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DEPARTAMENTO DE DIBUJO FACULTAD DE BELLAS ARTES

Resumen Esta investigación está basada en un estudio de caso de trabajo colaborativo que

vincula el arte, la tecnología y la comunidad. A partir de estos supuestos procuro describir y reflexionar en torno a la noción de arte y práctica artística que se construye en relación a las estructuras institucionales, el lugar y las condiciones de producción y difusión del proceso y las diversas posiciones en torno a este debate en relación a las apuestas políticas y el potencial pedagógico que emerge del proyecto . A lo largo del texto procuro hacer visible algunas de las condiciones y momentos claves de producción de la investigación: antecedentes y motivaciones, trabajo de campo, procesamiento de la información y fases de escritura.

Repensando las apuestas y los conflictos de la práctica artística colaborativa y su posible inclusión en el curriculum artístico : Open Solar Circuits ,un estudio de caso

Palabras claves Arte electrónico, comunidad, educación estética, prácticas colaborativas

María Paula Falla Rodríguez 10/09/2010

Tesina realizada para el máster “Artes visuales y educación: un enfoque construccionista” curso 2009-2010 Dir. Fernando Herraiz García

(Prefacio) Es también una forma de posicionarse y estudiar el mundo, basada en una Siento necesario contar al lector desadvertido acerca del terreno sobre el que he construido este texto, debido entre otras cosas, al carácter de esta investigación: una aproximación construccionista sobre el conocimiento derivada por las orientaciones, lecturas y posibles acuerdos entre lo aprendido en el marco del máster donde se deriva esta tesina y las distintas negociaciones y relaciones que he establecido con mi propio proceso. El enfoque construccionista evidentemente no es algo que surge por intuición o coincidencia , es más bien el resultado de un proceso de aprendizaje sobre el que he elaborado algunas reflexiones que me sitúan dentro de un mosaico de fundamentaciones y significados teóricos, metodológicos y empíricos compartidos: ¿Cómo puede el investigador proceder a descubrir, explorar lo que cree que puede ser estudiado?1 Esta forma específica de asumir la investigación y por tanto de ver y Es una forma de acercarse a lo que se pretende estudiar, basada en una metodología desde la que nos preguntamos: ¿Cuál es la naturaleza de la relación entre el conocedor, o el que podría conocer y lo que puede ser conocido? epistemología desde la que nos preguntamos:

cuestionar el mundo social (un vocabulario, un idioma, un lenguaje de interpretación que pone de manifiesto los contornos dinámicos de la realidad social y los procesos mediante los que la realidad social se configura y asigna sentido) se da como una forma de ver que asume que el mundo en que vivimos y el lugar que ocupamos no es tan simpe y no está evidentemente ahí para los participantes, sino que los participantes construyen el mundo y sus elementos constituyentes cada día de la vida.

Es, (sobretodo)

una forma de estar y

concebir el mundo basada en una

ontología, desde donde nos preguntamos:

¿Cuál es la forma y la naturaleza de la realidad?

¿Qué es lo que existe que puede ser conocido? ¿Cómo existe lo que puede ser conocido?
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Tomado de la guía de orientaciones para la realización de la tesina de máster Artes Visuales y Educación: un enfoque construccionista. Universidad de Barcelona 2009-2010

Instrucciones de uso
No quisiera marcar un único orden de lectura para este texto en el afán de dar cuenta del proceso de reconstrucción de una experiencia particular vinculada a esta de

Usted ahora está leyendo un fragmento señalado en color azul. Con este color he decidido dar cuenta de los puentes entre los distintos párrafos en tanto momentos o teorías distintas. Esto puede ayudarle a entender como he llegado a decidir este marco teórico, porque es importante para mí verlo desde esta perspectiva y que implica entonces investigar desde esta posición; cada vez que emergen fragmentos señalados en azul aparecerá mi voz en primera persona. Esto se debe a una necesidad de visibilizar desde donde estoy señalando lo que señalo y como he ido dialogando y construyendo las reflexiones sobre la experiencia a través de múltiples herramientas. Esto me permite también hacer puentes entre un tipo de escritura más naturalista con una más experimental y otra de carácter más teórico. Aparecerán momentos y circunstancias

investigación. Esta búsqueda me sitúa al encuentro de una determinada forma

escritura que posibilite evocar los distintos tiempos y espacios de construcción de este texto y de la propia experiencia vivida para con ello fragmentario y por capas en que ambos se han elaborado . Para ello propongo dos tipos de lectura: una en la que usted como lector puede seguir la experiencia de acuerdo a como yo la he reconstruido en la narrativa: el señalamiento de los encuentros, los cruces, las preguntas, las decisiones y los desarrollos a lo largo de esta investigación. Con ello he procurado dar cuenta de manera organizada, a riesgo de ser una estructura de interés más académico, del desarrollo secuencial de la investigación atendiendo además a que “la deconstrucción crítica de un sujeto conocer omnipresente y unificado no comporte la pérdida, entre otras, del placer de contar historias” (Delauretis, 1992, p. 19) Este intento de reconstrucción del proceso cercana a la forma en que lo he experienciado implica no solo la recuperación del pasado, sino la hacer visible el carácter

particulares que hicieron emerger algunas de las preguntas de esta tesina tanto en el desarrollo del texto como en el proceso, develando la manera en que tomo algunas de las decisiones dentro de la investigación, que las motiva y como llegan a tomar forma. He acompañado tales preguntas y decisiones a través de la selección de algunas viñetas de la experiencia en diálogo con teorías y reflexiones posteriores.

En color verde aparecerán notas y apuntes de campo a los que recurro para figurar posiciones tanto en el momento vivido como en la escritura. Puede encontrarse con apuntes más cercanos a la experiencia y de carácter más gestual, rápidos y quizás más emotivos, dando especial importancia a los relatos cotidianos y los distintos lugares de acción. También en verde aparecerán narraciones y citas de otros textos o trabajos

reconstrucción elaborada desde el presente a partir de procesos de selección y omisión, decisiones de las que intentaré dar cuenta a lo largo del texto.

Otra lectura posible es la que puede hacer a través de los señalamientos por colores. Esto le permitirá poder ubicar a través del texto la información que requiera para reconstruir una narrativa de acuerdo a sus intereses. Usted puede armar una secuencia de lectura sin recurrir al modo secuencial propuesto por mí en la narrativa . Para ello aquí presento algunas sugerencias en el rastreo de este mapa:

anteriores que reconfiguran la narración en torno al proceso.

Pero si a usted no le interesa encontrar esas posiciones en el texto y quiere saber puntualmente de que se trató la experiencia, el modelo educativo artístico en donde la sitúo, o conocer cómo funciona técnicamente la propuesta puede leer únicamente lo señalado en color negro.

Esto me anima a pensar que el marco de análisis de esta tesina puede ser trabajado dentro de otros espacios de acción y bajo otras condiciones , permitiendo que lo aquí desarrollado pueda servir como herramienta para trabajos posteriores o que pueda servir para aproximarse a otros proyectos bajo distintas dimensiones debido a su grado de complejidad y articulación.

Esta práctica no implica la producción de un método de trabajo extrapolable a todos los contextos sino que precisa siempre una vinculación con las redes ecológicas y

Con franqueza, ¿qué es lo que se me pregunta?, ¿si pienso antes de clasificar?, ¿si clasifico antes de pensar?, ¿cómo clasifico aquello que pienso?, ¿cómo pienso cuando quiero clasificar? Tanto se desea distribuir el mundo entero según un código único que una ley universal regirá el conjunto de los fenómenos: dos hemisferios, cinco continentes, masculino y femenino, animal y vegetal, singular plural, derecha izquierda, cuatro estaciones, cinco sentidos, seis vocales, siete días, doce meses, veintiséis letras. Desgraciadamente esto no marcha, nunca marchó ni marchará jamás. No obstante, seguiremos durante mucho tiempo categorizando este o aquel animal según un número impar de dedos o de cuernos.

organizaciones desde donde emergieron, tal como Rodrigo (2008) lo señala:

Modelos de trabajo en red entretejidos con los tiempos, espacios, ritmos, deseos y contradicciones y objetivos de lo local pero sumergiéndose en una reflexión y experimentación continua sobre su propio trabajo colectivo. Esta dimensión de sostenibilidad y enacción abre posibilidades activas de trabajo en el futuro y puede permitir otras formas de colaboración y trabajo en red, más allá del eterno fracaso de las resistencias locales o los relatos y representaciones históricas o simplemente descriptivas de las luchas sociales (p.83)

Georges Perec, 1986 Pensar/Clasificar

INDICE
PARTE Introducción 1 3
dentro las tendencias educativas artísticas Sugerencias de inserción del proyecto Open Solar Circuits contemporáneas: Experiencia estética, educación y política

XIV PARTE 1 XV XVI XVII I II III IV V VI Punto de Partida Tránsitos Un viaje al pasado Un viaje dentro de las aulas: La formación académica Espacios posibles La llegada: Algunas primeras preguntas 6 7 9 12 13 17 PARTE 4 XVIII XIX

Arte y educación – Educación y arte Educación artística posmoderna Educación artística y política: Repensar el mundo Activismo estético: Experiencia estética y política OPEN SOLAR CIRCUITS: Electrónica, estética y educación Pedagogías colectivas: Algunos aportes desde la dinámica OPEN SOLAR CIRCUITS

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Algunos apuntes sobre el tránsito: de la práctica artística a la reflexión educativa, posibles abordajes

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¿Qué es entonces el arte y quiénes los artistas?

XX PARTE 2 XXI XXII XXIII XXIV VII VIII IX X XI XII XIII In-Situ Posicionamiento Negociaciones Mapeando Enacción Preguntas y fricciones: llamaradas El cuerpo: tiempo, espacio y emoción 20 21 26 29 30 34 36 ANEXOS BIBLIOGRAFÍA

Arenas movedizas El contexto y el objeto La visión pragmática – dialógica Arte y artistas De vuelta a casa, a manera de conclusión

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Trabajo de campo: Posicionamiento, diálogos, reflexiones y fricciones en el desarrollo de un trabajo colaborativo

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Ficha técnica del proyecto Esquema ecológico del lugar de acción y desarrollo del proyecto

INDICE ALEATORIO
PARTE [AZUL] La escritura La mirada Posicionamiento Negociaciones

PARTE [VERDE] Apuntes etnográficos Notas de campo Entrevistas Esta investigación ha sido desarrollada en dos partes: Un trabajo de campo desarrollado en Interactivos’10, Medialab Prado Madrid en el mes de Junio de 2010 en el que participé PARTE [NEGRA] Marco teórico Perspectiva de análisis Reflexiones teóricas Apuestas Open Solar Circuits / Trabajo de campo junto con Simonetta Gorga, compañera de máster y amiga y con quien construimos un trabajo colaborativo durante la experiencia en el campo . Constantemente aludiré a ella en este texto en tanto que la experiencia ha sido dialógica. La otra parte de construcción de esta investigación ha sido el proceso de escritura de nuestras correspondientes tesinas. Los nombres incluidos en este texto y dado el carácter de esta investigación han sido previamente acordados con las personas correspondientes.

