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POESIA INFANTIL

CONCEPES E MODOS DE
ENSINO
RENATA JUNQUEIRA DE SOUZA
POESIA INFANTIL
CONSELHO EDITORIAL ACADMICO
Responsvel pela publicao desta obra
Divino Jos da Silva
Alberto Albuquerque Gomes
Gilza Maria Zauhy Garms
Paulo Cesar de Almeida Raboni
Mauro Betti
Ftima Aparecida Dias Gomes Marin
RENATA JUNQUEIRA DE SOUZA
POESIA INFANTIL
CONCEPES E MODOS
DE ENSINO
2012 Editora UNESP
Cultura Acadmica
Praa da S, 108
01001-900 So Paulo SP
Tel.: (0xx11) 3242-7171
Fax: (0xx11) 3242-7172
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feu@editora.unesp.br
CIP BRASIL. Catalogao na fonte
Sindicato Nacional dos Editores de Livros, RJ
S718p
Souza, Renata Junqueira de
Poesia infantil: concepes e modos de ensino / Renata Junqueira
de Souza. So Paulo: Cultura Acadmica, 2012.
Inclui bibliografia
ISBN 978-85-7983-349-6
1. Poesia infantojuvenil. 2. Literatura infantojuvenil Estudo e en-
sino. 3. Literatura brasileira Estudo e ensino. 4. Literatura Histria
e crtica. I. Ttulo.
12-9269. CDD: 807
CDU: 82
Este livro publicado pelo Programa de Publicaes Digitais da Pr-Reitoria de
Ps-Graduao da Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho (UNESP)
Editora afiliada:
Aos meus pais, pelo carinho e incentivo;
Ao Ricardo, pelo amor e cumplicidade;
A Clara e Jlia, minhas fadas-poesia.
SUMRIO
Introduo 9
1 Consideraes iniciais sobre a formao do professor da
Educao Fundamental (1
a
a 4
a
sries) e os reflexos desta
formao em sua prtica pedaggica 23
2 As escolas e seus universos 45
3 As diretrizes terico-metodolgicas do ensino de literatura
e o estudo de caso inscrito na pesquisa 113
Concluso Aproximaes e divergncias entre a teoria
e a prtica no ensino da poesia em sries iniciais
da escolarizao 141
Referncias bibliogrficas 143
INTRODUO
Poetando, problematizando o ensino da poesia
Ler , basicamente, o ato de perceber e atribuir significados atra-
vs de uma conjuno de fatores pessoais com o momento, o lugar
e as circunstncias. interpretar uma percepo sob as influncias
de um determinado contexto. Essa atividade leva o indivduo a
uma compreenso particular e social da realidade. Trata-se de uma
definio de ordem cognitivo-sociolgica, pela qual se concebe a
leitura como um processo de compreenso abrangente. Sua din-
mica envolve componentes sensoriais, emocionais, intelectuais,
fisiolgicos, neurolgicos, bem como culturais, econmicos e pol-
ticos. O ato de ler considerado um processo de compreenso de
expresses formais e simblicas, por meio de qualquer linguagem
(Martins, 1989, p.30).
Outra concepo de leitura, oposta a essa e observada, ainda,
com maior frequncia, no Ensino Fundamental, se refere a uma de-
codificao de signos lingusticos, atravs do aprendizado estabele-
cido a partir do condicionamento estmulo-resposta. Tal conceito,
de perspectiva behaviourista-skinneriana, ignora a profundidade
da experincia do contato do indivduo com os elementos da comu-
nicao humana.
10 RENATA JUNQUEIRA DE SOUZA
A leitura um processo riqussimo que no cabe em conceitua-
es restritivas. Segundo Bamberger (1987, p.10), dados da Unesco
informam que um leitor se forma at os doze anos de idade mais
ou menos. Como a criana ingressa na escola normalmente aos seis
anos, a responsabilidade de promover o contato com os livros no
perodo precedente dos pais. Se os pais no leem, no h por que
a criana valorizar a leitura. Por essa carncia do ambiente familiar
em relao leitura que o nmero de leitores diminui de gerao
a gerao.
Assim, se os pais no proporcionam criana o contato com
o livro, resta escola essa funo. No ambiente escolar, a criana
conhece o livro didtico e o paradidtico. Quanto ao primeiro, no
lhe faltam crticas. O mercado est abarrotado de exemplos desse
material, com sustentao filosfica e terica ultrapassada, dos
quais, porm, os textos so geralmente extrados para o trabalho
desenvolvido em sala de aula.
Este estudo, datado de 1999, pretendeu mostrar que os livros
didticos utilizados na ocasio pelos sujeitos da pesquisa ofereciam
fragmentos de textos literrios infantis (a maioria de natureza nar-
rativa) e que o trabalho com poesia era quase inexistente. No entan-
to, a poesia infantil poderia ser o material escolhido para dar incio
difcil tarefa de estimular o gosto pela leitura, pois ela , segundo
Bamberger (1987), o nico gnero capaz de despertar leitores em
qualquer faixa etria ou fase de leitura.
A realidade da sala de aula, todavia, bem diferente: nela, as
crianas convivem muito pouco com a poesia e quando essa con-
vivncia ocorre, os equvocos didticos so inmeros. E foi diante
dessas inquietaes sobre o ensino ideal ou no da poesia infantil
que escolhemos o tema desta pesquisa.
Nesse sentido, nosso estudo ganhou dimenses pedaggicas, na
medida em que a preocupao central se voltava para a necessidade
de verificar como os professores do Ensino Fundamental (sries
iniciais) vinham trabalhando com a poesia em sala de aula. Para
tanto, selecionamos, como sujeitos de nossa pesquisa qualitativa,
professores de trs escolas desse nvel educacional.
POESIA INFANTIL 11
Assim, no Captulo 1, procuramos discutir a formao escolar
geral dos professores dessas trs instituies de ensino e os reflexos
dessa formao na prtica pedaggica de doze docentes (escolhidos
como sujeitos do estudo de caso), no que se refere especificamente a
contedos e formas de ensino da literatura infantil (poesia).
No Captulo 2, apresentamos o universo escolar pesquisado,
a entrevista realizada para traar o perfil terico-profissional dos
professores e uma descrio da prtica de ensino da poesia.
No Captulo 3, discutimos as bases epistemolgicas para uma
definio da metodologia do ensino da literatura e as reflexes conclu-
sivas sobre os dados obtidos na pesquisa de campo (estudo de caso).
Enfim, a presente pesquisa possibilitou-nos a confirmao final
de que os estmulos do mundo potico fazem parte da vida da crian-
a desde muito cedo, mas infelizmente no fazem parte da escola;
sugerimos, portanto, na concluso do estudo, um possvel caminho
para que o trabalho com poesia em sala de aula acontea efetiva-
mente e seja significativo. O estudo se encerra com uma demons-
trao das aproximaes e divergncias entre a teoria e a prtica no
ensino da poesia em sries iniciais da escolarizao.
Organizao metodolgica da pesquisa:
concepes tericas e procedimentos formais
Trevizan (1997) apresenta duas formas de organizao metodo-
lgica: a formal e a conceptual. Reconhecendo a metodologia
como uma prtica social e interativa, a autora enfatiza a impor-
tncia da natureza conceptual de todo trabalho didtico-cientfico,
afirmando que toda metodologia deve implicar, alm de uma orga-
nizao meramente formal do trabalho, ou seja, um processo de orde-
nao de passos sequenciados para se chegar a um fim, tambm uma
prvia concepo epistemolgica do objeto de estudo (p.8). Assim
sendo, para estudar o ensino da poesia em sries iniciais, optei pela
abordagem qualitativa na organizao conceptual da metodologia
da pesquisa, com o objetivo de saber como a leitura desse gnero lite-
12 RENATA JUNQUEIRA DE SOUZA
rrio ensinada. Bogdan e Biklen (apud Ludke, 1986) apontam como
caractersticas bsicas da pesquisa qualitativa: o contato direto do
pesquisador com o ambiente e a situao em que esto sendo inves-
tigados; a riqueza do material obtido com as descries de pessoas,
situaes e acontecimentos; a maior preocupao com o processo
do que com o produto; a possibilidade de o pesquisador considerar
e atribuir significados aos diferentes pontos de vista dos participan-
tes; a tendncia de a anlise dos dados seguir um processo indutivo.
Entre as vrias formas pelas quais se pode assumir a pesquisa quali-
tativa, destacam-se a pesquisa do tipo etnogrfico e o estudo de caso.
Para a presente pesquisa, o estudo de caso me pareceu mais con-
veniente, pois se destaca por constituir uma unidade dentro de
um sistema mais amplo (Ludke, op. cit., p.17). Nesses termos,
considerarei como unidade o ensino da poesia e, como sistema, a
instituio de ensino em toda a sua complexidade.
O estudo de caso um tipo de investigao que apresenta carac-
tersticas prprias:
a) Os estudos de caso enfatizam a interpretao em contexto
(Ludke, op. cit., p.18) isto , para compreendermos melhor
o ensino da poesia nas sries iniciais devemos relacionar dife-
rentes fatores significativos: a formao dos professores, a
situao especfica da escola, os seus problemas, as aes dos
professores, os recursos humanos, administrativos, fsicos e
financeiros;
b) Os estudos de caso buscam retratar a realidade de forma
completa e profunda (op. cit., p.19) isto , o pesquisador
procura revelar a complexidade natural das situaes, expli-
citando a inter-relao de seus componentes;
c) Os estudos de caso buscam uma variedade de fontes de
informao (idem). As informaes coletadas em diferentes
momentos podero confirmar ou rejeitar as hipteses iniciais
ou mesmo trazer novas hipteses, questes ou afirmaes;
d) Os estudos de caso procuram representar os diferentes e s
vezes conflitantes pontos de vista presentes numa situao
POESIA INFANTIL 13
social (op. cit., p.20). A realidade pode ser vista sob dife-
rentes perspectivas. O leitor pode chegar s suas prprias
concluses e decises, desde que o investigador deixe claro o
percurso de suas investigaes e o porqu de suas concluses;
e) Os relatos do estudo de caso utilizam uma linguagem e
uma forma mais acessvel do que os outros relatrios de pes-
quisa (idem). Os dados podem ser apresentados de vrias
formas: dramatizaes, desenhos, fotografias, colagens,
slides, mesas-redondas, discusses. Os relatos escritos so
informais, narrativos, descritivos e ilustrados por citaes e
exemplos. A transmisso direta, clara e bem articulada, em
uma linguagem que se aproxima das experincias pessoais
do leitor. Ludke (op. cit., p.20) afirma que o caso cons-
trudo durante o processo de estudo; ele s se materializa
enquanto caso, no relatrio final, onde fica evidente se ele se
constitui realmente num estudo de caso.
Essas caractersticas so de extrema importncia em um estudo
que pretende identificar a natureza do ensino da poesia em sala
de aula. Portanto, na coleta de dados, utilizei os instrumentos da
pesquisa qualitativa, isto , entrevistas, observaes e anlises de
documentos. McCracken (1990) aponta que, diferentemente da
pesquisa quantitativa, o objetivo da entrevista qualitativa no
descobrir quantas, ou que tipo de pessoas compartilham uma certa
caracterstica, mas ter acesso a suas suposies, ideias e sentimen-
tos. Para isso, a entrevista qualitativa cria uma relao de interao
entre quem pergunta e quem responde.
Tanto quanto a entrevista, a observao ocupa um lugar pri-
vilegiado na coleta de dados. Ela possibilita um contato direto do
pesquisador com o objeto pesquisado. Segundo Bogdan e Biklen
(1982), apud Ludke (op. cit., p.30-1),
o contedo das observaes deve envolver uma parte descritiva
e uma parte mais reflexiva. A parte descritiva compreende um
registro mais detalhado do que ocorre no campo. [...] A parte
14 RENATA JUNQUEIRA DE SOUZA
reflexiva das anotaes inclui as observaes pessoais do pesquisa-
dor, feitas durante a fase de coleta: suas especulaes, sentimentos,
problemas, ideias, impresses, pr-concepes, dvidas, incerte-
zas, surpresas e decepes.
Embora pouco explorada, a anlise documental pode ser uma
tcnica valiosa na pesquisa qualitativa, completando informaes
ou revelando novos aspectos do problema ou tema. So conside-
rados documentos quaisquer materiais escritos que possam ser
usados como fonte de informao sobre o comportamento huma-
no (Phillips, 1974, p.187). Com esse procedimento, possvel
mostrar evidncias que fundamentam afirmaes e declaraes do
pesquisador.
Assim, o estudo de caso e a utilizao desses instrumentos pos-
sibilitam conhecer mais de perto o problema e, consequentemente,
a escola.
Conhecer a escola mais de perto significa colocar uma lente de
aumento na dinmica das relaes que constituem o seu dia a dia,
aprendendo as foras que impulsionam ou que retm, identifi-
cando as estruturas do poder e os modos de organizao do trabalho
escolar e, compreendendo o papel e a atuao de cada sujeito neste
contexto onde as aes, relaes, contedos so construdos, nega-
dos, reconstrudos e modificados. (Andr, 1984, p.73)
Uma vez definida a natureza conceptual da metodologia ado-
tada para a execuo deste trabalho, descrevo, a seguir, a organiza-
o formal dos procedimentos metodolgicos (passos) da pesquisa:
A escolha do local de pesquisa
A escolha foi pautada na inteno de ter acesso a dados informa-
tivos de situaes diversas. A escola pblica, localizada no centro de
Presidente Prudente, Escola 1, foi selecionada por terem seus alu-
POESIA INFANTIL 15
nos acesso maior a livros, ou seja, pelo fato de frequentarem perio-
dicamente a biblioteca municipal, que est situada a quatro quadras
da escola. Por essa situao privilegiada, queria verificar se haveria
uma diferena de resultados de aprendizagem, tendo em vista as
condies de leitura que essa unidade escolar oferecia aos alunos,
se comparada Escola 2, pblica e de periferia, e Escola 3, parti-
cular. Pelo discurso geral de hoje, as escolas particulares de Ensino
Fundamental e Mdio oferecem um servio de melhor qualidade e,
por isso, seus alunos teriam melhores condies de aprendizagem
da leitura. A escolha de trs unidades escolares distintas, portanto,
foi programada para me permitir um confronto sobre a qualidade
do ensino da leitura da poesia.
Assim, as escolas analisadas foram as seguintes: a Escola 1, da
rede pblica, situada no centro de Presidente Prudente, cujas do-
centes j haviam me procurado, interessadas em orientaes sobre
literatura infantil; a Escola 2, tambm pblica, de periferia, que,
por conhecer a sua coordenadora pedaggica, eu visitava periodica-
mente e era convidada algumas vezes para participar das Horas de
Trabalho Pedaggico Coletivo (HTPC); e a Escola 3, da rede par-
ticular, que me solicitava com frequncia para realizar a Hora do
Conto com crianas das sries iniciais. Esse contato que j manti-
nha com as unidades selecionadas foi de extrema importncia para
a aceitao de minha pesquisa.
A opo por este estudo de caso permitiu-me explorar melhor
o ensino da poesia em sala de aula, bem como a formao liter-
ria do educador de sries iniciais, as relaes professor-escola e
professor-aluno no trabalho com a leitura e o uso adequado ou no
do material didtico pelo professor. O objetivo na escolha de trs
instituies foi, portanto, o de possibilitar a identificao de aspec-
tos comuns e recorrentes neste estudo de caso, que permitissem uma
viso final mais ampliada e slida dos aspectos estudados. o que
Ludke (op. cit., p.23-4) chama de generalizao naturalstica:
[...] o estudo de caso qualitativo ou naturalstico encerra um
grande potencial para conhecer e compreender melhor os proble-
16 RENATA JUNQUEIRA DE SOUZA
mas da escola. Ao retratar o cotidiano escolar em toda sua riqueza,
esse tipo de pesquisa oferece elementos preciosos para uma melhor
compreenso do papel da escola e suas relaes com outras institui-
es da sociedade.
Aps selecionadas as escolas, delineei o trabalho primeiramente
com um contato com as instituies. Em uma conversa com os dire-
tores, expliquei os objetivos e contedos da pesquisa, que envolviam
uma entrevista com os docentes e com o coordenador pedaggico das
sries iniciais, observaes de aulas sobre poesia e a anlise de docu-
mentos, tais como o plano global da escola, os planos de ensino dos
professores, os livros didticos ou textos utilizados em sala de aula.
O meu trabalho foi bem aceito em todas as unidades. Somente
depois da autorizao dos diretores que apresentei a proposta de
pesquisa aos professores, em HTPC, explicando-lhes os passos a
seguir e a sua participao no desenvolvimento da investigao.
Houve, inicialmente, muito interesse e tambm resistncia e, em-
bora muitos professores dissessem no saber trabalhar com poe-
mas, ou no ter formao especfica para o uso da poesia em sala de
aula, eles mostraram-se dispostos a colaborar na pesquisa. Alguns
demonstraram vontade de aprender e vislumbravam a participao
no presente projeto de pesquisa como o melhor meio para que isso
acontecesse. O importante que, nessa situao, concretizaram-se
os sujeitos da pesquisa.
A entrevista
Com base na teoria de Spradley (1979), a seleo das pessoas a
serem entrevistadas na pesquisa previu a escolha de informantes, de
acordo com o nvel de conhecimentos e experincias profissionais
que poderiam ser fornecidas por eles. Como afirma McCracken
(op. cit.), mais importante trabalhar um perodo maior de tempo
e cuidadosamente, com poucas pessoas, do que, superficialmente,
com um grupo maior de sujeitos.
POESIA INFANTIL 17
Como o objetivo inicial era o de saber como acontece o ensino
da poesia nas sries iniciais e poder analis-lo, entrevistei trs pro-
fessores de cada escola (sendo um de cada srie:
1
2
a
, 3
a
e 4
a
), que se
ofereceram, espontaneamente, como sujeitos da pesquisa. Alm
disso, entrevistei o coordenador pedaggico de cada instituio,
com o intuito de conhec-los, saber sobre sua formao e entender
seu trabalho de orientao e coordenao do ensino na unidade, seja
com alunos, direo, pais, funcionrios ou professores.
Optei pela entrevista semiestruturada, seguindo um roteiro
de perguntas feitas a todos os entrevistados. O objetivo desse tipo
de entrevista a obteno de resultados uniformes entre os sujeitos,
admitindo, assim, uma comparao imediata das respostas. No
entanto, ela no precisa ser aplicada rigidamente e isso me permitiu
fazer as adaptaes necessrias.
Como afirma Ludke (op. cit.), qualquer tipo de entrevista exige
cuidados e o primeiro o respeito que se deve ter com o entre-
vistado. Esse respeito envolve desde o local e horrio, marcados
e cumpridos de acordo com sua convenincia, at a perfeita ga-
rantia de sigilo e anonimato em relao ao informante. Pensando
assim, e acreditando na entrevista como instrumento importante
por seu carter de interao entre pesquisador e pesquisado, deixei
meus entrevistados muito vontade. Alguns encontros acontece-
ram na escola, outros nas casas dos professores, sempre em datas
e horrios determinados por eles. Alguns duraram cerca de uma a
duas horas e outros, toda uma manh ou tarde. Mas todos com um
procedimento comum: estabelecia-se uma conversa com os entre-
vistados, e, durante esse dilogo informal, abordavam-se questes
informativas e tericas; se, ao final, faltasse alguma informao,
retomava-se o assunto. Os dados informativos foram colhidos,
portanto, oralmente, gravados e, posteriormente, transcritos no
trabalho. O questionrio elaborado serviu apenas de instrumento
para a estruturao da ordem do contedo que se queria detectar;
1 Durante todo o texto nos referiremos s sries de escolarizao. Portanto, 2
a
, 3
a

e 4
a
sries atualmente so 3
o
, 4
o
e 5
o
anos.
18 RENATA JUNQUEIRA DE SOUZA
em nenhum momento, os educadores tiveram contato manual com
esse instrumento. Houve, desde o incio do dilogo com os sujeitos
da pesquisa, um clima de estmulo e de aceitao mtua e as infor-
maes fluram de maneira notvel e autntica.
A entrevista teve dois momentos, sendo que o primeiro preten-
deu conhecer o entrevistado, no que diz respeito sua formao:
seu nome, a escola e a srie em que leciona, sua formao escolar
e profissional, se era leitor, de que tipos de texto, se costumava
escrever, se usava livro didtico e que outros materiais didticos
utilizava. O segundo momento da entrevista foi de carter mais
terico: pedi aos professores que primeiramente conceituassem
mtodo, texto, linguagem, texto literrio e texto no literrio, leitura,
leitura esttica, poesia e prosa potica e, depois, que descrevessem o
trabalho com a poesia em sala de aula.
O objetivo de ambos os momentos foi traar o perfil do edu-
cador e levantar questes e dificuldades referentes ao ensino de
poesia, para poder aprofund-las com a utilizao de outros instru-
mentos, como a observao e a anlise de documentos.
Depois dos primeiros dados coletados, conversei com os profes-
sores e agendei as observaes.
As observaes das aulas
Como meu objeto de estudo era o ensino da poesia em sries
iniciais, foi, na sala de aula, observando os educadores, que obtive
as informaes mais relevantes que iriam possibilitar, nesta tese,
uma anlise mais completa do problema.
Baseando-me nas teorias de Bogdan e Biklen (apud Ludke, op.
cit.), minhas observaes envolveram uma parte descritiva e uma
parte mais reflexiva.
Na parte descritiva, tentei registrar, com detalhes, o que ocor-
reu em sala de aula: a descrio do local, dos sujeitos e das ativida-
des, a reconstruo dos dilogos ocorridos na aula ministrada, os
materiais utilizados, as interferncias internas e externas.
POESIA INFANTIL 19
Na parte reflexiva das anotaes, inclu minhas prprias ob-
servaes, feitas durante a fase de coleta, bem como as relaes
entre as partes observadas, as novas ideias surgidas, os procedi-
mentos metodolgicos utilizados pelo educador e os pontos que
necessitariam posteriormente de maior explorao.
O registro dos dados
H formas muito variadas de se registrarem as informaes.
Optei por fazer anotaes escritas e combin-las com o material
transcrito de gravaes.
Nos dias em que estava prevista a observao das aulas, eu en-
trava na sala com o professor e me colocava entre as crianas. Em
todos os momentos, em todas as escolas e salas de aula, o professor
me apresentava s crianas, falava-lhes um pouco sobre a pesqui-
sa, permitindo-lhes que me conhecessem e conversassem comigo.
Ento, assistamos s aulas. Neste caso, assumi, propositadamente,
a condio j definida por Ludke (op. cit.) de observador como parti-
cipante, situao em que a identidade do pesquisador e os objetivos
do estudo so revelados ao grupo pesquisado desde o incio. Por
isso as minhas anotaes ocorreram sempre no momento exato das
observaes.
Assim, cada registro foi iniciado com a indicao exata do dia,
local, hora e perodo de durao da observao, deixando-se sem-
pre uma margem para a codificao futura do material e para as
observaes gerais. Para reter todo o conjunto de informaes e
poder us-lo a qualquer momento, adotei um caderno, onde foram
registradas as anotaes.
Cumpre ressaltar, ainda, que, na pesquisa qualitativa, outra
variao importante a da durao do perodo de permanncia do
observador em campo. A deciso sobre a extenso desse perodo
vai depender do tipo de problema que est sendo analisado e do
propsito do estudo. Conversando com os professores sobre isso,
eles me disseram que, naquele segundo semestre, eles no tinham
20 RENATA JUNQUEIRA DE SOUZA
nenhuma previso da durao do tempo a ser dedicado poesia em
suas aulas, porque, na verdade, eles no haviam planejado nenhum
momento para o trabalho com o gnero, informao essa comum a
todos os entrevistados. A sugesto dos educadores foi a de prepara-
rem uma aula especfica sobre poesia e ministr-la em um dia pre-
determinado para que eu pudesse assistir. Assim, restaram-me ape-
nas nove aulas programadas sobre poesia em classes de 2
a
a 4
a
sries,
permanecendo, em mdia, quatro semanas em cada uma das escolas
analisadas. Segundo Ludke (op. cit.), no o perodo de permann-
cia no campo que garantir a validade da observao, mas tam-
bm a habilidade e experincia do observador, a receptividade do
trabalho pelo grupo, a finalidade dos resultados e a possibilidade de
acesso a dados importantes e relevantes pesquisa.
Tendo estado nas escolas, em diferentes momentos, pude ob-
servar, tambm, a organizao do trabalho do professor em sala
de aula, assim como a participao e interao do coordenador e
do diretor com o trabalho desenvolvido na escola. Essa prtica foi
muito importante, porque pude manter uma perspectiva mais tota-
lizante nas minhas observaes, sem me desviar muito do meu foco
de interesse.
Durante as aulas com poesia, vrios professores solicitaram
dos alunos produes de textos; essas produes foram recolhidas
para fazerem parte do momento seguinte da pesquisa, a anlise
documental. No entanto, temos de ressaltar aqui, j de incio, que o
nosso objeto de estudo visou, primordialmente, recepo e no
produo de textos poticos.
A anlise documental
Segundo Caulley (1981), a anlise documental busca identificar
informaes fatuais nos documentos, a partir de questes ou hip-
teses de interesse.
Os planos globais das trs instituies foram analisados com a
finalidade de traar o perfil das escolas, do ponto de vista de seu
POESIA INFANTIL 21
aspecto fsico e pedaggico. Para verificar a importncia da poesia
em sala de aula das sries iniciais, e a relao interacional teoria
& prtica no trabalho com o gnero, reuni os planos de aulas de
todos os professores envolvidos na pesquisa. Preocupada em saber
a relevncia que o livro didtico (e, consequentemente, o docente)
conferia poesia, selecionei os manuais didticos utilizados nas
sries observadas. Para estabelecer o relacionamento do discurso do
professor com sua ao pedaggica, recolhi tambm alguns outros
materiais utilizados nas aulas com poesia, como, por exemplo, dese-
nhos com tangran. E, finalmente, pensando na relao complexa
leitura & escritura da poesia guardei as produes textuais dos
alunos para as consideraes finais da tese. Cumpre ressaltar que o
acesso a todo esse material de anlise foi possibilitado pela prpria
escola, atravs do coordenador pedaggico ou do professor.
A anlise dos dados
Analisar os dados na pesquisa qualitativa significa trabalhar
todo o material obtido durante a pesquisa, ou seja, os relatos de ob-
servao, as transcries de entrevista, as anlises de documentos e
as demais informaes disponveis (Ludke, op. cit., p.45).
Segundo a autora, a tarefa de anlise dos dados de uma inves-
tigao implica, num primeiro momento, a organizao de todo
o material, dividindo-o em partes e procurando identificar, nele,
tendncias e padres relevantes. Num segundo momento, essas ten-
dncias e padres so reavaliados, buscando relaes e interferncias
num nvel de abstrao mais elevado.
Assim, no decorrer desta tese, apresentaremos a anlise dos
dados coletados, buscando trabalhar o material da pesquisa de
modo organizado (cf. Ludke), destacando, portanto, os principais
achados e identificando as tendncias, numa tentativa constante
de reconstruo das vivncias reais, obtidas no processo total de
levantamento dos dados.
1
CONSIDERAES INICIAIS SOBRE
A FORMAO DO PROFESSOR DA
EDUCAO FUNDAMENTAL (1
a
A 4
a

SRIES) E OS REFLEXOS DESSA FORMAO
NA SUA PRTICA PEDAGGICA
Pesquisas (Machado, 1997) divulgadas poca deste trabalho
apontavam altos ndices de repetncia e evaso principalmente em
sries iniciais de escolarizao. Segundo elas, um dos fatores que
contribuem para esse fracasso a m formao dos professores do
Ensino Fundamental, os quais, segundo a autora (idem), no rece-
beram, em seus cursos, conhecimentos bsicos tericos e prticos
para o exerccio de sua profisso.
Como nosso objeto de estudo se concentrava na verificao da
formao terica e da prtica pedaggica de professores de sries
iniciais, com relao ao ensino de poesia, vale a pena levantarmos,
aqui, de incio, alguns dados sobre a histria geral do curso de for-
mao desses profissionais, considerados relevantes para a inter-
pretao final dos procedimentos utilizados por eles em seu tra-
balho. No perodo de realizao desta pesquisa, para o ingresso do
professor em salas de aula da 1
a
4
a
srie, exigia-se, como formao
mnima, o Curso de Habilitao Especfica para o Magistrio (anti-
go curso Normal). Alguns docentes, no entanto, continuavam seus
estudos, graduando-se no 3
o
grau. Essa tendncia geral de formao
escolar do corpo docente do Ensino Fundamental pode ser observa-
da analisando-se os dados levantados por este estudo: de um total
de 43 professores, apenas 33% (14) apresentavam formao em
24 RENATA JUNQUEIRA DE SOUZA
nvel mdio, realizada em escolas regulares ou nos Centros Espec-
ficos de Formao e Aperfeioamento do Magistrio (CEFAMs),
enquanto os demais, 67% (29), haviam completado o curso superior
de Pedagogia em instituies da cidade ou regio, tendo 15 profes-
sores sido formados na Universidade do Oeste Paulista (Unoeste),
7 na Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras de Presidente Pru-
dente (Fafi), 6 na Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras de Pre-
sidente Venceslau e 1 na Faculdade de Cincias e Letras de Assis.
Ao indagarmos, na sequncia, o tempo de formao dos docen-
tes habilitados em nvel mdio, a constatao que, dentre os 14
sujeitos da pesquisa nessa condio, 10 (72%) haviam terminado
seus estudos h mais de 20 anos, evidenciou a relevncia de uma
recuperao, ainda que rpida, neste captulo, da histria do curso
de formao do professor primrio no Brasil. Remetemo-nos,
portanto, legislao brasileira dos anos 1970, para uma melhor
compreenso desse contexto educacional em estudo.
A Habilitao Especfica de 2
o
Grau para o Magistrio (HEM)
surgiu, exatamente naquela dcada, como um curso de nvel mdio
da rede oficial e particular, destinado a formar professores para en-
sinar nas quatro primeiras sries do 1
o
grau e na pr-escola.
No artigo 30 da Lei n.5692/1971, que trata da regra geral para
a formao do magistrio, o texto legal dispunha, como exigncia
mnima para o exerccio do magistrio no ensino de 1
o
grau, da 1
a

4
a
srie, a habilitao especfica de 2
o
grau; da 1
a
8
a
srie de 1
o
grau,
a habilitao especfica de grau superior, em nvel de graduao,
representada por licenciatura de curta durao; e, em todo o ensino
de 1
o
e 2
o
graus, habilitao especfica obtida em curso superior de
graduao correspondente licenciatura plena.
O currculo do curso de HEM era dividido em uma parte de
educao geral, com carga horria menor, e outra de formao es-
pecial, a maior poro da grade curricular, como se pode ver no
Quadro 1.
A primeira parte visava formao integral do futuro professor.
