

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Le storie sonola forma più naturale di comunicazione e di apprendimento tra gli esseri umani,la più vecchia e laformapiù naturaledi costruire significato tra di essi,il mezzo attraverso il quale le persone iniziano a dare un significato alle proprie esperienze. Piuttosto che cercare di spiegare fenomeni in forme scientifiche e rigorose, attualmente, le discipline umanistiche (es. psicologia cognitiva, linguistica, filosofia, educazione, studi sociali, antropologia, storia, …) cercano di lavorare con il “meaning making” (Bruner 1999), con il modo naturale delle persone di costruire e negoziare significati.Ma, sempre più spesso, anche in domini di conoscenza di tipo scientifico, si utilizzano casi e storie che rappresentano contesti realiin cui quelle teorie, quei principi prendono forma. Secondo Bruner, il raccontare storie ha molte funzioni: • sono un metodo di negoziare e rinegoziare il significato; • ci aiutano a trovare un posto nella cultura; • ci assistono nel condividere le nostre diversità di esseri umani; • ci aiutano ad imparare, a conservare memoria, a modificare il passato; • ci consentono di spiegare i fenomeni; • ci aiutano nella comprensione delle azioni umane, dell’intenzionalità; • ci rendono capaci di ricordare l’inusuale; • ci aiutano a costruire argomenti persuasivi; • ci aiutano a fare esperienze in modo vicario; • ci consentono di articolare la nostra identità in modo da poter spiegare ad altri che noi siamo. Il principale valore didattico delle storie è il loro essere ottimi sostituti dell’esperienza diretta: quando, secondo la prospettiva del C-bR (vedi scheda dedicata), a fronte di una situazione da affrontare non disponiamo di una storia nostra da richiamare dalla memoria, possiamo ricorrere ad una

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“memoria” esterna, ad un’esperienza esterna per trovare in essa quegli “insegnamenti” che ci potrebbero essere utili. Secondo Jonassen, in contesti didattici le storie possono essere utilizzate: • come esempi di concetti, principi o teorie che devono essere insegnati attraverso didattica diretta: le storie rappresentano gli esempi più ricchi con potenti collegamenti nella memoria narrativa; • come casi problematici da dover essere risolti dagli studenti: storie che presentano particolari “lezioni” da essere apprese; • come casi di aiuto agli studenti per risolvere problemi: storie da esaminare per costruire significati da utilizzare nella soluzione del problema corrente. La ragione di tutto questo viene spiegata dalla teoria del Casebased Reasoning (CBR) - oggetto di specifica scheda concettuale - con il fatto che larga parte di ciò che le persone conoscono, come pure il modo con cui queste prendono decisioni ed agiscono, si basi sulla rielaborazione delle esperienze. Fondamenti concettuali L’utilizzo di storie come modalità di insegnamento e di apprendimento si basa sulla teoria del case-based reasoning, una teoria della memoria secondo la quale le esperienze sono codificate nella memoria in forma di storie e recuperate e riusate quando necessario (Schank, 1990; Kolodner, 1993). Per risolvere problemi personali o professionali, molto spesso facciamo ricorso a storie. I professionisti comunicano tra di loro attraverso storie. Schön (1993) ha trovato che i professionisti delle discipline

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da lui studiate, architetti, ingegneri e psicoterapeuti, molto spesso codificano la loro esperienza in forma narrativa usando casi basati su storie e spiegazioni narrative. Il lavoro di questi professionisti è spesso ancorato attorno alla narrazione di storie come rappresentazione o sostituti di esperienza di prima mano. La loro comprensione dei problemi non è supportata da spiegazioni tecniche tanto quanto non sia supportata da storie di esperienze. Orr (1996) ha trovato che tra i tecnici riparatori di macchine per fotocopie, le storie sono l’elemento principale di queste pratiche. Questi tecnici narrano storie per inquadrare e per fronteggiare i problemi, per ricercare le cause del problema (diagnosi), per mettere in guardia dagli insuccessi o per fornire soluzioni, per insegnare e per imparare nuovi metodi e per anticipare futuri problemi (Orr, 1996). Per questi tecnici, le storie sono un’importante fonte di informazioni che servono come memoria comune del mestiere e in questo modo preservano e comunicano quanto hanno appreso. Lave e Wenger (1991) hanno trovato che le storie sono anche importanti per iniziare nuovi membri alle pratiche della comunità. Studiando gli apprendisti nei loro posti di lavoro, hanno trovato che “l’apprendimento in apprendistato è supportato dalla conversazione e da storie su casi problematici e casi particolarmente difficili” (p. 108). In questi contesti, le storie sono usate come “forme comuni di memoria e riflessione” (p. 109). Ross (1986, 1989) ha trovato che le persone imparano nuove abilità usando in modo naturale cosa hanno imparato risolvendo un problema precedente ed applicandolo ad uno nuovo. Per esempio, i meccanici d’auto usano frequentemente la loro esperienza e quella degli altri quando sono alle prese con un nuovi problemi (Lancaster & Kolodner, 1988). Il riuso di casi è essenziale per imparare a svolgere un compito.

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Le storie sono, quindi, il principale mezzo per risolvere problemi. Se le storie giocano un ruolo così importante nella quotidiana attività di soluzione di problemi dei meccanici, potrebbero avere anche un ruolo importante anche nella loro formazione. Bruner fa notare che quando le persone intendono comprendere il senso delle proprie esperienze non trovano risposte nelle verità assiomatiche e nelle conoscenze verificate (le così dette “conoscenze scientifiche”) e che non dobbiamo dimenticare che noi viviamo la maggior parte della nostra vita in un mondo costruito secondo le regole della narrazione. L’abilità non è una “teoria” che informa l’azione. E’ un modo di trattare le cose, non una derivazione della teoria. La competenza può essere migliorata attraverso la teoria ma solo quando “scende nelle abitudini. Ecco perché la forma tipica di strutturazione dell’esperienza è narrativa. Ciò che non viene strutturato in forma narrativa non viene ricordato (Jean Mandler p. 65); la strutturazione fa proseguire l’esperienza nella memoria. I “casi”, in questa prospettiva, sono visti come soluzioni precedentemente date ad un problema da cui estrarre soluzioni da applicare nuovamente o, comunque, quali risorse in grado di facilitare la comprensione delle nuove situazioni in vista della ricerca di soluzioni diverse (Kolodner, 1992). Il significato dell’utilizzo di storie nell’apprendimento e nella soluzione di problemi è descritto analiticamente nella scheda concettuale “Case-based Reasoning”, un paradigma di ricerca e di lavoro che nasce nell’ambito di ricerca dell’intelligenza artificiale (AI), ma che rispetto ad altri modelli dell’AI non si concentra sulla formalizzazione di modelli conoscitivi di ordine generale, ma ricorre all’uso di specifi-

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che e concrete esperienze precedentemente acquisite (casi). Autori maggiormente significativi L’approccio narrativo alla rappresentazione ed alla comunicazione dell’esperienza e della conoscenza ha in Jerome Bruner (1991) il principale autore contemporaneo. Il Case-based Reasoning si sviluppa a partire dagli studi di Roger Schank nei primi anni 80 e successivamente ripreso ed ampliato da Kolodner Lebowitz e Spiro. Jonassen ha recentemente riproposto il CbR come strumento per lo sviluppo della capacità di comprendere, affrontare e risolvere i problemi in domini caratterizzati da situazioni complesse. Corsi ed obiettivi di apprendimento per cui la strategia può essere utilizzata L’utilizzo dell’approccio narrativo, tanto come metodo di approccio alla conoscenza, quanto come metodo del suo utilizzo per finalità formative (in contesti formali ed informali) non fa parte delle pratiche consolidate perché secondo l’approccio “scientifico” le storie non costituiscono il materiale realistico della scienza e ciò che è prodotto in forma narrativa o viene evitato o trasformato in proposizioni verificabili, ma utilizzare narrazioni e repertori di casi sistematici è particolarmente utile nei contesti della formazione professionale e nello sviluppo di competenze strategiche e operative. Sul piano didattico la raccolta di “casi” rappresenta un ottimo sostituto dell’esperienza diretta. I casi sono usati come modelli, come esempi, come problemi da risolvere, analo-

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gie, oggetti da studiare o su cui ragionare. L’apprendimento è, in questa prospettiva, visto come un processo di riflessione critica sui problemi. Grazie alla raccolta sistematica di casi, siano essi basati su storie autentiche o verosimili, gli studenti possono confrontarsi con la variabilità delle situazioni, con le loro criticità ed esigenze, con le peculiarità dei diversi ambiti. Il modello narrativo fornisce agli insegnanti uno strumento prezioso per superare uno dei principali problemi che caratterizzano la scuola, ovvero la trasferibilità delle conoscenze formali ai contesti operativi, il passaggio dalla teoria alla pratica. La strategia di apprendimento basata sul ragionamento a partire dai casi consente un approccio didattico finalizzato alla comprensione autentica delle tematiche, ad un apprendimento che vada oltre la memorizzazione. Sulla base di questo presupposto, l’approccio può essere utilizzato in una vasta gamma di situazioni e obiettivi didattici organizzando, sulla base dell’approccio stesso, o un intero percorso formativo oppure una sua parte focalizzandosi o su alcuni contenuti oppure su specifici obiettivi di apprendimento (come lo sviluppo di abilità cognitive e metacognitive). I contesti di apprendimento che meglio possono trarre beneficio, in termini di qualità dell’apprendimento, sono quelli dove è richiesta l’applicazione della conoscenza e il suo trasferimento tra contesti differenti, l’apprendimento di compiti che assumono forme differenti a seconda del contesto in cui essi si devono svolgere, la soluzione di problemi aperti.

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Vantaggi o punti di forza I vantaggi dell’utilizzo di questa strategia per l’apprendimento sono: • la possibilità di riconciliare la teoria con la pratica mostrando attraverso esempi concreti e casi reali le situazioni oggetto di studio (come ci si comporta/non ci si comporta, cosa fare/non fare, i diversi modi di affrontare un determinato compito, le criticità che si possono presentare, ecc.); • la possibilità di utilizzare esempi direttamente correlati con compiti concreti della pratica professionale; • l’opportunità di attivare processi di apprendimento profondi, stabili, significativi per la professione cui ci si prepara o che si svolge; • la possibilità di essere usata tanto nella formazione iniziale/al lavoro, che in quella continua/sul lavoro; • il valore motivante derivante da un approccio didattico “ricco” capace di agire sui processi cognitivi sostenendoli e potenziandoli, così come sulle emozioni e sui vissuti conseguenti. Svantaggi o punti di debolezza Punti di debolezza potrebbero essere; • il tempo necessario a cercare, raccogliere ed organizzare i “casi” o le “storie” professionali su cui lavorare; • la scarsa disponibilità di archivi, in lingua italiana, di materiali disponibili (video, schede, ecc.). Indicazioni operative (lato erogatori e lato utenti) Il processo di costruzione di raccolte di casi inizia con l’estrazione e l’organizzazione di storie su problemi rilevanti risolti in precedenza.

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I professionisti (operatori senior) coinvolti in questa attività non devono necessariamente essere dei super-esperti, ma essere sufficientemente abili nel loro mestiere, anche operai specializzati. L’obiettivo della raccolta di storie è di mettere insieme delle storie che siano rilevanti nel dominio del problema e quante più informazioni possibili che siano rilevanti per la soluzione del problema stesso. Le storie presenti nella raccolta forniscono allo studente quelle lezioni che lo aiuteranno a risolvere il problema. Per poter raccogliere storie dai professionisti si dovrebbero svolger queste attività: 1. Identificare professionisti qualificati nella loro professione. I professionisti qualificati sono quelli che hanno qualche anno di esperienza nella soluzione di problemi simili a quelli che si stanno analizzando; 2. Illustrare al professionista il problema per il quale si sta cercando supporto, cioè, il problema che si vuole che i nostri studenti imparino a risolvere. Si presenti un problema alla volta. La rappresentazione del problema dovrebbe comprendere tutte le componenti importanti della situazione-problema, comprese le informazioni di contesto. In alternativa si può chiedere al professionista di raccontare storie di problemi incontrati al lavoro e cercare di correlarle con i problemi da insegnare; 3. Chiedere al professionista di ricordare problemi simili che ha risolto in precedenza e fargli raccontare una storia su quel problema senza interruzione. Registrare il racconto della storia. Seguendo il filo del suo racconto della storia, analizzare la storia con il professionista per: • identificare gli obietti presenti nel problema e cosa ci si aspetta con la sua soluzione; • descrivere il contesto in cui il problema si è verificato; • descrivere la soluzione scelta; • descrivere il prodotto della soluzione. Ha avuto successo? Insuccesso? Perché?;

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• identificare le lezioni che la storia può insegnare. E’ importante stimolare il professionista per assicurarsi che tutte le informazioni necessarie siano presenti nella storia. 4. Una volta raccolte le storie, si deve identificare cosa quelle storie ci insegnano. Il passo finale nel processo di analisi è, infatti, l’indicizzazione delle storie. Indicizzare storie è la principale attività analitica del processo del case-based reasoning. Benché le storie ci mettano a disposizione descrizioni basate sull’attività piuttosto che descrizioni di contenuti, è facile collegare questa storie con i contenuti. Selezionando ogni indice e chiedendo perché è stata fatta quell’azione, si ottengono collegamenti immediati ai principi, ai modelli ed alle teorie collegate all’azione. Esempi Questo è un approccio nato negli Stati Uniti dove gli esempi sono numerosi in differenti contesti professionali. Un’importante database professionale è quella sviluppata dall’università del Missouri per le professioni educative KITE, Knowledge Innovations for Technology in Education, in http://kite.missouri.edu/. Nello stesso ambito professionale, in Italia possiamo citare il progetto “Storie di Didattica” promosso dal social network di insegnanti “La scuola che funziona”; qui il database di narrazioni di didattica www.storiedidiattica.it/blog. In un contesto professionale, addetti al ricevimento d’albergo, è stato sviluppato un database di storie professionali in forma di Ask System, accessibile in http://www.provincia. bz.it/fp/reception/.

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Tecnologie necessarie I casi possono essere documentati attraverso registrazioni audio o video, schede descrittive, ask system. Più che risorse tecnologiche questo approccio richiede un lavoro di analisi e raccolta di materiali di documentazione dei casi. Sono cioè necessarie attività di progettazione delle situazioni di apprendimento basate su un’attenta analisi delle situazioni tipiche e/o particolari attorno a cui ruota la prestazione esperta. Il lavoro può poi essere promosso sia in aula che online. Nel caso di attività online sarà necessario allestire spazi di discussione (forum) e di interazione tra discenti e tra questi e gli esperti.

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Portali professionali Giovanni Marconato Descrizione I portali professionali sono uno dei luoghi della formazione continua non formale a cui il “professionista” può accedere per rispondere alle proprie esigenze di formazione e aggiornamento professionale. La formazione continua, oggi sempre più necessaria, trova in questi spazi online un modo concreto per garantire un sostegno efficace, disinteressato e rapido alle esigenze dei professionisti. Il portale può avere natura trasversale alla professione e considerare i diversi aspetti della stessa, oppure avere natura specialistica focalizzandosi solo su una tematica particolarmente significativa. Sul piano formale il portale contiene risorse digitali organizzabili in modo aperto utilizzando le capacità della rete e caratterizzarsi come nodo (locale) di una rete ad estensione più ampia. Indipendentemente dal contenuto o dai contenuti di cui si dovrà occupare, le “risorse” presenti nel portale possono essere di diversa natura ma, concettualmente, possono appartenere ad una delle seguenti tipologie: • Risorse statiche proprietarie originali e presenti nel portale stesso (documenti testuali, multimediali, ipertestuali…); • Link a risorse esterne selezionate e annotate; • Risorse costruite dai membri della comunità. Quelle che sono state definite “risorse statiche proprietarie” sono una raccolta di documenti significativi per la professione e di cui chi gestisce il portale detiene la proprietà o l’autorizzazione a pubblicarli o documenti diffusi con licen-

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za aperta. Possono essere materiali didattici usati nei corsi, documentazione tecnica prodotta in diverse occasioni … Per tutto questo materiale si pone la questione di una adeguata catalogazione per un agevole recupero da parte dell’utilizzatore. Per questa ragione ciascun documento dovrebbe essere inserito nel database del portale corredato da tag significativi. La documentazione denominata “link a risorse esterne” è documentazione che non è presente nel server del portale o perché si tratta di singolo materiale di cui non si dispone della “proprietà” e può entrare a far parte del portale solo attraverso un link o di ambienti web (siti o parte di essi) cui rilevanti per la professione. Per le risorse di questa tipologia la questione gestionale maggiormente critica è rappresentata dalla loro accurata selezione e valutazione per evitare di affollare il portale di risorse presenti in rete di limitata significatività. Le diverse risorse dovrebbero essere adeguatamente e sinteticamente illustrate. Le risorse costruite dai membri della comunità sono la parte più significativa di un portale di “comunità”. Un “prodotto” semplice di una comunità è rappresentato dalle discussioni che possono avvenire tra i suoi membri. Una discussione è sempre un confronto tra esperienze, tra problemi che si pongono e soluzioni che si identificano. Attraverso le discussioni la risorsa che si attiva è l’esperienza individuale e il valore aggiunto che ne deriva è il confronto tra esperienze e l’utilizzo dell’esperienza altrui per affrontare e risolvere problemi. Le discussioni possono attivarsi spontaneamente o essere guidate da una “redazione” che porta l’attenzione della comunità su tematiche critiche. Altre risorse costruite dalla comunità possono essere la realizzazione di progetti e micro-progetti tra alcuni membri

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della comunità e l’arricchimento del portale con i prodotti di questa attività. Attraverso la realizzazione di quest’ultima tipologia di attività il portale professionale si connota come social network di una comunità professionale su base territoriale connettendo ed integrando la dimensione locale con quella globale. Il portale diventa, anche, un vero e proprio repository di conoscenza professionale organizzata sulla base delle pratiche professionali più che su quella delle diverse discipline di riferimento. Il portale è implementabile gradualmente contando tanto sull’intervento mirato di addetti allo sviluppo, quanto dai membri stessi della comunità. La finalità dell’approccio all’apprendimento attraverso il “portale professionale” è di favorire lo sviluppo continuo della professionalità utilizzando modalità “naturali” di apprendimento, approcci, cioè, che non sono basati su formazione strutturata (in aula e a distanza) ma sulla condivisione di esperienze e conoscenze, sulla soluzione di problemi, sull’impegno comune per la realizzazione di una attività. Questa caratterizzazione non esclude che tra le attività della comunità ci possano essere anche momenti di formazione strutturata. Fondamenti concettuali Questa strategia formativa può essere ricondotta ad una pluralità di concettualizzazioni presenti in letteratura e cioè: • apprendimento naturale • comunità di pratica e apprendimento situato • cognizione distribuita • apprendimento esperienziale • connettivismo e social network Questi concetti saranno approfonditi in altrettante schede “pillole di teoria”

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Corsi ed obiettivi di apprendimento per cui la strategia può essere utilizzata L’approccio qui proposto può essere utilizzato come “infrastruttura” permanente per un sistema di formazione continua per una specifica categoria professionale: più che una specifica “azione formativa”, l’approccio è funzionale al “coordinamento” di più attività formative formali e la loro integrazione con modalità non formali di apprendimento professionale. Vantaggi o punti di forza I principali vantaggi associati con questo approccio sono: • creare le condizioni per un autentico approccio alla formazione continua a livello individuale; • utilizzare tutte le modalità di apprendimento professionale possibili; • focalizzarsi su di una specifica professione; • attivare una rete professionale locale connettendola ad una rete globale. Svantaggi o punti di debolezza Gli svantaggi di un simile approccio possono essere: • non abitudine delle persone ad apprendere secondo modalità non formali e preferenza per modalità “direttive” di formazione; • resistenza, soprattutto per le persone meno giovani, alle pratiche del social networking e della condivisione limitata alfabetizzazione digitale; • difficoltoso o limitato accesso alle tecnologie necessarie per svolgere attività in rete.

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Condizioni di fattibilità (lato erogatori, lato utenti) L’attivazione di questo approccio richiede, sul lato “erogatori”, di poter sostenere organizzativamente e finanziariamente la gestione del sistema per un periodo di tempo significativo prima di poter apprezzare i primi risultati in termini di numeri di partecipanti e di qualità e quantità dell’attività svolta. Inoltre, considerato che difficilmente si raggiungerà un punto di totale autogestione del dispositivo da parte dei membri della comunità professionale, il supporto organizzativo potrebbe essere necessario in modo continuativo. Se il “portale” è ben concettualizzato e risponde a bisogni reali della comunità, dopo un significativo investimento iniziale, il mantenimento della stessa potrebbe richiedere risorse limitate. Contesti d’Uso Questo ambiente di apprendimento, prevalentemente informale, ha il proprio focus su di uno specifico contesto professionale, su un mestiere o un suo settore. Tutte le professioni possono, in linea di principio, trarre vantaggio dalla creazione di un ambiente di apprendimento aperto e ricco come quello qui descritto. In pratica, il meccanismo della condivisione - nella logica del social network - può funzionare bene solo al raggiungimento di una massa critica di membri, massa critica a sua volta correlata al numero di soggetti che esercitano quella professione che sono presenti nel territorio oggetto dell’intervento. Indicazioni operative (lato erogatori, lato utenti) L’allestimento di un portale professionale può essere fatta utilizzando o uno dei tanti CMS, anche Open Source, svi-

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luppandolo con i moduli necessari per attivare le funzionalità statiche e dinamiche ed interattive di cui si necessita, oppure utilizzando una piattaforma per il social networking. In ogni caso è auspicabile poter contare su competenze informatiche adeguate per assicurare al sistema un buono standard di performance. Per il funzionamento del portale si dovranno, inoltre, attivare competenze per l’implementazione e la gestione dei contenuti e per la promozione del portale stesso e per la gestione dei rapporti con i membri della comunità. Per la partecipazione alle attività del portale, i membri della comunità non devono possedere particolari competenze informatiche dando per acquisito che operazioni come saper navigare in rete, gestire file e funzionalità di comunicazione digitale siano oramai diventate delle “competenze di base” e possedute da tutti gli adulti. Esempi Un esempio di “portale professionale” orientato al social networking è quello per insegnanti “La scuola che funziona” (www.lascuolachefunziona.it) sviluppato su NING in cui sono stati collegati altri ambienti per lo svolgimento di specifiche attività come il wiki, l’aula virtuale, le mappe online con collegamenti su Facebook, Delicious, YouTube (canale dedicato). Sempre per insegnanti, ma la logica vale per qualsiasi gruppo professionale, è il portale Pionieri (www.copernicus-bzpionieri.it). Questo è stato sviluppato su Joomla ed è caratterizzato come un ambiente statico e punto di accesso a risorse professionali e informazioni.

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Tecnologie necessarie A prescindere dalla dotazione HW e di rete di base, l’attività qui descritta richiede l’utilizzo di software che consentano l’esecuzione delle seguenti attività: • gestione dei membri, meglio se con pagina personale; • gestione di documentazione (upload, tagging, ricerca avanzata ..); • gestione avanzata di discussioni; • gestione di gruppi; • scrittura collaborativa; • messaging privato e pubblico; • chat; • gestione della privacy dell’intero ambiente. Piattaforme specifiche per il social networking che ne sono parecchie; alcune a pagamento anche per le funzioni base, altre free con un numero limitato di funzionalità ed a pagamento per servizi avanzati. La piattaforma storica per il social networking NING (www.ning.com) è dall’estate 2010 a pagamento. Simili nelle funzionalità sono anche wall.f (http://wall.fm/), MIXXT (http://www.mixxt.de/), Grou.ps (http://grou. ps/). Queste tre hanno una versione base con limitazione di funzioni, membri e attività gratuita, mentre a pagamento (poche centinaia di euro l’anno) per un set di funzionalità più ampio e per una maggiore capienza. Queste piattaforme sono gestire attraverso server proprietari dove il creatore del network apre un proprio account. Un applicativo da utilizzare in self hosting (quindi con maggiori oneri a carico del gestore ma, anche, con maggior libertà e controllo) è BuddyPress (http://www.buddypress-

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it.it/), un estensione della nota piattaforma di blogging WordPress. Oltre a piattaforme specifiche per il social networking, si può usare anche un sito web, sviluppato con un CMS, ad esempio Joomla (http://www.joomla.it/), dotato dei moduli necessari, oppure una piattaforma nata come e-portfolio e sviluppatasi come ambiente adatto anche al social networking come ELGG (http://elgg.org/) o Mahara (http://mahara.org/). Tutte queste soluzioni possono hanno il pregio di poter essere gestite in self hosting.

Riferimenti bibliografici Jay Cross, (2006), Informal Learning: Rediscovering the Natural Pathways That Inspire Innovation and Performance (Essential Knowledge Resource Tony Bingham, Marcia Conner, Daniel H. Pink (2010), The New Social Learning: A Guide to Transforming Organizations Through Social Media (ASTD) Rena M. Palloff and Keith Pratt (2004), Collaborating Online: Learning Together in Community (Jossey-Bass) Jos Boys (2011), Towards Creative Learning Spaces: Re-thinking the Architecture of Post-Compulsory Education (Routledge) Rena M. Palloff and Keith Pratt, (2009), Building Online Learning Communities: Effective Strategies for the Virtual Classroom (Jossey Bass) Rita-Marie Conrad and J. Ana Donaldson, (2011), Engaging the Online Learner: Activities and Resources for Creative Instruction (Jossey-Bass)

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Supporto on-line ed estensione della formazione in aula Giovanni Marconato Descrizione L’idea cardine di questa proposta è che la formazione svolta secondo modalità convenzionali (aula/presenza) possa essere arricchita con modalità “a distanza” utilizzando supporti tecnologici. Adottando questo approccio si utilizzano pienamente le potenzialità di una didattica sincronica (insegnamento e apprendimento che si svolgono simultaneamente) e si ovvia ai limiti della sua rigidità con risorse ed attività accessibili “on-demand”. L’approccio può essere visto, anche, come un avvicinamento “morbido” a modalità flessibili, aperte, autogestire, a distanza che per la loro natura innovativa (rispetto alle pratiche consolidate) potrebbero incontrare resistenza ad essere immediatamente accettate da parte dell’utenza. La formazione continua (anche sul lavoro) assume prevalentemente la forma di un “corso” che viene svolto “in presenza” utilizzando, a volte, un mix di tecniche didattiche che vanno dalla didattica trasmissiva a quella attiva. Pur potendo utilizzare un’ampia gamma di strategie di apprendimento che vadano oltre l’aula (questa stessa pubblicazione ne presenta alcune) perseguendo una vasta gamma di obiettivi di apprendimento e rispondendo alle esigenze presenti in differenti scenari, la formazione in presenza (o “in aula”) può essere posta alla base di una strategia didattica che “allunga” la formazione oltre l’aula e la rende aperta e flessibile. Il modello didattico qui trattato rappresenta, prima di tutto, una visione sociale della formazione, un modo di intendere l’accesso all’apprendimento continuo, un modo di offrire

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formazione che rende operativo il concetto di “personalizzazione dell’accesso all’apprendimento”. Tutto questo viene conseguito integrando ed arricchendo gli approcci convenzionali alla formazione con le tecnologie digitali e di internet. Le tecnologie digitali e di internet mettono a disposizione strumenti per allestire l’infrastruttura “logistica” necessaria ad organizzare ed a gestire l’attività; le concettualizzazioni evidenziate di seguito offrono metodologie didattiche adeguate al conseguimento degli obiettivi di apprendimento. Dal punto di vista operativo, questo approccio è implementabile attraverso un ambiente on-line basato, ad esempio su Moodle, da utilizzare in parallelo ed in modo integrato con un corso in presenza in modo da poter sostenere le attività organizzative e didattiche riferite al corso stesso e di ampliarlo e arricchirlo con l’offerta di ulteriori risorse ed opportunità di apprendimento. Le attività organizzative supportabili attraverso questo ambiente si possono svolgere prima, durante e dopo il corso, mentre quelle didattiche si possono svolgere parallelamente al corso in aula tra un incontro in presenza e il successivo, oppure al termine del corso stesso. Per attività a carattere organizzativo si intendono, in questo senso, l’orientamento, la gestione di informazioni, le procedure di iscrizione ai corsi, lo svolgimento di test preliminari e di autovalutazione, l’accesso ai materiali didattici, la gestione degli allievi, le attività di documentazione, ricerca e organizzazione svolte dagli insegnanti. Per attività didattiche online si possono intendere le esercitazioni, la disponibilità dei materiali utilizzati in classe (slide, registrazione delle lezioni, testi scannerizzati) o di risorse integrative (letture opzionali, video, link a risorse in rete).

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L’ambiente on-line potrebbe essere utilizzato anche per svolgere parte delle attività didattiche a distanza. Le finalità conseguibili sono: • Prolungare le attività formative “in presenza” con attività di follow-up per il transfer dell’apprendimento dal corso alla pratica professionale. • Creare un “ponte” tra due successive attività formative “in presenza” realizzando un’effettiva azione di formazione continua; • Consentire “recuperi” a persone non presenti ad alcune lezioni; • Creare una “comunità” professionale a partire e attorno ad un corso “in presenza”. Questo approccio è, pertanto, funzionale all’allungamento, all’allargamento, all’arricchimento, alla flessibilizzazione e alla personalizzazione della formazione centrata su attività formative d’aula proponendo: • micro attività di formazione a distanza di approfondimento e di integrazione della formazione svolta in presenza; • scambi/confronti tra partecipanti e tra questi ed i docenti; • risorse da consultare. Fondamenti concettuali Questo approccio ha fondamenti concettuali riferiti, ad aree e tematiche di natura sociologica quali l’occupabilità (emplojability) delle persone, l’apprendimento lungo tutto l’arco della vita, l’individualizzazione dei percorsi di formazione e di sviluppo personale e professionale nonché a motivazioni politico-economiche quali la competitività dei sistemi economici. Nella prospettiva dell’integrazione della formazione in pre-

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senza (o d’aula) con la formazione a distanza (basata su web) possono tornare utili anche tutte le concettualizzazioni classiche della formazione a distanza e della formazione “aperta” in quanto i sistemi formativi contemporanei hanno una sola prospettiva di sviluppo, quella di considerare azioni di insegnamento e apprendimento che: • Siano gestite dal soggetto che apprende; Vadano oltre la formazione d’aula. Queste prospettive sono riferibili a due concettualizzazioni: l’apprendimento autogestito e la formazione a distanza (FaD). La prima concettualizzazione viene svolta nella scheda concettuale “Apprendimento autodiretto” la seconda viene svolta nella scheda “distribuzione di contenuti – e-learning. Le due concettualizzazioni sono tra di loro strettamente correlate in quanto la FaD, pur con tutti i servizi di supporto, è sostanzialmente una forma di apprendimento autogestito dove la gestione di un percorso di formazione è più nelle mani della persona che apprende che in quelle dell’istituzione formativa (come invece avviene nelle modalità convenzionali e consolidate di formazione). Ed è proprio su questa capacità di autodirigere il proprio apprendimento che una moderna istituzione formativa dovrebbe concentrare i propri sforzi didattici. Autori maggiormente significativi L’approccio in quanto tale non presenta alcun “autore” significativo; si tratta, infatti di una modalità di concepire, di allestire e di erogare la formazione che rappresenta l’evoluzione della tradizionale offerta formativa basate esclusivamente su didattica in presenza (lezioni d’aula) ed il suo “incontro” con le tecnologie digitali e di internet. Si tratta di un approccio che in alcuni contesti viene chiamato anche

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“blended learning” intendendo una modalità di organizzare l’offerta formativa parte in presenza e parte a distanza. Nella nostra accezione il modello è più ricco di significato ed operatività. Corsi ed obiettivi di apprendimento per cui la strategia può essere utilizzata L’approccio, essendo sostanzialmente correlato ad una modalità di concezione e di organizzazione di un’offerta formativa può essere utilizzato in qualsiasi tipologia di offerta formativa indipendentemente dai suoi contenuti, dai suoi obiettivi didattici, dai suoi utenti. Può essere un approccio utilizzato per arricchire e/o differenziare un’offerta originariamente concepita come attività formativa in presenza o come una modalità per integrare l’offerta di corsi on-line. La sua utilità potrebbe essere meglio percepita in corsi di lunga durata e/o con partecipanti che provengono da aree distanti dalla sede del corso o in corsi che si svolgono attraverso moduli temporalmente distanziati tra di loro. Trattandosi, inoltre, di un modello-quadro di concepire l’offerta formativa, i suoi utilizzi sono limitati solo dalla creatività e dallo spirito di innovazione di chi offre formazione. Vantaggi o punti di forza La specificità di questo approccio consiste nel rendere operativo il principio della formazione individualizzata, aperta, flessibile e di offrire un modello organizzativo e concettuale per rendere effettivo l’apprendimento lungo tutto l’arco della vita.

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Svantaggi o punti di debolezza Un punto di debolezza potrebbe essere identificato nella non prescrittività del modello: per le sue stesse caratteristiche, il modello non può essere enunciato in modo strutturato per offrire precise indicazioni operative a chi deve ideare e organizzare offerte formative. Offrendo “solo” dei principi e dei criteri guida, la traduzione operativa nei contesti specifici (la contestualizzazione) è compito del singolo operatore/progettista. Condizioni di fattibilità (lato erogatori, lato utenti) La fattibilità dell’approccio è legata alla disponibilità dell’infrastruttura tecnologica tanto per gli erogatori che per gli utilizzatori. Per gli organizzatori l’infrastruttura è caratterizzata da un server connesso alla rete e dalla presenza in questo di un applicativo che consenta la gestione di attività on-line. Un LMS tipo Moodle offre una gamma sufficientemente ampia di applicazioni adeguate allo scopo. Per gli utilizzatori è necessario un pc ed un collegamento ADSL ad internet ed il possesso di un minimo di conoscenze ed abilità nell’uso del pc e della navigazione in rete. Informazioni per l’utilizzo dell’applicativo di supporto possono essere date all’inizio delle attività attraverso un tutorial, meglio se tenuto in presenza, se si ha come destinataria un’utenza poco “tecnologica”. Contesti d’Uso Il contesto d’elezione di questo approccio è la formazione

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e l’educazione permanente tanto che questa sia organizzata da strutture educativo/formative che aziendali con destinatario l’adulto. L’obiettivo della formazione potrebbe essere la competenza professionale, quindi tematiche legate in modo diretto alla professione oppure un interesse personale di natura culturale, sociale, hobbistica o legata ad uno dei tanti ruoli che una persona agisce nella propria vita non professionale. L’approccio può, secondariamente, essere utilizzato nella formazione iniziale e nei diversi percorsi di istruzione per integrare le attività didattiche realizzate in aula con attività didattiche “fuori dall’aula” (“progetti”) e attività “a casa” (compiti, recuperi, approfondimenti svolti con metodi non convenzionali). Indicazioni operative (lato erogatori, lato utenti) La principale indicazione operativa da fornire agli erogatori di formazione rappresentata dall’invito a non considerare la formazione in presenza come l’unica soluzione possibile per organizzare un’azione formativa e di prendere in considerazione anche tutte le opportunità offerte dalle tecnologie di rete. Per passare dalle potenzialità di un approccio alla sua resa pratica è necessario considerare le risorse ed i vincoli del contesto in cui si svolge l’azione formativa. La principale risorsa (che, per contro, potrebbe essere il principale vincolo) da prendere in considerazione è l’atteggiamento dei partecipanti verso la propria formazione. Non di rado i partecipanti chiedono una formazione breve e facile da sostenere, richiesta a volte in conflitto con la domanda di una formazione solida, significativa, che incida sulle pratiche professionali. Le cause di questa contraddi-

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zione vanno ricercate anche nelle esperienze precedenti di formazione che potrebbero non essere state delle più felici e che potrebbero avere sedimentato il convincimento che a fronte di risultati deboli sia opportuno dedicare limitate energie alla formazione stessa. Se questa è la ragione degli atteggiamenti non del tutto favorevoli ad un significativo impegno per la formazione, si potrebbe sperare che offrendo e facendo apprezzare una formazione maggiormente impegnativa si possano avere riscontri positivi per una offerta formativa “ricca”. Con riferimento a questa tematica si ritiene che le persone che hanno già frequentato formazione possano essere più disponibili a proposte innovative: la proposta potrebbe essere, pertanto, rivolta a soggetti che hanno già frequentato attività di formazione. La fattibilità di questo approccio formativo è determinata anche dalle “risorse” disponibili per essere usate on-line, in primis corsi o moduli di corsi acquisibili a pagamento (presso aziende) ma anche gratuitamente (presso enti pubblici che ne hanno finanziato lo sviluppo con fondi pubblici). Ad esempio, il Progetto TRIO della Regione Toscana mette gratuitamente a disposizione più di 1000 titoli su una vasta gamma di contenuti professionali, da quelli trasversali (es: informatica, lingue, sicurezza, gestione aziendale...) a quelli di settore (Sanità, terzo settore, agricoltura, turismo...). Utilizzando i corsi TRIO si può facilmente integrare un corso in presenza con un modulo on-line. Risorse da utilizzare on-line possono essere anche semplici file di testo, link a siti web .... la rete è piena di risorse leggere e gratuite utilizzabili a scopi formativi. La fattibilità è, anche, legata alla disponibilità di una infrastruttura tecnologica di base. Per iniziare, svolgendo comunque attività formative “ricche”, bastano anche risorse

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tecniche reperibili gratuitamente in rete ma, considerato che una presenza on-line di ogni scuola e/o ente di formazione sarà sempre più spesso tra le condizione minime per poter esercitare la propria attività, è opportuno che ogni ente di formazione tracci una propria road-map per sviluppare una propria infrastruttura tecnologica e si doti delle professionalità necessarie a gestirla. Esempi Sono sempre più numerosi i casi di arricchimento della formazione tenuta prevalentemente in presenza con attività a distanza (on-line). Caso “Corsi di abilitazione all’insegnamento” tenuti dalla Provincia Autonoma di Bolzano, Ripartizione 21 in vari anni. Si tratta di formazione svolta prevalentemente in presenza e con integrazioni on-line basata su Moodle. L’ambiente on-line è stato utilizzato per la gestione della formazione in presenza (calendari, comunicazioni, repository di materiali) e per lo svolgimento di attività di apprendimento collaborativo online (approfondimento di alcuni dei temi trattati in aula, contestualizzazione degli stessi, secondo l’approccio descritto nella scheda “attività di apprendimento”). Caso “Corsi universitari a Scienze della Formazione (Padova e Verona)”. I corsi erano, come tutti corsi universitari convenzionali, in aula. Il docente, considerando che i corsi in questione erano focalizzati sulle tecnologie didattiche, ha attivato ambienti on-line basati su Moodle utilizzati per repository di documentazione dei corsi e per sostenere “attività di apprendimento”(vedi la scheda omonima). Queste “attivi-

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tà di apprendimento” hanno coinvolto tanto studenti frequentati che non frequentati ed il lavoro svolto collaborativamente on-line è stato valorizzato ai fini dell’esame con l’approccio “portfolio”. Tecnologie necessarie Sul lato “erogatori” di formazione: server e connessione a banda larga a internet e applicativo per la gestione delle attività on-line (es: LMS Moodle) Sul lato “utenti” pc e connessione a banda larga.

Riferimenti bibliografici Per il self-directed learning Merriam, S. B., & Caffarella, R. S. (1991). Learning in adulthood: A comprehensive guide. San Francisco, Jossey-Bass Publishers. Per l’apprendimento negli adulti Cross, K. P. Adults As Learners. San Francisco: Jossey-Bass, 1981. M. Knowles et al Quando l’adulto impara. Andragogia e sviluppo della persona,F. Angeli, 2010 M. Knowles, The Adult Learner: The definitive classic in adult education and human resource development. A Butterworth-Heinemann Title; 7 edition (24 Mar 2011) Per le teorie della formazione distanza D. Keegan, Foundations of Distance Education, Routeledge, London and New York, 1990.

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Electronic Performance Support System Vincenzo Del Fatto, Francesco di Cerbo e Gabriella Dodero

Descrizione In Electronic Performance Support Systems (Gery 1991), Gloria Gery definisce un EPSS come un ambiente elettronico integrato che è disponibile e facilmente accessibile da ogni membro di una organizzazione ed è strutturato per fornire un accesso in linea immediato e personalizzato per l’intera gamma a informazioni per consentire prestazioni lavorative con minimo supporto e intervento da parte di altri. L’obiettivo di un EPSS è proprio quello di supportare la performance di un utente, anche in scenari fortemente critici, dove esistano carenze in termini di conoscenze pregresse, di esperienza, di formazione nell’attività specifica. Un EPSS deve essere in grado di rispondere alle domande di un utente che si trova in quella condizione, fornendogli indicazioni sulle strategie e le risorse da utilizzare. Il funzionamento di un EPSS può essere illustrato seguendo la metafora dell’apprendista e dell’esperto. Un apprendista cerca, attraverso una serie di domande, di comprendere la situazione attorno a lui, quali siano i processi e le attività da svolgere. Man mano che cresce la sua consapevolezza sulle variabili in gioco e sulle procedure, cerca di aumentare il livello di conoscenza sulle regole concettuali e sui principi. Esistono però diversi approcci possibili per questi percorsi, ma tutti passano per una serie di domande, poste dall’apprendista ad una figura esperta nel campo. Proprio quest’ultimo dovrà a sua volta utilizzare differenti strategie per spiegarsi, variando la tipologia delle risposte, talvolta

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descrivendo a parole, altre volte con supporti quali diagrammi o immagini ciò che è necessario che l’apprendista acquisisca. La comunicazione tra apprendista ed esperto si regola dinamicamente sulla base delle situazioni e dei bisogni e delle capacità di ciascuno. Nelle situazioni migliori, questo scambio è fluido e dinamico. Nelle situazioni peggiori, può però essere frustrante, demoralizzante ed improduttivo, portando all’abbandono di uno dei due attori. Un EPSS può aiutare l’organizzazione a ridurre i costi di formazione del personale, aumentando la produttività e le prestazioni. Utilizzando questo tipo di sistema un dipendente, in particolare se appena assunto, non solo sarà in grado di completare il suo lavoro in modo più rapido e preciso, ma anche di formarsi sul contesto operativo nel quale si colloca, e sulle motivazioni delle azioni che gli vengono richieste. Lecinquecaratteristiche chiave di un EPSS sono: • Essere computerizzato; • Fornire un facile accesso alle informazioni quando è necessario; • Essere disponibile al posto di lavoro del lavoratore; • Essere controllato dal lavoratore; • Ridurre la necessità di formazione preliminare. L’obiettivo di un EPSS Gery afferma che un EPSS deve fornire ogni elemento sia necessario a sostenere sia la performance che l’apprendimento nel momento del bisogno. Un EPSS, proprio come la figura esperta, deve fornire i mezzi per modellare, rappresentare, strutturare le conoscenze necessarie ed erogarli su richiesta in ogni momento, situazione e luogo si rendano

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necessari, senza intervento umano. Un punto focale di un EPSS è proprio nella capacità di integrare per l’utente tutti gli elementi necessari a lui necessari: • informazioni; • strumenti; • metodologie. Un EPSS, osservato rispetto alle tipologie di risposte e servizi offerti alle domande degli utenti, sembra condividere alcuni approcci di gestione del sapere e di instructional design con software specificamente orientati al training (computer-based training o CBT). In realtà però, le due entità sono profondamente differenti, proprio ad iniziare nella tipologia di organizzazione del sapere e nel supporto al discente, nel mondo in cui egli possa strutturare la propria esperienza di apprendimento, ed il supporto all’utilizzo “in linea” sul posto di lavoro: soprattutto quest’ultimo punto diventa di importanza cruciale in un EPSS, che deve fornire un sistema di consultazione (advisory), la possibilità di accettare e manipolare dati proposti dall’utente, e offrire funzionalità di monitoraggio dei processi. I contenuti di un EPSS Per descrivere i contenuti offerti da un EPSS, Gery conia un nuovo termine, “infobase”, ad indicare il repository di informazioni che l’utente interrogherà per compiere il proprio lavoro. Esso può essere composto da un certo numero di database, e un sistema di knowledge base che includa un sistema esperto. L’organizzazione dell’infobase sarà differente ed adattata ai processi, al software ed alle attività a cui esso fornirà supporto, come anche alla natura delle informazioni necessarie.

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La considerazione fondamentale da ricordare nel design dell’infobase è che la sovrabbondanza di informazioni non necessarie o irrilevanti è spesso la causa fondamentale che spinge gli utenti a non utilizzare la documentazione tradizionale: spesso quest’ultima risulta non adeguata a soddisfare i bisogni dell’utente nel momento nel quale esso si verifica, nascondendo i contenuti cercati assieme a molte altre informazioni e quindi rendendole di difficile individuazione. Una buona regola, quindi è strutturare un infobase in modo che contenga le informazioni necessarie, e solo queste. Esistono differenti tipologie di informazioni necessarie, quali: • concetti; • fatti; • esempi; • procedure. Per ciascuno di essi, potrebbe essere necessario adattare la sua presentazione in modo opportuno, in relazione al formato dell’informazione, ed ai media utilizzati, ad esempio un testo, un’immagine o un video. È necessario uno sforzo di organizzazione dell’infobase che tenga strettamente conto delle tipologie di informazione come anche della loro modalità di presentazione all’utente finale. Esso deve porsi come obiettivo quello di rendere il processo di presentazione strutturato, comprensibile ed appropriato rispetto ai requisiti dell’utente e dei processi nei quali è coinvolto. Proprio la presentazione dell’informazione è un aspetto critico del design del sistema: ogni informazione potrà essere presentata in maniera differente, utilizzando un approccio descrittivo, una foto, un video oppure una loro combinazione.

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È necessario che il designer scelga la modalità più immediata per incontrare l’esigenza dell’utente in relazione alla specifica informazione, e che quindi il sistema sia in grado di presentare i contenuti in maniera strutturata ed efficace. Potrebbe essere utile, ad esempio, creare viste distinte sull’infobase, dove utenti con esigenze diverse potrebbero avere accesso alle infomazioni mediante una diversa forma di presentazione, od un diverso livello di dettaglio, proprio in relazione alle loro esigenze on-the-job. Il sistema di supporto Accanto all’infobase, ovvero all’insieme di strumenti per l’organizzazione e la presentazione strutturata delle informazioni, in un EPSS è presente un sistema per l’utente di supporto al raggiungimento della performance. Il successo di una performance è determinato dall’applicazione della conoscenza, del processo o della procedura, e delle regole che si applicano in una certa situazione in un certo contesto. È necessario, quindi, che il sistema di supporto sia in grado di tenere conto di tutte queste variabili, per essere effettivamente in grado di aiutare l’utente, proprio come un esperto potrebbe fare con un apprendista in un dato momento, allo scaturire di una esigenza specifica. Il design di un EPSS Il design di un EPSS, per come è strutturato, organizzato ed integrato è una materia delicata. Oltre alle linee guida necessarie per l’organizzazione dei repository di informazione, è necessario curare l’interfaccia utente, per renderla semplice ed efficace, soprattutto ergonomica alle strategie di proposizione degli aiuti e delle informazioni in relazione all’accesso just-in-time.

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Gloria Gery fornisce una serie di casi d’uso, analizzandoli nella loro strutturazione in relazione al contesto di riferimento. Una serie di elementi da tenere in considerazione, nella progettazione degli EPSS, è il seguente: • determinare le tipologie degli strumenti di supporto e delle risorse che dovrà contenere, come ad esempio applicazioni software, alberi decisionali, advisory service e knowledge base; • determinare l’organizzazione e la strutturazione efficace degli strumenti identificati; • determinare se dovrà interfacciarsi con elementi esterni, per acquisire informazioni di contesto sui processi e le attività; • determinare quali input utente accettare; • determinare quali dati ed informazioni poter modificare, sulla base ad esempio del monitoring delle azioni degli utenti Barker e Banerji (1995) identificano una serie di linee guida per il design, articolando e raffinando la checklist presentata da Gery. Fondamenti concettuali I sistemi EPSS sono al centro di molte attività di ricerca, una larga parte delle quali sono orientate al design ed alla metodologia d’uso più efficace in contesti produttivi. In questa accezione si possono collocare anche molti degli studi iniziali a partire proprio dal testo fondamentale di Gloria Gery. Alcuni di questi autori (Cole et al. 1997; L. A. Brown 1996) sviluppano modelli di valutazione che partono proprio dal principio che una classificazione rigorosa di un EPSS, per la grande varietà di funzionalità offerte, la generale aderenza a specifici contesti di business, e la tendenza marcata

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al supporto della performance. In particolare Cole et al., sottolineano come un EPSS possa essere un “just-in-time performance support system”, enfatizzando il ruolo dell’avverbio “just”. “in just in time carries the dual semantics of the word just. Knowledge delivery takes place soon enough that it is applied to the appropriate situation, and late enough that the user does not have to go through training or information overload.” Quindi, obiettivo primario dell’EPSS in ambito corporate è la performance, alla quale seguirà una fase di apprendimento quando adeguatamente sostenuta. Altri autori intervengono proprio nella progettazione di strumenti di sostegno all’apprendimento, basandosi soprattutto sui fondamenti dell’apprendimento situato e dell’apprendimento significativo. Uno di essi in particolare propone un modello teorico fondamentale per l’apprendimento negli EPSS (Bayram 2004), che risulta non particolarmente seguito, ma interessante per quanto riguarda gli spunti presentati. I concetti di Apprendimento Situato e di Apprendimento Significativo sono approfonditi nelle due schede concettuali omonime. Autori maggiormente significativi Sicuramente Gloria Gery, per la paternità ed anche la realizzazione di questi strumenti.Barker, P., Banerji, A., Brown, Bandahari R. per quanto riguarda le indicazioni sul design degli strumenti.

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Corsi ed obiettivi di apprendimento per cui la strategia può essere utilizzata Gli EPSS sono nati nella industria del software per fare formazione di conoscenze complesse e attività specifiche, procedurali, o skill-based, ed in particolare quando il patrimonio di conoscenze aziendali sono troppo ingombranti o troppo complicate per essere insegnate in un unico evento di formazione. L’adozione di un EPSS consente di ridurre i costi della formazione del personale coinvolto nell’uso di sistemi software incrementandone la produttività e le prestazioni, permettendo ai suoi fruitori di svolgere le attività legate al sistema software con il minimo intervento di supporto esterno (ad esempio help desk ) o di formazione. Un EPSS si impiega normalmente per l’addestramento e la formazione di nuove risorse che devono essere operative immediatamente, in situazioni in cui il normale addestramento non è praticabile o non è disponibile, oppure quando l’addestramento è relativo a processi ed attività acurva di apprendimentomolto bassa o di complessità tale da non poter essere memorizzate dagli utenti in tempi brevi. Un EPSS è particolarmente utile per luoghi di lavoro in cui devono essere completati compiti time-sensitive o complessi, o in cui gli utenti accedono a sistemi molteplici. Ad esempio: • Ambienti fortemente regolamentati, come le banche, le assicurazioni e l’assistenza sanitaria; • Le grandi e medie aziende con sistemi finanziari; • Ambienti che richiedono un elevato grado di precisione o competenza; • Organizzazioni con un gran numero di nuovi assunti che richiedono un rapido raggiungimento di competenza.

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• Le organizzazioni che soffrono in maniera significativa del fatto di dover mandarelontanoi propriimpiegatiper completare la formazione. Vantaggi o punti di forza I vantaggi dell’utilizzo di questo tipo si sistema sono: • La possibilità di utilizzarlo con una vasta gamma di tecnologie; • La disponibilità di un Computer BasedTrainingminimizza le limitazioni degli aiuti di lavoro; • La formazione può essere effettuata al momento del bisogno; • Una riduzione del sovraccarico cognitivo nel gestire più di un tipo di sistema; • Una riduzione della complessità e/o del numero di passi richiesti per svolgere un task; • La possibilità di individuare informazioni sulle prestazioni di cui un impiegato necessita per svolgere un task; • La possibilità di fornire un sistema di supporto alle decisioni che abilita un impiegato ad identificare l’azione che è più appropriata per un particolare insieme di condizioni. Svantaggi o punti di debolezza Gli svantaggi dell’utilizzo di questo tipo si sistema sono: • Chi apprende potrebbe non avere cognizione del quadro generale del dominio; • Chi apprende potrebbe non essere la persona indicata per decidere ciò che dovrebbe imparare; • Poca ricerca è stata effettuata su come strumenti automatizzati influiscono sulle prestazioni; • E’ difficile giustificare il costo del tradizionale Computer BasedTraining, è quindi ancora più difficile giustificarloper un sistema più complesso come unEPSS.

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Indicazioni operative (lato erogatori, lato utenti) Per rendere operativo un EPSS Gery elenca 7 dimensioni principali da sviluppare; a queste andranno aggiunti tutti gli elementi che si reputano necessari per l’ottenimento della performance di un utente. Queste le dimensioni. 1. Un sistema di advisory o sistema esperto Un sistema esperto è un elemento decisivo per poter affrontare e fornire: • la strutturazione di un problema; • il supporto alle decisioni; • il supporto all’analisi; • il supporto alla diagnosi. Spesso l’obiettivo di performance è complesso e difficile da ottenere, per questo è un sistema in grado di aiutare l’utente con servizi mirati ed adattabili al contesto di invocazione. Un sistema esperto è un software che tenta di fornire una risposta a un problema, o chiarire le incertezze cui, di norma uno o più esperti umani dovrebbero essere consultati. Una vasta gamma di metodi possono essere usati per simulare le prestazioni dell’esperto, e si basano su tecniche di intelligenza artificiale basate su strumenti di rappresentazione di conoscenza (knowledge representation) o di ingegnerizzazione della conoscenza (knowledge engineering), a seconda dell’approccio seguito. A seconda della loro organizzazione, possono essere impiegati dall’utente in diverse modalità, su sua diretta richiesta, oppure automaticamente sulla base delle azioni e degli input da lui inseriti. In una operazione di (risoluzione di problemi) troubleshooting, ad esempio, il sistema esperto, per risolvere il problema sulla base delle ultime azioni effettuate dall’utente, può raccomandare un’azione ed assistere l’utente in una procedura complessa.

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I sistemi auto-attivanti possono rappresentare una grande risorsa per un EPSS quando motivati dal contesto e da un uso che permetta di tracciare tutte le azioni di un utente in una determinata situazione, e quindi di ricostruirne il ragionamento al fine di aiutare la rielaborazione su una procedura o su una situazione. È possibile infatti introdurre delle regole di monitoraggio delle azioni di un utente, che attivino il sistema di advisory automaticamente, fornendo spiegazioni sulla situazione e suggerimenti. 2. Software di produttività personale In questa categoria sono compresi i fogli di calcolo (spreadsheet), i word processor e tutti i supporti interattivi a sostegno di task specifici, che possono essere supportati in un EPSS. Gery presenta alcuni casi d’uso dove gli utenti possono accedere a questi tipi di software mentre svolgono attività di riorganizzazione dei flussi di lavoro in un dato contesto, utilizzando anche strumenti grafici per la rappresentazione di diagrammi di flusso e schemi concettuali, al fine di integrare in maniera semplice diversi servizi a loro necessari in un unico sistema, integrato ed ergonomico ai loro bisogni. 3. Applicazioni software specifiche In questa categoria sono contenuti tutti i software utili ad eseguire compiti particolari, specifici per le attività lavorative dell’utenza. Spesso un EPSS può venire integrato all’interno di un software di questo tipo, quando questo software è decisivo per la gestione dei flussi di lavoro. 4. Sistemi di assistenza (help) Questi sistemi possono essere avviati sia dall’utente che dal sistema stesso, possono essere dipendenti dal contesto o dalle richieste, o addirittura intelligenti. Possono includere spiegazioni, dimostrazioni, consigli o alternative su come operare con un certo software.