[ Esquema ecológico del proyecto OPEN SOLAR CIRCUITS: Espacios de inserción, proceso, participantes,

trabajo de campo y acciones posteriores]

Introducción
Durante el mes de Junio de 2010, Simonetta y yo fuimos invitadas a participar como colaboradoras de los proyectos seleccionados por convocatoria internacional en el marco de Interactivos?10 ciencias de barrio en Medialab-Prado, un programa del Área de Las Artes del Ayuntamiento de Madrid2. Dentro de la convocatoria se señalaba como una urgente necesidad la construcción de una plataforma de producción e investigación acerca de las aplicaciones creativas y educativas de la tecnología, centrada en la

desarrollar y posteriormente mostrar mediante convocatoria internacional 3

las

propuestas seleccionadas

El framework OPENS SOLAR CIRCUITS, proyecto al cual nos vinculamos, se integra a este programa del ayuntamiento de Madrid mediante la aceptación en la convocatoria de Interactivos. La apuesta de OSC (así referenciado a partir de ahora) está centrada en experimentar con circuitos electrónicos sustentables para que a partir de ello se genere un canal de producción de redes de conocimiento y experimentación urbana. Es un

proyecto que funciona como marco de construcción colectiva que busca en el proceso sistematizar el conocimiento obtenido durante el proceso de experimentación para después ser reproducido en distintos contextos. A partir de esta experiencia hemos construido el trabajo de campo y las reflexiones de nuestras correspondientes investigaciones. En mi caso, pretendo situar el proyecto

creación colectiva con herramientas de open hardware y open software para experimentar con el uso de la electrónica y la programación en proyectos artísticos, educativos y de diseño y contribuir al desarrollo de comunidades de productores culturales en este ámbito: El objetivo principal es crear una estructura en la que tanto la investigación como la producción sean procesos permeables a la participación de los usuarios. Para ello se ofrece un espacio permanente de información, recepción y encuentro atendido por mediadores culturales con convocatorias abiertas para la presentación de propuestas y la participación en el desarrollo colaborativo de proyecto. Los eventos Interactivos?’10

dentro del marco actual del estado de las prácticas artísticas colaborativas en relación a lo educativo: el lugar de producción y recepción de lo condiciones y posiciones de los y las artistas dentro denominado artístico y las

un contexto institucional, social,

educativo y político determinado. Este aspecto lo he desarrollado con el apoyo de una serie de relatos y conversaciones grupales mantenidas durante la experiencia en la que se destacan puntos clave o nodos estratégicos del proceso colaborativo. Por otro lado, el desarrollo de esta narrativa me ha permitido encontrar un lugar de interés investigativo dirigido a la ubicación y análisis del proyecto dentro de las tendencias de la educación artística escolar relacionándola con algunos marcos teóricos y conceptuales que conectan la experiencia vivida con su posible abstracción.
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son un híbrido entre taller de producción, seminario y exhibición en donde se crea un espacio de reflexión, investigación y trabajo colaborativo para

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Medialab-Prado. Programa del Área de Las Artes del Ayuntamiento de Madrid (2000). ¿ Qué es Interactivos? Vídeo documental explicativo sobre la plataforma ¿Interactivos? Madrid. Recuperado el 13 de Agosto de 2010 de http://medialab-prado.es/article/que_es_interactivos

Ibid Medialab-Prado. Programa del Área de Las Artes del Ayuntamiento de Madrid (2000). Talleres Medialab-Prado . Diario colectivo de los talleres de producción de Medialab-Prado. Blog [Internet]. Recuperado el 13 de Agosto de 2010 de http://talleres.medialab-prado.es/blog/

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En el desarrollo de esta reflexión y a partir de la experiencia he atendido a un viable abordaje de las preguntas relacionadas en la investigación procurando visibilizar los caminos recorridos en los que yo como sujeto enunciador he podido participar a partir de este estudio. Esto lo he abordado a través de la elección de algunas situaciones particulares que me permiten desde un marco teórico específico complejizar y

desarrollados en los procesos artísticos en otros contextos y redes para desde allí generar nuevas mediaciones y producciones culturales, contextuales, afines, paralelas y diferenciales con el conocimiento cultural de las exposiciones. Aprender de este tipo de experiencias en relación a lo pedagógico apostando por el nivel de producción e incluso de potencial transformación permitiría superar el estado descriptivo o reproductivo de las prácticas artísticas y que sin el ánimo de heroizar el trabajo de los colectivos en una idea de progreso positivo, se dirige a comprender las complejidades y formas de trabajo de los diversos proyectos: marcos de acción, redes de colaboración , tramas que estructuran el proceso y metodologías desarrolladas en redes de intercambio y aprendizaje así como las perspectivas y dificultades que se les abren para mover cambios a nivel educativo .

problematizar las experiencias y ha significado una búsqueda permanente de referencias con las cuales organizar el conocimiento de distintas maneras para encontrar ideas y nodos clave y así construir un hilo conductor que reordene y reconstruya los recorridos en relación con la práctica para poder evaluar los resultados de manera que sea posible establecer vínculos entre los conocimientos y la experiencia de la propia vida. Esta motivación está principalmente guiada por la posibilidad de generar una reflexión teóricamente informada que ayude en la consolidación de la búsqueda de modos de circulación y multiplicación de distintas experiencias en las prácticas artísticas contemporáneas. Estas referencias provenientes del mundo del arte nos ayudan a superar el estadio comúnmente entendido como artístico y alcanzan a superar visiones asociadas a este campo como el hermetismo de las obras, la expresión narcisista del artista y el modelo de educación modernista , apostando por la interdisciplinaridad de su naturaleza y evitando caer en la inmediatez del evento o el punto álgido en donde parece que la experiencia desaparece y se consume rápidamente sin siquiera digerirla o hacerla significativa y que en términos de Claramonte (2008) significaría superar el espectáculo simbólico que este tipo de prácticas pueden significar para el museo o la institución , reforzando la capacidad articuladora de la experiencia como un espacio de trabajo colaborativo a largo término a través de procesos de mapeo , organización y categorización de la información . La reflexión que se activa no trata entonces de justificar el trabajo y valor de los y las artistas sino que intenta experimentar pedagógica y culturalmente con los contenidos

Es necesario no solo archivar sino también dinamizar, crear redes y experimentar pedagógicamente dentro de un trabajo en red que problematice tanto las herramientas obtenidas en el curso de los proyectos como los procesos de relación colaborativa y de aprendizaje en los mismos.

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PARTE 1 Algunos apuntes sobre el tránsito: de la práctica artística a la reflexión educativa, posibles abordajes
“Espectador de sí mismo, turistas de lo íntimo, no podrían imputar a la nostalgia o a las fantasías de la memoria los cambios de los que da testimonio objetivamente el espacio en el cual continúan viviendo y que no es más el espacio en que vivían” Auge (1992:61)

I. PUNTO DE PARTIDA Con algo más que curiosidad empiezo este viaje aunque empezarlo no implique asumirlo como un hecho único sino como una conjunción de tiempos y deseos. Pienso en ello mientras atravieso este paisaje árido que conecta Barcelona con Madrid. Abro mi mirada al horizonte mientras en la ventana algo de vapor obstruye la vista. A mi lado Simonetta, le hago saber sobre mis divagaciones inspiradas por un paisaje ahora rocoso salpicado a veces por cultivos de olivos y uno y otro toro que se alzan en la silueta de las montañas. Los coches atraviesan el paisaje por las explanadas, la radio funciona de manera ininterrumpida: anuncios publicitarios, algunas noticias y el eco de las voces en contratiempo. Es como si el espacio estuviera atrapado en un instante, como si cada historia individual agotara sus motivos, palabras e imágenes en la extensión de este punto intermedio que socava los rincones de la memoria y se empeña en hacer del presente su excusa. < Dicen que el sentido del viaje se adquiere al regresar> añado a ello la idea de una pequeña muerte, pero no es esta muerte una desterritorialización artificial como Henry Miller la describiría: una pequeña muerte y una larga fatiga. Apostamos a la vida aunque nos rompa una y mil veces en pequeñas muertes necesarias. (Notas del diario de campo 7-06-2010)

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El viaje constituye una relación ficticia entre mirada, paisaje y espectador, la posición del espectador constituye lo esencial del paisaje pues permite configurar lo que el viajero se promete contemplar y lo que en él alcanza a encontrar. En esta acción de continuos movimientos el territorio se amplía o se desertiza constantemente, algo que en

nos interesaba para entonces desarrollar en nuestra práctica como artistas y ahora como investigadoras o educadoras noveles. Este acercamiento desde la presentación hecha por la institución en la convocatoria nos hacía pensar en la posibilidad de lo interdisciplinar tanto en nuestra actuación como en el proceso mismo que desarrollaríamos. 4 La noción de lo interdisciplinar en las prácticas artísticas precisa pensar antes en los supuestos y construcciones contextuales del término arte 5. En esta redefinición se hace

términos de Braidotti (2004) se definiría como la constitución de una subjetividad nómada: La subjetividad nómada significa cruzar el desierto con un mapa que no está impreso sino salmodiado, como en la tradición oral significa olvidar y emprender el viaje independientemente del punto de destino; y lo que es aún más importante, la subjetividad nómade se refiere al devenir (p. 66). En este movimiento surgen acciones de continua transformación y aprendizaje y es en la reconstrucción de las experiencias que le conforman en donde ellas adquieren sentido. Un proceso en el que inevitablemente suceden cambios y estos a su vez traen consigo incertidumbre, quietud, tensión y hasta silencio, este tránsito resulta ser potencialmente transformador y se ve involucrado directamente en una relación de aprendizaje. II. EL TRÁNSITO Las primeras conversaciones en el recorrido – el espacio intermedio estaban Dentro del contexto de Medialab Prado es posible ver una institución que ha expandido y permeabilizando su campo de trabajo y sus prácticas a través de un conjunto de relaciones y acciones conectadas entre distintas disciplinas y saberes y que para el desarrollo de los proyectos buscó encontrar el espacio de interacción de lo tecnológico, la comunidad y los procesos de aprendizaje colectivo. Estos cruces permiten pensar los espacios de producción no como esferas aisladas sino como instituciones expandidas o agentes sociales que mediante políticas de proximidad establecen nuevos modelos de ciudadanía replanteando el lugar de las prácticas de acción política,

necesario poner

en evidencia el ordenamiento del saber

en disciplinas separadas

herederas de la modernidad occidental, la separación de los campos de acción de lo educativo y lo artístico y las instituciones y profesionales de cada uno. Esta disociación tuvo como consecuencia que el lugar de acción y reflexión de la práctica estuviera posteriormente replicado en formas diversas de producción cultural integradas en

distintos proyectos y acciones concretas.

cargadas de ansiedad, no sabíamos entonces de que se trataba con exactitud lo que haríamos en nuestro periodo de residencia en Madrid. Nos habíamos inscrito en una convocatoria de colaboradoras para el desarrollo de una serie de ocho proyectos seleccionados mediante un llamado internacional en los que se pretendía desarrollar durante 20 días en el contexto de Medialab-Prado un framework de trabajo colectivo que integraría tecnologías open source, ciencia, comunidad y arte, pero además de eso, era poca la información que teníamos del tipo de práctica que desarrollaríamos. La descripción en un primer momento nos llamaba la atención pues correspondía con lo que

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Para ver la propuesta institucional puede remitirse a Medialab-Prado. Programa del Área de Las Artes del Ayuntamiento de Madrid (2000). Interactivos?'10 Ciencia de Barrio: convocatoria de colaboradores. Recuperado el 16 de Agosto de 2010 de http://medialabprado.es/article/interactivos10_ciencia_de_barrio_convocatoria_de_colaboradores 5 Para una ampliación de la reconstrucción contextual del término arte en relación a la práctica desarrollada en el trabajo de campo de esta investigación puede remitirse a la parte 4 del texto ¿Qué es entonces el arte y quiénes los artistas?

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intervención educativa y trabajo cultural. En estas fracturas o lugares intermedios entre disciplinas e instituciones se construyen nuevos campos de acción y aprendizaje

dentro de las

líneas teóricas que veníamos tratando para entonces pretendiendo

conectar intereses, estímulos, experiencias vividas, encuentros y sobretodo maneras de llevar a cabo prácticas artísticas como detonantes de investigación en el campo de lo educativo. Nos proponíamos entonces explorar el territorio que separa y a la vez conecta

colaborativos entre organizaciones, personas y saberes diferentes entre sí. III. UN VIAJE AL PASADO Abordar este territorio intermedio tanto en la situación en que llevaríamos a cabo nuestra práctica como en nuestro recorrido anterior nos hacía pensar como en el de teorías, experiencias, motivaciones e cruce

dos sistemas culturales tan distintos como complementarios, el arte y la educación: Las paredes desgastadas, trozos de cinta, puntillas y color. Siempre las paredes en la academia fueron usadas para colgar objetos, ese insistente gesto de colgar las piezas en los muros para hacer de los talleres espacios de exhibición improvisados; en las aulas y los pasillos de tanto en tanto se invocaban voces y rostros distintos de célebres artistas. Los modelos pasaban del artista renacentista al genio creador o el artista bohemio del romanticismo. Salvaje, loco, visionario, solitario, avanzado a su tiempo o incomprendido eran adjetivos recurrentes para definirlo. Europa se presentaba a través de postales, diapositivas e imágenes de libros y catálogos como la cuna de la civilización y del arte, como un modelo contenedor de lo verdaderamente artístico, como un adelantado del cual deberíamos aprender. Nos enseñaban cronológicamente un desarrollo progresivo de la sociedad Europea, una perspectiva lineal, de movimiento a movimiento, de ismo a ismo, en la cual aparecían ciertos nombres y otros no. En la academia nos enseñaron que el concepto precedía la forma y el individuo al colectivo, y como rasgos de un arte conceptual tardío, la idea precedía al material. El -arte- encontraba su espacio de comprensión entre galerías, colecciones y museos, lugares que por des fortuna solían desligarse del contexto propio del país, lugares ajenos a la vida misma donde se encarnaba la noción de que la obra de arte era la expresión directa de la personalidad del artista y la creencia de que el arte contenía verdades eternas libres de clase y tiempo, como algo por encima de la sociedad. Tales términos dicen Ress y Borzello (1986: 4-5), sirven para oscurecer todo un mundo de concepciones sobre lo que es el arte. (Fragmento tomado de la auto etnografía 07-04-2010)

intereses podíamos retrospectivamente

atender a algunas de las construcciones anteriores de nuestra formación. Este hecho nos llevó a abordar el lugar de acción de los y las artistas y los discursos emergentes en relación al arte y la educación con las instituciones y las comunidades en general y el nuestro en particular. Nuestra intención, aunque no pudiéramos entonces verbalizarlo y aunque no pretenda ahora con esta narrativa encajar cada hecho como causal o lineal del siguiente sino señalar una correlación entre la búsqueda y los procesos que hemos desarrollado, era conectar nuestra propia experiencia en el terreno de lo artístico y lo educativo con el espacio en que llevaríamos a cabo nuestra investigación. Para entonces y con el ánimo de hacer de esta retrospección una acción posibilitadora de nuevas reflexiones, se hacían evidentes algunos de los muchos vectores implicados en este asunto: Lo primero consistía en intentar decostruir una experiencia de educación artística que si bien había sido notoriamente influenciada por una formación académica también había hecho de la experiencia o más bien de las experiencias de vida un entramado de aprendizajes, deseos y saberes6. Para ello y como parte de un ensayo auto etnográfico intentamos dar cuerpo a nuestras preguntas y sus posibles abordajes

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Para una ampliación de la reconstrucción contextual del lugar de los y las artistas en la práctica desarrollada en el trabajo de campo de esta investigación puede remitirse a la parte 4 del texto ¿Qué es entonces el arte y quiénes los artistas?