A segunda, concentrada nas 2
a
e 3
a
sries, abrangia vrios aspectos:
em Fundamentos da Educao, os aspectos histricos e sociolgicos
POESIA INFANTIL 25
convergiam para problemas da educao, e os biolgicos davam n-
fase aos problemas de sade; na rea de Estrutura e Funcionamento
de Ensino de 1
o
grau, analisavam-se os aspectos legais, tcnicos e
administrativos do nvel escolar; em Didtica e a Metodologia de
Ensino trabalhavam-se o planejamento, a execuo do ato docente-
-discente e a verificao da aprendizagem, conduzindo a Prtica
Quadro 1 Plano Curricular para o Ensino de 2
o
grau (HEM)
Contedos
(Atividades, reas de
Estudo e Disciplinas)
Sries e Cargas Horrias
1
a
2
a
3
a
Totais
1. Lngua Port. e Lit.
Brasileira
72 72 72
Educao
Geral
2. Educao Artstica 36
3. Educao Fsica 72 72 72
4. Geografia 72 72
5. Histria 72 72
6. Ed. Moral e Cvica e
O.S.P.B.
36 72
7. Matemtica 72 72 72
8. Cincias Fsicas e
Biolgicas e Programa de
Sade
72 72 72 1332
9. Fundamentos da Educao 108 80
10. Estrutura e
Funcionamento do Ensino
de 1
o
Grau
108 180
Formao
Especial
11. Didtica e Prtica
de Ensino (Estgio
supervisionado)
216 324 1116
Carga horria por ano 720 864 864
Carga horria semanal 20 24 24
N
o
de contedos por srie 10 9 7
Carga horria total da Habilitao 2448
Partes do Currculo 1
a
2
a
3
a
Mdia
Educao Geral 705 545 415
Formao Especial 305 465 1005 595
Fonte: Leite (1994, p.55).
26 RENATA JUNQUEIRA DE SOUZA
de Ensino que devia desenvolver todos os aspectos estudados em
estgio supervisionado.
Com relao anlise da formao dos profissionais do Ensino
Fundamental, o que se percebe, pela grade curricular exposta,
que, no que concerne ao aprendizado de lngua e literatura, sob a
rubrica Lngua Portuguesa e Literatura Brasileira, no se obser-
va a especificao do ensino de literatura infantil. Considere-se,
para uma reflexo mais detalhada sobre esse aspecto, a grade do
curso que era oferecido na Escola Estadual de Primeiro e Segundo
Grau (EEPSG) Prof
a
Maria Luiza Bastos (uma das instituies
de ensino que constituram nosso universo de pesquisa), inscrita
no Quadro 2.
Nos componentes curriculares citados acima, encontramos as
disciplinas: Lngua Portuguesa e Literatura e Contedos e Metodolo-
gia de Lngua Portuguesa, sendo a primeira ministrada ao longo dos
quatro anos, com carga horria que variava entre 80 a 160 horas/
ano, e a disciplina Contedos e Metodologia de Lngua Portuguesa,
nos terceiro e quarto anos, com uma carga total de 160 horas, ou
seja, 80 horas/ano. No entanto, quanto ao contedo dessas disci-
plinas, no nos foi possvel coletar maiores dados sobre o espao
ocupado pela literatura infantil (e, em especial, pela poesia) porque
nada constava sobre elas no plano global da escola. Dois docentes
responsveis por essas reas do currculo foram contatados, para
verificarmos a presena da literatura infantil (poesia) nos seus pro-
gramas de ensino, mas eles se recusaram a mostr-los.
Afirmamos, anteriormente, que nosso estudo envolveu 43 su-
jeitos, todos atuantes no Ensino Fundamental, dos quais 33% (14
professores) tinham formao profissional em nvel mdio (HEM),
e 67% (29) apresentavam formao escolar superior. Aps as consi-
deraes feitas sobre a composio curricular dos cursos da HEM,
que no contemplava a disciplina Literatura Infantil, passamos, a
seguir, a algumas revises sobre os aspectos histricos de formao
dos demais sujeitos pesquisados, docentes graduados em Pedago-
gia, em instituies pblicas e particulares de Presidente Prudente
e regio, iniciando pela nica escola pblica do grupo.
POESIA INFANTIL 27
Quadro 2 Componentes Curriculares (HEM) da EEPSG Prof
a
Maria Luiza
Bastos Presidente Prudente SP/1998
Componentes Curriculares 1
o
ano 2
o
ano 3
o
ano 4
o
ano
Lngua Portuguesa e Literatura 160 160 120 120
Histria 120 80
Geografia 120 80
Fsica 80 80
Qumica 80 80
Biologia e Programa Sade 80 80
Matemtica 160 160 80 80
Ingls 80
Educao Fsica 120 120 80 80
Educao Artstica 80
Psicologia da Educao 120 80
Sociologia da Educao 80 80
Filosofia da Educao 80 80
Histria da Educao 80 80
Estrutura e Func. Ensino 1
o
Grau 80 80
Didtica 120 80 80
Contedos e Metodologia Lng. Port. 80 80
Contedos e Metodologia Est. Soc. 80 80
Cont. Met. Cincias e Matemtica 80 80
Psic. e Desenvolvim. do Pr-Escolar 80 80
Cont. Met. Educao Pr-Escolar 80
Cont. Met. Educao Artstica 80
Cont. Met. Educao Fsica 80
Psicologia
Estgio 100 100 100
1080 840 280 280
120 360 720 720
1200 1200 1000 1000
Fonte: Grade Curricular da Habilitao Especfica do Magistrio da EEPSG Prof
a
Maria
Luiza Bastos (1998).
28 RENATA JUNQUEIRA DE SOUZA
A Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras de Presidente Pru-
dente, criada como escola municipal, manteve o curso de Pedagogia
de 1959 a 1976, sendo depois encampada pela Unesp, quando o
curso de Pedagogia foi extinto, vindo a ser reativado s em 1988 e
em funcionamento at os dias de hoje. O curso oferecia, no perodo
inicial, duas habilitaes: Ensino das Disciplinas e Atividades Pr-
ticas do Curso Normal e Administrao Escolar de 1
o
e 2
o
graus. No
grupo das disciplinas obrigatrias da primeira habilitao, aparecia
Literatura Infantil, com uma carga de 60 horas e quatro crditos, e
Introduo ao Estudo da Comunicao e Expresso, com 60 horas e 4
crditos previstos, como demonstra o Quadro 3:
Quadro 3 Disciplinas oferecidas pelo Curso de Pedagogia da Fafi/Unesp (1976)
Disciplinas Carga horria Crditos
D
i
s
c
i
p
l
i
n
a
s

o
b
r
i
g
a
t

r
i
a
s
Disciplinas obrigatrias
Introduo Teoria da Comunicao 60 4
Metodologia do Ensino de 1
o
Grau I 60 4
Metodologia do Ensino de 1
o
Grau II 60 4
Literatura Infantil 60 4
Prtica de Ensino da Escola de 1
o
Grau 90 6
Geografia e Planejamento 90 6
Introduo ao Estudo de Cincias 45 3
Introduo ao Estudo de Comunicao e
Expresso
60 4
O
p
t
a
t
i
v
a
s


1
1

c
r

d
i
t
o
s

e
n
t
r
e
:
Educao Artstica 60 4
Introduo ao Estudo de Estudos Sociais 60 4
Problemas de Psicologia do Escolar 60 4
Tecnologia da Educao 45 3
Dinmica de Grupo 45 3
Filosofia das Cincias 45 3
Organizao Social e Poltica 60 4
Biologia Geral 60 4
Fonte: Grade curricular do curso de Pedagogia de 1976 Fafi/Unesp.
Para uma avaliao mais precisa do espao dado literatura infan-
til pela instituio de ensino superior acima citada, resgatamos os pro-
gramas dessas disciplinas, com destaque para o objetivo de seu ensino:
POESIA INFANTIL 29
dar aos alunos condies de ampliar o conceito de Literatura Infan-
til e us-la na escola como elemento didtico, de forma eficiente,
analisando e selecionando livros de acordo com a idade da criana.
Verificamos, ainda, que o programa de Literatura Infantil colo-
cava a poesia como o dcimo item dos contedos tericos a serem
enfocados: j) A poesia e o coro falado (programa de ensino, 1976).
Tambm no item nove, lemos: g) Treino para seleo de poesias
para coro falado e formao de grupos.
Ao contrrio da faculdade pblica (Fafi/Unesp), que formou
pedagogos de 1959 a 1976, a Unoeste, instituio privada fundada
em 1972 como Faculdade de Cincias, Letras e Educao de Pre-
sidente Prudente, no contemplava em seu currculo inicial e nem
mesmo na grade curricular de 1998, a disciplina Literatura Infantil,
como objeto de estudo do pedagogo (cf. Quadro 4):
Quadro 4 Disciplinas oferecidas pelo Curso de Pedagogia Unoeste (1998)
Disciplinas Carga horria
PRIMEIRO TERMO
Introduo Filosofia 68
Sociologia Geral I 68
Histria da Educao I 68
Psicologia da Educao I 102
Cultura Brasileira 68
Metodologia e Tcnicas de Pesquisa I 68
Prticas Desportivas 34
SEGUNDO TERMO
Sociologia Geral II 68
Filosofia da Educao I 68
Histria da Educao II 68
Psicologia da Educao II 68
Didtica I 80
Metodologia e Tcnicas de Pesquisa II 68
Prticas Desportivas 34
Continua
30 RENATA JUNQUEIRA DE SOUZA
Disciplinas Carga horria
TERCEIRO TERMO
Sociologia da Educao I 102
Filosofia da Educao II 68
Histria da Educao III 68
Psicologia da Educao III 68
Didtica II 68
Estrutura e Funcionamento do Ensino Fundamental 68
QUARTO TERMO
Sociologia da Educao II 80
Filosofia da Educao III 68
Histria da Educao IV 68
Psicologia da Educao IV 68
Didtica III 102
Estrutura e Funcionamento do Ensino Mdio 68
QUINTO TERMO
Princpios e Mtodos de Administrao Escolar I 68
Estatstica Aplicada Educao I 68
Estrutura e Funcionamento do Ensino Fundamental
e Mdio
68
Orientao Profissional 68
Metodologia do Ensino Fundamental e Mdio I 68
Prtica de Ensino sob forma de Estgio
Supervisionado no Ensino Fundamental e Mdio I
150
SEXTO TERMO
Princpios e Mtodos de Administrao Escolar II 68
Estatstica Aplicada Educao II 68
Prtica de Ensino sob forma de Estgio
Supervisionado no Ensino Fundamental e Mdio II
150
Prtica em Administrao Escolar no Ensino
Fundamental e Mdio sob forma de Estgio
Supervisionado
150
Avaliao Educacional 34
Orientao Vocacional 68
Metodologia do Ensino Fundamental e Mdio II 102
TOTAL 2.888 horas/aula
Fonte: Guia Acadmico, Unoeste, Presidente Prudente, 1998, p.40.
Quadro 4 Continuao
POESIA INFANTIL 31
O curso de Pedagogia, instalado em 1972, era ento oferecido
no perodo noturno, em 6 semestres, com 400 vagas e quatro habili-
taes: Administrao Escolar, Orientao Educacional, Superviso
Escolar e Magistrio das Matrias Pedaggicas, com cargas horrias
que variavam de 2.418 horas/aula at 2.888 horas/aula.
Na outra instituio particular, Faculdade de Filosofia, Cincias
e Letras de Presidente Venceslau, o curso de Licenciatura Plena em
Pedagogia foi fundado em 1972, oferecendo 250 vagas e trs habilita-
es: Magistrio das Matrias Pedaggicas do 2
o
Grau, Orientao Edu-
cacional e Administrao Escolar de 1
o
e 2
o
Graus. A grade curricular,
em vigor at a poca da pesquisa, elencava, no rol das disciplinas obri-
gatrias, Lngua Portuguesa I e Lngua Portuguesa II (cf. Quadro 5).
Quadro 5 Disciplinas oferecidas pelo Curso de Pedagogia da Faculdade de Filo-
sofia, Cincias e Letras de Presidente Venceslau (1998)
Disciplinas obrigatrias
Carga
horria
1
o
PERODO SEMESTRAL
Sociologia Geral I 64
Psicologia da Educao I 64
Histria da Educao I 64
Filosofia da Educao I 64
Didtica I 64
Estudo de Problemas Brasileiros I 32
Lngua Portuguesa I 64
Educao Fsica 32
2
o
PERODO SEMESTRAL
Sociologia Geral II 64
Psicologia da Educao II 64
Histria da Educao II 64
Filosofia da Educao II 64
Didtica II 64
Estudo de Problemas Brasileiros II 32
Lngua Portuguesa II 64
Educao Fsica 32
Continua
32 RENATA JUNQUEIRA DE SOUZA
Disciplinas obrigatrias
Carga
horria
3
o
PERODO SEMESTRAL
Sociologia da Educao I 64
Psicologia da Educao III 64
Histria da Educao III 64
Filosofia da Educao III 64
Didtica III 64
Estrutura e Funcionamento do Ensino de 1
o
Grau I 64
Estatstica Aplicada Educao I 32
Educao Fsica 32
4
o
PERODO SEMESTRAL
Sociologia da Educao II 64
Psicologia da Educao IV 64
Histria da Educao IV 64
Filosofia da Educao IV 64
Didtica IV 64
Estrutura e Funcionamento do Ensino de 1
o
Grau II 64
Estatstica Aplicada Educao II 32
Educao Fsica 32
a) Habilitao em Magistrio das Matrias Pedaggicas do
2
o
Grau e Administrao Escolar de 1
o
e 2
o
Graus
5
o
PERODO SEMESTRAL
Sociologia da Educao III 64
Estrutura e Funcionamento do Ensino de 2
o
Grau I 64
Princpios e Mtodos de Administrao Escolar I 64
Estatstica Aplicada Educao III 64
Metodologia do Ensino de 1
o
Grau I 64
Prtica de Ensino na Escola de 1
o
Grau 64
Educao Fsica 32
6
o
PERODO SEMESTRAL
Sociologia da Educao IV 64
Estrutura e Funcionamento do Ensino de 2
o
Grau II 64
Princpios e Mtodos de Administrao Escolar II 64
Continua
Quadro 5 Continuao
POESIA INFANTIL 33
Disciplinas obrigatrias Carga
horria
Estatstica Aplicada Educao IV 64
Metodologia do Ensino de 1
o
Grau II 64
Prtica de Ensino na Escola de 2
o
Grau 64
Estgio Supervisionado em Administrao Escolar de 1
o
e 2
o
Graus 110
Estgio Supervisionado das Matrias Pedaggicas de 2
o
Grau 110
Educao Fsica 32
b) Habilitao em Magistrio das Matrias Pedaggicas do 2
o
Grau
e Orientao Educacional
5
o
PERODO SEMESTRAL
Sociologia da Educao III 64
Estrutura e Funcionamento do Ensino de 2
o
Grau I 64
Princpios e Mtodos de Orientao Educacional I 64
Medidas Educacionais I 64
Orientao Vocacional I 64
Metodologia do Ensino de 1
o
Grau I 64
Prtica de Ensino na Escola de 1
o
Grau 64
Educao Fsica 32
6
o
PERODO SEMESTRAL
Sociologia da Educao IV 64
Estrutura e Funcionamento do Ensino de 2
o
Grau II 64
Princpios e Mtodos de Orientao Educacional II 64
Medidas Educacionais II 64
Orientao Vocacional II 64
Metodologia do Ensino de 1
o
Grau II 64
Estgio Supervisionado em Orientao Educacional 110
Estgio Supervisionado das Matrias Pedaggicas de 2
o
Grau 110
Educao Fsica 32
c) Habilitao em Magistrio das Matrias Pedaggicas do 2
o
Grau
e Superviso Escolar de 1
o
e 2
o
Graus
5
o
PERODO SEMESTRAL
Sociologia da Educao III 64
Estrutura e Funcionamento do Ensino de 2
o
Grau I 64
Continua
Quadro 5 Continuao
34 RENATA JUNQUEIRA DE SOUZA
Disciplinas obrigatrias
Carga
horria
Princpios e Mtodos de Superviso Escolar I 64
Currculos e Programas I 64
Metodologia do Ensino de 1
o
Grau I 64
Prtica de Ensino na Escola de 1
o
Grau 64
Educao Fsica 32
6
o
PERODO SEMESTRAL
Sociologia da Educao IV 64
Estrutura e Funcionamento do Ensino de 2
o
Grau II 64
Princpios e Mtodos de Superviso Escolar II 64
Currculos e Programas II 64
Metodologia do Ensino de 1
o
Grau II 64
Prtica de Ensino na Escola de 2
o
Grau 64
Estgio Supervisionado em Superviso Escolar de 1
o
e 2
o
Graus 110
Estgio Supervisionado das Matrias Pedaggicas de 2
o
Grau 110
Educao Fsica 32
Fonte: Grade curricular da Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras de Presidente Venceslau,
1998.
A primeira disciplina, Lngua Portuguesa I, era oferecida no in-
cio do semestre do 1
o
ano, com 64 horas/aula, sendo que a segunda,
com a mesma carga horria, era ministrada no segundo semestre do
1
o
ano. Os programas das disciplinas elaborados em 1998 tinham
a mesma ementa, onde se observa a nfase no aspecto formal do
ensino da lngua:
contribuir para o aprimoramento do emprego da Lngua Portu-
guesa, nfase ser dada s normas gramaticais e ao desenvolvi-
mento da habilidade em termos de recepo e produo adequada
de textos (narrao, dissertao, descrio), que podero ser assimi-
ladas com mais facilidade e aplicados com segurana na prtica de
comunicao. (Programa de disciplina, 1998.)
V-se, portanto, que a disciplina Lngua Portuguesa I, no primei-
ro ano, pretendia preparar o aluno para empregar corretamente a
Quadro 5 Continuao
POESIA INFANTIL 35
Lngua Portuguesa no seu dia a dia. Os contedos mostram uma
preocupao exagerada com a gramtica normativa e a ortografia,
no introduzindo nenhum conceito sobre texto, leitura e poesia.
Assim, notamos que, no passado, o estudo da poesia s aparecia
como objeto de preocupao cultural e formao docente no pro-
grama da universidade pblica (Fafi/Unesp) e, ainda, de maneira
superficial, pois a poesia era apenas mencionada como um texto
para o exerccio do coro falado. O curso de Pedagogia da Unesp,
oferecido a partir de 1988, tambm contemplava a disciplina Li-
teratura Infantil como disciplina optativa, com 4 crditos e uma
carga de 60 horas. O programa de ensino dessa disciplina passou a
evidenciar o seguinte objetivo: (ao trmino da disciplina o aluno
dever ser capaz de): Selecionar e abordar criticamente o material
de leitura (literrio) destinado Escola de 1
o
grau. No quadro dos
contedos programticos, a poesia aparecia no item cinco, onde
se l: Poesia e ensino: equvocos didticos. Somente a partir do
final da dcada de 1980 que percebemos uma abordagem terica
e crtica com relao ao ensino de poesia em sala de aula. Todavia,
as outras universidades e faculdades continuavam, at mais re-
centemente, a no contemplar a poesia na grade curricular de seus
cursos.
Como vimos, poucos currculos de 3
o
grau oferecem a disciplina
Literatura Infantil, desconsiderando-se, assim, que sua valorizao
propiciaria uma viso mais ampla e profunda da realidade social.
Segundo Zilberman (1985, p.27), a incluso dessa disciplina em
cursos como Pedagogia, Letras e Biblioteconomia, entre outros, se
justifica, pois o professor deve estar apto:
a) escolha de obras apropriadas ao leitor infantil;
b) ao emprego de recursos metodolgicos eficazes, que estimulam
a leitura, suscitando a compreenso das obras e a verbalizao,
pelos alunos, do sentido apreendido.
Cumpre observar, no entanto, que, se considerarmos o expressi-
vo tempo de servio dos sujeitos envolvidos em nossa pesquisa, ainda
36 RENATA JUNQUEIRA DE SOUZA
que no tivessem recebido formao especfica em Literatura Infan-
til, nos cursos frequentados, quer em nvel mdio (HEM), quer em
nvel superior (universidades e faculdades), eles poderiam ter ad-
quirido conhecimentos e experincias no assunto atravs das formas
de capacitao profissional ofertadas pelo Estado a partir dos anos
1970, por iniciativa da Secretaria de Educao e da Coordenadoria
de Estudos e Normas Pedaggicas (CENP) que criaram as Propos-
tas Curriculares e estabeleceram uma poltica de centralizao do
planejamento didtico. Como a maioria dos professores trabalhava
h mais de vinte anos, tendo finalizado seus cursos de graduao
na dcada de 1970, muitos deles puderam participar das discusses
para a implantao das Propostas Curriculares da Coordenadoria de
Estudos e Normas Pedaggicas (CENP), na dcada de 1980.
Naqueles anos, ocorreu um intenso e rico debate em torno do
currculo das escolas estaduais em So Paulo. Foi uma poca em que
o pas estava saindo de uma ditadura e as oposies comearam a ter
alguma voz, quando intelectuais e estudiosos em educao assumi-
ram cargos polticos relevantes. Em So Paulo, o governo props
uma reformulao curricular participativa. As Propostas Curricu-
lares, elaboradas pela Coordenadoria de Estudos e Normas Peda-
ggicas (CENP) surgiram, ento, como resultado de um processo
que envolveu as quatro grandes universidades Universidade de
So Paulo (USP), Universidade Estadual de Campinas (Unicamp),
Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho (Unesp)
e Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo (PUC-SP) , as De-
legacias de Ensino, representantes de professores etc.
J, anteriormente, fora criado um convnio CENP/Unesp/
Unicamp/USP que oferecia, a princpio, cursos de trinta horas de
Lngua Portuguesa e Matemtica, cujo objetivo era preparar do-
centes da rede pblica para implementar as Propostas Curriculares
da CENP. Segundo Christov (1989, p.103), os cursos estenderam-
-se a outras reas do currculo, atingindo professores especialistas
de educao: coordenadores, diretores, supervisores. Esse conv-
nio possibilitou ainda orientaes tcnicas aos Assistentes Tcnico-
-Pedaggicos (ATPs).
POESIA INFANTIL 37
No entanto, o grande nmero de cursos ofertados acabou tra-
zendo dificuldades quanto administrao central do Convnio,
pois a capacitao ocorria nas universidades, citadas anteriormente.
A partir de 1989, prepararam-se tambm outros cursos modulares
de, no mnimo trinta horas, oferecidos pelos Centros de Aperfei-
oamento de Recursos Humanos (CARHs), instalados nas Divi-
ses Regionais de Ensino do Estado.
Apesar de toda essa oferta plural de cursos de capacitao, nos
anos 1970-80, dos doze professores entrevistados para esta pesqui-
sa, nenhum deles revelou, na sua prtica pedaggica diria, conhe-
cimentos especficos de literatura infantil que pudessem ser reflexo
dos cursos frequentados.
Em sntese, percebemos que os sujeitos desta investigao no
se beneficiaram intelectualmente do acesso Proposta Curricular
de Lngua Portuguesa nem dos cursos ofertados naquele perodo
pela D.E. de Presidente Prudente, que permitiriam lev-los a re-
fletir, estudar e discutir o trabalho didtico com o texto literrio,
incluindo o uso da poesia em sala de aula.
Com relao tambm aos Parmetros Curriculares Nacionais
(PCNs) editados pelo Ministrio da Educao e Cultura (MEC)
em 1996, cumpre informar que, durante a realizao desta pesqui-
sa, em nenhum momento, as escolas ou os sujeitos fizeram aluso
a eles.
Zilberman (1985), que tambm investiga o uso didtico do livro
infantil em sala de aula, considera que os professores no esto pre-
parados teoricamente para o ensino da literatura, concluindo que
eles no se encontram atualizados em relao prpria metodologia
do ensino do texto literrio.
Para ela, o docente das sries iniciais deveria estar formado para:
a) abordar as relaes entre a literatura e o ensino legitimando a
funo da leitura em virtude das motivaes dos recebedores
crianas e sugerindo livros, assim como atividades didticas, a
fim de alcanar o uso da obra literria em sala de aula com obje-
tivos cognitivos, e no apenas pedaggicos;
38 RENATA JUNQUEIRA DE SOUZA
b) considerar o confronto entre a criao para crianas e o livro
didtico, tornando o ltimo passvel de uma viso crtica e o
primeiro o ponto de partida para a considerao dos interesses
do leitor e da importncia da leitura enquanto desencadeadora
de uma postura reflexiva perante a realidade. (Zilberman, op.
cit., p.30)
Dessa maneira, enfatiza-se, nesta pesquisa, a nossa preocupao
com a relevncia da Literatura Infantil para a educao, pois, inseri-
da como disciplina nos cursos de 3
o
grau, pode colaborar para a for-
mao de professores-leitores, capazes de escolher e avaliar textos
literrios adequados ao nvel dos alunos, e de desenvolver um tra-
balho metodolgico com vrios tipos de textos, incluindo a poesia.
No entanto, se nos cursos de formao do professor das sries
iniciais, o ensino de Lngua Portuguesa com incluso especfica de
Literatura Infantil no existe ou, quando aparece, priorizam-se ape-
nas contedos pedaggicos e no estticos, como ensinar poesia?
Diante do exposto, a formao terica deficitria do professor
justificar uma srie de equvocos cometidos na sala de aula, no
ensino desse gnero literrio. necessrio que a escola tambm
reflita, pesquise e invista na formao continuada de seu corpo
docente para que cada docente desenvolva um trabalho especfico
e profundo sobre a recepo de textos, entre eles, o texto potico.
Nessa perspectiva, a escola deixa muito a desejar e precisa de-
finir uma nova qualidade, que deve comear pela organizao es-
colar, ou seja, pelo projeto pedaggico. A construo desse projeto
deve ser coletiva, envolvendo um grupo de pessoas diretores,
coordenadores, professores, funcionrios, alunos, membros do
Conselho de Escola e representantes da comunidade com um
mesmo e nico objetivo: elaborar, desenvolver e avaliar uma pro-
posta educacional.
Para Fusari (1988, p.70):
este trabalho caracterizado pela articulao da equipe escolar em
torno da funo social da Escola, sintetizada na tentativa de demo-
POESIA INFANTIL 39
cratizar os conhecimentos acumulados historicamente pela huma-
nidade e construir o novo conhecimento.
lamentvel que, na prtica docente, no haja um momento
para se planejar a proposta educacional. comum que a escola
elabore seu plano anual com base no plano anterior. O professor
continua preenchendo e entregando secretaria da escola um for-
mulrio padronizado no qual constam objetivos gerais, objetivos
especficos, contedos, estratgias e avaliao. Fusari (1990, p.45)
afirma que, em alguns casos, os docentes copiam o plano do ano
anterior e o entregam secretaria da escola com a sensao de mais
uma atividade burocrtica cumprida.
Muitos professores confundem planejamento e plano de ensi-
no, tomando-os como termos sinnimos. Embora haja uma relao
entre eles preciso saber diferenci-los: planejamento de ensino o
processo que envolve a atuao concreta dos educadores no coti-
diano do seu trabalho pedaggico, envolvendo todas as suas aes e
situaes, o tempo todo, envolvendo a permanente interao entre os
educadores e entre os prprios educandos (Fusari, 1989, p.10); j o
plano de ensino deve ser entendido como um instrumento orientador
do trabalho docente, um documento elaborado pelo professor, con-
tendo a sua proposta de ao numa rea e/ou disciplina especfica.
Da mesma forma, os docentes desconhecem que o momento de
elaborao e avaliao do planejamento e do plano de ensino deve
ser vivenciado a partir de sua prtica docente, como processo de
reflexo. E, segundo Saviani (1987, p.24),
para que a reflexo seja considerada filosfica, ela tem que preen-
cher trs requisitos bsicos, ou seja, ser: radical o que significa
buscar a raiz do problema; rigorosa na medida em que faz uso
do mtodo cientfico; de conjunto pois exige viso da totalidade
na qual o fenmeno aparece.
necessrio, portanto, que os educadores da escola discutam
e reflitam sobre elementos bsicos: professor, aluno, escola, socie-
40 RENATA JUNQUEIRA DE SOUZA
dade, objetivos, contedos, mtodos de ensino e de avaliao. Os
docentes devem trocar opinies e experincias para que possam
perceber os pontos de vista das teorias educacionais que permeiam
o trabalho escolar, considerando as divergncias existentes entre as
tendncias mais progressistas e outras como o tradicionalismo, o es-
colanovismo e o tecnicismo. O que se vivencia, na prtica atual, um
ecletismo pedaggico, no qual esto presentes, de maneira con-
traditria, elementos das diferentes tendncias da educao escolar.
Fusari (1988, p.70) exemplifica a ocorrncia dessa situao,
dizendo que possvel identificar um professor cujo discurso
marcadamente progressista e os comportamentos bastante conser-
vadores no trato com os contedos do ensino e na prpria interao
com os alunos.
Portanto, com pontos de vista diferentes, trabalhos variados e
metodologias diversas, torna-se difcil para uma equipe escolar a
construo coletiva de um projeto pedaggico coerente e articula-
do. Esse desafio coloca para a escola uma tarefa que exige empenho,
persistncia, pacincia e crena naquilo que se quer construir. Para
Fusari (idem), o coletivo da unidade escolar deve reforar o coletivo
no contexto social e vice-versa.
Esse trabalho deve estar voltado para a construo do perfil
do aluno que se deseja formar, conhecendo todos os problemas e
entraves que a escola ter de vencer, at chegar ao cumprimento
do objetivo final. Assim, trabalhar coletivamente algo a ser con-
quistado a mdio e longo prazos, pois muitos so os obstculos para
a consecuo dessa tarefa. Um deles , segundo Fusari (op. cit.,
p.71), o seguinte:
No curso de formao os professores (habilitao para o Magis-
trio, Pedagogia e Licenciaturas) no vivenciam uma proposta
pedaggica fruto de um trabalho coletivo dos docentes que atuam
nesses cursos. Ironicamente, os futuros educadores escolares apren-
dem nos prprios cursos de formao como trabalhar de maneira
desarticulada e fragmentada, sem uma percepo e um compro-
misso com a viso de totalidade do currculo escolar. Em outras
POESIA INFANTIL 41
palavras, a ausncia de um trabalho pedaggico interdisciplinar
nos prprios cursos de formao contribui para a desarticulao do
trabalho na Unidade Escolar.
Outro entrave colocado pelo autor o fato de os professores no
terem vivenciado uma proposta de trabalho curricular interdis-
ciplinar, na qual a interdisciplinaridade deixe de ser um conceito
abstrato e comece a fazer parte efetivamente da proposta pedag-
gica coletiva, concreta e progressista. No entanto, falta ao professor
a prtica dessa interdisciplinaridade e faltam-lhe tambm conheci-
mentos tericos para um trabalho efetivo na prtica da sala de aula.
Os fundamentos para a elaborao de um plano de ensino so,
justamente, a transmisso e a construo de conhecimento, capazes
de formar o aluno-cidado. O professor ser o transmissor desse
conhecimento; para isso necessrio que ele domine muito bem o
objeto de conhecimento a ser explorado em sala de aula, bem como
as formas de sua apropriao pelos aprendizes. V-se, portanto, que
a aprendizagem o resultado no de um processo mecnico, e sim
criativo, atravs do qual o aluno elabora hipteses, recria, obtm e
decodifica informaes etc.