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5. Sequenze di training interattive Si possono introdurre nel sistema queste sequenze per permettere di effettuare esperienze di apprendimento su iniziativa dell’utente o strutturate, che siano specifiche per le attività di riferimento e soprattutto flessibili. Possono essere impostate per un avviamento automatico o su richiesta, di solito la loro granularità è sulle singole attività e task, ma possono anche essere utilizzate in forma aggregata, per fornire un servizio più tradizionale di computer-based training. 6. Sistemi di valutazione Questi sistemi permettono di valutare la conoscenza o le capacità di un utente prima dell’esecuzione di un’attività, oppure di valutarne le competenze; la loro finalità può essere soltanto a beneficio dell’utente, oppure possono essere utilizzati come base per un percorso di certificazione, di accertamento del livello di esperienza, a seconda del contesto di impiego. 7. Sistemi di monitoraggio, valutazione e feedback Questi sistemi sono utilizzati per osservare le attività degli utenti, per informarli dell’adeguatezza delle loro azioni con il software (per presentare ad esempio accanto ad un messaggio di errore una serie di istruzioni per ovviare ad esso), oppure per capire se e quando ad un utente sia necessaria una certa informazione. Questi sistemi di monitoraggio possono essere basati su regole fisse, oppure su metodi di tracking che osservano le azioni di un utente e vi reagiscono tenendo conto dello stato del sistema, dell’attività e così via. La praticabilità di questo approccio è determinata dal verificarsi delle seguenti condizioni: • Il numero di utenti deve essere sufficientemente alto da giustificare i consistenti costi iniziali di attivazione dell’infrastruttura; • Gli obiettivi e la tipologia dei contenuti sono coerenti con i contesti d’uso presentati;

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• Ci si trovi in scenari fortemente critici, dove esistano carenze in termini di conoscenze pregresse, di esperienza, di formazione nell’attività specifica; • Esista un’adeguata dotazione tecnologica utilizzabile dall’utente, in particolare nel supporto all’utilizzo “in linea” sul posto di lavoro; • il patrimonio di conoscenze è troppo ingombranti o troppo complesso per essere insegnato in un unico evento di formazione. Esempi Nel 1999, il National Park Service (NPS), agenzia statunitense incaricata della gestione dei parchi nazionali, ha richiesto che i singoli parchi producessero dei business plan sollecitare i fondi per il funzionamento dei parchi e per incoraggiare i contributi a sostegno delle attività dei parchi. Prima del 1999, la creazione di un business plan era un processo manuale che richiedeva la compilazione di prospetti standard, strumenti come Excel e Word, e spesso contratti per consulenti professionali. Dal 1999 al 2002, i business plan venivanoprodottidurante il periodo estivo da stagisti con Master in Business Administration. Utilizzando il sistema basato sugli stagisti, il NPS riusciva a generare circa 12-13 piani aziendali per 380 parchi nazionali. Tali piani spesso venivano creati durante le stagioni più impegnative per i parchi piuttosto che durante la bassa stagione, ed erano spesso lasciati incompleti,poichégli stagisti dovevano tornare a scuola e il personale dei parchi viveva il periodo piùimpegnativodi lavoro. Di conseguenza, il NPS ha stabilito che una soluzione migliore sarebbe stata quella di avere personale dei parchi addetto a scrivere i business plan. Il problema era come preparare il personale NPS con le competenze e le conoscenze giuste per fareciò. La risposta è stata il Business PlanDeveloper, un si-

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stema creato da SI International Inc. per il NPS, per consentire al personale dei parchi di produrre ipropribusiness plan. Tale sistema utilizza strumenti per guidare il personale inesperto attraverso il processo di raccolta delle informazioni per il business plan fino alla scrittura vera e propria del plan, attraverso l’uso dimetodi di raccoltadi dati elettronici. Dopo aver effettuato l’analisi del front-end, la SIinternationalha determinato il processo di lavoro per creare un business plan. Usando due applicazioni software, una per la raccolta di dati e uno per contribuire a produrre il business plan, la SI internazionale ha creato due sistemi che sono stati integrati all’interno di un EPSS che avrebbe dovuto istruire e dare suggerimenti all’utente durante il processo di scrittura del business plan, ponendo domande efornendosuggerimenti. Il Business Plan Editor, la seconda applicazione all’interno dell’ EPSS, è la parte in cui il documento del business plan viene prodotto scritto. Con l’uso del BusinessPlan Developer, il NPS ha scoperto di riuscire ad orientare e formare personale del parco in un giorno, contro i cinque richiesti per il processo manuale. Attraverso l’uso del Developer, i seguenti risultati sono stati raggiunti: • Per la formazione era sufficiente un giorno rispetto ai cinque richiesti per il processo manuale; • La scrittura del plan richiedeva solo il tempo dedicato dal personale dello staff più coinvolto nel progetto. A causa dei livelli di personale del NPS, i piani non sono stati completati. Per far fronte a questa carenza di “manodopera”, il NPS è tornato al suo piano originale di usare gli stagisti per produrre i plan durante l’estate. Utilizzando il Business PlanDeveloper, 25 stagisti hanno completato il 100% dei business plan a loro assegnati, per 12 parchi. Il NPSsostieneche il miglioramento nella qualità della determinazione di priorità e strategie per il parco (fase quattro del Business PlanDeveloper) è

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stato un risultato importante derivante dall’uso di questo strumento. Tecnologie necessarie Secondo Sleight, D. A. (1993), per descrivere la gamma di tecnologie che possono essere classificate come EPSS, bisogna prendere in considerazione sia quante e quali caratteristiche dei sistemi EPSS vengono utilizzate, siaquanto del design è nuovo e quanto si basa su sistemi esistenti. Secondo Gery (Gery, 1993), riguardo quest’ultima caratteristica gli EPSS possono essere suddivisi in quattro categorie: • front-end ad un sistema esistente; • integrazionecon un sistema esistente; • strumenti stand-alone per compiti specifici; • nuovi sistemi con supportoalle prestazioniintegrato. Utilizzando tale sistema di categorizzazione gli EPSS possono essere divisi in tre gruppi: EPSS minimale, dovrebbe avere il più basso grado di progettazione e presentare solo le caratteristiche chiave di un EPSS. Un esempio può essere un front-end computerizzato ad un databaseche supporta l’utente a trovare le informazioni necessarie più facilmente e rapidamente, oppure una interfaccia ad un Help System che rende piu facile l’utilizzo dell’Help System. EPSSdi livellomedio, dovrebbe presentarein misura maggiorecaratteristichedi design aggiuntivi rispetto alle caratteristiche principali,anchese non presenta tutte le caratteristiche necessarie a supportare le attività. Un esempio può essere una integrazione ad un database, che aggiunge dei link ipertestuali che consentono a chi lo usa divisualizzarepiùfacilmente le informazioni correlate.

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EPSS ottimale, dovrebbe avereil più alto grado di design e tutte le caratteristiche di un EPSS necessarie per sostenere le attività. Un esempio può essere unEPSS ottimale per un database, che dovrebbe essere computerizzato, e consentire un facile accesso alle informazioni quando chi ci lavora ne ha bisogno, essere disponibile sul posto di lavoro del lavoratore e ridurre la necessità di formazione prima di utilizzare il database. Inoltre, il database potrebbe fornire accesso ad altri softwarecome ad esempio fogli di calcolo e software di elaborazione testi,per aiutare il lavoratore con il suo lavoro

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e-learning

Distribuzione di contenuti Giovanni Marconato Spray and pray “In breve, in molte aziende oggi si usa internet per il mero scopo di aumentare il ritmo al quale si “spruzza” formazione ai dipendenti e si “prega” che il risultato sia il miglioramento della performance organizzativa. Per molte aziende, internet è semplicemente un enorme tubo attraverso il quale distribuire formazione”. Tony O’Driscoll, IBM’s Institute for Knowledge Management

Descrizione L’uso, oggi dominante, delle tecnologie nella formazione a distanza è noto con il nome di e-learninged è prevalentemente caratterizzato dalla distribuzione via internet di contenuti didattici in formato digitale, anche se il termine sta sempre più caratterizzando l’insieme degli utilizzi didattici delle tecnologie in ambienti on-line, indipendentemente dalla piattaforma utilizzata (ad esempio Learning Management System oppure videoconferenza) e dal formati degli “oggetti” di studio (testi, multimedia, learning object) e dalla strategia didattica implementata (distribuzione di contenuti, simulazioni, apprendimento collaborativo). Nella sua denominazione, concettualizzazione ed implementazione, l’e-learning è soprattutto una pratica formativa di derivazione commerciale ed informatica. Gli strumenti che vengono utilizzati sono importati da altre e più generali applicazioni informatiche e l’assetto didattico che lo caratterizza rispecchia le logiche di funzionamento delle

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applicazioni informatiche più che quelle dell’insegnamento e dell’apprendimento. Gli strumenti e i metodi di intervento didattico implementati negli strumenti per l’e-learning non sono stati concepiti da pedagogisti anche se, una volta resi disponibili, tante persone del modo dell’educazione li hanno adottati. La possibilità di distribuire attraverso la rete contenuti didattici, multimediali o meno, è stata una delle prime e più sentite esigenze a cui hanno lavorato le aziende e le organizzazioni impegnate nella realizzazione di strumenti (piattaforme) per l’e-learning. Partendo dall’idea che il “contenuto” rappresenti la parte più importante di ogni processo formativo, si è data molta importanza a realizzare strumenti standard per consentire ad editori e autori di contenuti multimediali la possibilità di realizzare “pacchetti” capaci di funzionare all’interno di ambienti tecnologici diversi. La “distribuzione di contenuti” è stata intesa come la modalità più importante per modernizzare, arricchire, cambiare la formazione, attraverso le tecnologie digitali e la rete. Quelli che in un corso svolto in aula da un insegnante sono i “contenuti” didattici, in un corso a distanza on-line diventano contenuti digitalizzati che vengono sviluppati con un grado maggiore o minore di elaborazione digitale, multimediale e ipertestuale. Normalmente, un contenuto didattico digitalizzato consente a chi lo utilizza un certo grado di libertà nella scelta dei argomenti da studiare e nel percorso da compiere. I contenuti sono quasi sempre integrati con delle attività che chi studia dovrebbe eseguire; queste attività sono, nella gran parte dei casi, dei test di valutazione dell’apprendimento.

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I percorsi, detti anche di autoapprendimento, possono essere “assistiti” in diverso modo attraverso servizi di tutoraggio e docenza a distanza. La digitalizzazione dei contenuti e la loro distribuzione via internet hanno lo scopo di offrire opportunità di accesso alla formazione in modo individualizzato, aperto e flessibile. Chi apprende può scegliere di farlo quando vuole, scegliendo i contenuti che più gli interessano, progredendo nel percorso al ritmo che ritiene più congeniale alle proprie esigenze. Lo scopo principale di questo approccio è di mettere a disposizione formazione anytime, anywhere facilitando in questo modo l’accesso e rendendolo meno costoso. Un sistema di e-learning si poggia su di una infrastruttura tecnologica il cui perno è il Learning Management System, LMS, una piattaforma multi-strumenti che mette a disposizione degli organizzatori e degli utilizzatori tutte le funzionalità necessarie a gestire un’azione formativa a distanza. Attraverso il LMS, oltre a gestire l’erogazione e l’utilizzo i materiali didattici, si possono gestire le iscrizione dei singoli corsisti, le “classi”, i docenti, i pagamenti, le valutazioni, il rilascio degli attestati. Gli LMS oggi disponibili sul mercato sono di due tipologie: quelli “proprietari” richiedono il pagamento di costose licenze d’uso, e quelli “open source” che non comportano costi di licenza.Anche se una piattaforma open source non comporta costi di licenza, non significa che il suo utilizzo avvenga a costo zero in quanto è, comunque, presente il costo dell’infrastruttura tecnologica che lo ospita e della sua manutenzione. Il LMS è certamente la soluzione “principe” per un’attività di FAD on-line, ma anche senza LMS si può gestire eccel-

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lente formazione a distanza o utilizzando le numerose applicazioni gratuite presenti in rete (ad esempio i “gruppi”, il blog, il wiki, Facebook che consente di integrare alcuni applicativi Education) o integrando in un sito web esistente alcuni moduli che rendono possibile la realizzazione delle attività su cui si incardina la FAD: la condivisione di materiali digitali e la comunicazione. Uno degli elementi centrali dell’approccio basato sulla distribuzione dei contenuti è rappresentato da quelli che in gergo tecnico vengono chiamati Learning Object (LO), cioè il sistema di organizzazione logico e tecnologico dei contenuti digitali per poter essere utilizzati in corsi on-line. I concetti di base sui quali si appoggiano i LO sono: • La scomposizione dei contenuti didattici di un corso in unità di più piccola dimensione (granularità), • La possibilità di ricomporre queste unità elementari in sequenze più consistenti in relazione ai contesti d’uso (riusabilità), • Essere associato ad un singolo obiettivo didattico e consentirne il perseguimento in modo autonomo, cioè, in modo indipendente dagli altri LO (auto consistenza), • differenti (trasportabilità), • La possibilità di monitorare i percorsi individuali di studio (tracciabilità), • Lo sviluppo sulla base di specifiche tecniche condivise (standardizzazione). Sulla base di questa caratteristiche tecniche i contenuti digitali (e la formazione basata su distribuzione e accesso via web) dovrebbero consentire un risparmio sui costi di erogazione della formazione e una sua agevole “produzione”. Nonostante dal punto di vista logico un LO possa essere sviluppato in formati e con strumenti diversi e, conseguentemente essere costituito da una semplice pagina HTML

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contenente magari immagini, audio, video o test di verifica, col tempo si è venuta ad affermare l’esigenza di sviluppare una modalità standard di “incapsulare” tecnicamente i contenuti digitali. Questo ha portato alla nascita di molteplici modelli tra cui, il più noto, è lo SCORM (Sharable Content Object Reference Model). SCORM, che è una specificazione dell’iniziativa del segretariato alla Difesa degli Stati Uniti, rappresenta un insieme di specifiche per impacchettare i materiali con cui sono composti i contenuti (file di diverso tipo contenuti in un file ZIP) in maniera da poter essere trasferibile e interoperabile all’interno di strumenti diversi. Per la realizzazione di Learning Object SCORM sono stati realizzati strumenti specifici o degli add-on da aggiungere a strumenti standard (come Power Point) per renderli capaci di generare questo tipo di file. Un LO può essere sviluppato in diverso formato, da pagina HTML, animazione 2D o 3D, audio, video simulazioni, esercitazioni, test: in ogni caso si tratta sempre di contenuti multimediali e correlati tra di loro secondo una logica didattica. Nello sviluppo dei LO sono coinvolte differenti figure professionali, non necessariamente afferenti a persone fisiche differenti. Le principali sono • instructional designer (approssimativamente “progettista didattico”, in italiano) il cui compito è di elaborare la strategia didattica per conseguire gli obiettivi formativi; • content designer, l’esperto di contenuto e interviene nella definizione e nella realizzazione di un adeguato approccio ai temi oggetto del corso/modulo/LO; • progettista multimediale, esperto di comunicazione multimediale che cura l’utilizzo adeguato ed efficace di tutti i linguaggi e gli strumenti a disposizione. Progetta l’interfaccia multimediale e la navigazione; • storyboarder (sceneggiatore multimediale), sulla base delle specifiche didattiche stabilite dall’instructional designer, scrive la sceneggiatura del corso, rielaborando

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i testi scritti dal content developer; • software developer, sviluppa materialmente il materiale informatico e ne assembla i diversi elementi stabilendo l’ordine di presentazione e la sequenza nelle attività. La terza componente di un sistema di e-learning è rappresentata dai servizi didattici, ovvero dalle risorse umane deputate a gestire il servizio formativo Il ruolo che nella formazione in presenza è svolto dall’insegnante e dai supporti didattici che lo stesso utilizza, nell’elearning viene svolto da risorse materiali e umane aggregate in diversa misura e in relazione agli obiettivi di apprendimento che si intendono perseguire e della tecnica didattica che si vuole implementare. Ai materiali didattici è assegnato il compito di “insegnare”, di organizzare il percorso formativo, di mettere a disposizione i contenuti da apprendere e le attività da svolgere per apprenderli. L’utilizzo dei materiali didattici da parte dello studente a distanza può essere supportato e facilitato attraverso un servizio didattico gestito da una o più persone. Questo servizio didattico può avere la forma del “docente on-line” o del “tutor on-line”. Il “docente on-line” è, al pari del docente in presenza, un esperto dei contenuti e dei processi di insegnamento e di apprendimento. Suo compito è di intervenire o di sua propria iniziativa e/o su chiamata dell’utente per assicurare il corretto svolgimento delle attività formative. Può intervenire tanto su questioni legate alla comprensione e all’applicazione dei contenuti, che su quelle legate allo sviluppo del percorso. Nell’e-learning è presente anche la figura del tutor on-line,

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una persona non necessariamente esperta di contenuti il cui intervento è focalizzato sulla problematiche connesse con il funzionamento del processo formativo. Interviene, pertanto, su questioni connesse con il funzionamento tecnico della piattaforma tecnologica, per sostenere la motivazione e l’impegno dell’utente, per l’adempimento degli eventuali obblighi amministrativi, per facilitare le interazioni tra utenti e docenti. Fondamenti concettuali L’e-learning e la sua natura di approccio didattico caratterizzato dalla distribuzione di contenuti, trova uno dei principali fondamenti concettuali nelle teorie dell’apprendimento di derivazione comportamentistica e nella sua traduzione didattica dell’Instructional Design. Il paradigma di apprendimento che ha modellato i sistemi educativi fin dagli inizi del ventesimo secolo, lo concettualizza come l’acquisizione di nuovi comportamenti. Questa visione ha forti radici nella psicologia behaviorista nordamericana secondo la quale il comportamento di un essere vivente (animale o persona) è la risposta ad uno stimolo. Se, poi, la risposta è seguita dalla ricompensa (altra azione esterna all’individuo che valida la risposta attraverso il suo apprezzamento, la “ricompensa”, appunto), questa non è più casuale ma sistematica ed ha molte probabilità di essere data nel futuro: l’organismo ha appreso. Maggiori dettagli sul comportamentismo sono presenti nella scheda dedicata nella sezione “pillole di teoria”. Autori maggiormente significativi L’approccio e-learning è di derivazione informatica e com-

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merciale ed è stato adottato dal mondo della formazione come soluzione digitale coerente con il sistema formativo consolidato basato sul trasferimento di informazioni in contesti d’aula e su pratiche didattiche che hanno la loro base sull’esecuzione di compiti e sulla loro scomposizione in unità elementari nella presunzione che l’insieme sia nient’altro che l’aggregazione delle parti. Autori di riferimento per l’e-learning possono essere: Per i fondamenti concettuali e operativi: • B.F. Skinner per il condizionamento operante; • B. Bloom per lo sviluppo della tassonomia degli obiettivi nei tre domini dell’apprendimento cognitivo, psicomotorio e affettivo; • R. Mager per la metodologia di definizione degli obiettivi didattici; • D. Merril per la teoria Component Display Theory, uno sviluppo della teoria base dell’ID; • W. Dick e L. Carey per il Systems Approach Model, altro significativo approccio all’IDù • Reigeluth, per l’Instructinnal Design • R.Mayer per il Multimedia learning, • Sweller per la cognitive load theory Per l’e-learning (distribuzione di contenuti) • W.D. Graziadei (1993) cui si deve il primo report noto su un caso di lezione distribuita via internet • B. Luskin, uno dei pionieri • R. Koper per il Learning Design • M. Rosenberg, influente autore contemporaneo • Elliot Masie, R.C. Clark, William Horton in generale sull’e-learning

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Corsi ed obiettivi di apprendimento per cui la strategia può essere utilizzata Relativamente ai contenuti, praticamente ogni disciplina e tematica oggetto di formazione in presenza può essere adattata e trasformata per essere approcciata in modalità “a distanza” e “on-line”. Ogni argomento ha la sua specificità contenutistica per cui le tecniche mediali, multimediali e ipertestuali utilizzate per lo sviluppo del courseware dovranno essere quelle che meglio si adattano al contenuto stesso. Per stabilire quali “contenuti” rendere oggetto di un corso on-line secondo il modello “trasmissioni di informazioni”, una riflessione andrebbe fatta anche considerando la tipologia di “conoscenza” oggetto dell’intervento. Infatti, le “conoscenze” oggetto di un intervento formativo sono di differente tipologia e non per tutte, anzi, per una quantità limitata, la “trasmissione di informazioni” (o “distribuzione di contenuti”) può essere un approccio efficace. Questa tematica sarà affrontata in una scheda nella sezione “pillole di teoria”. Con riferimento alla tassonomia delle conoscenze citata si potrebbe affermare che le conoscenze che potrebbero trarre il maggior vantaggio da questa modalità didattica sono le conoscenze dichiarative (conoscenze statiche su fatti, concetti principi) e procedurali (conoscenze richieste per realizzare un compito/attività). Forse, questa, è una modalità meno adatta per conoscenze strutturali, concettuali, situazionali, strategiche, tacite, socioculturali, esperienziali. Vantaggi o punti di forza I vantaggi di questo approccio sono sostanzialmente riconducibili alla flessibilizzazione e alla personalizzazione dei percorsi formativi.

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Trattandosi di materiali didattici che vanno utilizzati in autoistruzione e che sono accessibili via internet, il corso può essere “frequentato” con la massima flessibilità di: • Date • Orario • Luogo di “frequenza” • Ritmo di studio • Contenuti del percorso • Con queste flessibilità ci si può formare: • Quando serve • Sui contenuti che servono • Sulla base delle preferenze organizzative personali • Con risparmio sui tempi e sui costi della mobilità. Svantaggi o punti di debolezza Le criticità di questo approccio formativo sono riconducibili sostanzialmente a: • Gli obiettivi di apprendimento conseguibili • La gestione del percorso formativo in regime di autoistruzione Come già evidenziato nel capitolo relativo agli obiettivi di apprendimento perseguibili con questo approccio intercettano la fascia base/iniziale delle tipologie di apprendimento e rimangono scoperti ambiti molto importanti per lo sviluppo cognitivo, personale ed affettivo (ambiti importanti nella formazione iniziale) e per l’esecuzione di prestazioni professionali non routinarie che caratterizzano molte della posizioni lavorative contemporanee (formazione continua). Per quanto riguarda la gestione del percorso formativo, va rilevato come apprendere a distanza, in autoapprendimento sia, normalmente, più difficile che farlo in presenza.

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Paradossalmente, quello che è il più evidente punto di forza dell’e-learning, la sua apertura, la sua flessibilità, il suo essere limitatamente, o del tutto, strutturato diventa, anche, la sua maggior criticità. L’assenza “istituzionale” di struttura obbliga chi studia a dare lui stesso una struttura al proprio lavoro: programmare le attività di studio, gestire il programma fatto, monitorarne gli sviluppi, apportare correttivi …. rappresentano delle forze ostacolanti che non di rado portano all’insuccesso dell’impresa. La struttura offerta da un percorso chiuso, come un tradizionale corso in presenza, può essere d’aiuto, soprattutto a persone che hanno difficoltà ad auto-gestire un impegno qualitativamente e quantitativamente significativo. A supporto di queste affermazioni, si riportano di seguito alcuni dei risultati di studi sulle condizioni in cui si svolgono i corsi on-line e sul “profilo” dell’studente on-line ideale. La ricerca “Online Learning Contexts from Self-Regulated Learning Perspectives” evidenzia le seguenti caratteristiche dello studente capace di autoregoazione del percorso di studio: • Ha elevate abilità di gestione del tempo; • E’ fortemente motivati al proprio apprendimento; • Possiede abilità di autogestione; • E’ consapevoli del proprio essere studenti; • Conosce strategie di apprendimento efficaci; • Ha la capacità di formulare un proprio piano di lavoro per conseguire l’obiettivo una volta che un compito didattico è stato assegnato; • Intraprende un processo di apprendimento profondo usando una varietà di efficaci strategie di apprendimento; • Monitorizza costantemente il proprio processo di apprendimento;

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• E’ capace di auto-feedback; • Valuta il grado del proprio livello di conseguimento degli obiettivi; • Riflette costantemente sul proprio processo di apprendimento; • Partecipa attivamente ai processi decisionali; • Agisce proattivamente nel ricercare informazioni ed aiuto; • Ha elevata sicurezza su loro stessi e sulle proprie prestazioni; • Mette uno sforzo straordinario nel compito d’apprendimento e persistono diligentemente nel perseguire l’obiettivo. Questi, invece, i dati che emergono dalla ricerca “The Online Learner: Characteristics and Pedagogical Implications”, Nada Dabbagh,George Mason University. Gli studenti online “ideali”: • Sanno usare correntemente le tecnologie; • Hanno abilità interpersonali e di comunicazione; • Comprendono e danno valore all’interazione ed all’apprendimento collaborativo; • Hanno il locus of control interno; • Manifestano un bisogno di affiliazione; • Posseggono o sanno sviluppare abilità di apprendimento collaborativo; • Posseggono abilità di apprendimento sociale, discorsive o dialogiche, auto ed etero valutazione, riflessione. Condizioni di fattibilità (lato erogatori, lato utenti) La praticabilità di questo approccio didattico è determinata dal verificarsi delle seguenti condizioni: • Gli obiettivi di apprendimento e la tipologia dei contenuti sono coerenti con i contesti d’uso d’elezione precedentemente descritti;

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• Il numero di utenti è sufficiente ampio da giustificare i consistenti costi iniziali di attivazione dell’infrastruttura; • Si è valutata la soluzione adeguata agli obiettivi da conseguire per quanto riguarda le modalità di approvvigionamento/sviluppo dei materiali didattici considerando costi e tempi di sviluppo; • E’ stata fatta un’attenta valutazione di quali risorse sia opportuno sviluppare in house e quali acquisire in service; • Sono presenti risorse professionali di tipo tecnologico, organizzativo e didattico di numero e competenza adeguati al numero di utenti che si ritiene di servire; • Si sono valutati adeguatamente l’atteggiamento e le competenze dei potenziali utenti verso l’autoapprendimento on-line; • Si è verificata l’adeguatezza della dotazione tecnologica utilizzabile dall’utente alle richieste dei materiali didattici che saranno utilizzati. Contesti d’Uso Relativamente ai contesti d’uso, la “distribuzione di contenuti” può essere utilizzata tanto nella formazione al lavoro o “iniziale”, quanto in quella sul lavoro o “continua” anche se l’uso cui si assiste in prevalenza è riferita al secondo caso. Nella formazione iniziale, i courseware o loro moduli, possono essere utilizzati: • In sostituzione o in integrazione dei libri di testo; • Come percorsi individuali di approfondimento e recupero di parte di discipline; • Come modalità di apprendimento per favorire le abilità di studio autoguidato e lo sviluppo di atteggiamenti favorevoli al life long learning.

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Nella formazione continua attraverso questo approccio si può: • Organizzare un intero corso; • Integrare con alcuni moduli a distanza un percorso di formazione fatto in presenza; • Essere una forma di approfondimento e/o di recupero per formazione fatta in presenza; • Allestire una “passerella” tra due corsi in presenza. Indicazioni operative (lato erogatori, lato utenti) Esempi Di seguito una breve presentazione di un corso TRIO, il sistema di formazione a distanza della Regione Toscana che, al di là dei tema specifico, è esemplificativo di un approccio standard alla “distribuzione di contenuti” via web (elearning). Un corso si presenta con un interfaccia come in figura1
Figura 1

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Le 3 barre (superiore, inferiore, laterale) contengono informazioni che si ripetono per tutta la durata del corso. Nella barra superiore ci sono gli accessi al glossario, alla bibliografia e ad altre risorse; in quella laterale è sempre presente l’indice ad albero del corso che consente di scegliere il modulo da studiare o le attività di verifica da svolgere; nella barra inferiore è indicato in quale punto del corso ci si trovi. In questa figura (nella parte centrale dello schermo) è visualizzata la schermata finale della presentazione del corso fatta attraverso la voce del presentatore (la figura sulla sinistra) e con i testi che si compongono attraverso un’animazione. Nella figura 2 è presentato un test. In questo caso si tratta del test di ingresso che consente a chi si appresta a studiare di verificare il livello della propria conoscenza del tema oggetto del corso. Simili test sono normalmente presenti al termine di ogni modulo e del corso. Al termine di ogni batteria di test viene
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dato un feedback sul risultato ottenuto e con suggerimenti su quali unità approfondire nei casi di risposte errate. In alcuni casi, su scelta dei progettisti, il passaggio al modulo successivo è condizionato al superamento del test. In figura 3 è riportata l’immagine finale della prima pagina dell’unità “definizione” della lezione 1 (informazioni desumibili tanto dalla barra inferiore che da quella di sinistra). Questa prima parte della lezione è stata sviluppata attraverso la voce narrante dell’insegnante e l’animazione che sintetizza graficamente la lezione stessa. Le parti successive sono sviluppate attraverso una soluzione tecnica differente (simile a quella presentata in figura 4). In figura 4 è illustrata una soluzione differente che è stata adottata per la trattazione dell’unità “le metodologie” della stessa lezione . In questo caso il contenuto è presentato attraverso un testo statico da leggere ed un immagine evoFigura 3

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cativa (in alcuni casi l’immagine è un grafico che riepiloga il testo). Altre soluzioni tecniche adottate per presentare il contenuto sono dei video, delle slide, diverse forme di animazione, esercizi applicativi, simulazioni. Nel caso di corsi di lingua, il materiale di studio può comprendere attività di ascolto di brevi audio clip ed esercitazioni di pronuncia e lettura a riconoscimento vocale. Si tratta, però, di piattaforme didattiche ad elevato costo di sviluppo. In ogni caso, i progettisti a volte utilizzano soluzioni tecniche scelte senza alcun criterio didattico tra quelle possibili; altre volte la soluzione è determinata dalla natura del contenuto da apprendere e dell’obiettivo di apprendimento da conseguire.

Figura 4

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Tecnologie necessarie Qui va precisato meglio. Se la scheda è sulla produzione dei contenuti non ce la si può sbrigare con la presentazione di una generica infrastruttura per l’erogazione. Mi aspetterei piuttosto strumenti per la produzione di contenuti multimediali. Per quanto riguarda chi eroga formazione, le risorse di cui si deve dotare nel caso voglia essere autosufficiente per l’erogazione, sono: Infrastruttura tecnologica fatta di: • Server • Collegamento a internet a banda larga • LMS, Learning Management System Per chi non intendesse attivare un proprio servizio indipendente, anche in previsione di un limitato utilizzo dell’infrastruttura, è possibile acquisire la necessaria infrastruttura tecnologica in service e concentrarsi, così, sul servizio didattico. Per la produzione di contenuti digitali sono disponibili numerosi strumenti come, ad esempio, LearnExact, Lectora trivantis Macromedia e-learning suite, eXe learning. Per l’utente di formazione on-line l’infrastruttura tecnologica personale potrebbe rappresentare una criticità. Infatti i materiali di studio presentano un contenuto di multimedialità sempre più importante il che richiede di essere dotati di un collegamento ad internet di standard ADSL e di un pc con adeguata RAM, scheda e software di gestione audio e video. Un PC scarsamente performante potrebbe rendere la frequenza di un corso online ancor più difficoltoso di quanto già non lo sia per la sua stessa natura.

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Riferimenti bibliografici Allen, M. W., & Allen, M. (2002), Michael Allen’s Guide to E-Learning (1st ed.). Wiley. Bruschi, B., & Perissinotto, A., (2003),. Come creare corsi on line. Roma: Carocci. Calvani, A., Rotta, M., (1999). Comunicazione e apprendimento in Internet : didattica costruttivistica in rete. Trento: Centro Studi Erickson. Clark, R. C., & Mayer, R. E., 2011, e-Learning and the Science of Instruction: Proven Guidelines for Consumers and Designers of Multimedia Learning (3rd ed.). Pfeiffer. De Vita, A., 2007, L’e-learning nella formazione professionale : strategie, modelli e metodi. Gardolo (Trento): Erickson. Ferrri, P, (2005), E-learning. Didattica, comunicazione e tecnologie digitali, Mondadori Education Garavaglia, G, (2006), Ambienti per l’apprendimento in rete: gli spazi dell’e-learning, Junior ed. Garrison, D. R. (2011). E-Learning in the 21st Century: A Framework for Research and Practice (2nd ed.). Routledge. Giacomantonio, M, (2007), Learning object La progettazione dei contenuti didattici multimediali, Carocci Horton, W. (2011). e-Learning by Design (2nd ed.). Pfeiffer. Horton, W., & American Society for Training and Development. (2001). Evaluating e-learning. Alexandria, VA: American Society for Training & Development. Liscia, R. (2004). E-learning : stato dell’arte e prospettive di sviluppo : [scenari di riferimento, attori e dimensioni del mercato, case history]. Milano: Apogeo. Ranieri, M., (2004). E-learning : modelli e strategie didattiche. Gardolo, Trento: Centro studi Erickson. Reiser, R., & Dempsey, J. V. (2011). Trends and Issues in Instructional Design and Technology (3rd ed.). Pearson.

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Apprendimento autodiretto Beate Weyland

Descrizione L’apprendimento autodiretto, in ambito tedesco Selbstgesteuertes Lernen (SGL), consiste in una serie di metodologie che si rifanno all’organizzazione autonoma del processo di apprendimento nata negli ambiti della formazione degli adulti, della pedagogia del lavoro e negli ultimi anni anche della pedagogia della scuola,. A questo concetto si affiancano termini come apprendimento auto-organizzato e autodidattico (Dietering 2001). È un paradigma fondamentale della nuova cultura dell’apprendimento, che risponde alle trasformazioni sociali e al conseguente dal cambiamento della prospettiva scientifica che si è allontanata dal modello behaviorista dirigendosi verso quelli di matrice cognitivista e costruttivista. Non è il docente che decide come, dove, quando, cosa e perché si impara qualcosa, ma è il discente stesso a farlo. Intorno a questo concetto si organizzano una serie di strategie di apprendimento secondo le quali colui che apprende, rispetto alle metodologie tradizionali, ha un grande spazio decisionale nel processo di selezione dei contenuti e dei percorsi didattici. Il suo ruolo sempre più attivo viene infatti assunto come fondamentale soprattutto nella cultura tecnologica, per destreggiarsi abilmente tra le possibilità offerte dai multimedia e da Internet. A partire dagli anni ‘80 l’apprendimento autodiretto ha trovato molto riscontro nell’andragogia (formazione manageriale, attività formative in ambito sindacale ecc.) e dagli anni

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‘90 questo approccio viene menzionato pubblicamente nei manifesti dell’Unione Europea, dell’UNESCO, nelle iniziative mondiali sul Life Long Learning e in generale nelle manifestazioni internazionali sulla formazione degli adulti (Herold, Landherr 2003). Fondamenti concettuali I modelli dell’apprendimento autodiretto sono nati alla fine degli anni ‘60 come reazione alla discussione sulla politica formativa indottrinante soprattutto in ambito accademico, promuovendo modalità di apprendimento alternative accompagnate a una democratizzazione e a una partecipazione più attiva alla vita della scuola e dell’università. È a partire da queste sollecitazioni che sono nati modelli di didattica aperta, orientati alla scoperta e con lo studente al centro del proprio processo di apprendimento negli anni ‘70. Le origini dell’apprendimento autodiretto si possono quindi trovare nei fondamenti teorici della pedagogia umanistica con Hugo Gaudig (l’autonomia dell’alunno), Maria Montessori (educazione auto-diretta nella prima infanzia), Cèlestin Freinet (la cooperazione in classe) Carl Rogers (la considerazione della persona nella sua interezza che basa sull’apprendimento autodiretto), Alexander S. Nell e Paulo Freire (modelli alternativi di educare che si basano sull’autonomia personale). I riferimenti teorici più attuali sono quelli della didattica e delle metodologie costruttiviste. Alla base dell’apprendimento autodiretto vi è inoltre anche la critica di Klaus Holzkamp alla scuola che denuncia un ritardo ingiustificato delle istituzioni formative che ancora sostengono curricoli didattici, obiettivi di insegnamento e prove di rendimento troppo determinate dall’esterno e troppo poco centrate sull’autonomia del soggetto (Bönsch 2006). In ambito tedesco al SGL l’apprendimento autodiretto si

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avvicina molto il concettoapprendimento auto-organizzato. Mentre con il primo termine di apprendimento autodiretto si affida al bambino o all’adulto la decisione autonoma sugli obiettivi e i contenuti, sulle modalità e le strategie, i tempi e i luoghi del proprio processo di apprendimento, con l’apprendimento auto-organizzato i contenuti e gli obiettivi dell’apprendimento sono predeterminati, mentre il discente decide liberamente sulle modalità con cui organizzare i processi per raggiungerli. Nella prima concezione l’accento si pone sull’autonomia e la responsabilità del soggetto nell’individuare i propri obiettivi di apprendimento e nell’organizzare in piena libertà le attività adeguate a raggiungerli. Horst Siebert (2001) ha identificato tre possibili modalità di apprendimento autodiretto: • Elaborazione autonoma dei contenuti o con alcuni colleghi/compagni per decidere quali aspetti considerare come più o meno importanti. A questo livello si tratta ancora di un apprendimento recettivo in quanto le sollecitazioni provengono ancora dall’esterno. • Individuazione di modalità autonome per approfondire i contenuti. L’attività si basa su racconti, esempi o citazioni da discutere con altri compagni/colleghi per comprendere meglio gli argomenti, oppure al fine di cercare autonomamente altro materiale (online o cartaceo) per approfondire le tematiche. Con questo processo la comprensione diventa attiva e approfondita. I soggetti deboli o socialmente isolati possono perdere il filo delle cose. • Presentazione al piccolo gruppo o plenaria di argomenti approfonditi di propria iniziativa, si parla di tematiche, criteri o tesi che vengono discusse in gruppo passando dal modello learning by teaching al modello learning circle (vedi scheda “circoli di apprendimento) e alla disputazione.

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Autori maggiormente significativi Malcom Knowles (1975) è uno dei primi che ha utilizzato il termine “self directed learning” (un approfondimento di questa tematica dal punto di vista della letteratura anglofona è presente nella scheda “self-directed learning). Lo studioso intende con esso un processo nel quale l’individuo prende iniziative personali, diagnostica i propri bisogni di apprendimento, formula i suoi obiettivi, organizza le risorse, sceglie le strategie di apprendimento appropriate e valuta il proprio processo. Trattandosi di una nuova cultura dell’apprendimento, è difficile attribuire a singoli autori la paternità di questo approccio. Nel contesto di lingua tedesca è noto lo psicopedagogista Fraz Emanuel Weinert, che ha posto tra i primi la tematica in ambito scolastico, sostenendo che l’apprendimento autodiretto è una modalità con la quale il discente “… può influenzare pesantemente le decisioni fondamentali su cosa, quando, come e dove impara” (Weinert, 1998). Un altro autore tra i maggiormente citati è Franz Deitering che, con iltestoSelbstgesteuertes Lernen(2001), ha offerto una visione ad ampio spettro sulla tematica. Si deve a Horst Siebert la riflessione pedagogica sul passaggio dai modelli centrati sull’insegnamento a quelli centrati sull’apprendimento nella scuola e nella formazione degli adulti, con una conseguente ampia trattazione delle metodologie e tecniche per stimolare l’organizzazione autonoma dei processi conoscitivi. A Martin Herold e Brigitte Landherr (2003) si ascrive il merito di avere messo a sistema il modello dell’apprendimento auto-organizzato e di avere per primi scritto un manuale, ormai diffuso nei contesti di lingua tedesco, per diffondere una nuova cultura dell’apprendimento sia nella scuola che

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nell’ambito della formazione continua, con tanto di esempi concreti e strategie metodologiche. Corsi ed obiettivi di apprendimento per cui la strategia può essere utilizzata L’apprendimento autodiretto o auto-organizzato si realizza al meglio al di fuori degli ambiti scolastici e lavorativi, dove è più facile decidere liberamente sugli obiettivi e i contenuti, le modalità e le strategie, i risultati, i tempi e i luoghi del proprio apprendimento. In contesto scolastico l’apprendimento autodiretto è limitato, e avviene solamente quando l’alunno può decidere e valutare a proposito di questioni rilevanti che riguardano gli obiettivi di studio e di apprendimento prendendosi la responsabilità delle proprie scelte. Nelle scuole statali esistono strategie di insegnamento indiretto che sono propedeutiche a un futuro apprendimento autodiretto: • nei modelli della didattica perstazioni di apprendimentogli alunni si muovono liberamente tra un materiale predisposto e si organizzano nei tempi e nei modi in cui rispondere a compiti predefiniti; • nelladidattica per progetti o temi di approfondimento, i bambini possono scegliere autonomamente le tematiche e i materiali da approfondire e da presentare alla classe (Bannach 2002); • nelmetodo dell’attività libera (freie Arbeit), nato con l’approccio montessoriano, i bambini tra i materiali e le risorse a disposizione scelgono liberamente i contenuti e gli obiettivi di apprendimento al fine di conquistare una autonomia e responsabilità personale nei propri processi di sviluppo e di scoperta.

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A questi modelli se ne aggiungono diversi altri, in cui si stimola un coinvolgimento sempre più attivo dell’alunno nella organizzazione dei proprio processi conoscitivi e in ambito tedesco vi sono già scuole pilota, come la Laborschule a Bielefeld e la Helene-Lange-Schule a Wiesbaden che sperimentano ampiamente le potenzialità dell’apprendimento auto-organizzato. Nella formazione e aggiornamento professionale le potenzialità dell’apprendimento autodiretto sono state studiate e confermate già dalla fine degli anni ‘90. Questa strategia si applica soprattutto nella consulenza ai processi di apprendimento nelle organizzazioni, un modello sviluppato dal gruppo QUEM[1] un gruppo di ricerca che lavora sui temi della formazione e aggiornamento professionale nelle imprese finanziato dallo Stato tedesco e con fondi sociali europei. Con la “consulenza ai processi di apprendimento” (PLBProzessbegleitende Lernberatung) si intende offrire un supporto pedagogico-didattico alle sfide sociali e professionali dell’apprendimento autodiretto o auto-organizzato (SOL). La consulenza ha generalmente luogo in specifici setting sociali, istituzionali o professionali costituiti da persone che hanno l’obiettivo di crescere e che sono determinate a voler guidare i propri processi di autoapprendimento. Essa si basa su una pedagogia attiva e sull’apprendimento riflessivo al fine di raggiungere la produttività e l’innovazione dei sistemi. Vantaggi punti di forza Questa strategia didattica potenzia le competenze personali del soggetto e ne valorizza le innate capacità di autodeterminazione.

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Nell’ottica della piramide dei bisogni di Abraham Maslow (1982), che descrive un modello di crescita motivazionale in cui i bisogni umani sono il motore dei processi conoscitivi e di appropriazione del mondo, è una tipologia di apprendimento che colma in particolare il bisogno di autorealizzazione, posto al vertice della piramide. L’uomo, direzionandosi autonomamente, infatti, procede attraverso la conoscenza di sé e del mondo verso la piena realizzazione della sua persona, con i suoi personali interessi e i collegamenti socio-culturali, con le sue possibilità socio-economiche, con le sue qualità e predisposizioni specifiche. Svantaggi punti di debolezza L’apprendimento autodiretto può realizzarsi pienamente soprattutto con persone adulte che hanno obiettivi formativi e professionali già abbastanza delineati. Necessita di grande preparazione metodologica da parte degli insegnanti con le persone che non hanno ancora una chiara direzione e che non dispongono di una buona competenza di base sia rispetto agli strumenti che ai contenuti. Nella scuola tale tipo di apprendimento può avvenire dietro una predisposizione accurata dell’ambiente didattico e dei materiali da parte del docente. In questo contesto più che di apprendimento autodiretto, quindi, si potrebbe parlare di insegnamento indiretto, ovvero di una modalità didattica che stimola l’autonomia dell’alunno nel guidare il proprio percorso di apprendimento all’interno di un contesto ben definito e predisposto, con stazioni, strumenti e materiali a scelta che, stimolando le diverse “intelligenze cognitive” conducono tutti a un predefinito obiettivo.

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Indicazioni operative Ci sono diverse tecniche impiegate nell’apprendimento autodiretto, si elencano di seguito le più note: • Testi guida: essi consistono in indicazioni scritte per orientare l’apprendimento. I soggetti vengono guidati con domande e compiti alla ricerca autonoma delle informazioni, all’attività con i multimedia, in direzione di fonti e materiali utili. Questa metodologia si usa prevalentemente nei contesti professionali dove, a fronte delle competenze e conoscenze già in possesso, si forniscono indicazioni e informazioni utili ad affrontare problemi complessi o a realizzare specifici progetti. I testi guida non offrono direttamente i contenuti bensì le indicazioni per il reperimento delle risorse necessarie o richieste per rispondere al bisogno formativo, professionale, di cambiamento. Compito dei soggetti è quello di informarsi, pianificare, decidere, svolgere controllare e valutare il proprio percorso. Con questa tecnica riescono a farsi un quadro ampio della tematica/ problematica in oggetto e a costruire una rete semantica nella quale sono collegate tra loro le esperienze, le conoscenze (già a disposizione e nuove), le posizioni e le competenze del gruppo in apprendimento. • Contratti di apprendimento:consistono in documenti nel quali colui che apprende stabilisce insieme al docente/consulente/coach gli obiettivi, i contenuti e le modalità del proprio percorso di apprendimento. I contratti di apprendimento possono essere paragonati ai piani di studio accademici, nei quali gli studenti definiscono il loro percorso e documentano il raggiungimento degli obiettivi attraverso il superamento degli esami. I docenti di contro hanno l’obbligo di descrivere chiaramente gli obiettivi del corso, l’oggetto, i tempi e i metodi impiegati, l’outcome desiderato, i criteri per valutare il raggiungimento degli obiettivi (Blom, 2000). • Laboratorio di apprendimento: è una nota strategia di

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apprendimento impiegata nella formazione sul lavoro. Si tratta di un’attività di gruppo basata sul principio della moderazione autonoma. “Come testimoniano le esperienze, la particolarità di questa strategia consiste soprattutto nello stimolare i collaboratori/dipendenti a definire insieme, sulla base di precise e condivise regole comunicative, il bisogno formativo e di assolverlo sul posto di lavoro o a partire dal posto di lavoro, secondo percorsi autonomamente individuati” (Nickel 2005). Gli obiettivi consistono dunque nell’individuazione dei deficit formativi, nella condivisione dei bisogni di apprendimento, nella compensazione dei deficit attraverso lo scambio di esperienze e conoscenze in gruppo, il rafforzamento della responsabilità dei collaboratori nella gestione dei mezzi produttivi, nel riconoscimento precoce delle problematiche, nello sviluppo e nella sperimentazione di possibili soluzioni, nell’utilizzo del potenziale ideativo dei componenti del gruppo, nella conquista di competenze specifiche, metodologiche e sociali, nello sviluppo personale. • Circoli di qualità:gruppi composti da 8-10 collaboratori, seguiti da un coordinatore di gruppo, si incontrano regolarmente (una volta alla settimana circa) per un’ora o due per discutere sulle problematiche insorte sul lavoro e per ricercare sistematicamente le motivazioni e le possibilità risolutive. Le proposte di miglioramento e soluzione elaborate in gruppo vengono proposte all’impresa/ente e quelle accettate vengono applicate e valutate in primo luogo dai membri del gruppo. I circoli qualità sono strategie di apprendimento applicate soprattutto nei contesti professionali e aziendali con l’obiettivo di sfruttare al meglio il potenziale creativo e innovativo dei collaboratori. I circoli hanno l’obiettivo di migliorare l’efficacia e la qualità dell’attività lavorativa e di sostenere la motivazione professionale. I collaboratori imparano a riconoscere una serie di collegamenti tra ambiti e tematiche della propria attività, a

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prendersi nuove responsabilità, ad analizzare i problemi e a risolverli e a lavorare in gruppo. Partecipando ai circoli qualità i singoli ne guadagnano sviluppando competenze non solo professionali specifiche, ma anche metodologiche e sociali. • Study circle:nato nei paesi scandinavi, è da tempo ormai nota una pratica democratica e partecipativa di apprendere dove i partecipanti si incontrano regolarmente al fine di elaborare insieme conoscenze intorno a un tema comunemente scelto. Sono invitati anche esperti e moderatori che sostengono le attività. Per essere in grado di organizzare in piena autonomia il proprio processo di apprendimento gli studiosi (Bannac 2002, Dietering 2001, Bönisch 2006) convengono nel delineare le seguenti competenze: • Competenza disciplinare: le basi delle discipline devono essere note in modo da poter svolgere le opportune inferenze, gli approfondimenti e i collegamenti tra le tematiche; • Competenza sociale: è necessario essere capaci di condividere, comunicare e lavorare insieme ad altri; • Competenza metodologica: capacità di recuperare le informazioni in autonomia; • Competenza morale: capacità di valutare l’eticità delle proprie azioni; • Competenza mediale: capacità di utilizzare i media per recuperare materiali e informazioni e capacità di destreggiarsi nel Web; • Competenza riflessiva e meta cognizione: al fine di elaborare i contenuti, di valutarli e migliorarli per raggiungere i propri obiettivi; Dal punto di vista degli erogatori, il compito fondamentale ha un carattere consultivo, organizzativo, di supporto e osservativo. Ciò comporta il possesso delle seguenti caratteristiche:

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• Capacità di stabilire contratti didattici e reciproche responsabilità con l’organizzazione e con soggetti in apprendimento; • Capacità di cogliere e valorizzare competenze e potenzialità già in essere; • Capacità di dialogo e scambio costruttivo; • Attenzione agli interessi, i bisogni e gli obiettivi concreti; • Capacità di coinvolgere gli apprendenti nella definizione dei processi formativi; • Capacità di riflessione, analisi, definizione dello status quo e di offrire visioni per il futuro; • Competenza nella promozione della comunicazione e della cooperazione. La valutazione degli apprendimenti autodiretti, inoltre, deve tenere conto di diversi fattori. Il prodotto di apprendimento deve avere riferimenti oggettivi agli obiettivi di apprendimento delle diverse discipline da una parte e deve tenere conto della configurazione individuale di ciascuno dall’altra. Uno strumento efficace che documenta e valuta le attività di apprendimento autodiretto è il portfolio didattico.
Riferimenti bibliografici Michael Bannach,Selbstbestimmtes Lernen. Frei Arbeiten an selbstgewählten Themen. Schneider-Verlag, Baltmannsweiler 2002 Armin Beeler,Selbst ist der Schüler. Überlegungen und praktische Vorschläge zum Lernen lernen in der Primarschule, 4. veränderte Aufl. Klett & Balmer, Zug 1990. Herman Blom,Der Dozent als Coach, Neuwied,Kriftel 2000 Manfred Bönisch (a cura di),Selbstgesteuertes Lernen in der Schule. Praxisbeispiele aus unterschiedlichen Schulformen, Westermann, Braunschweig 2006.

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Consulenza sistemica Beate Weyland

Descrizione La consulenza sistemica è una specifica strategia di supporto e di sviluppo della persona che considera il cliente come “esperto delle proprie cose”. Si basa dunque sull’accettazione, sull’empatia, sulla sospensione del giudizio e sulla valorizzazione dell’altro. Il punto di partenza è quello di considerare che ognuno può sviluppare soluzioni e risposte adeguate nel momento in cui sia in grado di valutare adeguatamente le risorse e le competenze che ha a disposizione. I desideri e i bisogni del cliente sono in primo piano. Attraverso il dialogo si ricercano le condizioni entro le quali il cliente può attivare le sue risorse in modo da raggiungere autonomamente i propri obiettivi. La consulenza sistemica è richiesta spesso presso le organizzazioni e ha lo scopo di individuare nuove modalità per lo sviluppo dei collaboratori e per la formazione continua attraverso la promozione di un apprendimento auto-organizzato. Si tratta quindi di una modalità che permette alle organizzazioni di sviluppare propri modelli e metodi per consentire uno sviluppo del personale e dell’organizzazione stessa. Fondamenti concettuali Le radici teoriche del modello sistemico fanno riferimento alle teorie dei sistemi sociali (Luhman 1990, Willke 1982),

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al costruttivismo radicale (von Glasersfeld 1995), al modello auto poietico (Maturana 1991, Varela 1987), alla cibernetica di seconda generazione (Foerester), alla comunicazione delle patologie (Bateson 1997) e alla terapia della famiglia sistemica (Selvini-Palazzoli 1989, Boscolo et al. 1975). La consulenza sistemica è nata a partire dagli approcci della terapia della famiglia degli anni cinquanta, con Virginia Satir e dai modelli sistemici che fanno capo a Gregory Bateson, Salvado Minuchin, Paul Watzlawick e Helm Stierlin. Ad essi si aggiungono i contributi indiretti di Jakob Levy Moreno, Fritz Perls e di Carl Rogers, il fondatore della terapia centrata sul cliente, oggi punto di riferimento per la conduzione dei colloqui consultivi e terapeutici. Boos, Heitger, Hummer (2005) descrivono tra le caratteristiche della teoria sistemica la soggettività del reale come importante per l’organizzazione della consulenza e dell’accompagnamento sistemico: poiché la realtà non è oggettiva, ma frutto di una costruzione del soggetto, anche lo sviluppo delle competenze del personale corrisponde a un processo nel quale la realtà e la conoscenza sono costruite attraverso un lavoro di sistema, che tiene conto primariamente degli accordi sociali e dei modi condivisi di intendere la situazione reale e il futuro dell’organizzazione. Alla consulenza sistemica si collega strettamente il concetto di coaching sistemico (systemischen Coaching), utilizzato per la prima volta nel contesto tedesco da Peter W. Gester. I fondamenti di questo approccio si rifanno sempre alla teoria sistemica (in particolare Niklas Luhmann), alla filosofia del costruttivismo radicale (Heinz von Foester, Humberto Maturana e Ernst von Glaserseld) e alla terapia sistemica (steve de Shaezer, Insoo Kim Berg, Kurt Ludewig). Tra i termini di consulenza e coaching sistemico c’è spesso confusione, soprattutto per quanto riguarda la formazione

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professionale e l’educazione degli adulti, vengono impiegati spesso e volentieri quasi come sinonimi. Autori maggiormente significativi A partire dalla teoria sistemica e dall’originaria terapia sistemica della famiglia sono nati una serie di modelli di consulenza e coaching sistemico che si applicano nei più diversi contesti professionali e personali. Uwe Grau negli anni ‘80 ha sviluppato conJens Möller,Jürgen HargenseJóhann Ingi Gunnarssonil “Kieler Beratungsmodell. Questo modello sostiene lo sviluppo mirato dei singoli e dei gruppi attraverso l’ottimizzazione delle loro competenze. L’approccio si orienta alla ricerca di soluzioni e di criteri di valutazione per il raggiungimento di obiettivi concreti contando sull’individuo, come fondamentale fattore decisionale, sul mutuo aiuto e sulla visione positiva delle possibili soluzioni. Il pensiero orientato agli obiettivi e alle soluzioni si collega all’attenzione alle risorse e alla valorizzazione dell’intera organizzazione (Grau, Hargens, 1991). Il setting del modello Kieler è composto da due consulenti che insieme al cliente costruiscono un circolo di consultazione, che con un “meta-dialogo” si scambiano pubblicamente le idee; ad essi si aggiunge un reflecting-team, che osserva nella stanza il processo consultivo e che quindi commenta. La soluzione procede dal cliente e viene quindi elaborata e sviluppata. Il modello è orientato alla soluzione piuttosto che al problema, alle competenze piuttosto che ai deficit. Pone particolare attenzione alle relazioni tra le persone; impiega specifiche tecniche domanda-intervento; stimola il riconoscimento dei successi del cliente; adotta il metodo dell’aiuto all’auto-aiuto.