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Pensar el lugar de reflexión y sobretodo de acción y situar algunas de estas reflexiones como creadora dentro de un entorno social y cultural específico y dentro de los discursos contemporáneos sobre la práctica artística implicaba en principio el

otras comunidades disciplinarias, requieren de un espacio para ser pensados en común; esto enriquece lo propio del arte y el modo de proceder del artista. IV. UN VIAJE DENTRO DE LAS AULAS: LA FORMACIÓN ACADÉMICA El papel que el artista tiene en este tipo de espacios intermedios y de cruces disciplinares requiere de una reflexión situada sobre el campo en que este cruce entre lo pedagógico y lo artístico se construye. Esta reflexión debe ser definida desde las

desarraigo de la figura del creador apartado y fuera del medio cotidiano pero sobretodo la revisión del supuesto de individualidad y autoría de los y las artistas en los procesos colectivos. Esto suponía asumir que el arte no es algo hermético y autónomo, sino que está ligado a los movimientos sociales y económicos de un tiempo determinado, así como Pointon (1994) señala, condicionado tanto por la tradición artística como por la ideología estética” (p.p 12-13) :

necesidades en que la interacción se construye para de esa manera revisar lo que se considera educativo y artístico en cada uno. Comúnmente es posible encontrar

consideraciones sobre lo educativo como un resultado casi garantizado del mismo En algún momento de mi formación artística apunté a la fractura, decididamente no quise crear más objetos de arte: pinturas, esculturas, piezas fotográficas y todo a cuanto antes le dedicaba días y noches enteras. Pretendía apartar la idea de construir, cada vez con más énfasis, objetos inútiles que reposasen por meses en un mismo lugar. La experiencia con ellos y desde ellos me había permitido, gracias al ejercicio creativo, una reflexión cruzada con un periodo de formación universitaria que transcurrió entre talleres y aulas donde nos enseñaban la manera correcta de desarrollar proyectos artísticos o sin más, la de cómo ser artistas. (Fragmento tomado del auto etnografía 07-04-2010) Si atendemos al campo formativo en que unos y otros sujetos construyen su campo Es importante enfatizar en relación a los procesos que las acciones dadas en la práctica artística no son ejercicios limitados a los y las artistas sino que supone un diálogo con los agentes a los que se enfrenta , entre ellos espectadores, curadores , mediadores, distintos contextos, espacios, etc . Más que un trabajo solitario, el artista contemporáneo de acción vemos como necesidad la revisión de los procesos formativos de proceso artístico, como si el hecho de participar en él supusiese automáticamente la transformación del sujeto:

En efecto, una de las perspectivas sobre la relación entre arte y educación en este tipo de contextos subraya la capacidad transformadora que posee la práctica artística, si no de las condiciones objetivas de existencia, por lo menos de la experiencia o conciencia de los participantes (Sánchez, 2009) 7

educadores y artistas en donde se hace visible que estos espacios son completamente distintos y están encaminados a formar tipos de sujeto que poco tienen en común. El hecho de que usualmente los artistas carezcan de formación y experiencia como

desarrolla sus procesos creativos asociado a otras formas de conocer y de actuar en el mundo estableciendo relaciones y alianzas entre saberes y experiencias, entre creación y producción, entre creación e investigación y entre distintos actores sociales y del

educadores y que no suelan someter su propia práctica a un escrutinio crítico hace que a menudo estos proyecten sus propios valores, intereses y necesidades sobre los grupos
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conocimiento. De esta manera, los problemas que también son abordados y definidos por

Sánchez. Número 52: Septiembre - Diciembre / Setembro - Dezembro 2009. Arte y educación: diálogos y antagonismos en: OEI - Revista Iberoamericana de Educación - Número 52 Recuperado el 13 de Agosto de 2010 de http://www.rieoei.org/rie52a02.htm

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con los que trabajan (Trend, 1997, pp. 253-254). A este respecto Aída Sánchez (2009) señala que la formación de los y las artistas está enfocada a desarrollar la expresión creativa individual, idea ligada al mito del artista solitario e incomprendido en su contexto, mientras que la de los educadores en cambio tiene que ver con la transmisión de saberes dentro de las instituciones académicas. En uno y otro campo se ven interferidas deserciones formativas, por un lado, en la formación de artistas, la carencia de herramientas pedagógicas y reflexividad crítica sobre su labor y en el caso de los educadores el hecho de que la formación artística dentro del curriculum tenga un papel secundario o meramente instrumentalista.

reconocer en muchos casos una habilidad para crear situaciones relacionales (Bourrieaud 2006), aunque educativos: esto no signifique que implícitamente se produzcan procesos

Efectivamente, tanto las concepciones más idealistas o romantizadas del papel del arte y del artista como educador-sanador, como las teorizaciones abstractas acerca de la des jerarquización y de la crítica radical procedente del arte, se construyen sobre la omisión y descalificación implícita de la educación artística y de la figura del educador. La desaparición de la identidad y el papel de los educadores y mediadores sociales en los proyectos artísticos colaborativos, detectable en la gran mayoría de las

V. ESPACIOS POSIBLES Participar en las dinámicas de relación y aprendizaje colectivo en donde

narrativas que de estos proyectos disponemos, permite que pueda emerger el cuadro ideal pero imposible de un artista individualizado y carismático que desarrolla procesos de gran complejidad y valor simbólico con una masa más o menos indiferenciada de gente con alguna característica particular que los agrupa (como por ejemplo la de ser niños, inmigrantes, ancianos, mujeres, gente sin hogar), sin necesidad de mediación alguna, por una empatía o sincronía motivada por la especial capacidad del arte, encarnado en el artista, para conectaron situaciones que precisan ser expresadas o articuladas8 ( Sánchez, 2009)

profesionales de distintas disciplinas y recorridos acordarían un plan de trabajo a favor del desarrollo de cada uno de los proyectos seleccionados nos situaba en la búsqueda de un lugar desde donde actuar. Mi posición dentro de este proyecto evidentemente si era buen intencionado, también algo novel pues implicaba en principio que yo, como “artista“ debía optar por definir mi lugar de acción. Por un lado, el lugar de mi actividad no era entonces más el lugar del sujeto productor de objetos sino que buscaba enmarcarse en un ejercicio reflexivo en un contexto social determinado. El lugar de acción investigadora novel como

por otro lado, suponía redefinir el objetivo y mecanismo de Los procesos de producción y creación en y desde los grupos y las colaboraciones exigen comúnmente al artista la renuncia a la autoría. En este tipo de contextos es usual

interacción y participación durante el proceso procurando no caer en la ambigüedad del rol de acción como participantes y agentes en nuestro propio proceso de construcción de conocimiento.

No es fácil definir cuáles son exactamente las cualidades que capacitan al artista, tomado como categoría genérica para emprender proyectos educativos. Es posible

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Sánchez. Número 52:: Septiembre - Diciembre / Setembro - Dezembro 2009 . Arte y educación: diálogos y antagonismos en: OEI - Revista Iberoamericana de Educación - Número 52 Recuperado el 13 de Agosto de 2010 de http://www.rieoei.org/rie52a02.htm

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encontrar una cierta esperanza transformativa por parte de los agentes participantes que se alcanzaría a través del arte y las asunciones educativas que se le arraigan:

convocatoria. Este hecho en principio parecía dar por supuesto un trabajo crítico y autoreflexivo dejando de lado la problematización del mismo enunciado. Sin embargo este precepto no eliminaba la necesidad de problematización de lo colaborativo y lo artístico

Es típico que los críticos escépticos sobre los enfoques colaborativos o colectivos basen sus criticas en una oposición reduccionista entre una práctica artísticamente vanguardista en la que el artista conserva todo su poder colaborativo y una denotada practica “comunitaria “que insiste en una debilitadora rendición de cualquier pretensión de autoridad y autoría favor de un ingenuo ideal de unidad social. Esta capacidad se asocia con el poder curativo o terapéutico del arte, cuyo administrador sería el artista en una versión despolitizada del arte comunitario (Marchart, 1998; Kravagna, 1998). El acento suele ponerse la necesidad de una sanación social debido a la alienación que sufre el arte respecto de la vida, el artista respecto de la «gente real», la vida cotidiana respecto de la creatividad, y así sucesivamente ( Sánchez, 2009)

dentro del interior mismo de los proyecto que se desarrollaban pues aunque muchas veces este tipo de prácticas son asociadas a determinadas instituciones y usadas como un instrumento que enmascara conflictos en manos de la Administración (Yódica, 2002, pp. 24-27) y como vehículo de una pedagogía de la regulación para la producción de sujetos dóciles haciéndolos acreedores de críticas, muchas de ellas procedentes del campo del arte y de la crítica de arte (Bishop, 2004, 2006; Marchart, 1998) se hacía necesaria una reflexión desde la dinámica misma dentro del proceso con la institución: Las acusaciones ( provenientes de la crítica) se centran en que los proyectos de este tipo se limitan a celebrar aspectos positivos de las comunidades con que trabajan, a exaltar valores moralmente correctos – la paz, la convivencia, la diversidad, etc.–, dejando intactos los problemas

Son «las percepciones únicas y los mecanismos creativos de los artistas» (Mary Jane Jacob, citada en Kravagna, 1998, p. 5) lo que permite llevar a cabo este proceso colectivo e individual, gracias a que el artista educador tendría la capacidad de traspasar estas cualidades a los no artista”. Kravagna señala que la mezcla que hace el arte público entre las cualidades espirituales de la comunidad, el cuidado pastoral y la educación contribuye a darle un carácter pseudoreligioso, al que Grant Kester (1995) alude también cuando habla del artista comunitario como «evangelista estético».

y contradicciones de las situaciones tratadas (Bishop, 2004). En otras palabras un arte para su beneficio, en detrimento de cualquier trabajo o beneficio recíproco con la comunidad o red social con la que se ha trabajado, más allá de la mera excusa de “dar voz” o hacer emerger “conciencias críticas en las masas subalternas En este sentido, lo social tendría como efecto la eliminación de lo político . Marchart (1998) citado por Sánchez (2009).