Neste sentido, a literatura uma das melhores opes educa-
cionais para o exerccio do conhecimento crtico, pois seu ensino,
em sries iniciais, tem vrios aspectos em comum com a escola. Em
primeiro lugar, sua natureza formativa. Segundo Zilberman (1985,
p.21), tanto a obra de fico como a instituio do ensino esto
voltadas formao do indivduo ao qual se dirigem. Em segun-
do lugar, a literatura possibilita o conhecimento de uma realidade
sintetizadora que tem amplos pontos de contato com o que o lei-
tor vive cotidianamente [...]. A escola tambm tem, como meta,
essa finalidade sintetizadora de veculo das informaes plurais
inscritas nas diferentes disciplinas. Mas, segundo Zilberman, no
processo dessa sntese, tm ocorrido muitas inverses que maculam
o objetivo cognitivo.
Assim, literatura e escola acabam no se identificando; embora
a escola utilize frequentemente textos ficcionais, ela ainda o faz
42 RENATA JUNQUEIRA DE SOUZA
apenas com intuito pedaggico. Mudar esse quadro vai depender
do professor que precisa conhecer, de fato, o objeto literrio e as
formas metodolgicas para o exerccio da leitura esttica. Somente
assim estaria valorizando a obra literria e tambm a formao cr-
tica dos alunos/leitores.
Zilberman afirma que, da forma como a escola vem atuando, a
obra de arte no totalmente compreendida, o que implica algumas
consequncias facilmente detectadas na prtica da leitura de textos
em sala de aula. E ressalta que (op. cit., p.25):
o professor que se utiliza do livro em sala de aula no pode ser
igualmente um redutor, transformando o sentido do texto num
nmero limitado de observaes tidas como corretas (procedi-
mento que encontra seu limiar nas fichas de leitura, cujas respos-
tas devem ser uniformizadas, a fim de que possam passar pelo
crivo do certo e do errado);
ao professor cabe o detonar das mltiplas vises que cada criao
literria sugere, enfatizando as variadas interpretaes pessoais,
porque estas decorrem da compreenso que o leitor alcanou do
objeto artstico, em razo de sua percepo singular do universo
representado.
Escolher a poesia como um dos tipos de textos a serem traba-
lhados nas sries iniciais contribuiria, portanto, para uma maior
valorizao da literatura (pela escola), pois o texto potico propicia,
segundo Jauss (1979), elementos para a emancipao pessoal do
leitor.
Comparando-se os dados levantados at o momento com o ob-
jeto de interesse da nossa pesquisa, neste captulo (formao dos
professores), percebe-se que, embora, historicamente, os cursos
que formavam docentes em nvel de 2
o
grau a HEM ou o CEFAM
tenham evoludo, no havia, nesses cursos, e tampouco na univer-
sidade, um trabalho metodolgico para o ensino de textos literrios;
os projetos pedaggicos das escolas no passavam de cpias da Pro-
posta Curricular de Lngua Portuguesa, determinada pelo Estado; os
POESIA INFANTIL 43
planos de ensino dos professores, ao contrrio do que sugere Fusa-
ri, no serviam como instrumento orientador, constituindo longas
listas de contedos, tambm copiados e raramente executados; o
docente no dominava com propriedade o objeto de conhecimento
a ser explorado na sala de aula e, dessa maneira, acabava realizando
seu trabalho de forma precria e mecnica, no promovendo a refle-
xo crtica do aluno.
Resta-nos mostrar, de forma detalhada, como ocorria o ensino
da poesia no Ensino Fundamental. Para tanto, desenvolvemos, no
captulo subsequente, a descrio e apreciao crtica inicial do tra-
balho pedaggico praticado com os textos poticos nas salas de aula
das escolas pesquisadas.
2
AS ESCOLAS E SEUS UNIVERSOS
O universo escolar 1
A Escola 1 foi fundada em 5 de setembro de 1945. Durante treze
anos, funcionou junto ao Grupo Escolar Prof. Adolpho Arruda
Melo, ganhando prdio prprio em junho de 1958.
poca da pesquisa, a instituio possua doze salas de aula,
um laboratrio de cincias, uma biblioteca, uma sala especial para
deficientes auditivos, uma sala de professores, oito instalaes sani-
trias, uma cozinha e um refeitrio, duas quadras esportivas desco-
bertas, sendo uma poliesportiva e a outra de minivoleibol.
Sua biblioteca, segundo o Plano Escolar, tinha uma acervo
de mais de 4 mil ttulos paradidticos e desenvolvia o projeto
Vamos ampliar nossa biblioteca , criado no ano de 1998, com o
objetivo de arrecadar livros e revistas na comunidade, com os pais
dos alunos.
O laboratrio de cincias possua materiais variados e era o es-
pao onde algumas aulas prticas eram realizadas, quando os alu-
nos podiam fazer experincias e anotar as observaes.
Os recursos humanos da Escola 1 eram compostos pelo pessoal
tcnico-administrativo e pelos docentes. Quanto ao primeiro, um
diretor e um vice-diretor eram os responsveis pela administrao
46 RENATA JUNQUEIRA DE SOUZA
e superviso da escola, auxiliados por dois oficiais administrativos,
que cuidavam do registro da vida escolar de alunos e professores, trs
inspetores de alunos responsveis, segundo o plano, pela vigilncia
e atendimento aos alunos, trs serventes, para cuidar da limpeza da
escola, trs merendeiras cedidas pela Prefeitura Municipal, respon-
sveis pela alimentao das crianas e, finalmente, um cirurgio-
-dentista, tambm funcionrio da Prefeitura Municipal, que presta-
va atendimento aos alunos nos dois perodos de aula e desenvolvia o
trabalho de promoo da sade bucal e de preveno contra a crie.
O corpo docente
O quadro docente era composto por vinte e duas (22) professo-
ras efetivas; destas, quatro (4) estavam afastadas na funo de vice-
-diretor em outra unidade escolar e uma (1) j havia se aposentado.
A escola contava ainda com duas (2) professoras readaptadas, uma
(1) professora PEBII para a classe especial de deficientes auditi-
vos, seis (6) admitidas, quatro (4) estagirias e uma (1) professora
coordenadora pedaggica.
A maioria das docentes (73%) cursara Pedagogia e somente seis
delas (27%) apresentavam formao de 2
o
graus.
Quanto s professoras graduadas, 75% eram formadas em facul-
dades ou universidades particulares da cidade ou regio de Presidente
Prudente; somente quatro (25%) estudaram em instituio pblica.
No perodo de realizao da pesquisa, mais da metade do corpo
docente da escola havia concludo sua formao h mais de vinte
anos (55%). relevante dizer que trs professoras foram graduadas
em 1967, tendo, portanto, mais de trinta anos de atuao profis-
sional. Somente quatro delas (18%) haviam se formado h menos
de dez anos. A esse respeito, vimos, no Captulo 1, que as grades
curriculares das universidades ou faculdades onde se formaram no
ofereciam a disciplina Literatura Infantil, e os dados enfatizam a
m-formao para o ensino da poesia nas sries iniciais, visto que
s 18% das professoras graduaram-se a partir de 1989. No que se
POESIA INFANTIL 47
refere ao tempo de atuao no magistrio, muitas docentes conta-
vam com mais de vinte anos de trabalho; 36% atuavam h mais de
dez anos e somente 18% ministravam aulas h menos de dez anos.
Embora tivessem muitos anos de carreira em outras escolas, seu
trabalho na instituio era recente, pois a maioria delas se encontra-
va na faixa que atuava na escola num perodo de um a cinco anos,
sendo 73% efetivas no cargo e somente 27% contratadas.
Sintetizando a caracterizao do corpo docente, observamos
que as professoras tinham uma formao em Pedagogia, realizada
em instituies particulares que, segundo as grades curriculares
descritas e analisadas no captulo anterior, no ofereciam a discipli-
na Literatura Infantil; eram profissionais que atuavam h mais de
vinte anos e lecionavam h mais de um ano na Escola 1, em situao
funcional efetiva. Resta-nos, a seguir, caracterizar o corpo discente.
O corpo discente
No planejamento de 1997, documento em que nos baseamos
para a pesquisa, a escola teve a oportunidade de caracterizar a sua
clientela tabulando dados de um questionrio respondido pelos
alunos. Os resultados definiam o pblico da escola e indicavam:
55,6% dos alunos tinham de 6 a 8 anos; 41,4% estavam entre os 9 e
10 anos; 2,6% compunham a faixa etria de 11 a 14 anos; somente
0,4% tinha mais de 15 anos.
O diagnstico feito pela U.E. revelava uma clientela privilegiada,
pois 70% dos alunos eram scios de clubes recreativos, 100% pos-
suam rdio e televiso, 75%, videocassete e 91%, aparelho de som.
A renda mensal das famlias, que residiam em geral em casas
prprias e de alvenaria, era de quatro a seis salrios mnimos. Os
pais, em sua maioria, eram funcionrios pblicos, bancrios, pro-
fessores, profissionais liberais, comerciantes e microempresrios.
Destes, 86% eram casados, somente 2% no haviam completado o
primeiro grau e 24% possuam diploma de 3
o
grau; 44% almejavam
que os filhos fizessem um curso superior.
48 RENATA JUNQUEIRA DE SOUZA
Em resumo, as condies gerais dos alunos da escola aqui des-
critas mostravam a disponibilidade dessa clientela para uma explo-
rao pedaggica do aprendizado da poesia. Considere-se, como
exemplo, a facilidade de acesso dos alunos Biblioteca Municipal,
que fica a apenas quatro quadras de distncia, e o projeto da uni-
dade escolar Vamos ampliar nossa biblioteca, cujo objetivo era
despertar nas crianas o gosto pela leitura.
O universo escolar 2
A Escola 2 funciona num prdio de 23 anos, bonito e espaoso,
erguido em uma rea de 4.836 m
2
, com dois pavilhes distintos.
Um abrigava as seis salas da administrao e a zeladoria; no outro
estavam as oito salas de aula e os banheiros para as crianas. Havia
ainda um galpo e uma quadra de esportes descoberta. Na entrada
do prdio, vrias rvores serviam de cobertura para um estaciona-
mento e garantiam tambm alguma sombra para as salas de aula.
Criada em 1961, a escola foi transferida, em 1974, para prdio
prprio, em um bairro bastante antigo, tendo como caracterstica
especfica o fato de estar situada a 100 metros da linha frrea, o que
torna o local peculiar, pois separa bairros.
A instituio atendia, portanto, crianas de diversos locais. No
bairro da unidade escolar, que bastante arborizado, h rede de
esgoto e de gua, boa iluminao, asfalto, e o comrcio local conta
com farmcias, bazares e lojas.
Embora as instalaes da escola sejam antigas, suas salas de
aula so de tamanho bom (7 7 m
2
). A sala de vdeo e a biblioteca
haviam sido adaptadas no pavilho administrativo e, por isso, no
eram muito confortveis nem comportavam muitas crianas. A ins-
tituio possua, ainda, uma horta com vrios canteiros.
A partir de 1996, a Escola 2, que at ento atendia alunos da 1
a

8
a
srie, passou a oferecer somente as quatro primeiras sries do
Ensino Fundamental, em dois perodos: matutino e vespertino.
POESIA INFANTIL 49
Nesse novo contexto, a escola sofreu algumas mudanas e ga-
nhou um coordenador pedaggico. Quando realizamos a pesquisa,
o quadro administrativo era formado por: um diretor, um vice-di-
retor, um secretrio de escola, dois oficiais de escola, um inspetor
de alunos, um servente e um auxiliar de servios.
A escola contava, ainda, com trs funcionrias contratadas pela
Prefeitura Municipal, que preparavam e distribuam a merenda
em todos os perodos, e um consultrio dentrio dentro da unidade
escolar. O dentista responsvel, tambm funcionrio municipal,
alm de atender as crianas, fazia um trabalho de preveno junto
aos alunos.
O corpo docente
O corpo docente da Escola 2 era ento formado por catorze pro-
fessoras, das quais 57% possuam curso superior de Pedagogia,
realizado em diferentes instituies: a maioria (62,5%) conclura
seus estudos na Universidade do Oeste Paulista (Unoeste), es-
cola de ensino privado; uma delas (12,5%) cursara a Faculdade
de Filosofia, Cincias e Letras de Presidente Venceslau, tambm
particular; somente duas (25%) haviam estudado na Universidade
Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho (Unesp) instituio
pblica. As demais, 43%, apresentavam apenas a formao escolar
de nvel mdio, a Habilitao Especfica para o Magistrio (HEM).
Das quatorze professoras que compunham o corpo docente da
Escola 2 na poca, 79% tinham mais de vinte anos de formao, o
que significa que onze graduaram-se entre 1966 e 1976. Nenhuma
delas frequentava ou havia frequentado cursos de Especializao
(Ps-Graduao Lato Sensu).
Embora vrias fossem formadas h mais de vinte anos, 57%
atuavam no magistrio entre vinte e dez anos. S 14% haviam ini-
ciado a carreira docente h menos de dez anos.
Esta unidade escolar tinha mais de vinte anos, no entanto,
nenhuma docente acompanhava a escola desde a sua fundao.
50 RENATA JUNQUEIRA DE SOUZA
Somente 14% delas trabalhavam l h mais de cinco anos e seis
docentes (43%) atuavam entre um e cinco anos na escola, enquanto
outras seis (43%) integravam o grupo h menos de um ano. Isso com
certeza decorrncia da reestruturao da rede fsica das escolas
pblicas, ocorrida a partir de 1996, quando algumas unidades pas-
saram a atender apenas as quatro primeiras sries do Ensino Fun-
damental, o que o caso da Escola 2.
De todo o corpo docente, somente uma professora (7%) era con-
tratada temporariamente; as outras treze (93%) eram efetivas, ou
seja, concursadas e contratadas por meio da Secretaria Estadual da
Educao. Mesmo assim, a nica em regime temporrio tinha onze
anos de magistrio e formao superior em Pedagogia.
Em resumo, percebemos um quadro de professoras experientes,
mas sem formao continuada, pois a maioria graduara-se h mais
de vinte anos e eram poucas as oportunidades para frequentarem
cursos de capacitao que, quando aconteciam, no atingiam todo
o grupo. Geralmente eram convocadas para eles apenas uma pro-
fessora e a coordenadora pedaggica que, em entrevista, revelou:
a gente faz o curso e depois h um momento em HTPC (Hora de
Trabalho Pedaggico Coletivo) para repassar o que foi visto, mas
nunca a mesma coisa. Todos os meus professores deveriam estar
l, aprendendo para depois ensinar.
O corpo discente
Os alunos formavam um grupo heterogneo. Segundo infor-
maes do Plano Escolar, muitos eram filhos de comerciantes, pe-
quenos empresrios, profissionais liberais; outros, de motoristas,
empregadas domsticas, pedreiros e desempregados. A clientela da
escola era diversificada e provinha dos bairros vizinhos, localizados
margem da via frrea, e at da zona rural.
Segundo o mesmo documento, os alunos apresentavam carncia
de informaes e problemas de relacionamento familiar:
POESIA INFANTIL 51
existem muitos alunos esforados com muita boa vontade, mas
temos aqueles indiferentes a tudo, o que torna o trabalho da profes-
sora muitas vezes desgastante. (Plano Escolar, p.36)
O aproveitamento dos alunos, registrado no relatrio de ava-
liao do Plano Escolar de 1997, foi de 80%, ou seja, de todas as
crianas matriculadas (517), 45 ficaram retidas.
Nessa situao, se fosse bem aproveitada cultural e pedagogica-
mente pelo professor, a poesia poderia se transformar em recurso
de insero do aluno no mundo dialgico da linguagem potica, le-
vando-o a reflexes profundas e crticas sobre a prpria identidade.
O universo escolar 3
A Escola 3, a nica instituio de ensino privado do grupo pes-
quisado, foi fundada em 20 de fevereiro de 1993. Funcionou em
locais diferentes por seis meses e, no dia 14 de julho do mesmo ano,
inaugurou prdio prprio. O bairro onde est instalada afastado
do centro da cidade e, poca da pesquisa, no contava com asfalto,
embora fosse servido de gua, luz, servio de telefonia e tratamento
de esgoto. No havia lojas, bazares, supermercados ou farmcias
nas proximidades da escola. Por estar ainda em fase de loteamento,
eram poucas as casas na vizinhana e, por isso, a unidade atendia
crianas e adolescentes vindos de vrios bairros.
Em 1997, a escola matriculou 571 alunos de Educao Infantil,
e de Ensino Fundamental e Mdio. Atendia especificamente as
sries iniciais em dois perodos: matutino e vespertino. Naquele
ano registrou 155 matrculas de 1
a
e 2
a
sries e 127 de 3
a
e 4
a
sries.
Contava com um diretor e um coordenador pedaggico, sendo
este responsvel pela coordenao de todas as sries, da Educao
Infantil ao Ensino Mdio. Havia, ainda, um secretrio, auxiliares
de servios gerais e estagirias.
O espao fsico da escola de mais de 5.000 m
2
e o prdio est
dividido em dois blocos: um, que comportava a administrao, com
52 RENATA JUNQUEIRA DE SOUZA
sala dos professores, secretaria, sala para cursos e sala da direo; o
outro dispunha de dezoito salas de aulas, sendo nove no piso infe-
rior e nove no piso superior, mais um laboratrio. Havia tambm
uma quadra poliesportiva coberta.
O corpo docente
No perodo da realizao da pesquisa, a unidade escolar reunia
39 professores encarregados de ministrarem aulas nos trs nveis
escolares. De acordo com os objetivos deste trabalho, analisamos
a situao geral e a prtica de ensino das docentes das primeiras
sries. Eram sete professoras que atendiam nove salas das sries
iniciais. A maioria (71%) tinha nvel superior, e apenas duas (29%)
haviam cursado a HEM (Ensino Mdio). Das formadas em Pe-
dagogia, somente uma (20%) cursara universidade pblica, tendo
as demais (80%) concludo sua formao em escolas superiores
particulares.
Do total das professoras de sries iniciais da Escola 3, s uma
(14%) tambm tinha menos de dez anos de formao; o restan-
te (86%) graduou-se entre 1975 e 1988. Aps a graduao, ape-
nas uma delas havia ingressado em Curso de Ps-Graduao Lato
Sensu Especializao em Letras e Educao, em 1998. Quanto ao
tempo de atuao no magistrio, a maioria das professoras (57%)
lecionava h mais de dez anos, com destaque para uma delas (14%),
que trabalhava h mais de trinta anos.
Pelo fato de a escola ter ento apenas seis anos, algumas pro-
fessoras estavam no colgio desde sua fundao e entre as outras,
contratadas posteriormente, no havia nenhuma que estivesse na
escola h menos de quatro anos. Quanto situao funcional, todas
eram contratadas como professoras de sries iniciais, com registro
em carteira de trabalho.
Em resumo, observamos, nessa instituio de ensino, profes-
soras experientes, que lecionavam h mais de vinte anos, a maioria
POESIA INFANTIL 53
(71%) com uma formao superior a quem, segundo entrevista com
a coordenadora pedaggica, eram oferecidos periodicamente cursos
de formao continuada.
O corpo discente
Os alunos, de acordo com o Plano Escolar, eram, em sua maioria
(95%), crianas residentes em Presidente Prudente, mas havia tam-
bm algumas provenientes de cidades vizinhas (5%). Sobre os alu-
nos de Presidente Prudente, a escola levantara os seguintes dados:
91% pertenciam a famlias que ganhavam mais de dez salrios m-
nimos e a maioria tinha pais ou mes bancrios. Passavam a maior
parte do tempo livre assistindo televiso e muitos se ocupavam, de
forma sistemtica, com esportes (futebol, natao e jud) e tambm
com msica e pintura.
Em 1997, conforme o documento, a instituio atendia 282 alu-
nos de sries iniciais, dos quais somente quatro foram retidos.
Enfim, os dados descritos acima so indicadores de uma clien-
tela privilegiada (que podia cursar atividades extraescolares, sejam
esportivas ou artsticas), cuja criatividade e formao cultural po-
deriam ser mais aproveitadas na escola, nas aulas de poesias.
1
Entrevistando os sujeitos da pesquisa para o
traado do perfil terico-profissional
Para conhecermos a formao terica dos sujeitos da pesquisa
(professores e coordenadores pedaggicos), utilizamos como ins-
trumento a entrevista, pois alm de ser um recurso bsico para a
coleta de dados, permite tambm uma interao maior entre pes-
quisador e pesquisado.
Adotamos a entrevista padronizada ou estruturada, definida por
Ludke (1986, p.34) como aquela em que o entrevistador
54 RENATA JUNQUEIRA DE SOUZA
segue um roteiro de perguntas feitas a todos os entrevistados de
maneira idntica e na mesma ordem, tem-se uma situao muito
prxima da aplicao de um questionrio, com a vantagem bvia de
se ter o entrevistador presente para algum eventual esclarecimento.
Para realizar as entrevistas, elaboramos um roteiro de pergun-
tas cujo objetivo principal foi obter resultados uniformes entre os
entrevistados, visando a uma comparao preliminar, antes de uma
anlise mais profunda. Essas questes foram divididas em duas
partes: a primeira, para levantar dados de identificao do professor
e a segunda, uma exposio de conceitos tericos pertinentes pes-
quisa, tais como mtodo, texto, leitura e poesia, acrescida de dados
sobre a prtica pedaggica, do docente entrevistado, relacionada ao
ensino da poesia.
As entrevistas foram feitas em diversos locais como salas de aula
e dos professores, no ptio da escola e na casa do entrevistado.
Como forma de registro, escolhemos as anotaes feitas durante
a entrevista, pois, para Ludke (op. cit., p.37),
as notas j apresentam um trabalho inicial de seleo e interpreta-
o das informaes emitidas. O entrevistador j vai percebendo o
que suficientemente importante para ser tomado nota e vai assi-
nalando de alguma forma o que vem acompanhado com nfases,
seja do lado positivo ou do negativo.
Assim, aps os encontros, foi possvel elaborarmos quadros
e tabelas com os dados obtidos a partir das respostas de todos os
sujeitos participantes, incluindo-se, ainda, uma breve apreciao
crtica de todo o material colhido nas entrevistas.
Analisando os dados relativos primeira parte da entrevista,
que inclua questes voltadas para uma configurao inicial do
perfil terico-profissional das professoras, observamos que cerca
de 50% do corpo docente pesquisado era efetivo. Como se sabe,
toda efetivao pressupe a realizao de um concurso pblico. No
entanto, dos doze sujeitos entrevistados, sete (58%) declararam no
POESIA INFANTIL 55
serem leitores, o que nos coloca como questo a natureza de um
concurso pblico para fins de efetivao docente, que aprova pro-
fessores no leitores e desconhecedores dos contedos e metodo-
logias de ensino referentes literatura infantil. Alm disso, apesar
de vrias professoras serem j efetivas, nenhuma delas havia feito
cursos de formao especfica relativos a esse contedo, e apenas
uma docente a coordenadora pedaggica da escola particular
frequentara curso de ps-graduao, em nvel de especializao,
tendo como tema, porm, a avaliao. Tais dados nos indicam o
distanciamento terico das professoras entrevistadas em relao aos
contedos e metodologias de ensino de literatura infantil.
Dos doze sujeitos pesquisados, a metade (50%) havia cursado
Pedagogia. As coordenadoras pedaggicas eram graduadas, respec-
tivamente, em Servio Social, Educao Fsica e Geografia, cursos
que no trabalham necessariamente contedos especficos impor-
tantes para o cumprimento das funes do cargo. Das trs docen-
tes restantes, uma conclura o Magistrio e as outras duas haviam
frequentado os cursos de Letras e de Cincias Sociais. Como se v,
apenas um dos sujeitos tinha formao em Letras, o curso que, pela
natureza especfica, estaria mais prximo dos objetivos de formao
literria das docentes. importante ressaltar que, embora 50% das
professoras tivessem concludo um curso de Pedagogia, sabe-se,
como vimos com a anlise de seus currculos, que eles no previam
uma formao em literatura infantil. O nico curso de graduao
em Pedagogia que contemplava a disciplina Literatura Infantil era
o da instituio pblica Unesp , frequentado apenas por um dos
sujeitos pesquisados e, ainda assim, concludo num perodo (1976)
em que no havia ainda essa disciplina na grade curricular do referi-
do curso, como contedo de formao especfica do leitor literrio.
Concluindo, no fica difcil afirmar a ausncia do acesso geral dos
sujeitos da pesquisa a uma formao mais especfica em literatura
infantil, pois nem mesmo a professora que cursara Letras declarou,
na entrevista, ter formao especfica nessa rea.
Se as docentes revelaram sua pouca experincia como leitoras,
compreende-se facilmente por que, das nove professoras entrevis-
56 RENATA JUNQUEIRA DE SOUZA
tadas, duas (22%) declararam-se produtoras de textos literrios,
constatao que elucida a pouca convivncia dos sujeitos da pesqui-
sa tambm com o exerccio da criao literria.
Com relao ao material didtico utilizado em suas aulas, pode-
mos afirmar, pela anlise dos dados, que a utilizao de um nico
livro didtico limita, em parte, o fazer pedaggico de alguns do-
centes. Apenas trs professoras trabalhavam com livros didticos
diversos; cumpre ressaltar, no entanto, que as que declaram a uti-
lizao de um s manual, relacionaram, tambm, como materiais
utilizados em sala de aula: jornais, textos (avulsos) mimeografados,
livros paradidticos, cartazes etc.
Procurando realizar uma apreciao da qualidade dos materiais
didticos citados, preciso lembrar que, com relao prpria na-
tureza e funo dos textos presentes nesses materiais, vrios teri-
cos nos alertam para a fragilidade de seus valores, principalmente
no que se refere aos propsitos educacionais de formao do apreo
pela leitura.
Martins (1989, p.25-6) afirma que os livros didticos trazem textos
condensados, supostamente digerveis, que do a iluso de tornar
seus usurios aptos a conhecer, apreciar e at ensinar as mais dife-
rentes disciplinas. Na verdade, resultam em manuais de ignorncia;
mais inibem do que estimulam o gosto de ler [...]. Tais livros esto
repletos de falsas verdades, a servio de ideologias autoritrias [...].
De fato, os livros didticos, em geral, apresentam vrios equ-
vocos metodolgicos no ensino da leitura e, por isso, consideramos
necessrio abord-los, nesta tese, para uma verificao da quali-
dade do ensino de poesia na sala de aula. O objetivo era saber se as
aulas seguiam ou no o modelo didatizado pelos manuais.
Sobre os livros adotados ou pesquisados com maior frequncia
pelas professoras entrevistadas, pretendemos verificar dois aspec-
tos: a incidncia ou no do uso do texto literrio (poesia) e a qua-
lidade da formulao metodolgica dos livros didticos utilizados
para o ensino da poesia, nas sries iniciais.
POESIA INFANTIL 57
de conhecimento geral que na escola brasileira o livro didtico
o elemento central responsvel pela difuso do conhecimento.
Lajolo (1996, p.4) define o livro didtico como aquele que ser
utilizado em aulas e cursos e que, provavelmente foi escrito, edi-
tado, vendido e comprado, tendo em vista a utilizao escolar, sis-
temtica. Para a autora, a importncia desse material aumenta em
pases como o Brasil, onde uma precarssima situao educacional
faz com que ele acabe determinando contedos e condicionando
estratgias de ensino, marcando, pois, de forma decisiva, o que se
ensina e como se ensina o que se ensina.
Tambm entendemos que o livro didtico instrumento impor-
tante no processo de ensino e aprendizagem, mas ressaltamos que
deve haver um dilogo entre os dois sujeitos (livro e professor), pois
ambos tm um objetivo comum, que o de educar o aluno.
A expectativa do livro didtico que, a partir dos textos infor-
mativos, das ilustraes, diagramas e tabelas, seja possvel a reso-
luo dos exerccios e atividades cuja realizao deve favorecer a
aprendizagem. (Lajolo, op. cit., p.5)
De fato, o livro se utiliza de textos para ensinar os aprendizes a
ler e escrever. A recepo de um texto, no entanto, segundo Silva
(1997), nunca poder ser entendida como um ato passivo, pois ele
um signo vivo, dialtico, voltado para o outro.
Cabe escola, de igual forma, orientar o trabalho de leitura de
vrios tipos de material escrito, abrindo, assim, os horizontes de
expectativas dos leitores mirins. Mas, quando adotam um livro
didtico, os professores limitam-se a utilizar apenas os excertos
nele contidos e acabam trabalhando com os textos escolhidos pelos
autores dos manuais. Silva (op. cit., p.32) ressalta que tais textos se
inserem no primeiro nvel de didatizao:
o autor do manual seleciona os textos que, no geral, no foram
escritos visando ao ensino e elabora um trabalho sobre eles. Assim,
o professor, ao adotar o livro, ou ao consult-lo, estar lanando
58 RENATA JUNQUEIRA DE SOUZA
mo de textos j didatizados, sendo apenas um transmissor do pro-
cesso de didatizao do material que leva aos seus alunos.
Para confirmar esse primeiro nvel de didatizao, e para eviden-
ciar o tipo de texto que predomina nesses livros, ressaltando-se a
pouca importncia dada poesia, realizamos uma anlise dos textos
inscritos nos livros didticos adotados pelas escolas e professores
pesquisados.
Na Escola 1, o livro adotado pelas 2
a
e 3
a
sries era Eu gosto
de aprender Comunicao e expresso , das autoras Maria da
Glria Mariano Santos e Rosemary Faria Assad (1984); na 4
a
srie,
Portugus: educao e desenvolvimento do senso crtico, de Elosa
Bombonatti Gianini et al., (1988). Na Escola 2, as professoras re-
velaram que utilizavam diversos livros didticos no preparo de suas
aulas, no indicando nenhum ttulo em especial. J na Escola 3, a
escolha foi pela coleo Da palavra ao mundo Lngua Portuguesa,
de Ldia Maria de Moraes (1994), publicada pela Editora Atual
(1
a
a 4
a
sries).
Observamos que nos livros adotados h uma predominncia de
textos em prosa (narrativos) e, em vrios deles, encontram-se textos
narrativos diagramados em forma de versos. Entre o material consi-
derado como poesia distribuem-se:
1. poemas infantis e juvenis;
2. letras de msicas ou cantigas populares;
3. textos paradidticos apresentados em forma de versos.
Ainda que a natureza potica desses textos seja questionvel,
de um total de 156 textos analisados, somente 29 so classificados
pelos autores como poesias, representando 18,5%. O que notamos
tambm que nos livros das colees Eu gosto de aprender e Da pa-
lavra ao mundo, conforme avanam as sries, o nmero de modelos
de poesia vai sendo reduzido. Um exemplo: a coleo Da palavra ao
mundo apresenta mais poesias no livro de 2
a
srie (cinco modelos) do
que no da 4
a
(dois textos apenas).
POESIA INFANTIL 59
O FANTASMA!
Ziraldo
Poema encontrado em O menino maluquinho. So Paulo: Melho-
ramentos, 1989.
Alm da nfase dada aos textos em prosa, comum tambm,
nos livros citados, conforme afirmamos anteriormente, a transcri-
o de textos literrios narrativos em linhas poticas (versos), como
se observa, por exemplo, na Unidade IX do livro da 2
a
srie da cole-
o Da palavra ao mundo , onde um trecho da obra de Ziraldo,
O menino maluquinho, todo montado em estrofes.