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Fondamentalmente si basa su quattro elementi: • la cooperazione, come presupposto per individuare le risorse comuni; • la riflessione, condivisa perché i cambiamenti possano essere efficaci a tutti i livelli; • l’esternazione in pubblico, per sciogliere i nodi negativi dell’interazione comunicativa; • il rispettodell’unicità e originalità dell’altro (per ciò che è e per come è) come fondamento di ogni relazione. Altri autori importanti sono Eckhard König e Gerda Volmer che hanno sviluppato il modello della consulenza sistemica alle organizzazioni (1998). Secondo questo modello è possibile comprendere un sistema sociale, come un’azienda, un dipartimento o un gruppo, solamente se si conoscono le regole in base alle quali si organizzano i comportamenti delle persone che sono in questo sistema. Su queste basi, i problemi si considerano fondamentalmente collegati al sistema sociale che li genera e necessitano di cambiamenti: in relazione alle singole persone e alle posizioni di ciascuno, circa le regole di comportamento e le considerazioni condivise in merito, rispetto alle strutture di interazione, considerando l’ambiente del sistema e rispetto agli sviluppi futuri e/o alla velocità di tali sviluppi (König, 1998, pag.39). A Vienna Tom Hansmann ha sviluppato il modello di consulenza sistemica orientato alle soluzioni definito come „Wiener T-A-Z-A”. Le lettere sono le iniziali delle quattro fasi del processo ideato dallo studioso: • Thema,o definizione della tematica da parte del cliente al consulente; • Anliegen, o auspici, visioni positive; • Ziele, o obiettivi dell’attività per le quali si è richiesto l’intervento del consulente, o smart; • Auftrag, o compito, ovvero le modalità con le quali il consulente può essere d’aiuto al gruppo. Ciascuna di queste fasi si sviluppa in una serie di dettagliate

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indicazioni per il consulente, perché guidi il cliente all’individuazione del problema e delle soluzioni. Un altro modello di consulenza noto nei contesti di lingua tedesca è quello post-sistemico, il cosiddetto MATRIX – Coaching,nel quale al centro dei processi di consulenza si pongono le analisi biografiche. A partire dalle storie di vita, si sviluppano le autoriflessioni e si innesca il processo di interpretazione dei significati per individuare i dati rilevanti della propria esperienza. Corsi e obiettivi di apprendimento per cui la strategia può essere utilizzata La consulenza sistemica si realizza non solo nelle organizzazioni ma anche nelle aziende sanitarie, nelle scuole negli enti del sistema extra scolastico. Domenico Simeonein particolare ha descritto le caratteristiche della consulenza sistemica nei contesti educativi: • segue la logica educativa del prendersi cura (caring); • opera in situazioni di crisi psico sociale; • si sviluppa in contesto non sanitario; • ha uno spessore educativo nel processo; • è rivolta a persone momentaneamente disorientate o bloccate da un problema contingente, che crea incertezza e incapacità di azione (crisis counseling) e/o turbate da naturali dinamiche evolutive (developmental counselling); • ha obiettivi educativi legati a processi decisionali; • non punta a ristrutturazioni della personalità; • ha un setting tendenzialmente poco strutturato; • ha un numero di incontri limitato; • l’enfasi è posta sulla prevenzione e sul benessere. Anche in ambito scolastico la necessità di rispondere a problematiche sempre più articolate ha portato alcuni inse-

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gnanti a doversi specializzare sempre di più, ad avere competenze via via più complesse non solo sul piano pedagogico e didattico, ma anche su quello relazionale e comunicativo. Sono nate le figure di sistema con competenze nel counseling per rispondere ai bisogni di prevenzione, informazione, sostegno e di consulenza dei docenti finalizzate: • alla promozione del benessere psico-fisico della comunità scolastica; • al miglioramento della qualità della vita nella scuola e nel contesto familiare degli alunni; • all’accrescimento della fiducia e della solidarietà nella scuola; • allafacilitazione del dialogo e alla costruzione di rapporti positivi tra docenti, alunni e genitori. La consulenza sistemica e il coaching sistemico hanno come ambiente di applicazione privilegiato le organizzazioni professionali. Lo spettro d’azione va dalle consultazioni paraterapeutiche ai singoli soggetti che conducono il sistema, al coaching d’impresa e nei servizi, per gruppi e team nei diversi contesti professionali. Recentemente la cura del benessere sul luogo di lavoro ha ricevuto notevoli attenzioni ed è stata oggetto di numerose ricerche. Gli studi della psicologia del lavoro, ad esempio, hanno messo in evidenza che questa è una modalità efficace per promuovere la comunicazione di qualità e diminuire l’insorgere di conflitti relazionali. Gli interventi di consulenza sistemica si inseriscono in questo panorama di studi non solo con l’intento di aiutare i clienti nel riposizionamento professionale, nel prendere decisioni gratificanti circa la loro professione e nel risolvere conflitti emotivi inerenti la sfera lavorativa (Brown, 2002), ma soprattutto con l’obiettivo di costruire nuovi e più efficaci setting professionali all’interno delle organizzazioni . Le aziende che hanno molto a cuore lo sviluppo delle ri-

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sorse umane hanno iniziato ad investire sulla consulenza sistemica per aiutare i lavoratori in momenti di forte stress ad affrontare situazioni di conflitto con i colleghi, sostenere la crescita lavorativa all’interno dell’organizzazione, aiutare nella fase di innovazione e cambiamento all’interno delle strutture. Anche nella scuola si riscontra una sempre più diffusa pratica della consulenza sistemica. Giá nel 1990 su iniziativa del Ministro della Pubblica Istruzione, che chiese alle scuole di aprire i Centri di Informazione e Consulenza (lo sportello C.I.C.) e di affidarne la gestione agli stessi insegnanti, si sono creati i primi spazi a tale tipo di strategia. Le aree di intervento sono due: quella scolastica inerente il rapporto con gli insegnanti, con gli alunni, le difficoltà di apprendimento e l’orientamento; e quella psico-socio-personale relativa al counseling scolastico. Tali interventi di consulenza hanno lo scopo di: • individuare risorse; • gestire i problemi; • cercare soluzioni e strategie adeguate; • fornire suggerimenti volti ad aumentare l’efficacia e l’efficienza dei processi formativi; • sviluppare la collaborazione scuola-famiglia; • sviluppare una rete sul territorio per potenziare i momenti di confronto e di mutuo aiuto con i servizi sociosanitari, le agenzie socio-economiche, ricreative, culturali e del privato sociale. Vantaggi o punti di forza Le organizzazioni spesso non si riconoscono come sistemi e la consulenza sistemica può aiutarli a riconoscere i rapporti di reciproca influenza che esistono tra gruppi di persone, figure professionali di vario livello, aree di lavoro ecc.. La consulenza sistemica può condurre allo scioglimento di

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problematiche comunicative, di relazione, legate alla gestione del potere ecc. che non consentono né ai singoli né alla struttura d’insieme di stare bene e quindi di progredire. Questo tipo di intervento dunque ha un carattere sia preventivo, di rinforzo e consapevolizzazione dell’organizzazione, sia di supporto-intervento in caso della rilevazione di problematiche più o meno specifiche. Svantaggi o punti di debolezza La consulenza sistemica è un intervento su richiesta che presuppone la volontà di un’organizzazione o istituzione che sia di mettersi in discussione e di orientarsi a un processo di sviluppo che coinvolge tutti i soggetti di cui fa parte. Perché possa essere efficace, richiede processi trasparenti e partecipativi che siano guidati da una figura di riferimento interna all’organizzazione che faccia da portavoce per l’esplicitazione dei bisogni e per la definizione del contratto di consulenza. Nelle istituzioni educative e formative pubbliche, come ad esempio la scuola, ciò non sembra sempre possibile. La collegialità non è sempre sinonimo di visioni unitarie e condivise, gli obiettivi di sviluppo spesso sono determinati dall’alto, e non solo dalle figure direttive interne ma da indicazioni di politica scolastica dettate dal Ministero. I processi consultivi dovrebbero dunque tenere conto di una serie di fattori socio-politici che influenzano a priori questi sistemi organizzativi. In generali le organizzazioni possono beneficiare di questo approccio se hanno di per sé una struttura compatta o comunque una figura direttiva all’interno che ha assunto una leadership legittimata e che si assume la responsabilità del

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processo di cambiamento e di sviluppo del gruppo dei collaboratori. Indicazioni operative La visione sistemica è stata impiegata innanzitutto in ambito terapeutico. Steve de Shazer ha trasposto i metodi sistemici alla consulenza e ha sviluppato insieme alla moglie, Inss Kim Ber, il modello della “Lösungsorientierten Kurzzeittherapie” ovvero modello della terapia breve orientata alla risoluzione dei problemi (de Shazer 2005). Secondo questo approccio non si discute il problema e la sua nascita, ma piuttosto le possibili risposte che gli si possono dare. Le domande chiave di questo processo sono: in quali situazioni il problema non è emerso? Cosa è quindi diverso? Cosa può fare il cliente perché il problema emerga con minor frequenza? Su questa base il cliente va alla ricerca e individua le proprie vie per rispondere alla situazione difficile. La consulenza sistemica avviene generalmente da parte di una figura esterna che può di volta in volta avere le seguenti caratteristiche: • figura di intervento: tematizza i problemi e i punti di debolezza in modo tale da restituirli per la discussione ed elaborazione ai dipendenti e ai dirigenti. In questo ruolo ha il compito di operare un cambio di prospettiva circa i punti caldi sui quali c’è spesso tensione offrendo elementi di provocazione; • esperto: si occupa di trasmettere non solo know how, ma di stimolare processi di discussione e di riflessione per un’attivitá orientata alla ricerca di risorse e soluzioni; • figura specchio: ha il compito di dare feedback su quanto accade nell’organizzazione, su ciò che è stato appreso e sulle azioni e su ciò che non è stato consapevolizzato; • moderatore neutrale: sostiene le discussioni e la ricerca di soluzioni durante gli incontri e nelle fasi progettuali;

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• coach: sostiene in particolare le figure direttive nel processo di sviluppo della collaborazione all’interno dell’organizzazione, finalizzata al raggiungimento degli obiettivi; • partner: opera in modo cooperativo nel processo di sviluppo dei progetti di autoapprendimento. Le strategie impiegate vanno dai questionari anonimi, alle interviste, e alle osservazioni per la raccolta dati sullo status quo dell’organizzazione. Proseguono con attività mirate finalizzate alla discussione su quanto emerso a partire dalle quali si strutturano percorsi ad hoc per lo sviluppo di progetto di formazione interni finalizzati allo sviluppo dell’organizzazione. La consulenza sistemica si occupa di rispondere a domande riguardanti specifici contesti professionali e ha l’obiettivo di risolvere un problema attraverso una conversazione costruttiva o costruttivista (Tomaschek 2003). Si tratta dunque di una consulenza sui processi orientata alla ricerca di risorse e di soluzioni: il cliente è l’esperto dei suoi problemi e delle risposte da individuare. Il consulente lo sostiene nell’individuare le soluzioni più adeguate senza offrire risposte preconfezionate. Questo processo avviene attraverso diverse modalità di intervento (generalmente attraverso tecniche basate sulla domanda, le metafore, l’esternalizazione, lo scioglimento del pensiero, il tetralemma ecc.) che sono orientate all’obiettivo e tese ad elaborare insieme al cliente criteri di raggiungimento degli obiettivi valutabili. Il cliente analizza il suo “contributo” e le sue potenzialità nel processo di interazione. Quindi sviluppa alternative rispetto al comportamento problematico o rispetto al suo punto di vista (modello orientato alle soluzioni e

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alle risorse). I cambiamenti si misurano rispetto a questi due aspetti e per rilevarli sono d’aiuto le “domande circolari” che conducono il cliente a rispondere e a riflettere sulla situazione in un’altra prospettiva o attraverso le cosiddette “domande miracolose”, dove si descrivono le possibili/auspicate soluzioni e si analizzano i fattori necessari a una loro realizzazione. Da questa presa di coscienza il cliente può pianificare il suo (nuovo) comportamento e /o cambia posizione (la sua costruzione) rispetto al problema.

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Seconda parte I modelli concettuali Konzepte

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Ambiente di apprendimento Giovanni Marconato Finalità La metafora “ambiente di apprendimento” viene usata in contrapposizione alla metafora “corso” per designare un contesto di insegnamento e di apprendimento che è sviluppato sulla base dell’epistemologia costruttivista, anche se non di rado questa espressione viene utilizzata come sinonimo alla moda di “corso”, smarrendo il suo significato originario e la sua potenza concettuale e di guida. Ognuno di noi vive in un proprio ambiente (fisico, geografico, culturale, sociale …) e cerca di dare ad esso un significato personale esplorandolo nei sui molteplici aspetti, nelle sue numerose risorse, nelle relazioni tra di esse, con lo scopo di correlarsi efficacemente con esso, di sodisfare i propri bisogni, in poche parole, di padroneggiarlo. Utilizzare la metafora “ambiente” per designare un contesto in cui l’apprendimento viene attivato, supportato e costruito significa voler creare un contesto in cui ciascuno sia in grado di attribuire al dominio di conoscenza in questione un significato (che non può essere che personale anche se socialmente e culturalmente mediato) e sia messo nelle condizioni di utilizzare quella conoscenza. La condizione prima perché sia possibile generare questo apprendimento è che l’ambiente sia ricco di risorse e che a ciascuna persona che è impegnata in compiti di apprendimento sia data la possibilità di attraversare lo stesso in modo non vincolato da una strutturazione didattica rigida. Un contesto improntato, invece, alla metafora “corso” è di tipo minimalista (risorse limitate) ed il percorso è fortemente vincolato dalla pianificazione didattica. Un ambiente di apprendimento, diversamente dall’ambiente fisico che ci

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circonda dove spesso si è liberi anche di farsi del male, presenta un supporto didattico dosato, con funzione anche di stimolo e con compiti di apprendimento organizzati perché possano essere accessibili e realizzabili da chi apprende. Un ambiente d’apprendimento è, quindi, un luogo o uno spazio dove l’apprendimento ha luogo ed è composto dal soggetto che apprende e da un “luogo” dove chi apprende agisce, usa strumenti, raccoglie ed interpreta informazioni, interagisce con altre persone (Wilson, 1996). Il concetto di “ambiente di apprendimento” nasce nell’ambito del costruttivismo e ne rappresenta la traduzione operativa ovvero, lo sviluppo didattico. Di “ambienti di apprendimento” (learner centred o problem solving oriented) ne sono stati concepiti e sviluppati numerosi6 che si differenziano per la focalizzazione concettuale (ad esempio, alcuni rendono operativa a “flessibilità cognitiva”, altri l’”apprendimento situato”) ma che condividono lo stesso insieme di riferimenti epistemologici: l’apprendimento non è un processo trasmissivo ma una pratica intenzionale, premeditata, attiva, cosciente, costruttiva che comprende reciproche attività di azione e riflessione; l’apprendimento è un processo attivo e l’azione è integrazioni di percezione e pensiero cosciente (Jonassen e Land, 2012). La metafora del “corso” ci descrive un sistema statico di
6 Nella prima edizione di Theoretical Foundations of Learning Environments (Jonassen and Land, 2000) descrivono ambienti di apprendimento centrati sullo studente. Nella seconda edizione (Jonassen e Land 2012) viene dato conto degli sviluppi di questo ultimo decennio in cui sono state elaborato numerose altre prospettive costruttiviste e situate dell’apprendimento. Infatti, in questa seconda edizione viene fornita una visione aggiornata dei fondamenti teoretici che ora comprendono la metacognizione, il model-based reasoning, il cambiamento concettuale, l’argomentazione, la cognizione incorporata (embodied cognition), le comunità di apprendimento, le comunità di pratica.

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(scarse) risorse messe a disposizione di coloro che apprendono: uno o più docenti, dei materiali didattici, un programma ben definito. E’ un sistema strutturato attorno ai principi di apprendimento della disciplina e predeterminato in sede di progettazione con poche possibilità di cambiamento se le condizioni reali in cui si svilupperà l’azione formativa saranno differenti da quelle ipotizzate dai progettisti. La metafora dell’ “ambiente d’apprendimento” rappresenta un sistema dinamico, aperto, forse caotico, in cui le persone che apprendono hanno la possibilità di vivere una vera e propria “esperienza di apprendimento”. Un “ambiente” è ricco e ridondante di risorse in modo da poter essere funzionale alle differenti situazioni reali in cui si svilupperà il processo formativo. Gli “obiettivi d’apprendimento” rappresentano più la direzione del percorso che la meta da raggiungere. I “contenuti” non sono pre-strutturati e sono presentati da una pluralità di prospettive; non tutti devono essere appresi ma rappresentano una “banca dati” cui attingere al bisogno. Descrizione Organizzare contesti di insegnamento e di apprendimento improntati alla logica degli ambienti di apprendimento significa ritenere che la conoscenza si “costruisce” e non si “trasmette” e significa, tra l’altro, che (adattato da: Jonassen et al. 1999 pag. 2-6): • la costruzione di conoscenza avviene attraverso l’attività: così la conoscenza è “inserita” nell’attività stessa; • la conoscenza è ancorata nel contesto in cui le attività si sviluppano ed è da questo indirizzata; • il significato si sviluppa ed è presente nella mente di chi conosce e nelle sue relazioni con il contesto; • una realtà è approcciabile da una molteplicità di prospettive;

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• la costruzione di significato è indotta da un problema, da una domanda, da un pensiero confuso, da un disaccordo, da una dissonanza e, per questo, richiede lo sviluppo della padronanza di quel problema; • la costruzione di conoscenza richiede articolazione, espressione e rappresentazione di cosa si sta apprendendo, del significato che si sta costruendo; • la costruzione di significato deve essere condivisa con altri: la costruzione di significato è determinata dalla conversazione. Un contesto di insegnamento e di apprendimento sviluppato coerentemente con queste implicazioni non può essere strutturato rigidamente nel suo modo di essere utilizzato e nelle risorse disponibili. La natura così complessa del processo di costruzione di conoscenza (apprendimento) richiede che la persona che si impegna in una esperienza di apprendimento abbia la possibilità di agire in un contesto altrettanto complesso fatto di una ricca varietà di opportunità, di stimoli, di risorse. Infatti un ambiente di apprendimento non ha la configurazione (anche materiale) di un “corso”, ma di un insieme di risorse che supportano il compito di apprendimento, “…un luogo dove le persone possono lavorare assieme e supportarsi l’un l’altro mentre usano una varietà di strumenti e di risorse informative nel loro compito di conseguire gli obiettivi di apprendimento e di risolvere problemi” (Wilson, 1996). Secondo Perkins (1991), un “ambiente di apprendimento” è un luogo dove agli allievi viene data la possibilità di: • determinare i propri obiettivi di apprendimento; • scegliere le attività da svolgere; • accedere a risorse informative ed a strumenti; • è possibile lavorare con supporto e guida. In questa prospettiva progettare l’insegnamento significa

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creare le condizioni per poter fare esperienze di apprendimento. Chi apprende in un “ambiente d’apprendimento” autentico è impegnato a svolgere una molteplicità di attività differenti con lo scopo di perseguire molteplici obiettivi di apprendimento; qui il formatore è chiamato a svolgere il ruolo di allenatore (coach) e di facilitatore (Perkins,1991). In questo contesto, l’apprendimento è sostenuto, ma non controllato e diretto; un “ambiente d’apprendimento” è, così, un luogo dove l’apprendimento è stimolato e supportato (Wilson, 1996). Un “ambiente di apprendimento” è, quindi, un luogo (virtuale o materiale) dove viene data la possibilità agli allievi di determinare i propri obiettivi di apprendimento, di scegliere le attività da svolgere, dove viene dato accesso a risorse informative (libri, courseware, video…) ed a strumenti (word processor, e-mail, motori di ricerca, ecc), dove è possibile lavorare con supporto e guida. La natura di un “ambiente d’apprendimento” implica che, inizialmente, lo stesso non venga completamente definito ed impacchettato: se l’allievo deve godere di una certa libertà di scelta, un certo livello di incertezza e di non-controllo deve essere messo nel conto. Infatti, chi apprende è la persona migliore a decidere cosa è significativo per lui. Avere un ambiente di apprendimento libero da costrizioni di tempo e di spazio è fondamentale per costruire e condividere conoscenza. (Conceição-Rumble, S., Daley B., J., 1998, pag 3). Perché un simile contesto non sia caotico (anche se tale potrebbe apparire all’esterno ed a chi studia), è necessario che chi governa il processo sia continuamente presente alle dinamiche, come in un perenne stato di allerta. Un “ambiente d’apprendimento” aperto potrebbe corre seriamente

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il rischio di precipitare nel caos ed implodere, se non è ben progettato e supportato. Ambienti d’apprendimento adeguatamente concettualizzati e realizzati facilitano il conseguimento di conoscenze avanzate che supportano performance complesse (Jonassen, D.H. 1995). Compito di un progettista di “ambienti d’apprendimento” dovrebbe essere quello di creare le condizioni per attivare e supportare un ciclo di attività cognitive che iniziano con la raccolta, registrazione e analisi di dati, proseguono con la formulazione e testing di ipotesi nonché riflessione sui propri livelli di comprensione e di apprendimento, per concludersi con la costruzione di senso personale delle informazioni con le quali si viene a contatto che è la dimostrazione dell’aver conseguito un apprendimento autentico (Crotty 1994). Ambiti di applicazione Un contesto di insegnamento e di apprendimento sviluppato in forma di ambiente di apprendimento può assumere differenti forme, alcune molto ben concettualizzate, sviluppate e baste sulla ricerca (anchored instruction, cognitive flexibility hypertexts, goal-based scenarios, causally modeled diagnostic cases e vedi Jonassen e Land 2012) che possono rappresentare prototipi sulla base dei quali avviare ulteriori applicazioni. Alcune di queste tipologie sono descritte nelle schede “ambienti di apprendimento orientati al problem solving “, “Ask System” e “Ipertesti per la flessibilità cognitiva”. Applicazioni sviluppate in Italia sono presenti tra gli esempi nelle schede dedicate agli Ask System ed agli Ipertesti per la flessibilità cognitiva.

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Oltre a queste tipologie che potremo definire “formalizzate”, è possibile attivare anche ambienti di apprendimento che potremo chiamare di tipo “empirico”, ambienti, cioè, che prendono le mosse dai principi generali qui enunciati e li rendano operativi nel contesto in cui si rende necessario attivare un’opportunità di apprendimento tanto in presenza che a distanza; tanto nei sistemi di istruzione che di formazione inziale e continua. Costruire e gestire ambienti d’apprendimento … è qualcosa di più mettere a disposizione informazioni …(ConceiçãoRumble, Daley, 1998): infatti l’informazione non è conoscenza (D. Merril, 1992). Un ambiente d’apprendimento è costituito da un insieme di risorse materiali ed immateriali che consentono lo svolgimento delle attività d’insegnamento e di apprendimento funzionali al conseguimento, nel contesto reale, della finalità dell’azione. Queste attività sono svolte all’interno di classi o “comunità” (anche virtuali, ovvero on-line) di apprendimento e l’apprendimento che in esse si sviluppa è basato sulla collaborazione tra i membri della comunità. Un “ambiente di apprendimento” è caratterizzato dalla ricchezza e dalla differenziazione di risorse in modo che tutti i membri di quella comunità possano identificare modalità operative loro congeniali, punti di vista differenti con cui misurarsi e che sfidano le conoscenze presenti nella propria struttura cognitiva, contenuti che attivano il pensiero per conseguire rappresentazioni più evolute di quella conoscenza. Quando parliamo di “istruzione/formazione” ci riferiamo ad un contesto in cui l’apprendimento è intenzionalmente sostenuto attraverso “strategie di apprendimento”. Un contesto definibile di “istruzione/formazione” si differenzia da uno definibile di “informazione” proprio per

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la presenza dell’intenzionalità pedagogica che si estrinseca, anche, nell’intervento dei tecnici dell’insegnamento e dell’apprendimento (nessuno nega il potere formativo di un buon libro, ma è difficile sostenere che una biblioteca o una libreria siano assimilabili ad una scuola o ad un centro di formazione). In un contesto formativo, l’informazione si trasforma in conoscenza con il supporto facilitante di una istituzione educativa; in un contesto informativo lo stesso processo di trasformazione è lasciato nelle mani della persona che apprende. E’ facilmente intuibile come nelle due situazioni indicate il grado di difficoltà che incontra una persona per costruire conoscenza, può variare significativamente. Riferendoci, quindi, a contesti in cui il processo di apprendimento è facilitato formalmente, nell’online education, come nell’istruzione in presenza, un ruolo centrale viene giocato da quelli che potremo denominare “insegnanti” se non rischiassimo di veicolare un’immagine convenzionale e riduttiva della figura incaricata di governare il delicato processo di insegnamento e di apprendimento. Se la conoscenza non si trasmette ma si costruisce, se concettualizziamo il processo come “costruzione guidata” (l’apprendimento è attivo, individuale, autoregolato, cumulativo e orientato ad un risultato - Goodyear P, 2001), se il centro motore dell’apprendimento è rappresentato dalle attività svolte dalle persone che apprendono, se, nella sostanza, affermiamo la centralità del soggetto che apprende, non depotenziamo in alcun modo il ruolo dell’ “insegnante” e dei contenuti delle diverse “materie”, ma ne proiettiamo la finalità e le modalità operative in un nuovo universo. L’insegnante da “esperto della disciplina” diventa “esperto dell’apprendimento”; da organizzatore e trasmettitore di informazioni a facilitatore dell’apprendimento.

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Questa formulazione, tanto usata quanto (soprattutto) abusata, trova la sua (obbligata) concretizzazione in ambienti d’apprendimento, anche facilitati dalle tecnologie, che devono perseguire la finalità di promuovere lo sviluppo di apprendimenti significativi per la persona che apprende.
Autori più significativi e riferimenti bibliografici Il concetto di “ambiente di apprendimento” compare in letteratura all’inizio degli anni ’90 nell’ambito dell’epistemologia costruttivista. Molti autori contemporanei riconosco, comunque, un debito al pensiero di John Dewey,ovvero al pragmatismo Dewejiano. Possiamo citare come autorevoli referenti, ad esempio, il Cognition and Technology Group at Vanderbilt University con l’Anchored Instruction ed i Generative Learning Environments; Rogers Shank con gli ask systems ed i goal-based scenarios; Randy Spiro con gli ipertesti per la flessibilità cognitive e David Jonassen con gli ambienti di apprendimento orientati al problem solving. Ottimi saggi sulla tematica degli ambienti di apprendimento sono quelli citati di seguito in bibliografia, Jonassen e Land ,2000 e 2012, e Wilson 1996. Cognition and Technology group at Vanderbilt University (1992), Technology and the design of generative learning environment. In Duffy, T. M, e Jonassen, D. H. (1992). Cognition and Technology group at Vanderbilt University; Jasper Woodbury Series. Web: http://jasper.vueinnovations.com/adventures-of-jasper-woodbury Conceição-Rumble, S., Daley B., J., (1998) Constructivist Learning Theory to Web-based Course Design: an Instructional Design Approac. Paper presentato alla 17th Annual Midwest Research-to-Practice Conference in Adult, Continuing & Community Education. Web www.bsu. edu/teachers/departments/edld/conf/constructionism.html Crotty, T. (1994). Citato da Maggie McVay Lynch (1998), Integrating distance learning activities to enhance teacher education toward the constructivist paradigm of teaching and learning. In Distance Learning Research Conference Proceedings, 31-37. College Station, TX: Department of Education and Human Resource Development, Texas A&M University.

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Apprendimento significativo Giovanni Bonaiuti

Finalità L’apprendimento significativo è quel tipo di apprendimento che consente di dare un senso alle conoscenze, permettendo l’integrazione delle nuove informazioni con quelle già possedute e l’utilizzo delle stesse in contesti e situazioni differenti, sviluppando la capacità di problem solving, di pensiero critico, di metariflessione e trasformando le conoscenze in vere e proprie competenze. Il concetto di apprendimento significativo nasce all’interno del paradigma costruttivista della conoscenza e si sviluppa in molteplici correnti teoretiche, tra cui il costruttivismo socio-culturale. Il costruttivismo, come noto, immagina che la conoscenza sia il frutto di un processo di costruzione di significato da parte del soggetto, che definisce e rielabora interagendo con gli altri in un contesto, i propri saperi. Gli autori che si sono occupati di definire l’apprendimento significativo, in particolare, hanno sottolineato come sia necessario, al fine di dare significatività all’apprendimento, rendere il soggetto che apprende, oltre che autonomo, anche consapevole dei propri processi conoscitivi. In questo senso, il costruttivismo eredita e valorizza strumenti (si pensi alle “mappe concettuali”) e costrutti teorici (si pensi all’idea di “metacognizione”) messi a punto all’interno del cognitivismo. L’apprendimento significativo è diametralmente opposto all’apprendimento meccanico che utilizza la memorizzazione per produrre conoscenza “inerte”, ovvero incapace di essere integrata, vissuta ed utilizzata. In linea con gli assunti del costruttivismo, per avere un apprendimento significativo è necessario che la conoscenza: • sia il prodotto di una costruzione attiva da parte del soggetto;

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• sia strettamente collegata alla situazione concreta in cui avviene l’apprendimento; • nasca dalla collaborazione sociale e dalla comunicazione interpersonale. Un apprendimento è significativo quando ha determinato lo sviluppo di modelli mentali elastici capaci di favorire l’uso, il riuso e la negoziazione con gli altri, in modi e contesti diversi, delle conoscenze sia all’interno che al di fuori del contesto specifico in cui queste sono state maturate. La caratteristica dell’apprendimento significativo non è tanto l’acquisizione completa ed esatta di contenuti predeterminati e stabili (interiorizzazione di concetti vuoti), bensì allo sviluppo di quella capacità e flessibilità cognitiva necessarie alla risoluzione di ampie classi di problemi conoscitivi. L’apprendimento significativo produce lo sviluppo di competenze di “ordine superiore” quali la capacità di individuare e risolvere problemi, di osservare ed operare con spirito critico, di agire in maniera riflessiva, di adattarsi a contesti mutevoli, di imparare a migliorarsi. Descrizione La domanda che ogni docente si pone: come posso rendere significativo ciò che mi trovo ad insegnare?, che può avere come corollari interrogativi quali: come mai, nonostante tutti i miei sforzi, non riesco ad interessare gli studenti? Da cosa dipende il fatto che ragazzi vitali, indubbiamente capaci di imparare in fretta ciò che a loro interessa (come, ad esempio, utilizzare un nuovo videogame), non sembra possibile interessarli alle cose della scuola? Le risposte che i diversi autori hanno dato alla questione sono, in parte, differenti anche se ci sono molti punti in comune. In generale tutti concordano nel riconoscere una

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distinzione tra apprendimento meccanico, ovvero quello basato sulla acquisizione passiva delle conoscenze (solitamente attraverso la memorizzazione di nozioni) da quello significativo che è, invece, capace di mobilitare interessi vitali nel soggetto portandolo quindi alla modifica profonda della sua esperienza personale. Carl Rogers pone al centro dell’apprendimento significativo la motivazione ad apprendere e l’esigenza che l’insegnante riconsideri il proprio ruolo preoccupandosi di facilitare l’apprendimento attraverso il coinvolgimento e la motivazione dell’alunno; “è necessario” infatti “che lo studente venga posto di fronte a un problema da lui sentito come reale” (Rogers, 2000). David Ausubel ha sviluppato il concetto di apprendimento significativo spostando l’attenzione dai metodi (che, a seconda degli obiettivi possono anche essere diversi) alle condizioni che rendono possibile o ostacolano l’apprendimento. Per Ausbel è determinante l’esistenza di adeguate “preconoscenze” al fine di consentire una strutturazione efficace delle nuove conoscenze (Ausubel, 1995). Novak, elaborando le idee di Ausbel, sottolinea l’importanza di non distinguere tanto tra metodologie didattiche attive (come la scoperta guidata) da quelle passive (quali l’insegnamento ex-cathedra), individuando sia nel primo che nel secondo caso il rischio di apprendimenti meccanici o casuali (si pensi allo studente che arriva a risolvere un problema lavorando solo per tentativi). Ausbel suggerisce, piuttosto, l’impiego di tecniche (come le mappe concettuali) per favorire la riflessione da parte degli studenti e quindi l’apprendimento significativo (Novak, 2001). Il contributo di David Jonassen al concetto di apprendimento significativo, prevede il riconoscimento dell’importanza di una pluralità di fattori - contestuali, sociali, metodologici e strumentali - che assieme consentono agli individui di dare senso a ciò che apprendono. In particolare è possibile definire l’apprendimento significativo come un processo caratterizzato da cinque diversi

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attributi: è attivo, costruttivo, cooperativo, autentico, intenzionale (Jonassen et Al., 2007). Caratteristiche dell’apprendimento significativo Seguendo la prospettiva delineata da Jonassen (2007), per chi apprende è necessario comprendere il senso dello sforzo investito nel completamento di un compito o di una attività. In questo senso è soprattutto la natura del compito che viene posto agli studenti a determinare il risultato. Gli studenti, per imparare in modo significativo, devono essere impegnati volontariamente in un compito significativo. Le caratteristiche di un compito significativo richiedono che questo sia attivo, costruttivo, intenzionale, autentico e cooperativo (vedi figura).

È attivoperché prevede un impegno soggettivo, anche concreto, tale da consentire al soggetto di sperimentare gli effetti delle sue azioni sugli oggetti presenti in un ambiente o, comunque, tale da vedere un coinvolgimento pieno dell’individuo. L’apprendimento è un processo naturale. Gli esseri umani di tutte le età, senza l’intervento di istruzione formale, sviluppano quotidianamente conoscenze e competenze sofisticate sul mondo intorno a loro. Il concetto deweyano

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del “learning by doing” ricorda che gli esseri umani apprendono spontaneamente interagiscono con il loro ambiente, manipolano gli oggetti, osservando gli effetti dei loro interventi e costruendo le loro interpretazioni dei fenomeni e dei risultati delle loro manipolazioni. Le condizioni per un apprendimento significativo sono quelle che vedono gli studenti impegnati attivamente in un compito in cui, ad esempio, si manipolano cose - siano questi oggetti fisici o i parametri di un software - e, alla fine, si osservano e si riflette sui risultati delle manipolazioni. È costruttivoperché richiede di articolare cosa è stato fatto e di riflettere sulle attività e sulle osservazioni. L’attività è condizione necessaria, ma non sufficiente per l’apprendimento significativo. Essenziale è il fatto che gli studenti riflettano in maniera compiuta sulle proprie attività. È dal processo di riflessione che si costruiscono significati. Le nuove esperienze possono causare una discrepanza tra ciò che i discenti osservano e ciò che essi comprendono. Questo, per Jonassen, è il momento di inizio dell’apprendimento significativo. Creare le condizioni per questa dissonanza che rende perplessi e stimola la curiosità. È riflettendo sull’esperienza che causa disorientamento che i discenti possono andare avanti, integrando le nuove esperienze con le loro precedenti conoscenza sul mondo. Secondo Piaget, l’apprendimento umano è costantemente caratterizzato dalla costruzione di nuovi schemi mentali. L’assimilazione e l’accomodamento, secondo lo psicopedagogista svizzero, sono i due principali processi che caratterizzano l’apprendimento ed è soprattutto l’accomodamento a richiedere la modifica della struttura cognitiva (o dello schema comportamentale) a seguito di una esperienza caratterizzata da elementi fino ad allora ignoti. Se l’assimilazione rappresenta il processo mediante il quale una nuova conoscenza viene a collocarsi nella struttura mentale ampliandola ed arricchendola, l’accomodamento richiede una qualche ristrutturazione dal momento che la nuova esperienza stimola l’individuo ad adattarsi a nuove esigenze.

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Se guardiamo dunque al processo di apprendimento come ad un processo di costruzione attiva di conoscenze è necessario valorizzare soprattutto il momento della “scoperta” che discende dalla manipolazione e dall’osservazione diretta. È cooperativo, ovvero prevede una dimensione conversazionale e collaborativa: la comprensione si ottiene attraverso il confronto con gli altri e i saperi sono sempre un processo di negoziazione sociale). Gli esseri umani naturalmente vivono, lavorano e cambiano insieme. L’apprendimento è, per certi versi, un continuo processo di costruzione reciproca di conoscenze. Quotidianamente le persone interagiscono con gli altri, aiutano e sono aiutate, approvano e dissentono, sfidano e sono sfidate, condividono come pure si appropriano delle conoscenze altrui. Sono ormai diversi gli studiosi che si sono occupati di metodi di insegnamento capaci di valorizzare l’apprendimento cooperativo (Johnson, Johnson, 1989; Slavin, 1987; Sharon e Sharon, 1997; Kagan, 1990; Camoglio, Cardoso, 1996). Tuttavia, nonostante pratiche di lavoro collaborativo e cooperativo siano entrate in molte scuole, non è ancora del tutto accettata l’idea che la dimensione cooperativa possa rappresentare qualcosa di più di un espediente a cui ricorrere estemporaneamente, magari con l’intento di far fare un po’ di pratica. Se ciò è vero per l’insegnamento, dove molti insegnanti continuano a confidare soprattutto sui metodi tradizionali come la lezione, a maggior ragione ciò accade per la valutazione dell’apprendimento che resta, inesorabilmente, di tipo individuale. Il problema, come suggerisce Jonassen, è che se non si introduce anche una valutazione di gruppo, piuttosto che individuale, l’attività collaborativa è destinata a fallire perché gli studenti sono i primi a comprendere che l’attività di gruppo non è abbastanza importante per l’insegnante. Quando invece gli studenti diventano parte di una comunità finalizzata alla costruzione di conoscenza (sia in classe che al di fuori della scuola), del tutto legittimata da parte degli insegnanti, di verifica il completo recupero del modo più naturale di

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apprendere: farlo assieme agli altri, nell’interazione con le sfide poste dai problemi della vita. Èautenticoperché, come le cose del mondo reale, è caratterizzato da complessità ed è fortemente contestualizzato. La maggior parte di ciò che si insegna nelle scuole fa perno su principi generali o teorie che possono essere usati per spiegare i fenomeni di cui facciamo esperienza. Questo processo di astrazione viene fatto per rendere il più possibile generale e trasferibile il sapere. Purtroppo, come conseguenza, si ha la rimozione dei riferimenti concreti, ai contesi reali, da cui quei principi derivano e in cui diventano significativi. I corsi di fisica sono un esempio lampante. Gli insegnanti possono anche partire dalla presentazione di un problema esemplificativo, ma subito dopo si passa a rappresentarlo in maniera astratta e a chiedere di risolverlo attraverso formule. Anche nel caso in cui gli studenti imparino a risolvere problemi di questo tipo perdono il contatto con il senso di ciò che stanno imparando. L’apprendimento non è significativo se gli studenti imparano a risolvere algoritmi al di fuori di ogni contesto, perché così non avranno mai idea di come mettere in relazione le idee ai casi reali che potranno incontrare nel mondo reale. L’apprendimento della fisica dovrebbe avvenire nel mondo a partire dall’osservazione dei processi fisici nei contesti di tutti i giorni. Gran parte della ricerca contemporanea sull’apprendimento ha dimostrato che i compiti di apprendimento che sono connessi a compiti significativi nel mondo reale (o virtuale) non solo sono meglio compresi e ricordati, ma anche più facilmente trasferiti alle nuove situazioni. Piuttosto che insegnare regole da memorizzare e applicare a problemi fittizi, è preferibile lavorare sui problemi della vita reale a partire dal coinvolgimento pratico degli studenti nei contesti concreti. È intenzionaleperché è diretto ad un obiettivo, e quindi capace di autogiustificare l’impegno con uno scopo da raggiungere e perseguire (goal-directed).Dal momento che

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tutto ciò che facciamo nasce per soddisfare bisogni (che siano quelli primari come dissetarsi o più complessi come migliorare il proprio status sociale) è utile recuperare questo principio antropologico. Gli studenti ottengono infatti risultati migliori quando si attivamente volontariamente per raggiungere un obiettivo cognitivo (Scardamalia & Bereiter, 1994). Pensano e apprendono di più, perché sono coinvolti in un processo che li coinvolge profondamente. Il rendere i problemi interessanti al punto da sollecitare gli studenti a farsene carico è, probabilmente, il compito più difficile per un insegnante. In questo, come nelle altre cinque dimensioni, possono avere un ruolo le tecnologie. In estrema sintesi, secondo Jonassen, per innescare processi di apprendimento significativo è necessario che gli insegnanti provvedano all’allestimento di ambienti di apprendimento caratterizzati dalla capacità di: • dare enfasi alla costruzione della conoscenza e non alla sua riproduzione; • presentare compiti autentici (contestualizzare piuttosto che astrarre); • evitare eccessive semplificazioni nel rappresentare la complessità delle situazioni reali; • offrire ambienti di apprendimento derivati dal mondo reale, basati su casi, piuttosto che sequenze istruttive predeterminate; • offrire rappresentazioni multiple della realtà; • favorire la riflessione e il ragionamento; • permettere costruzioni di conoscenze dipendenti dal contesto e dal contenuto; • favorire la costruzione della conoscenza, attraverso la collaborazione con altri. Le tecnologie possono essere felicemente impiegate come strumenti determinanti di questo “setting” dal momento che possono facilitare, sostenere e promuovere sia la comprensione che l’apprendimento. Le tecnologie, in questa

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prospettiva, devono cioè diventare degli strumenti per pensare (mindtools). Il ruolo delle tecnologie Nella storia dell’utilizzo delle tecnologie nell’educazione ha prevalso l’idea che queste, similmente agli insegnanti, dovessero essere utilizzate per trasferire ai discenti le conoscenze. La ricerca si è per lungo tempo interrogata sul modo migliore per proporre i contenuti. La multimedialità e l’interattività hanno finito per nascondere quello che di fatto era lo stesso paradigma: fornire stimoli suggestivi affinché lo studente potesse capire dalle spiegazioni e memorizzare. Per rendere le tecnologie educative strumenti per l’apprendimento significativo è necessario operare un cambio di paradigma: non più macchine da cui apprendere (learn from), ma tecnologie con cui apprendere (learn with). Gli studenti imparano, come abbiamo visto, quando sono “sfidati” da una attività che non è solo interessante, ma anche capace di farli pensare autonomamente o in gruppo. Le tecnologie non facilitano l’apprendimento solo perché offrono un ricco insieme di effetti speciali multimediali, piuttosto se diventano partner nei processi di apprendimento attivo. Jonassen (2007) suggerisce cinque diverse dimensioni su cui le “tecnologie per apprendere” possono diventare strumenti efficaci: causale, analogica, espressiva, esperenziale e di problem solving. La dimensione causale è relativa ad un utilizzo degli strumenti tecnologici finalizzati allo sviluppo del pensiero deduttivo di cui il meccanismo di causalità rappresenta un caposaldo. Ogni attività che consenta lo sviluppo di un ragionamento sulle condizioni connesse agli effetti di un evento è un’attività altamente positiva. La previsione, come pure la diagnosi, parte dalla capacità di leggere dai fatti (siano essi

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sintomi, fattori storici, variabili numeriche o altri dati) alla ricerca delle cause. Molte attività professionali esperte richiedono questo tipo di competenza. Insegnare agli studenti, attraverso l’uso delle tecnologie, a cercare e identificare le connessioni causali tra le cose richiede lo sviluppo della capacità di quantificare gli attributi di una relazione causale (direzione, forza, probabilità e durata), nonché essere in grado di spiegare i meccanismi alla base del fenomeno. Software per le simulazioni come SimQuest, metodologie di lavoro finalizzate alla ricerca investigativa come il WebQuest, ambienti per la strutturazione di mappe concettuali o strumenti di discussione in rete come i forum sono tutti strumenti capaci di favorire lo sviluppo della dimensione La dimensione analogica è connessa alla possibilità di trasferire le conoscenze tra contesti diversi. Si lega quindi sia alla flessibilità cognitiva, che al concetto di costruzione di conoscenze a partire da ciò che è già conosciuto. Ausubel sosteneva: “se dovessi condensare in un unico principio l’intera psicologia dell’educazione direi che il singolo fattore più importante che influenza l’apprendimento sono le conoscenze che lo studente già possiede. Accertatele e comportatevi in conformità col vostro insegnamento” (Ausubel, 1995). Non è cioè possibile insegnare niente se non si potessero utilizzare analogie per comunicare e capire le nuove idee. Comprendere una nuova idea è, in qualche modo, facilitato dal confronto e dalla contrapposizione ad un’idea che è già stata compresa. Nell’utilizzo dell’analogia, le proprietà o gli attributi di una idea iniziale sono mappati o trasferiti ad altri concetti. Ci sono vari modi di utilizzare le tecnologie per sfruttare le potenzialità delle analogie ed esercitare dinamiche di “confronto” e “contrasto” necessarie per strutturare la mappa degli attributi di una o più idee. Non si tratta, in questo caso, di individuare il software, quanto immaginare esperienze didatticamente idonee a lavorare sulle analogie quali mediatori della comprensione. Nella prospettiva più semplice, ma allo stesso tempo più

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potente, sono gli stessi studenti - ad esempio lavorando alla costruzione di un glossario mediante un wiki - che possono “stressare” le potenzialità dell’analogia al fine di produrre conoscenza. La dimensione espressiva ha a che fare con l’uso delle tecnologie come strumenti per esprimere ciò che gli studenti conoscono e stanno imparando. Il modo migliore per apprendere, a ben vedere, è quello di mettersi nei panni di chi insegna. Produrre un video, realizzare un ipertesto, costruire una simulazione o allestire un micromondo richiedono di confrontarsi ed analizzare il materiale di studio coinvolgendo. La dimensione esperienziale richiama l’importanza del coinvolgimento diretto. Lo strumento metodologico con cui lavorare è prevalentemente quello della narrazione. Le storie rappresentano il più antico e naturale modo di dare un senso alle esperienze e comunicarle attraverso il tempo. Ogni cultura affida la propria identità a storie di diverso tipo. Gli esseri umani hanno una innata capacità e predisposizione per organizzare e rappresentare le loro esperienze in forma di storie. Le tecnologie possono impegnare su questo piano in molteplici modi i cui due estremi sono il cercare storie e il costruirle direttamente. La dimensione del problem solving, vede le tecnologie come “partner” da utilizzare nella soluzione di problemi, come pure nella strutturazione della rappresentazione. La risoluzione dei problemi è un’attività cognitiva di alto livello, un’attività cioè capace di mobilitare le risorse mentali più significative. Chiamare gli studenti a confrontarsi con la risoluzione di un problema significa porli nelle condizioni di apprendere anche gli elementi concettuali che sono alla base del compito. Le tecnologie possono fornire molteplici possibilità di utilizzo spostando più o meno sullo studente il compito. Sarà il docente a decidere quali informazioni

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includere e quali escludere, come strutturare il dato e quali processi decisionali affidare alla tecnologia. Criticità nell’applicazione di questa prospettiva La prospettiva dell’apprendimento significativo non si pone come una ricetta predefinita da prendere e applicare. Il docente che desideri perseguire risultati elevati con i propri studenti è chiamato a svolgere un lavoro non banale di ristrutturazione delle proprie conoscenze disciplinari. Questo è il primo e il più complesso limite posto da questa suggestiva prospettiva. Come sottolinea Petter (2006) per insegnare in maniera efficace non è necessario conoscere la propria disciplina nella maniera dell’erudito che conosce moltissime cose, ma tende a collocarle un po’ tutte sullo stesso piano, bensì della persona colta che ha saputo individuare certi nuclei rilevanti ed è capace di collegarli tra loro in maniera organica facendo raccordi con la dimensione epistemica, ovvero con i mezzi attraverso i quali si giunge, in quell’ambito, a produrre conoscenza. Solo così sarà possibile proporre agli studenti la propria disciplina in modo problemico e non nozionistico. L’insegnante deve cioè pensare non tanto al ripetere ciò che a suo tempo ha appreso all’università o quello che il programma e i libri di testo gli suggeriscono. Deve piuttosto porsi alla ricerca, per ogni tema, qualche problema capace di destare l’interesse e coinvolgere gli allievi. “Porre un problema, infatti, può avere come effetto (quand’esso sia accettato, come facilmente accade se su di esso viene avviata una discussione) di destare negli allievi il bisogno di acquisire certe conoscenze che ancora non posseggono e che, nel momento in cui verranno introdotte, costituiranno una risposta al problema” (Petter, 2006, p. 24). Per sviluppare questo tipo di competenza gli insegnanti dovrebbero impegnarsi a prepararsi le attività didattiche guar-

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dando ai metodi che sono alla base dell’avanzamento delle conoscenze nella propria disciplina, piuttosto che al condensato finale di tali acquisizioni. Quali sono i problemi che si sono posti gli studiosi siano essi storici, fisici, filosofi o matematici? Com’è possibile riproporre le loro domande agli studenti? Accanto ad un problema connesso all’esigenza di rivedere, copernicanamente, il proprio modo di insegnare sono recentemente stati evidenziati ulteriori elementi di criticità che devono essere tenuti in adeguata considerazione. Calvani (2009) riprendendo gli studi svolti nell’ambito della teoria del carico cognitivo, ad esempio, ricorda come sia opportuno fare attenzione soprattutto alla capacità degli allievi e regolare di conseguenza le consegne. In particolare, riprendendo le conclusioni a cui giungono alcune ricerche sperimentali (Kirschner, Sweller, Clark, 2006) teso ad evidenziare i limiti degli approcci costruttivisti, emerge come siano soprattutto i soggetti più esperti a beneficiare di modalità di lavoro “sfidanti”, mentre per quelli più deboli o inesperti sia in agguato il rischio dell’overload cognitivo e, conseguentemente, dell’incomprensione. L’insegnante dovrà quindi valutare attentamente quali strategie e quali compiti selezionare sulla base delle preconoscenze e delle capacità dei propri allievi. Ambiti di applicazione L’adozione della prospettiva dell’apprendimento significativo implica, nella maggior parte delle nostre realtà educative e formative, un “cambiamento concettuale” dei propri modelli mentali relativi a cosa significhi apprendere, su come si attivi e si sostenga l’apprendimento e su quale debba essere lo scopo della scuola. Assumere, infatti, questa prospettiva significa considerare l’apprendimento di una nuova tematica (“contenuto”)

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come la comprensione autentica della stessa, cioè la consapevolezza e la comprensione di tutta la sua complessità e delle sue relazioni concettuali con altre tematiche “vicine”. Significa, anche, valutare l’apprendimento come la capacità di utilizzare quella conoscenza in contesti differenti da quelli in cui è stata originariamente appresa (conoscenza concettuale - Jonassen; knowledge in action - de Jong). Se, per contro, si considera l’apprendimento come la memorizzazione e la ripetizione (ma anche la “comprensione”) di fatti, concetti, procedure ma in isolamento tra di loro o senza un loro utilizzo, allora la prospettiva dell’apprendimento significativo potrebbe non essere rilevante. Quando, invece, lo è, allora questo modello concettuale ha la capacità di guidare la nostra pratica di ideatori e progettisti di ambienti di apprendimento, nonché di docenti in tutti i contesti in cui l’apprendimento sia la mission principale, dall’istruzione di base a quella secondaria e terziaria, alla formazione professionale iniziale e continua. Considerato che, nella prospettiva dell’apprendimento significativo, si pone l’enfasi sulla “comprensione” e sull’ ”applicazione” della conoscenza, possiamo considerare questa concettualizzazione e le tecniche didattiche correlate, di grande utilità in tutti i contesti di formazione continua sul lavoro.
Autori più significativi e riferimenti bibliografici Il tema dell’apprendimento “significativo” è stato affrontato da una serie di autori, in particolare nell’ambito delle così dette teorie dell’apprendimento di orientamento cognitivista e costruttivista. Ausbel, Rogers, Novak, Duffy, Seely Brown, Jonassen - solo per fare alcuni nomi - hanno provato a dare risposte alla domanda che ogni docente, ad un qualche punto della propria carriera, si pone: come posso rendere significativo ciò che mi trovo ad insegnare?

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Ausubel D.P. (1995), Educazione e processi cognitive, Guida psicologica per gli insegnanti, Milano, Franco Angeli Calvani, A. (2009), Teorie dell’istruzione e carico cognitivo. Modelli per una scuola efficace, Trento, Erickson de Jong,T. & Ferguson-Hessler, M.G.M. (1991). Knowledge of problem situations in physics: a comparison of good and poor novice problem solvers. Learning and Instruction, 1, 289-302. Duffy T.M., Jonassen D.H. (a cura di ) (1992), Costructivism and the technology of instruction, Hillsdale, New Jersey, Erlbaum. Jonassen, D., (2009), Reconciling a Human Cognitive Architecture, (2009), in Tobias, S., & Duffy, T. M. (2009). Constructivist Instruction. Success or Failure? (1st ed., p. 382). New York, NY: Routledge. Jonassen, D. H. (1996). Computers in the classroom: Mindtools for critical thinking. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall, Inc. Jonassen D. (2006), Typology of case-based learning: the content, form and function of cases, in Educational Technology, 46, 4 (11 – 15) Jonassen D. et al. (1999), Learning with technology, Merrill Prentice Hall Jonassen, D. H., Howland, J., Marra, R. M., & Crismond, D. P. (2007). Meaningful Learning with Technology (3° ed.). Upper Saddle River, NJ: Pearson. Kirschner, P., Sweller, J., & Clark, R. E. (2006). Why unguided learning does not work: An analysis of the failure of discovery learning, problembased learning, experiential learning and inquiry-based learning. Educational Psychologist, 41, 75–86. Lave J., Wenger E. (1991), Situated Learning: Legitimate Peripheral Participation, Cambridge University Press Novak J. (2001), L’apprendimento significativo. Le mappe concettuali per creare e usare la conoscenza, Trento, Erikson Petter G. (2006), Il mestiere di insegnante. Aspetti psicologici di una delle professioni più interessanti e impegnative, Firenze, Giunti. Rogers, C. R. (2000) La terapia centrata sul cliente, Firenze, Psycho (ed. orig. 1951)

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Cognizione distribuita Giovanni Bonaiuti

Caratteristiche All’interno della cornice teorica del costruttivismo trovano una loro specifica collocazione posizioni esplicitamente impegnate a sottolineare il carattere contestuale della conoscenza. Tra queste vanno indicate la prospettiva della “cognizione situata” (vedi) e quella della “cognizione distribuita”. La prospettiva della “cognizione situata” è interessata ad indicare gli stretti legami che uniscono ogni conoscenza al contesto specifico in cui questa si sviluppa, la posizione della “cognizione distribuita”, invece, si preoccupa di sottolineare che le conoscenze, proprio perché situate in contesti socioculturali, risiedono soprattutto fuori dalla mente delle persone. Chi conosce, infatti, conosce “in relazione a” ed entra continuamente “in contatto con” entità che sono ad esso esterne. Entrambi gli orientamenti (cognizione “situata” e “distribuita”) partono dall’esigenza di includere il contesto (fisico, sociale e culturale) nelle riflessioni riguardanti i processi cognitivi e le dinamiche apprenditive, ma mentre la cognizione situata si pone nella logica di comprendere le influenze esercitate da tutto ciò che è esterno alla mente umana, la prospettiva distribuita si preoccupa piuttosto di indagare come il contesto possa rappresentare un’estensione della mente umana. Secondo la visione della “cognizione distribuita” (Salomon, 1993; Hutchins, 1995; Norman, 1997) l’intelligenza non è una proprietà eminentemente soggettiva e localizzabile nel-

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la mente degli individui, trovando infatti collocazione anche nel “mondo” esterno (Pea, 1993). Le risorse informative necessarie all’esecuzione delle attività possono essere rappresentate internamente, nella mente dell’individuo, ma sono in buona parte anche nell’ambiente sociale o fisico. Per inviare un SMS non è necessario ricordarsi a memoria l’esatta configurazione e il posizionamento dei tasti sul telefonino: è sufficiente un semplice colpo d’occhio per localizzare le lettere. La conoscenza è “variamente distribuita: parte nel mondo, parte dentro la testa, parte nei vincoli operativi che il mondo ci impone” (Norman, 1997). Le prestazioni finali di un impegno cognitivo sono il risultato di un’organica interazione tra la mente individuale e il contesto ambientale, strumentale e sociale. Secondo Norman (1997), una prestazione competente può emergere da una conoscenza mnemonica tutt’altro che precisa per diverse ragioni: “Le informazioni sono nel mondo. Molta dell’informazione che ci serve per eseguire un compito può risiedere nel mondo esterno. Il comportamento si determina combinando l’informazione in memoria (nella nostra testa) con quella presente nel mondo. Non è richiesta grande precisione. Precisione, esattezza e completezza della conoscenza sono richieste di rado. Per avere un comportamento perfetto è sufficiente che la conoscenza descriva l’informazione o il comportamento quanto basta per distinguere l’alternativa giusta da tutte le altre. Sono presenti vincoli naturali. Il mondo limita i comportamenti permessi. Le proprietà fisiche degli oggetti circoscrivono le operazioni possibili: l’ordine con cui le parti si possono combinare, i modi in cui un oggetto può essere spostato, raccolto o comunque manipolato […]. Sono presenti vincoli culturali. Oltre ai limiti fisici, naturali, la società ha sviluppato numerose convenzioni culturali che devono essere apprese, ma una volta apprese si applicano a un ampio ventaglio di circostanze” (Norman, 1997, p. 66-67).