En términos de Claramonte (2008), este tipo de experiencias asignadas de antemano y En este señalamiento hacia los procesos colaborativos y dentro del marco de trabajo de Medialab se evidencia una primera referencia al trabajo en comunidad programadas para que sean mínimamente transgresoras para las instituciones culturales o las políticas culturales que promueven la celebración de tales eventos supone muchas veces un emplazamiento fuera del museo, o una interactividad con colectivos, traducida

expresada en el título “Interactivos, ciencias de barrio10” y de allí las disposiciones de la

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en eventos que “no molestan” y no trabajan sobre las estructuras políticas de las instituciones. Este aspecto ha de ser justamente el espacio de acción dentro de la dinámica del proceso colaborativo para hacer de la experiencia un elemento

de la posición y el lugar desde donde generábamos nuestras apreciaciones y la relación con los agentes con que compartíamos dichos enunciados dentro del contexto general. Esta noción de un conocimiento situado (Haraway, 1995) nos permitía ser consientes de las condiciones que permitían su emergencia y de los silencios e invisibilidades que a su vez se producían. En esta conjunción de hechos, intercambios , reflexiones y preguntas se hizo sustancialmente necesario reformularnos algunos de los supuestos con los que para entonces contábamos ¿ Para quién hace obra el artista cuando se habla de obra? y en esta expansión de la práctica artística hacia la investigación ¿Para quién o quienes se investiga? ¿Para quién y por qué se escribe? Y ¿qué implica un trabajo reconstructivo de lo educativo en todo esto? ¿Qué implica entonces como este? ser “artista” en un tiempo y lugar

significativo, orgánico , articulador, relacional y creador de nuevas agencias a partir de la conciencia metodológica y procesual del proyecto mismo.

Sin embargo y tal como lo he mencionado líneas atrás, esta anulación del trabajo con comunidad dentro del contexto de “Interactivos 10, ciencias de barrio” no dejaba de lado la urgente necesidad de girar la mirada al interior del trabajo de cada uno de los grupos y proyectos en desarrollo y con ello la reflexión sobre el conflicto, la multiplicidad de miradas y posiciones, y sobre todo en la instrumentalización posterior de esta experiencia ya no únicamente como resultado de una institución concreta. Este hecho precisaba una reflexión desde adentro, de las relaciones, fricciones, posiciones y debates que desde la práctica misma se originaban. .

VI. LA LLEGADA: ALGUNAS PRIMERAS PREGUNTAS Este abordaje y problematización del lugar de acción y reflexión en las práctica artísticas alrededor de los espacios y circuitos de producción y difusión, convocatorias , premios , subvenciones, criterios de evaluación, el ´ estilo ´ o la figura del artista dentro de las dinámicas del arte emergente , la interdisciplinariedad , el papel de la Universidad en la formación académica de los y las artistas, entre otros aspectos que se involucran en estos espacios de construcción de conocimiento y significado eran todos nodos de desarrollo que relacionaban nuestro proceso con algunas de las preguntas que apoyaban nuestra indagación . Más allá de estas estrategias aquello que daba sentido a nuestro actuar correspondía con la manera de configurar un modo que nos permitiera

correlacionar nuestro actuar con la realidad en la que nos implicábamos, dando cuenta

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II PARTE Trabajo de campo: Posicionamiento, diálogos, reflexiones y fricciones en el desarrollo de un trabajo colaborativo

“ no pierdas el tiempo con los meta análisis. ¡Practícalo! Si crees en lo múltiple, en la localización de lo subjetivo, en la autoridad compartida... just-do-it ¡No te quedes en casa esperando que te salga algo siempre con la lectura en las manos!”9

VII. IN-SITU A nuestra llegada en Medialab contábamos ya con algunas decisiones previamente acordadas, sin embargo, nos interesaba hacer de la experiencia en contexto el

detonante de nuestras reflexiones. Algunas de estos acuerdos previos tenían que ver con acercarnos a la comprensión sobre como los y las artistas, grupos o colectivos de

artistas hacían uso de este tipo de instituciones y espacios para generar experiencias transductoras a otros ámbitos distintos del circuito artístico o museístico. En este intento por visibilizar dentro de la organización institucional las herramientas y posiciones que se ponían en juego se hacía necesario reformular la relación con la institución, que sin

negarla o proscribirla, se reformula y renegocia al conjugar su método y organización con su práctica política y el contexto de acción. Esos proyectos constituyen no solo procesos de colaboración sino experimentos inconclusos de emergencia de redes abiertas y colectivas y suponen laboratorios en acción de ciertos modos de políticas y pedagogías en red.

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Una experiencia de aprendizaje socio-construccionista. Otra manera de comprender nuestro trabajo como docentes. Carla Padró, Fernando Herraiz, Lilian Ücker. Facultat de Belles Arts. - Unitat d’Art i Educació.Universitat de Barcelona 9 GREEN, Maxine. Liberar la imaginación: ensayos sobre educación, arte y cambio social. 2005. Pág. 285-286.

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Situar los procesos dentro de un ecosistema de reflexión sobre las relaciones y los marcos dentro de los que se inscribe la dinámica en una dimensión técnica, cultural, económica y metafísica y pensar y remitir lo macro al modelo estratégico, y lo micro al modelo táctico infiere en el desarrollo de un marco de trabajo inscrito en distintos niveles de funcionamiento. Entre lo “micro” y lo “macro”, la diferencia evidentemente no es de tamaño pero no se trata tampoco de un dualismo accidental: Por un lado esto puede ayudarnos a pensar en los circuitos, las redes e instituciones en que se inscribe ahora el proyecto, sean estas culturales, económicas, sociales o políticas. Por otro lado, esto puede hacer referencia a la dinámica dentro de un marco de trabajo específico que configura una metodología de trabajo definida que permita su expansión y sostenibilidad.
Tomado de las reflexiones in-situ y posteadas en la web del proyecto10

Sánchez (2009) nos señala que este es un aspecto que los proyectos colaborativos incorporan por definición, aunque ello no garantiza que esta relación entre agentes se haga significativa y problemática: Uno de los elementos fundamentales a tener en cuenta al respecto es la necesidad de cuestionar las jerarquías verticales de transmisión del saber, pero al mismo tiempo evitar plantear horizontalidades falsas que pretendan borrar las diferencias estructurales que atraviesan toda relación de aprendizaje y de producción cultural. Así pues, es necesario que los proyectos propongan encuentros que permitan abrirse a las fricciones de lenguajes y representaciones, generando momentos potencialmente críticos y, por consiguiente, de aprendizaje. En cuanto a las circunstancias tanto espaciales como temporales en donde se

VIII. POSICIONAMIENTO Nos interesaba para entonces identificar algunas de las situaciones concretas que permitieran evidenciar el contexto político más amplio en que se inscribían tanto los individuos participantes como los diversos actores institucionales y organizativos

desarrollaba el proceso era también necesario atender a aquello que refería la noción de “comunidad” o “barrio” referida a través de los pronunciamientos institucionales. Para ello y siguiendo el lineamiento de las propuestas hechas dentro de la convocatoria se apuntaba al despliegue del campo de acción hacia otras esferas de conocimiento desde donde actuar y multiplicar las experiencias. A nuestra llegada es visible el encuentro de personas de muchos lugares y disciplinas diferentes, algunos se conocen de tiempo atrás, han participado en eventos anteriores, hablan desde entonces de experiencias con open source y nuevas tecnologías: nociones y términos que representan un espacio aún poco explorado para nosotras. Esta congregación de profesionales y especialistas representan en principio una compleja y potente estructura posibilitadora de múltiples procesos pero también y a otro nivel, representan una estructura intelectual de poder que en relación a los espacios de aplicación de sus proyectos podría ser ambigua y problemática. Por un lado, y atendiendo a lo que en la descripción de la convocatoria se señalaba y es el barrio, la necesidad de acercamiento a las comunidades, este intelectualismo

implicados. A este respecto pensaríamos en el espacio de potencialidad que emerge cuando planteamos el cruce disciplinar como una articulación fluida de agentes y sujetos posicionados de manera muy diferente en cuanto a lo social, lo político, lo cultural, la pertenencia institucional o los saberes desde donde se generan valores añadidos en la constitución de la relación entre personas, colectivos y organizaciones distintas, puesto que es en estos cruces donde emergen fricciones y se producen aprendizajes.

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María Paula Falla (15 Junio 2010) INTRO (INTER) Una aproximación a las dinámicas de trabajo OPEN SOLAR CIRCUITS [blog repositorio]. Madrid. Recuperado el 16 de Agosto , de http://opensolarcircuits.cc/

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teórico elevado puede marcar una brecha entre un saber demasiado específico y especializado y la recepción de ello para la mayoría de la gente, o en sus términos, de la comunidad . (Notas del diario de campo 15-06-2010)

proponentes del framework, donde aludían a un proyecto sostenible en el que la sistematización del conocimiento permitiría aplicar la misma metodología en otro contexto, aquí un fragmento de una conversación con las proponentes del framework OSC luego de su primera presentación: María Paula: Leslie, en tú presentación hablabas de una intención concreta en la propuesta de Open Solar Circuits y mencionaste constantemente una referencia a lo sustentable ¿Cuál es entonces la diferencia entre sustentable y autosustentable? Leslie: Si, lo que pasa es que sustentable tiene dos implicaciones inmediatas, a parte del aspecto ecológico que tiene que ver con utilizar elementos que sean amigables para el ambiente, que no ocasiones más desechos que los que ya tenemos también tiene que ver la segunda parte de sustentable con un aspecto económico y social de un proyecto que tenga la capacidad de colaboración, de autogenerar sus bases de conocimiento y autogenerar proyectos a partir del modelo colaborativo de intercambiar esos procesos María Paula: ¿ como un modelo cíclico de colaboración? Leslie: Si, porque fuera también de este contexto inmediato es que se busca lo sustentable… María Paula: ¿Una dinámica como la desarrollada en este grupo podría incluso hacernos pensar en la dinámica en general de los proyectos colaborativos? por ejemplo, si este proyecto se trasladara a otro contexto ¿podría darnos referencia de lo que sucedió acá? ¿ llevaría consigo un cambio implícito en lo desarrollado desde este contexto específico ? Leslie: Si eso tiene que ver más con una cuestión de las metodologías que aplicamos para los proyectos , por ejemplo si ahorita nosotros podemos ponernos de acuerdo para trabajar en etapas este proceso va a ser más fácil de reproducir con unas reglas establecidas fuera del contexto inmediato y es eso lo que hace posible el trabajo de internet, hace posible que el proyecto micro de una o dos personas se pueda convertir en una red expandida con cientos de personas, entonces lo que la hace posible es la metodología que se aplica a los

Esta posición en el espacio en el que participábamos nos situaba paradójicamente en algo que desde el trabajo de feministas poscoloniales epistémico: reconocer la emergencia de es definido como privilegio

problemáticas y preguntas desde la misma

experiencia in-situ no implicaba descartar el lugar desde donde pretendíamos situar nuestra investigación sino por el contrario darle espacio a la reflexión de los momentos críticos o de fricción donde el conflicto era el nodo que replanteaba y problematizaba la situación de común aprendizaje. Para entonces, lo primero a tener en cuenta era decidir con cuál de los proyectos trabajaríamos. En principio tendremos que decidir con que trabajo colaborar, he abandonado la idea de trabajar con la propuesta Virtual Urban11, donde se desarrolla programación 3D que culminará en una instalación a partir del desarrollo de talleres con los practicantes del espacio donde se desarrollen los mismos. Me interesa este proyecto en cuanto a la noción de la percepción del espacio real en interacción con el virtual, el imaginado, el vivido, pero me incomoda pensar que después de unos talleres con la gente hablando de sus experiencias, la ‘gente ‘no se quedara con nada y de nuevo todo se devolviera al artista o, en otro caso, consumado en la pieza de arte (Notas del diario de campo 15-06-2010) Open Solar Circuits, por otro lado, lo ubicaba en principio más sobre lo cíclico referenciado por la presentación de las propuestas hecha por Leslie y Carmen, las

Medialab-Prado. Programa del Área de Las Artes del Ayuntamiento de Madrid (2000). Interactivos?'10: Proyectos y comunicaciones seleccionadas Vídeo documental explicativo sobre proyectos seleccionados Madrid. Recuperado el 16 de Agosto de 2010 de http://medialab-prado.es/article/interactivos10
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proyectos y las reglas especificas que se establecen para formar parte de un proyecto de esta naturaleza, entonces cuando a la gente le queda claro esto ellos mismos pueden pasar ir pasando esas mismas reglas a otros grupos y volverlo una cosa expandida12

tradicionales métodos de enseñanza escolar

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(Notas del diario decampo 15-06-2010) Tomado de las reflexiones in-situ y posteadas en la web del proyecto14 IX. NEGOCIACIONES

Uno de los aspectos que interesaban en este punto era la manera como se construía el puente o espacio liminal entre dos ámbitos que en apariencia no tenían nada que ver: circuitos electrónicos autosustentables y un proyecto artístico con

Una vez decidido nuestro lugar de acción se dio paso con el grupo a nuestro primer encuentro. En esta primera reunión se dieron los primeros intercambios, contamos de que se trataba nuestra labor allí, o al menos, como lo situábamos para entonces. A nosotras nos interesaba lo que se pudiera desarrollar a nivel de reflexión en torno a lo pedagógico, la construcción de conocimiento colaborativo e interdisciplinar y el lugar de acción de los y las artistas y nos animaba pensar la manera cómo podríamos colaborar para enriquecer el proceso desde lo posibilitadora que sería la misma experiencia y los

herramientas y potencialidades en el ámbito educativo , además del espacio de acción en que se desarrollaban y movían las propuestas, entre los marcos institucionales del arte y los contextos sociales desde donde emergían:

Si advertimos que el proyecto empieza en un punto y a través del proceso tiene variaciones que llegan sin duda a otro y viéndose soportado por un cruce disciplinar y cultural en este contexto aludimos a una imagen que alude al crecimiento y desarrollo del proyecto. Los objetivos, que si bien son claros, pueden verse alterados e interpretados de acuerdo a las condiciones espacio-temporales que van advirtiendo las dinámicas y procesos a seguir. Un círculo cerrado tiene un único fin concreto y definitivo, aludimos más a una línea expansiva. (…)Por otro lado, si bien hay sobre todo un grado de interés e inquietud en esta propuesta no únicamente a nivel teórico, su potencial político o educativo y los niveles de compromiso involucrados también es definitivo por su carácter estético a la luz del cruce de lo artístico con lo colaborativo y el potencial educativo y político que de él emergen además de la importancia contextual, pues al igual que en México, en Colombia o muchos de los países latinoamericanos existe una urgencia por integrar otras dinámicas del arte de la ciencia o la tecnología dentro de los

diferentes aspectos emergentes en el transcurso del proceso.