Esse tipo de equvoco aparece com frequncia nos livros did-
ticos analisados e, segundo Gebara (1997, p.149), os textos assim
apresentados passam a ser poesia para o aluno que no tenha clara
a definio de texto potico e use como forma de reconhecimento
(da poesia) a disposio grfica na pgina.
Os alunos podem, ento, apropriar-se de uma concepo dis-
torcida de poesia, j que o prprio livro didtico a define simples-
mente como um texto composto por estrofes e versos: A poe-
sia um tipo de texto escrito em versos (Da palavra ao mundo,
2
a
srie); Podemos contar algo ou emitir uma opinio, atravs
de versos. Isso poesia ou poema. Cada linha do poema um
verso. O conjunto de versos a estrofe. O conjunto de estrofes faz o
poema. (Portugus educao e o desenvolvimento do senso crtico
4
a
srie). A coleo Eu gosto de aprender, tanto no livro da 2
a
quanto
no da 3
a
srie, no trabalha com definies de poesia. No entanto,
na apresentao dos contedos e atividades descrita no manual do
professor, para as unidades de estudo em que um poema o texto
principal, alm das indicaes habituais do trabalho com a lngua,
sugere-se sempre, para o texto potico, apenas uma conversa e
recitar o texto. Assim como as definies de poesia que aparecem
nos manuais analisados nesta pesquisa resumem-se em apresent-
-la apenas como composies formadas por versos e estrofes, tam-
60 RENATA JUNQUEIRA DE SOUZA
bm as abordagens dos textos se limitam apenas verificao de sua
estrutura (nmero de versos, estrofes, rimas etc.) e, em momento
algum, percebe-se a preocupao em discutir o contedo e o plano
expressivo (linguagem) construdo esteticamente para express-lo.
Observamos, ainda, que todos os 29 textos considerados como
poesias e inseridos nos manuais didticos introduzem sempre uma
unidade de estudo. Essas unidades seguem uma sequncia no tra-
balho, sugerindo, geralmente, estes procedimentos: apresentao
do texto, estudo do vocabulrio, interpretao do texto, estudo de
gramtica, aprendizagem de ortografia, produo de textos; segue-se,
ento, uma proposta para a produo textual, com um tema vincu-
lado ao texto principal da unidade.
Consideremos, agora, uma apreciao crtica bastante rpida,
com relao a esses procedimentos que os livros didticos propem
a partir dos poemas. Os textos colocados como objeto de leitura,
mesmo sendo modelos autnticos de poesia, de autores consagra-
dos na literatura brasileira, no recebem, no entanto, tratamento
adequado, a comear pelo prprio estudo do vocabulrio.
Em todas as unidades, o estudo das palavras indicadas no vo-
cabulrio reduz a capacidade de apreenso do mundo e de reflexo
do aluno, pois geralmente a abordagem da significao do texto
se faz apenas pela identificao do sentido literal das palavras no
texto. Enquanto as palavras destacadas so aqueles vocbulos que
os autores julgam desconhecidos pelas crianas. Um exemplo desse
procedimento pode ser encontrado na Unidade Didtica 31 do livro
Eu gosto de aprender 2
a
srie de Maria da Glria Mariano Santos
e Rosemary Faria Assad (1984). O comportamento metodolgico,
frequente no trabalho dos autores com o vocabulrio, o seguinte:
antecipando-se reao do(s) leitor(es), elaboram uma listagem de
palavras consideradas de difcil entendimento e as inserem ao lado
do texto proposto para leitura, como se fosse possvel realizar uma
leitura significativa da poesia mediante a utilizao desse instru-
mento didtico que se reduz traduo de uma palavra por outra.
Confira-se a afirmao anterior, pela anlise da forma de trata-
mento metodolgico dado ao texto de Ceclia Meireles, Cantiga,
POESIA INFANTIL 61
inserido na obra Criana meu amor, editada pela Nova Fronteira,
em 1977, e citado equivocadamente como parte do livro Ou isto
ou aquilo (Meireles, 1981) pelos autores da Coleo Eu gosto de
aprender (2
a
srie). Alm dessa falta de cuidado com a informao,
outro erro cometido pelos autores que grafam o nome de Ceclia
Meireles como Meirelles:
TEMA 31
Silncio! Vamos cantar bem baixinho! As flores querem dormir
Cantiga
Ceclia Meirelles
Ou isto ou aquilo
Vocabulrio
Rumores: rudos
No tarda: no demora
Embalar: ninar
Brando: suave
Um outro exemplo, para uma maior confirmao de que esse
procedimento didtico comum, retirado do livro Da palavra ao
mundo (3
a
srie) de Ldia Maria de Moraes (1994). A Unidade 2
apresenta o poema Os nomes da chuva, de Srgio Caparelli, texto
retirado da obra Come-Vento, do mesmo autor (So Paulo, L&PM,
1985).
Nota-se, no texto, que o autor do livro didtico destaca vrias
palavras em vermelho; uma forma de indicao ao(s) leitor(es) de
que o significado desses vocbulos podem ser encontrados em um
anexo colocado no final do livro, intitulado VOCABULRIO.
Esse apndice traz tambm um nmero reduzido de palavras para
traduzir os vocbulos em destaque no texto, como se ler uma
poesia fosse um exerccio mecnico de compreenso simplista de
termos similares.
Sobre o ensino do vocabulrio, a partir desse procedimento me-
todolgico limitado do livro didtico, Silva (op. cit., p.39) comenta:
62 RENATA JUNQUEIRA DE SOUZA
Nesta fase do estudo, o aluno no remetido ao uso do dicion-
rio, ficando, portanto, privado do conhecimento de outras poss-
veis acepes da palavra em contextos diversos.
Concordamos literalmente com o autor no que se refere ne-
cessidade de contextualizao da palavra para apreenso do(s)
sentido(s), mas ressaltamos, ainda, que nem mesmo o dicionrio,
nas mos do leitor, poder dar conta da significao total e artstica
de um texto potico. Ler poesia no apenas traduzir uma palavra
por outra ou outras, mas fazer relaes profundas entre o conte-
do do texto e a linguagem especial (portanto, potica) que foi pro-
duzida para transmitir aos leitores o contedo humano selecionado.
Assim, as sugestes para o trabalho com o vocabulrio da poesia
nos livros didticos geralmente fazem com que as crianas copiem
significados de maneira mecnica, sem que se estabelea a necess-
ria relao entre o contedo e a forma potica utilizada.
Consideremos, um pouco mais, o tratamento equivocado dado
poesia pelos autores dos livros didticos. Observemos o proce-
dimento didtico sugerido por Gianini et al. no livro Portugus:
educao e desenvolvimento do senso crtico 4
a
srie (op. cit.), com
relao leitura do texto potico Cano da Amrica, de Milton
Nascimento e Fernando Brant, inserido em Sentinela.
Cano da Amrica
Msica encontrada em Sentinela, Milton Nascimento e Fer-
nando Brant. So Paulo, Ariola Discos, 1980.
Trabalhando as palavras do texto (no caderno)
1. Lembrana quer dizer: presente recordao
Substitua pelo significado correto na frase:
a) Guardo na lembrana a sua imagem.
b) Trouxe uma lembrana para voc.
POESIA INFANTIL 63
2. Reescreva as frases usando os antnimos das palavras grifadas:
a) Ele se lembrou do amigo
c) Durante o dia eu fico em casa.
b) Deixo o disco dentro da gaveta.
d) Chorei quando ele partiu.
3. Preste ateno! Cano da Amrica uma poesia. Cada linha da
poesia chama-se verso.
Cada conjunto de versos uma estrofe.
Responda:
a) Quantos versos tem esta poesia?
b) Quantas estrofes tem esta poesia?
4. Veja: dentro do corao
assim falava a cano
As palavras corao e cano rimam entre si, pois tm o mesmo
som final.
Procure no texto palavras que rimem com:
a) jeito b) criana c) quente d) pensar e) sentir
Pelo modelo metodolgico de abordagem textual, transcrito
acima, podemos notar que os autores utilizaram o texto potico de
Milton Nascimento e Fernando Brant para uma discusso sobre o
tema da amizade. No entanto, o trabalho inicial com o vocabulrio
restrito e fragmentado, destruindo totalmente a possibilidade de
uma compreenso global do contedo do texto. Os exerccios 3 e 4
limitam a definio de poesia sua organizao estrutural: apresen-
tao em versos e estrofes. As atividades propostas evidenciam a
preocupao dos autores com o estudo isolado de sinnimos e ant-
nimos e em nada contribuem para uma leitura completa e coerente
do contedo e da linguagem do modelo potico.
Enfim, os manuais didticos analisados nesta pesquisa suge-
rem atividades que levam o aluno a um trabalho superficial com os
textos. Outras vezes, os autores propem questes de interpreta-
o que s remetem a informaes literais contidas no poema. So
perguntas que exigem como respostas cpias de trechos do texto.
Eventualmente at sugerem exerccios de leitura que exploram o
nvel lingustico-semntico do texto, mas so raras as vezes em que
64 RENATA JUNQUEIRA DE SOUZA
o nvel pragmtico de construo da linguagem potica enfatiza-
do. Como exemplo desse procedimento tambm equivocado, des-
tacamos as atividades propostas para a leitura de As meninas, de
Ceclia Meireles, que aparecem tanto no livro Eu gosto de aprender
(3
a
srie) como no manual Da palavra ao mundo (3
a
srie), de Ldia
Maria de Moraes. As questes que se formulam em ambos os livros
so superficiais, voltadas basicamente ao aspecto formal da lngua, e
podem ser facilmente respondidas pelos leitores, pela identificao
mecnica das relaes das palavras entre si. Vejamos a seguir o trata-
mento dado a As meninas, no livro Eu gosto de aprender, que no-
vamente edita o nome de Ceclia Meireles de maneira equivocada:
TEMA 1
Sabe por que Maria entrou no corao das pessoas?
Vocabulrio
erguia: levantava
bela: bonita
sbia: que sabe muito
profunda saudade: grande saudade
As meninas
Ceclia Meirelles
Poema encontrado em Ou isto ou aquilo. So Paulo: Melhora-
mentos, 1972.
Estudo do vocabulrio
1. Copie as frases, substituindo as palavras destacadas pelos sinnimos
correspondentes:
a) Carolina erguia a cortina da janela.
b) Arabela era a mais bela das meninas.
2. Copie completando:
Uma profunda saudade o mesmo que ..........
3. Forme uma frase com a palavra sbia.
POESIA INFANTIL 65
Compreenso do texto
1. Responda em seu caderno:
a) O que fazia a menina Arabela?
b) Qual das meninas erguia a cortina?
c) Quem cumprimentava as pessoas?
2. Copie e complete com as palavras: sbia bonita alegre
a) Maria era a mais .......... das meninas.
b) Carolina era a mais .......... menina.
c) Arabela sempre foi a mais .......... das meninas.
3. Por que Maria deixou mais saudade?
4. Voc acha importante cumprimentar as pessoas? Por qu?
Vejamos, a seguir, o mesmo procedimento com relao leitura
do poema no manual didtico Da palavra ao mundo:
Entendimento do texto
Responda no seu caderno:
1. Quais eram os nomes das meninas que aparecem na poesia?
2. Como eram as meninas da poesia?
3. Onde viviam as meninas?
4. O que cada uma das meninas fazia?
5. Anote no seu caderno a ordem das aes que as meninas faziam.
Percebemos, portanto, um mesmo tipo de abordagem reduto-
ra nos dois manuais. As respostas solicitadas aos alunos somente
remetem a informaes literais do texto. A prpria natureza das
questes formuladas no estimula as relaes necessrias que todo
leitor deve fazer entre os signos de um texto potico e a situao
social de sua produo. Aspectos ideolgicos e sociopragmticos
bem como cdigos estticos so definidores da natureza do texto,
e questes de interpretao devem propiciar uma reflexo sobre
as entrelinhas, ou seja, sobre o prprio espao social de construo
desse texto. Questes abertas, que propiciem uma reflexo sobre
66 RENATA JUNQUEIRA DE SOUZA
o AUTOCONHECIMENTO e sobre a natureza da Arte, devem
comparecer numa proposta de interpretao de poesias.
Sobre este aspecto, Gebara (op. cit., p.150) afirma:
mesmo quando questes abertas so sugeridas pelo autor do manual,
ao elabor-las ele deixa transparecer sua interpretao; muitas vezes
difcil perceber se so ou no embasadas nas estruturas do texto,
pois no aparecem ao lado de uma anlise. Tem-se a impresso de
que a opinio formulada no corpo das questes gratuita.
Dando sequncia nossa apreciao crtica sobre a organizao
estrutural do trabalho com a poesia nos livros didticos (apresenta-
o do texto, estudo de vocabulrio, interpretao de texto, estudo de
gramtica, aprendizagem de ortografia, e produo de texto), cha-
mou-nos a ateno tambm o estudo de gramtica e ortografia, no
qual as atividades propostas sejam talvez as que mais evidenciam
a fragmentao e a descontextualizao do trabalho com o texto
potico. Se nos exerccios de vocabulrio e interpretao tnhamos
uma referncia superficial ao texto principal, nas atividades de gra-
mtica e ortografia so raras as aluses ao texto de leitura objeto
central da Unidade de Estudo. Quando acontece uma referncia a
um modelo textual, vemos que algumas de suas partes so utiliza-
das somente com o pretexto de exemplificar conceitos gramaticais.
As estratgias utilizadas pelos autores de tais manuais para ensinar
os alunos a escreverem com correo gramatical privilegiam apenas
o exerccio motor de treinamento formal da escrita, a repetio de
estruturas gramaticais e, portanto, a mecanizao da aprendiza-
gem. Assim, as explicaes gramaticais ou ortogrficas so meta-
lingusticas, abstratas, desvinculadas do desempenho lingustico
dos aprendizes e do prprio material de leitura e reflexo o texto
de abertura da Unidade de Estudo. Silva (op. cit., p.55) afirma:
Como est apresentada, a abordagem da gramtica funda-
mentalmente metalingustica, orientada por uma preocupao
POESIA INFANTIL 67
excessivamente nomenclatural e no processual, o que no conduz
o aluno a um aprendizado consciente e reflexivo da linguagem.
Se o estudo geral de gramtica j ocorre, na metodologia dos li-
vros didticos analisados, de forma isolada e fragmentada (portanto
sem considerar o uso social dos signos nos textos), o estudo espec-
fico da ortografia agrava ainda mais esse carter mecnico de ensino
proposto, induzindo o aluno a meras atividades de cpia de termos
ou segmentos dos textos poticos.
Tambm no que se refere s atividades de produo de tex-
tos poticos, observamos, na anlise dos seis manuais, que apenas
um deles Portugus educao e desenvolvimento do senso crtico
(4
a
srie), de Gianini et al. (op. cit., p.110) , prope (e, ainda,
em s uma de suas unidades de Estudo) a produo de poesia. A
forma como apresentada a proposta, no entanto, faz os alunos
pensarem que fazer poesias muito fcil e que qualquer um pode
ser um poeta. Voc j pensou em ser poeta? Escrever poesias no
to difcil quanto parece, voc precisa escolher as palavras certas
e coloc-las de maneira correta.
O livro em questo sugere, portanto, duas propostas de ativi-
dades: a primeira solicita que os alunos construam uma poesia,
aproveitando o tema que est em discusso naquele momento de
estudo, ou seja, utilizando o tema central norteador da Unida-
de do Livro PRECONCEITO. Esse comportamento didtico
reflete um equvoco: leva os alunos a pensarem que, para construir
uma poesia, basta utilizar um tema em discusso, como se o texto
potico se fizesse apenas com base em algum contedo e no, in-
clusive e primordialmente, com a utilizao de uma linguagem
peculiar, constituda de vrios recursos artsticos: ritmo, rima, mu-
sicalidade, funcionalidade esttica dos fonemas, slabas, palavras,
formas...
Como segunda atividade proposta, temos uma poesia concre-
ta de Millr Fernandes, a qual transcrevemos abaixo apenas um
trecho:
68 RENATA JUNQUEIRA DE SOUZA
2
a
Proposta Poesia Concreta
Presta ateno como foi escrito este poema!
Pelas propostas de atividades sugeridas e descritas anteriormen-
te, percebemos que os autores dos manuais no se preocupam em
conscientizar os alunos sobre os processos especficos de constru-
o de um poema, antes de solicitarem deles esse tipo de produo
textual. Como sabemos, um repertrio de experincias significa-
tivas de leitura de poesias elemento bsico para o conhecimento
da natureza especfica do texto potico e sua produo. obvio
que um aluno de 4
a
srie do Ensino Fundamental no tem, ainda,
instrumentos culturais (domnio do cdigo esttico da poesia con-
creta) para a produo de material desse tipo, tomando como ponto
de partida apenas a exposio do modelo inscrito no livro didtico
adotado por sua escola. Assim, tal proposta (inserida no referido
livro) nos leva confirmao do absurdo de alguns procedimentos
metodolgicos dos autores dos manuais, no que se refere recepo
e produo da poesia pelos alunos (leitores em fase de formao).
Sintetizando essa breve apreciao crtica da metodologia do
ensino da poesia presente nos livros didticos analisados nesta
pesquisa, podemos afirmar o descompromisso terico dos autores
(das colees citadas) com o reconhecimento da importncia da
intertextualidade (de Julia Kristeva) como teoria norteadora das
propostas de atividades interativas de leitura e produo de poesia
na sala de aula. Ler e escrever poemas aparecem, nesses manuais,
como atividades redutoras e superficiais. Ler poesia se limita ao ato
de reconhecer e classificar versos e estrofes e decifrao do sen-
POESIA INFANTIL 69
tido literal (de dicionrio) das palavras. Escrever poesia se reduz,
igualmente, ao ato de imitao de estruturas poticas (modelos).
Cumpre observarmos que essa falha de conduo metodolgica
do trabalho com a poesia, presente nos manuais didticos, se as-
socia, de forma a agravar ainda mais a qualidade desse material de
ensino, ao modo inadequado de seleo dos textos poticos.
Em resumo, nossas principais observaes sobre os textos se-
lecionados pelos autores das colees didticas e sobre os procedi-
mentos metodolgicos relacionados a eles so as seguintes:
a) todos os livros priorizam os textos em prosa (82%) e a poesia
pouca utilizada (18%);
b) a qualidade esttica dos poemas selecionados questionvel;
c) o estudo do vocabulrio se limita apreenso do sentido lite-
ral das palavras; o sentido potico nunca explorado;
d) a forma de interpretao tambm sempre redutora; esti-
mula-se a compreenso das relaes lingusticas estabele-
cidas entre as palavras, mas no a das entrelinhas do texto
potico;
e) o trabalho com gramtica e ortografia sugere atividades
repetitivas e facilitadoras, totalmente desvinculadas da fun-
o social dos textos;
f) as sugestes para que os alunos produzam seus prprios
textos poticos no contemplam a necessidade de formao
prvia do repertrio cultural de seus produtores;
g) todos os manuais se limitam a uma sequncia repetida de
atividades: identificao do tema do texto, estudo do vocabu-
lrio, interpretao, estudo de gramtica, aprendizagem de
ortografia e produo de textos;
h) a definio de poesia, nos livros didticos analisados, se
limita considerao de um tipo de composio em versos e
estrofes, com rimas.
Enfim, os manuais didticos reduzem o valor do texto potico,
quando os apresentam fragmentados ou descontextualizados nas
propostas de atividades, no proporcionando ao aluno a compreen-
70 RENATA JUNQUEIRA DE SOUZA
so da diferena entre linguagem referencial e linguagem literria,
enfim, impedindo que usufruam com prazer a leitura desses textos.
Essas constataes nos levaram a questionar tambm o trabalho
dos docentes em sala de aula. Estariam eles repetindo essa meto-
dologia redutora dos livros didticos? Quais seriam as concepes
tericas de tais sujeitos e os procedimentos de ensino da poesia
decorrentes delas?
Respostas para essas questes podero ser identificadas, a se-
guir, com a anlise dos dados coletados na entrevista realizada com
os sujeitos da pesquisa, que procurou evidenciar o embasamento
terico e a prtica desses profissionais no que concerne especifica-
mente a contedos relacionados ao trabalho com poesia.
A primeira questo do roteiro de entrevista indagava sobre o
conceito de mtodo e obteve dos sujeitos entrevistados respostas se-
melhantes, confirmadoras de uma concepo comum que entende
mtodo como um simples procedimento do professor ao ministrar
os contedos em sala de aula. Observamos, por exemplo, a repeti-
o insistente das expresses: forma de, meio para, maneira
de, maneira como. Essas respostas indicam que, para as do-
centes, mtodo seria a maneira de se organizarem sequencialmente
os contedos de uma aula, conferindo-lhe somente a acepo de
organizao formal (Trevizan, 1995). Segundo a autora, Ferreiro
(1986, p.30) explicita que mtodo uma forma de organizao do
trabalho didtico, mas implica, necessariamente, duas naturezas
a formal e a conceptual. Os sujeitos pesquisados, em nenhum
momento, referiram-se organizao conceptual do trabalho di-
dtico. Assim, mostraram seu desconhecimento de mtodo como
uma prtica social e interativa, que inclui, previamente, o conheci-
mento do objeto de estudo (epistemologia) para ento, determinar,
posteriormente, a forma como trabalhar com ele.
Segundo Orlandi (1988, p.15):
A questo do mtodo nos estudos da linguagem questo fun-
damental. E quanto a este aspecto temos uma posio respeitvel
em Saussure (1962): o mtodo, afirma ele, determina o objeto.
POESIA INFANTIL 71
A autora destaca ainda que no se trata de um mesmo objeto,
mas da diversidade e multiplicidade que estes objetos suscitam.
Ou seja, as diferentes perspectivas pelas quais se observa um fato,
ou acontecimento, do origem a uma multido de diferentes objetos
de conhecimento, cada qual com suas caractersticas e proprieda-
des. (op. cit., p.15)
No geral, portanto, as professoras atriburam a mtodo apenas
o sentido de organizao formal dos contedos, definindo-o como
meios para desenvolver um contedo. preciso observar que
apenas uma das entrevistadas demonstrou perceber que o mtodo
inclui uma organizao epistemolgica do objeto de conhecimento:
uma postura fundamentada numa teoria de aprendizagem rela-
cionada com os seus objetivos. Quando se referiu necessidade
de a postura estar fundamentada numa teoria de aprendizagem, ela
revelou a importncia da natureza epistemolgica do mtodo, en-
tendendo que os contedos a serem ministrados sequencialmente
esto evidentemente ligados aos objetivos que se tem ao ensinar,
previamente definidos, com base nessa teoria.
Sintetizando as respostas a essa primeira questo da entrevista,
constata-se que apenas uma das professoras envolvidas na pesquisa
detinha um conceito mais completo de mtodo, reconhecendo-lhe,
ento, a natureza poltica e epistemolgica (de ordem conceitual) e
a natureza formal, revelada no traado dos passos a serem dados no
processo de ensino. Os outros sujeitos entrevistados apresentaram
uma definio parcial de mtodo, entendendo-o apenas como um
modo de organizao sequencial do contedo a ser lecionado. Tal
compreenso nos levou a questionar se essas professoras estariam
lecionando contedos (por exemplo: texto/leitura/poesia) ainda no
definidos por elas mesmas. Essa suposio ser confirmada na se-
quncia da anlise das outras questes. Para os doze sujeitos entre-
vistados, texto apenas uma estrutura conteudstica, fechada em si
mesma de natureza lingustica. Pelas definies explicitadas por
eles, percebe-se uma nfase nos aspectos relacionados ao contedo:
ideia, pensamento, fato, informaes, conhecimento,
72 RENATA JUNQUEIRA DE SOUZA
mensagem, e aos gramaticais: frase ou apanhado de palavras
(organizao estrutural).
Assim definido, o texto deixa de ser entendido como uma ma-
croestrutura, de dimenso socioideolgica, que envolve vrios su-
jeitos: autor e leitor(es). As definies apresentadas pelas docentes
s concebem uma acepo de texto, desvinculada das condies
sociais de sua produo, explicitadoras necessrias dos mecanismos
de construo da linguagem.
Enfim, o texto no reconhecido, pelas professoras entrevis-
tadas, como um espao de interao total entre o contedo (ideias
transmitidas) e o plano expressivo da linguagem (recursos lingus-
ticos) que o autor promove para estabelecer a comunicao com o
leitor. Os sujeitos da pesquisa viam no texto apenas ideia ou pen-
samento escrito de um autor.
Com essa constatao, relevante registrar, no entanto, que
a Proposta curricular para o ensino de lngua portuguesa: 1
o
grau,
elaborada pela Secretaria da Educao do Estado de So Paulo,
define texto considerando as trs dimenses: gramatical, semntica e
discursiva ou pragmtica. Nesse documento, criado com o intuito de
auxiliar o professor no seu fazer pedaggico, o texto definido como
todo trecho falado ou escrito que constitui um todo unificado e
coerente dentro de uma determinada situao discursiva. Assim,
o que define texto no a sua extenso (pode eventualmente ser
uma s palavra, uma frase, um dilogo, perodos correlacionados
na escrita), mas o fato de que uma unidade de sentido em relao
a uma situao. Um momento de vida. (1991, p.18)
Para definir linguagem, o terceiro item do questionrio, os su-
jeitos entrevistados usaram as expresses forma, modo ou
maneira de comunicao ou expresso. Suas respostas, neste
caso, no so incorretas, mas esto incompletas, na medida em que
omitem a importncia de considerarmos a lngua e a fala como ele-
mentos constitutivos da linguagem.
POESIA INFANTIL 73
Orlandi (op. cit., p.17) afirma:
Para os objetivos da anlise de discurso preciso que esse com-
promisso pragmtico da linguagem seja mais especificamente mar-
cado pelo conceito social e histrico. Um compromisso que coloque
a capacidade de linguagem na constituio da prpria condio da
espcie, j que o homem no isolvel nem de seus produtos (cul-
tura), nem da natureza. Da considerar a linguagem como intera-
o, vista esta na perspectiva em que se define a relao necessria
entre homem e realidade natural e social.
Nessa mesma perspectiva terica, caminha Geraldi (1996, p.28)
quando cita o pensamento bakhtiniano, que entende linguagem
como, ao mesmo tempo, o centro organizador e formador da ativi-
dade mental a expresso que organiza a atividade mental, que a
modela e determina sua orientao.
As acepes apresentadas por esses tericos nos fazem perceber
que a maioria das docentes entrevistadas atribuiu linguagem um
conceito limitado sua condio de expressar ideias, descar-
tando, assim, o reconhecimento necessrio de todos os processos
interlocutivos de formao social e dialgica.
De fato, em suas respostas, observa-se a nfase dada expres-
so ao definir linguagem: a expresso de uma ideia falada ou
escrita; a forma de expressar incluindo a estrutura da lngua;
a maneira das pessoas se expressarem; e comunicao:
No s decifrar letras a comunicao ideal entre as pessoas;
maneira de se comunicar.
A linguagem , efetivamente, um ato de expresso e de comuni-
cao; no entanto, as respostas dos sujeitos entrevistados ora enfa-
tizaram um aspecto, ora o outro. Em nenhum momento revelaram
conhecimento da natureza dialtica da linguagem: expresso (fala)
comunicao sentencial (lngua).
Uma definio completa de linguagem pressupe o reconheci-
mento do seu carter histrico, dinmico e processual inscrito na
relao dialgica entre lngua (carter coletivo) e fala (carter indi-
74 RENATA JUNQUEIRA DE SOUZA
vidual). A separao desses seus dois elementos constitutivos torna
a definio incompleta e inadequada. Mais do que a compreenso
parcial do conceito, algumas respostas mostraram ausncia de rela-
o com o item investigado, com destaque para: a forma; So
as vrias formas que conseguimos passar aos alunos consideran-
do sempre a bagagem de sua prpria linguagem; So maneiras
de ler um texto (oral, entonao, em grupos). A primeira tentou
expor uma definio que no se completa; a outra se perdeu no
esvaziamento de sentido da prpria linguagem, e a ltima se desviou
completamente do conceito solicitado.
Essas observaes constituram, para ns, ndices de informa-
o do repertrio terico dos sujeitos entrevistados.
Em seguida discusso do conceito de texto, refletimos critica-
mente sobre a teoria da significao.
Eco (1993, p.16) afirma que a interpretao de um texto depen-
de tambm (embora no fundamentalmente) de fatores pragmti-
cos, e que, portanto, um texto no pode ser abordado a partir de uma
gramtica da frase que funcione sobre bases puramente sintcticas
e semnticas. Assim, devemos levar em considerao no apenas o
sentido literal do texto, mas os sentidos que o leitor lhe atribui a par-
tir da relao dos signos com os usurios das expresses lingusticas.
Em outros termos, a significao de um texto de carter lingus-
tico, mas tambm de carter sociopragmtico. O contexto social
determina, pois, as condies de produo dos sentidos do texto.
Verificamos, com a anlise das respostas desse item, que os
sujeitos entrevistados no tinham conscincia dessa natureza ideo-
lgica da significao textual e no revelaram conhecimento terico
sobre os estudos mais recentes relacionados linguagem. Os con-
ceitos expostos por eles constituem afirmaes genricas, desliga-
das de qualquer modelo de embasamento terico, epistemolgico.
Uma professora, apenas, usou os termos significante e signi-
ficado, extrados da teoria lingustica saussureana. Trs chegaram
a afirmar que o significado residiria apenas no texto. Numa outra
resposta, por exemplo, percebe-se uma desvalorizao da fora
pragmtica do texto: significao aquilo que o texto significa sem
POESIA INFANTIL 75
levar em conta o contexto ou a vida social do aluno. Esta concep-
o incorreta, pois todo texto tem uma fora pragmtica advinda
do contexto, ou seja, das condies sociais de sua produo.
Enquanto trs docentes informaram ignorar o conceito terico
em questo, apenas duas enfatizaram que o texto e o contexto so
elementos igualmente constitutivos da significao. As demais ten-
taram defini-lo apresentando ora um, ora outro carter do termo:
uma restringiu a significao do texto significao da palavra; duas
limitaram a significao textual ao contexto dos leitores, mostran-
do o significado totalmente centrado no mundo de experincias da
criana e desconsiderando o texto; e mais duas enfatizaram o papel
social do leitor na significao textual, desconsiderando outros ele-
mentos determinantes do sentido total do texto.