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Questa prospettiva fornisce dunque una cornice teorica unframework –(non un metodo), in grado di rendere evidente la fitta interazione che esiste tra individui, artefatti e ambiente e che si basa su assunti quali: • le informazioni sono incorporate, ovvero sono inserite all’interno delle relazioni, delle interazioni, delle rappresentazioni sociali come pure negli oggetti; • è necessario considerare la conoscenza come una sorta di “ecosistema cognitivo” ed è pertanto necessario lavorare ad ottimizzare il coordinamento tra tutti gli agenti implicati nel processo. Finalità Dal momento che, secondo questa visione, tutte le attività umane non costituiscono forme di realtà stabili e permanenti ma, piuttosto, realtà in costante evoluzione e trasformazione in rapporto ai contesti in cui vengono a situarsi è necessario che insegnanti e progettisti di formazione prendano coscienza del ruolo giocato dal contesto. Dal momento che nelle situazioni di ogni giorno il comportamento è guidato dalla combinazione sia di conoscenze fissate internamente, sia da informazioni e vincoli esistenti esternamente all’individuo è necessario rivedere gli obiettivi dell’insegnamento in maniera da considerare il fatto che, ogni persona, sia che nella vita svolga un lavoro manuale che intellettuale, opera intrecciando continuamente risorse interne ed esterne. La scienza cognitiva suffraga con evidenze sperimentali tali assunti. Ballard e colleghi, ad esempio, hanno mostrato come siano numerose le situazioni in cui gli individui interconnettono informazioni interne esterne della mente. Gli individui sottoposti ad un loro esperimento che richiedeva di copiare una certa configurazione di figure geometriche,

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come due piramidi sopra a tre cubi accanto ad una sfera e davanti ad un parallelepipedo (Ballard, Hayhoe, Pelz, 1995) mostra inequivocabilmente come in casi di questo genere sia più utile utilizzare le informazioni esterne, piuttosto che ricorrere alla memoria. In questa situazione i soggetti preferiscono tornare più volte a visualizzare il modello da riprodurre piuttosto che utilizzare la memoria per fissarne la descrizione. Risulta cioè meno faticoso consultare il mondo al di fuori del cervello piuttosto che costruire una accurata rappresentazione interna della realtà esterna. Gibson (1977) nella sua teoria “ecologica” della percezione, introduce il concetto di “affordance” per indicare le proprietà percepibili dall’ambiente circostante che regolano e determinano il comportamento del soggetto. Le affordance si presentano come “caratteristiche oggettive” delle cose presenti nello spazio operativo e che, una volta percepite, costituiscono dei suggerimenti (vincoli/inviti) per lo sviluppo di azioni appropriate in quell’ambiente: un’affordance è cioè un’opportunità di azione o di inibizione fornita dall’ambiente all’individuo. In questa prospettiva, nel riconoscere al contesto una sua centralità, si ridefiniscono in maniera diversa anche le capacità della mente umana di ritenere nozioni, dettagli o passaggi operativi, rispetto - ad esempio - a quelle di sviluppare abilità attentive, discriminatorie, intuitive e ricostruttive necessarie all’estrazione dal contesto delle informazioni utili alla risoluzione dei compiti. Di converso assume un valore primario la “buona” progettazione degli artefatti e dei contesti che contribuiscono allo svolgimento delle attività. Nel caso delle tecnologie informatiche, ad esempio, non è infrequente imbattersi in strumenti, o in “ambienti artificiali”, progettati male, quindi incapaci di offrire indicazioni informative complete e non ambigue circa il loro utilizzo. Strumenti tecnologici mal progettati sono infatti responsabili di aumentare la variabilità nelle prestazioni soggettive, rendendo a molti problematico - se non addirittura impossibile - lo svolgimento

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delle attività, oltre a determinare continui rischi di “errore”. Perkins (1993) nel definire “person-plus” il sistema composito formato dalla persona più il contesto circostante costituito dagli strumenti, dall’ambiente e delle altre persone impegnate nel processo - asserisce che l’apprendimento dipende dalle “caratteristiche d’accesso” alla conoscenza significativa: non è importante se la conoscenza sia interna o esterna al soggetto, ma quale tipo di conoscenza è rappresentata, come è rappresentata, come prontamente può essere recuperata e rielaborata. La posizione di Perkins è particolarmente utile a comprendere quale ruolo possano giocare le tecnologie, anche quelle telematiche, quali parti integranti del sistema cognitivo, e ci torneremo quindi anche in seguito. Secondo Perkins la cognizione e l’apprendimento di un individuo non coinvolgono la persona sola (person-solo), ma la persona più il sistema composito che la circonda (person-plus). Ciò che circonda la persona, l’immediato contesto fisico e sociale, partecipano nella cognizione non solo come sorgenti di input o ricettori di output, ma come veicoli del pensiero: infatti il “residuo” lasciato dal pensiero, quello che è stato imparato, risiede non solo nella mente dello studente, ma anche nell’allestimento del contesto. L’ipotesi dell’accesso equivalente sostenuta dall’autore asserisce che l’apprendimento dipende dalle caratteristiche d’accesso alla conoscenza significativa: non è importante se la conoscenza sia interna o esterna al soggetto, ma quale tipo di conoscenza è rappresentata, come è rappresentata, come prontamente può essere recuperata e tutte le tematiche connesse. In questo senso viene tratteggiata una modalità di analisi del sistema di conoscenza basata su quattro categorie (esplicative della capacità del sistema di fornire accesso equivalente): • Conoscenza (knowledge): riguarda quale tipo di conoscenza è disponibile, inclusa la conoscenza dichiarativa e procedurale, i fatti, le strategie, e le procedure esperte: in altre parole la conoscenza nel senso più ampio;

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• Rappresentazione (representation): riguarda come la conoscenza è rappresentata, in particolare in quale modo questa può essere “presa”, trasportata nel “sistema” e registrata. • Recupero (retrival): riguarda in quale modo il sistema può trovare la rappresentazione della conoscenza in questione e con quale efficienza; • Costruzione (construction): riguarda la capacità del sistema di assemblare pezzi di conoscenza recuperata in nuove strutture; ovvero la capacità di generare nuova conoscenza. Ambiti di applicazione L’importanza di una progettazione che tenga conto del ruolo esercitato (ed esercitabile) dal contesto è oggi imprescindibile in ogni campo del sapere e, in modo particolare, in quelle situazioni in cui l’insegnamento riguarda l’interazione tra individuo e ambiente come nella formazione professionale. Le tecnologie, inoltre, hanno completamente ridefinito i modi di rapportarsi alle conoscenze. Il sapere, oggi, circola molto più liberamente di un tempo e non risiede solo nei libri. Internet rappresenta una insesauribile risorsa accessibile, grazie ai “dispositivi mobili”, in qualsiasi situazione. La rete, inoltre, permette di entrare in relazione - grazie ai social network - con esperti e colleghi. La capacità di affrontare le situazioni della vita, risolvere i problemi e svolgere compiti astratti o attività concrete richiede oggi la capacità di integrare in maniera rapida ed efficace quanto il contesto esterno può offrire. Il contesto può fornire un supporto completo alla cognizione fornendo: • la conoscenza necessaria, • rappresentazioni accessibili, • percorsi efficienti di recupero e • arene per la costruzione che aiutano a strutturare il pensiero e le idee.

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Ma è importante essere consapevoli che l’uso del contesto è un’arte, il semplice uso degli strumenti non abilita all’acquisizione di strategie per il loro consapevole ed efficace sfruttamento e che, in molte situazioni di apprendimento, non vengono forniti supporti adeguati per l’accesso e l’utilizzo di queste risorse. Se i contesti sono parte integrante e spesso cruciale del contesto cognitivo individuale, è infatti importante verificare che ci sia adeguata competenza nel loro utilizzo. Nella prospettiva della cognizione situata, non sono importanti solo le risorse strumentali esterne. Svolgere un lavoro, progettare o studiare qualcosa sono azioni che richiedono anche il coordinamento e il confronto con gli altri. “Ciò che rende un individuo competente non è solo ciò che conosce, ma anche come la sua conoscenza si accorda con quella degli altri individui con i quali l’attività deve essere coordinata […] La natura distribuita della prestazione competente significa che la competenza è altamente specifica della situazione. Si deve essere capaci di comportarsi in una particolare situazione, con strumenti particolari e con particolari altre persone.” (Resnick, 1995, p. 75-76). In questa prospettiva “il sociale pervade in modo invisibile anche situazione che appaiono costituite da individui impegnati in una attività cognitiva privata. Le interpretazioni sociali della situazione (per esempio, quali sono le regole del gioco? Chi ha la responsabilità? Qual è la posta in gioco?) influenzano la natura e il corso del pensiero” (Resnick, 1995). Quindi non solo gli strumenti fisici, ma anche “i metodi del pensiero”, hanno un ruolo di primo piano in quanto “incorporano la storia intellettuale di una cultura. Gli strumenti hanno teorie costruite al loro interno e i fruitori le accettano - sebbene spesso inconsapevolmente - quando li usano. […] Come la struttura predisposta biologicamente, gli strumenti che si usano non solo rendono possibile il pensiero e il progresso intellettuale ma anche vincolano e limitano

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la gamma di ciò che può essere pensato” (Resnick, 1995). Il carattere socialmente mediato della conoscenza è bene evidenziato da Moll, Tapia e Whitmore (1993) che descrivono, nella presentazione di due diversi casi (una comunità di messicani ed un gruppo di studenti in Tucson, Arizona) con quale ricchezza fenomenologica e complessità rituale la conoscenza viene costruita, scambiata, e vivificata nei contesti della vita reale. Le modalità con cui le risorse conoscitive di una cultura (“funds of knowledge”) vengono possedute, riprodotte e sviluppate (o rimosse) sono costantemente e dinamicamente vivificate in molteplici modalità, molte delle quali tacite: scambi sociali, rituali, conversazioni, rapporti rituali, piccole strategie, momentanei affidamenti di figli e favori reciproci tra famiglie, trasmissione di conoscenze ampie alle giovani generazioni, ecc. Un aspetto cruciale è che le conoscenze distribuite all’interno di una specifica cultura determinano, al pari di altri fattori, anche i modi con cui gli individui entrano in contatto anche con ogni nuova conoscenza. “Le teorie, implicite ed esplicite, allo stesso tempo rendono possibile e veicolano il pensiero, proprio come fanno gli strumenti materiali. […] Ciò su cui gli individui ragionano, la conoscenza che essi portano in un compito cognitivo, fornisce i frame interpretativi o schemi che permettono al ragionamento e al problem solving di procedere. Queste credenze, schemi degli individui per il ragionamento, non sono costruzioni puramente individuali; al contrario sono pesantemente influenzati dai tipi di credenze e schemi di ragionamento disponibili nella cultura che circonda gli individui. Non solo le teorie ma pure gli stessi modi del ragionamento sono determinati socialmente. Gli strumenti cognitivi includono anche le forme di ragionamento e di argomentazione che sono accettate come normative nelle date culture” (Resnick, 1995, p. 76). Una conseguenza diretta, per chi si occupa di formazione, è

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quindi rappresentata dalla necessità di analizzare il “contesto cognitivo esteso”: ovvero comprendere le caratteristiche ambientali, situazionali e culturali all’interno delle quali si svolgono le dinamiche apprenditive. Con l’aumentare della disponibilità di strumenti di comunicazione ed elaborazione delle informazioni, grazie alle loro potenzialità nel mediare ed interconnettere risorse e persone, è sempre più importante guardare alla conoscenza come ad un sistema composito ed all’intelligenza come ad una capacità di utilizzarlo in maniera adeguata. La “cognizione distribuita”, che secondo Pea “non è una teoria della mente, ma piuttosto una infrastruttura euristica per sollevare ed indirizzare questioni teoretiche ed empiriche” (Pea, 1993, p.48), suggerisce di guardare non solo ad un piano intraindividuale ma, piuttosto, su un piano interindividuale ed interattivo ad un apprendimento come prodotto composito e collettivo. Se l’apprendimento viene inteso come una realtà “distribuita” esso lo sarà, quindi, anche tra i diversi soggetti in formazione ed i formatori il cui ruolo, in quanto agenti cognitivi riveste un’ importanza centrale. Paternità della strategia La prospettiva dell’apprendimento distribuito è una teoria psicologica che si sviluppa, a partire dalla metà degli anni ‘80 del secolo scorso, con una serie di lavori che rielaborano intuizioni già presenti nel pensiero di Vygotskij e della scuola storico culturale sovietica. Tali lavori si arricchiscono quindi nell’incontro con linee di ricerca ispirate alle scienze socio-etnografiche e ad altre di derivazione cognitivistica e della psicologia culturale. Autori come Gavriel Salomon, Edwin Hutchins, Roy Pea, Ann Brown, Barbara Rogoff e Barbara Resnick concentrano la loro attenzione sullo studio delle dinamiche cognitive e l’innovazione dei sistemi educativi.

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In questa prospettiva si inseriscono, inoltre, con l’avvento delle reti telematiche le applicazioni connesse all’uso del computer per l’apprendimento collaborativo a distanza. La prospettiva del CSCL,computer supported collaborative learning, in particolare con i lavori di Bereiter e Scardmalia fa riferimento in maniera esplicita alla visione della conoscenza distribuita. Autori come Donald Norman e Lucy Suchman, infine, sono interessati soprattutto a sottolineare l’importanza della buona progettazione degli artefatti tecnologici. Senza un buon design, infatti, le tecnologie non consentono di realizzare felici dinamiche di apprendimento. Oggi molte delle idee della cognizione distribuita sono riprese e rielaborate alla luce delle disponibilità offerte dalle reti telematiche dal così detto “connettivismo”. Si veda il capitolo “Connettivismo e social networking”.
Bibliografia Ballard D.H, Hayhoe M.M., Pelz J.B. (1995), Memory Representations in Natural Tasks, in Journal of Cognitive Neuroscience, Vol. 7, Issue 1 Winter 1995, pp. 66-80 Brown, Ann L., et al. “Distributed Expertise in the Classroom.” Distributed Cognitions: Psychological and Educational Considerations. Ed. Gavriel Salomon. New York: Cambridge UP, 1993. 188-28. Gibson J. (1977), The theory of affordance, in R. Shaw, J. Bransford (ed.), Perceiving, acting, and knowinng, Lawrence Erlbaum Associates, Hillsdale, NJ Hutchins, E. (1995). Cognition in the Wild. MIT Press. ISBN 0-26258146-9. Norman D.A. (1997), La caffettiera del masochista. Psicopatologia degli oggetti quotidiani, Firenze, Giunti, (ed. orig. 1988) Pea R. (1993), Practices of distributed intelligence and designs for education, in Salomon, Distributed cognitions. Psychological and educational considerations, Cambridge University Press, Cambridge MA

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Perkins D.N. (1993), Person-plus: a distributed view of thinking and learning, in Salomon G. (ed.), Distributed cognitions. Psychological and educational considerations, Cambridge University Press, Cambridge MA, pp. 88-110 Resnick L.B. (1995), Razionalismo situato. Preparazione biologica e sociale all’apprendimento, in Liverta Sempio O., Marchetti A. (a cura di), Il pensiero dell’altro. Contesto, conoscenza e teorie della mente, Raffaello Cortina Editore, Milano, pp. 73-95 (ed. orig. 1994) Salomon G. (a cura di) (1993), Distributed cognitions. Psychological and educational considerations, Cambridge University Press, Cambridge Suchman L.A. (1987), Plans and Situated Actions : The Problem of Human-Machine Communication, Cambridge University Press, Cambridge NY

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Problem Solving Beate Weyland

Finalità Karl Popper nel 1999 scrisse un libro di saggi intitolato “all life is problem solving”. In effetti ogni giorno, nei più diversi contesti personali e professionali le persone sono costantemente alle prese con la risoluzione di problemi. Si può dire che il problem solving sia uno tra le competenze del 21°secolo (http://www.21stcenturyskills.org) se con questo si intendono le abilità di risolvere differenti tipologie di problemi non familiari sia con metodi convenzionali, sia con metodi innovativi, la capacità di identificare e porre domande significative e pregnanti che chiariscono i diversi punti di vista e guidano verso la migliore soluzione. Come ben descritto da Jonassen (2010 a) il problem solving è l’attività di apprendimento più autentica, e quindi la più rilevante che l’individuo possa fare. Il problem solving inteso come processo richiede innanzitutto la costruzione di una rappresentazione mentale della situazione problema così come si è presentata. Essa descrive la comprensione del problema e quindi l’abilità di definirne la tipologia. Il risolutore del problema, attraverso la rappresentazione, riesce ad individuare gli elementi necessari per avere un quadro più chiaro della situazione e a orientarsi in direzione della soluzione più congrua. Questa rappresentazione mentale si chiama anche spazio del problema. (Jonassen 2010) Il problem solving di solito coinvolge schemi di problemi pregressi che assistono la persona nel processo risolutivo.

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Le esperienze di risoluzione di problemi sono accumulate e salvate nella memoria e sono organizzate in forma di modelli mentali o schemi (Rumelhart & Norman, 1988). Questi schemi di problema consistono in rappresentazioni semantiche degli oggetti o delle situazioni legate ai problemi, sono rappresentazioni delle loro relazioni strutturali, come anche dei processi per trovare la soluzione all’ignoto in quelle determinate situazioni. Lo schema di problema consente a chi apprende di procedere direttamente alla soluzione del problema (Gick & Holyoak, 1983) cercando le risposte già incluse nello schema stesso. D’altra parte gli schemi problema dovrebbero essere considerati come modelli formali che si appoggiano al linguaggio, alle visualizzazioni o a altri sistemi di modellamento. Tra gli scopi dell’istruzione vi è spesso quello di delineare una rappresentazione esterna del processo del problem solving nella memoria degli alunni. L’insegnamento invece dovrebbe facilitare la formazione delle basi degli schemi dei problemi, ovvero una costruzione mentale attiva e dinamica dello spazio problema come spazio critico per riuscire a risolvere problemi. Descrizione Il problem solving è un processo di interpretazione, articolazione e di risoluzione di qualcosa di ignoto in un determinato contesto, ovvero di una situazione in cui non è nota la differenza tra un obiettivo atteso e una situazione data. Generalmente la ricerca e l’individuazione delle soluzioni all’ignoto hanno un valore sociale, culturale e/o intellettuale. Il problem solving corrisponde dunque alla percezione dell’ignoto e alla necessità di determinarlo. La ricerca dell’ignoto significa il processo del problem solving (Jonassen 2010). Lo schema riportato qui sotto riassume il contributo di Da-

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vid Jonassen al problem solving. L’ambiente di apprendimento si organizza intorno a una persona e a un problema legati insieme da tre caratteristiche principali: il contesto, le rappresentazioni mentali, la manipolazione del problema. Natura del problema. Il problem solving ha molti significati da diversi punti di vista. Dal punto di vista dell’elaborazione delle informazioni, la soluzione dei problemi consiste in stati iniziali, obiettivi, stati e vincoli di percorso (Wood, 1983). Risolvere un problema è trovare un percorso attraverso lo spazio del problema che, da un momento iniziale, passa lungo i sentieri che soddisfano i vincoli di percorso e termina nello stato obiettivo. La gran parte delle prime ricerche sul problem solving si è basata su questa definizione lineare e quindi si è concentrata su problemi semplici, statici, ben strutturati. I problemi logici o di storia a scuola sono esempi di problem solving
David Jonassen, Modello di progettazione di un ambiente di apprendimento costruttivista, 1999.

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strutturato. Questa definizione lineare può funzionare per questo genere di problemi, tuttavia, è difficile da applicare a problemi non strutturati, in cui gli stati obiettivo ei vincoli di percorso spesso sono sconosciuti o sono da negoziare. Pertanto, per problemi non strutturati, diventa impossibile stabilire percorsi dati. La maggior parte dei problemi con cui abbiamo a che fare tutti i giorni nella vita personale o professionale sono non strutturati e complessi. Jonassen e altri studiosi (Frensch & Funke, 1995; Jonassen 2000; Jonassen & Hung, 2008) articolano in tre dimensioni principali la natura dei problemi non strutturati così come i processi per risolverli: struttura, complessità e dinamicità. Esse determinano il livello di difficoltà dei problemi e le risorse necessarie per risolverli. Natura della rappresentazione del problema. La rappresentazione esterna ed interna dei problemi è oggetto di diverse ricerche. Alcune ricerche hanno esaminato la rappresentazione dei problemi della storia, concentrandosi sugli esempi pratici e sulle rappresentazioni a matrice. Jonassen (2010) ha delineato le caratteristiche degli ambienti di apprendimento basati sui problemi, sostenendo l’importanza di utilizzare come strategie didattiche gli esempi pratici, i casi di studio, le esperienze precedenti, le prospettive alternative, e i problemi analoghi. L’elemento sul quale porre maggiore attenzione riguarda l’abilità nella definizione dello spazio interno ed esterno del problema. Per agevolare la costruzione dello spazio problema stati impiegati diversi strumenti cognitivi, come le mappe concettuali, i diagrammi schematici, i diagrammi di influenza e la modellazioni del sistema. Gli effetti specifici di questi strumenti cognitivi sui vari aspetti e sulle fasi del problem solving non sono ancora pienamente compresi. Natura del problem solver. Il problem solving è influenzato dalle caratteristiche cognitive, sociali, culturali della per-

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sona che si trova di fronte a un problema. Le conoscenze del risolutore del problema, l’esperienza precedente, le posizioni epistemologiche, la capacità di ragionamento e una miriade di altre sfumature individuali hanno un impatto significativo non solo sulle competenze nel problem solving della persona, ma anche su quelle che saranno le priorità, le preoccupazioni, e le prospettive nella risoluzione delle più varie tipologie di problemi in contesti diversi. Inoltre, le modalità dell’interazione sociale e le regole dei diversi ambienti sociali possono anche facilitare o ostacolare la soluzione dei problemi. Quanto più queste favoriscono una visione multiprospettica, tanto più contribuiscono all’ampliamento della ricerca e al confronto sulle possibili soluzioni ai problemi e sono il presupposto per sviluppare la creatività nel problem solving. Natura del contesto del problem solving. I problemi variano anche a seconda del contesto. In situazioni e ambiti diversi, le persone risolvono diversi tipi di problemi. Lehman, Lempert, e Nisbett (1988) trovarono che gli studenti universitari sviluppano nelle varie discipline diversi tipi di ragionamento in base alle tipologie di problemi che risolvono. Gli studenti di psicologia e di medicina danno prestazioni migliori sui problemi di ragionamento statistico, metodologico, e ipotetico rispetto agli studenti di diritto e di chimica, che non imparano tali forme di ragionamento. Lo stesso dicasi per il personale di organizzazioni diverse che risolvono problemi a partire dagli aspetti sociali, storici e culturali che definiscono l’organizzazione. Pochissime ricerche tuttavia hanno affrontato la tematica dei problemi complessi, non strutturati che emergono in contesti quotidiani (Sinnott, 1989): il contributo di Jonassen risulta quindi determinante perché indaga su come il contesto influisce sullo sviluppo delle competenze del problem solving.

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Ambiti di applicazione I modelli tradizionali del problem solving, noti come phase models (Bransford & Stein, 1994) postulano che tutti i problemi possono essere risolti se (1) identifichiamo il problema (2)generiamo soluzioni alternative, (3) valutiamo queste possibili soluzioni, (4) implementiamo la soluzione scelta, e (5) valutiamo l’efficacia di tale soluzione. Tuttavia il problem solving varia caso per caso, a seconda delle competenze ed abilità del problem solver, della natura del problema stesso, del contesto nel quale si presenta il problema e del modo in cui il problem solver si rappresenta il problema (Jonassen 2007). Nel prossimo schema si descrive il continuum (vedi Figura 1) tra i problemi ben strutturati e mal o non strutturati (Jonassen, 1997, 2000; Voss & Post, 1988). La maggior parte dei problemi incontrati nei contesti dell’istruzione formale, sono ben strutturati: presentano tutti gli elementi del problema, coinvolgono un numero limitato di regole e principi,
Figura 1

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sono organizzati in una disposizione predittiva e prescrittiva, in possesso di risposte corrette, convergenti, e hanno un processo risolutivo ben definito. I cosiddetti problemi “mal strutturati” o ill-structured problems, invece, sono proprio quei problemi che si incontrano nella pratica quotidiana. Essi presentano molte soluzioni alternative, obiettivi vagamente definiti o poco chiari e vincolanti, percorsi risolutivi multipli e criteri multipli per la valutazione delle possibili soluzioni, sono quindi più difficili da risolvere. Imparare a gestire sistemi complessi, imparare a prendere decisioni politiche, e imparare a padroneggiare la contabilità, tutti questi sono problemi non strutturati. Jonassen (2000) ha identificato undici tipi di problemi, tra cui: algoritmi, problemi di tipo scolastico, problemi regolativi, la presa di decisioni (decision making), diagnosi-soluzione dei problemi (troubleshooting), prestazioni strategica, problemi di analisi delle politiche, problemi di progettazione, e dilemmi. I diversi tipi di problemi variano principalmente lungo il continuum well-structured/ill-structured, semplice/ complesso e statico/dinamico. La descrizione delle diverse tipologie di problemi si lega in modo specifico ai vari contesti d’uso e professionali. Problemi scolastici (story problems) In quasi tutti i libri scolastici afferenti alle scienze, alla matematica e all’ingegneria, questo tipo di problemi sono costituiti da un numero limitato di elementi del problema che di solito sono correlati tra loro matematicamente e incorporati in una descrizione (storia). La risoluzione dei problemi di tipo scolastico richiede:(1) di rappresentare le incognite con lettere, (2) tradurre le relazioni tra le incognite in equazioni, (3) risolvere le equazioni per trovare il valore delle incognite, e (4) verificare i valori trovati per vedere se risolvono il problema originale (Rich, 1960). Purtroppo, i risolutori di pro-

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blemi che falliscono basano la loro soluzione solamente sui numeri e sulle parole chiave che si selezionano dal problema (Hegarty, Mayer, e Monk, 1995). Questo processo lineare implica che il problem solving venga letto come una procedura da memorizzare, una pratica, e un’abitudine e che enfatizza l’individuazione di risposte e non la ricerca di significati (Wilson, Fernandez, e Hadaway, 2001). Così il processo di trasferimento in nuovi contesti è molto difficile perché ci si focalizza eccessivamente sulla caratteristiche superficiali del problema o si tende a richiamare le soluzioni familiari di problemi precedentemente risolti (Woods, Hrymak, Marshall, Legno, Crowe, Hoffman, Wright, Taylor, Woodhouse, e Bouchard, 1997). Risulta difficile comprendere i principi e le applicazioni concettuali alla base delle prestazioni, per trasferire la capacità di risolvere un tipo di problema a problemi con la stessa struttura, ma con caratteristiche dissimili. Problemi regolativi Molti problemi hanno percorsi risolutivi multipli o più regole che disciplinano il percorso senza una procedura specifica o un metodo predefinito. L’utilizzo di un sistema di ricerca online per trovare una determinata letteratura scientifica, o di un motore di ricerca per trovare informazioni specifiche sono esempi di role using problems, ovvero di problemi che fanno riferimento a specifiche regole. Lo scopo è chiaro: trovare le fonti di informazione più rilevanti nel minor tempo possibile. Questo richiede la selezione dei termini di ricerca, la costruzione di argomenti di ricerca efficaci, l’attuazione di una strategia di ricerca, e la valutazione dell’utilità e della credibilità delle informazioni trovate. Questa è la regola essenziale della ricerca. Dato che ci sono le strategie di ricerca più diverse, anche i role using problems possono categorizzarsi tra quelli non strutturati. Molti problemi richiedono che si comprenda la regola che li sottende, al fine di risolverli. Un esempio può essere quello di capire le modalità di funzionamento di un nuovo dispositivo.

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Problemi di decisione Le teorie normative del processo decisionale affermano che i risolutori di problemi individuano quante più soluzioni possibili rispetto a una serie di alternative che si basano su criteri di selezione ponderati. Si tratta di comparare e confrontare i vantaggi e gli svantaggi delle soluzioni alternative. Tali criteri possono essere predeterminati oppure è il risolutore che deve individuare quelli più pertinenti. Le imprese scientifiche risolvono quotidianamente molti problemi decisionali, come ad esempio la selezione di un materiale da utilizzare per una progettazione meccanica, la determinazione di livelli di inventario appropriati, o la selezione dei candidati per l’assunzione. Una recente ricerca ha messo in discussione questa concezione normativa del processo decisionale, preferendo invece un approccio più personale e attraverso la costruzione di storie (vedi Jonassen, 2010). Troubleshooting Sebbene il troubleshooting (diagnosi di un “malfunzionamento” ed implementazione della soluzione), o la risoluzione dei problemi, sia più comunemente associato ai lavori tecnici (ad es. il mantenimento di comunicazioni e attrezzature complesse, la riparazione di apparecchiature informatiche), anche i professionisti vi si confrontano soprattutto quando si tratta di sistemi difettosi (ad esempio, gli ingegneri identificano gli errori in certi processi chimici, i medici o psicoterapeuti diagnosticano i problemi di salute o psicologici). La risoluzione dei problemi richiede una combinazione di conoscenza della tematica e del sistema (modelli concettuali del sistema, componenti del sistema e interazioni, controllo di flusso, stati di errore, caratteristiche delle anomalie, sintomi, informazioni contestuali, e probabilità di occorrenza). Ad esse si uniscono le la ricerca e la sostituzione di parti difettose, la divisione del-

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lo spazio e procedure di controllo dell’errore. Tali competenze sono integrate e organizzate dalle esperienze dei risolutori. La competenza dei problem solvers si struttura più a partire dall’esperienza nella risoluzione dei problemi che sui modelli concettuali teorici nel campo. Jonassen e Hung (2006) hanno svolto una ricerca per la progettazione di ambienti di apprendimento basata sul problemshooting a partire da: un modello concettuale variegato del sistema, un simulatore per la generazione di ipotesi e per testarle, una biblioteca di storie di caso di risoluzione dei problemi di altri. Problemi di politica I problemi politici sono problemi decisionali complessi non strutturati. Essi di solito coinvolgono urbanisti, analisti politici, dirigenti di comunità, locali, statali, nazionali e legislatori, cittadini, dirigenti di agenzie e molte altre parti interessate, la maggior parte delle quali assumono posizioni fondamentalmente diverse tra loro, supportate da riferimenti altrettanto diversi. Essi sono più legati al contesto che qualsiasi altro tipo di problema considerato finora. I classici problemi di casi situati esistono anche nelle relazioni internazionali, come ad esempio “.... un dato basso di produttività delle colture in Unione Sovietica, come potrebbe essere risolto, se il risolutore fosse il Direttore del Ministero delle Politiche Agricole nel Soviet Union? “(Voss e post, 1988, p. 273). Problemi di progettazione Forse il genere meno strutturato di problemi è il design (Jonassen, 2000). Che si tratti di un circuito elettronico, di una parte meccanica, o di un nuovo sistema di produzione, un dipinto o una canzone, il progetto richiede l’applicazione di una grande quantità di conoscenza di riferimento e una serie di conoscenze strategiche per arrivare a un design originale.

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Nonostante l’apparente obiettivo di trovare una soluzione ottimale entro limiti determinati, di solito gli obiettivi sono poco chiari e vagamente delineati, mentre i vincoli rimangono poco definiti. Le possibili soluzioni e i percorsi per arrivarvi sono molteplici. Forse la parte più difficile dei problemi di progettazione è che essi possiedono moltissimi criteri per la valutazione delle soluzioni. Questi criteri, inoltre, sono spesso sconosciuti. In definitiva, il progettista deve soddisfare le esigenze del cliente, tuttavia i criteri per un design accettabile di solito non vengono dichiarati. I problemi di progettazione spesso richiedono al progettista di esprimere giudizi sul problema e di difenderli o di esprimere opinioni personali o convinzioni sul problema. Ciò evidenzia che i problemi non strutturati consistono unicamente in complesse attività umane interpersonali (Meacham & Emont, 1989). Dilemmi Scienziati e ingegneri spesso vengono coinvolti in dilemmi sociali o etici. La creazione di un prodotto biochimico redditizio, ma dannoso per l’ambiente, rappresenta un dilemma. Essi possono essere estremamente poco strutturati e imprevedibili, spesso perché non esiste una soluzione accettabile per una parte significativa delle popolazioni colpite dal problema. Di solito ci sono molte prospettive importanti sulla situazione (economica, politica, sociale, etico, ecc.), ma nessuna abbastanza convincente per offrire una soluzione accettabile alla crisi. La situazione è così complessa e imprevedibile, che a volte non esiste nessuna soluzione migliore. Ciò non significa che non ci siano molte soluzioni, che possono essere tentate con gradi variabili di successo, tuttavia, queste non potranno mai soddisfare le esigenze della maggior parte delle persone o sfuggire alle prospettive di catastrofe. La capacità dei singoli e dei gruppi di lavoro nell’affrontare

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efficacemente tutti questi tipi di problemi è fondamentale per la sopravvivenza delle organizzazioni e per una buona gestione. I passi principali sono: • problem finding, rendersi conto del problema • problem setting, definire e inquadrare il problema in uno specifico contesto • problem analysis, analizzare il problema, e porre le giuste domande • problem solving, ridurre la distanza tra situazione attuale e ideale, • decision making, scegliere le linee di azione più adeguate.

Autori più significativi e riferimenti bibliografici Questo modello concettuale fa soprattutto riferimento agli studi di David Jonassen, che ha offerto alla comunità scientifica e al mondo della formazione una lettura costruttivista sui processi conoscitivi con indicazioni che hanno fatto scuola nell’ambito della progettazione degli ambienti di apprendimento sia online che offline. In particolare gli elementi apprezzati del suo pensiero si concentrano sui seguenti aspetti: approccio problem-based, nel senso che l’apprendimento ruota attorno a situazioni problematiche di vario tipo che colui che apprende si trova ad affrontare; costruzione delle conoscenze in base alla personale interpretazione dell’esperienza; importanza del contesto (fisico, organizzativo, socio-culturale) come punto di riferimento fondamentale per risolvere problemi; centralità della motivazione e dell’interesse nel processo risolutivo (da cui si aprono poi tutte le riflessioni sull’apprendimento significativo); valorizzazione delle problematiche complesse, non strutturate, come fondamentali per costruire competenze risolutive trasferibili nei più diversi contesti personali e professionali, impiego dei “casi” intese come “storie” narrate in forma critica, a partire dalle quali può essere impostato un processo di problem solving. Le teorie sul problem solving hanno avuto varie fasi durante le quali si sono sviluppati diversi modelli, come ad esempio il classico General Problem Solver (Newell & Simon, 1972). Questo modello si concentra soprattutto su due momenti del processo di pensiero associato al problem solving: il momento della comprensione e quello della ricerca.

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Un altro modello molto noto è quello chiamato “IDEAL” (Bransford & Stein, 1984) inteso come un processo di: Identificazione di potenziali problemi, Definizione e rappresentazione del problema, Esplorazione di possibili strategie, Azione sulla base di queste strategie e Lungimiranza, come osservazione degli effetti delle azioni che si sono intraprese. Gick e Hlyoak (1993) sintetizzano questo e altri modelli di problem solving in un modello semplificato in cui sono determinanti: il processo della costruzione della rappresentazione di un problema, la ricerca di soluzione, l’implementazione della soluzione e il monitoraggio. La posizione di Jonassen rispetto a questi modelli è critica, perché ritiene che pur essendo utili dal punto di vista descrittivo, concepiscono i problemi tutti alla stessa maniera, assumendo che tipologie diverse di problemi in differenti contesti vengono risolti in modo simile (Jonassen 2010). Il problem solving, infatti, è un processo incredibilmente complesso del quale sappiamo ancora molto poco. Nelle prime ricerche il problem solving era concepito come un processo unidimensionale e lineare per la ricerca di soluzioni. Negli anni più recenti, la ricerca è passata a un modello multidimensionale che include in particolare i seguenti aspetti: natura del problema, tipologie di rappresentazione del problema, natura del problem solver e i contesti. Bransford, J. & Stein, B.S. (1983). The IDEAL problem solver: A guide for improving thinking, learning, and creativity. New York: W.H. Freeman. Frensch, P. A., & Funke, J. (1995). (Eds.). Complex problem solving: The European perspective. Hillsdale, NJ: Erlbaum.Gick, M.L., & Holyoak, K.J. (1983). Schema induction and analogical transfer. Cognitive Psychology, 15, 1-38. Feltovich, P.J., Spiro, R.J., & Coulson, R.L. (1989). The nature of conceptual understanding in biomedicine: The deep structure of complex ideas and the development of misconceptions. In. D. Evans & V. Patel (Eds.), The cognitive sciences in medicine. Cambridge, MA: MIT Press. Gick, M.L. & Holyoak, K.J. (1983).Schema induction and analogical transfer. Cognitive Psychology, 12, 306-365. Jacobson, M.J. (1990). Knowledge acquisition, cognitive flexibility, and the instructional applications of hypertext: A comparison of contrasting designs for computer-enhanced learning environments. (Doctoral dissertation, University of Illinois).

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Apprendimento situato Giovanni Bonaiuti

Finalità Gli autori interessati alla prospettiva della “cognizione situata” rilevano che il fallimento dell’insegnamento scolastico si verifica soprattutto a causa dell’incolmabile distanza tra le modalità e le motivazioni che portano scienziati ed esperti allo sviluppo delle conoscenze (pratiche, scientifiche o disciplinari che siano) e le modalità e i metodi di trasferimento di questi saperi in un ambito completamente diverso come è quello della scuola. Gli insegnanti e gli studenti sono impegnati a ricevere e rielaborare conoscenze prodotte altrove, prese solitamente come “dato acquisito”, senza tenere conto che ogni conoscenza è invece eminentemente “situata”. Per lo studente, in particolare, ricevere nozioni decontestualizzate, astratte e, spesso, incomplete determina incomprensione, disinteresse e superficialità dell’apprendimento. La “crisi dell’apprendimento”, di cui hanno dato conto più autori nel corso degli ultimi anni, “è stata evidenziata nel momento in cui si sono cominciate a studiare le pratiche di apprendimento in contesti non esplicitamente e intenzionalmente educativi. Si è cioè evidenziata proprio nel confronto con quei contesti lavorativi e di vita quotidiana nei quali l’apprendere non è un’attività separata e ad hoc, ma parte integrante ed essenziale nello svolgimento di attività significative” (Zucchermaglio, 1996, p.45). Molti degli autori impegnati nel sottolineare lo stretto legame tra conoscenze e contesto in cui queste si generano iniziano le proprie analisi confrontando l’apprendimento spontaneo, ad esempio della lingua orale da parte dei

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bambini (Gardner, 1993) o della matematica (Lave, 1995), e l’apprendimento formale nel contesto scolastico (ad esempio della lingua scritta o l’algebra). I problemi che si verificano nella risoluzione dei compiti scolastici (astratti e decontestualizzati) coinvolgono e riguardano anche gli stessi bambini che dimostrano, invece, una robusta capacità di apprendere prima e fuori dalla scuola. “La natura distribuita della prestazione competente significa che la competenza è altamente specifica della situazione. Si deve essere capaci di comportarsi in una particolare situazione, con strumenti particolari e con particolari altre persone. […] La prospettiva della cognizione situata, allora, tende ad allontanare dalla ricerca delle strutture generali della conoscenza e a portare verso lo studio degli ambienti particolari dell’attività cognitiva e verso la conoscenza che si accorda con questi ambienti. Allo stesso tempo sottolinea la natura sociale dell’attività e dello sviluppo cognitivi” (Resnick, 1995b, p.76). Da queste ricerche, sulla scorta di una prospettiva che vede quindi prioritaria la “partecipazione” (Lave, Wenger, 1991), l’esserci, il fare esperienza diretta, derivano modelli didattici che rivalutano forme d’insegnamento antiche come l’imitazione o l’apprendistato in quanto maggiormente capaci di includere nel processo apprenditivo tutti i fattori in gioco: sia quelli espliciti (il come si fa), che quelli meno evidenti e difficilmente comunicabili come l’insieme delle conoscenze interrelate con quel contesto (perché lo si fa, quando, con quali convinzioni, ecc.). In questa prospettiva la conoscenza non può quindi essere “trasferita”, ma solo acquisita, o meglio: “rubata” (Brown, Duguid, 1993). Rubata, nel senso di sottratta con la forza del desiderio da parte di chi apprende. Forza che si sviluppa solo quando lo studente è immerso e partecipa alle pratiche che giustificano e rendono significativo l’apprendimento. Assieme ad una revisione concettuale, si assiste quindi – in

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questa prospettiva – ad una ridefinizione terminologica e prassica. L’istruzione lascia il posto all’apprendimento: inteso come “possibilità” in mano allo studente, ma che in larga parte non dipende neppure dalla sua volontà, in quanto determinato dalla condizione di adeguatezza tra le conoscenze esterne, le sue e il sistema di valori e credenze derivanti dalla sua appartenenza culturale. L’attenzione all’implicito piuttosto che all’esplicito: la gran parte delle conoscenze (siano esse formalizzate in un libro, o presenti all’interno delle pratiche organizzative di un’azienda) sono tacite, non espresse. La possibilità di rendere esplicito l’implicito, che è una delle ambizioni della “cognizione situata”, non è semplice ma è una sfida indispensabile a cui devono guardare insegnanti ed educatori. Le difficoltà, infatti, nascono dalla stretta interrelazione tra “noto” e “ignoto”, tra il concreto e l’astratto. Le informazioni si interrelano tra loro ed è oggettivamente difficoltoso descrivere tutto, ma non si può prescindere dal rendere “trasparente” ciò che è sottinteso per chi conosce (come l’insegnante), ma è invece “ignoto” per chi non ha mai fatto esperienza. Una delle difficoltà maggiori sta proprio nel processo di descrizione (sia dell’esplicito, sia dell’implicito) essendo l’esplicazione stessa un’attività sociale situata che mira a trasporre una pratica in una di diverso tipo attraverso il linguaggio. Brown e Duguid (1993) mettono quindi in evidenza la supportività del contesto sociale in cui le pratiche avvengono. Il contesto sociale, spesso ignorato dalle prospettive tradizionali, fornisce invece un’ampia intelaiatura di conoscenze a supporto, attraverso reti dinamiche che si attivano all’emergere dell’esigenza. È quindi necessario riconoscere che quanto circonda il soggetto (le risorse fisiche e sociali che ha intorno a sé) “partecipa” intrinsecamente ai processi apprenditivi e cognitivi, non solo in quanto fonte

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e/o destinatario di input cognitivi, ma in quanto vero e proprio “veicolo” cognitivo. Caratteristiche La prospettiva teorica della cognizione situata (situated cognition) pone l’accento sull’inseparabilità della conoscenza dall’azione (Seely Brown, Collins e Duguid, 1989; Greeno, 1989). La conoscenza si definisce in attività legate a contesti sociali, culturali e fisici e non può essere separata dal contesto in cui questa si produce senza che si generino fraintendimenti, incomprensioni o acquisizioni parziali e superficiali. Dal punto di vista dei processi di insegnamento e apprendimento questo significa tenere conto del fatto che la conoscenza non è una “merce” facilmente trasferibile. Dal momento che la conoscenza si produce sempre in specifici contesti (sociali, storici, culturali, ecc.) e che, come tale, risente di attribuzioni valoriali, motivazionali, relazionali ed affettive proprie delle persone che prendono parte al processo di produzione negoziale della stessa, i teorici di questa prospettiva sostengono - in contrapposizione con una visione della conoscenza come “dato” trasferibile, memorizzabile e recuperabile all’occorrenza - che non sia facile immaginare un processo conoscitivo che non si collochi nel contesto di produzione della conoscenza. Apprendere è, in buona sostanza, partecipare alle pratiche di quelle comunità all’interno delle quali si sviluppano le conoscenze (Lave, Wenger, 1991). Quest’area di ricerca, che nasce dall’incrocio di prospettive teoriche diverse – come quella fenomenologica, antropologica, sociolinguistica e psicologica – prende le distanze da quanti, concependo la conoscenza come dato oggettivabi-

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le, ipotizzano che la conoscenza possa essere generalizzata, astratta e trasferita da un soggetto all’altro attraverso processi di insegnamento e apprendimento decontestualizzati (questoquanto normalmente avviene nella scuola, non solo italiana). Il termine “situata” è utilizzato proprio per sottolineare come ogni conoscenza sia strutturalmente dipendente dalle circostanze materiali e sociali in cui si è sviluppata e che pertanto abbia valore ed un significato solo se esperita in tali contesti. Le stesse parole che usiamo per esprimerci denunciano spesso questa dipendenza con il contesto in cui si svolge l’azione comunicativa. Pensiamo all’uso di termini come “questo”, “il prossimo”, “ora”, parole che rimandano a specifiche situazioni: “il significato comunicativo di una espressione linguistica è sempre dipendente dalle circostanze del suo uso. In questo senso il linguaggio è una forma di azione situata che presuppone e implica l’esistenza di molti fatti che non è necessario esplicitare e che devono essere dati per conosciuti” (Zucchermaglio, 1996, p. 36). Analogamente al linguaggio, che in larga parte consente e struttura la conoscenza, anche la conoscenza stessa è costituita da parti interconnesse ed “indicizzare” inestricabilmente con il mondo delle situazioni in cui è stata prodotta (Brown, Collins, Duguid, 1989). Sono molti gli esempi, tratti dalla vita quotidiana, che potrebbero essere fatti per mostrare questo fatto. Molte delle azioni più ricorrenti che svolgiamo si avvalgono di strumenti per il cui utilizzo sono necessarie competenze frutto di conoscenze situazionali. Non ci accorgiamo delle implicazioni del contesto fintanto che si rimane immersi nella normalità della consuetudine ed è solo quando ci troviamo a fronteggiare situazioni inedite che questi aspetti emergono con una certa evidenza. Brown e colleghi (1989), nel chiarire la differenza tra la

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mera acquisizione di conoscenze inerti e lo sviluppo di robuste ed utili conoscenze, presentano l’esempio di uno strumento inconsueto, tra i molti disponibili, presente in alcuni coltelli a serramanico in vendita negli Stati Uniti. Si tratta di uno strumento per togliere i sassi dagli zoccoli dei cavalli, che essendo diventato desueto non solo è sconosciuto ai più, ma anche coloro che ne conoscono la funzione sicuramente non saprebbero come utilizzarlo nella realtà. È solo nella pratica, nell’appartenenza ad una determinata cultura, in uno specifico contesto storico (in questo caso nello stesso paese, solo un centinaio di anni fa...), che le conoscenze assumono un significato e diventano parte attiva ed integrante degli individui. Ambiti di applicazione Non ci sono ambiti in cui questa prospettiva non possa trovare collocazione. La scuola in quanto luogo dove si immagina di poter “piazzare” conoscenze maturate altrove è, ovviamente, il luogo che maggiormente può beneficiare dall’applicazione di queste idee. Dal momento che l’approccio della cognizione situata suggerisce che l’apprendimento è possibile attraverso la partecipazione e l’interazione diretta con un contesto capace di suscitare un autentico interesse nel discente è facile immaginare quali siano le conseguenze operative più indicate: esperienze dirette, laboratori, utilizzo di video, impiego di simulazioni e ogni altra modalità che consenta di promuovere la pratica. Apprendere significa sostanzialmente acquisire la capacità di utilizzare in maniera competente gli strumenti, materiali e concettuali, disponibili in un determinato contesto. Se per apprendere è necessario fare esperienza, essere coinvolti, partecipare praticamente, è ovvio che la scuola così com’è non possa funzionare. La sfida che questa visione pone a formatori, educatori ed insegnanti è dunque quella di riflet-

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tere sul proprio compito a partire dalla ricerca di connessioni con situazioni concrete e delle opportunità in grado di interfacciare i contesti operativi e permettere lo svolgimento di attività “autentiche” dal momento che è molto più complicato e meno efficace apprendere attraverso attività innaturali. L’apprendimento situato incoraggia gli educatori ad inserire gli studenti in ambienti che siano il più possibile vicino ai contesti nei quali le nove conoscenze e comportamenti dovranno poi essere applicati (Schell & Black, 1997). Ci sono ambiti, come quello sportivo o della pratica professionale, dove tutto ciò è più semplice da applicare - e ciò nonostante è anche in questi contesti forte la tentazione di separare teoria e pratica, azione educativa da esperienza diretta. Tra i modelli applicativi più noti è necessario menzionare l’apprendistato cognitivo (Cognitive Apprenticeships) proposto da Collins, Browne Newman(1995) che recupera e valorizza il modello delle “botteghe artigiane”, attraverso l’assimilazione dell’allievo ad un apprendista chiamato a svolgere, in modo funzionale, le pratiche osservate dall’insegnante visto come esperto. Gli autori, nel proporre questo modello, si rifanno all’apprendistato tradizionale che, per promuovere la competenza esperta, si avvale di quattro momenti principali: ilmodelling(l’apprendista osserva ed imita il maestro che dimostra come fare), ilcoaching(il maestro assiste continuamente secondo le necessità: dirige l’attenzione su un aspetto, dà feedback, agevola il lavoro), loscaffolding(il maestro fornisce un appoggio all’apprendista, uno stimolo, pre-imposta il lavoro, ecc.) e ilfading(il maestro elimina gradualmente il supporto, in modo da dare a chi apprende uno spazio progressivamente maggiore di responsabilità). L’apprendistato cognitivo, che si differenzia dall’apprendistato tradizionale per la maggiore attenzione alla risoluzione di una generalità non definita di situazioni, quindi trasferibili in contesti diversi da quello inizia-

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le, introduce ulteriori strategie (cfr. Calvani, 1995), quali: l’articolazione(si incoraggiano gli studenti a verbalizzare la loro esperienza), lariflessione(si spinge a confrontare i propri problemi con quelli di un esperto) e l’esplorazione(si spinge a porre e risolvere problemi in forma nuova). Lave e Wenger (1991), descrivendo l’apprendimento come parte integrale di un processo di partecipazione alle pratiche sociali sottolineano alcune caratteristiche che dovrebbero essere sempre tenute in considerazione nell’allestimento di situazioni didatticamente significative. L’apprendimento è, e deve essere, generativo. Ciò significa che essendo un atto di creazione e ri-creazione di conoscenze richiede di essere praticato, esercitato concretamente. L’apprendimento è un processo sociale, ciò suggerisce che almeno una porzione di ciò che si apprende debba avvenire a stretto contatto, in collaborazione, con gli altri e, comunque, in contesti socialmente collocati. L’apprendimento è strettamente connesso con il mondo reale in cui si vive, le conoscenze che risultano più rilevanti, significative, utili (e quindi trasferibili) sono quelle che si sviluppano in contesti concreti. Da questo punto di vista piuttosto che impegnare gli studenti in sterili esercizi di ripetizione o astratti problemi da risolvere carta e penna è più interessate offrire occasioni per applicare e praticare concretamente le conoscenze acquisite. Si pensi, solo per fare un esempio, alla differenza che corre tra l’apprendimento di una lingua straniera attraverso lo studio delle regole della grammatica rispetto all’offrire conversazioni e attività che portino a diretto contatto con la complessità, la variabilità e la ricchezza delle situazioni espressive della nuova lingua.

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Autori più significativi e riferimenti concettuali Sono molti gli autori che hanno contribuito al dibattito in questo senso. Tra questi è necessario fare riferimento almeno a John Seeley Brown, Alan Collins, Susan Newmann, Paul Duguid, James Greeno, Jane Lave, Etienne Wenger, Barbara Resnick, Patricia Greenfield, Barbara Rogoff, Gavriel Salomon, Michael Cole Brown J.S., Collins A., Duguid, P. (1989), Situated Cognition and the Culture of Learning, in Educational Researcher, v18 n1 Jan-Feb 1989, pp. 32-42 Brown J.S., Duguid P. (1993), Stolen Knowledge, in Educational Technology Publications, 33(3) Mar 1993, pp. 10-15 Brown J.S., Duguid P. (1994), Borderline Issues: Social and Material Aspects of Design, in Human-Computer Interaction, Special Issue on Context in Design, v.9 n.1 1994, Lawrence Erlbaum Associates, Inc., Mahwah, NJ, pp.3-36 Calvani A. (1995), Manuale di tecnologie dell’educazione, ETS, Pisa Carraher, T.N., Carraher, D.W., & Schliemann, A.D. (1985). Mathematics in the Streets and in Schools. British Journal of Developmental Psychology, 3, 21-29. Cole M. (1998), La cultura in una teoria della comunicazione della mente, in Liverta Sempio O. (a cura di), Vygotskij, Piaget, Bruner. Concezioni dello sviluppo, Raffaello Cortina Editore, Milano, pp.97-124 Cole M., Engeström Y. (1993), A cultural-historical approach, in Salomon G. (ed.), Distributed cognitions. Psychological and educational considerations, Cambridge University Press, Cambridge, pp. 1-46. Collins A. (1994), Goal-Based Scenarios and the Problem of Situated Learning: A Commentary on Andersen Consulting’s Design of GoalBased Scenarios, in Educational Technology v34 n9 Nov-Dec 1994, pp. 30-32 Collins A., Brown S.J., Newman S.E. (1995), L’apprendistato cognitivo. Per insegnare a leggere, scrivere e far di conto, in C. Pontecorvo et al., I contesti sociali dell’apprendimento. Acquisire conoscenze a scuola, nel lavoro, nella vita quotidiana, Ambrosiana, Milano, pp. 181-231 (ed. orig 1989)

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Case-based Reasoning Giovanni Marconato Finalità Il Case-based Reasoning è il processo che porta alla soluzione di un nuovo problema sulla base delle soluzioni date in precedenza a problemi simili; è il processo che si attiva quando un medico, un avvocato o un meccanico fanno affidamento sulla propria esperienza per porre rimedio ad un problema che stanno affrontando. Rispetto a sistemi basati su regole (come i sistemi esperti), che sono utili solo quando rispetto ad un problema sono possibili una o un numero limitato di soluzioni, i sistemi basati su casi sono utili quando si tratta di risolvere problemi complessi con molte soluzioni alternative possibili. Il Case-based Reasoning è, anche, una teoria della memoria che spiega come apprendiamo organizzando le nostre esperienze in forma di narrazione e recuperando, adattandoli quando serve, quegli apprendimenti quando si devono riusare le nostre conoscenze. L’aver dato conto in modo rigoroso e convincente di come avvengono i processi di apprendimento e di soluzione di problemi (secondo analogia) in situazioni di vita reale, non di laboratorio, consente agli organizzatori di formazione di attivare ambienti di apprendimento straordinariamente efficaci quando si perseguono finalità di apprendimento professionale e quando l’utenza è poco allenata ad utilizzare il pensiero astratto ed il ragionamento deduttivo.