Avanzando en este primer contacto intentamos contextualizar a través de un diálogo el lugar desde donde cada uno situaría su acción, un modo que alentara a proponer

hipótesis para considerar, debatir, animar el debate y tomar decisiones dando agencia a la construcción de sentido en los procesos, las tácticas y estrategias en el día a día y las expectativas, preguntas y detonantes que conectarían los objetivos, las experiencias, las habilidades, el intercambio, los aportes, los compromisos y las posibilidades generando a partir de ello la sustentabilidad en las dinámicas:

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Para ver más acerca de las reflexiones sobre Educación expandida propuestas por Jesús Martín Barbero puede remitirse a: Educación expandida, un proyecto de Zemos98 y Juan Freire (2009). Sistema educativo a una sociedad del conocimiento y el aprendizaje [ Video Entrevista y conferencia] Recuperado el 16 de Agosto de 2010 en http://www.zemos98.org/simposio/spip.php?article4
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Esta y otras experiencias en registro audiovisual pueden encontrarse en: María Paula Falla. Aproximación a las dinámicas de trabajo OPEN SOLAR CIRCUITS [blog repositorio]. Madrid. Recuperado el 16 de Agosto , de http://opensolarcircuits.cc/

María Paula Falla (15 Junio 2010) INTRO (INTER) Una aproximación a las dinámicas de trabajo OPEN SOLAR CIRCUITS [blog repositorio]. Madrid. Recuperado el 16 de Agosto , de http://opensolarcircuits.cc/

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Leslie: Es importante que empecemos a pensar en donde y como se va a aplicar lo que hagamos acá antes que la parte tecnológica pues si quisiéramos concentrarnos no más que en lo tecnológico o la instalación podríamos haber comprado circuitos que ya estuvieran armados, o listos para ensamblar, pero lo que nos interesa es la construcción de ellos, nos interesa construirlos acá y entre todos, estamos construyendo tecnología y nos interesa también la construcción del conocimiento colectivo. El asunto es entender y desarrollar estos circuitos básicos que son solo una excusa para desarrollar un método de trabajo colaborativo y luego poder aplicar esas ideas en experiencias estéticas como instalaciones, interacciones etc. Deberíamos entonces centrar el foco en el trabajo y desarrollo del framework y así, con todo desarrollado podemos empezar a pensar en el uso de los objetos y en maneras de aplicarlos. Si finalizamos esto rápido en este periodo que estaremos juntos podemos experimentar con recursos energéticos que son muy importantes para este proyecto también. (…) Creo que ellos aquí (tutores-institución) tienen su propia manera de trabajo, su propia metodología y la respeto, pero una de las cosas en las cuales insistimos en el foro donde nos comunicábamos antes de venir era en el desarrollo de los circuitos con la gente dentro de este contexto, desarrollar la metodología con los participantes. Nosotras solo tenemos esta primera idea de hacer este framework y por eso quiero que ustedes se sientan dentro, se sientan parte del proyecto y lo tomen como su propio proyecto . (…) El asunto es , por ejemplo, como conectar gente que no está trabajando junta para hacerlo juntos de una manera posible y es esa justamente ese el experimento social de estos circuitos, que son solo una excusa para trabajar juntos, así que cualquier idea o propuesta para explorar es importante. Por ejemplo, pensar en cómo se construye un framework entre personas que no se conocen, o cualquier cosa que ustedes puedan generar como preguntas es importante porque es la parte que garantiza la sustentabilidad, todo lo que ustedes puedan teóricamente generar como cuestiones a futuro para hacer que esto no se detenga con la construcción de 10 circuitos y para eso tiene que haber un marco de metodología pues es una cosa más compleja que armar una pieza. Yo creo que si todos estamos muy claros en esto, me parece que

tenemos un grupo muy diverso y con buena expectativa vamos a hacer un proyecto interesante María Paula: Si, a nosotras nos interesa también conocer sus experiencias pedagógicas anteriores , sería importante conocerlas para entonces saber el tipo de metodología que han usado y donde las han usado, con qué fines, en qué contexto y con qué necesidades, esto para integrar nuestros procesos anteriores, saber desde que lugar podemos aportar con nuestro trabajo aquí Leslie: Si, está bien ese planteamiento. Por ejemplo ahora Simonetta que habla italiano, podría estar documentado el proceso de Giuseppe en construcción del circuito que arma pues en el sitio web tendremos que subir toda esta información. Todo esto debe ir con explicaciones y la introducción para todos y es de hecho esta la metodología que usamos para desarrollar siempre los talleres, pues por el lugar de dónde venimos, México, la gente es muy apática y no les interesa nada de esto, es como ¿para qué quiero esto si a mí ni me importa? Entonces lo primero para nostras es hacer que la gente se sienta cómoda, a partir de eso platicar de forma continua explicándole de manera muy sencilla cada paso, para eso tenemos los documentos de cómo hacemos los circuitos pero empezamos siempre por hacerle entender a la gente que esto no es tan difícil, que no se requiere ser súper experimentado, que no necesita ser un ingeniero, ni un genio, solo se necesita interés de conocer, ganas de hacer algo. Mauricio: También podemos ligar los circuitos y generar unos nuevos, un tipo de complementariedad, hacer que uno intervenga en el otro, que no sean aislados sino construir pequeños módulos que puedan ser encajados y que se complementen, imaginarnos otras posibilidades para otros circuitos e interferir en ellos. Leslie: Si, eso para mí es la electrónica, es como una aumento en la experiencia del mundo, la usas para extender tus sentido en diferentes maneras, para hacer visibles cosas que nos son tan visibles para todos, para amplificar experiencias, es por eso que yo hago este tipo de experimentos y eso es la principal filosofía “Physical computing“la extensión de los sentidos, aumentar o extender la percepción de la realidad

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María Paula: Si, eso lo veníamos pensando desde la experiencia estética y la percepción, a este nivel si el usuario tiene una percepción distinta del mundo y ya está, o si aparte de esto puede generar una reflexión sobre ello, la manera como se puede abrir una reflexión de esa experiencia y que no se quede solamente en un momento de placer o goce estético sino que pueda generar otro tipo de experiencias y conexiones es algo que podemos trabajar 15

negociaciones, los encuentros y desencuentros y los cruces a múltiples niveles (culturales, disciplinares, relacionales, emocionales, conceptuales y por qué no, generacionales). En este complejo emocional, intelectual y creativo, se construyen y abren posibilidades de construcción de conocimiento que pueden poner en “entre dicho” lo establecido,

conocido y afirmado. Este proceso de aprendizaje genera cambios importantes en la manera de estar y concebir las situaciones.

X. MAPEANDO La constante necesidad de registrar los pasos, organizar y categorizar la información en los procesos y narrativas que se generan alrededor de la construcción de los circuitos apoya la reflexión y sitúa los proyectos dentro de un ecosistema de relaciones y marcos en un proceso de cohesión generado a partir del trabajo colectivo en un proyecto en el que se posibilita el tránsito de pasar constructor. Esta reflexividad permite un constante dinamismo en la rearticulación y elaboración de los procesos, tácticas y estrategias que dan voz a las expectativas y preguntas detonantes que conectan los objetivos, las experiencias, las habilidades, el intercambio, los aportes, los compromisos y las posibilidades y a partir de ello crean tareas y objetivos haciendo puentes entre teoría y experiencia , práctica y metodología, de ser usuario a creador, de espectador a

Esto es lo que podríamos denominar proceso enactivos y que según el filosofo Hans Joas (2002 p.40) se refieren a la cognición que se produce en y a través de la acción, no antes de ella. La propia práctica posibilita un proceso de reflexión que modifica la dirección y la naturaleza de acciones subsiguientes, la expresión no es mimética reproduciendo la visión aprioris del artista, sino generativa en sí misma. Esta es una distinción importante con implicaciones significativas para el análisis de las prácticas artísticas dialógicas y colaborativas, al tiempo que sugiere algunas de las conexiones que existen entre estas prácticas y aspectos relevantes de la tradición pragmática de Dewey(1934). XI. ENACCIÓN En la rapidez del día a día y la multiplicidad de acciones emergentes nuestra labor se complicaba un poco pues debíamos estar atentas al desarrollo cotidiano del proceso , hacer anotaciones e intentar tejer puentes continuamente recogiendo entrevistas y relatos de tutores, participantes , gestores y colaboradores y generando algunos

experiencia y reflexividad, técnica y experiencia posibilitando enriquecer , complejizar y conectar la experiencia surgida en los distintos marcos de trabajo y entre distintos públicos . De esta manera, las distintas expectativas y objetivos que se ven implicadas en los procesos están sujetos a transformación
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dispositivos en los que los participantes de los proyectos pudieran ir anotando y dando cuenta de algunas de sus impresiones dentro de la dinámica diaria y el marco general del Medialab . A este punto tendríamos que tener cuenta las parcialidades de la

gracias al intercambio, el ensayo, el error, las

Esta y otras experiencias en registro audiovisual pueden encontrarse en: María Paula Falla. Aproximación a las dinámicas de trabajo OPEN SOLAR CIRCUITS [blog repositorio]. Madrid. Recuperado el 16 de Agosto , de http://opensolarcircuits.cc/

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representación del contexto: por un lado, la voz“ oficial”16 construida desde la institución hacia el público, por otro lado los statements
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de cada uno de los proyectos

participantes y finalmente las experiencias personales de los participantes que es el punto de reflexión en este texto : En acuerdo con el grupo decidimos que nosotras nos encargaríamos del blog, de ir apuntando momentos estratégicos sobre la dinámica y organizar metodológicamente lo que va ocurriendo: recoger, articular y armar narrativas de lo que a diario sucede, hacer énfasis en los aspectos metodológicos de trabajo, tejer puentes entre lo vivido y lo que es accesible a “teorizar” o de conectar con aspectos más formales como pedagogías, aspectos relacionales, políticos, técnicos y demás, para de esta manera enriquecer, complejizar y problematizar la experiencia vivida: características, procesos o reflexiones que han ido emergiendo a lo largo de estos primeros días de trabajo y convivencia. Teniendo en cuenta la premura del tiempo y la rápida sucesión de hechos en el día a día, estos primeros apuntes pueden ausentar algunas otras reflexiones que podrán irse transformando a través de las reflexiones grupales, las conversaciones, los encuentros, las cervezas, etc. Sin embargo, creemos que es importante para este proceso lanzarse a hacer unas primeras reflexiones, apuntes y preguntas. Trazar las primeras líneas de una cartografía expansiva. Estos registros podrán servir como marco reflexivo y generativo de nuevos procesos para que su propia dinámica genere su continuidad. Todo esto lo iremos posteando a diario en el repositorio del proyecto con el que se pretende crear un framework de trabajo colectivo que haga posible la continuidad del proyecto aún cuando la experiencia se acabe y que permita seguir construyendo conocimiento de manera colaborativa. En el repositorio, aparecen técnicas, tutoriales, reflexiones pedagógicas, y en general, los aspectos que hacen la estructura del framework
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(…) El objetivo entonces es colaborar con la construcción de este marco de trabajo colectivo, que como en principio se plantea puede ayudarnos a sistematizar el conocimiento obtenido durante el proceso de experimentación para luego poder reproducirlo , interpretarlo o modificarlo teniendo en cuenta la importancia de cada contexto. Primer post del repositorio web / Junio 15 de 2010 18