Concluindo, podemos afirmar que as professoras entrevista-
das s se ocuparam da significao do texto, no sentido lingustico,
literal. No h uma preocupao com o sentido socioideolgico,
pragmtico, apontado pela teoria baktiniana:
Na prtica viva da lngua, a conscincia lingustica do locutor e
do receptor nada tem a ver com um sistema abstrato de formas nor-
mativas, mas apenas com a linguagem no sentido de conjunto dos
contextos possveis de uso de cada forma particular. Para o falante
nativo, a palavra no se apresenta como um item de dicionrio, mas
como parte das mais diversas enunciaes dos locutores A, B, ou
C de sua comunidade e das mltiplas enunciaes de sua prpria
prtica lingustica. (Bakhtin, 1988, p.95)
No que se refere definio de texto informativo, quinta questo
da entrevista, as respostas apresentadas pelas professoras so total-
mente improcedentes do ponto de vista terico. Chegaram a decla-
rar o texto no literrio como sendo um texto sem bagagem cultu-
ral, sem criatividade, sem emoo, sem sequncia, sem
riqueza de contedo etc. Com a atribuio de todos esses aspectos
negativos ao texto informativo, percebemos uma supervalorizao
do texto literrio e um desconhecimento total da natureza e funo
76 RENATA JUNQUEIRA DE SOUZA
desse modelo textual. Pela entrevista, verificamos que os sujeitos
consideravam no literrios os textos que passam informaes e
relatam fatos, mas sem nenhuma qualidade lingustica ou social,
chegando um deles a declarar que o texto informativo no verbali-
zado, sendo constitudo apenas de desenhos ou figuras. Enquanto
uma das professoras confundiu-se e citou o gnero notcia como
definio de texto informativo, outras assim o definiram: no
envolve tantos aspectos, no completo e no traz uma sequncia
uma mensagem; frases soltas, escritas em paredes [...] no tm
contedo literrio, no emite uma ideia.
Para finalizar, uma das entrevistadas procurou definir texto
informativo a partir da construo do que seria para ela o texto li-
terrio, valorizando este em detrimento daquele. Afirmava que no
texto informativo no h emoes e no est embutido o perfil psi-
colgico ou fsico do personagem, no visualiza a cor da paisagem e
o ambiente em que se passa, como no texto literrio.
Nas formulaes tericas dos sujeitos entrevistados, percebe-
mos, ainda, que eles relacionavam sempre o texto informativo com
a verdade e o texto literrio com a emoo e a inveno do real.
Enfim, as respostas obtidas so confirmadoras do despreparo te-
rico das professoras em relao ao prprio objeto do conhecimento
com que lidam, diariamente, na sala de aula.
Na sequncia, o questionrio usado na entrevista solicitava a de-
finio de texto literrio. As repostas so reveladoras do despreparo
terico dos educadores entrevistados sobre a natureza e a funo do
texto literrio. Mais uma vez, apenas uma professora revelou enten-
dimento do texto literrio como manifestao de um cdigo esttico
situado num determinado tempo cultural. As demais respostas se
dividiram entre as que definiram a arte literria como mera expres-
so de emoo e sentimento, de natureza subjetiva e individual, ou
pura fico, no mantendo relao com a verdade e com a realidade
social, e as que associaram o conceito de texto literrio ao registro
histrico dos fatos ocorridos no pas, restringindo-o ao aspecto do
contedo nocional e mensagem da obra, desprezando a natureza
POESIA INFANTIL 77
expressiva de arte. Nessa preocupao exagerada com o plano no-
cional da obra, alguns sujeitos chegaram a definir o texto literrio
com a existncia de uma estruturao formal completa (introduo,
desenvolvimento e concluso).
Alguns ainda ressaltaram a importncia do texto literrio para a
formao humana, podendo, assim, ser mais valorizado que os ou-
tros textos que no possibilitam essa formao, ou o relacionaram
simplesmente s categorias de romance ou poema, acabando
por no definirem o texto literrio e nem sua linguagem especfi-
ca. E, enfim, um outro conceito equivocado tentava separar ina-
propriadamente o texto literrio do jornalstico, pela diferena da
informao transmitida, no fazendo referncia aos aspectos da
linguagem de um e de outro.
De uma forma ou de outra, as definies dadas pelos sujeitos
entrevistados estavam centradas no plano do contedo. Os edu-
cadores revelaram total desconhecimento das relaes intrnsecas
entre fundo e forma do texto literrio.
Solicitadas, na mesma questo, a apresentar exemplos de textos
literrios, as professoras limitaram-se a citar os gneros romance e
poema, ou alguns ttulos de obras como O Stio do Pica-Pau Ama-
relo, A Escrava Isaura, Planeta Azul, Romeu e Julieta; e uma come-
teu o absurdo de citar o modelo paradidtico geral como exemplo
especfico de texto literrio.
Como se v, as respostas fornecidas pelas entrevistadas refor-
am seu desconhecimento terico tambm sobre o conceito de
literatura. No que diz respeito ao conceito de leitura, percebe-se,
pelos dados obtidos, que as afirmaes dos docentes eram vagas,
genricas e destitudas de um embasamento epistemolgico sobre
esse objeto de reflexo.
Orlandi (op. cit.), com base na teoria da Anlise do Discurso,
enfatiza em seu livro, Discurso e leitura, a necessidade da constru-
o de um aparato terico e metodolgico para a aproximao do
leitor ao objeto de leitura (o texto) e, por extenso, podemos dizer,
para igual aproximao do educador ao seu objeto de ensino a lei-
78 RENATA JUNQUEIRA DE SOUZA
tura, a respeito da qual o despreparo conceitual dos docentes acaba
comprometendo sua prpria prtica pedaggica.
Nessa perspectiva, o autor (idem) prope uma reflexo crtica
sobre a leitura:
desde que se assuma uma perspectiva discursiva na reflexo sobre
leitura, alguns fatos se impem em sua importncia:
a) o de se pensar a produo de leitura e, logo, a possibilidade de
encar-la como possvel de ser trabalhada (se no ensinada);
b) o de que a leitura, tanto quanto a escrita, faz parte do processo de
instaurao do(s) sentido(s);
c) o de que o sujeito leitor tem suas especificidades e sua histria;
d) o de que tanto o sujeito quanto os sentidos so determinados
histrica e ideologicamente;
e) o fato de que h mltiplos e variados modos de leitura;
f) finalmente, e de forma particular, a noo de que a nossa vida
intelectual est intimamente relacionada aos modos e efeitos de
leitura de cada poca e segmento social.
Percebe-se, pela citao transcrita, a nfase dada aos papis so-
ciais da leitura. O ato de ler, para Orlandi, pressupe reconstruir
o movimento histrico e social da escrita; em outros termos, ler
envolve movimentos de ordem individual (autor/leitor) e de ordem
social (contexto). E so esses movimentos que conferem ao texto a
potencialidade da leitura de vrios sentidos.
Trevizan (1998, p.83) ressalta que
a leitura de texto literrio pressupe, portanto, no apenas o reco-
nhecimento do sentido literal das palavras constitutivas do texto,
mas envolve, sobretudo, a interpretao da ambiguidade semn-
tica, revelada no erguimento das complexas relaes de signifi-
cados pragmticos contidos nas produes. [...] Quanto melhor
literariamente for o texto, mais complexo e profundo ser o dilogo
com o homem, oportunizando-lhe reflexes profundas sobre a
identidade humana, individual e social.
POESIA INFANTIL 79
Essas funes sociais da leitura no foram, no entanto, mencio-
nadas pelas entrevistadas. Duas professoras, por exemplo, rela-
cionaram o ato de ler a uma questo de hbito, colocando a leitura
como necessria, e culturalmente obrigatria: o hbito de ler,
aquilo que fazemos quando lemos; um hbito necessrio para a
cultura de um ser humano. No se ressaltam nessas afirmaes as
funes sociais da leitura, e sim apenas o seu carter de obrigatorie-
dade cultural.
Uma das respostas descreveu os passos que o leitor deve dar ao
ler um texto: Primeiro h a decodificao, a compreenso e a in-
terpretao. Na verdade, a professora que a apresentou confundiu
a leitura com os passos da organizao metodolgica de sua aula:
leitura oral do texto, compreenso do vocabulrio (palavras soltas)
e interpretao textual (atravs de questes).
Outra afirmao discutvel a que limitava o conceito de leitura
a uma s modalidade de objeto, a escrita: tomar conhecimento
de alguma coisa escrita. Essa definio revela uma viso do ato de
ler como um simples reconhecimento e entendimento de textos
impressos (escritos).
As demais docentes, enfim, repetiram em suas respostas alguns
verbos e expresses usados para definir o ato de ler: interpretar,
conhecer, entender o significado, adquirir conhecimento,
compreender o mundo, decodificar smbolos. No entanto,
nenhuma delas utilizou um aparato terico para a especificao do
processo social da leitura, isto , nenhum sujeito a definiu de forma
completa, como o fazem os tericos mais recentes, por exemplo,
Trevizan (op. cit., p.43), que entende a leitura como uma decodi-
ficao sonora da palavra escrita, um processo [...] de atribuio
de sentido literal s palavras do texto e um exerccio ativo de (re)
criao da produo textual, pelo reconhecimento do uso social dos
signos (sentido situacional das palavras). Como se sabe, as pala-
vras no tm apenas um sentido lingustico estabelecido interna-
mente no texto. O ato de ler pressupe, portanto, o reconhecimento
do uso social dos signos alm do sentido literal resultante das
relaes lingustico-semnticas.
80 RENATA JUNQUEIRA DE SOUZA
O comportamento das professoras entrevistadas, diante da oita-
va questo que lhes foi apresentada, confirma a configurao de um
perfil terico bastante deficitrio e problemtico. Dos doze sujeitos
envolvidos na pesquisa, obtivemos apenas nove respostas, e todas
elas incluram conceitos imprprios e mesmo incorretos. Para de-
finir literariedade e leitura esttica, algumas afirmaes chegaram
a usar concepes opostas ou equivocadas, entendendo, s vezes,
leitura esttica como a apresentao grfica de um texto: Leitura
esttica aquela que no h poesia; a leitura preocupada com
rimas, com combinar palavras, algo potico, s vezes com humor;
Leitura esttica a leitura que tem pontuaes, pargrafo, dois-
-pontos, travesso, interrogao; Leitura esttica a exigncia
quanto pontuao correta; a leitura que tem pontuaes, pa-
rgrafos, dois-pontos, travesso, interrogao.
Poucas entrevistadas associaram o conceito de leitura esttica
com o sentido de prazer, mas no alcanaram uma definio
terica da estesia da arte. Limitaram-se a afirmar que leitura
esttica aquela que se apresenta bonita, bem dividida, e gostoso de
olhar; ou leitura esttica a que agrada, isto , que me d prazer.
Assim, nenhuma professora conseguiu definir leitura esttica,
abordando a relao dialgica (prazerosa) que um texto literrio
deve estabelecer entre ele mesmo e o leitor. No se constatou ne-
nhuma definio de leitura esttica prxima do reconhecimento da
complexidade do ato de ler os diversos sentidos do texto: o literal, o
situacional, e o esttico, nem se vislumbrou, nas respostas dadas, o
relacionamento entre leitura esttica e literariedade do texto. Sabe-
mos que a leitura esttica a leitura especfica (ideal) do texto liter-
rio. Para ler esteticamente, o leitor deve ter como objeto de leitura,
necessariamente, um material artstico (literrio) e proceder iden-
tificao das relaes ntimas entre o contedo da obra e os recursos
sgnicos selecionados e combinados poeticamente pelo autor para
a transmisso desse contedo. Podemos afirmar, para concluir,
que os sujeitos entrevistados encontravam-se teoricamente muito
distantes desse universo de conhecimentos e prticas literrias, o
que leva constatao final do despreparo terico dos professores
POESIA INFANTIL 81
do ensino fundamental sobre o objeto literrio e a especificidade de
sua leitura.
Essa afirmao se confirma com a explicitao do conceito de
poesia apresentado pelas professoras, centrado, sobretudo, nas ca-
ractersticas tcnicas e estruturais do poema, principalmente nos
aspectos rtmicos. Tal restrio reveladora da formao literria
incompleta dos sujeitos da pesquisa.
Poesia caracteriza todo objeto cultural de natureza artstica. Em
Melo e Castro (1973, p.62), citado em Trevizan (1995, p.11), a po-
tica se revela como uma operao gestltica de dinamismo fundo-
-figura e vice-versa. Neste sentido mais amplo, podemos falar da
existncia de poesia na prosa, pois, como afirma Gebara (op. cit.,
p.153), quando cita Jakobson: no se trata apenas da organiza-
o rtmica: toda organizao interna est em causa. O autor nos
alerta ainda, na obra citada, para a anlise da especificidade dessa
organizao interna e artstica da poesia, ressaltando que ela deve
contemplar diversos nveis como: o visual, o fnico, o lxico, o mor-
fossinttico e o semntico e considerar, ainda, no momento final, a
sntese e a relao de todos esses nveis, o que permite, uma inter-
pretao crtica, no baseada apenas na impresso inicial.
Essas consideraes vm a propsito de comparar as definies
apresentadas pelas professoras quando foram solicitadas a definir
poesia (questo n
o
9 da entrevista). Suas respostas evidenciaram o
desconhecimento do carter de um texto potico quando citaram
como caracterstica essencial da poesia a prpria rima e/ou o ritmo,
estabelecendo sempre equivalncia entre poesia e poema.
Neste sentido, as afirmaes das entrevistadas no atingiram o
reconhecimento de qualquer embasamento terico e se perderam
em afirmaes restritas, limitando sempre o conceito de poesia a
um texto em versos com rimas e ritmo. Consideremos, para ilustra-
o, algumas delas: feita em versos podendo rimar ou no [...];
grupos de versos, formando estrofes, apresentando rimas ou no;
poesia tem rimas, estruturada em estrofes [...]; [...] se com-
binam sons e rimas; poesia so versos [...] as rimas existem em
todas as poesias; [...] ritmo, sonoridade [...]; poesia dividida
82 RENATA JUNQUEIRA DE SOUZA
por estrofes, versos, s vezes formando rimas [...]; poesia geral-
mente tem rimas [...] tem estrofes [...]; poesia riqueza em rimas
[...]; poesia algo com rima; Poesia tem rimas [...] o poema
geralmente pobre de rimas ou no as tm.
Em vrias respostas foram citados os aspectos emocional, sub-
jetivo e ldico da poesia. No entanto, nenhuma das professoras
revelou conhecimentos da essncia potica contida nas composies
em versos (poemas) e/ou nas composies em prosa. Mostraram
desconhecer que tanto o poema quanto a prosa podem conter poesia
(esttica e criatividade).
Essa realidade acaba por refletir no trabalho docente, que res-
tringe a possibilidade de os leitores usufrurem o texto potico,
como afirma Trevizan (op. cit., p.15):
Ora, se a poesia uma estrutura comunicacional especfica (que
se abre criatividade do leitor, na produo de sentidos legitim-
veis tanto para o texto como para a vida) a tarefa do leitor, neste
caso, s pode ser a de buscar (com prazer) a adequao do papel
modalizante dos signos ideia veiculada pela obra tarefa alis
to pouco frequente na prtica escolar, onde a recepo da poesia
tem se limitado recepo de informaes doutrinrias, [...] ou a
dissecao do material estruturante do poema, mera contagem e
classificao de estrofes, versos, sbalas poticas...
pertinente analisarmos aqui as respostas dadas pelos sujeitos da
pesquisa quando lhes foi solicitado que definissem prosa potica que,
sabemos, um texto com estatuto potico confirmado, revelador do
trabalho inteligente e sensvel (do autor/artista) na construo de seu
plano expressivo, para veiculao adequada do contedo explorado.
Observamos que quase 50% das professoras (cinco docentes)
no responderam questo sobre o conceito de prosa potica, re-
velando, assim, desconhecimento terico desse objeto de leitura,
tambm utilizado por elas na sala de aula.
Algumas apresentaram um conceito limitado, pois definiram
a prosa potica como sendo um texto narrativo com rimas, des-
POESIA INFANTIL 83
considerando, assim, a natureza artstica geral desse tipo de texto:
escritas narrativas com rima; um texto em prosa, mas que joga
com as palavras, tem rimas; Texto em prosa com mensagem, com
rimas, repeties e jogo de palavras.
Essas definies nos levaram a concluir, portanto, que, para
esses sujeitos da pesquisa, a arte potica deve estar sempre relacio-
nada caracterstica da rima.
As poucas entrevistadas restantes citaram, tambm, de forma
insuficiente, um conceito de prosa potica centrado na quali dade
(desse texto) de produzir emoo, beleza, afetividade... Sa-
bemos, efetivamente, que esses elementos todos constituem a po-
tencialidade dos efeitos da linguagem artstica sobre o estado do lei-
tor. No entanto, uma concepo de prosa potica deve contemplar,
necessariamente, a identificao da natureza especfica desse objeto
artstico e no s os efeitos que essa natureza produz no(s) leitor(es).
Em suma, o objeto da nossa pesquisa centra-se na apreciao
crtica do ensino da poesia (poema). Em outros termos, a nossa
inteno a de contribuir para que os educadores do ensino fun-
damental desenvolvam uma conscientizao terica e prtica sobre
a necessria identificao da natureza potica do poema (material
selecionado pelos autores de livros didticos e pelos prprios pro-
fessores como objeto de leitura em sala de aula) e as formas de tra-
tamento metodolgico dado a essa modalidade literria de texto na
sala de aula. Como possvel deduzir, pelas consideraes feitas at
aqui, existe, de fato, um despreparo geral dos docentes para lida-
rem com o material literrio. o que constataremos, a seguir, pela
anlise das respostas segunda metade das questes da entrevista.
Tendo procurado avaliar como os sujeitos da pesquisa enten-
diam alguns termos relacionados a textos sejam eles em prosa ou
em versos, passamos a investigar basicamente como e com que
material e motivao desenvolvem seu trabalho no que diz respeito
literatura, especificamente com o ensino voltado poesia.
Assim, solicitamos que as professoras citassem exemplos de poe-
sia e os critrios que conduziram sua escolha. Uma delas no res-
pondeu essa questo e outra citou apenas o poeta Carlos Drummond
84 RENATA JUNQUEIRA DE SOUZA
de Andrade; as demais, ou apresentaram alguns excertos de autores
conhecidos, como Casimiro de Abreu, ou indicaram alguns ttulos
ou trechos de poemas, acompanhados ou no dos nomes dos auto-
res: Histria de uma gata Sergio Bardotti e Chico Buarque; O
cho e o po / As bolhas Ceclia Meireles; Sem Barra Jos
Paulo Paes; A casa/ A porta Vinicius de Moraes; Cantiga;
Neologismo.
Com relao aos critrios utilizados para selecionar esse exem-
plo de poesia, uma professora no respondeu e outra assumiu no
saber a diferena entre poesia e poema. A maioria das demais levou
em considerao a estrutura do texto, aspecto evidenciado pelas
expresses: a forma, a linguagem, combinao de sons, rimas,
musicalidade, estrofes, jogo de palavras. Algumas se preocupa-
ram com a possibilidade de utilizar o tema (contedo) com finalida-
de educativa (informaes doutrinrias) e, ainda, poucas citaram
os aspectos poticos e o lado romntico.
Como se observa, tanto os exemplos apresentados como a des-
crio dos critrios revelam a compreenso superficial que as do-
centes tinham sobre o tema proposto e a falta de crtica na escolha
de um texto potico.
No foram muito diferentes os critrios apresentados pelas en-
trevistadas quando o objetivo selecionar textos para o trabalho em
sala de aula, o que ratifica uma formao terica insuficiente.
Observa-se que os motivos apresentados para a escolha da
poesia a ser utilizada como material de ensino concentraram-se
na verificao simplista da existncia ou no de rimas, de ritmo
entonado e de linguagem acessvel, na temtica que emociona e
desperta interesse, na referncia possvel s datas comemorativas
e na possibilidade de utilizao pedaggica para a formao do
comportamento dos leitores.
Veja-se, por exemplo, a declarao de uma das professoras que
afirmou escolher o assunto que seja til para a formao dos alu-
nos no momento, para mudana de hbitos.... A interpretao que
esta docente fez do texto potico , no caso, utilitarista. A aula com
poesias provavelmente seria conduzida com o objetivo de incutir
normas comportamentais e valores em seus alunos.
POESIA INFANTIL 85
Cumpre destacarmos, ainda, que uma das entrevistadas no
definiu critrios de escolha, citando apenas a fonte (livros em geral
e livro didtico) de onde so retirados os textos para serem trabalha-
dos em sala de aula.
Todas essas consideraes, referentes s declaraes dos sujeitos
da pesquisa, como respostas questo 12 da entrevista, enfati-
zam o despreparo docente geral para o ensino da poesia no Ensino
Fundamental.
Em seguida, procuramos verificar o tipo de material utilizado
no trabalho com a poesia (questo 13).
Cinco professoras afirmaram usar apenas o livro didtico e, s
vezes, algum paradidtico ou msica; uma delas declarou apresen-
tar o texto mimeografado, fotocopiado ou escrito na lousa. Nas de-
mais respostas, percebemos um desvio da prpria leitura da poesia,
quando os sujeitos falaram em papel, dobradura, teatro, desenho, lpis
de cor, colagem... todos elementos que lembram atividades paralelas
ao ato de ler o poema que, em si, no levado em considerao.
Conhecendo as fontes de onde eram selecionados os textos po-
ticos para o trabalho em sala de aula, indagamos, na sequncia, as
formas como desenvolviam a atividade com a poesia.
Como pudemos constatar, a metodologia para o trabalho com
a poesia no contemplava a leitura da literariedade da linguagem
potica, o que, pode-se dizer, decorrente do fato de as professoras
no saberem conceituar poesia como objeto esttico. Em suas de-
claraes confundiam metodologia com os passos para uma abor-
dagem artificial da poesia: leitura individual, leitura coletiva,
estudo das palavras desconhecidas, exerccios de substituio
de palavras, exerccios de construo de pares de rimas, exer-
ccios de transformao de palavras masculinas para femininas,
coro falado, confeco de desenhos etc.
De um modo geral, as docentes procuraram explicar aos alunos o
que um texto potico (estrutura formal) para, em seguida, realizar
uma leitura individual, coletiva ou em coro falado (o que faz sofrer
os mais tmidos); fizeram tambm uma explorao do vocabulrio
(algumas usando o dicionrio) e, s vezes, cpias dos textos ou de-
86 RENATA JUNQUEIRA DE SOUZA
senhos para represent-los. Uma das entrevistadas declarou ainda
que usava o texto potico para o estudo das classes gramaticais:
[...] verbos, nomes de coisas, substantivos, adjetivos.... Enfim,
os sujeitos da pesquisa mostraram apenas uma preocupao com o
reconhecimento de versos, estrofes, rimas, e no contemplaram, nas
aulas, a leitura profunda da literariedade da poesia; desviaram-se da
atividade principal da leitura esttica do texto para atividades ou-
tras como dramatizao, desenhos, cpias etc. Temos de ressaltar,
ainda, que algumas respostas revelaram a preocupao em levar os
alunos a produzirem poesia, sem previso, no entanto, de um espao
metodolgico de conhecimento prvio da prpria natureza potica.
Enfim, todo esse comportamento metodolgico geral, em rela-
o ao ensino da poesia, confirmam o desvio da leitura do literrio.
As docentes, por falta de formao terica especfica sobre texto
literrio e seu ensino, cometiam falhas significativas no trabalho
com a poesia.
Dando sequncia entrevista, as professoras foram indagadas
sobre seu interesse em trabalhar com poesia. Nas justificativas emi-
tidas por elas, observam-se reflexos de suas definies equivocadas
de poesia. Todos os sujeitos entrevistados afirmaram o interesse
dos alunos por esse tipo de texto e destacaram alguns elementos
determinantes desse interesse: a extenso do modelo (textos de lei-
tura rpida), o gosto infantil pelas rimas, a utilidade temtica (datas
comemorativas), a relao com a emoo etc. Entre os equvocos
dos educadores em relao natureza da poesia, destacamos, por
exemplo, o que se relaciona com a extenso dos textos. Sabemos
que, embora sejam mais curtos, no possibilitam leitura rpida,
porque a linguagem elaborada da poesia exige do leitor reflexes
profundas e, portanto, mais demoradas , sobre essa linguagem e
sobre o mundo que ela simboliza.
J a nfase que deram ao gosto da criana pela rima, e relao
da poesia com a emoo, embora se refira a elementos importantes,
no podem superar a relevncia do trabalho de reconhecimento da
construo esttica da linguagem potica. No entanto, as entrevis-
tadas no colocaram dados significativos sobre a importncia do
POESIA INFANTIL 87
trabalho com essa linguagem. Ou seja, no percebiam o valor da
literariedade no trabalho com o texto potico.
lamentvel encontrarmos, ainda, entre as justificativas expos-
tas, a referncia ao uso do texto potico como pretexto para o traba-
lho temtico com datas comemorativas, para o ensino da gramtica
e tambm para a criao de outro texto, como se fazer poesia fosse
apenas mudar palavras ou rimas do texto original.
Quanto falta de sugestes didtico-pedaggicas para o traba-
lho com poesia, a primeira constatao que se faz, a partir das res-
postas das entrevistadas, diz respeito necessidade de as institui-
es de ensino (especificamente os cursos de graduao em Letras e
Pedagogia) reverem suas grades curriculares e repensarem critica-
mente a formao terica dos professores do Ensino Fundamental,
no que se refere ao ensino-aprendizagem de textos literrios.
Considere-se, por exemplo, a fala de uma das professoras (for-
mada em Pedagogia, por uma faculdade particular): Sim, porque
no aprendi nada na faculdade e no conheo quem pode me ensi-
nar o trabalho com poesia.
Em resumo, todas as docentes entrevistadas reconheciam as
falhas de sua formao terica e clamavam por assessoramento e
orientao para um bom desempenho no ensino da poesia: Sinto
falta de orientao e enriquecimento; Sim, porque preciso de
mais preparo, capacitao e as faculdades que formam o professor
no desenvolvem este tipo de trabalho.
As entrevistadas tambm criticaram a maneira como o livro
didtico trabalha com o texto potico: Sinto, porque os livros no
trazem e necessrio buscar nos livros antigos; Sim, porque nos
livros didticos no h e tambm no temos requisitos para explorar
e tirar ideias ou atividades dos livros paradidticos.
Para concluir, todos os sujeitos envolvidos na entrevista, sem ex-
ceo, declararam que a faculdade no os formou para o trabalho com
o texto potico e que o livro didtico tambm no sugere orientaes
tericas e prticas para o desenvolvimento dessa forma de ensino.
Encerrando a anlise das respostas s questes da entrevista,
apresentamos as declaraes das professoras sobre a metodologia
88 RENATA JUNQUEIRA DE SOUZA
que empregam para trabalhar com os alunos a produo de textos
poticos. Percebemos que, das doze docentes entrevistadas, seis
elegeram a apresentao do tema como ponto de partida para o
trabalho de produo de poesias, como se pode ver pela fala de uma
delas: Sim, dou o tema, por exemplo, o municpio, falo sobre o
desenvolvimento do comrcio, das escolas e peo para as crianas
escreverem uma poesia sobre o municpio. Neste caso, fica claro
que a professora no trabalhava com leitura de modelos poticos
(poesias) antes de pedir esse tipo de produo ao aluno; o que ocor-
ria, metodologicamente, era apenas a discusso oral de um determi-
nado tema (o municpio) e logo em seguida era solicitada a criao
escrita de uma poesia. Observa-se, nesse procedimento, que a pro-
posta de construo da poesia aparece de forma descontextualizada;
a professora realiza um salto da linguagem oral (informal) para a
linguagem escrita, especificamente, literria.
Outro comportamento bastante generalizado entre os sujeitos
da pesquisa, com relao metodologia para a produo de poesia,
a utilizao da atividade de trocar rimas, ou substituir palavras,
como se essas atividades, por si s, constitussem, de fato, o proces-
so total de construo de uma poesia.
Duas professoras exploraram somente o nvel sonoro da poesia,
pedindo para que os alunos produzissem rimas: Sim, formao
de poesias com rimas, sem preocupao com outros elementos (a
mtrica e a sonoridade); Sim, fao uma lista de palavras com os
alunos na lousa depois eles devem escrever um poema com versos
como eles quiserem.
Em geral, as docentes envolvidas nesta entrevista no revelaram
conhecimento do processo de elaborao da linguagem literria;
esse desconhecimento justifica, portanto, as falhas descritas na
metodologia da produo da poesia. Os procedimentos por elas
adotados, e revelados na entrevista, em nenhum momento res-
saltam os mecanismos ativados na linguagem de um autor para a
construo de um texto artstico, como a poesia. Da a dificuldade
confirmada na conduo de seus alunos, nos exerccios de constru-
o de textos poticos.
POESIA INFANTIL 89
Concluda a configurao do perfil terico-profissional dos su-
jeitos desta pesquisa, o prximo passo do nosso estudo constituiu a
observao das aulas sobre poesias, ministradas por eles. A descri-
o das aulas e uma breve apreciao crtica sobre elas so relatadas
a seguir.
2
Descrio e breve interpretao da prtica
de ensino da poesia
A prtica de ensino da poesia na Escola 1
2
a
srie escolar do Ensino Fundamental
A professora iniciou a aula, escrevendo na lousa a palavra: Poe-
sia e, enquanto os alunos exclamavam: Eba, oba! Adoro poesia,
transcreveu o poema O mosquito escreve de Ceclia Meireles ,
e pediu que eles copiassem.
Terminada a cpia do poema, um aluno comentou que ele era
muito sem graa. A professora ento respondeu: No sem graa
no, vocs devem observar melhor os insetos. Se vocs virem o perni-
longo vo observar que ele faz este barulho de bater uma asa na outra.
Uma criana, ento, perguntou qual o significado da palavra
oblongo e a professora aconselhou-a a pesquisar no dicionrio.
A leitura da poesia foi feita trs vezes, por alguns alunos indi-
cados pela docente (cada um lia uma estrofe ou at o ponto-final).
A docente conversou sobre o pernilongo: quase todas as crianas
j foram picadas por pernilongo, o beb, a mame usa o mosqueteiro,
d coceira. Depois pediu uma leitura coletiva e, a seguir, escreveu:
Entendimento do texto
1. Este texto uma...
2. Qual o ttulo da poesia?
3. Qual o nome da autora?
4. Qual inseto ela observou para escrever a poesia?
5. Qual a letra que o mosquito faz quando trana as pernas?
90 RENATA JUNQUEIRA DE SOUZA
6. Complete:
O Mosquito sobe e .............. fazendo um Q.
7. Qual a letra que ele faz quando cruza as patas?
8. O mosquito da poesia analfabeto?
9. Junte todas as letras que o mosquito faz desde a primeira, qual a
palavra?
Gramtica:
1. Copie do texto cinco palavras monosslabas.
2. D o masculino da palavra poetisa.
3. Copie do texto quatro palavras polisslabas.
4. Copie do texto duas palavras que tenham os dgrafos rr-ss.
5. Copie do texto cinco palavras disslabas.
6. Copie do texto cinco palavras trisslabas.
Separar as slabas e dizer quantas:
Mosquito-
ningum-
faz-
esquisito-
analfabeto-
bonito-
cruza-
inseto-
Muitas dvidas surgiram, principalmente com relao ques-
to referente ao masculino da forma poetisa, mas em nenhum
momento a docente explicou as questes.
Logo aps o trmino das cpias (exerccios), a professora come-
ou a correo oral. Neste momento uma criana comeou a chorar
porque no conseguiu acompanhar. Tudo foi feito muito rpido:
a cpia e a correo, e as crianas acabaram no tendo tempo de
resolver os exerccios.