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Descrizione Il case-based reasoning è un approccio descrittivo dell’apprendimento umano basato sulla teoria della memoria secondo la quale le esperienze sono codificate nella memoria in forma di storie e recuperate e riusate quando necessario (Schank, 1990; Kolodner, 1993). Le culture si sono mantenute in vita attraverso la trasmissione di differenti tipi di storie, come i miti, le leggende, i racconti, le fiabe. Gli esseri umani sembrano avere un’abilità innata ed una predisposizione ad organizzare ed a rappresentare la propria esperienza in forma di storie. Raccontare storie ci aiuta nella comprensione delle azioni umane attraverso la comprensione degli eventi passati (Polkinghorne, 1988) e ci aiuta a dare forma all’identità personale. Il case-based reasoning (CBR) nasce dagli studi di Roger Schank nei primi anni 1980 ed ha origine negli studi sull’intelligenza artificiale; si tratta di una concettualizzazione impiegabile in numerose situazioni al fine di promuovere il ragionamento e la risoluzione di problemi. Il modello prevede che le vecchie esperienze, o “casi”, dopo essere state selezionate da parte di un soggetto pensante (umano o macchina) a partire dalla similitudine con una nuova situazione da affrontare, siano impiegati per comprenderla o risolverla. Dopo Schanck, le ricerche in questo ambito sono state sviluppate all’inizio degli anni Novanta da J. Kolodner (1983, 1992). L’obiettivo di questi lavori era, in particolare, finalizzato allo sviluppo di sistemi software capaci di riprodurre comportamenti analoghi a quelli attivati dalle persone quando si trovano a dovere affrontare e risolvere i problemi nei diversi contesti della vita quotidiana.

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Secondo Kolodner (1983, 1992) ci sono due principali modalità di impiego del CBR: finalizzato al problem solving e finalizzato all’interpretazione. Nella modalità problem solving i “casi” sono utilizzati come esempi su cui basare i ragionamenti in vista della soluzioni di nuovi problemi. I casi sono cioè intesi come “vecchie soluzioni” in grado di facilitare l’individuazione di strategie di intervento e di segnalare pericoli, errori o criticità che potrebbero ostacolare la risoluzione del nuovo problema. Nella modalità interpretativa, invece, l’obiettivo del CBR non è necessariamente la risoluzione di un problema, quanto la comprensione e l’interpretazione di una situazione simile ad altre precedentemente accadute. È il caso, ad esempio, di quando un avvocato studia gli argomenti usati in contenziosi precedenti al fine di interpretarne uno nuovo. Nell’approccio alla conoscenza, si possono intraprendere due vie (Leake, 1995), quella tipica dei sistemi basti sulla logica, cioè su regole che sono instabili, che richiedono una comprensione profonda e completa, che sono difficili da approcciare da parte del “senso comune, e quella proposta dal Case-based Reasoning, che è caratterizzato da esempi e non da regole, presenta una certa flessibilità, consente di operare anche sulla base di una comprensione incompleta, il senso comune viene recuperato in quanto inserito negli esempi.

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L’apprendimento nella prospettiva del ragionamento attraverso il ricordo postulato dal CbR, presenta le seguenti componenti e si sviluppa lungo questo ciclo (da Leake 1995):

Il sistema C-bR è imperniato su di un Case Base, un database di casi (un caso è una esperienza passata, la codifica di un problema e della sua soluzione). Dovendo risolvere un nuovo problema, la persona recupera dalla propria case-base i casi in cui sono codificati problemi simili a quello che si trova a dover risolvere: qui entra in azione il meccanismo della similarità. La passata esperienza viene riusata per costruire la soluzione al nuovo problema ed attraverso un processo di adattamento si genera la revisione della soluzione ipotizzata per tenere in considerazione le differenze tra il nuovo problema rispetto a quello recuperato in precedenza.

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Una volta messa a punto la nuova soluzione, il caso e la soluzione messa a punto, se ottenuto un esito positivo, sono conservate e vanno ad implementare la case-base. In questo processo hanno rilevanza le caratteristiche o gli attributi dei casi, la loro similarità o la distanza e la differenza. Il nuovo problema viene risolto sulla base dell’ipotesi che problemi simili abbiamo una soluzione simile. Le differenze tra i problemi attivano meccanismi di adattamento, cioè attivano cambiamenti della soluzione suggerita dal caso recuperato sulla base di conoscenze addizionali. Il nuovo caso viene inserito nella case-base personale solo dopo un processo di valutazione del funzionamento della soluzione: se la soluzione ha avuto l’effetto desiderato, il sistema ha appreso e la coppia problema – soluzione entra a far parte del sistema cognitivo della persona in forma di nuovo caso disponibile per futuri recuperi. Il processo del Case-based Reasoning è composto da quattro contenitori di conoscenza la cui interazione rende possibile lo sviluppo dell’apprendimento • le specifiche delle caratteristiche dei casi; • le misure della similarità; • la case-base; • i piani d’azione per l’adattamento. L’intero sistema funziona sulla base dei seguenti assunti: • problemi simili hanno soluzioni simili: • il dominio del problema è regolare: ciò che è vero oggi, probabilmente sarà vero domani: • le situazioni si ripetono, altrimenti non c’è alcun beneficio nel ricordarle. Dal punto di vista didattico la tematica dell’indicizzazione dei casi assume un ruolo critico. Gli indici associati ai casi ci dicono quali siamo le lezioni che quel caso insegna, ovvero

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cosa si possa imparare da quel caso. Schank (1990) afferma che “ tutto ciò che passa per intelligenza altro non è che un imponente schema di indicizzazione e recupero che consente ad un entità intelligente di determinare quali delle informazioni presenti in memoria sono rilevanti per la situazione presente per poterle ricercare e trovare (pp. 84-85). Data una situazione di problem solving, raccontiamo storie con un qualche scopo in mente, così il processo di indicizzazione cerca di chiarire quale sia quello scopo del’azione. Schank (1990) ritiene che oggetto degli indici dovrebbero essere l’esperienza, i temi, gli obiettivi, i piani, i risultati e le lezioni che sono state apprese nello svolgimento di quella attività e che è possibile che un terzo apprenda dalla stessa. I temi sono i contenuti di cui si parla, gli obiettivi sono la ragione dell’esperienza, i piani sono gli approcci personali per conseguire quegli obiettivi. I risultati descrivono i prodotti dell’esperienza. La lezione è la morale della storia, la cosa più importante che ci portiamo via dal caso. L’indicizzazione è il processo di attribuzione di etichette ai casi quando li inseriamo nella raccolta dei casi (Kolodner, 1993). Questi indici sono usati per recuperare le storie quando è necessario comparando problemi nuovi con quelli depositati nella raccolta di casi. Le storie possono essere indicizzate in due modi. Il metodo più comune è attraverso un input diretto da parte dell’utilizzatore umano che può attribuire l’indice più appropriato per rendere quel caso nuovamente accessibile nella raccolta di casi. Le storie possono anche essere indicizzate adattando e re-indicizzando casi esistenti a nuove situazioni (Kolodner & Guzdial, 2000; Kolodner, 1992). Per ogni caso è necessario identificare gli indici rilevanti che consentiranno

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ai casi di essere richiamati in ogni situazione. Le raccolte di casi sono organizzate in forma di database. Gli indici che sono stati scelti per la raccolta di casi diventano i campi del database. Ogni storia è un record del database. Ogni indice definisce un campo del database. In questo modo, il contenuto di ogni cella del database contiene le informazioni su ogni caso che esemplifica il campo dell’indice Al CBR sono state mosse alcune critiche, una di queste è che si tratta di un approccio che accetta “prove anedottiche” quale principale principio di funzionamento. Le “prove anedottiche” sono dei limitati esempi di casi più generali e per questo potrebbero essere limitatamente affidabili per una generalizzazione corrette. Comunque, ogni ragionamento induttivo (ricavare principi generali da esempi specifici) dove i dati sono scarsi per avere rilevanza statistica è basato su prove anedottiche. Altre critiche riguardano la possibilità che i casi presenti nella case-base siano scadenti, che possano contenere delle distorsioni, che casi significativi possano non essere recuperati ed usati e che sia comunque necessaria una specifica conoscenza anche per le attività di recupero ed adattamento. I vantaggi sono, comunque quelli di avere, attraverso i casi presenti nella case-base, soluzioni rapidamente accessibili, che non siano implementate soluzioni improvvisate, che il dominio di conoscenza non sia necessariamente e completamente compreso per implementare una soluzione, che sia un approccio utile per affrontare problemi e concetti aperti e non strutturati e che i casi mettano in risalto caratteristiche importanti del problema. Ambiti di applicazione Considerato che, come il CbR ha dimostrato, le persone

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basano la gran parte delle proprie decisioni e delle proprie azioni sui ricordi di situazioni simili esperite direttamente o di cui si è venuti a conoscenza e che attraverso l’azione e l’osservazione degli altri o l’ascolto di narrazioni e storie di casi si impara a “stare al mondo”, è provato che in questo modo si apprendono conoscenze pratiche, ma anche competenze sociali, affettive e relazionali. Poter far riferimento a casi e ad esperienze concrete, anche quando queste non siano state esperite direttamente dallo studente, rappresenta infatti uno stimolante pretesto per favorire l’apprendimento in molti ambiti del sapere. Imparare dai fatti, dalle esperienze, dalle cose concrete, esperite direttamente o acquisite attraverso la visione o il racconto, in quanto modo innato, naturale, ergonomico di capire e conoscere, è meno faticoso rispetto a modalità quali lo studio di concetti generali e formali. Gli studenti si sentono più motivati e coinvolti quando possono confrontarsi con casi concreti, piuttosto che con lontane e complesse astrazioni. La vita, anche professionale, ci pone davanti a situazioni “ill-structured”, ovvero scarsamente strutturate. Tali situazioni, che di fatto rappresentano la gran parte di quelle che ognuno di noi si trova a sperimentare nella propria vita, si pongono come problematiche, contraddittorie, capaci di accogliere molteplici soluzioni e per fronteggiarle adeguatamente si richiede di ricorrere, con flessibilità, alla propria esperienza, mobilitando sia capacità di analisi che di valutazione. La scuola non sempre è in grado, attraverso i metodi tradizionali, di promuovere questo tipo di approcci e competenze. Nell’insegnamento scolastico è possibile andare incontro a

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due diversi problemi: da una parte l’offerta di concettualizzazioni molto astratte e generali, e come tali capaci di adattarsi (in teoria) a numerose situazioni pratiche, ma che poi nei fatti falliscono proprio nell’applicazione pratica o, al contrario, l’offerta di istruzioni semplici e circostanziate in grado di fornire anche ai novizi la possibilità di comprenderle e metterle in pratica, ma solo in contesti molto specifici. Nel primo caso si assiste all’impossibilità per molti studenti di comprendere e, quasi per tutti, alla difficoltà di trasferire tali conoscenze astratte nella pratica. Nel secondo caso si aiutano gli studenti ad imparare a risolvere “problemi prototipali”, ma non si forniscono gli strumenti per lo sviluppo di strutture conoscitive ampie indispensabili per risolvere i casi più complessi e variabilità che pervadono la vita professionale. Il case-based reasoning, può essere un riferimento concettuale impiegabile in qualunque ambito disciplinare e, in particolare, in tutti quei settori dove sia importante il passaggio dalla teoria alla pratica e lo sviluppo del pensiero riflessivo e si pone come strategia per fornire una rappresentazione ampia e sfaccettata dei contenuti di apprendimento, facilitando la comprensione della complessità senza incorrere nel rischio dell’iper-semplificazione.

Autori più significativi e riferimenti bibliografici I primi lavori sul CBR si trovano nei lavori di Roger Schank e dei suoi studenti alla Yale University nei primi anni 1980. Il modello della memoria dinamica di Schank è stato poi alla base di altri modelli e lavori tra cui quelli di Janet Kolodner (CYRUS) di Michael Lebowitz (IPP) di Rand Spiro e colleghi (CFT). Dave Jonassen ha recentemente riproposto il CBR come strumento per lo sviluppo della capacità di comprendere, affrontare e risolvere i problemi in domini caratterizzati da situazioni concettualmente complesse.

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Case-based Learning Giovanni Marconato Finalità Il Case-based Learning è prima di tutto un modello concettuale che ispira la progettazione didattica ed è caratterizzato dal utilizzare dei “casi” come risorsa didattica invece di utilizzare “contenuti”. Ovvero, un approccio didattico in cui i “contenuti” disciplinari, i concetti, le teorie sono presentati attraverso casi che rappresentano delle applicazioni contestualizzate di quei contenuti, di quei concetti, di quelle teorie. La finalità di questo approccio è di facilitare l’apprendimento, la comprensione autentica dei “contenuti” messi ad oggetto dell’azione didattica, tanto in contesti di formazione di adulti che di istruzione e formazione. Caratteristiche Tipicamente, gli interventi formativi, anche quando sono rivolti a giovani ed adulti e finalizzati allo sviluppo di competenze pratiche o alla maturazione di atteggiamenti sociorelazionali, si focalizzano principalmente sui “contenuti” da insegnare e apprendere. I progettisti, come pure i formatori, trovano cioè più agevole e produttivo sintetizzare quanto si immagina debba essere appreso sotto forma di conoscenze codificate. Questa impostazione, che produce in aula il modello classico di lezione con i tipici momenti della spiegazione e della successiva verifica, risulta essere in molti casi poco efficace. Scarsa motivazione, noia, insofferenza, mancanza di senso, incomprensione delle connessioni con la realtà e difficoltà

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a mettere in pratica quanto appreso sono solo alcune delle conseguenze di questo approccio. Molto è stato detto, negli anni, sui problemi legati al dare centralità dei contenuti e molte soluzioni sono state avanzate. Un approccio particolarmente interessante risulta essere quello che rimette al centro “i casi” concreti da cui le conoscenze si sviluppano. Piuttosto che strutturare un curricolo attorno a contenuti, per facilitare la comprensione e l’utilizzo di quei concetti, di quelle teorie, lo si dovrebbe strutturare attorno a problemi, a casi, ad esperienze. Questo non significa che i contenuti siano irrilevanti ma che si dovrebbero identificare problemi o casi che affrontino tutti i contenuti rilevanti. E’ possibile passare da una didattica basata su “contenuti” ad una didattica basata su ”casi”? Se si, in quale misura e come si potrebbe fare? Il fondamento logico della didattica attraverso i casi è che i casi rappresentano esperienze e che queste sono meglio comprese e ricordate dei contenuti. Il case-based learning, come viene denominato questo approccio, si basa sul principio che la focalizzazione dell’insegnamento dovrebbe essere sui casi (cioè su esperienze) che illustrano i contenuti. Quando un curricolo è organizzato attorno a “contenuti”, la domanda più che giustificata che un progettista di formazione o un formatore possono farsi è: “come è possibile passare da una didattica basata su contenuti ad una basata su casi?”. I casi si possono ottenere lavorando con più esperti o professionisti, persone con parecchi anni di esperienza ed una

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volta descritto loro il contenuto o la teoria che si vorrebbe insegnare, va chiesto di ricordare un’esperienza che esemplifichi quel concetto o quella teoria. Le narrazioni vanno indicizzate e con questi indici si pianifica la didattica. Utilizzare “casi” al posto di “contenuti” non significa rinunciare ai classici contenuti ma significa rappresentare quei contenuti in formato differente che non è quello della “descrizione” formalizzata ed astratta delle discipline, ma quello della “narrazione” di situazioni specifiche e contestualizzate in cui quei contenuti sono rinvenibili. Possiamo dire che il “caso” presenta un “contenuto” così come esso prende forma nel mondo reale (qui varrebbe la pena considerare come i “contenuti” disciplinari altro non sono che la formalizzazione, la generalizzazione, l’astrazione di fenomeni presenti nel mondo reale; lavorare con “casi” può significare, quindi, ritornare alle origini della conoscenza). Con questo approccio, ciò che deve essere appreso (una “conoscenza”) viene trattato didatticamente in un formato differente, formato che per le ragioni espresse più avanti in questa scheda, dovrebbe facilitare l’apprendimento. Quando si pianifica la didattica, si possono inserire casi come problemi da risolvere, casi come esperienze precedenti, come prospettive alternative. La conversione di contenuti in casi o problemi è un lavoro che può rivelarsi, almeno all’inizio anche impegnativo, dal momento che può richiedere una consistente interazione tra lo staff educativo e i professionisti del settore per trovare la correlazione tra contenuti didattici e pratica professionale. Tale sforzo non è però mal riposto perché, oltre a dare vita ad interventi più interessanti e ad apprendimenti più stabili, contribuisce a creare un patrimonio di risorse che potranno essere re-impiegate negli anni.

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Il principio di favorire lo sviluppo di conoscenza da utilizzare in contesti reali per risolvere problemi o per realizzare delle attività vale tanto per le discipline professionali che per quelle generali come storia o lingua italiana anche se per le materie pratico - professionali il suo utilizzo è più agevole ed efficace. In linea di principio, non tutti i metodi possono andare bene in tutte le situazioni didattiche ma il case-based learning è un approccio decisamente robusto ed utilizzabile estensivamente, anche se qui in Italia è poco utilizzato. La formazione ha la finalità di sviluppare abilità finalizzate all’esecuzione di procedure ed al riconoscimento ed al fronteggiamento di differenti situazioni professionali, la formazione ha lo scopo di aiutare a risolvere problemi. Per questo, la formazione, anche degli adulti, dovrebbe essere organizzata attorno a problemi, Piuttosto che strutturare la formazione su “contenuti” i, l’insegnamento dovrebbe impegnare gli studenti nella soluzione di problemi perché questi: • sono autentici: nella vita di tutti i giorni e nel lavoro, i lavoratori risolvono di continuo problemi che sono non-strutturati (soluzioni non convergenti, metodi di soluzione non predeterminate), • sono intenzionali: i problemi danno una scopo per l’apprendimento attivando motivazione intrinseca, • offrono ancoraggio concettuale: ciò che le persone imparano mentre risolvono problemi è più significativo, più integrato, meglio ritenuto, e maggiormente trasferibile di quello sviluppato apprendendo attraverso la memorizzazione di contenuti, • sono organizzati secondo ontologie: la conoscenza che risulta dalla soluzione di problemi è maggiormente significativa, meglio organizzata, maggiormente applicabile.

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Centralità dei casi Uno degli obiettivi della formazione potrebbe essere quello di favorire lo sviluppo di abilità di probem solving. Una volta assunto questo obiettivo dovremo interrogarci sui i metodi più efficaci per aiutare gli studenti ad imparare a risolvere problemi. Per imparare a risolvere problemi nella loro carriera professionale, i partecipanti alla formazione dovrebbero fare pratica a risolvere problemi. Ciò significa che per imparare e risolvere problemi quotidiani e professionali è insufficiente raccontare semplicemente come risolvere problemi e valutare la comprensione di ciò che è stato loro detto. La soluzione di problemi è un’attività esperienziale. Le conoscenze che le persone ricordano e trasferiscono con maggior efficacia arrivano dalla loro esperienza di soluzione di problema, non da lezioni sui contenuti del dominio di riferimento. Il mezzo principale del problem-based learning è il caso. Le esperienze sono abitualmente veicolate in forma di casi. Pertanto, tutto l’apprendimento basato su problemi è, anche, basato su casi. I problemi da risolvere sono rappresentati da casi (esperienze) ed altri casi (esperienze) sono utilizzati didatticamente in diversi modi per supportare la soluzione di problemi. Come esistono differenti tipi di problemi, ci sono anche differenti tipi di casi e questi si differenziano per i modi in cui sono usati. Cosa sono i casi? Per il nostro scopo, un caso è la rappresentazione di un’esperienza o di una situazione. I casi aziendali, come quelli della Harward University, la prima università ad aver utilizzato in modo estensivo il me-

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todo dello studio di caso, normalmente consistono di una descrizione narrativa di problemi aziendali complessi. Nel metodo di apprendimento noto come “studio di casi”, gli studenti studiano quei casi ed analizzano le decisioni e le azioni che vennero prese. Ciò che rende i casi potenti strumenti per l’apprendimento è che nelle professioni e nei mestieri gli operatori capiscono e ricordano in termini di esperienze (casi). Albert Einstein disse: “tutto il vero apprendimento è esperienza. Ogni altra cosa è informazione”. Abitualmente, i casi rappresentano l’esperienza in forma di una storia che attiva la memoria episodica (memoria degli eventi autobiografici), forma di memoria che è molto più resistente ad essere dimenticata della memoria semantica (memoria dei significati, della comprensione, dei concetti). Gli esseri umani sembrano possedere un’abilità innata, una predisposizione naturale ad organizzare ed a rappresentare la propria esperienza in forma di storie. Le storie richiedono uno sforzo cognitivo inferiore per la forma narrativa che esse hanno di dare struttura all’esperienza (Bruner 1990). In cosa consistono i casi? Nella formazione, un caso consiste nella presentazione di una situazione problematica che richiede una soluzione da parte di un operatore. Può trattarsi di una storia su un evento passato. La storia descrive il contenuto, il problema, i tentativi di soluzione ed i risultati degli sforzi fatti per far fronte alla questione. Molti casi sono rappresentati come la storia di un’esperienza o di una situazione problematica. La storia può essere integrata ed arricchita con grafici o video. Il caso può avere associato della documentazione che descrive il contesto dell’esperienza.

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In quale modo i casi supportano l’apprendimento? Nel cased-based learning, i casi sono i mattoni degli ambienti di apprendimento. Questi ambienti comprendono una combinazione di casi necessari ad aiutare gli studenti ad imparare come risolvere problemi. Piuttosto che insegnare agli studenti astrazioni teoriche del campo di studio, i casi abitualmente descrivono situazioni o scenari dove quelle teorie sono applicate. In realtà i casi sono esempi di principi e teorie. Senza esemplificazioni, le teorie non acquisiscono significato. Una utile tipologia di casi (Jonassen 2006) si basa sulla funzione dei casi, sui modi, cioè, in cui gli studenti utilizzano i casi. I casi possono essere usati come problemi da risolvere, come esercizi svolti di come risolvere il problema, come esperienze precedenti che forniscono un aiuto su come risolvere un problema, e come prospettive alternative sul problema da risolvere. Va notato che queste classi descrivono il modo in cui i casi sono usati, non la struttura, la forma o la rappresentazione dei casi. Casi come problemi da risolvere I casi possono essere usati per presentare problemi che gli studenti dovrebbero imparare a risolvere. I casi come problemi da risolvere forniscono informazioni di sfondo ed informazioni di contesto che aiutano a definire ed a descrivere il problema. I casi come problemi da risolvere hanno molte applicazioni nelle pratiche didattiche, come l’anchored instruction, i goal-based scenarios, il problem-based learning. Casi come esperienze precedenti Quando si incontra un nuovo problema, la maggior parte di noi tenta di recuperare dalla propria memoria casi di problemi risolti in precedenza allo scopo di riusare i vecchi casi. Se la soluzione suggerita dal caso precedente non funziona,

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quel caso deve essere revisionato. Quando nessuna soluzione torna utile, quel caso viene messo da parte per un utilizzo successivo. Il C-BR è basato sulla teoria della memoria in cui gli eventi (episodi, esperienze) vengono codificati in forma di script (sceneggiatura). Questi script di uso comune, sono codificati nella memoria e recuperati e riusati quando necessario. Il Case-based Reasoning e le raccolte di casi sono ampiamente descritte nella scheda “Case-based reasoning” Nella vita reale, le lezioni che impariamo meglio sono quelle che sono basate su esperienze in cui abbiamo applicato, anche senza saperlo, una teoria o un principio. Quelle esperienze sono esempi delle teorie e dei principi che abbiamo studiato. Piuttosto che insegnare teorie senza esempi (perché non hanno significato), nel case-based learning vengono presentati casi che sono degli esempi delle teorie. Quei casi sono di maggior significato per gli studenti. I casi come prospettive alternative I problemi non strutturati tendono ad essere più complessi di quelli strutturati. Nei domini di conoscenza complessa o nei problemi complessi, la loro implicita complessità dovrebbe essere evidenziata allo studente portandolo a considerare le prospettive alternative presenti nel problema al fine di costruire un significato personale del problema stesso. La teoria della flessibilità cognitiva (vedi scheda sugli Ipertesti per la flessibilità cognitiva) propone l’uso di ipertesti per mettere a disposizione degli studenti un accesso casuale a prospettive ed a rappresentazioni tematiche multiple dei contenuti. Gli ipertesti rendono possibile agli studenti di attraversare in modo incrociato i casi che stanno studiando attraverso l’uso di rappresentazioni concettuali multiple, di collegare i concetti astratti a casi differenti, di evidenziare la natura correlata della conoscenza attraverso relazioni tematiche tra i casi ed incoraggiano gli studenti ad organizzare ciò che sanno nei termini dei casi, delle prospet-

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tive e dei temi presenti nell’ipertesto. L’interconnessione di casi concreti e prospettive con temi astratti, consente agli studenti di sviluppare una base di conoscenza più complessa e coerente. La maggior parte dei problemi non strutturati richiede l’uso di casi come prospettive alternative. La teoria della flessibilità cognitiva e l’uso di casi come prospettiva alternativa sono descritti in maggior dettaglio nella scheda “Ipertesti per la flessibilità cognitiva” I professionisti dei diversi mestieri risolvono problemi. Ogni problema che risolvono rappresenta un’esperienza. Le esperienze di soluzione di problemi sono ricordate e riusate con maggior efficacia della maggior parte dell’istruzione fatta attraverso metodi convenzionali. Per questa ragione, la formazione dovrebbe svilupparsi attorno a casi che raccontano differenti tipi di problemi. Questi casi assolvono a differenti funzioni durante la formazione: casi come problemi da risolvere, casi come esercizi svolti, casi come esperienza precedente e casi come prospettive alternative. Domande specifiche oppure organizzate in forma di ask system (vedi scheda dedicata) possono essere usate per guidare lo studente alla comprensione di quei casi. Ambiti di applicazione Questo approccio, avendo declinazioni operative differenti anche con riferimento alla funzione dei casi (vedi paragrafo precedente), può essere utilizzato in un’ampia gamma di contesti formativi, di obiettivi di apprendimento, di dominio di conoscenza. Sulla base di casi si possono organizzare interi ambienti di apprendimento (ad esempio ask system, ipertesti per la flessibilità, case-based scenarios) oppure utilizzare casi in un contesto didattico caratterizzato da approcci basati su contenuti.

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Utilizzando casi come esperienze precedenti o come prospettive alternative, si possono attivare ambienti di apprendimento orientati al problem solving tanto per sostenere il processo di soluzione di specifici problemi (es: come posso progettare formazione continua?), che per favorire, nel contesto dell’apprendimento di specifici contenuti, lo sviluppo delle forme di pensiero che stanno alla base dell’abilità di problem solving . La didattica basata su casi può essere utilizzata tanto nell’istruzione e nella formazione iniziale che nella formazione continua.

Autori più significativi e riferimenti bibliografici Nell’accezione qui usata, il Case-based Learning, come concettualizzazione che comprende differenti soluzioni operative, ha come autori più significativi J. Kolodner, R. Schank e D. Jonassen. Kolodner e Schank per la teoria della memoria Case-based reasoning secondo cui le nostre esperienze vengono memorizzate in forma di storie (casi); Schank per il Casebased scenarios; Jonassen per numerose applicazioni sperimentali e per l’utilizzo di casi nel problem solving; il Cognition and Technology Group at Vanderbilt per l’anchored instruction e Spiro, Feltovich e Coulson per i Cognitive Flexibility Hypertexts. Atkinson, R., Derry, S. J., Renkl, A. & Wortham, D. (2001). Learning from examples: Instructional principles from the worked examples research. Review of Educational Research, 70, 181-215. Cognition and Technology Group at Vanderbilt. (1991). Anchored Instruction and situated cognition revisited. Educational Technology, 33, 52-70. Herreid, C.F. (2007). Start with a story: The case study method of teaching college science. Arlington, VA: NSTA Press. Jonassen, D.H. & Hernandez-Serrano, J. (2002). Case-based reasoning and instructional design: Using stories to support problem solving. Educational Technology: Research and Development, 50 (2), 65-77.

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Apprendimento nel processo di lavoro Giovanni Marconato Finalità Apprendere mentre si è impegnati in attività lavorative è un dato empirico ed universalmente riconosciuto, come è riconosciuto che si apprende non solo lungo tutto l’arco della vita, cioè oltre il periodo di istruzione formale, ma anche in tutti i luoghi dove le persone svolgono attività. La questione non è, quindi, se si apprenda svolgendo attività lavorative, ma cosa si apprende in quei contesti e come sia possibile massimizzare quel apprendimento. Associate a queste, rilevante è anche la questione del come si apprenda nei processi lavorativi, cioè di quali siano i processi ed i contesti che caratterizzano la trasformazione dell’attività e dell’esperienza in apprendimento. Il tema dell’apprendimento nel processo di lavoro pone, infine, la questione del “cosa” si apprenda, ai fini dello sviluppo dell’expertise lavorativa (vedi scheda dedicata) in contesti di istruzione formale e cosa in altri contesti, compreso il lavoro (conoscenza, processi cognitivi, abilità ). Ovvero, quale possa essere una utile interazione ed integrazione tra la conoscenza che è possibile sviluppare in contesti di istruzione formale e quella che si sviluppa svolgendo attività e facendo esperienza. Anticipando alcune tematiche che saranno sviluppate ampiamente nelle sezioni successive, possiamo assumere a riferimento concettuale di carattere generale quanto Dehnbostel (2007) sostiene nella prospettiva dell’apprendimento professionale fornendo un quadro organico delle differenti forme e dei differenti luoghi dell’apprendimento:

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• l’apprendimento può avvenire per via formale e per via informale; • la via informale può assumere la forma dell’apprendimento riflessivo (esperienza) e di quello implicito (inconscio, non riflettuto); • l’apprendimento formale è correlato al sapere teorico; • l’apprendimento implicito è alla base del sapere esperienziale; • sapere esperienziale e sapere teorico generano saper fare e capacità riflessiva. Valorizzare l’apprendimento nel processo di lavoro, lungo tutta la sua filiera dall’attivazione al riconoscimento, significa, quindi, cogliere quante più possibili opportunità di apprendimento che ognuno di noi ha senza pensare che l’unico apprendimento di valore sia quello che avviene in contesti formalmente deputati ed attraverso forme dirette di insegnamento. D’altro canto è decisamente insufficiente ritenere che la semplice esposizione ad attività (anche lavorative) possa generare apprendimento se queste non sono delle vere e proprie esperienze di apprendimento. La questione è, allora, cosa fa del lavoro un’opportunità, anche, di apprendimento. La tematica dell’apprendimento nel processo di lavoro è stata oggetto di un progetto europeo Leonardo nel periodo 1998 - 2000 7che nei tre anni di attività, ed in un periodo ed in un contesto il cui si iniziava ad avere consapevolezza della tematica, è stato definito il campo di interesse, si è riesaminata la letteratura allora disponibile e potenzialmente significativa per un fondamento teoretico della tematica in questione e si sono identificate le dimensioni maggiormente rilevanti per l’implementazione di un sistema di WPL.
7 Progetto WPL – Work Process Learning coordinato dalla Ripartizione 21 della Provincia Autonoma di Bolzano, con partner italiani: Confartigianato, CISL, Irecoop Sardegna e Agenzia del Lavoro di Trento, la Leeds Metropolitan University (GB); l’ITB Bremen University (DE) e la Chambre de Meties de Vacluse (FR).

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Negli anni successivi al progetto, la tematica è stata oggetto di consistente attività di ricerca internazionale con la messa a punto di strategie e strumenti di intervento per sostenere i processi di lavoro e di apprendimento. In questi anni l’ideazione e la realizzazione di “strumentazione” operativa ha avuto un notevole sviluppo grazie alle tecnologie digitali che hanno messo a disposizione degli operatori strumenti per il knowledge management, per la costruzione collaborativa e la condivisione di conoscenza, per il supporto della prestazione. Alcuni di questi sono descritti in questa pubblicazione nelle schede operative di approfondimento dedicate ad Ask Systems, Electronic Performance Support Systems, Database di Storie Professionali, Network di pratica, mentre i presupposti concettuali sono trattati nelle schede cognizione distribuita, apprendimento situato, expertise, connettivismo e social networking, casebased reasoning, apprendere dall’esperienza, pratica riflessiva, obiettivi di apprendimento e tassonomia delle conoscenze, apprendimento naturale. Descrizione Una “tesi” da cui partire per definire le motivazioni della rilevanza dell’apprendimento che si sviluppa in contesti lavorativi è la seguente8: Nelle situazioni di lavoro si realizzano importanti processi d’apprendimento e innovazione. Di fronte ai cambiamenti in atto nei sistemi sociali ed economici ed alla conseguente qualità e quantità della domanda di conoscenza e competenza che emerge dalle organizzazioni e
8 La prima parte di questa sezione riprende alcuni dei risultati del progetto citato, risultati che anche più di dieci anni dopo essere stati sviluppati sono di grande attualità.

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dagli individui, si devono identificare modalità nuove di formazione che valorizzino e integrino questo patrimonio. Si tratta di un’innovazione che, includendo in maniera sistematica l’apprendimento nel contesto lavorativo e l’apprendimento basato sul lavoro, condurrà a modificare tanto il concetto d’apprendimento, quanto le modalità di organizzazione e di erogazione dell’insegnamento. A partire da questa tesi è possibile definire l’oggetto di interesse, definizione che per la complessità della tematica non può che essere plurale. L’apprendimento nel processo di lavoro: • è una forma di apprendimento che può essere supportato con misure organizzative, tecniche e giuridicoformali ma che non e preformato, se non in minima misura, attraverso processi didattici, e caratterizzato principalmente dalla spontaneità dell’apprendimento e da risultati estremamente aperti; • porta a riconoscere l’impresa come organizzazione discente, che fa partecipare tutti i suoi membri a un’accresciuta efficacia dell’organizzazione e dell’individuo riflettendo sul modo in cui i compiti strategici e quelli quotidiani vengono gestiti in seno all’impresa; • persegue questi: per l’individuo, valorizzare il grado di autonomia personale, aiutare le persone a collocare i propri compiti professionali in un’ottica di apprendimento e sviluppo di competenze; per l’organizzazione, osservare e analizzare le situazioni lavorative, affinare il profilo dei sistemi di valutazione, convalidare le competenze definite, migliorare le proprie prestazioni, rafforzare le competenze con l’aiuto della formazione; • riguarda l’apprendimento nel processo di lavoro che preveda un riconoscimento di quanto appreso; • considera il lavoro come una risorsa per migliorare le competenze dell’individuo funzionali alla specifica realtà aziendale e/o allo sviluppo personale e professionale; • può integrarsi con l’apprendimento che avviene in contesti formali, per l’ulteriore sviluppo della competenza

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professionale. Gli apprendimenti acquisiti dall’individuo possono essere identificati e certificati. La focalizzazione sull’apprendimento che si genera nei processi di lavoro porta necessariamente a considerare le interazioni e le integrazioni con l’apprendimento formale nell’ottica di identificare la mutua concorrenza allo sviluppo della “competenza professionale”: la competenza esperta è, infatti, determinata dalla padronanza delle basi scientifiche e tecniche della professione e dall’esperienza delle condizioni di lavoro. Ai sistemi formativi formali spetta il compito di sviluppare le “basi scientifiche e tecniche della professione” ed ai sistemi informali consentire “l’esperienza delle condizioni di lavoro”. Una delle principali questioni che ci si trova ad affrontare occupandosi di wpl è se l’apprendimento che si sviluppa, non governato, nel processo di lavoro, in forma incidentale e casuale, possa produrre apprendimenti maggiormente significativi se governato da intenzionalità e sistematicità. Ovvero, come sia possibile far si che le attività lavorative esprimano tutte le loro potenzialità nell’attivazione, sostegno e sviluppo del processo d’apprendimento. E’, infatti, dimostrato che il lavoro così come viene organizzato a fini produttivi non consente, necessariamente, lo sviluppo di apprendimento, anzi, in molti casi lo inibisce. Un contesto di lavoro non è, quindi, in ogni caso un contesto di apprendimento: lo diventa se permette una genuina partecipazione alle sue attività e se assicura un pieno accesso a tutti gli aspetti rilevanti della stessa, includendo in essa le attività, gli artefatti, i posti e le persone. Da questa considerazione deriva la questione di come organizzare e strutturare queste risorse per sostenere, e non inibire, l’apprendere nel contesto di lavoro passando dall’incidentalità e casualità, all’intenzionalità e sistematicità e di come, at-

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traverso il governo dei contesti e dei processi, sia possibile perseguire specifici obiettivi. L’attivazione, il supporto e la valorizzare dell’apprendimento nel processo di lavoro sono processi complessi in quanto sono implicate differenti dimensioni, da quelle più propriamente pedagogico-didattiche, a quelle istituzionali, ed ognuna con propri contenuti. Questo complesso sistema necessita, infine di essere governato attraverso l’attivazione di alcuni ruoli operativi cui fanno capo specifici compiti. Queste le dimensioni maggiormente significative che sono coinvolte in un sistema di WPL: • La dimensione pedagogica, ove si considerano i meccanismi che rendono le attività lavorative autentiche risorse per l’apprendimento e che identifica, sul piano teorico, metodologico ed operativo le caratteristiche dell’ambiente che stimola, attiva, facilita, sostiene l’apprendimento e, tra queste, le modalità di diagnosi, valutazione e certificazione delle competenze acquisite, le modalità attraverso cui impartire l’insegnamento ed attivare e sostenere l’apprendimento, l’utilizzo di media; • La dimensione tecnica, dove si identificano i supporti che la tecnica, principalmente le tecnologie dell’informazione, mette a disposizione per attivare e sostenere l’apprendimento, per sistematizzare la conoscenza prodotta, per sviluppare nuova conoscenza; • La dimensione dello sviluppo organizzativo, dove si identificano le caratteristiche dell’organizzazione aziendale ed interaziendale che hanno un impatto sulla creazione di opportunità per l’apprendimento nel processo lavorativo; • La dimensione sociale, dove si identificano e si dà contenuto agli strumenti negoziali e di comunicazione che rendono possibile l’esecuzione delle attività connesse alla realizzazione e valorizzazione dell’apprendimento nel processo lavorativo e ne favoriscono il riconosci-

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mento sociale; • La dimensione istituzionale, dove si identifica e si dà contenuto agli strumenti normativi che rendono possibile l’esecuzione di tutte le attività connesse alla realizzazione e valorizzazione dell’apprendimento nel processo lavorativo. Analizzando queste dimensioni possiamo identificare per ognuna i contenuti da prendere in considerazione. Per la dimensione pedagogica si dovrebbero prendere in considerazione: • le teorie dell’apprendimento; • l’organizzazione del lavoro e dell’apprendimento; • i ruoli di supporto all’apprendimento; • la certificazione delle competenze; • la metodologia dell’apprendimento nel processo di lavoro; • l’integrazione dell’apprendimento che si sviluppa in contesti educativi e formativi scolastici con l’apprendimento che viene generato nella partecipazione autentica ai processi di lavoro. Per la dimensione tecnica si dovrebbero considerare: • i sistemi tecnici di supporto ai processi di lavoro; • i sistemi tecnici di supporto ai processi di insegnamento e di apprendimento; Relativamente alla dimensione dello sviluppo organizzativo, le questioni rilevanti dovrebbero essere: • l’organizzazione del lavoro; • lo sviluppo delle risorse umane; • la cooperazione tra aziende e reti. Per la dimensione sociale dovrebbero essere considerate come dinamiche rilevanti: • la concertazione sociale;

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• la contrattazione collettiva di lavoro; • la promozione e la visibilità sociale del wpl. Per la dimensione istituzionale si dovrebbero promuovere: • normative per la facilitazione ed il riconoscimento di processi di wpl; • programmi di ricerca e di attività formativa; • politiche del mercato del lavoro. Il presidio di queste dimensioni è assicurato dall’attivazione di tre funzioni: • Il facilitatore del WPL, la cui mission è di creare e mantenere le condizioni di “ambientali” (istituzionali, sociali, culturali..) affinché il wpl possa essere agito, finanziato, promosso, apprezzato; • Il WPL – researcher & developer,il cui ruolo è lo studio dell’apprendimento in contesti non formali e la messa a punto di metodi e strumenti per l’apprendimento non formale nel processo di lavoro; • Il WPL – tutor, il cui intervento si esplica attraverso l’attivazione ed il sostegno di processi d’insegnamento ed apprendimento nelle realtà lavorative. Queste tre funzioni portano a definire tre ruoli per la gestione di un sistema di WPL: Il wpl-learning environment architect, che realizza studi teorici ed empirici per identificare le condizioni per pedagogiche ed organizzative alle quali viene massimizzato l’apprendimento spontaneo nel processo lavorativo ed idea, sviluppa e sperimenta metodi e strumenti coerenti con le condizioni di lavoro ed apprendimento. Il wpl-facilitator, il cui compito è di creare un ambiente favorevole allo sviluppo di attività di wpl. Per conseguire questo obiettivo deve attivare e far crescere un atteggiamento politico e sociale verso l’apprendimento che si realizza nel processo lavorativo, promuove leggi per il finanziamento di attività

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di wpl, promuove studi e ricerche pedagogiche e di organizzazione del lavoro per lo sviluppo dell’efficacia del wpl. Il wpl-tutor che facilita l’apprendimento che si sviluppa nel processo di lavoro implementando strategie ed utilizzando metodi e strumenti sviluppati del wpl-architect, supporta le persone che apprendono e ne valuta le competenze acquisite. Esplorando il ruolo del wpl-tutor,definiamo la sua missione come massimizzare le risorse per l’apprendimento presenti nel processo lavorativo, ed i sui compiti sono: • l’identificazione delle opportunità di apprendimento presenti nel processo di lavoro in termini di contenuto delle attività lavorative da eseguire, modalità di esecuzione delle stesse, attività integrative da svolgere rinforzare ed estendere l’apprendimento collegato all’esecuzione delle attività lavorative intervenendo, quando necessario, anche nelle modalità in cui il lavoro è organizzato ed eseguito, • l’identificazione delle conoscenze formalizzate di cui favorire l’apprendimento e delle modalità di gestione del processo stesso. La sua azione ha i seguenti obiettivi: • analizzare i modi in cui sono organizzate le attività lavorative per identificare le possibili risorse per apprendere (la struttura delle attività, la presenza di spazi di attività, le modalità di circolazione di competenze, i percorsi di accesso alle attività, la trasparenza e visibilità delle tecnologie, le diverse forme dell’attività); • identificare le attività lavorative a più elevato contenuto d’apprendimento e farle svolgere; • organizzare le attività di lavoro ed apprendimento in modo da lasciar partecipare alle attività anche i membri meno esperti e di farli partecipare direttamente ad attività reali, non ad un loro succedaneo; • assistere chi deve apprendere, tramite supporto e con-

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trollo, attraverso un intervento che progressivamente si riduce mantenendo, cioè, costante il compito ma semplificando il ruolo giocato dal soggetto; • dare accesso a informazioni, connessioni ed opportunità, persone, luoghi, strumenti ed attività necessari a diventare “partecipanti” non periferici di quella comunità. Esplorate le tematiche operative che caratterizzano un sistema di apprendimento nel processo di lavoro, pare opportuno comprendere le dinamiche che presiedono l’apprendimento stesso. La principale categoria esplicativa dell’apprendimento nel processo di lavoro è l’esperienza (Fischer, 2000). A questa ne vanno collegate altre, quali la competenza professionale (Le Boterf), l’apprendimento situato (Lave), la conoscenza “personale” e “tacita” (Polanyi), l’apprendimento riflessivo (Kolb). La conoscenza implicata nei processi di lavoro è molto spesso una conoscenza esperienziale: la conoscenza delle cose, del perché delle cose e del funzionamento (o non funzionamento) delle cose non sta solo nella conoscenza formalizzata del dominio di riferimento (teorie, regole …) ma anche nel sapere tacito o inespresso che si sviluppa nell’attività con quelle cose e nel fare esperienza in situazioni in cui le cose accadono. La competenza relativamente al processo lavorativo non può essere ricavata semplicemente dalla scienza corrispondente (Fischer 2000). In un contesto di prestazione, anche professionale, ciò che conta non è tanto il processo di apprendimento in sé o la sua verbalizzazione, quanto piuttosto il superamento pratico di un compito in cui in parte entrano in gioco gli effetti taciti, spesso inconsapevoli dell’apprendimento. Ciò che è rilevante non è la conoscenza in sé, quanto la mobilitazione e la finalizzazione della stessa (conoscenza concettuale, knowledge-in-action, vedi scheda “obiettivi dell’apprendi-

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mento e tassonomia delle conoscenze), lo sviluppo degli schemi di pensiero e d’azione. Se la “conoscenza ingegneristica” non basta da sola a spiegare la prestazione esperta e l’esperienza è la categoria esplicativa maggiormente utile, che ruolo ricopre l’esperienza per l’apprendimento nel processo lavorativo? L’importanza dell’esperienza va vista in una duplice prospettiva: come avere-esperienza (la base di esperienze da cui si attinge lavorando) e come fare-esperienza, cioè il processo di formazione dell’esperienza stessa (Fischer, 2000). Quando si parla di conoscenza empirica si intende che la persona in questione ha fatto delle esperienze che ora, nell’esecuzione di un incarico lavorativo, gli sono d’aiuto. L’esperienza corrisponde, quindi, al ricordo dell’idea oggetto dell’esperienza. Secondo il concetto di esperienza qui presupposto (cfr. Fischer 1995, 1996) il confronto pratico con il mondo esterno è costitutivo per la formazione di esperienza. L’esperienza non è però il semplice prodotto di scarto dell’azione pratica, ma presuppone invece un’attività stabile e organizzatrice dell’individuo. Con ciò si dimostra che il fare-esperienza è legato al vivere personalmente una cosa e compre un momento soggettivo. La conoscenza sviluppata attraverso l’esperienza non va vista necessariamente in contrapposizione alla conoscenza oggettivata, bensì piuttosto come una sorta di rapporto dialogico nell’accumulo e nell’integrazione di esperienze (Müller 1991; Fischer/ Müller 1992; Waibel/Wehner 1994). L’esperienza rende possibile un’appropriata e necessaria contestualizzazione e correlazione della conoscenza stessa alla situazione della conoscenza, ed è questo che caratterizza l’agire degli esperti (Lave/Wenger 1991).

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Va tenuto, però, presente che ci sono delle situazioni di cui non si può avere esperienza; per queste situazioni può venire in aiuto la conoscenza scolastica che, in un contesto professionale, viene trasformata in una competenza rilevante ai fini della professione proprio attraverso l’esperienza: in questa prospettiva il lavoro viene usato anche come luogo di arricchimento dell’apprendimento attraverso il mediatore rappresentato dall’esperienza. L’esperienza lavorativa non porta automaticamente e senza presupposti ad un’azione lavorativa competente, in quanto nella stessa sono presenti tanto delle nozioni teoriche (benché talvolta rudimentali) che delle regole che è possibile verbalizzare e generalizzare ed anche la conoscenza implicita (tacit knowledge). La conoscenza professionale si connota, quindi, come una forma di conoscenza ampia, non limitata al compito o al processo presidiato, ma è una forma di conoscenza legata al contesto, alla situazione specifica del ciclo produttivo; è una forma di conoscenza legata al come le diverse dimensioni del lavoro sono collegate tra di loro in uno specifico contesto di lavoro. In questa prospettiva, la conoscenza professionale del processo di lavoro non è più una conoscenza secondaria, derivata dal sapere scientifico (accademico) per riduzione didattica, ma possiede una qualità autonoma. E’ una forma di conoscenza che trasmette la connessione tra i modelli concettuali dell’organizzazione del lavoro e del mondo aziendale, tra i manufatti costruiti su base ingegneristica e le loro effettive peculiarità nel processo produttivo9. Per padroneggiare una situazione professionale è, perciò, necessaria la “percezione del contesto” (Fleig/Schneider
9 Work Process Knowledge Nicholas Charles Boreham,Martin Fischer Psychology Press, 2002 - 244 http://www.cedefop.europa.eu/en/Files/3033_EN.PDF)

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1995, p. 8), ossia la “comprensione del contesto” (LaurErnst 1990, p. 14) che è determinata da: • il meccanismo di funzionamento dell’azienda, in cui sono inclusi il processo lavorativo e quello tecnico; • le qualità specifiche dei materiali, degli impianti e delle apparecchiature utilizzate nell’azienda; • le peculiarità interne presenti nel carattere stesso del processo meccanico, energetico e chimico; • le conseguenze concrete che si possono verificare a seguito di determinate azioni. L’apprendimento che spesso si sviluppa al di fuori del ciclo lavorativo è poco orientato al lavoro stesso, cioè segue principi e leggi astratte, ordinati secondo un sistema scientifico, che devono essere trasformati dalla persona che apprende in conoscenze e competenze rilevanti per il lavoro attraverso un consistente sforzo cognitivo. A questo proposito, Fischer (2000) introduce il concetto di “conoscenza del processo di lavoro” come obiettivo dell’azione congiunta tra organizzazione formativa e situazione lavorativa per favorire la riconciliazione di apprendimento teorico ed azione pratica. Wehner et al. (1996; p. 83) ma anche Lave/Wenger (1991; p. 94) descrivono la “competenza” professionale come un concetto relazionale: la maestria professionale non è presente solo nella competenza della persona, ma anche nella comunità pratica di cui l’operatore fa parte. Una prima sintesi potrebbe essere che l’apprendimento nel processo può avvenire anche spontaneamente, ma che questo potrebbe riguardare nella maggior parte di casi, l’addestramento allo svolgimento di azioni routinarie e su compiti limitati e con limitata, o improbabile, capacità di transfer in situazioni differenti. L’apprendimento a far fronte a malfunzionamenti e/o alla gestione di situazioni critiche e non routinarie, implica la possibilità di fare esperienza autentica

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del contesto e del processo di lavoro in tutte le sue dimensioni rilevanti,perché la “maestria” professionale, la “competenza” non è un attributo individuale, ma della comunità nel suo insieme (Le Boterf: non si è competenti da soli, ma in relazione con gli altri). Potendo tentare una seconda sintesi, la tematica dell’apprendimento nel processo di lavoro si focalizza: • nella definizione di cosa si debba intendere, nel contesto attuale, per “apprendimento”, • nella comprensione dei meccanismi dell’apprendimento considerando i differenti “luoghi” in cui essi si sviluppa, • nella creazione delle condizioni per le quali si possa apprendere in azienda attraverso “compiti di apprendimento”, • nell’attivazione di funzioni di attivazione e supporto dell’apprendimento nel contesto lavorativo Un significativo contributo alla questione ci viene offerto da una recente ricerca10 nella quale viene investigata la questione della configurazione del lavoro orientata all’apprendimento; questo lavoro (svolto attraverso l’analisi della letteratura e rilevazioni sul campo) ha messo in evidenza quali sono i fattori critici dell’organizzazione del lavoro che facilitano oppure ostacolano l’apprendimento nel processo di lavoro. La configurazione del lavoro orientata all‘apprendimento dovrebbe prevedere: • l’esecuzione di compiti fatti di singole attività interconnesse nel senso di un integralità (programmazione, esecuzione, controllo) e orientati ad un progetto; • l’esecuzione di attività autogestite con diverse possibilità di agire in modo competente; • l’esecuzione di attività che deve richiedere processi in10 AFI/IPL

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tellettuali e prevedere il presidio di ambiti di responsabilità; • la possibilità di comunicare con e attraverso colleghi/ colleghe e preposti; • la possibilità di riflessione. Il processo lavorativo per essere luogo anche di apprendimento dovrebbe: • consentire al singolo operatore dei margini d’azione rispetto a tempi, procedure, pianificazione; • dare la possibilità di autocontrollo e correzione; • mettere a disposizione mezzi di lavoro adeguati; • rendere possibile l’accesso al sapere; • consentire l’esercizio di controllo sul processo e sul prodotto. Un contesto di lavoro che facilita l’apprendimento dovrebbe prendere in considerazione anche questi fattori di qualità. Le attività da svolgere dovrebbero: • essere variate e con elementi di pianificazione, svolgimento e controllo: gli errori sono motivi per miglioramenti continui; • contenere una problematica: l’ autocontrollo dovrebbe poter intervenire prima del controllo di terzi; • prevedere l’estensione dell’autonomia: lavoro è pensiero e curiosità; • favorire la responsabilizzazione: le esperienze vengono riflettute e elaborate, • attribuire fiducia anticipata; • consentire la partecipazione alle decisioni: esiste un tempo per imparare; • prevedere una configurazione del lavoro e dei processi che favorisca il management del sapere con accesso semplice; • promuovere ed incentivare le iniziative individuali anche attraverso la costituzione di team eterogeni • attribuire fiducia anticipata.

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La tematica dell’apprendimento nel processo di lavoro e del lavoro come risorsa, e non solo luogo, per l’apprendimento è alquanto complessa. Pastore (2012, pp. 14, 15) identifica gli aspetti più rilevanti dello scenario che si apre se si vuole prendere in considerazione il connubio tra apprendimento e lavoro (ma, a parere di chi scrive, anche a proposito dell’apprendimento continuo tout court); • la riduzione del ruolo dell’insegnante; • la centralità riconosciuta al soggetto che apprende; • l’enfasi posta sugli aspetti della negoziazione e della partecipazione; • l’attenzione alle impostazioni metodologiche; • il ridimensionamento del peso attribuito ai contenuti da apprendere. Sono, tutti, aspetti che delineano concetti e pratiche che si distaccano significativamente dalle modalità consolidate di intendere lo sviluppo della conoscenza di una persona adulta. Per avere un aggiornamento sulle questioni che, rispetto al rapporto apprendimento e lavoro, si stanno ponendo ricercatori e pratici, è stata compiuta un’analisi� degli ultimi 15 anni dei lavori pubblicati su un’importante rivista scientifica internazionale, il Journal of Workplace Learning11. Le tematiche trattate nei contributi analizzati evidenziano come al centro degli interessi degli studiosi ci sia la questione della dimensione sistemica e situata dei processi di apprendimento che si generano in contesti di lavoro: la comunità che apprende, l’apprendimento organizzativo oltre quello individuale, la comunità di pratica.
11 La ricerca è stata condotta da Marco Perini che ha analizzato gli abstract di quasi 300 numeri della rivista. http://www.emeraldinsight. com/products/journals/journals.htm?id=jwl

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Altro focus dei lavori riguarda la specificità delle dinamiche che caratterizzano il lavoro come contesto e risorse d’apprendimento: la sua dimensione incidentale, l’esperienza, la riflessione. Su tutti, l’utilizzo delle “nuove” tecnologie a supporto della costruzione di conoscenza. Questi i temi considerati, in ordine dalla più frequente alla meno frequente: • ICT / e-learning / nuove tecnologie; • Comunicazione / interazione / network; • Organizzazione dell’apprendimento; • Rapporto tra WPL e contesto di apprendimento; • Knowledge management; • Sviluppo di competenze; • Informal - incidental learning; • Apprendistato / tirocinio; • Comunità di pratica; • Transfer della conoscenza; • Riflessione; • Gestione delle risorse umane; • Valutazione; • Valorizzazione dell’ esperienza; • Socializzazione; • Autoefficacia; • Mentoring / coaching; • Leadership. Il tema delle tecnologie è spesso presente all’interno delle ricerche (è quello più frequente), ma sembra avere avuto un forte calo di interesse negli ultimi anni. Questo potrebbe essere dovuto al fatto che dopo un boom iniziale, l’elearning e le nuove tecnologie hanno preso a far parte della consuetudine lavorativa di molte persone e sono passate dall’essere “oggetto di curiosità” da parte dei ricercatori ad essere considerate strumenti lavoro e di apprendimento consuetudinari.