Esta distribución y retroalimentación del conocimiento dentro del grupo de trabajo suponía una compleja construcción de espacios de negociación y producción pero

además de la interrelación y diálogo entre entidades, grupos y demás agentes. Estos saberes por tanto no solo quedan demarcados como producciones independientes de un grupo sino que además se distribuyen y relacionan en otros colectivos y por tanto en otros espacios y territorios permitiendo que la circulación del saber colectivo ayude a distribuir y retroalimentar los conocimientos producidos en una situación dada, la manera como se ramifica o dispersan los saberes con otras redes al entrar en contacto con otros actores gracias a la capacidad multiplicadora de los grupos de trabajo. Esto se da cuando los grupos motores median e incorporan otros nodos a la red y la hacen más polivalente, compleja y rica: En este sentido la pedagogía colectiva ya no sería únicamente una forma de producción cultural sino también de distribución y redistribución de conocimiento cultural de la red activada cuando se construyen diversos modos de circulación dando lugar a la diversidad y polivalencia de vías, medios, plataformas y espacios por donde le conocimiento circula. (Rodrigo, 2009)

Para ver la convocatoria referirse a Medialab-Prado. Programa del Área de Las Artes del Ayuntamiento de Madrid (2000). Interactivos?'10 Ciencia de Barrio: convocatoria. Recuperado el 16 de Agosto de 2010 de http://medialab-prado.es/article/interactivos_ciencia_de_barrio 17 Para ver el statement del grupo referirse a OPEN SOLAR CIRCUITS. Framework colectivo de circuitos sustentables. Acerca de OPEN SOLAR CIRCUITS [repositorio web ] Recuperado el 16 de Agosto , de http://opensolarcircuits.cc/

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María Paula Falla. Aproximación a las dinámicas de trabajo OPEN SOLAR CIRCUITS [blog repositorio]. Madrid. Recuperado el 16 de Agosto , de http://opensolarcircuits.cc/

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Gergen (1996:73) afirma que los modos de expresar, de explicar y de describir con las que damos cuenta del mundo y de nosotros mismos, están situados en los contextos culturales e históricos en los que se desarrolla. Una comprensión estética y crítica del lugar de acción nos ofrece herramientas para desarrollar formas de resistencia que pueden actuar como disparadores o catalizadores de cambios sociales, abriendo nuevas posibilidades de transformación, más integrales y sostenibles con el contexto.

Avanzando en el proceso de introspección de la dinámica in-situ y teniendo en cuenta la importancia de llegar a una claridad metodológica que permitiera posteriormente conformar el aspecto sustentable del framework y de creación de conocimiento, nos enfrentábamos a constantes diálogos y debates en torno al proceso y la dinámica tanto de la construcción de los circuitos como de las interacciones sucedidas:

tienes que ir mejorando no solo del aporte en términos científicos sino la manera, la didáctica, la pedagogía, la manera como se distribuye y como se transmite , por ejemplo a propósito del los sitos web, que el repositorio de este proyecto va a ser un sitio web, tiene que ver con la fisonomía con que trabajas, los tags que usas , las redes que armas, y eso es parte de lo que va volviendo accesibles los procesos; por ejemplo este contexto de interactivos 10 está muy bien pues como ves nuestra mesa es interdisciplinaria, entonces nosotras insistimos en que el trabajo debe ser interdisciplinario, porque mira, van saliendo reflexiones técnicas, pero también pedagógicas y eso es importante porque nosotras también enseñamos… María Paula: Si, y fíjate que interdisciplinar y también hay un cruce a nivel cultural pues no es lo mismo hablar de este proyecto acá que hacerlo en México o Colombia, por poner un ejemplo. El cruce esta en disciplinas pero también y a otro nivel en contextos distintos Carmen: Si, por eso uno de los objetivos acá es también abaratar los costos en este proyecto y que estén disponibles en muchas partes, así pude ser más barato, más ecológico y más accesible en nuestros países (…)

María Paula: ¿Crees que es un asunto del lenguaje? ¿Del uso de las palabras? que no quiere decir que el aprendizaje sea más avanzado o menos avanzado sino de cómo dices lo que dices, que tipo de lenguaje usas, a que público le hablas Carmen: Si, es de cómo vas ofreciendo este conocimiento, pues mira, son muchas cosas las que tienes que aprender y memorizar en la electrónica , la diferencia entre un chip y otro … y no puedes saltarte pasos pues es muy difícil que puedas llegar armar un tipo de circuitos si no has armado otros. Esto es completamente una praxis, es teoríapráctica, teoría-práctica, teoría-práctica… María Paula: Si , y creo también que además de teoría-práctica es necesaria la reflexividad, ósea teoría-practica y reflexividad, es muy importante la reflexión en cada contexto y de acuerdo a los cambios que van emergiendo en la dinámica … Carmen: Si claro porque como tienes que mejorar el proceso, que es parte del conocimiento sustentable y la construcción colectiva , cada vez

XII. PREGUNTAS Y FRICCIONES: LLAMARADAS

A pesar de que nuestra labor aquí es aún bastante indefinida debido al énfasis por parte de la institución y los participantes en el desarrollo de circuitos y técnicas , creo que es importante insistir en aspectos que se han ido silenciando y apartando de la reflexión , entre ellos la necesidad de una continua comunicación en las dinámicas de lo colaborativo. Por ejemplo, los espacios de diferencia y resistencia, la relación fundamental entre sujetos en el contexto donde se realiza la propuesta y los nuevos vectores de posibilidad a nivel de los cruces disciplinares y culturales que permitiría la cercanía – o lejanía- con las prácticas cotidianas a nivel del barrio, comunidad o grupo. La mediación y acuerdo a la hora tanto de la producción como de la recepción y la articulación de los materiales y las situaciones estéticas corroboran en la sustentabilidad de un

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conocimiento horizontal dando campo a nuevos enfoques sobre el desarrollo de una epistemología alternativa a la moderna, a la fragmentación y a la especialización, a la abstracción y a la experiencia delegada y a las jerarquías entre tipos de saber, con un retorno a la sensorialidad, la expresividad y la metáfora, y a la experiencia personal del cuerpo, el espacio, la materia y el tiempo.
Apuntes posteados en el repositorio web / Junio 15 de 2010 19

La agencia creativa según este análisis solo conserva su poder generativo cuando se comparte, distribuye o negocia dentro de un campo social más amplio y su agudeza crítica se disipa. La persistente ansiedad sobre la erosión de la autonomía del individuo surge en parte de la creencia de que solo una conciencia monódica individual (cuyo epitome es la figura del artista o del teórico radical) puede dar lugar a una forma de conocimiento revolucionario capaz de cuestionar las formas habituales de pensamiento y de poder. Hay aquí también una tendencia a identificar la crítica únicamente con las nociones

Grant Kester ( 2009) sobre la inmaterialidad de algunos de los proyectos dialógicos señala que tal desmaterialización del objeto artístico convencional no significa que la materialidad como tal quede suspendida en la configuración estética de la obra: Los proyectos dialógicos no implican la negación de la materialidad sino su rearticulación , las condiciones materiales de un espacio dado, la orientación física de las instalaciones, la proximidad de los cuerpos en los talleres, juegan un papel central en la capacidad de un lugar para articular y modular el proceso dialógica : “Lo que nos encontramos es una serie de proyectos no es la desmaterialización sino un proceso de interacción social mediado por una colaboración física y cognitiva“ . Para Grant se puede des individualizar la agencia creativa sin disminuir su poder critico o transformador, esa capacidad puede potenciarse de hecho si la propia experiencia de agencia creativa es tratada de un modo más reflexivo que no implica ni una relación de propiedad con la agencia ni su rechazo absoluto, mas como un proceso por el cual la agencia se deja deliberadamente sin protección, tanto la que reivindica como la que se cede Rodrigo (2009)

vanguardistas de trascendencia y distanciamiento de la situación concreta, y a potenciar un modelo conectivo de la identidad artística en el que un espectador, un público o un lugar intrínsecamente pasivos están sometidos a la inteligencia transformadora del artista. XIII. EL CUERPO: TIEMPO, ESPACIO Y EMOCIÓN Alternando con el proceso de posteo diario y con la ayuda de los diálogos entablados con los participantes en espacios fuera del espacio (cafés, cervezas, etc) donde se daba un espacio de distención creímos necesario en conjunto construir un dispositivo a manera de repositorio físico donde incluir y esperanzadoramente visibilizar los silencios, el

estrés, la tensión, las emociones, las diferencias y distintas percepciones de la experiencia. Ubicamos este dispositivo móvil en el recinto siendo sujeto a modificaciones por parte de quienes habitamos el espacio por estos 20 días.20 Las facilidades de este contexto específico ( espaciales, estructurales, físicas) permiten un constante intercambio de ideas, técnicas y posiciones, el planteamiento de nuevas preguntas y el tránsito entre saberes especializados que involucran situaciones políticas, económicas y
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María Paula Falla. Aproximación a las dinámicas de trabajo OPEN SOLAR CIRCUITS [blog repositorio]. Madrid. Recuperado el 16 de Agosto , de http://opensolarcircuits.cc/

Para ver imagen y statement del dispositivo móvil puede referirse a : María Paula Falla. Aproximación a las dinámicas de trabajo OPEN SOLAR CIRCUITS [blog repositorio]. Madrid. Recuperado el 16 de Agosto , de http://opensolarcircuits.cc/

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culturales diversas y saberes que integran las experiencias cotidianas. La disposición del espacio, del clima, las prácticas cotidianas, la tensión, o hasta el hambre y el cansancio son también constitutivas de una dinámica vivida a lo largo de estos días y nos permiten girar el foco de atención en la importancia fundamental del contexto donde se lleva el proceso. Los nuevos vectores de posibilidad a nivel de los cruces disciplinares y culturales, la flexibilidad de adaptación a distintos niveles y contextos, la reducción de costos de producción y mantenimiento, los niveles de lenguaje , los marcos temporales, los intercambios, afinidades, apatías y empatías, y el compromiso permiten desarrollar un framework a diferentes niveles operativos tanto técnicos como grupales . Desde allí, la necesidad de concretar en acciones específicas dentro de las posibilidades que se generan en un proceso activo de conocimiento, aprendizaje y significación que precisan de la utilización de unos modos alternativos, críticos con los aspectos de jerarquización del saber y enfáticos en el afecto y la emoción como constructores de situaciones significativas y por tanto de conocimiento , dando paso a la aceptación de la opinión divergente, la argumentación crítica y la tolerancia respecto de otros modos de pensar que permiten integrar la práctica a nivel grupal dentro de dinámicas de construcción colectiva del conocimiento .
Apuntes posteados en el repositorio web / Junio 18 de 2010 21

Estas ecologías dispersan los conocimientos prácticos como saberes que circulan por los nodos que constituyen las redes de trabajo con tipos y ritmos diversos (alargados, semicultos, tácticos, tácitos, rizomáticos etc.) De ahí que en sus múltiples bifurcaciones, dispersiones y reapropiaciones constituyen nuevos modelos alternativos de producción y mediación de saberes que se consolidan en su constante interacción con otros colectivos o grupos. La extensión del trabajo de intervención se mantiene viva en el contexto mediante una clara política de articulación constante. Esta articulación lleva otras formas de gestionar los tiempos, los espacios y los ritmos de las redes, es decir otras ecologías posibles. No basta con generar proyectos que entren en contradicción con las ecologías neoliberales

imperantes, sino que es necesario permite la múltiple dispersión y apropiación de las prácticas mas allá de la propia iniciativa y control. Esta multiplicidad permite que las pedagogías que se ponen en acción trabajen dimensiones articuladas, con lo que el conocimiento entre personas, grupos e instituciones tiende a construirse de manera más

Rodrigo ( 2009) señala que los factores que vertebran el trabajo en red y que implican una redefinición de los elementos que entran en juego en un proceso de trabajo colectivo influyen en factores de tiempo, espacio y relaciones , entre ellos situaciones emergentes, sentimientos, deseos e intereses, resistencias, frustraciones, producción e incluso hastío, aburrimiento o no producción se configuran las diversas ecologías de los proyectos y suponen una subversión de los dictámenes tecnocráticos y neoliberales de la planificación de la vida diaria y social:

horizontal.