A professora pediu para que as crianas observassem um per-
nilongo e trouxessem algo escrito. Sobre isso, nada foi colocado na
POESIA INFANTIL 91
lousa. No houve explicao sobre o tipo de texto a ser produzido e
nem se estabeleceu uma data para a entrega do trabalho.
Em seguida, as crianas comearam a responder os exerccios de
entendimento do texto e de gramtica, na lousa; a sala toda conver-
sava e a docente permanecia sentada; algumas crianas corrigiram
seus cadernos, outras continuavam conversando.
Quando a correo acabou, a docente apagou um lado do qua-
dro e colocou outro exerccio, agora sobre o verbo no presente,
escrevendo: Eu lavo, e trano meu cabelo. As crianas, em fila,
deveriam continuar oralmente o exerccio, trocando o sujeito da
frase por tu, ele, ela, voc, vs, eles, elas, vocs.
Durante o desenvolvimento do exerccio, foi dado o sinal para o
recreio, os alunos saram e organizaram a fila para o intervalo. Quan-
do voltaram para a sala de aula, o horrio previa aula de Matemtica.
3
a
srie escolar do Ensino Fundamental
A aula sobre poesia, na 3
a
srie da Escola 1, comeou com a dis-
tribuio do poema A televiso da bicharada, de Sidnio Mura-
lha, que, no entanto, trazia como autor, nas folhas mimeografadas,
Carlos Queiroz Telles:
A televiso da bicharada (Carlos Queiroz Telles)
A TV chegou no mato
novidade nunca vista!
Todo bicho quer contrato
pra trabalhar como ................
Enquanto as crianas liam o texto silenciosamente, a docente
escreveu na lousa:
Artista estao novela
Ator atriz programa infantil
Em seguida, estabeleceu-se um tipo de jogral. Enquanto um
grupo lia a quadrinha, outro completava o poema e vice-versa. S
depois todos leram coletivamente.
92 RENATA JUNQUEIRA DE SOUZA
A professora disse, ento: antes da gente escrever qualquer
coisa eu queria trocar umas ideias com vocs. E iniciou uma dis-
cusso sobre a televiso, sua capacidade de seduo, sua funo (in-
formao e entretenimento), qualidade (questionando-se os bons
e maus programas) e tambm sobre as propagandas. A professora
revelou-se bem informada e conseguiu fazer com que as crianas
percebessem as ideologias dos comerciais e anncios da TV. Ques-
tionou tambm a veracidade das informaes veiculadas. O traba-
lho foi oral, mas houve o envolvimento de toda a classe.
Aps esse trabalho, a docente passou as atividades, em outra
folha mimeografada, cujos exerccios esto apresentados na
sequncia:
1. D o que se pede:
Ttulo do poema:
Autor do poema:
Assunto do poema:
O poema possui ......... estrofes.
Cada estrofe tem ......... versos.
2. Encontre as rimas do texto:
Funo rima com ...............
Escrever rima com ..............
Descabela rima com ............
Memria rima com...............
Sedutor rima com ...............
Parceira rima com ..............
Feliz rima com ...............
Graa rima com .............
3. Produo
Quando todos os alunos terminaram as atividades, a docente
pediu uma produo textual dizendo: de tudo que ns falamos da
TV, dos benefcios, dos malefcios, sobre a escolha dos programas,
POESIA INFANTIL 93
sobre a perda de tempo em frente da TV, que a televiso no deve
escravizar nossa vida, baseados em tudo isto eu queria que vocs
produzissem um texto livre. Pode ser poema, ou no. Pode ter rima
ou no.
As crianas produziram os textos com entusiasmo e os entrega-
ram professora. A seguir, a docente apagou a lousa para dar incio
aula de Matemtica.
4
a
srie escolar do Ensino Fundamental
A aula de poesia desta quarta srie comeou com a professora
dividindo a sala em seis grupos de alunos. Distribuiu, a seguir, o
texto Chapeuzinho Vermelho, de Pedro Bandeira, dizendo que
cada folha seria considerada um captulo. Eram quatro folhas, por-
tanto quatro captulos.
A docente disse que o texto era diferente dos outros vistos an-
teriormente, por se tratar de uma poesia. Pediu, ento, a leitura
silenciosa do poema. Depois os grupos leram em voz alta. A seguir,
alguns alunos leram, cada um, uma estrofe.
Feita a leitura, a professora distribuiu as atividades por grupo,
e para a turma que ficou com a gramtica, ela passou as atividades
na lousa:
Gramtica
1. Retire dos quatro captulos e relacione:
nomes prprios (substantivos)
nomes comuns (substantivos comuns)
qualidades (adjetivos)
uma ao de cada pgina (verbos)
na pgina 1 os verbos no tempo passado
na pgina 2 um pronome do caso oblquo
2. Procure no texto quanto slaba tnica: palavras oxtonas, paro-
xtonas e proparoxtonas.
94 RENATA JUNQUEIRA DE SOUZA
As crianas, entusiasmadas, comearam o trabalho e a docen-
te aconselhou que cada grupo nomeasse um redator. Cada grupo
sorteou uma atividade: um ficou responsvel pela gramtica, outro
pelas notcias do dia e classificados, um terceiro deveria escrever
uma carta para Chapeuzinho Vermelho, outro desenhou a histria
em partes e duas turmas fizeram um rap para a histria.
Terminadas as atividades, as crianas fizeram as apresentaes.
Os alunos envolvidos fingiram filmar todas as apresentaes e a
cada uma delas bateram palmas e fizeram elogios.
O ltimo grupo a se apresentar foi o da gramtica. A professora
aproveitou e pediu para as crianas arrumarem as carteiras nova-
mente em fila. Conforme o grupo apresentava as atividades gra-
maticais, a docente foi explicando os exerccios. E assim terminou
a aula de poesia.
Percebemos, na Escola 1, que embora as professoras tivessem
se empenhado na escolha de poemas infantis e no desenvolvimento
das aulas, todas, da 2
a
4
a
srie, mantiveram uma mesma rotina:
leitura, exerccios de gramtica e produo de textos. Assim, didati-
zaram suas aulas seguindo o modelo recorrente nos livros didticos.
Do tipo de leitura trabalhada, nem a coletiva, nem a indivi-
dual estabeleceu uma relao dialgica entre texto (poema) e leitor
(alunos).
A interpretao dos textos quase no aconteceu. A professora da
3
a
srie ensaiou alguns questionamentos sobre as ideologias da tele-
viso, mas no conseguiu fazer relaes entre a discusso proposta e
o poema propriamente dito.
Todas pediram exerccios de contagem de versos e estrofes, bem
como de completar e copiar utilizando rimas. Percebemos que, para
essas docentes, o trabalho com poesia se resumia a exerccios rtmicos.
A produo de textos aconteceu de maneira descontextualizada
e fragmentada, como, por exemplo, na 2
a
srie, quando a tarefa foi
apresentada sem explicaes e os alunos deviam escrever a partir
de uma proposta absurda: observar um pernilongo ou mosquito e
escrever sobre isso.
Vejamos, a seguir, as aulas de poesia da Escola 2.
POESIA INFANTIL 95
A prtica de ensino da poesia na Escola 2
2
a
srie escolar do Ensino Fundamental
A professora transcreveu na lousa o texto As borboletas, de
Vinicius de Moraes, e pediu que os alunos o copiassem.
As crianas o copiaram em silncio. Quando terminaram, a
professora perguntou o que havia colocado na lousa. Os alunos
responderam que aquilo era uma poesia. Houve, ento, uma leitura
em voz alta e s depois a docente comeou a interpretao do texto,
oralmente. Ela disse: Quem o autor? e as crianas responderam:
Vinicius de Moraes. E prosseguiu: O que vocs entenderam?
Um aluno respondeu: Que as borboletas so bonitas, no pode
matar elas. As crianas foram motivadas a falarem mais, e condu-
zidas a responderem que as borboletas so belas e alegres, que gos-
tam de luz, que as amarelinhas so bonitinhas e que as pretas....
Neste momento, a professora interveio com a pergunta: O que as
pretas representam? e uma criana respondeu: a escurido.
A docente no explorou o significado de escurido. Comeou, a
seguir, a perguntar sobre as cores. O que vocs conhecem de bran-
co? [...] e amarelo? Depois dessa discusso, voltou para a lousa e
passou as seguintes atividades:
Lngua Portuguesa:
Retire do texto as palavras com:
br, as, z no final, fr, nh, or.
Aps corrigir o exerccio, distribuiu folhas de papel para cada
criana, para que fizessem borboletas (quatro) de dobradura, tendo
ensinado como faz-las.
Enquanto os alunos dobraram, pintaram e colaram as borbole-
tas, a docente perguntou: Como o nome disto aqui? Os alunos
responderam que era estrofe, mas a professora no definiu estro-
fe, nem a explicou. Ela perguntou, ainda, se todas as estrofes eram
regulares e as crianas responderam quantos versos havia em cada
96 RENATA JUNQUEIRA DE SOUZA
estrofe. Depois pediu aos alunos que indicassem as rimas. Em coro,
todos disseram: Brancas Preta; a professora corrigiu: No me
diga que isto rimou. A aula ento continuou e os alunos passaram
a fazer outras rimas (azuis/luz, amarelas/belas), mas a docente no
explicou o significado de rima.
Depois que as crianas colaram as borboletas no caderno, a pro-
fessora foi at a lousa e escreveu um novo exerccio:
2) Responda:
a) Quais so os personagens?
b) Onde se passa a poesia?
c) Como so os personagens?
d) O que fazem os personagens?
Enquanto os alunos copiavam e respondiam, a docente pergun-
tava se havia alguma palavra desconhecida. Um garoto disse no
saber o significado da palavra franca. A professora, ento, pediu
a uma menina que procurasse no dicionrio e escrevesse o signifi-
cado na lousa. Ambas, menina e professora, no acharam a palavra
procurada. A docente resolveu o problema dizendo: No dicionrio
a palavra franca sincera, na poesia pode ser divertida. Essas
definies foram colocadas na lousa e as crianas as copiaram.
Neste momento, soou o sinal para o recreio e os alunos saram.
Quando voltaram para a classe, a docente realizou a correo das
questes nos cadernos, at a aula terminar.
3
a
srie escolar do Ensino Fundamental
Observou-se, ainda, outra aula de literatura infantil (ensino de
poesia) em uma 3
a
srie do 1
o
grau escolar, na Escola 2.
A professora iniciou a aula com algumas explicaes:
Poesia no tem diferena nenhuma com poema. O poema pode
ter rima ou no e a poesia tem rima. Tudo o que vocs veem pode ser
poesia, basta um pouco de sensibilidade.
POESIA INFANTIL 97
A docente passou um conceito equivocado sobre a relao entre
poesia e poema e apelou para a sensibilidade do leitor/aluno, que
acabou aprendendo errado um conceito importante.
A seguir, as crianas copiaram o texto potico A bailarina, de
Ceclia Meireles, colocado na lousa.
A professora pediu para as crianas copiarem a poesia e depois
a lerem em silncio. Aps a leitura, perguntou se os alunos haviam
entendido o texto. Fernando disse que no, e levou uma bronca.
A classe recebeu a informao que a poesia era de Ceclia Mei-
reles, mas os alunos ficaram sem saber quem era a autora, qual era
o seu contexto literrio, social e ideolgico. Depois a professora
leu o texto em voz alta para as crianas e perguntou quantos versos
havia na poesia. Os alunos responderam: 18 versos e 8 estrofes.
A resposta foi aceita sem nenhum comentrio sobre o que seria um
verso ou uma estrofe.
A seguir, os alunos leram a poesia em voz alta e a professora
comeou a formular questes sobre o poema. Por que ser que a
menina to pequena quer ser bailarina? A prpria docente respon-
deu: Quem sabe ela j tinha algum na famlia que era bailarina?
Perguntou, ainda, quem gostaria de ser bailarina, onde j haviam
visto uma bailarina e qual seria a idade da menina do poema.
Durante o trabalho de interpretao, a docente apenas tentou
repetir o sentido literal do texto e nem isto conseguiu. Por exemplo:
o poema informa, na sexta estrofe, que a criana Pe no cabelo
uma estrela e um vu/ e diz que caiu do cu. A professora, no en-
tanto, tentando reproduzir literalmente o que o texto diz, afirmou
que a menina caiu do cu porque estava empolgada com a dana.
Quando eu estou danando eu esqueo de todos os problemas.
Dessa forma, ela passou uma leitura equivocada do poema para
seus alunos.
Julgando ter feito a interpretao de todo o poema, a professora
perguntou s crianas se lembravam de outro poema. A classe se
lembrou de O Menino Azul, tambm de Ceclia Meireles, que
foi lido, em seguida.
98 RENATA JUNQUEIRA DE SOUZA
A professora perguntou qual a diferena entre os dois poemas
e ela mesma respondeu: A diferena que o sonho do menino
impossvel e o da menina um sonho possvel.
Comearam, ento, as atividades escritas sobre o texto discutido
e a docente escreveu na lousa:
Complete:
1 O ttulo da poesia ...
A autora ...
2 Quantos anos voc acha que esta menina deveria ter?
3 Descreva a menina como voc imagina.
4 Esta menina quer ser bailarina, e voc, o que quer ser?
5 Comparando as poesias O menino azul e A bailarina.
a) se voc fosse poeta qual das duas poesias voc escreveria? Por
qu?
6 Copie as palavras que rimam e escreva uma poesia.
Terminados os exerccios, a professora distribuiu folhas de
papel e pediu aos alunos que fizessem um desenho que pudesse ex-
pressar tudo o que tinham ouvido sobre a interpretao do poema.
Nesta aula tambm observamos que as atividades propostas no
se articulavam entre si, desconfigurando um projeto de estudo do
poema. No existiu um momento para o ensino da poesia e muito
menos para a interpretao. A docente no conseguiu nem mesmo
reproduzir o sentido literal do poema, acrescentando-lhe at dados
de contedo, como, por exemplo, a afirmao de que a menina caiu
do cu porque se empolgou ao danar.
Os exerccios de produo de novos textos, propostos a partir do
material de leitura trabalhado, tambm no envolveram uma refle-
xo prvia sobre os mecanismos especficos de construo de uma
poesia. Assim, as produes textuais das crianas confirmaram o
exerccio limitado de mera reproduo textual, como, por exemplo,
podemos observar em suas redaes:
POESIA INFANTIL 99
Quero ser bailarina
Mas dizem que sou pequenina
(Las Camoloez, 8 anos)
Menina pequenina
inclina a menina
bailarina
(Cludio A. da Silva 9 anos)
A aula foi encerrada sem mais nenhum comentrio sobre o texto
potico e o processo de criao de poemas.
4
a
srie escolar do Ensino Fundamental
Observamos, ainda, outra aula sobre ensino de poesia, em uma
4
a
srie do Ensino Fundamental na mesma instituio escolar.
A docente distribuiu um texto mimeografado: As coisas que a
gente fala, de Ruth Rocha, sem os dados bibliogrficos da autora.
Antes de discutir o texto com os alunos, a professora tentou ex-
plicar o que era poesia, atravs de perguntas e respostas. O dilogo
comeou quando a docente pediu para as crianas observarem a
forma do texto mimeografado e perguntou: J observaram a forma
do texto? Ento que tipo de texto ns vamos trabalhar hoje? As
crianas responderam, em coro, que era poesia.
A fala da docente continuou assim: Poesia. Um texto que foi
construdo em trs estrofes e dezessete versos. O que estrofe? Um
conjunto de versos. O que verso? Uma linha. O que uma poesia?
Neste momento, a professora comeou a fazer uma lista na lousa
pautando as definies dos alunos: rimas, entonao de voz,
originalidade, harmonia, expresses de linguagem. Poesia
foi definida, entre outros termos, como ritmo, musicalidade,
sonoridade, inspirao. As crianas enfatizaram que o autor
precisava de ateno, concentrao e criatividade para escre-
ver uma poesia. Disseram que o trabalho com poesia se fazia com
palavras, palavras que eram estudadas, escolhidas para dar certo e
encaixar com sentimento no poema.
100 RENATA JUNQUEIRA DE SOUZA
Depois dessa discusso, os alunos leram o poema, seguindo as
questes propostas no texto mimeografado:
A discusso oral do texto:
1) Leia com ateno trs vezes o texto;
2) Pesquisar no dicionrio as palavras mais difceis;
3) Que tipo de texto este que vamos trabalhar hoje;
4) Qual o nome da poesia? Ser que o nome tem a ver com o con-
tedo do texto?;
5) Quem escreveu esta poesia?;
6) O que poesia?;
7) Como esta poesia formada? O que uma estrofe? Que nome
recebe cada linha da poesia?
As crianas responderam e a professora distribuiu, ento, outra
folha de atividades com o ttulo Compreenso do texto. Foram
sete exerccios propostos:
1) O que a autora quer transmitir ao leitor do seu poema?
2) O que dizem os seguintes versos:
As coisas que a gente fala,
Saem da boca da gente
3) Os versos 3
o
, 4
o
, 5
o
e 6
o
da primeira estrofe falam sobre:
( ) As mensagens so transmitidas atravs de palavras.
( ) necessrio que o assunto seja de interesse.
( ) A comunicao s feita por palavras.
( ) As palavras no querem dizer nada ao leitor.
4) A expresso pessoa distrada significa:
( ) pessoa desatenta
( ) pessoa concentrada
( ) pessoa atenta
POESIA INFANTIL 101
5) Quando as palavras entram e saem sem fazer complicao?
6) Na ltima estrofe os 1
o
e 2
o
versos falam que as palavras no
entram nas cabeas:
( ) certo ( ) errado
7) Escolha uma estrofe da poesia e reescreva com suas palavras.
Essas atividades mostram que a interpretao, ou seja, a com-
preenso do texto potico era feita apenas mediante a leitura do sen-
tido literal do poema. As crianas utilizavam as mesmas palavras
do texto, s vezes, outras. No entanto, a docente no trabalhou ne-
nhuma relao dos signos com os usurios do texto (autor e leitor),
no explorando, portanto, o sentido situacional do poema, ou seja,
no eram lidas as ideologias transmitidas por ele. Aps a correo
dos exerccios propostos, a professora encerrou a aula sobre poesia
e deu incio aula de Matemtica.
As aulas de poesia observadas na Escola 2 tambm eram didati-
zadas, ou seja, as docentes seguiam o roteiro estabelecido pelo livro
didtico: leitura, interpretao, gramtica e produo de textos.
E a maneira como trabalharam essas questes reforam seu des-
conhecimento com relao poesia. Novamente, as definies de
poesia foram dadas a partir de um discurso que priorizava a forma
do texto. Para as docentes da Escola 2, poesia um texto em versos
e estrofes.
Ao interpretar os poemas, as trs educadoras sugeriram ques-
tes informativas como, por exemplo, na 2
a
srie, quando a pro-
fessora perguntou sobre as personagens, referindo-se poesia As
borboletas, de Vinicius de Moraes.
No trabalho com gramtica, observa-se uma nfase no aspecto
formal, pois os exerccios propostos exigiam dos alunos que retiras-
sem do texto potico palavras de determinadas classes gramaticais.
A produo de textos nessa escola, por sua vez, aconteceu de
duas maneiras: escrever um poema com rimas e transformar a
poesia em texto narrativo. Essas propostas no esclareciam, aos
102 RENATA JUNQUEIRA DE SOUZA
alunos, o sentido situacional do poema. E as crianas escreveram
sem entender as diferenas entre texto em prosa e texto potico. As
docentes levaram seus alunos a pensar que todos podem ser poetas
e que escrever poesia simples, bastando somente rimar.
A prtica de ensino da poesia na Escola 3
2
a
srie escolar do Ensino Fundamental
Devido poca em que realizamos a observao (ms de agos-
to), o trabalho da docente com a poesia estava voltado temtica do
folclore.
No incio da aula, a professora perguntou aos alunos se conhe-
ciam o conceito de parlenda. As crianas responderam entoando:
Um, dois, feijo com arroz [...]. Na sequncia, falou um pouco
sobre lendas e no retomou o assunto inicial, deixando, portanto,
de oferecer uma definio clara de parlenda: rimas infantis, em
versos de cinco ou seis slabas, para divertir, ajudar a memorizar,
ou escolher quem far tal ou qual brinquedo (Holanda, 1989,
p.1272).
A aula prosseguiu resgatando lendas que haviam sido pesqui-
sadas e refletindo sobre a caracterstica de no serem conhecidos os
seus autores. A docente enfatizou que o folclore era o tatarav falar
para o av falar para voc, explicou que o folclore passado de ge-
rao para gerao e que por isso no h a revelao dos autores. E
assim prosseguiu fazendo reflexes conjuntas (professora alunos)
sobre o folclore.
Em um dado momento, a professora explicou para as crianas
que naquela aula elas iriam trabalhar uma poesia que folclore e
perguntou: Quem sabe o que poesia?.
Um aluno respondeu que poesia rima e a professora pergun-
tou, ento, sala: e o que rima?. Tendo recebido como resposta
Marcel mel, Gabriel pastel, a professora finalizou o concei-
to de rima, dizendo que rima quando tem o mesmo som no final
da palavra e que poesia aprender a olhar e sentir.
A seguir, a docente leu Poesia Folclrica, texto escolhido para
o trabalho do dia, que foi afixado na lousa em um cartaz.
POESIA INFANTIL 103
Aps a leitura, a professora explicou que esse poema no tinha
autor definido e que havia sido escrito pelo povo. Em seguida, as
crianas leram o poema em voz alta e, indagadas se haviam gosta-
do, responderam que sim e comearam o trabalho com o poema,
realizado individualmente.
Cada criana foi orientada a fazer as atividades no bloco, com
nome, data e o ttulo que era Trabalhar com poesia aprender a
olhar e a sentir o mundo. Os exerccios consistiam em:
1. Copiar o poema do cartaz;
2. Grifar as rimas com lpis de cor;
3. Escrever trs lugares onde voc gostaria de escrever seu nome;
4. Agora procure ou crie palavras que rimem com as trs primeiras;
5. Complete as quadrinhas;
Quem quiser saber meu nome
D uma volta no ................
O meu nome est escrito
........................................
6. Ilustre as quadrinhas; (referente quadra criada)
7. Leia o seu poema para a sala.
Dentre as atividades expostas importante ressaltar a preocupa-
o da docente com relao cpia e acentuao grfica:
Aluno: Tia, acabei.
Professor: J? escreveu rapidinho, hein! Agora voc olha se tem acento
ou no. Olha para os acentos viu, gente! Quero letra bonita hoje. Fol-
clrica tem acento. (Dirigindo-se a um aluno)
Durante a aula, a professora tambm enfatizou a preocupao
com o ensino da rima: Oh! Filhinho no mandei rimar. [...] Se
acontecer de no conseguir rimar mude o nome (a palavra).
Os dois ltimos exerccios propostos, a ilustrao e a leitura
foram feitos sem nenhum objetivo. Sobre o desenho, a docente so-
mente informou: nesta questo vocs vo ilustrar a quadrinha que
vocs fizeram [...] a ilustrao por parte de vocs.
104 RENATA JUNQUEIRA DE SOUZA
No final da aula observada, cada aluno lia sua quadrinha e re-
cebia elogios da professora e palmas dos amigos. Vejamos algumas
produes:
Quem quiser saber meu nome,
D uma volta no quintal
O meu nome est escrito
Na asa de um pardal. (Mariana)
Quem quiser saber meu nome,
D uma volta de barquinho
O meu nome est escrito
Na asa de um passarinho. (Rafael)
Quem quiser saber meu nome,
D uma volta de navio
O meu nome est escrito
Dentro do barril. (Thas)
E assim terminou a aula, com a leitura dos textos, em meio a
muitos aplausos.
3
a
srie escolar do Ensino Fundamental
Antes da aula sobre poesia que observamos na 3
a
srie da Escola
3, a professora j havia pedido aos alunos uma pesquisa sobre o
Tangran.
Os alunos trouxeram como resposta que esse material era um
jogo de formas geomtricas, um quebra-cabeas de sete peas que
permitia montar qualquer coisa, at animais. A professora comple-
tou as informaes dos alunos dizendo que o tangran originrio
da China.
A seguir, a sala foi dividida em nove grupos; cada um recebeu um
jogo (tangran). A proposta da professora era a de que, inicialmente,
os grupos brincassem para conhecer o material: primeiro eu gostaria
que vocs formassem um quadrado, depois vrios tipos de figuras.
POESIA INFANTIL 105
A sala se movimentou rapidamente; todos estavam empolgados
com as atividades propostas. A professora anunciou que, conforme
os grupos fossem terminando, ela passaria um exerccio com uma
figura determinada.
Depois de executada a primeira tarefa, ou seja, a confeco de
um quadrado com o tangran, a professora mostrou vrias figuras
que poderiam ser feitas com o jogo.
Cada grupo recebeu um tangran de papel e a orientao de que
deveria pintar, recortar e formar uma figura com as peas recorta-
das. Antes mesmo de pintar e recortar, as crianas j discutiram e
concluram o que cada grupo iria fazer.
Enquanto os alunos pintavam e recortavam o papel, a docente
passava pelos grupos distribuindo meia cartolina e dando a seguinte
instruo: Na metade da cartolina vocs devem montar o tangran,
colar e desenhar a paisagem do objeto colado, um quadro.
No decorrer da atividade, a professora falou: enquanto vo
pintando, pensem na caracterstica desta figura, o que , para que
serve, do que feito, todos os tipos de caractersticas, onde usado,
escrevam as caractersticas na cartolina.
Depois, a docente passou, grupo por grupo, perguntando se
eles j estavam pensando nas caractersticas da figura e, a seguir,
disse: agora vocs vo olhar para o desenho, soltar a imaginao
e escrever uma poesia sobre o quadro. No tendo obtido resposta
para a pergunta que fez na sequncia, o que uma poesia, gente?,
repetiu: cada um vai olhar para seu quadro, ler as caractersticas e
escrever uma poesia, uma coisa bem bonita, gostosa de se ler.
Alguns conselhos ainda fizeram parte da aula: a professora lem-
brou o uso do dicionrio e pediu ateno quanto aos erros de grafia.
Quando os grupos terminaram, houve um momento para a lei-
tura e comentrios positivos sobre o que o grupo/expositor fez.
Verifiquei vrias figuras como: ndio, galinha, menina, patinho,
guarda de trnsito, canguru, saci-perer (duas vezes) e rob.
Depois da exposio oral, as crianas ganharam tangrans me-
nores e foram aconselhadas a passarem todos os textos no caderno
de redao. Antes disso, a professora fez as correes e conversou
106 RENATA JUNQUEIRA DE SOUZA
sobre o trabalho feito, realizando uma espcie de avaliao. E a aula
terminou com os alunos montando a figura e escrevendo as poesias
no caderno de redao.
A pesquisa inicial teve como objetivo formar determinado co-
nhecimento: saber o que era tangran. Os alunos com certeza sa-
biam e haviam pesquisado, mas o ensino de poesia ficou seriamente
comprometido.
4
a
srie escolar do Ensino Fundamental
Assistimos a uma aula sobre poesia na 4
a
srie da Escola 3. A
professora iniciou perguntando aos alunos se eles conheciam um
navio, onde se usava esse meio de transporte, quem cuidava dele e
quem era o marinheiro. As respostas dadas pelas crianas no foram
comentadas e a professora distribuiu, ento, uma cpia do poema
Surpresa, de Sidnio Muralha, sem indicar a fonte bibliogrfica.
Os alunos leram o texto silenciosamente, depois o declamaram
em forma de jogral e colaram a folha nos cadernos. A professora
pediu que assinalassem as palavras desconhecidas e, depois de al-
guns minutos, verificou com a sala o que fora grifado.
Matheus assinalou colibri e alguns alunos responderam que
era um passarinho. A professora no esclareceu nada e deu conti-
nuidade aula, explicando que aquele texto estava escrito em forma
de poesia. O poema apresentado em forma de versos e estrofe.
Quem sabe o que verso?
Os alunos responderam em coro: Cada linha do poema.
Quando a professora indagou o que era estrofe, as crianas respon-
deram que eram quatro linhas do poema. Ento a docente escla-
receu: no, o conjunto de versos que forma uma estrofe. Pediu
para uma aluna, Thas, contar os versos e os alunos descobriram
que o poema Surpresa tinha 48 versos.
A seguir, a professora perguntou se o poema tinha rima. Como a
resposta foi afirmativa, selecionou alguns alunos para falarem quais
eram as rimas.
O prximo passo consistiu em distribuir um novo impresso aos
alunos, desta vez com exerccios sobre o texto Surpresa.
POESIA INFANTIL 107
Antes de os alunos comearem as atividades, a professora leu o
primeiro e o segundo exerccios, esclarecendo que deveriam fazer
cinco pares de rimas (o exemplo dado na cpia no seria aceito) e
lembrou que a rima o som final de cada palavra.
As trs atividades, mostradas a seguir, tiveram como enunciado
Treinando para ser poeta. A professora nada explicou e pediu
apenas que os alunos lessem e fizessem as atividades propostas:
1. Leia e aprenda:
Nas poesias, normalmente encontramos rimas, ou seja, pala-
vras cujo som final se parece. Observe algumas rimas da poesia
Surpresa.
Apitou Tropeou / marinheiro canteiro / caiu viu
2. Copie do texto outros pares de palavra que rimam:
3. Neste caa palavras voc vai encontrar cinco palavras que
rimam com gaiola.
A C D B E F G V H F N G T Q M
C A R T O L A I J P I J A F R
R R L M N O S T P R C L R O L
Q A R G O L A R S I L C A S I
T M U V X Z C O A N A T R Q A
C B D E V I O L A E M R Y D C
F O G H I J L A L P Q G H K L
M L N O P Q A R S X Z A T J U
C A M I S O L A T O S E R I
Enquanto isso, a docente verificava, de carteira em carteira, a
tarefa pedida, quando dois alunos foram lhe mostrar o exerccio e
ela perguntou: Feliz com s?. Provavelmente os alunos haviam
rimado feliz com colibris, o que no foi aceito por ela. As crian-
as voltaram para suas carteiras e apagaram o par de rimas.
Dando prosseguimento, a docente pediu s crianas para inicia-
rem a atividade seguinte, o caa palavras. O enunciado estabelecia
que, no diagrama, poderiam encontrar sete palavras que rimavam
com gaiola.
108 RENATA JUNQUEIRA DE SOUZA
Na sequncia, a professora leu o poema Chico Cochicho, de
Cristina Porto, que estava tambm no impresso distribudo por ela,
e pediu que as crianas lessem a primeira estrofe e completassem a
segunda. Vejamos:
Na Chcara do Chico Cochicho
Voc nunca vai achar
(No adianta procurar...)
estas coisas que eu vou falar.
Menino Choro,
Poeira no ....................
chicote na ..................
chefe ou ...................
chave no ....................
ou chuva de ..................
2. Agora se voc quiser saber como a poesia original, vai ter que
resolver a charada....
menino...... (contrrio de risonho)
poeira no ..... (lugar onde se pisa)
chicote na ....(tem 3 letras e cinco dedos)
chefe ou .... (masculino de patroa)
chave no ....(uma porta grande)
ou chuva de ....(com ele se faz um tipo de tecido)
3. Depois do treino, que tal voc tentar ser o poeta?
A docente corrigiu o exerccio e pediu, a seguir, que os alunos
transformassem o poema em prosa, oralmente.