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Molti degli studi presi in esame si concentra anche su temi che vanno oltre il processo di apprendimento individuale, come la comunicazione, il rapporto tra processo e contesto, la gestione dell’apprendimento a livello organizzativo. Ad emergere con forza tra questi sembra essere in particolare il concetto di rete (network) intesa come l’intreccio di relazioni, interazioni, connessioni presenti in un contesto organizzativo all’interno del quale si instaura un processo di apprendimento. Dall’analisi degli studi è emerso anche un altro fattore interessante: quasi la metà delle ricerche si focalizza sull’apprendimento individuale. Le altre sono invece centrate sull’apprendimento organizzativo, sull’apprendimento di gruppo e in modo particolare sulle dinamiche trasversali del processo di apprendimento. I contributi facenti parte di quest’ultimo gruppo non si limitano a studiare il processo di apprendimento rispetto ad una singola dimensione (individuale, gruppale, organizzativa), ma si pongono in un’ottica sistemica al fine di mettere in luce i rapporti esistenti tra i diversi tipi di apprendimento all’interno delle organizzazioni, per cercare di capire su quali dimensioni agire per ottenere un cambiamento e/o uno sviluppo organizzativo. Ambiti di applicazione La concettualizzazione dell’apprendimento nel processo di lavoro e del lavoro come contesto e risorsa di apprendimento è rilevante praticamente in ogni contesto potendo essere utilizzata per cogliere le opportunità di apprendimento presenti ovunque le persone svolgano attività professionale. Facendo ricorso ad opportune tecniche operative per la messa a punto di compiti di lavoro ed apprendimento, per condivisione della conoscenza, per sostenere la riflessione. Nello scenario italiano attuale, le applicazioni del WPL

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sembrano particolarmente significative nell’ambito dell’apprendistato che la nuova normativa recentemente varata12 allarga in modo consistente la potenziale utenza assegnando all’impresa un importante compito formativo e di sviluppo e di certificazione di competenza professionale. Lo sviluppo di processi di apprendimento reali e significativi nei percorsi di apprendistato implica un efficace presidio delle interazioni tra lavoro ed apprendimento perché quest’ultimo si sviluppa in modo limitato per qualità e quantità se lasciato ad uno sviluppo spontaneo.

Autori più significativi e riferimenti bibliografici A prescindere dagli studiosi che hanno approfondito le tematiche di base,come l’utilizzo della riflessione, il ruolo dell’esperienza, la costruzione (sociale) di conoscenza, il ruolo delle attività, l’apprendimento negli adulti ed il life long learning, l’apprendimento naturale, incidentale, informale, distribuito …, possiamo citare come persone che hanno estesamente studiato e riflettuto sulla specificità del rapporto tra apprendimento e lavoro: Ronald Barnett, Stephen Billett, Nicholas Boreham, David Boud e Martin Fisher. Barnett, R (1999), Learnin g to Work and Working to Learn, in Boud, D, Garrick J (eds), Understanding Learning at work, Sage, London Billet, S., Harties C., Etelapelto, A. (2008) (eds), Emerging Perspectives of learning trough work, Sense Publishing, Rotterdam Billet, S. (2010), Learning through Practice, springer, Dorecht Boud, D., Garrick J. (1999), Understanding Learning at work, Routledge, London Fischer, M. (1995), Jungeblut, R.; Römmermann, E. Jede Maschine hat ihre eigenen, Marotten“, Bremen. Fischer, M. (1995 b), Technikverständnis von Facharbeitern im Span12 D.Lgs. n. 167/2011

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Apprendimento espansivo Beate Weyland

Finalità Le finalità dell’apprendimento espansivo si ritrovano in due importanti differenziazioni: la motivazione espansiva e la motivazione difensiva all’apprendimento. La prima si pone come obiettivo l’ampliamento/innalzamento della qualità di vita, la seconda invece il semplice superamento degli ostacoli che sono di impedimento o di intralcio ad una certa condizione di vita. Mentre l’apprendimento espansivo si concentra sulla risoluzione di un problema, l’apprendimento difensivo si concentra sulle risposte che si devono mettere in azione. Con quest’ultimo termine si intende fondamentalmente caratterizzare una tipologia di apprendimento dettato dall’esterno, fatto di apprendimenti meccanici e mnemonici che conducono generalmente a dimenticare quanto imparato. Secondo Klaus Holzkamp (2004, p. 29), a cui si deve la paternità della strategia, l’apprendimento intenzionale, supervisionato e pianificato funziona solamente quando il soggetto che apprende ha delle precise ragioni per farlo. E proprio qui sta il cambio di paradigma che rende il concetto di apprendimento espansivo così interessante: questo processo non parte dagli insegnanti e non migliora se questi sono più bravi. Rimane sempre compito di colui che apprende, di “cambiare” o trasformare i propri pensieri, di aprirsi al nuovo, allo sconosciuto per farlo proprio. Così l’apprendimento anche come prospettiva di ricerca scientifica è sempre qualcosa che appartiene al soggetto.

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Caratteristiche Per apprendimento espansivo si intende un processo conoscitivo che si connette direttamente agli interessi personali del soggetto. In particolare le condizioni entro le quali si promuove un tale tipo di apprendimento, si contrappongono in parte a quello più specificamente disciplinare per i seguenti aspetti: • rilevanza delle tematiche per i soggetti in apprendimento; • garanzia di libertà nell’organizzazione dei tempi; • certificati intesi non come un controllo ma come una conferma dei progressi raggiunti; • partecipazione dei soggetti alla pianificazione, realizzazione e valutazione di corsi e programmi. L’apprendimento espansivo presuppone un grado elevato di autonomia nel porsi gli obiettivi conoscitivi e spesso si determina a partire da un apprendimento incidentale. Si colloca dunque in un punto di snodo tra l’apprendimento informale e quello istituzionale. L’apprendimento informale sul lavoro o nelle situazioni di vita specifiche, pur rimanendo condizionato dalla casualità, dalla selettività e dall’errore, ha il vantaggio del collegamento di senso diretto con l’esperienza. L’apprendimento istituzionale, di contro, è sciolto dalla pressione delle attività professionali,ha struttura e maggiore spazio di azione, ma richiede tempi più lunghi. Rispetto all’apprendimento espansivo, acquisisce un’importanza fondamentale il management dell’apprendimento, la ragione fondamentale di esistenza delle istituzioni formative. Si tratta, infatti, di una tipologia di apprendimento che richiede strutture di appoggio e di supporto per la gestione di tutti gli elementi che entrano in gioco nel processo conoscitivo e/o di elaborazione dell’esperienza. Non stiamo, infatti, parlando di autodidassi, ovvero un processo di auto istruzione o di apprendimento auto-determinato, non è

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quindi una delle tante modalità possibili dell’apprendimento attivo. L’apprendimento espansivo fa riferimento al bisogno generativo dell’io in un continuo processo che tende allo sviluppo delle proprie potenzialità (Holzkamp 1995). In questo processo il soggetto ha bisogno di una guida per confrontarsi sugli obiettivi del proprio personale percorso di apprendimento. L’espansione dell’io entra in gioco rispetto alle diverse tipologie di cambiamento cui si tende: dal singolo atto di apprendere, alle sequenze di apprendimento, fino alla costruzione di sistemi di conoscenza. Si riconosce in un atto di autodeterminazione personale, ovvero di gestione dell’equilibrio tra iniziativa iniziale, organizzativa e di controllo del proprio personale apprendimento. Un elemento di specificità di questo approccio conoscitivo consiste nel legame forte che si stabilisce tra l’apprendimento espansivo e la cultura organizzativa dell’istituzione in cui si è inseriti. Tutti i soggetti, e non solo coloro a cui sono destinati specifici percorsi di apprendimento, devono essere disponibili a questo approccio, perché coinvolge sia le dimensioni personali, i principi e i valori di riferimento, i modi di pensare e di agire, come anche le strutture di interazione, lo stile direttivo, le modalità di collaborare, di elaborare i conflitti, le forme di partecipazione e di selezione dei collaboratori. L’apprendimento espansivo, presupponendo un apprendimento autodeterminato, diventa la cifra per la promozione dell’innovazione, alla quale bisogna essere interessati e aperti (Dietrich,Fuchs-Brüninghoff, 1999, 10). Con tale tipo di apprendimento quindi cambiano i connotati delle istituzioni per la formazione continua, che diventano qualcosa di più e di diverso di semplici erogatori di formazione.

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Autori maggiormente significativi e riferimenti bibliografici L’apprendimento espansivo (Expansives Lernen) fa riferimento a una specifica teoria dell’apprendimento diKlaus Holzkamp (1995), noto esponente della psicologia critica nei Paesi di lingua tedesca che tematizza l’importanza dell’espansione individuale e della partecipazione sociale di chi apprende ai processi di costruzione del senso. L’espansività è una caratteristica dell’individuo che apprende, inteso come centro di intenzionalità, con le sue debolezze e i suoi condizionamenti sociali. Holzkamp, introducendo un nuovo paradigma dell’apprendimento orientato al soggetto come centro di interesse e motore fondamentale dei processi conoscitivi, mette a fuoco l’importanza dell’interesse e della motivazione intrinseca dell’individuo ad apprendere e critica apertamente le prospettive di organizzazione dell’apprendimento dall’esterno. Questa posizione soggettivistica intende l’individuo come “centro di intenzionalità”, che si apre al mondo e ne esplora autonomamente le potenzialità al fine di migliorare la qualità della sua vita. Al soggetto come agente di cambiamento, dunque, è affidata la capacità dideterminare autonomamente le esigenze del suo apprendimento a partire dal riconoscimento di un problema legato alla propria vita reale nel confronto con le condizioni necessarie all’azione (sapere, attitudini, saper fare) e valorizzando le competenze e possibilità personali, nonché mettendo in gioco strategie adeguate per acquisire nuovi skills (Langemeyer, 2005, cap. 3). Tralasciando l’apprendimento naturale, che avviene con l’azione, la collaborazione, il gioco, il lavoro ecc., Holzkamp (2004) pone in particolare l’attenzione sull’”apprendimento intenzionale”. Il soggetto quando si scontra con dei limiti nel suo agire quotidiano, per esempio con l’impossibilità di comprendere una lingua straniera, avverte il bisogno di

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apprendere, dettato dall’interesse di superare questo limite e di espandere il proprio patrimonio conoscitivo. Una volta colmato il gap conoscitivo, il soggetto che apprende ha conquistato anche una competenza d’azione, ampliando le proprie potenzialità. Un autore direttamente collegato a questa teoria è il pedagogista finlandese Yrjö Engeström,docente di Educazione degli Adulti e Direttore delCenter for Activity Theory and Developmental Work Researchpresso l’Università di Helsinki.Egli sostiene che l’apprendimento non avviene solamente a partire da specifici bisogni del soggetto, ma anche attraverso i costanti cambiamenti della sua vita e dell’ambiente che lo circonda (Engeström 2005). Secondo questo autore non c’è una unica singola spiegazione dell’apprendimento. Sulla base dei “livelli di apprendimento” proposti da Gregory Bateson13 - è sul livello di
13 Bateson identificò nel 1973 quattro livelli base di apprendimento e di cambiamento. Ogni livello presentava un livello maggiore di astrazione rispetto al precedente, ma anche un maggiore impatto sulla persona. • Apprendimento 0: non comporta nessun cambiamento. É legato a comportamenti abitudinari, tanto da diventare istintivi e inconsci. L’apprendimento zero è uno stato comune a molte persone, organizzazioni e gruppi imbrigliati in routine che rendono difficile l’adattamento ai cambiamenti del mondo che li circonda. Questo porta spesso all’inattività, alla resistenza, all’inefficienza e all’inerzia. • Apprendimento I: riguarda fondamentalmente la flessibilità comportamentale. Si tratta di cambiamenti correttivi graduali e progressivi riguardanti particolari comportamenti già esistenti nelle persone e nelle organizzazioni. L’apprendimento I viene facilitato quando si aiutano le persone a prendere consapevolezza delle proprie azioni, dell’esperienza interna e dei processi di pensiero. • Apprendimento II: comporta un cambiamento rapido e discontinuo che coinvolge processi a livello di condotta, di valori e di priorità. Ad esempio, un passaggio brusco da un comportamento di tipo aggressivo ad un comportamento di tipo amichevole ed esplorativo; oppure il passaggio di un’azienda di produzione all’essere orientata più sui servizi.

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apprendimento III, come cambiamento evolutivo dell’individuo che si colloca l’apprendimento espansivo, o per espansione. In un’intervista14 Engeström spiega che questo tipo di apprendimento emerge soprattutto in situazioni altamente contraddittorie dove le richieste sono in conflitto con le competenze o le situazioni specifiche. In tali situazioni le persone qualche volta intraprendono quello che Bateson chiama apprendimento 3, si allontanano dalla superficie e dal contesto per costruire una immagine più grande, per “espandere” il loro contesto di vita e di azione. L’apprendimento espansivo consiste dunque nell’andare oltre l’informazione data per costruire un nuovo set di criteri, riguarda molto l’apprendere qualcosa che non è ancora, che si crea mentre si costruisce una nuova attività, un’occasione rara, che necessita di strategie di supporto e di reti sociali alle quali ancorarsi per non rimanere una sorta di devianza dalla norma, contornata da semplici interrogativi. Sia la teoria dell’apprendimento di Holzkamp, sia quella di Engeströms si riferiscono alle teorie dell’azione degli anni venti a partire dagli studi di Vygotsky. Mentre il modello di Engeström si focalizza sull’ottimizzazione di azioni esistenti all’interno o tra diversi sistemi e si indirizza verso l’apprendimento nelle organizzazioni, la teoria di Holzkamp ha un obiettivo critico-sociale che poggia sull’emancipazione del singolo rispetto alle indicazioni di insegnamento-apprendimento definite da estranei. Anche le teorie che tematizzano l’importanza dell’interes• Apprendimento III: comporta un cambiamento evolutivo a livello dell’identità della persona, del gruppo e dell’organizzazione. Questo significa cambiare interi sistemi di comportamento, che esulano dalle alternative comportamentali da cui, normalmente, si attinge. 14 http://db.formez.it/ArchivioNews.nsf/e2c3c8cd88ff8747c1256e2 a002fccb7/7563e618c7f520a0c1256e900035fba3/$FILE/Tecnologia,%20reti,%20apprendimento.pdf

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se e della motivazione all’apprendimento come quelle di Jean Leave e Etienne Wenger (Leave,Wenger 1991, Wenger 1998) si collegano all’apprendimento espansivo, mettendo il soggetto al centro dei processi di apprendimento. Il modello è anche tenuto in considerazione nel dibattito sulla qualità dell’apprendimento nell’e-learning15 e permea diversi studi e ricerche promosse dagli enti per la formazione permanente tedeschi in ambito internazionale. Tra questi si ricorda per esempio ArtSet16 ad Hannover, dove si sta cercando di sviluppare un strumento di valutazione della qualità della formazione dal punto di vista di colui che apprende. Ambiti di applicazione Obiettivo dell’apprendimento espansivo è quello di liberare il soggetto dalle costrizioni dell’insegnamento istituzionalizzato e di stimolare in lui la ricerca di obiettivi di apprendimento significativi per l’espansione delle proprie potenzialità. Lo scopo delle attività formative è dunque quello di risvegliare le capacità intrinseche di ciascuno per consapevolizzarsi e rafforzarsi per rispondere alle urgenze quotidiane e professionali. Secondo questo approccio l’apprendimento individuale deve essere liberato dagli obblighi della formazione istituzionalizzata e non può avvenire senza riferirsi ai bisogni soggettivi e alle specifiche problematiche del singolo. Le contraddizioni che la scuola produce ignorando questi
15 Si veda il contributo di Ulf Ehlers nell’Europäischen Zeitschrift Berufsbildung nr. 29. 16 Si veda il contributo di Ulf Ehlers nell’Europäischen Zeitschrift Berufsbildung nr. 29.

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presupposti devono venire superate attraverso didattiche centrate sull’alunno e sulla soggettività. Il pensiero di Holzkamp ha avuto grande risonanza e popolarità forse anche grazie alle forti critiche all’apprendimento direttivo imposto dal sistema scolastico17.I processi di razionalizzazione dell’apprendimento sostenuti dalle tecnologie verso la fine degli anni ‘80, infatti, trovano in ambito germanofono un loro fondamento teorico nella prospettiva espansiva centrata sul soggetto con grande risonanza soprattutto in campo lavorativo dove al patrimonio di conoscenze, presto obsolete o prima o poi dimenticate si predilige un patrimonio di competenze sociali, metodologiche e d’azione. Il modello di Holzkamp, centrato sulla “problematica dell’apprendimento soggettivo”, diventa un interessante punto di riferimento pragmatico circa le modalità con le quali si può imparare dall’esperienza e dalle azioni concrete. All’apprendimento espansivo si collegano alcuni interventi formativi orientati all’azione nelle organizzazioni come le istituzioni pubbliche o le imprese (Engeström 2005, p.84). L’obiettivo formativo è quello di ridefinire il loro “sistema d’azione”,consapevolizzando i soggetti sulla loro possibilità di influenzare e quindi cambiare la realtà, tenendo conto che non sono individui isolati, ma componenti di una comunità specifica che ha le sue regole e le sue strutture. Il percorso di apprendimento espansivo proposto si compone di otto fasi (Engeström 2005, p.84): • • • • • • Definizione delle domande (questioning, need state); Analisi del passato; Analisi della situazione attuale; Modellizzazione di soluzioni comuni; Verifica del nuovo modello; Discussione degli ulteriori elementi di tensione;

17 Ines Langemayer http://www-user.tu-cottbus.de/~lanines/Langemeyer-LC.pdf

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• Riflessione condivisa sui processi; • Consolidamento delle nuove pratiche.
Riferimenti bibliografici Bannach Michael,Selbstbestimmtes Lernen, Baltmannsweiler 2002. Bateson Gregory,Verso un’ecologia della mente, Milano, Adelphi 1977. de Cuvry Andrea, Heberlin Friedrich, Michl Werner, Breß Harmut (a cura di),Erlebnis Erwachsenenbildung, Luchterhand, Neuwied, 2000. Stephan Dietrich, Elisabeth Fuchs-Brüninghoff, Selbstgesteuertes Lernen Auf dem Weg zu einer neuen Lernkultur, Deutsches Institut für Erwachsenenbildung, Frankfurt/M, 1999 Engeström Yrjö,Lernen durch ExpansionInternationale Studien zur Tätigkeitstheorie. BdWi-Verlag, Marburg, 1999. Engeström Yrjö,Developmental Work Research.Expanding Activity Theory In Practice,ICHS, Berlino 2005. Engeström Yrjö,Entwickelnde Arbeitsforschung. Die Tätigkeitstheorie in der Praxis,ICHS, Berlino 2008. Faulstich Peter, Ludwig Joachim,Expansives Lernen. Grundlagen der Berufs- und Erwachsenenbildung, Band 39. Schneider Verlag Hohengehren GmbH, Baltmannsweiler 2004. Funke, Edmund H./Rihm, Thomas (a cura di),Subjektsein in der Schule? Eine Auseinandersetzung mit dem Lernbegriff Klaus Holzkamps, Bad Heilbrunn, Klinkhardt, 2000. Heuer Ulrike, Tatjana Botzat, Klaus Meisel (a cura di), Neue Lehr und Lernkulturen in der Weiterbildung, Bertelsmann, Bielefeld 2001. Holzkamp, Klaus,Wider den Lehr-Lern-Kurzschluß.Interview zum Thema >Lernen<. Zuerst erschienen in Rolf Arnold (a cura di) Lebendiges Lernen. Hohengehren 1996. Aus: Faulstich, Peter; Ludwig, Joachim (a cura di): Expansives Lernen. Baltmannsweiler 2004. p. 29-38. Holzkamp, Klaus,Lernen. Subjektwisssen- schaftliche Grundlagen, Francoforte/New York, Campus 1995

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Langemeyer Ines,Kompetenzentwicklung zwischen Selbst- und Fremdbestimmung. Arbeitsprozessintegriertes Lernen in der Fachinformatik. Eine Fallstudie.Waxmann Verlag, Münster 2005. Langemeyer Ines,Contradictions in expansive learning. Towards a critical analysis of self-dependent forms of learning in relation to contemporary socio-technological change.Forum Qualitative Sozialforschung, Vol. 7, Nr. 1, Art. 12, 2006: “Learning at Risk” Rihm, Thomas (a cura di).Teilhaben an Schule: Über den wirksamen Einfluss auf Schulentwicklung. 2. Auflage. Vs-Verlag, Wiesbaden 2010. Rihm, Thomas (a cura di),Schulentwicklung. Vom Subjektstandpunkt ausgehen, VS-Verlag, Wiesbaden 2006.

Parte terza I riferimenti concettuali ed operativi Begrifflicher und Handlung leitender Bezugsrahmen

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Apprendere dall’esperienza Giovanni Marconato Il contesto Ogni processo di apprendimento è attivato e sostenuto da “risorse”. Le risorse abitualmente utilizzate sono gli insegnanti e le conoscenze da loro possedute che vengono passate a chi deve apprendere oppure i “contenuti” organizzati in libri di testo, dispense ed altre forme di aggregazione e di presentazione delle informazioni. Considerare solo queste come risorse per l’apprendimento porta a trascurare un’ulteriore risorsa per l’apprendimento molto importante, specie nella formazione degli adulti: la conoscenza che ciascuna persona possiede e che ha accumulato attraverso la propria esperienza. Questa forma di conoscenza, se opportunamente esplicitata e rielaborata, genera nuova conoscenza e facilita l’integrazione nella struttura cognitiva individuale delle nuove informazioni provenienti dall’esterno. Soprattutto nella formazione degli adulti l’esperienza dovrebbe essere una imprescindibile risorsa per l’apprendimento. Descrizione La tematica dell’apprendimento attraverso l’esperienza entra nel lessico pedagogico e didattico con il lavoro di Dewey (Experience and Education, 1938, learning by doing), Lewin (T. group, 1946, “apprendere nel qui e ora”) e Piaget (1920, l’intelligenza si forma attraverso l’esperienza). Kolb identifica “debiti” dell’apprendimento esperienziale anche verso Carl Joung, Erik Erikson e Carl Rogers (psicoanalisti di diverso orientamento), Fritz Perls (gestalt therapy) e Abram Maslow.

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Più sul versante educativo, sempre Kolb, segnala Paulo Freire e Ivan Illich. Significativo il ruolo-ponte tra i riferimenti storici (le citazioni precedenti) e contemporanei il lavoro di Jerome Bruner sul ruolo della cultura nei processi cognitivi e per la definitiva consacrazione dell’approccio narrativo tra i metodi capaci di dar conto in modo rigoroso (qualcuno direbbe “scientifico”) dei fatti reali contrapponendolo all’approccio descrittivo tipico della scienza così come noi la conosciamo. Tra gli autori contemporanei che stanno offrendo significative e innovative prospettive alla questione, troviamo lo stesso Kolb per la sistematizzazione dell’approccio, Schon per l’enfasi sulla riflessione, Schank, Kolodner, Jonassen per il ruolo dei “casi”, delle “storie” nei processi cognitivi, nonché tutta la letteratura che legge l’apprendimento quale processo sociale, situato, distribuito� L’apprendimento attraverso l’esperienza, ovvero l’apprendere usando come metodo e risorsa l’esperienza propria e altrui, si caratterizza come alternativa all’apprendimento basato su “istruzione” o “istruzione diretta”. E’ proprio il ruolo dell’esperienza nei processi di apprendimento che differenzia questo approccio da quelli tradizionali frutto delle teorie dell’apprendimento razionaliste, dell’epistemologia idealista, teorie che assegnano un ruolo preminente all’acquisizione, manipolazione e ricordo di rappresentazioni simboliche astratte e delle teorie comportamentistiche che negano ogni ruolo ai processi coscienti e soggettivi nell’apprendimento18.
18 Per non estremizzare questo concetto, va notato che l’apprendere per esperienza non è capace, come neppure gli altri approcci, di rappresentare - da solo - il modello sufficiente all’acquisizione di conoscenze complesse. Si pensi allo studio della chimica, della matematica, delle scienze. Non tutto si può scoprirlo o narrarlo. Ci sono leggi, dati e formule da leggere e comprendere. L’esperienza media la pratica, aiuta a contestualizzare.

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L’apprendimento esperienziale non va visto, secondo Kolb (uno dei principali autori contemporanei),come una terza via tra comportamentismo e cognitivismo, ma nella prospettiva di un approccio olistico e integrativo all’apprendimento, vanno considerati e combinati esperienza, percezione, cognizione e comportamento. L’esperienza (propria e, successivamente, anche quella altrui) diventa così una “risorsa” per l’apprendimento così come “risorsa” è nell’istruzione diretta l’insegnante, il libro di testo, il contenuto didattico. Apprendimento attraverso l’esperienza è, anche, apprendere attraverso la riflessione su ciò che viene fatto; in questo senso l’apprendimento esperienziale può essere ritenuto l’opposto della memorizzazione, di quell’apprendimento che viene definito anche “meccanico”. L’apprendimento esperienziale è una forma di apprendimento “senza insegnamento” in quanto la sua essenza sta nel processo di costruzione di significato di un esperienza vissuta direttamente dalla persona. Si tratta, quindi, di un processo naturale, di un processo non necessariamente governato. Non si può, però, ritenere che l’apprendimento sia una diretta conseguenza dell’esperienza (come non lo è dell’insegnamento diretto). Affinché si verifichi un’esperienza genuina di apprendimento, secondo Kolb, la persona che è in grado di apprendere dall’esperienza deve possedere alcune abilità e atteggiamenti: • deve volersi coinvolgere attivamente nell’esperienza; • deve essere capace di riflettere sull’esperienza; • deve possedere e utilizzare abilità analitiche per concettualizzare l’esperienza; • deve possedere abilità di presa di decisione e di problem solving per poter utilizzare le nuove idee generate dall’esperienza.

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Considerate le caratteristiche dell’apprendimento attraverso l’esperienza, Kolb identifica, in una prospettiva integrata tra le diverse concettualizzazioni dell’apprendimento, le seguenti sue caratteristiche: • L’apprendimento va concepito come un processo piuttosto che come un prodotto; • L’apprendimento è un processo continuo fondato sull’esperienza; • Il processo dell’apprendimento richiede la risoluzione di conflitti tra modi dialetticamente opposti di adattarsi al mondo; • L’apprendimento è un processo olistico di adattamento al mondo; • L’apprendimento coinvolge transazioni tra la persona e l’ambiente; • L’apprendimento è il processo di creazione di conoscenza; Kolb sintetizza il tutto attraverso questa definizione “L’apprendimento è il processo per il quale la conoscenza viene creata attraverso la trasformazione dell’esperienza” (Kolb 1984). Un approccio contemporaneo all’utilizzo dell’esperienza nei processi di apprendimento è l’utilizzo di “storie”, di casi reali; “storie” vissute dalla persona coinvolta nell’apprendimento e storie vissute da terze persone e utilizzabili, comunque, per il proprio apprendimento. In questo contesto sono rilevanti anche le concettualizzazioni dell’approccio narrativo all’interpretazione della realtà sistematizzata da Bruner e il modello teoricocase-based reasoningmesso a punto da Jannette Klodner e Rogers Schank. L’idea di fondo di questi due approcci è che per attivare e sostenere l’apprendimento le storie sono molto più efficaci dei metodi tradizionali di spiegazione (Jonassen). Per l’approfondimento della tematica dell’approccio narrativo e

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dell’uso di storie nell’apprendimento si veda anche la scheda relativa al Case-based Reasoning.

Riferimenti bibliografici D. Kolb, Experiential Learning. Experience as the source of learning and development. 1984. Prentice Hall J. L. Kolodner, (1993), Case-based Reasoning,Morgan Kaufman Publishers J. A. Moon, (1999) Reflection in Learning & professional development, Routledge Falmer Publishers, R. C. Schank e C. Clear, (1995), Engines for Education, LEA Publishers

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Apprendimento autogestito Self-Directed Learning Giovanni Marconato

Il contesto I percorsi scolastici che ognuno di noi ha frequentato sono stati, in un certo senso, dei percorsi obbligati. Anche quando la forza che ci ha guidati alla partecipazione scolastica non è stata il così detto “obbligo scolastico”, siamo stati direzionati a partecipare da pressioni sociali e familiari. Raramente la partecipazione ad attività educative e formative è stata una nostra scelta; raramente abbiamo deciso di prendervi parte perché abbiamo diagnosticato una carenza (culturale, di competenza, di conoscenza) ed abbiamo identificato un’opportunità educativa o formativa adeguata. Anche quando ci siamo immessi nel percorso è stata l’istituzione educativa stessa a guidarci, attraverso al sua struttura, i suoi obblighi, verso l’obiettivo finale. Non così, però, avviene da adulti: nessuno diagnostica le nostre carenze rispetto agli obiettivi da conseguire, nessuno ci dice cosa dovremo fare, nessuno ci obbliga a proseguire gli studi e a trarne profitto. Da adulti ogni nostro percorso formativo (formale, non formale, informale) è auto-gestito: dalla diagnosi del bisogno, all’identificazione delle modalità per soddisfarlo, allo sviluppo. Il contesto dell’apprendimento auto-gestito è radicalmente diverso da quello etero-gestito per quanto riguarda gli atteggiamenti e le competenze necessarie.

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Persone abituate ad essere, con gradi diversi, autodirette nell’apprendimento potrebbero incontrare grosse difficoltà ad auto-dirigersi; ecco perché è compito delle istituzioni educative e formative favorire fin dai percorsi educativi “obbligati” e per questo etero-diretti, lo sviluppo delle abilità, delle competenze, degli atteggiamenti funzionali ad essere, da adulto, un efficace self-directed learner. Caratteristiche E’ opinione diffusa che l’adulto che necessita o che vuole sviluppare nuove conoscenze lo debba fare in un contesto di “apprendimento autodiretto” (self-directed learning): chi apprende da adulto è uno studente che autogestisce il suo apprendimento, cioè è responsabile del suo apprendimento. Cross19 già 20 anni fa affermava che il 70% di ciò che un adulto conosce è frutto di un apprendimento auto-diretto. Secondo Leslie Dickinson (Crapel - Centre de Recherches et d’Applications Pédagogiques en Langues20 nell’Università di Nancy II in Francia) il termine “autogestione” descrive un atteggiamento verso l’apprendimento in cui l’allievo accetta la responsabilità riguardo al medesimo ma non esclude affatto la possibilità, per lo studente, di seguire un corso convenzionale. L’autogestione dell’apprendimento è più una questione di atteggiamento personale che di tipologia di contesto educativo e formativo. Lo studente che si autogestisce ha maggiori probabilità di portare avanti con successo il suo apprendimento che non uno studente che delega la gestione del percorso esclusi19 Cross, K. P. Adults As Learners.San Francisco: Jossey-Bass, 1981. 20 http://www.apprenditori.com/Index.asp

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vamente all’insegnante e al corso che frequenta. In questo modo il suo apprendimento sarà, anche, più profondo e solido (Knowles). La Dickinson afferma che questa nuova figura di studente responsabile non è né idealistica né poco realistica perché, al di fuori del contesto dell’educazione, ogni persona adulta assume su di sé la responsabilità di una vasta gamma di cose da imparare anche quando, sul tema, non ne sa molto. La situazione dell’apprendimento autogestito è simile. L’allievo autogestito si assume la responsabilità di tutti gli aspetti della gestione del suo apprendimento e, tra questi, quello del cercare l’aiuto di un esperto quando necessario. Knowles21 , che ha estesamente trattato sul piano della ricerca, della concettualizzazione e della pratica la tematica dell’apprendimento negli adulti, propone questa definizione di “self-directed learning” contrapponendolo all’apprendimento guidato da un insegnante (vedi tabella a pag. 411): Knowles descrive, quindi, ilSelf-Directed learning (SDL) come un processo nel quale la persona, da sola o con l’aiuto di altri, prende l’iniziativa di diagnosticare i propri bisogni di apprendimento, formula gli obiettivi di apprendimento, identifica le risorse adeguate a conseguire quegli obiettivi, seleziona e attiva adeguate strategie per apprendere e valuta i risultati conseguiti. Abdullah (2001)22 , ripercorrendo la letteratura sul Self Directed Learner (SDLr) ne evidenzia le seguenti caratteristiche: • Il SDLr vede chi apprende come un proprietario e ma21 http://team6.metiri.wikispaces.net/file/view/SelfDirected+Learning+-+Malcom+Knowles.pdf/83317293/Self-Directed%20Learning%20-%20Malcom%20Knowles.pdf 22 http://www.ericdigests.org/2002-3/self.htm

Ambienti di apprendimento per la formazione continua Teacher Directed Learning Chi apprende è essenzialmente una persona dipendente e il docente ha la responsabilità di cosa e come gli si debba insegnare; Self Directed Learning

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La capacità e il bisogno delle persone di essere autodirette è una componente essenziale della maturazione e questa capacità dovrebbe essere alimentata per potersi sviluppare il più rapidamente possibile; L’esperienza di chi apprende è una risorsa sempre più ricca per l’apprendimento e come tale deve essere utilizzata assieme alle risorse degli esperti;

L’esperienza di chi apprende, come risorsa per l’apprendimento ha meno valore di quella di chi insegna, dei libri di testo, degli autori dei libri di testo e pertanto l’insegnante ha la responsabilità di veicolare a chi apprende quelle risorse; Gli studenti si avvicinano alla loro istruzione formale con un orientamento ad apprendere basato sulla disciplina/contenuti (vedono l’apprendimento come una questione di accumulazione di contenuti e, pertanto, l’esperienza di apprendimento deve essere organizzata sulla base di unità di contenuto); Gli studenti sono motivati ad apprendere in risposta a ricompense e punizioni esterne come voti, diplomi, lauree e alla paura del fallimento.

L’orientamento naturale all’apprendimento ha una centratura su compiti o problemi e per questo l’esperienza di apprendimento dovrebbe essere organizzata come compiti da portare a termine o progetti di apprendimento orientati a problemi da risolvere;

Gli studenti sono motivati da incentivi interni, come il bisogno di autostima, il desiderio di ottenere risultati, la necessità di crescere, la soddisfazione di conseguire un risultato, la curiosità.

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• • • •

nager responsabile del proprio processo di apprendimento; sono, quindi, componenti della sua competenza l’autogestione e l’automonitoraggio; Il SDLr riconosce l’esistenza di un ruolo significativo della motivazione e della volontà nell’iniziare e nel mantenere lo sforzo necessario all’apprendimento; Nel SDL il controllo si sposta dall’insegnante allo studente; Gli insegnanti supportano l’apprendimento facendo in modo che l’apprendimento conseguito sia visibile; Nel SDL viene sviluppata tanto la conoscenza di dominio che l’abilità di trasferire la conoscenze conseguita in nuove situazioni.

Merriam and Caffarella (1991)23 descrivono il processo del SDL riferendosi ai lavori di Tough, Knowles e Spear e Mocker. Tough, consapevole che le persone sono dotate di ampie capacità per pianificare e guidare le proprie attività di apprendimento, elenca 13 decisioni chiave per scegliere cosa, dove e come imparare • Decidere in modo preciso quali conoscenze o abilità apprendere; • Decidere le attività, i metodi, le risorse e gli strumenti necessari ad apprendere; • Decidere dove apprendere; • Stabilire una data di termine del percorso con alcuni obiettivi intermedi; • Decidere quando iniziare un’attività di apprendimento; • Decidere il ritmo a cui procedere; • Stimare il proprio livello attuale di conoscenza e i progressi da compiere per ottenere il risultato previsto; • Identificare i fattori che stanno intralciando l’apprendimento o scoprire le inefficienze presenti nell’approccio adottato; • Procurarsi le necessarie risorse;
23 Merriam, S. B., & Caffarella, R. S. (1991).Learning in adulthood: A comprehensive guide. San Francisco, Jossey-Bass Publishers

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• Allestire il luogo dove si apprenderà o organizzare le condizioni fisiche necessarie per svolgere le proprie attività di apprendimento; • Procurarsi le necessarie risorse finanziarie; • Trovare il tempo per studiare; • Adottare le misure necessarie per aumentare la motivazione nel corso delle attività di apprendimento. Knowles ha messo a punto un suo modello a cinque fasi del SDL: • Diagnosticare i bisogni di apprendimento; • Formulare gli obiettivi di apprendimento; • Identificare risorse umane e materiali; • Scegliere ed implementare appropriate strategie d’apprendimento; • Valutare i risultati. Knowles identifica pure gli atteggiamenti funzionali ad attivare e sostenere il SDL: • Creare un clima che dimostri che chi apprende è accettato, rispettato e supportato; • Prestare attenzione all’autodiagnosi dei bisogni d’apprendimento; • Coinvolgere chi apprende nella pianificazione del programma individuale; • Agire come una risorsa a disposizione di chi apprende, come uno specialista di procedure, un co-esploratore e non una persona che spinge l’altro ad apprendere; • Aiutare chi apprende nel processo di auto-valutazione; • Porre grande enfasi sulle tecniche che consentono di attingere all’esperienza di chi apprende. Il fatto che l’apprendimento sia o no autoguidato non dipende dal contenuto che deve essere appreso o dai metodi che un’organizzazione formativa adotta: la gestione autodiretta dell’apprendimento dipende da chi si fa carico, da chi decide:

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• • • • •

Cosa dovrebbe essere appreso; Chi dovrebbe apprendere; Quali metodi e risorse dovrebbero essere utilizzate; Come dovrebbe essere misurato il risultato; Nella misura in cui di tutto questo si fa carico la persona che apprende, l’apprendimento può essere considerato autodiretto.

L’apprendimento auto-diretto può avvenire in isolamento (studio autonomo) o in contesti di interazione e collaborazione. La comunicazione tra studenti e “sistema didattico” e tra studenti è ora facilitata dalla diffusione delle tecnologie della comunicazione via internet. Con il supporto di queste tecnologie è teoricamente possibile ricreare in un contesto di SDL il clima interattivo e collaborativo tipico della formazione convenzionale basata su attività d’aula. Benché ci siano evidenze di enormi quantità di apprendimento autodiretto tra gli adulti e benché dal punto di vista teorico non ci sia via d’uscita all’apprendimento lungo tutto l’arco della vita se non nella prospettiva dell’auto-direzione dello stesso, è ampiamente provato che numerose persone adulte non sono in grado di impegnarsi in percorsi di apprendimento autoguidato o perché mancano di sufficiente spirito di indipendenza, di sicurezza in nelle loro capacità di autogestione o di risorse. Decidere di iniziare un percorso di apprendimento autoguidato e portarlo a compimentorichiede non solo adeguati atteggiamenti ma anche specifiche abilità; se questi non sono presenti, possono e devono essere sviluppati attraverso adeguati servizi “formativi” finalizzati proprio a promuovere lo sviluppo: • di un atteggiamento favorevole al SDL, • della necessaria sicurezza in sé come persona capace di autodirigersi; • delle competenze “tecniche” necessarie a gestire il SDL.

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Da evidenziare: l’orientamento al SDL non significa che ogni forma di apprendimento sia indipendente e svincolata da ogni forma di formazione formale; la vera natura del SDL sta nella capacità di identificare una propria carenza di conoscenza e/o competenza, nel definire, a fronte di questa, degli obiettivi di sviluppo e, infine, di identificare il modo o i modi per conseguire gli obiettivi. Tra questi, perché no, anche uno o più corsi formali. Lowry24 considerando il lavoro di diversi autori, ha identificato alcune dimensioni rispetto alle quali le organizzazioni educative potrebbero facilitare il SDL: • Aiutare le persone ad identificare il punto di partenza per un “progetto di apprendimento”; • Incoraggiare l’adulto a vedere gli effetti pratici ed i vantaggi della nuova conoscenza che potrebbe essere acquisita; • Creare una partnership con chi apprende negoziando un “contratto di apprendimento” ed i suoi obiettivi, le strategie didattiche, i criteri di valutazione; • Agire come un facilitatore dell’esperienza di apprendimento più che come un fornitore di informazioni; • Aiutare chi apprende ad acquisire le necessarie tecniche di valutazione per poter scoprire quali obiettivi può definire; • Incoraggiare a definire obiettivi che possano essere conseguiti in modo differente e mettere a disposizione differenti possibilità di dare prova di risultati positivi; • Fornire esempi di prodotti di adeguato standard realizzati da altre persone; • Accertarsi che, una volta stabiliti, chi apprende sia consapevole degli obiettivi, delle strategie di apprendimento, delle risorse e dei criteri di valutazione; • Favorire lo sviluppo di tecniche di indagine, di presa di decisione, di sviluppo personale e di autovalutazione
24 http://www.ntlf.com/html/lib/bib/89dig.htm

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del proprio lavoro; • Favorire l’incontro tra le risorse ed i bisogni di chi apprende; • Aiutare chi apprende a localizzare le risorse necessarie; • Aiutare chi apprende a sviluppare un atteggiamento positivo e sentimenti di indipendenza in relazione all’apprendimento; • Riconoscere e valorizzare i diversi tipi di personalità e di stile di apprendimento; • Utilizzare tecniche di esperienza sul campo e di problem solving che si possono avvantaggiare della ricchezza dell’esperienza dell’adulto; • Sviluppare guide allo studio di elevata qualità; • Incoraggiare lo sviluppo di abilità di pensiero critico; • Creare un’atmosfera di apertura e fiducia per promuovere migliori risultati; • Aiutare a proteggere chi studia da manipolazioni promuovendo un codice etico; • Comportarsi in modo etico e, tra l’altro, non raccomandare l’approccio SDL se non è coerente con i bisogni di chi apprende. Self-directed learning e autosviluppo Altri elementi utili a definire il contesto dell’apprendimento auto-guidato sono quelli che sono stati sviluppati nella prospettiva dell’autosviluppo, ritenuta una delle cinque competenza chiave di cui favorire lo sviluppo negli studenti della formazione professionale25. Se le competenze per l’apprendimento auto-diretto si possono sviluppare, quale momento migliore per farlo non è quello della formazione iniziale? Possedere la competenza dell’autosviluppo significa: • monitorare le proprie risorse professionali e personali ed identificare i punti di forza e le carenze;
25 Progetto Key Skills della Ripartizione 21, 1998 - 2001

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• identificare gli obiettivi del proprio sviluppo; • ricercare, valutare, selezionare le opportunità per il proprio sviluppo; • pianificare ed organizzare il proprio lavoro di autosviluppo; • realizzare attività/piani di sviluppo professionale e personale; • valutare gli esiti del piano di autosviluppo; La competenza di autosviluppo riguarda le attività svolte: • per mantenere integro il proprio patrimonio professionale; • per migliorare la propria posizione professionale; • per cambiare la propria posizione professionale; • fronteggiare le diverse situazioni extra-professionali; • per obiettivi di breve (medio, lungo) periodo; • per obiettivi identificati da sé (e/o da altri). Il possesso della competenza viene valutato sulla base dei seguenti criteri: l’allievo deve poter dimostrare la capacità di: • saper identificare i propri punti di forza e di debolezza; • concordare e/o identificare obiettivi realistici; • riesaminare ed aggiustare gli obiettivi, se e quando necessario; • lavorare anche senza supervisione; • richiedere aiuto per superare le difficoltà; • comprendere gli obiettivi fissati da altri; • eseguire i programmi di attività concordati; • segnalare prontamente le difficoltà incontrate; • conseguire gli obiettivi concordati; • usare il feedback dato in modo costruttivo; • cercare feedback sulla propria azione in modo attivo e regolare; • fornire prove dei risultati conseguiti. La persona dotata di competenze di autosviluppo deve pos-

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sedere le seguenti conoscenze, abilità ed atteggiamenti: • abilità di studio; • abilità di pianificazione; • abilità di organizzazione; • pensiero creativo; • assunzione di responsabilità; • presa di decisione; • lavoro in autonomia/autogestione; • assunzione di responsabilità; • superamento di frustrazione e stress; • flessibilità; • disponibilità ad accettare situazioni nuove; • riconoscimento e fronteggiamento delle proprie carenze. Questa abbastanza ampia rassegna concettuale sull’apprendimento autogestito ci rende consapevoli della strategicità dell’assunzione della prospettiva dell’apprendimento autogestito e dell’autosviluppo. Nella vita adulta le persone apprendono prevalentemente secondo queste due dinamiche, dinamiche non facili da attivare e gestire ma, pur sempre, dimensioni coi cui misurarsi. Ogni programma formativo, fin dal periodo della scuola, dovrebbe, quindi, favorire lo sviluppo degli atteggiamenti e delle abilità che stanno alla base della possibilità di apprendere sempre. Le dinamiche dell’apprendimento autogestito offrono, infine, utili indicazioni a chi propone formazione continua per l’attivazione di adeguati servizi di supporto all’apprendere in auto-gestione, servizi che dovrebbero andare oltre quelli più direttamente didattici.

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Compiti autentici Giovanni Marconato Il contesto Secondo l’approccio costruttivista, una delle ragioni della limitata efficacia dei sistemi educativi tradizionali è rappresentata dalla tipologia delle attività didattiche che gli insegnanti propongono agli studenti. Queste attività, o “compiti” presentano situazioni, problemi, contesti che esistono solo a scuola e non sono presenti nel mondo reale. Questi “compiti” rappresentano, per la loro natura “scolastica”, una iper semplificazione della realtà e questo impedisce agli studenti di comprende il “problema” nella sua vera natura, nelle sue componenti, nella sua articolazione e, di conseguenza, impedisce loro di comprendere la questione che attraverso quel compito l’insegnante vuole insegnare (ad esempio una legge della fisica, una procedura matematica...). Lavorando con compiti scolastici gli studenti potranno, nel migliore dei casi, comprendere la versione scolastica di un problema reale ma non il problema. Non lavorando con un problema reale, gli studenti non solo non possono comprendere la questione oggetto della didattica ma non riescono a dare alla stessa neppure un significato con il rischio che l’attività proposta non sia motivante, non attivi impegno cognitivo elevato e si limiti alla memorizzazione di una procedura, di una regola con l’effetto che quei contenuti saranno presto dimenticati e non saranno riutilizzati in situazioni diverse da quelle presentate attraverso il problema scolastico. Quindi, mancata comprensione, mancato transfer, mancato apprendimento. Uno degli approcci a questi problemi

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potrebbe essere l’utilizzo didattico di “compiti autentici”, approccio particolarmente utile quando si tratta di formazione destinata ad adulti. Descrizione Il compito autenticoè il contesto all’interno del quale si verifica l’apprendimento significativo. Cosa rende i compiti autenticie pertantosignificativi? Numerose sono le possibili accezioni. Alcuni autori (Herrington, Oliver, Reeves 2003) ne hanno repertoriato più di una decina che enfatizzano, con differenti pesi, la realisticità del compito, l’applicazione di conoscenze concettuali (conceptual knowledge), l’esercizio del pensiero critico ed il problem solving. In precedenza gli stessi autori avevano formulato un decalogo (adattato da: Reeves, Herrington, Oliver, 2002) che può essere assunto a riferimento. I compiti autentici: • hanno rilevanza nel mondo reale; • non sono ben definiti (ill-defined) e richiedono allo studente di definire i compiti ed i sotto-compiti necessari a completare l’attività; • comprendono compiti complessi che devono essere esplorati dagli studenti in un periodo di tempo sostenibile; • consentono soluzioni alternative e portare a prodotti differenti; • offrono la possibilità di collaborare; • offrono la possibilità di riflettere; • devono poter essere integrati ed utilizzati in differenti aree tematiche e portare a risultati che non siano riferibili a specifici domini di conoscenza;

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• sono integrati nella valutazione; • portano alla realizzazione di un prodotto finito, valido di per sé, non a qualcosa di intermedio e funzionale ad altro; • offrono agli studenti l’opportunità di esaminare il compito da differenti prospettive usando una varietà di risorse. La tematica dei “compiti autentici” ci ricollega alla separazione tra il conoscere ed il fare, la superiorità del conoscere sul fare e l’antecedenza del conoscere sul fare, tutti concetti tipici di tanta scuola anche contemporanea. La tematica si ricollega, anche, alla questione dell’autosufficienza della conoscenza, del suo esistere ed acquisire significato indipendentemente dalla situazione (Brown, Collins, Duguid. 1989). La ricerca contemporanea sull’apprendimento da Lave e Wenger (1991) a Jonassen, da Brown, Collins, Duguid a Branford e Spiro (tanto per fare alcuni nomi) che ha antecedente nobili in Wijgotskij, ha evidenziato che i processi di conoscenza e le attività sono intimamente correlate: si apprende nel fare, non si può fare senza apprendere, “la conoscenza, il significato e la comprensione non avvengono se non all’interno di attività significative ed intenzionali...” (Jonassen 2003). Il compito significativo è, quindi, il contesto didattico in cui le conoscenze rilevanti non solo sono comprese e ricordate meglio ma anche “trasferite in modo coerente in altre situazioni” (Jonassen et al. 2007) e questo ha a che fare non solo con la stabilità degli apprendimenti, ma, anche, con la loro utilizzabilità in contesti diversi da quello in cui sono stati sviluppati.

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Riferimenti bibliografici Brown J. S, Collins A e Duguid P, (1989 b), Situated Cognition and the Culture of Learning, in Educational Researcher; 18-1, pp. 32-42, Jan-Feb 1989 Herrington J, Oliver R, Reeves T. (2003), Patterns of engagement in authentic online learning environments, Australian Journal of Educational Technology, 19,1, p. 59-71 Jonassen D. et al. (2007) Meaningful Learning with Technology, Pearson, Merrill, Prentice Hall, Upper Saddle River Lave J, Wenger E, (1991), Situated Learning: Legitimate Peripheral Participation, Cambridge University Press, Reeves T, Herrington J, Oliver R., (2002). Authentic activities and online learning, atti della conferenza HERSDA 2002 “Quality Conversation, in http://www.ecu.edu.au/conferences/herdsa/main/papers/ref/pdf/ Reeves.pdf

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Comportamentismo Giovanni Bonaiuti

Il contesto Ogni nostra decisione su come organizzare e progettare sistemi educativi e formativi e su come insegnare è determinata, tra l’altro, dalle nostre convinzioni su cosa significhi imparare e su come si possa attivare, facilitare e sostenere l’apprendimento attraverso pratiche didattiche. Non sempre i presupposti teorici che stanno alla base di queste pratiche sono consapevoli ed espliciti e, conseguentemente, siamo spesso diretti dalle nostre teorie implicite che facciamo nostre attraverso comportamenti imitativi (di pratiche esse stesse imitate). Frequentemente chi concepisce e gestisce sistemi formativi ed insegna lo fa proseguendo nel solco di ciò che ha vissuto quando era studente. I nostri sistemi educativi sono, da secoli, ispirati ad una visione “istruzionistica” dell’apprendimento. Si immagina cioè che l’apprendimento, in particolare quello scolastico, richieda la presenza di un insegnante impegnato ad insegnare, ovvero a presidiare il processo di “trasferimento” delle conoscenze selezionate dalla società nella mente del discente. La concezione della conoscenza che vede gli studenti come “scatole vuote” da riempire di contenuti ha una lunga tradizione. L’idea della mente come tabula rasa è già presente negli scritti di Aristotele, ma è soprattutto con John Locke che il concetto viene ad assumere connotati precisi. La storia della scuola e delle istituzioni educative, salvo sporadiche eccezioni, è largamente contrassegnata da pratiche didattiche incentrate sulla disparità dei ruoli tra docente e studenti, sulla netta separazione di insegnamento e apprendimento, sull’importanza dei contenuti. Fino al secolo scorso questa prospettiva epistemolo-

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gica, accompagnata dall’insensibilità nei confronti del discente e dalle scarse conoscenze relative ai processi psicologici implicati nell’apprendimento, ha autorizzato pratiche deteriori caratterizzate da nozionismo, verbalismo, autoritarismo, studio passivo e recitativo. Il comportamentismo (behaviourismo), che si sviluppa nel Novecento a partire dagli studi della psicologia sperimentale americana, si inserisce sulla scia di questa visione epistemologica - ovvero sull’idea della conoscenza come “oggetto” centrale del processo di insegnamento - proponendo però una radicale trasformazione nell’approccio didattico. In particolare, grazie alle ricerche sperimentali svolte anche in laboratorio (e non solo con gli uomini), si comprende il ruolo della (buona) progettazione dei materiali didattici, l’importanza delle modalità di somministrazione dei compiti, l’influenza del “rinforzo” come strategia per favorire l’apprendimento. Descrizione Il comportamentismo considera la mente una sorta di “black box”, una scatola nera il cui funzionamento interno è inconoscibile e, per certi aspetti, irrilevante ai fini dell’apprendimento. Il contenuto e i processi della mente non sono rilevanti, ma lo sono gli input che vengono forniti e gli output in uscita. Il comportamentismo, sviluppando i concetti del condizionamento classico identificati da Pavlov (il cane che inizia a salivare al solo suono della campanella, dopo che questo era stata precedentemente associato la presentazione di cibo), ha elaborato un’approfondita comprensione empirica e sperimentale delle relazioni tra stimoli (ambientali) e risposte (comportamentali). All’interno di questo ampio approccio è centrale l’idea che il meccanismo sottostante all’apprendimento umano ci sia - come nel condizionamento - l’associazione ripetuta di uno stimolo con una risposta all’interno di un setting operativo rigorosamente strutturato. Questo approccio all’istruzione vede cioè l’apprendimento

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di ogni essere vivente (animale o persona) come associazione della “risposta corretta” ad uno stimolo. Se la risposta è seguita dalla ricompensa (altra azione esterna all’individuo che valida la risposta attraverso il suo apprezzamento, o il “rinforzo”), questa non è più casuale ma sistematica ed ha molte probabilità di essere data nel futuro: l’organismo ha appreso. Secondo il comportamentismo, l’apprendimento altro non è che l’acquisizione ed il rinforzo di risposte. Sul piano pedagogico e didattico, i presupposti comportamentistici hanno portato a dare valore solo a ciò che è visibile, osservabile, misurabile oggettivamente non assegnando alcun valore teorico e pratico a ciò che è “mentale”. Principi dell’apprendimento sono la contiguità, la ripetizione ed il rinforzo perché “…una delle loro eccezionali caratteristiche è che si riferiscono ad eventi formativi controllabili” (Gagnè et al. 1974). Il comportamentismo, in particolare con il contributo di Skinner uno dei suoi principali esponenti, ha consentito di sottolineare l’importanza (precedentemente ignorata) di aspetti quali l’esigenza di definire con esattezza il contenuto da insegnare facendo attenzione ad individuare una gerarchia e un ordine nella proposta degli argomenti (dal più semplice al più complesso), di selezionare adeguatamente i termini da usare sulla base della loro comprensibilità (il docente ottocentesco si accontentava del suo sapere e della sua abilità oratoria), di sostenere il discente con rinforzi continui (approvazione del comportamento corretto), di evitare le punizioni perché controproducenti per l’apprendimento. L’idea di fondo resta cioè quella classica, ovvero che apprendere significhi, in buona sostanza, acquisire nozioni e quindi memorizzare. Secondo il comportamentismo: • l’oggetto dell’apprendimento e, conseguentemente, dell’insegnamento, è rappresentato dai contenuti in cui sono strutturate le “discipline”; • i contenuti (ed il loro significato) sono definiti dalle discipline stesse; • compito della didattica è trovare le modalità più effi-

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ciente ed efficace per trasferire questi contenuti agli studenti (riduzione, segmentazione e parcellizzazione delle informazioni e loro strutturazione in percorsi didattici lineari caratterizzati dall’intensivo utilizzo dei meccanismi classici dello stimolo-risposta-rinforzo); • compito degli studenti è imparare nel modo “giusto” (cioè come definito dalla “disciplina”) i contenuti grazie alla ripetizione ed al continuo rinforzo positivo dello sforzo compiuto, Applicazioni e sviluppi del comportamentismo Il contributo del comportamentismo, innovativo per l’epoca, resta tuttora alla base di numerosi approcci alla progettazione didattica e, nonostante abbia incontrato notevoli resistenze (non va dimenticato che in America, il comportamentismo, si sviluppa negli anni di espansione dell’attivismo), non ha mai perso la propria forza propulsiva. Un rinnovato interesse per alcuni capisaldi del comportamentismo è oggi riscontrabile in ambiti quali la progettazione di software didattici interattivi, nello sviluppo di learning object (gli oggetti didattici per l’e-learning) e di contenuti editoriali per le lavagne interattive multimediali (LIM). Idee come quelle di strutturazione dei percorsi, di gradualità dei processi di erogazione dei contenuti, di impiego dei test quali strumenti di studio e verifica, dell’uso di meccanismi di rinforzo (o “premio”) sono infatti variamente impiegati in tutte quelle esperienze che vedono il discente impegnato in un processo di apprendimento di contenuti strutturati. Le teorie dell’apprendimento di derivazione comportamentistica concettualizzano l’apprendimento come l’acquisizione di nuovi comportamenti hanno, in particolare, influenzato la progettazione e la gestione della didattica. Uno degli ambiti principali di applicazione è (ed è stato) quello dell’Instructional Design. Il comportamentismo, che in seguito sarà recuperato ed assorbito dal cognitivismo, ha infatti contribuito alla messa a punto di numerosi strumen-

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ti per la progettazione e la strutturazione dei curricula. In particolare nei primi anni Sessanta del secolo scorso, anche come reazione ad una non sempre produttiva applicazione dell’attivismo spesso troppo incline ad assecondare gli interessi del bambino (puerocentrismo), sotto la spinta della Guerra Fredda si fece forte negli Stati Uniti l’esigenza di dare risposte scientifiche al problema della progettazione didattica e curricolare (lasciata incontrollata nelle mani di insegnanti non formati a questo). Bloom, Mager e Gagné sono tra gli autori che, recuperando variamente alcune istanze del comportamentismo, hanno contribuito alla messa a punto di criteri progettuali in particolare attraverso l’analisi del compito (task analysis) mediante le tassonomie e la conseguente organizzazione dei percorsi di insegnamento. Mager (1978, 1983, 1987) suggerisce di definire gli obiettivi (i risultati attesi) dell’apprendimento in termini di comportamenti chiaramente osservabili in modo che quando si vedono siano riconoscibili e più persone messe a valutare, lo possano fare senza equivoci e soggettività. “Per obiettivo s’intende la descrizione di una performance che gli studenti devono essere in grado di mostrare per essere considerati competenti; descrive, cioè, il risultato che l’istruzione si prefigge piuttosto che il metodo didattico” dove, sempre secondo Mager (1978), la descrizione efficace di un obiettivo formativo deve contenere queste tre componenti: • Performance: l’obiettivo deve indicare sempre ciò che l’allievo deve essere in grado di fare. La performance dovrebbe essere osservabile e misurabile (es. «calcolare la somma relativa ai valori inseriti»). • Condizione: è l’insieme delle circostanze nelle quali la performance deve essere eseguita, come i materiali e gli strumenti utilizzabili (es. «dato un foglio di calcolo»). • Criterio: specifica con quanta abilità l’allievo dovrà eseguire la sua performance per essere considerato idoneo (ad esempio in quanto tempo deve eseguire il compito, con quanta precisione…).