Aunque no podamos hablar nunca de una estructura

puramente horizontal de intercambio y producción de conocimiento, si podríamos hablar de una continúa negociación y mediación de estos conocimientos. Esto es debido a que todo diálogo es siempre asimétrico, conlleva relaciones de poder y modos de mediar y proyectar discursos e imaginarios sobre el otro. Esta relación está más ampliamente formulada en su aspecto pedagógico por Ellizabeth Ellsworth (1999) Así, la producción de conocimiento generado en las pedagogías

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María Paula Falla. Aproximación a las dinámicas de trabajo OPEN SOLAR CIRCUITS [blog repositorio]. Madrid. Recuperado el 16 de Agosto , de http://opensolarcircuits.cc/

colectivas es múltiple puesto que afecta a los modos de hacer personales, grupales, de conjuntos de acción e instituciones. Esta multiplicidad hace

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que las pedagogías fluyan y reverberen en todo el complejo social y político que los proyectos ponen en acción. Entendemos entonces estas pedagogías dentro de un ensamblaje de agentes y actores en red. El trabajo pedagógico y político emerge en diversos nodos de relación dentro de una red y por tanto con diversas dimensiones de actuación de su trabajo político. De este modo la circulación de información, la descentralización del saber, su interconectividad en relación con objetivos políticos concretos nutre, retroalimenta y hace que la red se dispare. Esta pedagogía supone un trabajo de colectividad entendida aquí como el entramado o red que se pone en marcha, esa red es continua y poli dimensional porque conecta conocimientos formales, informales,

siendo el espacio de desarrollo inicial el lugar de concreción de los prototipos electrónicos, la metodología estructurada y la configuración del repositorio.

intangibles, subyugados o minorizados y por ello establece otras relaciones de poder o economías entre los agentes implicados. La pedagogía no sería una parte complementaria en el proceso de producción cultural sino que emerge como parte estructural del trabajo de grupos y colectivos. Lo pedagógico no estaría ligado a la transmisión de saberes aislados son por el contrario a conversaciones y negociaciones culturales entendidas como un continuo diálogo cultural como lo plantea Freire al concebir la pedagogía como un proceso dialógico de intercambio (1974), una continua restructuración y mediación que supone una política educativa con sujetos o posicionamientos que son constantemente acordados. La propuesta experimental de OPEN SOLAR CIRCUITS posibilitaba entonces además de resultados técnicos un dispositivo metodológico como núcleo central que podría

dispararse a muchos lugares y servir de lugar germen para proyectos posteriores. Este nodo inicial que posibilitaría posteriormente detonar y reproducirse en otros contextos fue el objetivo de trabajo en el proceso colaborativo durante el encuentro en Medialab,

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PARTE 3 Sugerencias de inserción del proyecto Open Solar Circuits dentro las tendencias educativas artísticas Contemporáneas: Experiencia estética, educación y política

XIV. ARTE Y EDUCACIÓN – EDUCACIÓN Y ARTE

Aunque dentro del curriculum escolar y

gracias al apoyo de reflexiones teóricas

significativas (Eisner, 1992 ; Read, 2007; Efland, 2004) se ha reclamado la educación artística como parte integral del desarrollo personal y de capacidades expresivas, cognitivas, motrices y como parte fundamental en la comprensión de los mundos sociales y culturales en los que se habita ( Eflan Freedman y Stuht , 1996, p.73) también es notorio como las prácticas artísticas han reclamado el estatuto de lo educativo para su mismo hacer. Sin embargo es posible aún asociar en muchos casos esta práctica a nivel escolar con un carácter instrumentalista de las artes, desconociendo su carácter y posibilidad de ser una forma particular de producción cultural, Sánchez (2009). El arte debería ser entonces para la educación artística escolar algo más que materia de estudio y análisis en tanto que es una forma de generación de mundos Goodman (1978); si se supera esta tradicional función representacional del arte es posible conseguir que el desarrollo de las prácticas artísticas escolares den lugar a otro tipo de producciones y debates con carácter y fines distintos, como mediador de conocimiento, productor de significados y conocimiento sensible. A esto mismo Sánchez (1996, p. 3) nos señala en el campo de la interacción de estas prácticas entre lo educativo y lo artístico que es posible ver como desde la esfera del arte se produce a la vez una reclamación y una descalificación de lo educativo:

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Una reclamación, porque se ve en ella una posibilidad de problematizar las formas en que las prácticas culturales contribuyen a la producción de sujetos y, por lo tanto, un espacio para su transformación crítica. Y una descalificación, porque la educación se asocia con la transmisión jerárquica de conocimientos autorizados por las instituciones establecidas y, en definitiva, con la normalización. Una de las consecuencias de esta recuperación de lo educativo «desde otro lugar» es el rechazo a los referentes que proceden del ámbito de la educación, y su sustitución por fuentes en su mayoría filosóficas. Encontramos también por otro lado el hecho de que se parte de la premisa de que actuando fuera del museo o la escuela ya se alcanza una des jerarquización de los procesos (Armengol y Manen). Tren (1997) nos señala a este respecto que el mismo hecho de acunar a los procesos artísticos estos valores puede producir efectos problemáticos si se llevan de manera acrítica.

política y cultural además de interrogar críticamente la economía cultural en que se insertan, lo cual más que reivindicar valor estéticos del arte potencia su poder critico y auto constructivo. El arte, como otras instituciones culturales no tiene incidencia directa en la política o en la configuración social si no es a través del enriquecimiento y diversificación de las sensibilidades personales que logra indagar sobre la experiencia, mostrarla, evidenciarla, comunicarla a otros, desvelarla, inventarla y darle cauce, y es la educación artística la que posibilita estos procesos, para hacer uso de esa experiencia, para entrecruzarlas e implementar tales condensados: No se trata de desvelar los mecanismos de poder implícitos sino de proporcionar amplia información sobre los léxicos ajenos de forma que su familiaridad con ellos nos ponga en disposición de la solidaridad de las causas justas. Conocer y comprender el léxico del otro es la vía para Identificarnos con el otro y hacerlo de los nuestros. Así, la educación

Desde el campo artístico se ha integrado un tipo de práctica de carácter pedagógico que involucra la colectividad, la creación de conocimiento en colectivo y la experiencia estética: la práctica descrita en este texto puede ilustrar en parte lo que al interior de un proyecto de este carácter se desarrolla, haciendo visible lo importante que debe ser considerar como una urgente necesidad la reflexión tanto conceptual como contextual en las dinámicas y acciones : Se trataría entonces de plantear como problema de indagación el mismo proceso educativo , las condiciones contextuales en las que se

artística favorece lo que Mikel Azurmendi define como una “identidad liviana, contingente, porosa, abierta a aceptar al otro por sentir su humillación como nuestra. La acción del arte entonces no se produce directamente sobre el tejido social sino sobre la concepción de los individuos, su toma de conciencia y su sensibilización hacia las

particularidades de su comunidad, proporcionándoos los instrumentos simbólicos necesarios para incidir sobre ella e identificarse con ella. (Aguirre, 2000) Lo primero sería entonces señalar que la relación entre arte y educación depende de distintos factores entre los que se cuentan tanto el lugar donde se produce la relación como las diferencias entre discursos y prácticas de una y otra. Esto podría corroborarse

inserta y la manera como se construyen y circulan esos atributos, como se reinscriben y las relaciones de poder que se implican indagando críticamente en las negociaciones, diálogos, desencuentros o fricciones que pueden surgir de considerar el arte y la

educación como ámbitos articulados en discursos, prácticas, agentes e instituciones distintos y considerar el lugar de producción y práctica como el lugar de intervención

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con la diferencia en el tipo de estructuras institucionales que mantienen y reproducen los discursos de cada una abriendo colaboraciones con agentes externos para construir espacios complejos de intersección. Esta fricción permite por un lado que se genere una integración de potencial transformación y un reconocimiento de las diferencias y alianzas entre uno y otro. Dentro del marco de acción de Medialab las acciones de ambos campos son promovidas como espacios permeables de cruces disciplinares y de funcionamiento y gestión, como espacios de apertura y reconocimiento entre las prácticas de acción política, intervención educativa y trabajo cultural , permitiendo que sucedan fracturas o lugares intermedios entre disciplinas e instituciones, espacios que experimentan y dan lugar a formas alternativas de construir nuevos campos de acción y de aprender colaborativamente entre instituciones, organizaciones, personas y saberes diferentes entre sí. -

XV. EDUCACIÓN ARTÍSTICA POSMODERNA Por otro lado, la educación artística en la escuela también ha sufrido los vaivenes propios de los cambios del arte en cada tiempo. (Aguirre, 2000). A finales del siglo XX crece la sensación de que valores como cientifismo, individualidad y progreso, características propias de la cultura moderna, se desvanecen para dar paso a la posmodernidad. Autores como Efland, Freedman y Stuhrn señalan la necesidad de superar las limitaciones epistemológicas del modernismo y aprovechar las nuevas perspectivas que ofrece el pensamiento postmoderno basadas en premisas como: La pérdida de confianza en las grandes narrativas o meta narrativas de la

historia que tienden a retratar la humanidad en una marcha a la emancipación según la descripción que Lyotard (1984) hace de la condición posmoderna La consideración estrecha de poder y conocimiento Foucault (1970- 1965) El método deconstructivo de Derrida (1976) y su aplicación a la crítica de la cultura La teoría del doble código de Ch, Jenk (1986) que implica que los objetos deben ser comprendidos en términos semióticos como formas que comunican mensajes a los espectadores. Replantearse la noción de arte como un proceso social o de producción cultural” (Pearse , 1992, p. 250) Todos estos señalamientos podrían ayudarnos a pensar en los cambios que desde las propuestas de educación artística en la escuela se desarrollan pero también en los mismos cambios de las concepciones estéticas que han dado lugar a gran número de teorías y prácticas artísticas. (Aguirre, 2007, p.258) Para estos autores la educación artística tradicional ha fundado el discurso en tres meta narrativas

Dado esto cada una de las instituciones y agentes se convierten en esferas expandidas, o como nos señala Rodrigo ( 2009, p. 16 ) la escuela deviene esfera pública y agente social expandido dentro de cada contexto específico , el museo supera sus limitaciones mediante políticas de proximidad que inciden en su valor educativo y la pedagogía se sitúa como una forma de producción cultural ya que no solo produce conocimiento sino que además experimenta y produce nuevas formas de comunicarse de imaginar y construir colectivamente, esto es de colaborar y coordinarse en las

redes sociales haciendo que el espacio pedagógico no quede relegado únicamente al espacio escolar y menos aun se reduce solo a una situación de taller .

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que los individuos se sientan capaces a emprender la búsqueda haciendo que el espacio 1. La historia del arte como una evolución cronológica y de progreso 2. El mito del genio solitario, viviendo en la pobreza y la indigencia, que es se convierta en el propio espacio, ósea que lugar que habitamos sea el propio lugar de acción política. Esta aproximación desde la educación a la práctica política no implica en primer orden perder o delegar el carácter propio del campo estético a meras producciones artísticas sino la posibilidad de integrar en los procesos educativos una reflexión que implique un “repensar el mundo”, aunque sea a pequeña escala o en relación con la realidad inmediata:

descubierto solo tras su muerte, momento en el que sus trabajos alcanzan precios extraordinarios 3. El progreso en el diseño, que abandona la repetición de las formas tradicionales artesanales por una loca carrera en pos de la innovación. (Aguirre, 2000, p. 280)

La visión Lyotardiana apoya la idea de que todas las narrativas son significativas y relevantes y que todos tenemos derecho a narrar, sustituyendo estéticas universales por estéticas locales expandiendo el sistema de valores con formas alternativas de ver el mundo, permitir las conexiones y relaciones de modo que sea posible transferir lo aprendido a través del universo visual del ámbito extraescolar. Un curriculum basado en la incertidumbre y en la crítica de la cultura visual puede apoyar este cambio con la sustitución de las formas individuales de aprendizaje por la construcción colectiva de conocimiento. Aprender implicaría entonces participar de un proceso social,

Un espacio para que las instituciones educativas y las culturales dejen de vivir de espaldas, pero también a plantear el aprendizaje y el saber como algo necesario para la vida, recuperando el espíritu de una educación de lo cotidiano. No estaríamos hablando de un saber acumulable ni, por supuesto, de un saber necesariamente canjeable en las equivalencias del capital intelectual contemporáneo, sino un saber que nos ayuda a entender un estar en el mundo y unas posibles transformaciones de ese estar; un saber que prolifera y se transforma en la proliferación; un saber con valor de uso que de lugar a aprendizajes accionales, situacionales, corporales, relacionales: que reside en nuestras acciones, los ambientes que vivimos, nuestro cuerpo y relación con los demás, de relaciones con los otros y consigo mismos.