A aula foi finalizada com uma ltima atividade proposta pela
professora: depois do treino, que tal vocs treinarem para ser o
poeta? E explicou: vocs receberam cartolina, primeiro conver-
sem sobre o poema que lemos, estudamos e fizemos rima, depois
desenhem o poema.
POESIA INFANTIL 109
Estando os desenhos prontos, a professora distribuiu uma folha
de bloco para cada grupo e pediu a produo de um poema: O
poema deve ser feito em grupo. [...] Pensem no desenho que vocs
fizeram e vo criar o poema de vocs.
Imediatamente os grupos se movimentaram e se organizaram
para a elaborao do poema. Durante todo o tempo, a professora
pediu silncio, circulou entre as carteiras e fez algumas correes
gramaticais. Conforme foram terminando, os grupos apresentaram
os poemas e a professora os corrigiu e recolheu os desenhos e os
poemas, encerrando assim a aula.
Na Escola 3, as docentes trabalharam poesia de vrias manei-
ras, mas nenhuma conseguiu discutir as trs dimenses do poema:
gramatical, semntica e pragmtica. Ao contrrio, as professoras
sempre priorizaram as discusses e os exerccios gramaticais e rara-
mente interpretaram o texto (poema).
Embora tivessem sido utilizados materiais diferentes como tan-
gran, cartazes e desenhos para a execuo de algumas atividades,
no se conseguiu estabelecer um dilogo entre essas atividades e
o significado do poema. Um exemplo o que observamos na 3
a

srie quando, ao trabalhar com tangran, a criana foi estimulada a
descrever uma gravura e depois a produzir um poema. Neste caso,
a professora enfatizou a descrio e pouco ou nada explicou sobre a
produo de uma poesia.
As definies de poesia dadas em sala de aula pelos alunos e
aceitas pelas professoras se restringiram a aspectos da forma (estro-
fes, versos, rimas etc.).
Em suma, as docentes das trs escolas analisadas cometeram os
mesmos equvocos:
1) didatizaram suas aulas seguindo o modelo do livro didtico;
2) seguiram um roteiro composto de: leitura oral, interpretao
superficial, exerccios de gramtica e produo de textos;
3) no proporcionaram uma leitura esttica da poesia, da elabo-
rao complexa da poesia;
4) reduziram a definio de poesia a apenas um texto com rima;
110 RENATA JUNQUEIRA DE SOUZA
5) resumiram as discusses orais e exerccios escritos de inter-
pretao na obviedade das informaes contidas no texto;
6) usaram o texto potico como pretexto para que os alunos
executassem exerccios gramaticais;
7) transmitiram um significado limitado de poesia, pois as pro-
dues dos alunos se restringiram a elaborar quadras ou ape-
nas completar versos, com novas rimas.
Veremos, a seguir, como os alunos receberam as aulas de poesia
infantil.
3
A recepo da poesia infantil na sala de aula
Quando falamos do ensino da poesia em sala de aula, devemos
falar tambm do aluno. Segundo Lima (1979, p.9), citando Krauss:
Como a palavra, como uma frase, como uma carta, assim tambm
a obra literria no escrita no vazio, nem dirigida posteridade;
escrita sim para um destinatrio concreto.
Nesse sentido, as aulas observadas tinham como destinatrios
os alunos, crianas de sete a doze anos, que vibravam quando o
tema das aulas anunciado era a poesia. Em todos os momentos de
observao, pude perceber o gosto pelo gnero, ora pela partici-
pao entusiasmada dos alunos, expressa em frases Oba, adoro
poesia!, ora pela seriedade com que se envolviam nas atividades de
produes textuais.
Quando me refiro participao dos alunos, no estou somente
me referindo s aulas, mas tambm ao interesse em pesquisar em
casa (Escola 3) e, prontos e participativos, trazer para a aula o resul-
tado de seus estudos.
O gosto pelo texto potico pode ser justificado por vrios te-
ricos. Lyra (1992, p.7) afirma que a existncia da poesia se vin-
cula queles seres que exercem algum influxo sobre o sujeito que
entra em contato com eles e o provocam para uma atitude esttica
POESIA INFANTIL 111
de resposta, consumando o dilogo entre percepo e objetivao
mediante qualquer forma de linguagem.
Para Bordini (1986), o efeito de estranheza suscitado pela orga-
nizao metafrica do poema, associado ao jogo, desperta prazer no
consumidor infantil.
Alm de despertar o gosto do leitor, o texto potico pode tam-
bm orientar sua formao.
O poema infantil permite aquele desafogo das questes incons-
cientes de que fala Freud a propsito do riso; ao mesmo tempo traz
ao leitor mirim a segurana interior de que seu prprio modo de
lidar com o mundo, atravs do que se chama pensamento mgico
e egocntrico, possvel, mas deve ser vencido pela insero gra-
dativa no modo adulto do pensamento lgico e reflexivo. (Bordini,
op. cit., p.20)
Neste sentido Zilberman (1987, p.85) alerta que o texto, quan-
do esttico, possui vrios pontos de indeterminao que devem
ser preenchidos pelo leitor, implicando na conformao de uma
realidade a ser decifrada e numa tomada de posio.
No entanto, para que a recepo do texto infantil possa ser signi-
ficativa, e para que a criana possa com ele dialogar no ato da leitura
esttica, acredito que o trabalho deva ser conduzido pelo professor,
que provocar seu aluno, mostrando-lhe pontos de indeterminao
do significado potico que devem ser preenchidos pelo raciocnio e
pela imaginao do leitor.
No captulo a seguir, discutiremos as diretrizes terico-metodo-
lgicas do ensino de literatura e o Estudo de Caso inscrito na pes-
quisa, assim como o trabalho do professor com relao recepo
do texto potico.
3
AS DIRETRIZES TERICO-METODOLGICAS
DO ENSINO DE LITERATURA E O ESTUDO
DE CASO INSCRITO NA PESQUISA
No que se refere s diretrizes terico-metodolgicas do ensino
de literatura, expomos, neste captulo, alguns aspectos relevantes
sobre a leitura da poesia, relacionando-os com o objeto de anlise
desta pesquisa.
Inicialmente, propomos uma reviso terico-crtica do conceito
de texto, pois que ele est presente, diariamente, na sala de aula.
Em nossa pesquisa, pudemos constatar a dificuldade da escola em
trabalhar a linguagem. Os educadores, alm de no possurem uma
concepo clara de texto, tendem a repetir os roteiros de exerccios
do livro didtico, tornando suas aulas cansativas e sem sentido,
impondo aos alunos atividades que dificultam uma aprendizagem
dinmica e dialgica da leitura.
Os fundamentos tericos deste trabalho se orientam a partir de
uma concepo dialgica e interacionista de texto e de linguagem,
desenvolvida nos estudos de vrios pesquisadores do assunto, entre
eles, Mikhail Bakhtin e Umberto Eco.
Para Eco (1993, p.53), texto uma cadeia de artifcios expres-
sivos que o leitor deve atualizar, atravs de movimentos coopera-
tivos (de ordem gramatical, interpretativa e social). Tambm para
Bakhtin (1988, p.16), todo texto ideolgico e todo locutor tem um
horizonte social: a palavra o signo social por excelncia; ela
registra as menores variaes das relaes sociais [...].
114 RENATA JUNQUEIRA DE SOUZA
Na mesma perspectiva terica, Costa Val (1994, p.3) define
texto ou discurso como uma ocorrncia lingustica falada ou es-
crita, de qualquer extenso, dotada de unidade sociocomunicativa,
semntica e formal. Esta afirmao vem ao encontro, tambm,
de uma outra concepo terica, a de Lopes e Reis (1988, p.27-8),
citada em Trevizan (1998), que define o texto como uma unidade
comunicacional globalmente coerente. Com base ainda na teoria
lingustica de Benveniste, a autora afirma que o texto um processo
comunicacional que inclui um locutor, um alocutrio, uma refe-
rncia ao mundo e as marcas da situao da qual emerge. Ou seja,
visto como uma macroestrutura que envolve aspectos sociais e
ideolgicos, alm dos elementos lingusticos. Trevizan (op. cit.,
p.18) ressalta que o aspecto sociolgico da comunicao verbal
prev necessariamente um sujeito comunicante, um sujeito comu-
nicando e um objeto comunicado e que esses elementos fazem parte
de um contexto histrico-cultural, enfatizando-se, assim, a impor-
tncia da pragmtica para a explicitao da carga ideolgica contida
nos textos.
No entanto, afirma (op. cit., p.36) que somente a partir dos anos
1970 que essa dimenso pragmtica ganha relevncia nos estudos
lingusticos, com o avano das pesquisas semiticas; anteriormente,
tinha-se uma concepo puramente lingustica de texto, o qual era
entendido como uma relao simplista de significantes e signi-
ficados organizados gramaticalmente. Tal concepo redutora,
centrada apenas nos aspectos gramaticais, a que procede entre os
sujeitos de nossa pesquisa. Este fato se justifica se considerarmos
que todas as professoras envolvidas no trabalho formaram-se nos
anos 1970 (uma, em 1969), com exceo de apenas uma delas, que
se graduou na dcada de 1980.
A concepo de texto que as professoras revelaram enfatiza,
portanto, uma estrutura conteudstica, de natureza lingustica, fe-
chada em si mesma, prpria das diretrizes tericas dos anos 1960,
centradas na contribuio da teoria saussureana.
Ao observarmos as aulas, pudemos comprovar essa constatao,
pois em todas elas registrava-se sempre a mesma preocupao exa-
POESIA INFANTIL 115
gerada em ensinar apenas aspectos isolados da estrutura grama-
tical de um texto. A ttulo de exemplo, citamos a aula na 4
a
srie
da Escola 1, na qual a professora utilizou o poema Chapeuzinho
Vermelho, de Pedro Bandeira. Embora houvesse uma tentativa
de inovao, com a proposta de atividades em grupo, a partir da
leitura do texto (atividades de elaborao de desenhos, notcias,
cartas, msicas), a aula acabou no realizando o processo de leitura
completa de texto, ocupando-se at mesmo de exerccios mecnicos
de explorao de aspectos gramaticais do texto. Vale lembrar aqui
que, ao sortear as atividades, todos os grupos torceram para no
ficar com os exerccios gramaticais, os quais propunham retirar do
poema: nomes prprios, nomes comuns, qualidades, uma ao de
cada pgina, [...] verbos no passado, [...] pronome demonstrativo e
do caso oblquo.
Outras professoras fizeram o mesmo percurso: na 2
a
srie da
Escola 1, as crianas deveriam retirar do texto O mosquito escre-
ve, palavras monosslabas, disslabas, trisslabas e polisslabas,
bem como exemplos de dgrafos rr-ss, dar o masculino de poetisa,
alm de separar slabas e conjugar verbos. Na 2
a
srie da Escola 2,
aos alunos coube encontrar no texto As borboletas palavras com
br, as e z no final, fr, nh e or. O poema Surpresa foi utilizado pela
docente para o trabalho com antnimos e gnero.
Enfim, nas nove aulas observadas, ministradas por nove pro-
fessoras diferentes, somente quatro delas se ocuparam da inter-
pretao textual e, dessas, trs exploraram a compreenso do texto
potico mediante a leitura redutora do sentido literal do poema, no
estabelecendo, em nenhum momento, a relao necessria entre os
signos do texto e os interlocutores o poeta e o leitor. Tomemos
como ilustrao desse procedimento, o caso da 2
a
srie da Escola 2.
A poesia As borboletas, de Vinicius de Moraes, foi interpretada
pelos alunos da seguinte maneira: as borboletas so bonitas, no
pode matar elas, as borboletas so belas e alegres, gostam de luz,
as amarelinhas so bonitinhas e as pretas representam a escurido.
A docente, diante dessa exposio, se deu por satisfeita e iniciou os
exerccios de gramtica, a partir do texto.
116 RENATA JUNQUEIRA DE SOUZA
Deduzimos, assim, que os sujeitos de nossa pesquisa conside-
ram, na leitura, apenas os dados conteudsticos e gramaticais do
texto, menosprezando sua dimenso socioideolgica e os vrios
sujeitos inseridos no processo de contextualizao do discurso, in-
clusive o prprio leitor (aluno).
No entanto, sabemos que o texto deve ser visto como uma uni-
dade de linguagem que cumpre uma funo sociocomunicativa. Os
fatores pragmticos tm um papel fundamental para a produo e
recepo de textos e contribuem para a construo de sentidos.
Eco (op. cit., p.16) afirma que existem propriedades de um texto
que no podem ser propriedades de uma frase, pois a interpretao
de um texto depende de fatores pragmticos. Um texto no pode
ser abordado a partir de uma gramtica da frase que funcione sobre
bases puramente sintticas e semnticas. A dimenso pragmtica
do texto, para Eco, vista como estudo essencial da dependncia
comunicacional da linguagem do falante e do ouvinte, do contexto
lingustico e extralingustico.
Todos os tericos da linguagem, com trabalhos mais recentes, rea-
firmam a natureza interativa, dialgica e, consequentemente, social
do texto. No entanto, nas aulas observadas, constatamos que somente
uma docente tentou discutir com seus alunos a natureza pragmtica do
texto, mas tambm acabou limitando-se definio de sua mensagem
lingustica (conteudstica). Foi o que ocorreu na 3
a
srie da Escola 2.
O poema escolhido pela professora foi A televiso da bicharada,
de Sidnio Muralha. A interpretao do texto iniciou-se pelo estabe-
lecimento de uma relao entre texto e leitor, mas a docente acabou
desligando-se do prprio texto e questionando aquilo que seus alunos
costumavam assistir pela televiso. Discutiu-se a funo social desse
veculo de comunicao (e no a do texto), definindo o que seriam
bons e maus programas, e alertando para a ideologia neles transmiti-
da. Em nenhum momento, no entanto, a professora conduziu os alu-
nos ao reconhecimento dos mecanismos sociais de construo da lin-
guagem do texto. Quem o escreveu? Em que poca o escreveu? Para
quem o escreveu? Com quais intenes o escreveu? Quem selecionou
e combinou os signos para atingir a funo social literria do texto?
POESIA INFANTIL 117
Enfim, o procedimento metodolgico analisado anteriormente
no atualiza o processo de leitura da linguagem (do texto) e da sua
significao. Sabemos que o processo discursivo constitudo pela
linguagem, objeto de estudo da Semitica, enquanto a lingustica
clssica se ocupa apenas da lngua. Atualmente a anlise do dis-
curso procura elucidar os processos de constituio do fenmeno
lingustico. Nessa perspectiva, a linguagem vista como transfor-
madora, e sua natureza pragmtica emerge do social e do histrico.
A esse respeito, Orlandi (1988, p.17) conclui:
Um compromisso que coloque a capacidade de linguagem na
constituio da prpria condio da espcie, j que o homem no
isolvel nem de seus produtos (cultura), nem da natureza. Da con-
siderar a linguagem como interao, vista esta na perspectiva em
que se define a relao necessria entre homem e realidade natural
e social. Ou seja: concebo a linguagem como trabalho, como pro-
duo, e procuro determinar o modo de produo da linguagem
enquanto parte da produo social geral.
Justifica-se, assim, a tese de Bakhtin de se buscar no discurso o seu
horizonte social, para compreendermos o texto. Ao leitor cumpre
a tarefa de unir o que est escrito no texto com o tecido da contex-
tualidade (Trevizan, op. cit., p.21). Mas para que isso se concretize,
preciso considerar todo um processo de significao discursiva.
O processo da significao das palavras no texto vastamente
discutido por Umberto Eco, em Leitura do texto literrio: lector in
fbula (1993). O autor expe, nessa obra, a maneira como concebia,
em estudos iniciais, a interpretao textual e relata as mudanas
nessa concepo, a partir da sua convivncia com textos de Jakobson,
Barthes e outros. Em um primeiro momento, Eco ressaltava a na-
tureza aberta do texto literrio, enfatizando a relevncia da consti-
tuio interna do modelo textual. Para ele, a traduo de um signo
em outro signo constitua a semiosis do texto e o papel do leitor se
resumia na atualizao desse encadeamento sgnico interno. Pos-
teriormente, Eco acrescenta a essa teoria do texto, a teoria do
118 RENATA JUNQUEIRA DE SOUZA
cdigo e reconhece, nos atos de interpretao, a relevncia dos fe-
nmenos pragmticos, que envolvem, necessariamente, os usurios
dos signos (autor contexto social leitor).
No entanto, nas entrevistas realizadas com os sujeitos da pes-
quisa, observamos que as docentes no consideraram a natureza
contextual e dialtica da linguagem. Assim, com relao significa-
o, acontece o mesmo: no privilegiam (nem mesmo mencionam)
a natureza ideolgica da significao. No houve, nas afirmaes
das entrevistadas, nenhuma aluso ao contexto, entendido por
Brando e Micheletti (1997, p.18) como no s no sentido mais
restrito de situao imediata de produo do discurso, mas naquele
sentido que enraza histrica e socialmente o homem. Essas dire-
trizes tericas apontam, necessariamente, para o reconhecimento
de que a recepo do texto nunca poder ser entendida como com-
portamento passivo, pois quem escreve o faz pressupondo o outro,
o leitor, quer seja ele emprico, real, quer seja ele virtual. Em ou-
tros termos, o que se prope, teoricamente, uma interao texto/
leitor/contexto no momento da leitura.
Esta interao, no entanto, s possvel quando o leitor se insti-
tui no texto, segundo Bakhtin (apud Brando e Micheletti, op. cit.,
p.19), em duas instncias:
no nvel pragmtico, o texto enquanto objeto veiculador de uma
mensagem est atento em relao ao seu destinatrio, mobili-
zando estratgias que tornem possvel e facilitem a comunicao.
Na perspectiva bakhtiniana, o outro, na figura do destinatrio, se
instala no prprio movimento de produo do texto na medida
em que o autor orienta a sua fala tendo em vista o pblico-alvo
selecionado. Tem-se, ainda, o outro na figura do interdiscurso,
do dilogo que todo texto trava com outros textos. Cabe ao leitor
mobilizar seu universo de conhecimento para dar sentido, res-
gatar esta interdiscursividade, a fonte enunciativa desses outros
discursos que atravessaram o texto;
no nvel lingustico semntico, o texto uma potencialidade
significativa que se atualiza no ato da leitura, levado a efeito
por um leitor institudo no prprio texto, capaz de reconstruir o
POESIA INFANTIL 119
universo representado a partir das indicaes, pistas gramaticais,
que lhe so fornecidas. o movimento da leitura, o trabalho de
elaborao de sentidos que d concretude ao texto.
Desse modo, a leitura tambm deve ser entendida como o ato
de perceber e atribuir significados atravs de uma conjuno de fa-
tores pessoais com o momento e o lugar com as circunstncias. Ler
interpretar uma percepo sob as influncias de um determinado
contexto. Esse processo leva o indivduo a uma compreenso parti-
cular da realidade (Souza, 1992, p.1).
Em nossas observaes, notamos que as docentes no com-
preendiam o processo da leitura dessa maneira. Para elas, ler sig-
nificava decodificar sonora e literalmente os elementos sgnicos e
adquirir conhecimentos (informaes conteudsticas), no conside-
rando o processo social da linguagem e da leitura.
As concepes incompletas de leitura levam-nos a perceber que
o trabalho em sala de aula tambm no atinge a dialtica entre
forma e abertura, entre obra e intrprete (Eco, 1968, p.40).
Historicamente, a leitura do texto literrio se modifica de acor-
do com as diferentes escolas ou grupos que a abordam a partir
de seus estudos. A escola francesa, por exemplo, estabelece uma
relao casual entre obra (texto) e autor, mantendo uma estreita
vinculao com a historiografia literria (Carvalhal, 1986, p.14).
A partir dos anos 1930, nos Estados Unidos, um grupo coman-
dado por Ren Wellek privilegia a anlise do texto literrio em de-
trimento das relaes entre autores e obras. J os tericos soviticos
adotam, segundo Carvalhal (op. cit., p.15),
a compreenso da literatura como produto da sociedade. Preo-
cupam-se, sobretudo, em distinguir entre analogias tipolgicas e
importaes culturais (outra forma de designar as influncias),
que correspondem sempre a situaes similares da evoluo social.
Nesse caso, o ltimo exemplo evidencia uma leitura no s do
autor e seus biografismos, nem somente do texto, mas do contexto,
ou seja, do dialogismo entre texto e contexto. Os formalistas russos
120 RENATA JUNQUEIRA DE SOUZA
estabeleceram a noo da linguagem potica como um sistema, um
conjunto de relaes entre o todo e suas partes. Ao assumir essa
postura, os tericos evitaram uma anlise esttica do texto que
favorecia o conhecimento e a consequente descrio do texto lite-
rrio, mas deixava de examinar as relaes que ele estabelecia com
elementos extratextuais, limitando o alcance interpretativo dos
estudos (Carvalhal, op. cit., p.46) e, portanto, limitando a comple-
tude da leitura do texto literrio.
A leitura completa do texto literrio defendida por Tynianov
deixa claro que a obra literria se constri como uma rede de rela-
es diferenciais que, segundo Carvalhal (op. cit.), considera no
mais apenas o elemento em si, mas a funo que ele exerce em cada
contexto.
Silva (1997, p.104) tambm nos d uma contribuio terica
sobre o assunto, estabelecendo uma classificao das modalidades
de leitura, ocorridas, frequentemente, em salas de aula:
a) leitura pressuposta o professor pressupe a compreenso do
texto pelo aluno, como se a matria lida fosse imediatamente
entendida. [...]
b) leitura instrumental constitui-se numa estratgia mecnica. O
que interessa principalmente no o contedo dos textos, mas
a simples emisso de voz, que deve ser feita com pontuao,
entonao e ritmo adequados. [...]
c) leitura seguida de trabalho de aprofundamento de texto baseado
numa concepo da aprendizagem como sistema monolgico
Nestes episdios, aps a leitura oral, h sempre uma explicao
do professor a respeito da matria lida. Este tipo de trabalho
fechado, no permite a participao do aluno, nem provoca
o dilogo de experincias. O professor se concebe como deten-
tor do saber e o aluno recebe de modo passivo tudo o que lhe
apresentado. [...]
d) leitura seguida de trabalho de aprofundamento do texto assentada
numa concepo dialgica da aprendizagem Aps a leitura
oral, h questionamentos ou problematizao do tema abor-
dado. Os alunos contribuem com opinies pessoais e cons-
troem relaes que enriquecem o texto lido. (Grifos meus)
POESIA INFANTIL 121
A teoria exposta acima reflete, de fato, a realidade do ensino
geral da leitura. Tambm em nossa pesquisa de campo, constata-
mos que a maioria das aulas se iniciava com uma leitura pressu-
posta ou leitura instrumental, alcanando, s vezes, um traba-
lho de aprofundamento de texto, baseado, no entanto, apenas na
aprendizagem monolgica.
A leitura pressuposta foi utilizada pela professora da 4
a
srie
da Escola 2, que escolheu o poema As coisas que a gente fala,
de Ruth Rocha. Essa postura ficou evidenciada quando a profes-
sora teorizou, na entrevista, sua metodologia para o trabalho com
poesia, explicando que seus alunos leem vrias vezes para a com-
preenso do texto e, em nenhum momento, incluiu a explicitao
dos modos de uma interpretao, na descrio de suas aulas.
J na aula da 2
a
srie da Escola 1, por exemplo, a professora
pediu, como atividade de leitura, que cada aluno lesse uma estrofe
do poema O mosquito escreve (at o ponto-final). No existe um
objetivo especfico em tal exerccio, seno o da leitura instrumen-
tal. A metodologia para o trabalho com poesia descrita por essa
docente evidenciou sua preocupao com a decodificao sonora do
texto, respeitando-se pontuao, entonao e ritmo, constituindo at
mesmo tortura aos mais inibidos, pois a professora, atravs do coro
falado, obrigava-os a lerem em voz alta. Cumpre ressaltarmos, ainda,
que no chegou a discutir o poema de Ceclia Meireles, mas sugeriu
aos alunos que a autora havia ficado horas a observar um mosquito
para escrever seu texto. O trabalho com leitura, a partir dos poemas
Chapeuzinho Vermelho, Poesia folclrica e Surpresa, tam-
bm seguiu o modelo de leitura instrumental.
Outros procedimentos detectados nesta pesquisa revelaram
uma concepo de leitura seguida de um trabalho de aprofunda-
mento de texto baseado no sistema monolgico (segundo Silva,
op. cit.); neste caso, procedeu a fala (sobre o texto) da educadora,
no se estabelecendo um dilogo do texto com os demais interlocu-
tores (alunos). Foi o que ocorreu nas aulas, em que se abordaram os
poema: As borboletas e A bailarina.
Com relao ao texto As borboletas, observamos que aps
a leitura oral, a professora iniciou uma srie de perguntas sobre o
122 RENATA JUNQUEIRA DE SOUZA
texto; mas a prpria natureza das questes propostas induziu os alu-
nos a responderem, de forma bvia, parafraseando o modelo lido:
as borboletas so belas e alegres, gostam de luz, as amarelinhas so
to bonitinhas.... Tal procedimento neutralizou a natureza dia-
lgica e polissmica do texto, permitindo apenas uma abordagem
redutora (monolgica), centrada nos conceitos literais do poema.
Ao expor sua metodologia para o ensino da leitura da poesia, a
professora em questo tambm deixou clara sua preocupao com a
leitura meramente instrumental, valorizando a decodificao sonora
do texto (com nfase principalmente na pontuao).
Somente na 3
a
srie da Escola 1, verificamos que a professora,
ao trabalhar o poema A televiso da bicharada, conseguiu, de
maneira dialgica, estabelecer uma discusso sobre os benefcios e
os malefcios da televiso, sem ser moralista ou autoritria. No en-
tanto, o objetivo central da leitura do texto (identificao do dilogo
dos signos com os usurios autor leitor) no foi explorado. Res-
peitando a opinio de seus alunos, a docente iniciou um trabalho
informando, questionando a TV e fazendo com que as crianas
percebessem as ideologias e as relacionassem com seu dia a dia. Fal-
tou, todavia, a explorao do reconhecimento dos mecanismos es-
tratgicos utilizados no texto para a construo ideolgica do texto.
Assim, embora essa docente no tivesse abordado a significao
do texto de maneira completa, em suas atividades j ressaltou a im-
portncia do contexto na leitura de cada criana; ou seja, referiu-se
leitura de mundo de cada aluno.
Em suma, analisando as modalidades de leitura, atualizadas
pelas docentes nas salas de aula, vinculadas, inclusive, ao seu pr-
prio desempenho, enquanto leitoras, habituais ou no, chegamos
ao seguinte quadro: a maioria das professoras (cinco) trabalhava a
leitura apenas no nvel instrumental, ou seja, um exerccio de mera
decodificao sonora; outras duas docentes fizeram um trabalho de
leitura sem aprofundamento, no provocando um dilogo entre o
texto (autor) e os alunos.
Um fator importante, no trabalho com a leitura em sala de aula,
saber se o professor ou no leitor. Das nove professoras entrevis-
tadas somente cinco declararam-se leitoras.
POESIA INFANTIL 123
Diante dessa verificao do desempenho deficitrio das docen-
tes entrevistadas, enquanto leitoras, surge a nossa preocupao com
o ensino da literatura, pois na escola que os alunos tm um contato
maior com o livro e, para muitos, at o primeiro contato com o texto
literrio.
Outro dado significativo a ser destacado, quando se discute o
ensino de leitura a formao ou no do leitor crtico. Todos os
planos de aula das docentes pesquisadas afirmavam: trabalhar a
leitura como forma de expresso, comunicao e desenvolvimento
crtico (Plano Escolar, Escola 1, p.2). No entanto, ao esboar um
perfil do que venha a ser leitor crtico, Brando e Micheletti (op.
cit., p.21) enfatizam:
no apenas um decifrador de sinais, um decodificador da pala-
vra. A palavra, para ele, signo (no sentido bakhtiniano). Busca
uma compreenso do texto, dialogando com ele, recriando senti-
dos implcitos nele, fazendo inferncias, estabelecendo relaes e
mobilizando seus conhecimentos para dar coerncia s possibili-
dades significativas do texto;
cooperativa, na medida em que deve ser capaz de construir o
universo textual a partir das indicaes que lhe so fornecidas;
produtivo, na medida em que, refazendo o percurso do autor,
trabalha o texto e se institui em um coenunciador;
, enfim, sujeito do processo de ler e no objeto, receptculo de
informaes.
Considerando-se essas reflexes tericas sobre a leitura crtica,
pode-se deduzir que nenhuma das docentes proporcionava a seus
alunos a formao do leitor crtico. E como sabemos,
A leitura como exerccio de cidadania exige um leitor privile-
giado, de aguada criatividade, que num movimento cooperativo,
mobilizando seus conhecimentos prvios (lingusticos, textuais e
de mundo), seja capaz de preencher os vazios do texto, que no se
124 RENATA JUNQUEIRA DE SOUZA
limite busca das intenes do autor, mas construa a significao
global do texto [...]. (Brando e Micheletti, op. cit., p. 22)
Nestes termos, as prprias professoras no eram capazes de
promover o cidado/aluno crtico, pois elas mesmas, alm de no
serem leitoras, no eram crticas ou criativas, nem possuam uma
formao prvia especfica para o ensino da leitura e do texto; no
entanto, cabe escola o desafio da formao do aluno crtico.
Para Eco (1986), a obra literria obra aberta, pois a ambi-
guidade elemento distintivo e fundamental que revela a natureza
potica do texto. Assim sendo, a arte literria exige a condio de
um leitor modelo, capaz de identificar, no texto, as relaes ntimas
entre a linguagem criada (forma) e o contedo veiculado (mensa-
gem), bem como os traos discursivos reveladores das diretrizes
ideolgicas do contexto social. A leitura esttica implica, essencial-
mente, a capacidade recepcional de reconhecimento da adequao
perfeita entre fundo e forma construda no texto.
Nessa mesma perspectiva terica, Edmir Perrotti (1986, p.15)
cita Stierle, quando diz que o
discurso esttico no se orienta para alm de si mesmo, mas se
estrutura segundo critrios decorrentes de sua prpria dinmica
interna, resultando da conceitos diferenciadores como auto-
nomia, autorregulao, coerncia interna, organicidade,
todos eles indicando em ltima instncia, a preocupao em centrar
o eixo do discurso [...] no campo do prprio discurso.
Trevizan (1995, p.77) tambm comenta essa ambiguidade e
especificidade do discurso literrio:
Se a linguagem corrente, codificao do signo no enunciado,
a representao da realidade, a linguagem artstica uma represen-
tao dupla da realidade, dada a TRANScodificao do signo no
enunciado. Na poesia, a validade do familiar do leitor suspensa
e sua coparticipao no preenchimento dos vazios do texto rele-
POESIA INFANTIL 125
vante para a fruio da leitura esttica. E o texto que constitui um
organismo vivo (Iser, 1979, p.275), surge como uma realidade
plural confirmando os diferentes reflexos de relaes do leitor.