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Pietra portante di questo approccio è l’analisi del compito. Il compito, che di solito è un’attività complessa, va scomposto in sotto-compiti o attività elementari che sono più facilmente gestibili e rispetto ai quali si può più agevolmente provare la competenza. Identificate queste entità minime del comportamento, si devono determinare le conoscenze e le abilità ad esse associate che vanno trasmesse al soggetto con una strategia che va dal semplice al complesso, dove l’insieme è la risultante della sommatoria delle parti. Sviluppi successivi del comportamentismo, integrati con apporti del cognitivismo, portano a riconoscere l’esistenza di differenti tipi di apprendimento e il fatto che ciascuno di questi si realizza al verificarsi di ben definite condizioni (Gagnè, 1975). Compito del docente diventa dunque quello di creare le condizioni migliori per apprendere. Le condizioni dell’apprendimento, che devono essere ottimizzate, sono determinate dai contenuti del materiale da apprendere, quindi, dalla disciplina di riferimento e dagli obiettivi di apprendimento.Secondo questo approccio: • la conoscenza è un dato oggettivo: il significato delle cose è incorporato in esse ed è quel significato univoco che costituisce l’oggetto dell’apprendimento; • la conoscenza, i processi ed i risultati dell’apprendimento sono sempre determinabili con precisione; • la padronanza (mastery) della conoscenza in un determinato dominio è la finalità dell’apprendimento; • il processo d’apprendimento è una azione causa-effetto: ad un input corrisponde sempre lo stesso output: • il processo d’apprendimento è largamente nelle mani dell’insegnante: da lui e dal suo lavoro dipende il risultato che sarà possibile conseguire; • l’apprendimento è un processo additivo: le singole parti messe assieme danno forma al tutto; • il criterio regolatore dell’insegnamento è la disciplina da apprendere: da questa deriva la strategia ottimale per attivare l’apprendimento.

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I processi interni e gli eventi didattici che portano all’apprendimento sono i seguenti (adattamento da Gagnè et. al., 1974)
Processi interni Eventi didattici Ricezione degli stimoli attra- Stimolare per ottenere l’attenverso i recettori zione la quale assicura la ricezione dello stimolo Registrazione delle informazio- Informare chi apprende degli ni attraverso registri sensori obiettivi didattici in modo da creare appropriate aspettative Percezione selettiva per l’im- Stimolare il richiamo degli apmagazzinamento nelle memo- prendimenti precedentemente ria a breve termine realizzati in modo che siano estratti dalla memoria a lungo termine Trattare il materiale per mante- Presentare i materiali in modo nere le informazioni nella me- chiaro e distinto in modo da moria a breve termine assicurare una percezione selettiva Codifica semantica per l’imma- Orientare l’apprendimento atgazzinamento nella memoria a traverso una codifica semantica lungo termine appropriata Ricupero dalla memoria a lun- Attivare prestazioni coinvolgo termine nella memoria ope- gendo la generazione di risporativa (memoria a breve termi- ste ne) Generazione di risposte per ot- Fornire feedback sulla prestatenere risultati zione Prestazione nell’ambiente di Valutare la prestazione comchi apprende prendendo occasioni aggiuntive di feedback Controllo del processo attra- Far svolgere una varietà di attiverso strategie di esecuzione vità per aiutare futuri ricuperi e trasferimenti di conoscenza

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L’Instructional Design (ID)che, pur rappresentando un’area di ricerca aperta anche ad altri approcci, si è negli anni largamente ispirata ai capisaldi del comportamentismo. L’ID si pone l’obiettivo primario di prescrivere i diversi aspetti dell’insegnamento identificando le soluzioni (“strategie”) didattiche capaci di rendere massimo l’apprendimento con il minor consumo di risorse possibile (Merril, 1992). L’Instructional Design, come precisato in uno dei testi più noti (Dick, Carey e Carey, 2001) suggerisce di prestare attenzione alle seguenti componenti poste in sequenza: • valutazione dei bisogni per identificare gli obiettivi dell’istruzione; • analisi degli obiettivi; • identificazione delle abilità subordinate e del comportamento d’entrata; • analisi degli allievi e dei contesti; • scrittura degli obiettivi di prestazione; • sviluppo degli strumenti di valutazione; • sviluppo della strategia d’istruzione; • sviluppo dei materiali d’istruzione; • progettazione e realizzazione della valutazione formativa; • revisione dei materiali d’istruzione; • progettazione e realizzazione della valutazione sommativa. Uno dei processi di “produzione” della formazione più noti, messi a punto nell’ambito dell’ID, è il Modello ADDIE, dalle iniziali di Analysis, Design, Development, Implementation, Evaluation. • Analisi: si analizzano i problemi didattici, gli obiettivi e i risultati dell’apprendimento, le conoscenze di partenza che devono essere possedute dagli studenti • Progettazione: si specificando gli obiettivi di apprendimento, le tecniche di valutazione, le attività didattiche, i contenuti, la pianificazione delle sequenze didattiche, i media da utilizzare

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• Sviluppo: si creano e si assemblano gli oggetti progettati nella fase precedente • Implementazione: si realizza l’azione formativa • Valutazione: si valutano i risultati conseguiti nelle diverse fasi (valutazione formativa) e nell’insieme dell’azione (valutazione sommativa) L’idea di tradurre questi principi in “pratiche” mettendo a disposizione di formatori e insegnanti un modello semplice e di tipo prescrittivo (fai così ed opererai bene) rappresentano la soluzione “cost-effective”, ovvero dal buon rapporto tra costi e risultati su cui si basano le soluzioni neo-comportamentiste. Ciò che rende il comportamentismo inadatto a rispondere alle richieste del sistema sociale e culturale contemporaneo è l’incapacità di rispondere ad apprendimenti significativi (vedi capitolo “apprendimento significativo”) ovvero capaci di strutturarsi in maniera profonda nel vissuto e nelle pratiche delle persone e di rispondere con flessibilità alle variegate e mutevoli esigenze sociali prima ancora che a quelle del mercato e della sistema produttivo e industriale. Oggi la società e l’economia chiedono ai sistemi educativi e formativi il perseguimento di obiettivi di apprendimento di ordine più elevato (es: comprensione, transfer, problem solving) e quei sistemi sono chiamati ad adottare differenti paradigmi dell’apprendimento e differenti pratiche di apprendimento. La ricerca “scientifica” contemporanea sulla cognizione e sull’apprendimento ha sviluppato concettualizzazioni e pratiche avanzate anche se i sistemi educativi e formativi rimangono sostanzialmente ancorati a concettualizzazioni e pratiche obsolete, quelle comportamentistiche, appunto.

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Riferimenti bibliografici Bloom, B. S. (1986). Tassonomia degli obiettivi educativi. La classificazione delle mete dell’educazione. Area cognitiva. Teramo: Giunti & Lisciani Editori. Briggs, L. J. (ed. 1991). Instructional design: principles and applications (2nd ed.). Englewood Cliffs, N.J: Educational Technology Publications. Dick, W., Carey, L, Carey J. O. (2001, V. ed). The systematic design of Instruction. New York, Longman G agnè R. M, Briggs L. J, Wager W.W. (1974, VI ed. 1999) Principles of Instructional Design. Fort Worth, Hartcourt Brace College Publisher. Gagné, R. M. (1975). Le condizioni dell’apprendimento. Roma: Armando (ed orig. 1965). Gagné, R. M., & Briggs, L. G. (1998). Fondamenti di progettazione didattica. Torino: SEI. Mager, R. F. (1978). Gli obiettivi didattici. Teramo: Lisciani & Zampetti editori (ed orig. 1962). Mager, R. F. (1983). L’ analisi degli obiettivi. Teramo: Giunti & Lisciani (ed orig. 1983). Mager, R. F. (1987). Come misurare i risultati dell’istruzione. Teramo: Giunti & Lisciani. Merril. D. (1992) Constructivism and Instructional Design.In: Duffy T.M, Jonassen.D.H, (1992) Constructivism and the technology of instruction. A conversation. New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates. Seels, B. (1995). Instructional Design Fundamentals. A reconsideration. New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates. Skinner, B. F. (1970). La tecnologia dell’insegnamento. Brescia: La Scuola.

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Connettivismo e social networking Giovanni Marconato Il contesto L’apprendimento, storicamente, è stato concepito come un processo individuale: ciò che una persona conosce si costruisce ed è presente nella mente della singola persona. Questa visione dell’apprendimento può essere considerata come la diretta conseguenza dell’atteggiamento sociale e culturale di considerare la conoscenza valida in quanto tale: più cose conosci più vali (vedi il valore sociale attribuito alla persona dotta, colta, istruita). Le ricerche cognitive e sull’apprendimento sviluppatasi in questi ultimi decenni hanno dimostrato che la conoscenza si sviluppa, invece, in un contesto sociale, che si apprende interagendo con altre persone. La conoscenza non è più, quindi, un’entità di cui una singola persona si è appropriata ma un’entità che la singola persona condivide con altri dopo aver negoziato e costruito un comune significato. Questa visione dell’apprendimento è anch’essa costruita socialmente: ora non si è portati a dare più tanto valore al conoscere per il conoscere ma al conoscere per fare (conceptual knoledge; knowledge in action) e, considerato che il fare è sempre un fatto sociale, che viene visto e valutato in funzione di ciò che più persone fanno interagendo ed in interdipendenza, i significati (ciò che è “giusto” o “vero”) non possono che essere generati socialmente connettendosi autenticamente con altre persone. L’ampia disponibilità odierna delle tecnologie digitali e di rete facilita la connessione e costruzione condivisa di conoscenza.

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Descrizione Le pratiche culturali e sociali di accesso alla conoscenza che si sono imposte in modo non guidato o intenzionale con lo sviluppo e la diffusione delle tecnologie digitali e di internet possono essere ritenute una conferma empirica delle conoscenze sviluppate in questi due ultimi decenni su come le persone apprendono, cioè in un contesto sociale, nell’interazione, nella condivisione, in modo situato. L’esplosione del social networking, certamente favorito dalle tecnologie di rete, dal loro basso costo, dalle loro performance, dalla loro diffusione, sta a testimoniare l’esistenza di una tendenza che potremo definire “spontanea” dell’agire umano che porta a fare uso della rete e delle tecnologie ad essa associate per stabilire relazioni, anche per apprendere, in modo del tutto nuovo rispetto quanto esistente nelle epoche pre-digitali. E, non a caso, questi comportamenti provano, se ancora ce ne fosse il bisogno, la plausibilità delle “scoperte” fatte da antropologi, etnologi, psicologi cognitivisti su come le persone apprendono in situazioni reali. Una delle concettualizzazione più in voga di queste evidenze è stata fatta dai canadesi George Siemens e Stephen Downes: il connettivismo. Come detto dagli autori stessi, il connettivismo è una teoria dell’apprendimento per l’era del digitale ed è basata sulle loro analisi dei limiti delle teorie sull’apprendimento maggiormente accreditate come il comportamentismo, il cognitivismo e il costruttivismo nello spiegare gli effetti delle tecnologie su comportamenti umani come il modo di comunicare e di imparare. D. G. Perrin afferma che quella teoria mette assieme degli elementi di numerose teorie dell’apprendimento, elementi delle strutture sociali e usi delle tecnologie per generare un

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adeguato costrutto teorico per l’apprendimento nell’era del digitale. Secondo gli autori, l’apprendimento è il processo di creare connessioni e costruire reti. Il Connettivismo è, anche, l’integrazione di principi esplorati dalle teorie del caos, del networking, della complessità e dell’auto-organizzazione. I classici “know-how” e “know-what” (conoscere come e cosa) vanno integrati con il “know where”, la comprensione di dove trovare la conoscenza quando serve e l’imparare ad imparare è più importante dell’apprendimento in quanto tale. Principi del connettivismo sono: • L’apprendimento e la conoscenza vengono generati in un contesto di diversità di opinioni; • L’apprendimento è il processo di connettere nodi o sorgenti di informazione specializzati; • L’apprendimento può risiedere anche in apparecchiature non umane; • La capacità di imparare cose nuove è più importante di ciò che è già conosciuto; • Per facilitare l’apprendimento continuo è necessario alimentare e mantenere connessioni; • L’abilità fondamentale è quella di vedere connessioni tra campi, idee e concetti; • Lo scopo delle attività di apprendimento connettiviste è di mantenere aggiornata la conoscenza. In questi “principi” ritroviamo le concettualizzazioni del costruttivismo sociale, delladistribuite cognition, della comunità di pratiche, della conceptual knowledge, della flessibilità cognitiva, oltre che l’intero approccio del Life Long Learning.

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Il Connettivismo, più che una vera e propria teoria dell’apprendimento può essere considerato un quadro concettuale organico che mette assieme differenti teorie dell’apprendimento “pre-tecnologiche” per descrivere il contesto sociale, cognitivo e tecnico in cui avviene l’apprendimento nell’era del digitale. Pløn Verhagen parla del Connettivismo come di “visione pedagogica” più che di teoria dell’apprendimento mentre per Bill Kerr le teorie dell’apprendimento esistenti sono in grado di spiegare da sole ed adeguatamente l’apprendimento nell’era digitale. Dire che le persone apprendono, oggi, in modo diverso che nel passato (grazie alle tecnologie) non sta a significare che i meccanismi dell’apprendere siano, oggi, diversi da ieri; vuol semplicemente dire che: • con le tecnologie “apprendere in rete” (di persone) è più agevole che nel passato perché alla rete materiale si è affiancata la rete virtuale; • in questo modo la “rete di apprendimento” è più ampia e ricca e può includere persone che vanno oltre la rete geografica accessibile alle normali persone; • le “conoscenze” cui si può accedere sono maggiori e diversificate; • l’ “esplorazione” di risorse è facilitata e che le risorse stesse sono maggiori; • le forme di apprendimento utilizzabili sono sempre più spesso informali, “naturali”, cognitivamente ergonomiche; • tutto questo mette in azione un apprendimento nel contesto dell’esecuzione delle pratiche sociali e professionali generando un “apprendimento utile”; • questo “apprendimento dinamico” è funzionale alla realtà contemporanea. Le tecnologie digitali e di internet rendono, quindi, l’apprendimento più agevole e più utile.

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Riferimenti bibliografici

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S. Downes, Connectivism and Connective Knowledge. Essays on meaning and learning networks, on-line http://www.downes.ca/files/Connective_Knowledge-19May2012.pdf B. Kerr http://tinyurl.com/37a22ge http://learningevolves.wikispaces. com/kerr G. Siemens, Il connettivismo http://www.elearnspace.org/Articles/connectivism.htm P. Verhagen http://elearning.surf.nl/e-learning/english/3793

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Contenuti Giovanni Marconato Il contesto Una delle dicotomie presenti nel dibattito contemporaneo sull’educazione riguarda il ruolo dei contenuti. L’impostazione più tradizionale vede la centralità dei “contenuti” e, conseguentemente, immagina il processo educativo come una loro trasmissione da chi li conosce (un insegnante, un libro) a chi non li conosce (lo studente). Una posizione più recente, ispirata alle idee del costruttivismo, sottolinea invece come il ruolo dell’insegnante debba cambiare abbandonando la funzione di trasmettitore di informazioni/contenuti per passare a quella di facilitatore dell’apprendimento. Nel dibattito, a volte anche acceso, la crociata dei costruttivisti contro i contenuti è vista da alcuni come un voler negare il ruolo dei contenuti a favore dei processi di apprendimento. Nulla di più sbagliato: anche le posizioni costruttiviste più radicali (quelle note come “costruttivismo WIG, Without Information Given, Von Glaserferld, 1995 ) non nega la necessità di usare “informazioni” nei processi di apprendimento, si limita ad assegnare loro uno specifico ruolo. Anche il costruttivismo “moderato” quello BIG, Beyond Information Given (Bruner, 1973), non nega un ruolo per le informazioni. La questione, allora è: quale è il ruolo dei contenuti nei processi di apprendimento dato che non ne viene negata una funzione?

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Descrizione Rispetto all’approccio tradizionale per “contenuti da studiare”, gli approcci educativi contemporanei evidenziano un ruolo specifico per icontenutiche fanno parte dei processi formativi riassumibile nell’affermazione che i contenuti altro non sono che strumenti necessari ad eseguire attività, a risolvere problemi. In questa prospettiva, il contenuto non è più lo scopo dell’istruzione ma uno strumento al servizio di un obiettivo da conseguire e non è la struttura formalizzata di una disciplina (Agrusti, 1992) a determinare quali siano i contenuti da insegnare e da imparare (e la loro sequenza) ma lo scopo per il quale i contenuti sono presi in considerazione. La prima implicazione di questa prospettiva riguarda la selezione dei contenuti: vanno considerati “utili” ed utilizzabili nel percorso didattico solo quelli che sono finalizzati a consentire alla persona che apprende di eseguire le attività oggetto dell’apprendimento. Questo approccio evidenzia bene un tema spesso ignorato nella progettazione didattica: non tutti i contenuti che fanno riferimento ad una stessa tematica o ambito disciplinare hanno lo stesso grado di importanza; esiste una gerarchia di significatività determinata dal grado di importanza di ognuno di questi contenuti nel raggiungimento degli obiettivi di apprendimento. A titolo di orientamento, identifichiamo la seguente tipologia empirica: • contenuti che devono essere forniti: sono essenziali al raggiungimento dell’obiettivo, non si possono e non si devono tralasciare; • contenuti che dovrebbero essere forniti: aiutano a contestualizzare l’apprendimento, hanno spazio solo dopo aver trattato i primi, se c’è tempo;

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• contenuti che potrebbero essere forniti: danno utili ed interessanti informazioni di sfondo. I contenuti del primo livello - quelli che “devono essere forniti” - possono essere trattati attraverso elaborazioni didattiche e/o informatiche; i contenuti degli altri due livelli, soprattutto quelli del terzo, potranno entrare a far parte di un repertorio di materiali di studio in forma di materiali “grezzi”, che non hanno subito, cioè, alcuna rielaborazione didattica e che fanno parte della letteratura sulla tematica. La seconda implicazione dell’approccio aicontenuticomestrumenti, riguarda la sequenza di presentazione degli stessi che deve seguire la logica del loro uso, più che quella intrinseca della disciplina. Un esempio di questo approccio ai contenuti è il loro utilizzo nella strategia “attività di apprendimento” dove sono le attività da svolgere, i prodotti da realizzare, i problemi da risolvere a determinare quali siano i contenuti da mettere ad oggetto dell’attività formativa e la loro sequenza. Altra questione rilevante per i contenuti e la loro contestualizzazione. L’approccio più comune alla progettazione di un curriculo è l’identificazione dei temi che dovrebbero essere insegnati. Questi temi, che spesso comprendono teorie e principi fondamentali, sono normalmente organizzati in sequenza logica. Tradizionalmente la distribuzione dei contenuti trasmette le idee come se queste fossero indipendenti dal contesto e dal contenuto, come se fossero, cioè, applicabili universalmente. Le teorie e i principi, in questo approccio tradizionale, inoltre vengono insegnati agli studenti in modo semplificato

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perché, si afferma, è impossibile trasferire appropriati livelli di complessità a novizi che hanno conoscenze precedenti inadeguate. Come risultato di questo approccio, gli studenti tendono a memorizzare e a conseguire solo una comprensione di base di quelle idee, ad apprendere qualcosa sul contenuto ma non su come applicarlo. Una contromisura all’iper semplificazione delle idee è la Cognitive Flexibility Theory - teoria della flessibilità cognitiva. (Spiro, Feltovich,,Jacobson & Coulson, 19992). La Cognitive Flexibility Theory sottolinea l’interrelazione concettuale delle idee e questo viene evidenziato attraverso la presentazione di temi e prospettive multiple usando casi di studio. Piuttosto che studiare una sequenza di idee (di contenuti), gli studenti attraversano in modo incrociato (criss-cross) i casi considerando prospettive disciplinari, esplicative o tematiche multiple. Tra le difficoltà a rendere operativa la Cognitive Flexibility Theory vi è quella di fare in modo che gli studenti esaminino in modo adeguato la varietà di prospettive che vengono presentate. Un Ask Systems può facilitare quel processo. Un Cognitive Flexibility Hypertext (CFH), ipertesto per la flessibilità cognitiva, organizzato in forma di Ask System, può presentare i casi e per ognuno di essi prevedere delle domande che guidano alla comprensione. L’approccio ai “contenuti” offerto dai CFH fa parte di un più ampio approccio didattico che colloca i contenuti stessi all’interno di casi, casi che sono delle rappresentazioni reali di quei contenuti ovvero di come quei contenuti prendono forme reali. Questo approccio è descritto nella scheda “Case-based Learning”

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Riferimenti bibliografici Agrusti, Teresa Russo, (1992), Conoscere l’insegnamento : materiali per la formazione degli insegnanti, La nuova Italia Bruner, J (1975), Beyond the Information Given: Studies in the Psycology of Knowing, George Allen & Unwin Von Glasersfeld, Ernst, (1995).Radical constructivism: A way of knowing and learning. RoutledgeFalmer Spiro, R.J., Feltovich, P.J., Jacobson, M.J., & Coulson, R.L. (1992). Cognitive flexibility, constructivism and hypertext: Random access instruction for advanced knowledge acquisition in ill-structured domains. In T. Duffy & D. Jonassen (Eds.), Constructivism and the Technology of Instruction. Hillsdale, NJ: Erlbaum.

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Costruttivismo Giovanni Marconato Il contesto La controversia epistemologica tra comportamentismo e costruttivismo non può essere affrontata e risolta nei termini di quale teoria sia valida e quale no, ma ponendoci la domanda di quale sia lo scopo dell’istruzione che vogliamo assumere e quali obiettivi di apprendimento si intendano conseguire. Le pratiche didattiche di impostazione comportamentistica possono essere considerate coerenti con (ed adeguate a) obiettivi di apprendimenti situabili ai livelli base della sequenza degli apprendimenti e, cioè, la memorizzazione e la ripetizione, Se, invece, vogliamo (o dobbiamo) assumere obiettivi cognitivi di ordine elevato (comprensione, transfer, problem solving .... ) dovremo assumere come basi concettuali le teorizzazioni e le pratiche di derivazione costruttivistica. Descrizione Una metafora può essere utile a cogliere, attraverso una forma di pensiero analogico, la differenza tra costruttivismo e comportamentismo. L’apprendimento nella concezione comportamentista può essere rappresentato da un muro di mattoni: si apprende mettendo un nuovo mattone sopra quelli esistenti. L’apprendimento costruttivista può essere rappresentato da una vasca contenente liquido: si apprende versando nuovo liquido su quello esistente. Nel primo caso si apprende ampliando il muro, nel secondo caso si apprende “mescolando” adeguatamente i due liquidi. Nel primo caso ciò che conta è la quantità dei contenuti posseduti, nel secondo la qualità dei legami che si stabiliscono tra gli stessi.

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Secondo l’approccio costruttivista all’apprendimento e all’insegnamento, ogni soggetto deve essere messo nella condizione di costruire la propria conoscenza, di dare un significato (che non può essere che personale) a ciò che apprende. Questo significa che: • al centro del processo insegnamento/apprendimento c’è il soggetto che apprende; • il ruolo dell’insegnate dovrebbe essere quello di facilitare l’apprendimento; • il compito degli studenti è di appropriarsi dei contenuti; • il “prodotto” dell’apprendimento dovrebbe essere la comprensione autentica. Vediamo, quindi, che la conoscenza “trasmessa” si contrappone concettualmente ed operativamente, alla conoscenza “costruita”. La conoscenza in senso positivista, ha valore universale, si contrappone ad una concettualizzazione che vede la stessa svilupparsi ed acquisire senso in modo soggettivo, con riferimento a specifiche situazioni, nell’interazione sociale. Ogni persona costruisce la sua propria conoscenza integrando le nuove esperienze con il mondo nella sua propria struttura cognitiva (le conoscenze che già possiede), mediando e negoziando socialmente e culturalmente i significati. La conoscenza è il risultato di un’interazione del soggetto con il mondo che lo circonda e, ciò che ne risulta, è una costruzione personale anche se determinata socialmente. Ogni nuova conoscenza viene letta alla luce delle conoscenze possedute trasformandosi e trasformando anche le seconde. Solo in questo modo una nuova informazione con cui la persona viene in contatto si trasforma in conoscenza ed entra a far parte del sistema delle rappresentazioni pro-

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prie dell’individuo: quelle rappresentazioni che governano l’azione dell’individuo. Questa concettualizzazione scombina le nostre tradizionali visioni di conoscenza positivistico/comportamentiste che da ordinata, stabile, uniforme, assoluta ed equilibrata, diventa caotica, mutevole, complessa, auto-organizzata (Lombard. E, 1999). Costruire significato vuol dire misurare il nuovo alla luce di quanto già si conosce o per modificare la conoscenza precedente, se questa non è più adeguata a spiegare le nuove evidenze con cui si viene a contatto, o per integrarlo armoniosamente nella propria “knowledge-base” personale. Costruire significato significa risolvere la dissonanza cognitiva tra ciò che conosciamo con certezza a proposito di un fenomeno e ciò che percepiamo possa meglio spiegare quello stesso fenomeno, tra ciò che consociamo e ciò che vogliamo o dobbiamo conoscere (Jonassen & Land, 2000). La dissonanza viene risolta, quando si tratta di dare un significato condiviso a fatti e fenomeni, anche in un processo dialettico di confronto della propria posizione con quella di altri, di testarne la bontà confrontandosi, cercando di convincere gli altri delle proprie ragioni e, da questi, farsi influenzare. Tanto le ricerche che l’esperienza quotidiana indicano che solo da un’integrazione delle nuove conoscenze con quelle esistenti, da una loro comprensione, dall’attribuire loro un significato, la persona che apprende è in grado di utilizzare il frutto del proprio lavoro (di apprendimento) in modo appropriato nella vita quotidiana, altrimenti i nuovi apprendimenti hanno applicazione e valore solo in ambito scolastico, per risolvere problemi scolastici, per superare esami scolastici. Si apprende costruendo una propria teo-

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ria dell’ambiente che ci circonda (Cognition and Technolgy Group at Vanderbilt, 1992). Il costruttivismo nella didattica ha le sue radici nel lavoro di Piaget e di Vygotskij che sviluppano il paradigma da due prospettive differenti 26. Per il primo, il processo di costruzione è essenzialmente individualistico ed è determinato dalla ristrutturazione delle conoscenze e delle rappresentazioni che ogni singolo individuo possiede; per il secondo, la conoscenza si costruisce nelle relazioni con l’ambiente perché il significato che ognuno di noi dà ai concetti ed ai fatti con cui viene in contatto è socialmente costruito attraverso il linguaggio. Nella logica piagettiana, compito dell’istruzione èfar si che la persona metta in discussione le proprie credenze, attraverso la dissonanza cognitiva, e riorganizzi la mappa cognitiva esistente. Nell’approccio di Vygotskij, compito dell’istruzione è sostenere l’individuo nei suoi compiti d’apprendimento attraverso una progressiva diminuzione di supporto e controllo (scaffolding) e di aiutarlo (nella sua zona di sviluppo prossimale) a svolgere quei compiti che da solo non riuscirebbe a portare a termine per, poi, essere in grado di farlo da solo. Secondo Vygotskij (Vadeboncoeur, 1997), i bambini sono attivi nel proprio sviluppo e mentre sviluppano la conoscenza del mondo attraverso l’attività. E’ proprio questo
26 Per non estremizzare questo concetto, va notato che l’apprendere per esperienza non è capace, come neppure gli altri approcci, di rappresentare - da solo - il modello sufficiente all’acquisizione di conoscenze complesse. Si pensi allo studio della chimica, della matematica, delle scienze. Non tutto si può scoprirlo o narrarlo. Ci sono leggi, dati e formule da leggere e comprendere. L’esperienza media la pratica, aiuta a contestualizzare.

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ruolo attivo che consente loro di trasformare la conoscenza: la conoscenza è dinamica ed è creata, esaminata e trasformata piuttosto che meramente trasmessa, per intero, dall’adulto al bambino (pag. 27). Anche Piaget ricorre alla metafora del bambino come scienziato solitario (Vadeboncoeur, 1997, pag. 23): costruisce continuamente teorie sempre più accurate del mondo come conseguenza dell’uso di strumenti logici. Chi apprende costruisce modi per dare senso all’esperienza e continua ad usare queste costruzioni anche quando lavora. Dalle idee di questi nobili padri sono nate numerose posizioni teoriche ed, altrettanto numerose, applicazioni educative che si situano lungo un continuum cha vanno dal rigettare decisamente ogni aspetto di oggettività nella conoscenza al riconoscerne una qualche ragionevole utilità teorica (Spiro, et. al. 1992) e che sono accomunate dal rigetto di una concezione della “conoscenza per la conoscenza” a favore di una sua concettualizzazione come “strumento” a disposizione del soggetto per agire nel mondo reale. Il Costruttivismo, come movimento, se ci possiamo permettere questa formulazione, contro la “conoscenza inerte” ed a favore di un soggetto che, apprendendo, si emancipa (sul piano personale, professionale, sociale…). Secondo l’approccio costruttivista: • l’apprendimento è un processo personale ed è: attivo, costruttivo, intenzionale, autentico e collaborativo; • l’apprendimento è mediato dal pensiero; il pensiero è innescato dall’attività del soggetto. Il pensiero non è, mai, separato dall’azione; • la fonte dell’apprendimento non è una realtà oggettiva ma la comprensione personalizzata basata sull’esperienza delle cose e del mondo; • il collegamento tra gli obiettivi assunti dall’insegnante

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e le sue attività didattiche e l’apprendimento realizzato dall’allievo è incerto e poco chiaro. • criterio regolatore dell’apprendimento è il soggetto che apprende, non la disciplina che deve essere appresa.

Riferimenti bibliografici Colombo M., Varani A. (2008), Costruttivismo e riflessività. La formazione alla pratica di insegnamento, Junior, Milano. Cognition and Technology Group at Vanderbilt University (1992), Technology and the design of generative learning environment. In Duffy, T. M, e Jonassen, D. H. Duffy T. D., Lowyck J., Jonassen D. H., Welsh T.M. (2012). Designing Environments for Constructive Learning, Berlin: Springer-Verlag. Jonassen, D. H, Land, S.M. (eds), 2000, Theoretical Foundations of Learning Environment. New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates. Lombard, L. (1999), Critical theory, socio-constructivism and distance education (on-line). Rivoltella P. C. (2003), Costruttivismo e pragmatica della comunicazione on line. Socialità e didattica in Internet, Centro Studi Erickson, Trento Spiro J. R et al (1992), Cognitive flexibility, Construcivism,and hypertext: random access instruction for advanced knowledge acquisition in ill-structured domains, in Duffy, T.M e Jonassen, D. H Vadeboncoeur, J. A. (1997). Child development and the purpose of education: A historical context for constructivisms in teacher education. V. Richardson (Ed.), Constructivist teacher education: Building a world of new understandings(pp. 15-37). Washington, DC: Falmer Press. Varisco B. M. (2002), Costruttivismo socio culturale. Carocci, Roma.

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Expertise Giovanni Marconato Il contesto Questo tema va visto in stretta connessione con quelli degli obiettivi didattici e tassonomia delle conoscenze, della Task Analysi e della Cognitive Task Analyis. Queste quattro tematiche sono accumunate dal fatto di rappresentare aspetti importanti nel determinare la forma ed i contenuti dell’ambiente di apprendimento da allestire a fronte di una esigenza di apprendimento. Le tematiche approfondiscono la questione del contenuto del lavoro, dei “compiti professionali” che un “esperto” esegue, delle conoscenze coinvolte e dei correlati obiettivi di apprendimento conseguibili. Il concetto di “expertise” evidenzia in cosa consista davvero la prestazione esperta e come si differenzi da quella del novizio. Descrizione Dreyfus e Dreyfus (1997) nell’affrontare il tema di come le persone apprendono nuove abilità propongono un modello di expertise evidenziando cinque stadi di sviluppo della prestazione esperta. Il modello ruota attorno al ruolo che in questo processo hanno i contenuti, le teorie,le “regole” e il fare esperienza. Novizio (Novice): utilizza regole non contestualizzate per risolvere un problema; in questa attività non utilizza la propria esperienza e si limita all’applicazione meccanica di teorie e regole Esordiente avanzato (Advanced Beginner): a seguito dell’applicazione non contestualizzata di regole, inizia a ri-

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levare e a riconoscere caratteristiche distintivedelle diverse situazionied il suo comportamento è determinato tanto da regole mnemonicamente apprese che dall’esperienza delle situazioni; l’utilizzo di regole date preserva dal dover prendere decisioni e dall’ansia associata. Competente (Competence): con l’accrescere dell’esperienza aumenta la capacità di cogliere aspetti rilevanti della situazione da prendere in considerazione e quelli non rilevanti da trascurare pena l’ingestibilità della situazione stessa. La persona sviluppa, quindi, strategie per determinare quali elementi prendere prioritariamente in considerazione ed agisce sulla base di un limitato set di variabili da controllare e sviluppa piani d’azione che prendono in considerazione la situazione nel suo insieme e non più per elementi staccati. La persona sviluppa piani per l’approccio separato delle singole variabili, effettua valutazioni esplicite degli elementi da considerare, adotta comportamenti razionali e guidati dalle regole date, partecipa emotivamente alle valutazioni, alle scelte, alle attività, ai risultati dell’azione.Abbandona le teorie e le regole e si affida sempre più alla propria esperienza, Prende decisioni in un contesto di limitate informazioni e di incertezza a causa di una esperienza ancora limitata. Abile (Proficiency): l’aver fatto esperienza con situazioni differenti, con diagnosi, con piani d’azione concepiti e realizzati, con risultati ottenuti, l’analisi della situazione diventa un processo automatico ma la decisione sull’azione da compiere è ancora cosciente. Esperto (Expertise):il progredire dell’esperienza di situazioni in cui intervenire porta, progressivamente, a suddividere le macro-categorie di situazioni in sotto-tipologie di contesti tra di loro molto simili e questo favorisce l’adozione di risposte intuitive, automatiche. E’ stato raggiunto lo stadio dell’expertise

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In breve, il novizio applica regole, principi, teorie, l’esperto agisce intuitivamente senza bisogno di applicare regole. In un certo senso possiamo dire che l’esperto non ragiona, non risolve intenzionalmente problemi ma fa ciò che abitualmente funziona e... funziona! Questo approccio ci dice che il passaggio da novizio ad esperto non è un passaggio dal concreto all’astratto ma da regole astratte a un repertorio di casi concreti. La chiave del successo, della progressione da novizio ad esperto sta, prima di tutto, nella diversità di esperienze che il soggetto ha la possibilità di compiere. Senza tralasciare la possibilità di riflettere per capitalizzare l’esperienza. Altri importanti elementi alla conoscenza dei percorsi che portano al comportamento esperto ci vengono forniti dagli studi svolti nel solco della Cognitive Task Analyis (Crandall, Klein, Hoffman, 2006). Studiando le basi dell’expertise, gli Autori si domandano se l’esperto conosca più fatti e regole del non esperto o se la differenza non sia, anche, di ordine qualitativo. Di certo, nella loro lunga esperienza (gli A. indicano in 10 – 20 anni il tempo nella professione per diventare “esperto” anche se il fattore tempo non basta da solo a fare di un novizio un esperto), gli esperti hanno appreso: • fatti • relazioni • meccanismi • routine sviluppando “sensibilità contestuale” per comprendere come applicare questa conoscenza e come adattarla alla situazione. Ma non è solo il tempo trascorso su un lavoro a farne un esperto: il semplice accumulo di pratica non basta. Al tempo trascorso va aggiunta la possibilità di fare una ampia

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gamma di esperienze diversificate, di riesaminare quelle esperienze, di lavorare attivamente per sviluppare e affinare le proprie abilità L’esperto sviluppa la propria competenzaconfrontandosi attivamente con l’ambiente,valutando sé stesso e la propria prestazione in continuità, facendo continuamente pratica delle abilità richieste. L’esperto è in grado di formulare giudizi, di operare delle discriminazioni non possibili ai non esperti, di applicare la propria esperienza in una vasta gamma di situazioni comprese quelle non routinarie. Soprattutto, l’esperto non solo conosce di più ma conosce in modo differente.L’ampiezza e la profondità della sua conoscenza gli consente di vedere l’invisibile, di percepire cosa manca in una situazione oltre a ciò che è presente. Glasser (citato dagli A.) ha caratterizzato in questo modo lo spostamento verso livelli sempre maggiori di expertise: • La prestazione variabile e maldestra diventa coerente, accurata, completa, efficiente; • Singole azioni e giudizi sono integrati in strategie più generali; • Con l’apprendimento percettivo (perceptual learning) la focalizzazione su variabili isolate si sposta sulla percezione di modelli e su schemi complessi; • Si ha un incremento della fiducia in sé e dell’abilità di dare forma a nuove strategie sulla base di quanto serve. Sulla base dei loro studi gli A. identificano i seguenti elementi cognitivi che differenziano gli esperti dai novizi. Modelli mentali: l’esperto possiede una gamma più vasta di modelli mentali del novizio ed è, così, in grado di comprendere una gamma più ampia di connessioni causali che

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determinano il modo funzionare delle cose e sono in grado di usare quei modelli con fluidità e flessibilità al cambiare degli eventi; Abilità percettive: l’esperto ha sviluppato abilità percettive (perceptual skills) che gli consentono di avvertire indizi sottili e modelli, schemi non visibili ai novizi e di compiere accurate discriminazioni Senso di tipicità: l’esperto ha aggregato modelli ed esperienze in prototipi che gli consentono di formulare giudizi quando si trovano ad affrontare una situazione tipica e devono affrontare una situazione poblematica e che richiede attenzione Routines: l’esperto ha appreso una grande varietà di comportamenti routinari da usare per affrontare i problemi. Può trattarsi di una applicazione automatica di una singola routine o dell’aggregazione di pezzi di differenti routine. In ogni caso l’esperto usa il proprio ampio repertorio di routine per adattarlo ai problemi Conoscenza dichiarativa: gli esperti posseggono anche una grande quantità di conoscenza dichiarativa (informazioni fattuali, regole, procedure) a cui attingere. Un esperto sa, quindi, anche di più di un novizio. L’esperto utilizza tutti questi tipi di “conoscenza” per reagire alle sfide in modo molto più efficace del novizio. Le utilizza per: • prendere rapidamente delle decisioni; • diagnosticare gli eventi; • formarsi delle aspettative; • prevedere eventi futuri; • pianificare; • generare rapidamente soluzioni alternative quando è necessaria una ri-pianificazione;

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• coordinare efficacemente le proprie attività. Le dimensioni in cui si articola la prestazione esperta, i suoi contenuti, le modalità operative e, soprattutto, il modo di pensare dell’esperto è oggetto della Cognitive Task Analyis, alla cui scheda si rimanda. Un ultimo riferimento può essere utile per comprendere la prestazione professionale esperta ed è quello di Guy Le Boterf (2004). Secondo l’Autore, il cliente può avere fiducia del professionista perché: • non trascurerà niente di importante della situazione del cliente; • non trascurerà niente di importante della situazione – problema e del suo contesto; • saprà far fronte all’incompletezza delle prescrizioni; • saprà prendere delle iniziative pertinenti; • è aggiornato sullo «stato dell’arte» del mestiere; • saprà spiegare perché’ e come agisce; • saprà apprendere dalla propria esperienza; • saprà mobilizzare una rete professionale di risorse; • rispetterà le regole etiche e deontologiche. La natura dell’expertise, come chiaramente emerge in questa sintesi, è complessa, multifattoriale e questo ha delle implicazioni per la formazione (a cosa formare e, soprattutto, come), ma anche ci aiuta a comprendere quale sia il contesto più appropriato per la formazione e, indicando che l’expertise si costruisce oltre la formazione formale, ne segnala i suoi confini ed apre alla questione degli apprendimenti informali, incidentali, taciti.

Riferimenti bibliografici B. Crandall, G. Klein, R. R. Hoffman, (2006). Working Minds. A Practitioners guide to task analysis. A Brandon Book. The MIT Press

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H. L. Dreyfus, S.E. Dreyfus (1997). Analysis versus Intuition in the classroom: A model of expertise and the role of computers in achieving it. in C.R. Dills e A. J. Rominszowsky, Instructional Developments Paradigms, Educational Technology Publications G. Le Boterf (2004, seconda ed.). Ingénierie ed évoluation desi compétences, Editions d’Organisation

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Apprendimento naturale Giovanni Marconato Il contesto Le persone imparano “naturalmente” lungo tutto l’arco della loro vita; da questa prospettiva si potrebbe dire che la scuola e tutte le forme di istruzione formale e/o istituzionali rappresentano una forma “artificiale” di attivazione e sostegno dell’apprendimento. Che apprendimento nella vita di tutti i giorni ed apprendimento a scuola si differenzino ed, anzi, si contrappongono, è evidente anche se si pensa che nella vita si impara sempre per poter fare qualcosa con ciò che si è imparato mentre a scuola si impara per imparare. L’apprendimento nella vita è sempre goal-directed, finalizzato ad uno scopo applicativo. Forse una riscoperta anche in ambito educativo delle forme “naturali” di apprendimento potrebbe rendere maggiormente significative ed efficaci anche le forme “artificiali” di istruzione e di apprendimento. Descrizione Tra coloro che oggi hanno approfondito la tematica dell’apprendimento naturale troviamo Roger Schank il quale afferma che tutte le persone sono dotate di potenti meccanismi naturali di apprendimento che consentono loro di padroneggiare, nel corso della loro vita, un’enorme massa di situazioni, problemi, di sviluppare conoscenze e competenze. Si tratta di un apprendimento che si verifica sempre al di fuori della scuola. Schank afferma anche che piuttosto che contrapporsi a que-

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sti meccanismi naturali di apprendimento, la scuola dovrebbe utilizzarli fino a cambiare la propria natura. Purtroppo, prosegue l’Autore, la tendenza dominante della scuola è di strutturarsi in modo contrario a quanto si sa relativamente all’apprendimento A scuola si apprende attraverso lo studio e si ripete ciò che si è sentito dire; nella vita si apprende attraverso l’esperienza e si fanno tentativi ed errori. Nella vita si apprendono le cose che hanno un significato per la persone e per questo non si dimenticherà mai ciò che è stato appreso; a scuola si impara per imparare e si dimentica presto tutto. La chiave di volta dell’apprendimento naturale è la presenza di uno scopo per apprendere, uno scopo concerto, reale. L’apprendimento si attiva con la presenza di uno scopo per apprendere, con il far proprio un obiettivo. Il perseguimento dello scopo porta a generare una domanda su come poterlo fare; la domanda porta alla costruzione di una risposta. La persona compie un’esperienza, si interroga sulla stessa e trae delle conclusioni. L’apprendimento naturale è, quindi, sempre correlato ad uno scopo, ad una specifica esigenza: un problema da risolvere, un’abilità da sviluppare. Si tratta di un apprendere facendo, apprendere nel contesto di un bisogno, per tentativi ed errori, ricercando aiuto esterno, ponendo domande, riflettendo (cercando aiuto interno), esplorando, attingendo all’esperienza altrui, spesso anche in modo incidentale e serendipico. Le persone, come fa notare Schank (1995, 2004), adottano fin dalla nascita ed in modo naturale, strategie di apprendimento basate sul fare, per tentativi ed errori, “…questi meccanismi sono goal-dominated. …non si impara per conosce-

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re qualcosa, ma per fare qualcosa: è il learning by doing” (Schank 2004 p. 261). L’apprendimento è, in modo naturale, guidato dal bisogno di fare. La conoscenza è guidata dall’azione. Agire e conoscere sono intimamente connessi. Sempre secondo Schank, è dal periodo della scuola che, però, il conoscere viene staccato dal fare ed è, forse, questa la ragione della limitata efficacia di tanta scuola. Molte delle strategie didattiche adottate nella formazione scolastica, non fanno altro che replicare la didattica scolastica convenzionale (Jonassen 2002a), i modelli scolastici di didattica organizzata attorno alla distribuzione di contenuti (in aula lo fa l’insegnante, nell’e-learning lo fanno il PC ed Internet) astratti da ogni loro uso. Come organizzare, allora, ambienti di apprendimento in grado di conformarsi alle forme in cui le personenaturalmenteapprendono? Riferendoci anche alla nostra esperienza direttaci rendiamo conto che per apprendere le conoscenze e le abilità che ci servono per affrontare uno specifico compito o per risolvere un problema: • esploriamo la nostra biblioteca personale alla ricerca di informazioni; • acquistiamo qualche nuovo libro di cui utilizziamo anche solo qualche pagina; • chiediamo informazioni a qualche persona a noi vicina (amico, collega di lavoro…); • contattiamo una persona che riteniamo essere “esperta” sull’argomento; • ricontattiamo qualche vecchio insegnante; • navighiamo in internet alla ricerca di siti dedicati al tema di nostro interesse; • aderiamo a qualche “comunità” virtuale spesso in modo passivo e, qualche volta, partecipando alle sue attività, come le discussioni;

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• discutiamo, ci confrontiamo, ci opponiamo; • difendiamo le nostre idee ma le cambiamo di fronte ad evidenze che mettono in luce contraddizioni; • riflettiamo su quanto facciamo, sugli errori nostri e su quelli di altri; • proviamo, sbagliamo, riproviamo; • miglioriamo un poco alla volta la nostra azione. Quando impariamo? • interrompendo una attività (principale) che stiamo svolgendo; • quando ci viene improvvisamente una idea; • lavorando anche solo poco tempo per volta; • in modo non strutturato, casuale, apparentemente caotico; • mentre svolgiamo l’attività che dobbiamo migliorare; • quando siamo dentro fino al collo in un problema; • lavorando da soli e seguendo un nostro percorso molto personale; • lavoriamo con una persona con cui siamo in sintonia confidando anche le nostre debolezze; • lavoriamo in un piccolo gruppo orientato ad un compito, ad un risultato da ottenere, un problema da risolvere; • quando ci serve. Impariamo integrando lavoro e apprendimento, dedicando all’apprendimento formale anche solo pochi minuti ma nel contesto di un caso concreto, di un bisogno reale, di un problema attuale. Ricerchiamo informazioni che sono una risposta ad una domanda che, implicitamente, ci siamo fatti ed in questo modo diamo ad esse un significato: la risposta ha una sua domanda. Una informazione decontestualizzata ha tanto il sapore di una risposta data in assenza di una domanda! Queste sono tutte forme di apprendimento che realmente attiviamo e che nulla hanno a che vedere con i tradizionali

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approcci formativi e sono quelle modalità alle quali ci dovremo ispirare per progettare i nostri ambienti di apprendimento. Selle differenza tra l’apprendimento “naturale” e quello che viene promosso in contesti scolastici e/o di istruzione formale pare utile citare altri due Autori: Lauren Resnick e David Jonassen.
Apprendimento a scuola Cognizione individuale Attività mentale pura Manipolazione di simboli Apprendimento di principi generali Apprendimento fuori la scuola Cognizione condivisa Manipolazione di strumenti Ragionamento contestualizzato Competenze specifiche richieste dalla situazione

La Resnick nel suo celebre paper “Imparare a scuola e fuori” (Resnick, 1987) evidenzia quattro sostanziali differenze tra i due contesti di apprendimento in termini di processi cognitivi che sono attivati negli stessi: Jonassen (2002a) afferma che “Le concezioni dell’apprendimento nei contesti educativi formali e quelli presenti nei contesti professionali e della vita di tutti i giorni (la vita reale) sono diametralmente opposti. Nelle scuole, nelle università e nella formazione aziendale, l’apprendimento è basato su contenuti, è fortemente organizzato e strutturato da regole e formalismi astratti [……], nella vita reale, l’apprendimento è basato su attività, non su contenuti. L’apprendimento è situato nei problemi che le persone stanno cercando di risolvere e le tematiche da apprendere emergono da quei problemi. L’apprendimento e la soluzione di problemi nel mondo reale si poggia sulla conoscenza distribuita in una comunità di pratica.”

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La concettualizzazione dell’apprendimento naturale trova le proprie radici nel Movimento (americano) per l’educazione progressiva attivo fin dagli ultimi anni del 19^ secolo. Il padre fondatore è stato Francis Wayland Parker (1837, 1902) ma il personaggio più noto di questo movimento è certamente il filosofo e psicologo John Dewey (1859 - 1952). Elementi comuni alle diverse forme attraverso cui movimento realizzò i propri principi sono il convincimento che la scuola deve puntare a sviluppare la persona nella sua interezza (sociale, culturale, emotiva, cognitiva) e per questo non limitarsi ad attività di ascolto, di lettura, di addestramento ma rendere possibili esperienze di apprendimento a contatto con la realtà. Uno slogan tipico di questo approccio è “learning by doing”. Approcci e pratiche didattiche che caratterizzano le scuole progressiste sono l’apprendimento attraverso l’esperienza, il problem solving, lo sviluppo del pensiero critico, l’apprendimento cooperativo, per progetti e casi reali, il lavoro di gruppo e lo sviluppo di abilità sociali, la marginalizzazione del libro di testo a favore di una molteplicità di risorse per l’apprendimento. Ma l’affermazione forte fatta dal Movimento riguarda la filosofia che la scuola dovrebbe abbracciare, favorire (ed utilizzare) le forme naturali di apprendimento e non opporvisi imponendo forme “artificiali”.

Riferimenti bibliografici Jonassen, D.H. (2002a), Engaging and supporting problem solving in online learning. Quarterly Review of Distance Education, 3 (1), 1-13. Resnick L. B. (1987), Learning in School and Out, in “Educational Researcher” 6 (9); traduzione italiana Imparare dentro e fuori la scuola in C. Pontecorvo, A.M. Ajello e C. Zucchermaglio (a cura) I contesti sociali dell’apprendimento, LED 1995

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Schank R, C. (1995), Engine for Education, Lawrence Erlbaum Associates Schank R., (2004), Making Minds less educated than our own. Lawrence Erlbaum Associates. Mahwah, New Yersey,

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Obiettivi di apprendimento
e tassonomie della conoscenza

Giovanni Marconato Il contesto

A guardare le pratiche didattiche in uso pare che a fronte di un bisogno di formazione la riposta sia quasi-obbligata ed abbia la forma di un “corso” da tenersi “in aula” ed in forma di “lezione” con questa gestita con ampio ricorso alla “spiegazione”. I bisogni di formazione, gli obiettivi di apprendimento, le conoscenze, le abilità, le competenze da sviluppare occupano una vasta gamma di opzioni e, conseguentemente, anche le risposte formative dovrebbero coprire una gamma di “forme” altrettanto vasta. Ci sono almeno quattro questioni “metodologiche” di base da considerare quando si intraprende il processo di ideazione e progettazione di una azione formativa: si tratta tanto di riferimenti culturali che di riferimenti che indirizzano l’operatività: • Gli obiettivi di apprendimento e la tassonomia delle conoscenze, che ci segnalano quanto ampia sia la gamma di obiettivi a cui la formazione può tendere; • Il concetto di expertise, che ci chiarisce cosa significhi essere in grado di padroneggiare una situazione professionale; • La Task Analysis, che ci aiuta a compiere una attenta analisi delle componenti della prestazione professionale; • La Cognitive Task Analysis, che disvela e ci aiuta a comprendere i processi di pensiero che presiedono la prestazione esperta.

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Tutti questi concetti sono descritti in specifiche schede. Per quanto riguarda gli obiettivi di apprendimento, i classici riferimenti di ogni progettazione formativa (ad esempio Bloom e Mager) sono superati dalla ricerca contemporanea sulla cognizione e sull’apprendimento. Questa ricerca ci invita ad adottare una diversa logica e a considerare una vasta gamma di obiettivi di apprendimento a fronte di una gamma altrettanto ampia di tipi di conoscenza. Descrizione Obiettivi didattici I modelli cui abitualmente ci si riferisce per la formulazione degli obiettivi didattici sono la tassonomia degli obiettivi educativi di Bloom (1956, 1957) e l’impianto operativo messo a punto da Mager (1972, 1975). La tassonomia di Bloom posiziona l’apprendimento lungo un continuum, dalle abilità di livello più basso a quelle di più alto livello, basandosi sulla convinzione che l’ apprendimento sia un processo lineare - postula cioè che la capacità di sviluppare una particolare abilità, come la costruzione di un diagramma di flusso che descrive come e perché certi eventi storici portino ad altri, sia necessariamente preceduta dallo sviluppo di un’altra particolare abilità, come quella di porre in ordine temporale una serie di date storiche. Lo scopo dell’insegnamento, coerentemente, è di “far avanzare” gli studenti lungo tale continuum di abilità, cominciando con l’acquisizione di conoscenze e arrivando alla fine ad abilità di pensiero analitico. Studi più recenti (Bransford 2000) hanno dimostrato che il pensiero complesso e le abilità di analisi sono una parte

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integrante dell’apprendimento ad ogni stadio di sviluppo, Sono stati proprio due studenti di Benjamin Bloom, che ricordiamo aveva sviluppata la sua tassonomia all’inizio degli anni ‘50, hanno messo a punto nel 2001 una nuova versione della stessa, basata sulle nuove scoperte secondo cui la maggior parte delle abilità possono essere acquisite e impiegate simultaneamente o senza un ordine preciso. «Questo è diverso dalla vecchia tassonomia, che affermava, ad esempio, che non si può applicare se non si è compreso, o che si deve capire prima di poter analizzare», spiega il co-autore Lorin Anderson, che con David Krathwohl (2001) ha guidato un gruppo di lavoro che ha lavorato cinque anni per revisionare la tassonomia di Bloom. «Sappiamo ora che, in molti casi, questi processi possono essere appresi simultaneamente,o anche in ordine inverso». Fonte: A Taxonomy for Learning, Teaching and Assessing: a Revision of Bloom’s Taxonomy of Educational Objectives, 2001 Questa diversa logica di perseguire gli obiettivi dell’apprendimento (non più in sequenza ma in parallelo) va associata al superamento anche dell’approccio sviluppato da Mager per definire gli obiettivi didattici. L’approccio di Mager era una diretta conseguenza degli assunti del comportamentismo secondo i quali andavano considerati solo gli aspetti visibili del comportamento tant’è che l’approccio di Mager prescrive che gli obiettivi di apprendimento debbano essere descritti esclusivamente in termini di output osservabili e misurabili. Gli studi più recenti, condotti nella prospettiva cognitivista, hanno consentito di aprire la “black box” intenzionalmente ignorata dai comportamentisti e di descrivere e comprendere i processi mentali che lì si verificano e di porre ad obiettivi espliciti dell’insegnamento anche dimensioni non visibili direttamente.