No entanto, a concepo de texto literrio exposta pelas do-
centes pesquisadas mostra uma preocupao exagerada com sua
estrutura gramatical. No houve referncias adequao perfeita
(artstica) entre a linguagem construda e o contedo veiculado pelo
texto. At mesmo na abordagem dos contedos, nenhuma entre-
vistada mencionou a importncia do trabalho com o texto literrio,
enquanto formador e transformador de vises de mundo, produ-
zindo prazer, autoconhecimento e conhecimento do OUTRO.
Suas respostas evidenciavam o despreparo terico das docentes,
com resultados desastrosos para um trabalho de seleo de material
de leitura, pois diziam valorizar o texto literrio, mas no conhe-
ciam sua natureza e funo.
Uma das questes da entrevista, por exemplo, trazia alguns poe-
mas para que as docentes indicassem a taxa de poeticidade de cada
um deles. Queramos verificar se seriam capazes de reconhec-la e
de entender a literariedade como uma forma comunicacional espe-
cfica, capaz de propiciar uma expanso do prprio real (Trevizan,
1997). Para isso, apresentamos quatro textos: Livro novo, de
Branca Alves de Lima (1979); Rainha do lar, de Otlia Fenerich
(1978); Jogo de bola, de Ceclia Meireles (1967) e A Pipa, de
Rosane de Mello (1985).
O primeiro poema, que vemos um trecho a seguir, de funo ex-
tremamente pedaggica, obteve das professoras o reconhecimento
equivocado de altos ndices de poeticidade:
Modelo 1: Livro Novo
O ano principiou.
Voc seguiu para a escola,
leu, escreveu e contou
tanto que at cansou.
126 RENATA JUNQUEIRA DE SOUZA
E nas frias, sem receio
Voc riu, pulou, brincou
dormiu muito, descansou
e em nada mais pensou.
[...]
(Lima apud Trevizan, 1995.)
Embora esse texto no seja de natureza esttica, recebeu das do-
centes altas taxas de poeticidade, tendo, cinco delas, conferido-lhe
o ndice de 100%. O simples fato de ser um texto organizado em
estrofes e versos lhes dava a falsa ideia de se tratar de uma poesia.
Na verdade, o recurso potico utilizado pela autora e que chamou a
ateno das professoras a rima, a que se referiram imediatamente
como recurso literrio principal para justificar a taxa elevada de
poeticidade do modelo.
As docentes tambm avaliaram, de maneira inadequada, a taxa
de poeticidade do texto Rainha do lar, atribuindo ao texto a se-
guir uma porcentagem significativa de literariedade:
Modelo 2: Rainha do lar
Quisera mame querida,
Poder pintar em aquarela
A sua imagem suave
Minha mezinha to bela!
A paisagem seria a bondade
De sua alma meiga e pura,
O colorido e carinho
De sua carcia e candura.
[...]
(Fenerich apud Trevizan, 1995.)
POESIA INFANTIL 127
Novamente, observa-se uma valorizao da rima como recurso
de atualizao esttica do nvel fnico. Embora a linguagem utili-
zada nesse texto no seja potica, mas sim referencial, pois apenas
informa ao leitor as caractersticas literais de um modelo de me
perfeita, trs das entrevistadas lhe conferiram um ndice de 100%
de poeticidade, quatro o classificaram entre 80% e 90%, e apenas
duas delas apresentaram percentual inferior a 80%.
Observamos, portanto, que as prprias docentes desconheciam
a natureza de um objeto literrio (poesia), pois no conseguiam dis-
tinguir a linguagem referencial da literria. Isso impede a reflexo
de diferentes tipos de linguagem e favorece a possibilidade de as
crianas aprenderem que, para fazer poesia, basta que o texto seja
estruturado em versos e estrofes e apresente rimas.
Repetindo o procedimento equivocado, a maioria dos sujeitos
da pesquisa no reconheceu o valor esttico confirmado ao texto
"Jogo de bola", de Ceclia Meireles (apud Trevizan, 1995).
Ainda que trs professoras tenham reconhecido um grau de
100% de poeticidade nesse poema, as demais apresentaram ndices
muito abaixo, em relao aos demais textos analisados, variando
entre 20 e 80%.
Esse resultado foi semelhante ao do poema A Pipa, ltimo
texto sugerido s docentes, que obteve baixa taxa de poeticidade,
devido, entre outros motivos, ao fato de ser, segundo elas, uma
poesia descritiva, sem contedo e de pouco sentido.
Modelo 4: A pipa
A pipa voa!
A pipa vive!
Vira,
Revira o vu,
A pipa voa!
A pipa vive!
[...]
(Mello apud Trevizan, 1995.)
128 RENATA JUNQUEIRA DE SOUZA
Percebemos, portanto, que as professoras entrevistadas no pos-
suam um conceito completo de texto. E, em especfico, quando se
tratou de literatura, reforaram uma formao literria deficiente.
Zilberman (1990, p.13) revela que o texto potico favorece
a formao do indivduo, cabendo, pois exp-lo matria-prima
literria, requisito indispensvel a seu aprimoramento intelectual
e tico.
As concepes das professoras, no entanto, no contemplavam
essa natureza e funo do texto literrio. As aulas observadas, em-
bora muitas vezes iniciadas com a leitura de textos poticos, no
mostraram um trabalho dialgico revelador da leitura como prazer.
Podemos afirmar que a escola no tem ensinado a leitura-prazer,
pois o prazer est exatamente nesse dialogismo dos signos (do texto)
com o leitor que os interpreta e na descoberta da adequao perfeita
que a arte estabelece entre a forma e o contedo dos textos.
A leitura-prazer definida por Roland Barthes (1993, p.28)
como:
Prazer do texto, texto de prazer: estas expresses so amb-
guas porque no h palavra francesa para cobrir ao mesmo tempo o
prazer (o contentamento) e a fruio (o desvanecimento). O pra-
zer portanto aqui (e sem poder prevenir, ora extensivo, ora a ela
oposto). Mas devo me acomodar com esta ambiguidade; pois de um
lado, tenho necessidade de um prazer geral, toda vez que preciso
me referir a um excesso do texto, quilo que, nele, excede qualquer
funo (social) e qualquer funcionamento (estrutural); e, de outro,
tenho necessidade de um prazer particular, simples parte do
Todo-prazer, toda vez que preciso distinguir a euforia, a saciedade,
o conforto (sentimento de repleo em que a cultura penetra livre-
mente), da agitao, do abalo, da perda, prprios da fruio.
Nessa perspectiva terica, entendemos o processo de leitura
como o estabelecimento de uma relao dinmica que vincula a
linguagem realidade. Seus efeitos sobre o indivduo-leitor vm em
POESIA INFANTIL 129
forma de conhecimento ou reconhecimento da realidade, pois ele
que cria e transforma a ordem sempre.
Vargas (1993, p.7) afirma que ler um ato de conhecimento e,
consequentemente, de prazer. E enfatiza que, ao ensinar crianas
a lerem, necessrio tambm torn-las conscientes dessa possi-
bilidade (prazer + conhecimento), caso contrrio, ser impossvel
aproxim-las do texto.
Fruir o texto significa descobrir a vida enredada em suas ma lhas.
Significa perceber a realidade de forma mais palpvel atravs da
impalpvel trama da linguagem. E palavras, signos, formas, todos
juntos passam a significar mais concretamente, inclusive, que a abs-
trata matemtica dos nmeros. Se antes dos textos lemos a realidade
com os sentidos, com os textos acrescemos mais ainda esta possibili-
dade da percepo porque o ler significa apoderar-me tambm daquilo
que est distante dos sentidos.
Zilberman e Magalhes (1987, p.28) afirmam que a escola po-
deria estabelecer, atravs da poesia, uma continuidade no desenvol-
vimento integral da criana, pois quando ela inicia seus estudos, j
traz uma experincia lingustica com o som da palavra: O preva-
lecimento da sonoridade, em detrimento do significado, pode ser
identificado nas letras de cantigas de roda e outros jogos de palavras
comuns entre as crianas cujo ludismo evidente [...]. Tais textos
possuem um paralelismo sonoro identificado por Jakobson como
prprio da funo potica da linguagem. Por isso, a criana j traz,
para a escola, uma experincia lingustica que, em sua funcionali-
dade, potica.
A explorao da poesia na sala de aula, portanto, poderia dar con-
tinuidade aprendizagem comeada na infncia. No entanto, a es-
cola adota o livro didtico, ou os professores didatizam seu trabalho,
fato que, segundo Magalhes, o responsvel pela insensibilidade
ao potico, manifestada na escola. A poesia, alm de proporcionar o
prazer da leitura, traz a emoo esttica e a sen sibilizao necess-
rias educao humanista de nossos alunos (Silva, op. cit., p.166).
130 RENATA JUNQUEIRA DE SOUZA
Em nossa pesquisa, porm, verificamos que a poesia era leva-
da s classes de sries iniciais, a fim de transformar-se em objeto
didtico-pedaggico. A prpria concepo de poesia que nortea-
va o seu ensino limitava-se, sempre, ao reconhecimento simplis-
ta de uma composio em versos, estrofes e, sobretudo, rimas,
valorizando-se as caractersticas tcnicas e estruturais do poema,
principalmente dos aspectos rtmicos, em detrimento do contedo
ideolgico e esttico veiculado.
A insistncia nos exerccios avulsos, com rima, a partir do mo-
delo lido, prtica frequente. Foi o que observamos na 3
a
srie da
Escola 1, quando a docente, aps a leitura do poema A televiso
da bicharada, pediu que as crianas procurassem rimas para as
seguintes palavras do texto: funo, escrever, descabela,
memria, sedutor, parceira, feliz e graa. Tambm a
professora da 2
a
srie da Escola 3 pediu aos alunos para grifarem as
rimas do poema Poesia folclrica, e completarem um verso com
palavras que rimassem. Ainda na Escola 3, na 4
a
srie, os alunos
foram solicitados a copiar, do poema Surpresa, pares de rimas e a
procurar, no caa palavras, vocbulos que rimassem com gaiola.
Em outras aulas observadas, as docentes utilizaram o poema
para o estudo da gramtica e da ortografia. o que aconteceu, por
exemplo, na 2
a
srie da Escola 1. Aps ler e discutir resumidamente
O mosquito escreve, a docente pediu que palavras de determina-
das classes gramaticais fossem retiradas do texto e elencou outros
vocbulos para que os alunos fizessem a separao de slabas. Na
4
a
srie da mesma escola, um grupo de alunos teve de extrair, do
poema lido, Chapeuzinho Vermelho, de Pedro Bandeira, subs-
tantivos prprios e comuns, adjetivos, verbos no passado, pronome
oblquo e demonstrativo, alm de palavras oxtonas, paroxtonas,
proparoxtonas. Na Escola 2, o mesmo aconteceu com a 2
a
srie.
Depois de ler As borboletas, de Vinicius de Moraes, a professora
pediu aos alunos que retirassem do texto palavras com br, as, z no
final, fr, nh, or.
Com relao ao processo de verificao do entendimento dos
modelos lidos, observou-se que a discusso, na maioria das vezes,
POESIA INFANTIL 131
consistia num questionrio, transcrito na lousa ou mimeografado,
com perguntas sobre o texto. Segundo Evaristo (1997, p.118), esse
momento deveria ser bem preparado metodologicamente, pois
quando o professor vai atuar diretamente na construo da con-
dio de leitor do aluno, discutindo com ele questes que podem
(ou no) contribuir para a interao texto/leitor, a reflexo sobre a
funo social do texto e as intencionalidades de quem o produziu.
Remetendo-nos, novamente, prtica de ensino observada
neste estudo, verificamos que a docente da 2
a
srie da Escola 1 cha-
mou esse momento de Entendimento do Texto e, no entanto, as
perguntas formuladas se restringiram mera identificao do ttulo
e do autor da poesia, ou ainda questes como: qual inseto a autora
observou para escrever a poesia, qual a letra que o mosquito faz
quando trana as pernas, qual a letra que ele faz quando cruza as
patas, o mosquito da poesia analfabeto? O mesmo procedimento
foi observado na 3
a
srie, na verificao da compreenso da leitura
do poema A televiso da bicharada, quando os alunos tiveram
apenas que indicar ttulo, autor, assunto e o nmero de estrofes e
versos. Na Escola 2, a professora da 2
a
srie tambm pediu aos alu-
nos que respondessem questes superficiais como estas: quais so
os personagens, onde se passa a poesia, como so os personagens e
o que fazem os personagens, no momento de leitura do poema As
borboletas. Em todos os procedimentos aqui ressaltados, observa-
-se uma prtica escolar que exige do leitor apenas a compreenso
literal do texto. Na 3
a
srie dessa mesma escola, a docente tentou
uma leitura intertextual de dois poemas de Ceclia Meireles, A
bailarina e O menino azul, mas, na elaborao das questes,
procedeu da mesma forma equivocada, mencionada anteriormente,
provocando respostas limitadas obviedade: Quantos anos voc
acha que esta menina deveria ter? Descreva a menina como voc
imagina. Esta menina quer ser bailarina, e voc? Na realidade, as
questes propostas apartavam o leitor do texto, levando-o a formu-
laes pessoais do mundo, independentes do contexto inscrito nos
poemas. Categorias existenciais, como o sonho, o ideal, o tempo,
inscritas nos textos em questo, no foram exploradas tematica-
132 RENATA JUNQUEIRA DE SOUZA
mente, ficando para o aluno a opo absurda de decidir-se sobre:
Se voc fosse poeta, qual das poesias voc escreveria? Por qu? A
tendncia natural dos alunos foi a de escolher um dos dois textos,
talvez influenciados por esteretipos sociais, ligados a gnero: as
meninas optaram pela poesia A bailarina e os meninos, pelo texto
O menino azul. No houve, por parte da docente, nenhuma preo-
cupao em discutir os textos e as questes temticas neles inscritas.
Enfim, o centro nico de interesse, nessa prtica de ensino de
poesia, parece ser a busca de informaes sobre o ttulo e o autor dos
poemas. Algumas perguntas tentavam caracterizar os personagens,
o contedo veiculado e a estrutura do texto (nmero de versos e
estrofes), mas no propunham nenhuma relao desses elementos
com os propsitos ideolgicos da mensagem potica.
Esse tipo de abordagem do texto potico acaba focalizando ape-
nas a capacidade de os alunos decodificarem sonora e literalmente
o texto lido. De fato, nos questionrios analisados, nota-se a pre-
ponderncia de indagaes que envolvem a compreenso literal
dos modelos recebidos, mesmo em circunstncias que possibili-
tariam abordagens mais aprofundadas da escrita enquanto men-
sagem esttica. H uma nfase no aspecto informativo do texto. A
linguagem, entendida como estrutura construda por um autor com
uma intencionalidade literria, bem como argumentos e pontos de
vista ideolgicos e estticos, acabam no sendo trabalhados em sua
especificidade, no se revelando, portanto, a poesia como fonte de
saber e prazer.
Evaristo (op. cit., p.132) afirma que funo do professor orien-
tar uma leitura mais reflexiva do texto potico.
A formao do leitor crtico, capaz de se assumir plenamente
enquanto cidado, requer um trabalho gradual, que envolva os
vrios nveis de compreenso que no so dados automaticamente,
mas dependem de um trabalho que abrange desde a seleo de
textos, a leitura que o professor faz deles, os objetivos ao abord-
-los, at a sua inter-relao curricular e sociocultural. Alm disso,
as marcas formais, os elementos de coeso e coerncia, entre outros,
POESIA INFANTIL 133
constroem significados, devendo ser explicitados e compor a base
de conhecimento lingustico dos alunos.
Como se v, cabe tambm ao professor fazer esse tipo de leitura
sociocomunicativa do texto potico. No entanto, ao definir poesia,
as docentes no a compreendiam como Gebara (1997, p.151), que
cita os estudos de Rifaterre e teoriza o poema como uma sequncia
verbal dentro da qual as mesmas relaes entre os constituintes se
repetem em diversos nveis. Os diversos nveis a que o autor se re-
fere so: o fontico, o fonolgico, o sinttico e o semntico, os quais,
porm, no basta um poema desenvolver, se no houver a inteno
de poesia nele manifestada textualmente.
A poesia, como vimos, conhecida na prtica escolar, como o
gnero literrio que se compe de versos, sendo estes compostos de
slabas e estas, de letras. No entanto, para Melo e Castro (1973, p.6):
O preconceito de que s certos agrupamentos de letras so sla-
bas e de que s determinadas sequncias de slabas so versos exa-
tamente o mesmo que diz que s um agrupamento de versos um
Poema e s nesse Poema est a Poesia. Pelo contrrio, todos sabe-
mos que o verso como medida temporal do Potico apenas um
resultado da codificao rtmica do texto e que o texto Poema pos-
sui outros recursos alm do ritmo e de um(s) sistema(s) de medida
para se realizar como POEMA.
Em outros termos, para o autor, A palavra poesia tem um sen-
tido mais largo que o dado pela metrificao do texto. Ela passou
de objeto a sujeito: Poesia a sensao (esttica?) produzida pelo
Poema [...].
Nessa mesma perspectiva terica, caminha Octavio Paz (1982,
p.48):
Um soneto no um poema, mas uma forma literria, exceto
quando esse mecanismo retrico estrofes, versos e rimas foi
tocado pela poesia. [...] O potico a poesia em estado amorfo: o
134 RENATA JUNQUEIRA DE SOUZA
poema a poesia que se emerge. [...] O poema no a forma liter-
ria, mas o lugar de encontro entre a poesia e o homem. O poema
o organismo verbal que contm, suscita ou emite poesia. Forma e
substncia so a mesma coisa.
Diante desses pressupostos tericos, voltamos a citar Gebara
(op. cit.), que define to bem os quatro momentos que deveriam
fazer parte da rotina da sala de aula ao se ensinar poesia.
Para a autora, o primeiro momento o da leitura contemplativa,
quando o leitor sensibilizado pelas impresses e emoes estticas
do texto (fruio-prazer). O segundo sugere que os alunos elaborem
uma parfrase. A execuo deste trabalho auxiliar os alunos a lo-
calizar indcios que sero importantes para a anlise. Em seguida, o
professor deveria situar o autor e a obra, discutindo os aspectos prag-
mticos do texto, explicitadores do movimento social da criao. O
terceiro momento o da anlise, ou seja, da decomposio do poema
em diversos nveis, para uma composio final do sentido total e uni-
trio do texto (que ocorrer na sntese inscrita no quarto momento):
1) visual, da composio do poema no espao;
2) fnico, da organizao dos sons (assonncias, aliteraes etc.);
3) lxico, dos termos usados (tcnicos, neologismos etc.), do nvel
de linguagem etc.;
4) morfossinttico, das classes de palavras e de suas combinaes
(predomnio de substantivos, adjetivos etc.);
5) semntico, dos efeitos de sentido, das figuras de linguagem.
(Grifos meus)
O ltimo momento definido pela autora por sntese. Essa ativi-
dade prev que professores e alunos discutam todos os constituintes
do poema para chegarem a uma interpretao crtica finalizadora do
ato da leitura.
Comparando as observaes das aulas que realizamos com esses
pressupostos tericos, percebemos que nenhuma docente traba-
lhou com o ensino da poesia como sugere Gebara (op. cit.).
POESIA INFANTIL 135
Na maioria das aulas observadas, o primeiro contato com o texto
no favoreceu a fruio/prazer, pois se restringiu a uma leitura
instrumental; quanto elaborao de uma parfrase, apenas quatro
das professoras propuseram essa atividade, mas nenhuma procurou
situar o autor ou a obra no contexto literrio. Na utilizao dos qua-
tro nveis de anlise para a decomposio do poema, observamos
que os planos lxico e semntico no foram considerados, o plano
visual foi explorado por quatro docentes, e o morfolgico e o fnico
apenas por trs delas, sendo que, neste ltimo, tratou-se exclusi-
vamente da rima. O quarto momento, o da sntese e interpretao
crtica, no ocorreu em nenhuma das aulas a que assistimos.
Em geral, embora as professoras tentassem trabalhar a rima
e a morfossintaxe, no houve um trabalho voltado organizao
interna do poema. As atividades com gramtica tambm no foram
utilizadas como geradoras de sentido. Essa postura de ensino evi-
dencia outro fator j mencionado anteriormente: as docentes aca-
bavam prejudicando o trabalho com o texto potico, pois ao agirem
segundo os moldes do livro didtico (leitura, interpretao, gram-
tica e produo de textos) fragmentavam e descontextualizavam o
poema. Esse tipo de ensino, segundo Silva (op. cit., p.72), gera nos
alunos um sentimento de incompetncia e desmotivao diante das
atividades de leitura e de linguagem.
Falta, por exemplo, s docentes, o conhecimento da semiti-
ca peirceana na abordagem do potico. Se tivessem um contato e,
consequentemente, um entendimento sobre as trs categorias de
Peirce, certamente sua metodologia de abordagem dos poemas
seria diferente do exposto acima, pois segundo Santaella (1995,
p.56), ao entender e aplicar essas categorias as apreenses do todo e
de qualquer fenmeno so possveis.
Para se ter uma ideia da amplitude e abertura mxima dessas
categorias, basta lembrarmos que, em nvel mais geral, a 1
a
cor-
responde ao acaso, originalidade irresponsvel e livre, variao
espontnea; a 2
a
corresponde ao e reao dos fatos concretos,
existentes e reais, enquanto a 3
a
categoria diz respeito mediao
136 RENATA JUNQUEIRA DE SOUZA
ou processo, crescimento contnuo e devir sempre possvel pela
aquisio de novos hbitos. O 3
o
pressupe o 2
o
e 1
o
; o 2
o
pressupe
o 1
o
; o 1
o
livre.
A primeira categoria entendida por primeiridade ou indicialidade
trata como j vimos, do acaso, isto , a conscincia imediata tal qual
, a contemplao. Assim, se fizermos uma relao com o ensino da
poesia, objeto de nossa observao, perceberemos que todas as do-
centes trabalharam com a indicialidade, pois h uma contemplao
dos poemas, um primeiro olhar, uma primeira leitura (que no mo-
mento que feita ainda no representativa). Quando essa leitura
mais elaborada ocorre, j h uma relao com o primeiro estado do
poema. Assim, a segunda categoria, conhecida como secundidade
ou iconicidade, mostra a conscincia reagindo em relao ao mundo,
a percepo de algo real. O professor, ao trabalhar a iconicidade do
texto potico, observa-o, segundo Santaella, procurando respostas
sgnicas ao mundo, tentando distinguir, discriminar, relacionar e
perceber algumas diferenas no texto. Algumas professoras desta
pesquisa chegam categoria da secundidade quando trabalham a
estrutura do texto potico, as rimas, a sonoridade, e at mesmo
algumas relaes gramaticais, no entanto, no alcanam a terceira
categoria, simbolizao ou terceridade. Para Santaella (1989, p. 68),
a terceridade que aproxima um primeiro e um segundo numa
sntese intelectual, corresponde a camada de inteligibilidade, ou
pensamento em signos, atravs da qual representamos e interpre-
tamos o mundo. Esta ltima categoria faz a mediao do texto
com seu interpretante. Nesse sentido, as professoras cujas aulas
observamos no atingiram a terceira categoria de Peirce, justamen-
te porque no procuravam fazer a relao do texto com o contexto,
no percebendo, assim, a literariedade do texto, e no conseguindo
fazer uma leitura completa, que formaria o leitor modelo.
Vrios equvocos cometidos no trabalho com o poema tambm
ocorreram nas atividades propostas de produo de texto. Algumas
docentes, como vimos no captulo anterior, geralmente encerraram
suas aulas de leitura de poesia, pedindo a construo de um poema
POESIA INFANTIL 137
pelo aluno (tal qual o livro didtico). No entanto, no vimos em
momento algum o ensino da estrutura desse tipo de texto, ou seja,
no houve o ensino da produo textual propriamente dita.
Os alunos produziram suas poesias sem orientao. Nas aulas,
as professoras os estimulavam a crer que so pequenos poetas
pois, a cada produo, independente da qualidade do texto elabo-
rado, eram elogiados e chamados de poetas, mas suas produes
no eram discutidas com eles. Em algumas aulas, as crianas liam
seus textos e recebiam aplausos; em outras, no havia tempo para a
leitura e os textos dos alunos no se transformavam em objetivos de
aprendizagem.
Diante do exposto, reconhecemos que as crianas necessitam de
acesso a uma educao literria e dependem da atuao do professor
para construrem suas disponibilidades receptivas e sua capacidade
intelectual de leitura da poesia, o que confirmado por Silva (1995,
p.52), quando afirma que o sujeito necessariamente se educa ao
fruir ou experienciar textos diversos.
Como vimos nesta pesquisa, o professor no est preparado
para essa tarefa, pois tambm ele foi afetado pela progressiva de-
molio da escola nacional. Embora perceba-se uma grande von-
tade de aprender por parte das professoras, h todo um histrico de
deficincias de formao terica e prtica que precisam ser conside-
radas, pensadas e sanadas concretamente.
CONCLUSO
APROXIMAES E DIVERGNCIAS ENTRE
A TEORIA E A PRTICA NO ENSINO
DA POESIA EM SRIES INICIAIS DE
ESCOLARIZAO
Esta pesquisa sobre o ensino da poesia em sries iniciais da es-
colarizao nos mostra um quadro nada animador, seja do ponto
de vista terico, prtico, didtico-metodolgico, ou at mesmo re-
cepcional. J de incio, apontamos que a escolha do texto potico
utilizado em sala de aula no contava com nenhum critrio. As
professoras, responsveis por apresentar a seus alunos poesias que
propiciariam no s o prazer pelo ato de ler, mas tambm uma lei-
tura crtica e social do homem e do mundo, no o fizeram, em geral,
por no serem leitoras.
De doze docentes, sujeitos especficos da pesquisa, 58% se de-
clararam no leitores. Cem por cento so mulheres, que no pre-
viram trabalhar com poesia em seu Plano de Ensino, professoras,
no leitoras, que adotavam livros didticos especficos (67%) ou
utilizavam diversos manuais didticos (33%).
Dos livros didticos utilizados e analisados nesta tese, todos
priorizam o uso de textos narrativos, em detrimento poesia. Esta
afirmao refora uma outra, a de que a poesia pouco trabalhada
em sries iniciais. A utilizao de um nico livro didtico, alm
de limitar o fazer pedaggico de algumas docentes, faz com que
se construa uma concepo equivocada de poesia. A definio de
poesia divulgada em tais manuais limita sua compreenso acepo
140 RENATA JUNQUEIRA DE SOUZA
estrutural: organizao de versos e estrofes. Nesse sentido, o aluna-
do aprende que poesia um texto com versos e rimas. Se isso no
bastasse, a qualidade da formulao metodolgica dos livros di-
dticos utilizados para o ensino da poesia em sries iniciais pobre,
pois todos sugerem o mesmo modelo mecanizado, com atividades
de interpretao, gramtica, ortografia e, s vezes, produo de
textos, o que evidencia a fragmentao e a descontextualizao do
trabalho com o texto potico.
Nas aulas de poesia observadas, as docentes repetiram o modelo
didatizado, pois mantinham a mesma estrutura do livro didtico
acrescido da cpia, j que os alunos copiavam o poema, depois liam,
respondiam questes interpretativas, preenchiam atividades de
gramtica e ortografia e escreviam um texto, no necessariamente
um poema.
A abordagem do texto, em sua maioria, restringia-se a uma lei-
tura instrumental, que lamentavelmente utilizava o texto potico
como pretexto para um trabalho temtico com datas comemorativas
ou para o exerccio oral de leitura, nunca total, do texto em questo.
O momento da interpretao, quando acontecia, limitava-se a
questes evidentes e superficiais. Percebe-se que essa atividade no
era bem preparada metodologicamente; se fosse, o professor pode-
ria atuar diretamente na construo da condio de leitor do aluno,
discutindo com ele questes que podem (ou no) contribuir para a
interao texto/leitor, a reflexo sobre a funo social do texto e as
intencionalidades de quem o produziu.
O ensino fragmentado da poesia evidencia o distanciamento
terico das professoras entrevistadas em relao aos contedos e
metodologias de ensino de literatura infantil (poesia). Infelizmente,
elas no conheciam o texto literrio e, no entanto, ensinavam con-
tedos como texto, leitura e poesia, mesmo no os tendo assimilado.
A ausncia do acesso geral dessas professoras a uma formao
mais especfica em literatura infantil mostra-nos um ensino que se
estagna na iconicidade peirceana, pois as docentes contemplavam
o texto potico, assumindo-o como um bom texto, fcil de tra-
balhar, que desperta a sensibilidade dos alunos. No entanto, ao
POESIA INFANTIL 141
trabalharem com ele, faziam apenas uma leitura superficial, no
conseguindo sequer alcanar a simbolizao. No procuraram esta-
belecer nenhuma relao dos signos com os usurios do texto (autor
e leitor), deixando de explorar, portanto, o sentido situacional do
poema, ou seja, no liam as ideologias nele contidas.
Assim, no possvel realizar com os alunos a viagem que pode-
ria lev-los a descobrir os vrios significados da palavra potica, que
essas palavras no se gastam, so sempre novas, podendo conseguir
novos modelos lingusticos capazes de (re)inventar o real, numa
concepo de poesia como tessitura constituda de palavras mgi-
cas, desencadeadoras de uma realidade especfica a ARTE, onde
tudo que no existe passvel de ser dito pelo poeta (Trevizan,
1995, p.37).
Por vrios motivos, os sujeitos desta pesquisa no conseguiram
em nenhum momento conduzir seus alunos quela viagem potica,
que ensina a Arte e revela a condio libertadora da linguagem, s
alcanada na poesia.
A escola, ao trabalhar com uma concepo equivocada de poe-
sia, acaba se tornado gaiola ou aqurio. No sentido contrrio,
quando bem ensinada, a poesia faz justamente o oposto, desenca-
deia em seus leitores processos emocionais que, segundo Averbuck
(1982, p.82), favorecem a liberdade de criao, libertam o eu,
mostram aos alunos outro contexto, at ento desconhecido, que
se descobre, e, assim, se desaliena. E isso pode ser feito pela escola,
com um corpo docente preparado para trabalhar a leitura, a refle-
xo, a descoberta, o dizer e a recriao.
Embora esta pesquisa tenha sido realizada j h algum tempo, e
muitas mudanas possam ter ocorrido, tanto no que se refere aos cur-
sos de formao de professores, quanto prpria formao dos do-
centes atuando hoje nas redes de ensino, fica aqui registrada a ques-
to: teria o trabalho docente relacionado ao ensino da poesia tambm
mudado? Esperamos que este nosso estudo, que apresenta a relao
entre a teoria e a prtica, presente nas salas de aula, possa servir de
base para futuras investigaes, sempre com o propsito de fornecer
pistas para o aprimoramento do fazer pedaggico, principalmente no
142 RENATA JUNQUEIRA DE SOUZA
que concerne ao ensino da leitura nas sries iniciais, de forma a trans-
formar as crianas em pequenos leitores capazes de usufruir com
prazer toda a riqueza da arte literria e mais, em cidados crticos e
inseridos em seu tempo.
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Mancha: 23,7 x 42,5 paicas
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EQUIPE DE REALIZAO
Coordenao Geral
Arlete Zebber