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L’importanza dei processi di pensiero (come si pensa, a cosa si pensa, ...) nello svolgimento delle attività professionali è stata dimostrata anche dagli studi della Cognitive Task Analysis (vedi scheda). Tassonomia della conoscenza Le tassonomia di “conoscenze” sono numerose; più o meno datate, più o meno articolate. Classica la classificazione di Anderson (1980) di conoscenza dichiarativa e procedurale. Una tassonomia recente è quella proposta da David Jonassen (2009). Questa tassonomia è stata concepita da Jonassen per dare un contributo al dibattito sulla questione della fondazione scientifica o meno (come alcuni sostengono) del costruttivismo ed il suo approccio è che una teoria dell’apprendimento e dell’insegnamento dovrebbe dare ragione di quella che lui chiama “architettura della cognizione umana”, di un modello organico che consideri tutte le tipologie di conoscenza che è possibile costruire attraverso l’apprendimento. Secondo Jonassen, che si è basato per questa concettualizzazione sulla letteratura e sulle sue stesse ricerche di psicologia della cognizione, si possono identificare tre tipi di conoscenza (che lui chiama ”il cosa dell’apprendimento”): • Ontologica • Epistemologica • Fenomenologica Nota: le citazioni di autori fatte nel contesto della descrizione che segue sono fatte da D. Jonassen (2009) nel saggio citato. Laconoscenza ontologica (o di dominio) è quella che descrive, comunica, esprime ciò che esiste. L’ontologia è il

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ramo della filosofia che studia la natura della realtà, che descrive la tipologia e la struttura degli oggetti, le loro proprietà e le relazioni. Ci sono almeno tre tipi di conoscenza ontologica rinvenibili in letteratura; questi tipi di conoscenza sono normalmente oggetto dell’apprendimento in contesti scolastici formali: • Dichiarativa • Strutturale • Concettuale Conoscenza dichiarativa: conoscenza statica su fatti, concetti e principi (“knowing that” Ryle - 1949). Dato che la conoscenza dichiarativa non è necessariamente applicata nell’esecuzione di un compito o di un’abilità, spesso diventa inerte (Whitehead, 1929) e questo perché le idea che si stanno apprendendo non vengono connesse con il mondo che ci circonda (Perkins, 1999). Questo è il tipo di conoscenza trattato oggi nella nostra scuola. Conoscenza strutturale: media la traduzione della conoscenza dichiarativa in forme significative di conoscenza dichiarativa e altre forme di conoscenza (Jonassen et al. 1993). E’ la conoscenza di come sono correlati i concetti all’interno di un dominio di conoscenza. E’ la consapevolezza esplicita e la comprensione di quelle interrelazioni e l’abilità di rendere esplicite le stesse. E’, anche, nota come “struttura cognitiva” (Shavelson, 1972), l’organizzazione delle relazioni tra concetti nella memoria a lungo termine. Conoscenza concettuale: qui è implicato un elevato livello di integrazione di conoscenza dichiarativa; è l’immagazzinamento, l’accumulo integrato di dimensioni significative in un dato dominio di conoscenza. E’ molto di più dell’accumulo di conoscenza dichiarativa: è la comprensione della struttura operativa di un concetto in quanto tale e tra concetti associati. Cambiamenti nella conoscenza concettuale

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sono chiamati “cambiamento concettuale”. Il cambiamento concettuale è il processo di riorganizzazione dei propri personali modelli concettuali. La conoscenza epistemologica(o di compito/task) descrive la conoscenza correlata all’esecuzione di un compito, come la conoscenza dichiarativa viene usata. Le tipologie di conoscenza epistemologica sono differenti in quanto i compiti cui sono correlati sono differenti. La conoscenza correlata con l’esecuzione di un compito è la comprensione di ciò che viene richiesto sul piano cognitivo per l’esecuzione di quel compito, ovvero la “conoscenza in uso” (de Jong et al.). I seguenti tipi di conoscenza derivano dall’azione e dall’applicazione della conoscenza dichiarativa. Conoscenza procedurale: è la conoscenza necessaria all’esecuzione di un compito, conoscenza che può essere applicata direttamente ed è rappresentata da regole operative (Anderson 1996). Conoscenza situazionale: conoscenze sulle situazioni così come esse normalmente si presentano; sono conoscenze sui problemi, sui contesti e sui processi di soluzione di problemi (Script nelle concettualizzazioni di Schank); sono conoscenze legate alla pratica, sono quelle conoscenze che consentono la gestione di problemi con minor carico cognitivo. Conoscenze strategiche(note anche come conoscenze condizionali): sono quelle conoscenze di strategie e attività di apprendimento cui si fa appello per l’esecuzione di un compito, strategie che sono d’aiuto nella regolazione, nell’esecuzione e nella valutazione di un compito; sono la comprensione di quando e dove applicare le conoscenze procedurali Laconoscenza fenomenologica è la conoscenza di cui siamo introspettivamente consapevoli, quella che percepiamo attraverso l’esperienza, quella che ci è d’aiuto nel renderci conto che le nostre percezioni sono spesso incongruenti con

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la realtà; è la percezione delle nostre esperienze. Conoscenza tacita (implicita): la maggior parte di conoscenza fenomenologica è tacita, non è direttamente accessibile alla coscienza, è ciò che conosciamo ma non possiamo verbalizzare, non può essere conosciuta ma inferita. Conoscenza socio-culturale: comprende la visione che si ha del mondo, i sistemi di valori, gli atteggiamenti, la conoscenza socialmente condivisa all’interno di una cultura. Se affrontata in modo diretto può diventare esplicita ma il più delle volte influenza la percezione personale e la comprensione di differenti esperienze in modo indiretto in modo meno consapevole. E’ un tipo di conoscenza non individuale e ci apre la questione della distribuzione della conoscenza tra più persone. La conoscenza presente nella mente di una singola persona è spesso contrapposta alla conoscenza presente nel mondo (Jonassen, 1999). Conoscenza esperienziale: è la conoscenza che scaturisce da episodi di vita cui siamo stati coinvolti; è il tipo di conoscenza che ci aiuta a risolvere problemi, pianificare attività, progettare cose, diagnosticare situazioni, spiegare fenomeni, prevedere effetti (Kolodner, 1992). Di fronte ad una nuova situazione noi richiamiamo alla nostra memoria una simile vissuta in precedenza. Il caso precedente ci aiuta a risolvere quello attuale. E una forma di memoria dinamica che cambia col tempo con l’integrazione di nuove esperienze in quelle passate (Schank 1982). L’intelligenza umana altro non è che la libreria interna di storie indicizzate (Schank, 1999)

Riferimenti bibliografici J. R. Anderson, 1980, Ecologia cognitiva e le sue implicazioni, ed.Zanichelli, 1980

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Anderson, L. W., Krathwohl, D. R., Airasian, P. W., Cruikshank, K. A., Mayer, R. E., Pintrich, P. R., Raths, J., et al. (2001). A Taxonomy for Learning, Teaching, and Assessing: A Revision of Bloom’s Taxonomy of Educational Objectives, Abridged Edition. New York, NY, USA: Allyn & Bacon B.S. Bloom,Handbook I. Cognitive Domain,Longman 1956 B.S. Blomm, D.R. Krathwohl e B.B. Masia,Handbook II. Affective Domain,1957, ristampa Longman, Oct 1965 B. S.Bloom, Tassonomia degli obiettivi educativi - La classificazione delle mete dell’educazione” Volume primo - Area cognitiva - Giunti & Lisciani Editori, 1986 J. D. Brandsford, (Eds).How People Learn: Expanded Edition: Brain, Mind, Experience and School,National Academies Press; 2nd Enlarged edition edition (11 Aug 2000), D. H. Jonassen (2009), Reconciling a Human Cognitive Architecture, (2009), in Constructivist Instruction. Success or Failure? S. Tobias, T. M. Duffy (eds)]. T & F Books US R. Mager (1962),ABCD model for instructional objectives, Palo Alto, CA: Fearon Publisher. R. Mager, (1972). Goal Analysis. Belmont, CA: Fearon Publishers. R. Mager (1975). Preparing instructional objectives. Palo Alto, CA: Fearon Publishers. R. Mager, (1987), Gli obiettivi didattici, F. Giunti & Lisciani

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Pratica riflessiva Giovanni Marconato

Il Contesto La riflessione su ciò che si sta facendo o su ciò che si è fatto è uno tra i principali strumenti per l’apprendimento: Moon (1999) la definisce la “governante cognitiva”, un processo cognitivo che mette ordine nei nostri pensieri. Nel Learning by Doing non si sostiene che l’imparare facendo sia di per sè stesso una strategia di apprendimento efficace: il fare da solo porta ad azioni meccaniche e prive, o quasi, di apprendimento. L’azione diventa occasione di apprendimento solo se accompagnata dalla riflessione. Lo sviluppo professionale di una persona è fortemente condizionato dalla sua capacità di riflessione: Schön (1983) afferma che solo il professionista riflessivo è in grado di migliorare costantemente la propria competenza. Caratteristiche Schön (1983) identifica due forme di riflessione che accompagnano l’azione del professionista; la “reflection-inaction”, la riflessione nell’azione e la “reflection-on-action”, la riflessione sull’azione. Reflection-in-action descrive il tipo di pensiero riflessivo che una persona esperta in una professione (un “professionista”) utilizza nell’esecuzione di un compito.

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Le idee di Schon sulla riflessione sono state influenzate dai suoi studi su John Dewey (1933), il quale descriveva ilpensiero in termini di pratica riflessiva. I professionisti, gli esperti, mentre lavorano, provano stati d’animo come la sorpresa per un risultato ottenuto o l’incertezza di fronte ad un problema da risolvere; questi stati d’animo richiamano il professionista su ciò che sta facendo generando, automaticamente, delle domande. In questo modo il professionista è portato a riflettere sulla situazione in atto e sulla conoscenza sviluppata attraverso esperienze precedenti. Quella conoscenza è chiamata knowing-in-action, conoscere nell’azione, dove il conoscere non è l’azione ma, piuttosto, la conoscenza che si riflette nell’azione. Il knowingin-action è una forma di conoscenza procedurale che può essere sviluppata solo attraverso l’esperienza. Quella conoscenza è spesso tacita e, conseguentemente, non consapevole fintanto che non la si richiama alla memoria. La conoscenza è, pertanto, implicita nella pratica. Schön (1983), come già detto, distingue tra due tipi di riflessione, reflection-on-action and reflection-in-action. La reflectionon-action è una riflessione consapevole, post-azione, una specie di discussione che l’esperto fa con sè stesso sulle azioni che sono state prese nel corso di ogni sua prestazione. L’atto della riflessione sull’azione (reflecting-on-action) ci consente di dedicare del tempo a esplorare le ragioni della nostra azione, come abbiamo agito, cosa sia successo e così via. Attraverso questa riflessione sviluppiamo domande e idee sulle nostre attività e sulle nostre pratiche. Riflettendo in questo modo, generiamo delle domande (Smith, 2001). La reflection-in-action è knowing-in-action, conoscere-in-

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azione, una specie dipensare su due piedi. Questo tipo di riflessione rende espliciti a noi stessi le attività di pianificazione che eseguiamo, i processi su cui stiamo lavorando, le aspettative che abbiamo da quel lavoro, le situazioni nuove che ci troviamo a fronteggiare, le strategie di intervento che mettiamo in atto come risposta quelle situazioni; la riflessione ci consente di richiamare alla mente cosa ha funzionato e cosa no. Le azioni dei professionisti non sono casuali. Sono sempre ragionate e guidate da uno scopo in modo che quando qualcosa non funziona, il professionista riflette su cosa fare all’istante. La reflection-in-action è, in certa misura, un’attività conscia, che può essere verbalizzata come no. Questa riflessione rappresenta il modello mentale che la persona ha costruito su come agire in compiti complessi e incerti. Attraverso la reflection-in-action prendono forma i nostri modelli mentali delle pratiche professionali esperte e le sfide correlate da fronteggiare.

Riferimenti bibliografici J. Dewey, (1933). How we think: A restatement of the relation of reflective thinking to the educative process. Houghton-Mifflin. J. Moon, 1999. Reflection in learning and professional development: theory and practice. Kogan Page, London D. Schön (1983) The reflective practitioner. Basic Books: New York M. K. Smith,(2001) ‘Donald Schön: learning, reflection and change’,the encyclopedia of informal education,www.infed.org/thinkers/et-schon.htm

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Task Analysis e Cognitive Task Analysis Giovanni Marconato

Il contesto Questo tema va visto in stretta connessione con quello degli obiettivi di apprendimento e della tassonomie delle conoscenze e dell’expertise, temi oggetto di specifiche schede. Queste tematiche, infatti,sono accumunate dal fatto di rappresentare aspetti importanti nel determinare la forma ed i contenuti dell’ambiente di apprendimento da allestire a fronte di una esigenza di apprendimento. Le tematiche approfondiscono la questione del contenuto del lavoro, dei “compiti professionali” che un “esperto” esegue. La questione degli obiettivi di apprendimento e della tassonomia delle conoscenze evidenzia quanto possa essere ampio lo spettro degli “oggetti” dell’apprendimento. Il concetto di “expertise” evidenzia in cosa consista davvero la prestazione esperta e come si differenzi da quella del novizio; la “task analysis” con le sue metodologie ci aiuta ad analizzare i compiti professionali in tutte le loro dimensioni rilevanti; la “cognitive task analysis” ci porta ad esplorare i processi di pensiero che presiedono la prestazione esperta. Descrizione Task Analysis La Task Analysis (TA) è un insieme di concetti, tecniche e strumenti per determinare le componenti significative di una attività lavorativa, semplice o complessa, al fine di organizzare attività formative che abilitino gli utenti della formazione stessa a svolgere adeguatamente quell’attività.

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Una questione che pare essere, oggi, rilevante per progettazione formativa riguarda gli elementi di un compito professionale da prendere in considerazione per una buona formazione. Il rischio è di non prendere in considerazione dimensioni importanti (come, ad esempio, la CTA - trattata qui di seguito - ha dimostrato) o di non cogliere le specificitàdi alcune dimensioni trattandole didatticamente tutte allo stesso modo. La TA è, quindi, l’analisi di come un compito viene portato a termine considerando le sue dimensioni manuali e mentali, gli strumenti utilizzati ed il contesto in cui viene svolto La TA deriva dalla ricerca nell’analisi del comportamento e questa sua origine ne influenza ancora alcune pratiche, pratiche che sono focalizzate sugli aspetti comportamentali (e visibili) della prestazione professionale. La TA (Jonassen, 1999) porta a: • Definire in modo chiaro i risultati della formazione, • Decidere quali risultati siano più importanti per essere analizzati e sviluppati in modo approfondito, • Analizzare le componenti ed i requisiti di questi risultati, • Organizzare, riaggiustando ricorsivamente, queste componenti una sequenza didattica, • Determinare i requisiti formativi cognitivi, affettivi, di abilità di queste componenti del compito professionale. Una buona TA è, secondo l’autore, indispensabile per non correre il rischio che il soggetto in formazione offra una performance insufficiente a causa di una formazione inadeguata. La natura dell’istruzione che noi usiamo per attivare l’apprendimento deve essere coerente con la natura dei requisiti dell’apprendimento. Differenti tipi di risultati della formazione implicano differenti tipi di formazione e di strategie di apprendimento.

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Per comprendere la criticità di una TA ben eseguita, va considerato in maggior dettaglio a cosa dovrebbe portare la TA stessa. Questi i “prodotti” della TA: • Le mete e gli obiettivi dell’apprendimento; • Le componenti operative del lavoro, delle abilità e degli obiettivi; • Descrivere quali compiti dovrebbero essere svolti, come dovrebbe essere svolti e usate le abilità, come si pensa prima, durante e dopo la formazione; • Quali tipologie di conoscenze caratterizzano il lavoro nel suo insieme o un compito specifico (dichiarative, procedurali, strutturali, …); • Quali compiti, abilità oppure obiettivi dovrebbero essere insegnati, cioè identificare quali siano i risultati dell’apprendimento che possono essere sviluppati attraverso una sequenza didattica; • Quali sono i compiti più importanti e prioritari; • La sequenza in cui i compiti saranno eseguiti e, conseguentemente, insegnati ed appresi; • Come selezionare e progettare le attività didattiche, le strategie e le tecniche per promuovere l’apprendimento; • Come selezionare appropriati strumenti e ambienti di apprendimento; • Come costruire le prove di valutazione. In buona sostanza, la TA ci aiuta a capire la natura dei compiti che chi apprende dovrà svolgere. Se non si è in grado di articolare nel dettaglio il modo in cui riteniamo debba pensare ed agire chi apprende, non saremo mai in grado di mettere a punto una strategia didattica che lo aiuti nell’impresa dell’apprendimento. Jonassen (1999) rileva, anche, come nella pratica le TA che sono messe alla base dei programmi formativi sono basate sull’analisi delle procedure ignorando i requisiti cognitivi associati all’esecuzione del compito ed osserva anche come

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i metodi realmente usati siano limitati e siano trascurati gli approcci in grado di restituirci un quadro più preciso e complesso di ciò che dovrebbe essere appreso. Il risultato è che, nella pratica, troppo spesso la formazione viene organizzata senza la comprensione strutturale e sistemica dei risultati dell’apprendimento atteso. Per avere un quadro d’insieme che ci restituisca la complessità, ma anche la natura, del problema possiamo far riferimento a questa tipologia di scopi o tipi di TA. Ognuno di questi sarà di seguito esposto brevemente rimandando per approfondimenti a Jonassen (1999). Ad ognuno di questi approcci è correlata una specifica visione dell’apprendimento, di come le persone sviluppano abilità e conoscenze e, di conseguenza, sono portatori di differenti indicazioni su come insegnare. Analisi del lavoro o della prestazione: metodi che si focalizzano sul comportamento messo in atto. Sono metodi nati nel periodo dell’industrializzazione dove il lavoro veniva scomposto nelle sue unità costitutive elementari e la prestazione lavorativa viene svolta individualmente; Analisi dell’apprendimento: metodi che prendono in considerazione le attività cognitive necessarie ad apprendere. Metodi che risalgono alla psicologia dell’apprendimento degli anni ‘60 che prendono in considerazione come chi apprende processa le informazioni mentre le usano per affrontare un compito; Cognitive Task Analysis: metodi che studiano i requisiti cognitivi associati all’esecuzione di compiti. Metodi originati dall’evoluzione della psicologia in direzione cognitivista e focalizzati sulle forme di pensiero messe in atto nell’esecuzione di un compito specie se complesso; Analisi del contenuto o della “disciplina”: metodi focalizzati

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sui concetti e sulle loro relazioni. all’interno delle discipline. Approcci in voga tra gli anni ‘50 e ‘60 per pianificare i curricoli educativi che prendono in considerazione la struttura delle disciplina; Analisi dell’attività: metodi che esaminano l’attività umana e la comprensione situata. Approcci di tipo antropologico che prendono in considerazione come le persone svolgono le loro attività in contesti “naturali”, nella vita di tutti i giorni e dei valori sociali e del contesto che influenzano le pratiche quotidiane. Cognitive Task Analysis La Cognitive Task Analyis (CTA) è un approccio alla “conoscenza” relativamente recente ed ha le sue basi concettuali e culturali nelle riflessioni che, negli anni Sessanta, videro l’impegno di studiosi americani, sia di ispirazione comportamentista che cognitivista, nell’analisi e nello sviluppo di strumenti e percorsi per la progettazione educativa e curricolare. La moderna CTA è, infatti, l’evoluzione degli approcci comportamentistici all’analisi della prestazione. Con l’evolversi e l’arricchirsi del lavoro in molti settori (specie, anche se non solo, quelli in cui sono coinvolte le tecnologie) la comprensione del lavoro stesso si è evoluta e dalla focalizzazione sulla prestazione fisica e visibile ci si è spostati su quella cognitiva perché risultava evidente che gli aspetti chiave della prestazione implicavano la presenza e l’uso di una conoscenza non direttamente osservabile. L’utilizzo della task analysis di impronta comportamentistica per determinare la formazione necessaria produceva descrizioni incomplete che portavano ad errori nelle decisioni che venivano prese durante la prestazione lavorativa. L’utilizzo degli approcci propri della CTA è ancor più rilevante nei contesti in cui si utilizzano le tecnologie come “interfacce” tra la persona ed il risultato da produrre. E stato

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notato, infatti, (Howell and Cooke, 1998, citati in Militello and Hutton, 1998 ) l’avvento delle tecnologie non ha diminuito ma incrementato le richieste cognitive. I compiti fatti di procedure o prevedibili nel loro sviluppo sono svolti da macchine intelligenti mentre le persone diventano responsabili di compiti che richiedono inferenza, diagnosi, giudizio e presa di decisione La CTA è lo studio della cognizione in situazioni reali e di pratica professionale ed evidenzia il ragionamento dell’esperto alle prese con casi difficili. Per poter comprendere come le persone agiscono nella realtà non è sufficiente osservare i loro comportamenti, ma è necessario capire cosa succede nelle loro menti, specialmente quando i compiti che devono svolgere sono complessi. E’ importante conoscere e capire come le persone pensano, cosa conoscono ed i modi con cui arrivano a conoscere, come organizzano e strutturano le informazioni e cosa cercano di capire meglio. La CTA può contribuire a migliorare la prestazione mettendo a punto strumenti e metodi che sostengono i processi cognitivi necessari a svolgere al meglio i compiti assegnati e tra questi la formazione, identificando le conoscenze concettuali e procedurali da mettere ad oggetto dell’apprendimento. Altri campi di applicazione della CTA sono lo sviluppo di sistemi esperti, di realizzazione di interfacce uomo-computer, di progettazione di sistemi organizzativi, di prodotti e di marketing. In sintesi, la CTA consiste nell’evidenziazione, nell’analisi e nella rappresentazione della conoscenza posseduta da una persona. I metodi utilizzati per la CTA sono numerosi: Clark et al (2006) ne identificano almeno un centinaio e, prevalente-

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mente, richiedono un significativo impiego di risorse per produrre risultati significativi. Per questa ragione gli studi di CTA sono realizzati in contesti critici come le attività militare, di volo ed ad elevato rischi per le cose e le persone. Per questa ragione i detrattori della CTA la ritengono potenzialmente utile ma non utilizzabile nelle attività routinarie. Per questa ragione la CTA è poco conosciuta ed utilizzata dai formatori. Per superare questi handicap, un team di studiosi e pratici della CTA di riconosciuta competenza ha messo a punto un approccio “leggero” alla CTA, la Applied Cognitive Task Analysis (ACTA) descritta inMilitello and Hutton (1998) ed a quel saggio si invia. Di seguito un riepilogo dei punto più significativi per i formatori della CTA. Il riferimento è l’importante pubblicazione di Crandal. Klein, Hoffman (2006). La CTA serve è: • Un approccio allo studio dell’expertise; • Un insieme di strumenti per comprendere come le persone pensano, come la loro mente funziona, come si impegnano per conseguire un risultato e come cercano di svolgere con abilità lavori complessi; • Un approccio per comprendere come i processi di pensiero rendono possibile la realizzazione delle attività e usare questa conoscenza per aiutare le persone farlo meglio; • Un insieme di metodi per studiare e descrivere il pensiero, il ragionamento e la conoscenza che si attivano nel corso dell’esecuzione di compiti reali in contesti complessi e dinamici. La CTA ci aiuta a capire come i contesti di lavoro funzionano e cosa fa in modo che funzionino al meglio ed a capire le richieste cognitive che un lavoro fa alle persone che lo

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svolgono in modo da essere svolto in modalità “esperta”. Gli studi di CTA possono rivelare i rischi, le opportunità, il “fattore tempo” insito in un contesto e gli errori che devono fronteggiare le persone mentre lavorano. E ci aiutano a capire il posto di lavoro, le tecnologie, gli strumenti, le condizioni di lavoro, i fattori di stress, le forme delle interazioni di gruppo che contribuiscono alla prestazione cognitiva. La CTA serve a catturare ed a rendere evidenti numerosi aspetti critici di una prestazione professionale come: • a che cosa le persone pensano, • a cosa stanno prestando attenzione, • le strategie che stanno adottando per prendere decisioni e per riconoscere i problemi, • cosa stanno cercando di portare a termine, • cosa conoscono su come un processo funziona. Questioni chiave, pertanto, diventano: • Come le persone pensano, ragionano, prendono decisioni nei contesti complessi e dinamici che caratterizzano i compiti reali; • Catturare come la mente lavora, catturare le cognizione; • Capire e descrivere come le persone vedono il lavoro che stanno facendo e come danno senso agli eventi; • Descrivere le basi della prestazione esperta quando vengono intraprese azioni efficaci e vengono gestite al meglio situazioni complesse. Un elemento importante per capire la CTA di ultima generazione (quella, ad esempio, dei lavori di Crandal. Klein, Hoffman) e la sua tipicità metodologica rispetto ad altri approcci è che la cognizione viene studiata in un contesto naturale, nella vita reale e, questo, è un approccio diverso dal farlo attraverso metodi di ricerca da laboratorio. Spostandoci dal laboratorio alla realtà emergono dimensioni sconosciute, mai rilevate.

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A questo insieme di processi e funzioni cognitive è stato dato il nome di macrocognition in contrapposizione alla microcognition che è quella che viene studiata in laboratorio e che rileva gli aspetti di base della cognizione stessa. Nel mondo reale le persone agiscono e prendono decisioni in modo diverso da quanto avviene in laboratorio. Queste sono i tipi di attività cognitive che normalmente si rilevano attraverso gli studi sul campo: • naturalistic decision making, presa di decisione in contesti naturali: in contesti naturali le persone non prendono decisioni del tipo “come si dovrebbe fare”, come prescritto, ma si basano sulla propria esperienza per determinare la propria azione, usano simulazioni mentali di cosa fare; • sensemaking,situation assessment,costruzione di senso, valutazione della situazione: molti contesti reali richiedono processi di costruzione/attribuzione di significato alla situazione stessa che siano attivi. Devono essere identificate le ragioni per cui si è giunti allo stato attuale, devono essere fatte delle previsioni su come si evolverà per anticiparne gli sviluppi; si devono raccogliere dati da inserire in un modello; si devono avere in mente degli scenari. Il contesto deve essere diagnosticato; • planning, pianificazione, il processo di modifica di un’azione per trasformare lo stato attuale in uno desiderato in futuro; • adaptation/replanning, adattamento eripianificazione: modificare, aggiustare o sostituire la pianificazione in uso; spesso succedono degli incidenti in quanto la ripianificazione non è stata attivata in tempo; • problemdetection, individuazione del problema: abilità di porre attenzione ad un problema potenziale quando questo è ancora ad uno stadio non critico, identificare le anomalie quando si è ancora in tempo per porvi rimedio, rilevare “segnali deboli”. Fare questo spesso implica la capacità di riformulare la situazione;

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• coordination,coordinamento: il modo in cui i membri del team orchestrano la sequenza delle loro azioni per dare realizzazione ad un compito. I processi macrocognitivi che, in parallelo alle tipologie di attività cognitive svolte sono: • Mantenere una base comune di comprensione del contesto; • Sviluppare modelli mentali, fenomeni di esperienze coscienti aventi componenti di immaginazione mentale e di comprensione dell’evento; • Compiere simulazioni mentali e costruzire storie, modelli mentali che ci proiettano nel futuro; • Gestire l’incertezza ed il rischio, situazioni in cui mancano dati critici, la validità dei dati presenti non è accertata, l’obiettivo non è chiaro; • Identificare punti di forza, di opportunità ed utilizzarle per l’azione; più che attingere ad opzioni predeterminate, l’esperto attinge alla propria esperienza; • Gestire l’attenzione, usare filtri percettivi per determinare le informazioni da cercare ed a cui prestare attenzione. Attività cognitive e processi macrocognitivi non sono agiti singolarmente ed in isolamento l’una dall’altra ma sono agite simultaneamente, in sovrapposizione, vengono agite in un “flusso cognitivo”. Scopo della CTA è scoprire come tutto questo accade, come le informazioni presenti nel contesto sono cercate, usate, interpretate ed anche ignorate, come la persona esperta è in grado di fare inferenze che altri non sanno fare. Training cognitivo Nella formazione progettata in senso convenzionale ci si focalizza sull’apprendimento di procedure corrette, sulla

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memorizzazione di fatti, sul fare pratica di abilità in modo da sviluppare automatismi. Ma in molti casi, come la CTA ci ha aiutato a capire, le persone dovrebbero apprendere nuovi modelli mentali di come le cose funzionano o apprendere abilità percettive in modo da poter fare distinzioni importanti e critiche o ad usare meglio la propria attenzione. Quando la prestazione esperta è fatta di qualcosa che non sia solo eseguire una serie di passaggi ed in modo routinario, insegnare un elenco di passaggi o procedure non basta. Anche in un contesto di procedure e/o passaggi predeterminati è, infatti, importante riconoscere quali siano i passaggi importanti, come rendersi conto che la situazione non è quella che avrebbe dovuto essere e come adattare le procedure. Le abilità cognitive sono problematiche da porre intenzionalmente ad oggetto dell’insegnamento perché sono difficili da vedere, da dimostrare e da descrivere. La CTA ci aiuta a conoscere le abilità cognitive sottostanti la competenza e la prestazione esperta. La CTA può supportare la formazione attraverso: • L’identificazione dei requisiti cognitivi da mettere ad oggetto della formazione, identificare i modelli mentali che l’esperto ha appreso e che il novizio dovrebbe scoprire; • Lo sviluppo di materiali didattici da utilizzare come scenari utilizzando storie raccolte durante le interviste per costruire giochi e simulazioni che affrontano importanti requisiti cognitivi; • Mettere a disposizione dati raccolti tramite CAT che forniscano gli elementi da valutare e le dimensioni da rinforzare tramite feedback cognitivo. • Facilitare la comprensione di come le persone che apprendono danno senso ai “contenuti” della formazione ad identificare i modi in cui chi apprende potrebbe in-

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contrare difficoltà nell’apprendimento stesso; • Sostenere la formazione sul lavoro attraverso l’identificazione di ciò che l’esperto sa in modo che lo stesso sia in grado di mettere a disposizione dei novizi i propri modelli mentali e le proprie discriminazioni percettive. La CTA ci è, pertanto, utile per determinare i modi in cui aiutare le persone a fare meglio il loro lavoro.Per progredire nel nostro lavoro dovremo espandere i nostri modelli cognitivi che è quanto attraverso la CTA si può disvelare. Prendendo in considerazione le conoscenze, le strategie, i modelli, le credenze degli esperti abbiamo a disposizione importanti risorse per aiutare a fare in modo eccellente il proprio lavoro anche le persone che ancora non le posseggono.

Riferimenti bibliografici B. Crandall, G. Klein, R. R. Hoffman, (2006). Working Minds. A Practitionerìs guide to task analysis. A Brandon Book. The MIT Press Richard E.Clark, David F. Feldon, Jeroen J. G. van Merriënboer, Kenneth Yates and Sean Early (2006) Cognitive Task Analysis October 14, 2006 http://www.cogtech.usc.edu/publications/clark_etal_cognitive_ task_analysis_chapter.pdf Laura G. Militello and Robert J. B. Hutton (1998) Applied cognitive task analysis (ACTA): a practitioner’s toolkit for understanding cognitive task demands in ERGONOMICS, 1998, VOL. 41, NO. 11, 1618 ± 1641

Appendice

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La Formazione Professionale della Provincia Autonoma di Bolzano ed il Servizio di formazione continua sul Lavoro

Il continuo sviluppo sociale e tecnico richiede un apprendimento lungo tutto l’arco della vita che si attua anche attraverso processi di formazione continua sul lavoro. Dall’importanza che il livello di qualificazione dei lavoratori/ lavoratrici ha assunto sia per la loro propria impiegabilità, sia per la qualità e la quantità delle prestazioni aziendali emergono gli attuali compiti della formazione continua. Essa deve perciò contribuire, attraverso interventi formativi finalizzati e sistematici, all’acquisizione e al consolidamento delle qualifiche attuali e future dei lavoratori al fine di assicurare e promuovere lo sviluppo economico territoriale. L’aggiornamento professionale ha diversi obiettivi, ma in primo luogo deve contribuire al mantenimento e all’ampliamento delle conoscenze e delle capacità acquisite nella formazione professionale iniziale. L’aggiornamento riguarda sia l’adattamento delle competenze professionali, ma è altresì orientato allo sviluppo della carriera professionale. L’aggiornamento professionale riveste particolare importanza poiché i mutamenti economici tecnici e organizzativi che investono il mondo del lavoro pongono i/le lavoratori/lavoratrici occupati di fronte a sempre nuove richieste prestazionali. Attraverso l’aggiornamento può essere facilitato l’inserimento lavorativo di uomini e donne che, a seguito dell’assistenza prestata e dell’educazione dedicata ai propri bambini o per malattia, non hanno per un certo periodo esercitato la loro professione. Esso ha anche lo scopo di recuperare, anche at-

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traverso la certificazione di percorsi di apprendimento di tipo non formale (p.es. esperienze lavorative pregresse), qualifiche professionali non acquisite e di promuovere così lo sviluppo della carriera professionale. Nel caso di una professionalità diversa da quella posseduta si parla di riqualificazione. Ciò premesso la Formazione Professionale pubblica promuove misure di formazione continua sul lavoro a favore dei lavoratori/lavoratrici occupati finalizzate, in modo particolare: • all’adeguamento delle conoscenze e capacità alle prestazioni professionali richieste (aggiornamento professionale) • allo sviluppo della carriera professionale • al recupero di un diploma di qualifica professionale (per es. diploma di fine apprendistato) • al reinserimento nella vita lavorativa di uomini e donne alla ricerca di lavoro (p.es. disoccupati, disoccupati di lungo termine, lavoratori in lista di mobilità, lavoratori a rischio occupazionale, immigrati) • alla riqualificazione) • ad aggiornamenti nell’ambito della salute e sicurezza sul posto di lavoro(6) in conformità alle vigenti normative • ad aggiornamenti riferiti a specializzazioni professionali regolamentate da leggi provinciali o statali (p.es. corsi di preparazione ad esami per l’abilitazione all’esercizio di determinate attività) Gli Enti di formazione sono tenuti a concordare le misure di formazione continua sul lavoro con le PPSS (associazioni di categoria, sindacati, comunità comprensoriali, ecc.); il relativo parere dovrà essere documentato. Non saranno incentivate misure di formazione continua che non siano prevalentemente orientate alla trasmissione di conoscenze professionali e all’acquisizione delle relative competenze…

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Quanto sopra riportato è la deliberazione delle finalità, gli ambiti di intervento e modalità operative istituzionali del Servizio formazione continua sul Lavoro provinciale. L’attività formativa realizzata fa naturale riferimento ai corsi di formazione professionale di breve durata previsti dalla Legge Provinciale n. 29/77 progettati e organizzati sulla base di un fabbisogno formativo territoriale espresso dalle imprese e, in misura maggiore, sulla base di un “catalogo” all’interno del quale il singolo lavoratore o persona adulta sceglie l’intervento che ritiene più confacente ai propri bisogni formativi e professionali. Le attività formative si svolgono prevalentemente presso le Scuole di formazione professionale pubbliche. Il Servizio di Formazione continua sul Lavoro svolge le proprie attività a supporto della realizzazione dell’aggiornamento professionale principalmente nei seguenti ambiti operativi: • la progettazione e la realizzazione dei progetti di sviluppo del sistema territoriale di formazione continua; • la realizzazione e sperimentazione di modalità e di dispositivi per la certificazione di competenze professionali in esito a percorsi formativi formali e non formali; • la realizzazione di sistemi didattici e dispositivi per formazione a distanza di individui e gruppi di utenti • la realizzazione e la gestione di sistemi organizzativi che permettano l’accesso alla formazione individuale (voucher individuali); • la realizzazione e la gestione di sistemi che permettano alla (piccola e media) impresa di implementare piani formativi aziendali, settoriali e territoriali; • la realizzazione e consolidamento di sistemi organizzativi che permettano l’accesso individuale all’aggiornamento professionale di lavoratori di micro imprese (voucher aziendali). La differenziazione di metodologie e strategie didattiche

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e organizzative e diversi criteri per la determinazione (e l’individualizzazione) dei percorsi formativi sono originati dalla elevata differenziazione dell’utenza che accede alla formazione continua pubblica; tra i destinatari e beneficiari degli interventi formativi si possono riconoscere: • utenze individuali: lavoratori e cittadini adulti, con qualsiasi tipo di professionalità e titolo di studio, che accedono a corsi di aggiornamento, perfezionamento, qualificazione per migliorare le proprie competenze professionali; • utenze in formazione secondo accordi presi con aziende: lavoratori di aziende coinvolte in specifici processi di innovazione tecnologica e/o organizzativa (in questo caso l’attività formativa viene avviata a seguito di un esplicito “progetto” proveniente da un’azienda o gruppo di aziende e o associazioni imprenditoriali); • utenze socialmente deboli: invalidi, immigrati, ex tossicodipendenti e detenuti; • soggetti in disagio lavorativo: lavoratori dipendenti in cig e/o in mobilità, disoccupati, donne adulte interessate ad un inserimento lavorativo. In un quadro di riferimento come quello descritto la Formazione continua sul Lavoro provinciale si viene a trovare all’intersezione di diverse e complesse tematiche tra loro fortemente integrate e interdipendenti: lo sviluppo economico e professionale Il “capitale umano” è ritenuto essere la principale risorsa per uno sviluppo economico sostenibile, per il miglioramento della qualità della vita, per una maggiore coesione sociale. Le “competenze” (delle persone) risultano essere l’“esigenza emergente” e/o la “risorsa chiave-strategica” e/o il “nuovo paradigma” di riferimento per la competitività delle imprese-organizzazioni, per la adattabilità e occupabilità delle persone, per lo sviluppo del sistema di “ istruzione e formazione professionale”.

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l’apprendimento lungo tutto l’arco della vita Gli scenari economici, occupazionali e professionali evidenziano la necessità di prefigurare, oltre che attività formative “prima” dell’accesso al lavoro, ritorni nel sistema formativo “durante” e “dopo” periodi di lavoro. Si pone l’esigenza di un “apprendimento continuo tutto l’arco della vita” (“lifelong learning”) e si prospetta l’integrazione tra “istruzione-formazione-lavoro” per valorizzare (e non disperdere) il patrimonio individuale di competenze accumulato e accumulabile. In tale logica sono state prefigurati contesti di apprendimento diversi ma ritenuti dello stesso valore: contesto di apprendimento “formale” (situazioni e percorsi di istruzione e formazione professionale istituzionalmente deputati alla trasmissione dei saperi teorici e pratici); contesto di apprendimento “non formale” (situazioni e percorsi lavorativi e professionali); contesto di apprendimento “informale” (situazioni e percorsi di vita sociale e individuale). La “trasparenza” e “riconoscimento” delle competenze La “trasparenza” e il “riconoscimento” delle competenze sono ritenuti necessari per dare “visibilità” e “credibilità” alle competenze acquisite-acquisibili e per consentire migliore e maggiore “trasferibilità e “spendibilità” delle competenze nelle situazioni e nei percorsi professionali e/o formativi. Per rendere attuabile e possibile la “trasparenza” ed il “riconoscimento” sono richiesti “protocolli” comuni e condivisi tra attori istituzionali, tra soggetti sociali, tra soggetti istituzionali e sociali. Il tema della “trasparenza e del “riconoscimento” pone l’esigenza di un “quadro unitario” di riferimento espresso (a livello comunitario) attraverso un apposito European Qualification Framework (EQF). L’EFQ si configura come una “meta struttura” rispetto a cui mettere in relazione e confrontare i diversi “titoli” rilasciati (qualifiche-diplomi-certificati-ecc.) e si fonda su una struttura di “livelli” progressivi di apprendimento (in linea con i principi della “life long learning”).

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Le esigenze indicate ed emergenti dagli orientamenti complessivamente espressi, la valorizzazione delle esperienze e delle specificità “locali” portano all’attuale stato di sviluppo e di qualificazione dell’offerta della formazione continua sul lavoro. Il progetto “Modelli didattici per il Long Life Learning” All’interno di questo contesto si inserisce il progetto “Modelli organizzativi e didattici per il Long Life Learning” che si pone l’obiettivo di portare gli operatori della formazione a riflettere sulle modalità con cui erogare ed organizzare la formazione, proponendo strumenti e dispositivi didattici innovativi pensati per facilitare la comprensione e la soddisfazione delle mutevoli e molteplici esigenze dell’utenza cercando di avvicinare l’apprendimento anche ai bisogni soggettivi del discente. Pur rendendoci conto di una certa inevitabilità delle priorità economiche che governano la formazione continua riteniamo comunque critico, anche rispetto ai risultati perseguiti, assumere la prospettiva del necessario adeguamento della propria forza lavoro come unica struttura di senso della formazione continua. Ora, la formazione continua non vuole certo ignorare la dimensione economica della propria azione ma sta nella natura dell’apprendimento stesso il suo ancoraggio nella persona. Arricchendo le riflessioni sui metodi con cui organizzare la formazione vorremmo perciò favorire la possibilità per i partecipanti di vivere l’apprendimento in una prospettiva soggettiva, come potenziamento delle proprie possibilità d’azione, come ampliamento dello spazio d’azione, così da riferire l’impegno, necessario e spesso oneroso, non solo alle coercizioni emergenti dei mutamenti tecnico-organizzativi, di mercato, ecc. ma anche a sé, al proprio mondo di vita, al proprio senso di autoefficacia.

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Vorremmo in sintesi contribuire un po’ affinché l’apprendimento trovi apprezzamento come processo di acquisizione operato dal singolo, come scelta e forma di autodeterminazione promuovendo anche l’espressione di potenziali creativi del soggetto che ha anche “scelto” di fare formazione. Più facilmente il proprio apprendimento potrebbe allora essere visto come una parte preziosa del proprio sviluppo, sì professionale, ma all’interno di un proprio progetto di vita, o almeno di penetrazione conoscitiva di ambienti di vita. E se corrispondono alla realtà quei profili professionali richiesti in molti posti di lavoro sia dei servizi che nelle aziende manifatturiere, dove compaiono competenze come pianificare in autonomia, lavorare in gruppo, analizzare in autonomia un problema, essere direttamente responsabili della priorità attraverso l’autocontrollo, ecc. allora alcuni principi dell’apprendimento che i metodi descrivono quali la situatività, il collegamento alla pratica, l’orientamento ai partecipanti, all’operatività, all’auto organizzazione dei processi di apprendimento, al lavoro cooperativo, alla relazionalità nell’apprendere possono rappresentare un utile contributo.

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Il Gruppo tecnico provinciale per la promozione dell’apprendimento professionale nella prospettiva del Life Long Learning

Per il conseguimento delle finalità del progetto, tra le sue attività era prevista anche l’attivazione di una sede istituzionale di elaborazione e confronto per fare del progetto stesso una forma di intervento attivo e di innovazione dei processi sociali e culturali locali che portano alla erogazione della formazione continua sul lavoro. A questo scopo si costituito un team di operatori locali della Formazione Continua sul Lavoro che presidiano la tematica del Life Long Learning e che assumono una prospettiva di efficacia e di innovazione per promuovere pratiche formative che rendono sempre più facile e diffuso l’accesso all’apprendimento professionale lungo tutto l’arco della vita. Nel corso della realizzazione del progetto si è formato un gruppo di persone che operano in provincia di Bolzano nell’ambito dello sviluppo professionale e della formazione continua sul lavoro. Al gruppo hanno aderito anche operatori della Amministrazione provinciale (scuole professionali e altre strutture formative), di organizzazioni sindacali e imprenditoriali, di enti di formazione privati, di aziende. La composizione del gruppo Al “Gruppo tecnico provinciale per la promozione dell’apprendimento professionale nella prospettiva del Life Long Learning” hanno aderito gli operatori e referenti della formazione continua sul lavoro: • Ferdinando Manfredini, Matteo Apolloni, Giuseppe De Leo (Coordinatori delle attività di Formazione sul

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Lavoro della Formazione professionale italiana Daniel Duzzi (Comitato Paritetico Edile) Christine Platzer (WIFI) Piero Cavallaro (ECIPA/CNA) Marco Repetto (CTM/Assoimprenditori) Hans Punter (APA/LVH) Verena Oberrauch, Alberto Petrera (Unione Commercio) Paolo Pavan (Confesercenti) Roberta Micheli, Mauro Chiarel (Tangram s.r.l.) Patrizia Zangirolami, Matteo Grillo (CLS) Gaetano Gambara, Elena Daddio, Maurizio Moretti (UPAD) Martin Stieger, Christian Tecini, Brigitte Kelderer (Servizio Formazione continua sul lavoro della Formazione professionale tedesca) Werner Pramstrahler (AFI/IPL) Hansjőrg Auer (Ripartizione personale della P.A.B.) Robert Pfeifer (INAIL) Claudio Tombari (FORMEDIL)

Lo scopo del lavoro del gruppo è stato definito in una lettera per la manifestazione di interesse ; questo documento ha avuto anche la finalità di orientare l’attività di ricerca del gruppo di lavoro alle concrete condizioni di realizzazione delle azioni di formazione e aggiornamento professionale nelle aziende e sul territorio provinciale e di porre le condizioni per realizzare stabilmente uno spazio di confronto, di ricerca e di aggiornamento per gli operatori ed i referenti della formazione. La proposta riportata è tuttora in fase di negoziazione. Manifestazione di comune interesse a collaborare Noi, enti, organizzazioni e ricercatori che in provincia di Bolzano,

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• ricopriamo differenti ruoli e manifestiamo differenti responsabilità ed interessi nell’ambito della formazione, • operiamo con differenti approcci di metodo ed a favore di differenti gruppi di utenza, • abbiamo realizzato esperienze formative, di studio e ricerca, • abbiamo maturato la consapevolezza delle necessità di migliorare l’offerta di formazione continua nella consapevolezza e nella responsabilità di dover identificare soluzioni sempre nuove a fronte delle nuove sfide e delle nuove criticità che l’offerta pubblica di formazione continua dovrà affrontare manifestiamo un comune interesse a collaborare: • per migliorare le nostre offerte di formazione continua, • attraverso un confronto continuo sui temi della formazione continua, • socializzando le nostre conoscenze ed esperienze, • realizzando anche iniziative pilota e sperimentazioni • facilitando l’emersione di una nuova e più estesa domanda di formazione. Come primo risultato lavoreremo per: • organizzare una raccolta delle esperienze da noi realizzate integrandole con approcci messi a punto anche altri soggetti, • sviluppare scenari in cui collocare i metodi, i concetti, le pratiche esplorate • identificare ed approfondire i temi critici su cui lavorare nel futuro. Lo strumento operativo è il “Gruppo tecnico provinciale per la promozione dell’apprendimento professionale nella prospettiva del Life Long Learning” che viene coordinato dalla Formazione Professionale italiana, attualmente nel contesto del progetto FSE “Modelli organizzativi e didattici per il Life Long Learning“.

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Gli Autori del Progetto FSE “Modelli organizzativi e didattici per il LLL”

in classe e in rete, Erickson, Trento, 2010. È vicedirettore di “Form@re, Open journal per la formazione in rete” ed è membro della Redazione di “JELKS - Journal of E-Learning Journal of E-Learning and Knowledge Society”, la rivista dell’Associazione Italiana di e-Learning Society. Andrea Bullara

Giovanni Bonaiuti Dottore di ricerca in “Qualità della formazione” è Ricercatore di Didattica generale e pedagogia speciale presso l’Università degli Studi di Cagliari. Si occupa di metodologie didattiche e di tecnologie per l’educazione, tematiche su cui ha pubblicato numerosi contributi tra cui, recentemente, le monografie E-learning 2.0. Evoluzione dell’apprendimento in rete nell’incontro tra formale e informale (curatela), Erickson, Trento, 2006; Didattica attiva con la LIM. Metodologie, strumenti e materiali, Erickson, Trento, 2009; Didattica attiva con i video digitali. Metodi, tecnologie, strumenti per apprendere

Insegnante della Formazione professionale italiana, dal 1996 ricopre l’incarico di Coordinatore del Servizio Formazione continua sul Lavoro. In questo ruolo ha realizzato azioni per la promozione e facilitazione dell’accesso individuale dei lavoratori ai percorsi di formazione e aggiornamento professionale. Nell’ambito di tali azioni ha promosso e realizzato sperimentazioni riguardanti la certificazione di competenze professionali, la costruzione di dispositivi didattici per flessibilizzare l’accesso alla formazione, la progettazione didattica di percorsi formativi modulari per la riqualificazione dei lavoratori adulti, la realizzazione di misure per l’aggiornamento profes-

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sionale nella piccola e micro impresa. Francesco Di Cerbo E’ ricercatore presso SAP Next Business and Technology, la divisione ricerca di SAP. É stato ricercatore universitario presso la Libera Università di Bolzano. Ha ricevuto il dottorato di ricerca in Scienze e Tecnologie dell’Informazione e della Comunicazione presso l’Università di Genova nel 2008. Tra i suoi interessi di ricerca, il Technology Enhanced Learning ha ricoperto un ruolo molto importante, ed i suoi contributi sono stati accettati in diversi consessi nazionali ed internazionali. Enzo Del Fatto Si è laureato nel 2002 in Informatica presso l’Università di Salerno. Nel 2009 ha ricevuto il Dottorato di Ricerca in Informatica congiuntamente presso l’Università di Salerno e presso l’Istituto Nazionale di Scienze Applicate (INSA) di Lyon, in Francia. I suoi interessi di ricerca includono i Geographic Information Sy-

stems (GIS) e l’Human-Computer Interaction (HCI) . Gabriella Dodero Professore ordinario di Informatica presso la Libera Universita’ di Bolzano dal 2006, dove ricopre dal 2012 la carica di prorettore agli Studi. In precedenza ha lavorato presso l’Universita’ di Genova, dove ha conseguito la laurea in Matematica nel 1977. Nella sua ricerca piu’ recente gli argomenti di Technology Enhanced Learning hanno ricoperto un ruolo importante ed in crescita. Antonio Fini Dirigente Scolastico. Già insegnante, consulente e formatore. Dottore di Ricerca in Telematica e Società dell’Informazione. Collaboratore del Laboratorio di Tecnologie dell’Educazione dell’Università di Firenze. Autore di numerosi libri, articoli e contributi a riviste e convegni nazionali e internazionali. Si interessa principalmente ai temi dei social media, della Open Education e delle risorse educative aperte. È

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socio di SIe-L (Società italiana di e-learning) e del MED (Associazione italiana per l’educazione ai media e alla comunicazione). E’ attualmente condirettore della rivista “Bricks”, edita da AICA e SIe-L. Peter Litturi Insegnante della Formazione professionale italiana. Referente e coordinatore delle attività di formazione e monitoraggio che concorrono al percorso di valutazione e di abilitazione dei docenti della Formazione professionale italiana, per il quale ha curato anche la progettazione degli strumenti e dispositivi didattici. Svolge attività di promozione e realizza sperimentazioni didattiche nell’ambito delle attività formative dei corsi di base e di aggiornamento professionale. Giovanni Marconato Psicologo e formatore. Il suo interesse è per i meccanismi che attivano, sostengono e migliorano i processi di apprendimento. Da quasi 30 anni si occupa anche di for-

mazione a distanza ed approda “naturalmente” all’uso didattico delle tecnologie per le quali ricerca modalità operative (a distanza ed in presenza) che contribuiscono al miglioramento dei processi di apprendimento. Ha realizzato numerosi progetti di didattica con le tecnologie ideando e sviluppando differenti tipologie di “ambienti di apprendimento” digitali. Su questi temi ha pubblicato due libri e numerosi articoli su riviste professionali e scientifiche. Opera come libero professionista e svolge insegnamenti e laboratori presso le università di Padova e Verona. I suoi riferimenti concettuali ed operativi sono di matrice cognitivista e costruttivista. E’ presente ed attivo in numerosi ambienti on-line, condivide le sue esperienze e riflessioni attraverso il blog “Apprendere (con e senza le tecnologie)” in www.giannimarconato.it ed è’ animatore del network di pratica “La scuola che funziona” in www.lascuolachefunziona. it. E’ membro del Direttivo della Società Italiana di elearning dove è delegato per i Social Media ed è delegato

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Education nell’associazione NordEst Digitale. Marco Perini Formatore e ricercatore, laureato in programmazione e gestione dei servizi formativi presso la Facoltà di scienze della Formazione dell’Università di Verona. Attualmente collabora al progetto Copernicus & TRIO con il Servizio di formazione continua sul lavoro della Formazione professionale italiana di Bolzano come docente e progettista di dispositivi didattici; collabora inoltre con l’Università di Verona nella gestione del progetto di aggiornamento professionale dei docenti “Venetoformatori”. Beate Weyland Ricercatrice di didattica dal 2005 presso la Facoltà di Scienze della Formazione della Libera Università di Bolzano. È docente di media education e di alcuni laboratori di pedagogia e di didattica. Oltre al costante approfondimento delle tematiche legate alle metodologie didattiche, le sue ricerche si sono concen-

trate sul tema dell’educazione ai media nel confronto tra modelli e proposte in Italia e nei paesi di lingua tedesca e da queste sono nati i seguenti volumi: Media Education tra organizzazione e fantasia, insieme a D. Felini, Erickson Trento 2007, Professionalità media educative (a cura di), Erickson Trento 2009. Tra i nuovi temi di ricerca compaiono le politiche per la prima infanzia in contesto italo-germanico e il tema dell’edilizia scolastica legato all’innovazione degli spazi e delle didattiche per un incontro tra pedagogia e architettura. ... e Altri Alle attività di analisi e di ricerca realizzate nall’ambito del progetto documentate in questa pubblicazione hanno inoltre contribuito operatori e refenti della formazione professionale di Amministrazioni Pubbliche, di Enti ed Associazioni private e di Aziende della provincia di Bolzano facenti parte del Gruppo tecnico provinciale per la promozione dell’apprendimento professionale nella prospettiva del Life

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Long Learning. Un particolare ringraziamento va dunque a Ferdinando Manfredini, Matteo Apolloni, Giuseppe De Leo (Formazione professionale italiana), Daniel Duzzi (Comitato Paritetico Edile), Christine Platzer (WIFI), Piero Cavallaro (ECIPA/CNA), Marco Repetto (CTM/Assoimprenditori), Hans Punter (APA/ LVH), Verena Oberrauch e Alberto Petrera (Unione Commercio), Paolo Pavan

(Confesercenti), Roberta Micheli e Mauro Chiarel (Tangram s.r.l.), Patrizia Zangirolami e Matteo Grillo (CLS), Gaetano Gambara, Elena D’Addio e Maurizio Moretti (UPAD), Martin Stieger, Christian Tecini e Brigitte Kelderer (Formazione professionale tedesca), Werner Pramstrahler (AFI/IPL), Hansjőrg Auer (Ripartizione personale P.A.B.), Robert Pfeifer (INAIL), Claudio Tombari (FORMEDIL).

Finito di stampare nel mese di gennaio 2013 presso Digitalprint Rimini per conto di Guaraldi Editore

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