comunicativo y discursivo en el que el diálogo constituye el elemento capital de la construcción de significados (Oloughlinh 1991)

XVI. EDUCACIÓN ARTÍSTICA Y POLÍTICA: REPENSAR EL MUNDO Cabe aquí repensar entonces la educación artística como un proyecto donde se inscriben posibles itinerarios vitales y como mediadora de proyectos estéticos donde tienen cabida la imaginación y la creatividad. Un proyecto pedagógico que busca provocar la acción de idear más que la de sostener o difundir ideales preestablecidos, que tenga como referente una pedagogía proyectiva, ósea, que busque una teoría del conocimiento que permita la creación de nuevos contenidos (Aguirre , 2000) Para ello, lo primero es adquirir conciencia de la posibilidad de esa búsqueda: el primer acto educativo es lograr

(Sánchez, 2009)

En este sentido lo político en relación a las artes también puede ser entendido como el juego de decisiones sobre lo que se puede ver y decir, quién tiene competencia y calidad para hacerlo y las características de acceso a ellos. Esto es lo que (Rancière, 2005, p. 19) citado por Aguirre (2000) denomina la “política de la estética”:

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La manera en la que las prácticas y las formas de visibilidad del arte intervienen en la división de lo sensible y en su reconfiguración, en el que recortan espacios y tiempos, sujetos y objetos, lo común y lo particular. Las redes que se ponen en acción nos recuerdan que el conocimiento se construye en acción y siempre de forma social, relacional. En consecuencia nos presentan los proceso pedagógicos como investigaciones activas en un terreno interdisciplinar que nos ayudan a re politizar lo cotidiano (p. 73) Favorecer otro tipo de relaciones y formas de enseñanza/aprendizaje que van más allá de nuestras prácticas dentro del espacio físico y que no son, por tanto, los espacios geográficamente fijos y estables los que conforman el tejido de las sociedades urbanas, sino lo que Barbero (2002) llama los espacios comunicacionales, en los que lo relevante son las conexiones, los flujos y las redes ( Aguirre , 2000) :

Considerar la dimensión local, participativa y activa del saber: Participar en proyectos reales de comunidad; trabajar, aprendiendo modos sociales, estéticos y políticos de relación con el entorno, en proyectos implicados en cambios en comunidades concretas (Neperes, 1997). Es por eso que necesitamos pensar con urgencia en un proyecto educativo útil para ser desarrollado en contextos sociales y culturales que descentralicen el saber a otros espacios expandidos, es preciso repensar en cada caso la relación de los saberes académicos con el resto de los saberes del ecosistema de comunicación: La vía para que la educación artística contribuya a la reconstrucción social no se deriva de la pretensión de que el arte sea vehículo de expresión de ninguna esencialidad sobre lo humano o que pueda ser un vehículo para desentrañar los resortes de poder ocultos tras las narraciones estéticas proporcionando pautas de liberación personal y social sino por la capacidad de evocar lo contingente e

Un nuevo ecosistema comunicativo, cuyas características más relevantes serían: Multiplicación y densificación cotidiana de las tecnologías comunicativas e informacionales y la aparición de un entorno educacional difuso y descentrado, ajeno a los pilares básicos del sistema de transmisión de saber de la sociedad moderna – la escuela y el libro – y en el que se hacen presentes multitud de nuevos saberes muy diferentes y alejados de los que habitualmente conforman el corpus de la formación básica de los ciudadanos.La transformación de los modos de circulación del saber, que se desplaza ahora a través de circuitos dispersos y fragmentados, por el exterior de las formas insitucionalizadas procura un cambio en las formas tradicionales de circulación de los saberes que , a juicio de Barbero, es el fenómeno que mejor evidencia la transformación de las sociedades contemporáneas.

imaginar nuevos léxicos, ampliar nuestra sensibilidad hacia las contingencias del otro y con ello ampliar el nuestro , en lugar de comprender el otro , abriendo de este modo el abanico de lo que puede ser objeto de nuestra solidaridad. Las experiencias artísticas y estéticas proporcionan una diversificación de las experiencias sensibles y creencias personales que en última instancia y de acuerdo al paradigma moral basado en la igualdad, el respeto al otro etc. pueden dar lugar a una mejora de las relaciones sociales, una mayor identificación con las sensibilidades estéticas de los otros y con ello de ser, una manera de estar en el mundo y enfrentarse a él

(Aguirre, 2000) Aunque sea innegable el gozo que se experimenta con cosas que son creadas a partir de una forma personal de ver el mundo, sin riesgo de condenar estas expresiones de

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forma categórica, el abanico de posibilidades frente al hecho creativo es muy amplio y está en constante definición. Este hecho creativo no sería entendido entonces solamente como una expresión que intenta revelar estructuras subyacentes de poder o servir como catalizador de sentimientos o emociones personales únicamente sino que la intención es hacernos hablar de nosotros mismos redescubriéndonos en cada paso, tejiendo nuestra identidad no como algo definitivo o como una meta a alcanzar de acuerdo a un modelo predefinido sino como algo en constante elaboración de lo que realmente somos. XVII. ACTIVISMO ESTÉTICO: EXPERIENCIA ESTÉTICA Y POLÍTICA

La experiencia según términos pragmáticos nos aleja de un viejo modo de convertirla en un elemento interno y estructural, para establecerla como un complejo dinámico, y quizás incluso un motor de cambio (…) la experiencia no radica tanto en el objeto o la situación que la produce, sino en sus consecuencias y efectos a largo plazo sobre el que la experimenta y la reproduce en otras situaciones. La experiencia, podemos afirmar, se convertía en un elemento modal, es decir, podría ser repetida y resignificada en múltiples ocasiones. (Claramonte, 2008) Esta experiencia modal podría asociarse a los proyectos colaborativos como modelos de

El desplazamiento de lo estético desde el ámbito de las artes a todos los rincones de la vida cotidiana lleva consigo entender la acción política no como la disputa inmediata y directa del ejercicio de poder, sino como la acción tendente a configurar un espacio específico de emancipación, a la circunscripción de una esfera particular de experiencia en la que los sujetos puedan disponer de todas sus capacidad y sean dueños de su voz y sus actos: La experiencia estética refiere directamente un asunto de mejora del espacio y del entorno, como la condición indispensable para una educación que tenga como objetivo la investigación teórica y práctica del movimiento, del pensar y de actuar, así la unidad de sentido, ver y vivir se convierten en una unidad de conciencia que educa a individuos que sean capaces de examinar críticamente sus propias experiencias vitales, la división social en su entorno y su propio grupo. (Aguirre, 2000) Rorty y Dewey ponen acento en la vinculación de la obra de arte con la experiencia vital, considerando este último como destino de nuestra relación con las artes. La experiencia no en su nivel constitutivo o reedificador o como estructura fija, sino más bien por su valor orgánico:

relación que se articulan en modos relacionales: Este tipo de articulación colectiva bien supone, partiendo de la experiencia como motor de acción y re-acción, un espacio para la creación de una agencia política. Es aquí donde la experiencia como espacio articulador realmente será colectiva y sobretodo relacional, ya que transformaría un modo de hacer en un modelo de trabajo en red, como una diseminación, en un modo relacional, ya que conecta con diversas personas y se expande de forma autónoma, para ser rearticulada en otras situaciones. Esta cuestión provocaría una relación orgánica de la experiencia como punto de partida para la acción política, por la capacidad de ser apropiada y articulada por otros agentes, o digámoslo de otra forma por otras luchas o problemáticas relacionadas. Aquí la experiencia no emerge, se diseña y se escenifica aparatosamente (Claramonte, 2008)

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XVII. OPEN SOLAR CIRCUITS: ELECTRÓNICA, ESTÉTICA Y EDUCACIÓN Algunas referencias de cómo en contextos no escolares se ha construido el vínculo entre lo artístico y lo educativo pueden dar paso a repensar líneas de acción educativa desde o en relación con la escuela. Para este caso plantearía la posibilidad pedagógica en torno a la experiencia OSC: Lo primero consiste en situar la propuesta en el campo de la sensibilidad, en una pedagogía que parte de la percepción sensorial del entorno y que motiva una actitud creativa y una capacidad para imaginar nuevas cosas. A este respecto, la electrónica dentro de la propuesta de OSC nos permitiría acercarnos a este reconocimiento sensorial de una realidad aumentada. La deconstrucción objeto electrónico, el acercamiento a la comprensión de su funcionamiento y finalmente la experiencia con el objeto creado permiten abrir el paso de la presencia de un ideal a un proceso de ideación. Los niveles de especialidad o producción dentro de la propuesta OSC que van desde la herramienta básica a la implementación y construcción de nuevos dispositivos imaginación y la capacidad creativa el asunto a tratar: Decostruir, reflexionar y descongelar la estructura electrónica en el proceso hacen de la

pedagógica, la exploración de los mismos dentro de un contexto de educación artística en múltiples estados, desde espacios de producción de artistas hasta las aulas donde los niños y niñas puedan aprender a construirlos y experimentar con ellos su mundo sensible. La precariedad y la reducción a nivel de costos de producción del objeto también puede ser un arma clave para el desarrollo de estos talleres, además de la idea de un repositorio web donde consignar las reflexiones del proyecto, tutoriales y prototipos puede posibilitar la idea de un transductor, es decir, que desde diversos ámbitos este framework pueda ser desarrollado y llegue a otros circuitos >> Hablando de la propuesta, Medialab 2010

A este punto de desarrollo del proyecto considerábamos importante manifestar una reflexión a propósito de las posibilidades de aplicación y desarrollo de los circuitos: Leslie: Tengo una pregunta para ustedes chicos ¿En qué momento decidieron que los medios era una alternativa que querían trabajar? ¿Qué experiencias tuvieron en la que dijeran: yo quiero hacer algo como eso, quiero trabajar en eso? ¿Tienen una experiencia como esta o su interés vino solo, de ningún lugar… o vieron algo que les impulsó la necesidad de hacer parte de eso, de entender que pasaba, y empezar a construir sus propias cosas? Jennifer: Si , bueno yo he tenido algunas experiencias que me hicieron hacer parte de esto, creo que fue siendo un poco más joven, un periodo de tiempo en el que estuve más expuesta a los medios y fue el hecho de estar expuesta lo que me hizo pensar en construir yo misma ese tipo de experiencias Mauricio: Para mí, por ejemplo, el estudiar electrónica también implicaba colaborar, y eso vino por una pasión que tenía por la tecnología… Simonetta : Bueno, para mies algo totalmente nuevo, es como conjugar algo como ciencia con la experiencia… a diferencia de lo que he hecho por mucho tiempo que es arte, por eso me cuesta un poco entender el límite entre arte, ciencia y conocimiento y es como

colectivo permiten conocer el funcionamiento del sistema y re-armarlo en un espacio de negociación, diálogo y construcción. Conocer y reflexionar sobre el proceso de la tecnología tanto como conocer y reflexionar sobre el proceso de construcción de

conocimiento, o sea, conocer la herramienta para poder reversarla, se derivan como ejes verticales del proceso de aprendizaje, esto facilita el uso, reproducción, funcionalidad y aplicación de las piezas generadas.

<< Lo electrónico parece más cercano a la fisicidad que lo virtual puede dotarnos en este estudio. A nivel material, el hecho de cómo hacer uso de estos circuitos electrónicos puede resultar una gran herramienta

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querer integrar un poco estas cosas .Vengo de una formación artística y ahora estoy un poco en el campo académico pero nunca antes hice esto y ahora veo que las cosas se conectan un poco , a mi me interesa explorar esas dimensiones, ni tanto llegar hacer algo asé, a este nivel de tecnología, aunque me gustaría aprender en estos días pero también como para acercar esto hacia otro tipo de espacios… Giuseppe: A mí me gusta crear cosas, y cuando tu empiezas acostumbrarte a hacer cosas interactivas , o a crear cosas que puedes alterar , o cambiar el comportamiento de las cosas cuando quieras, o sea, a crear cosas que no son estáticas sino que puedes alterarlas para hacer algo mas … de otro lado, me gusta el proceso de crear con otra gente , por ejemplo tú haces cosas en el proceso con otros surgen nuevas cosas cuando las estas creando, eso lo que es que me gusta del arte, la manera como puede ir cambiando algo que haces María Paula: Si, de alguna manera cuando los sentidos se agudizan se genera un tipo de conocimiento sensible, lo que veníamos hablando era que quizás un tipo de herramienta que sirvieran de detonante para en tiempo real ser consiente lo que está pasando alrededor tuyo, de esa manera si aumentas un poco la percepción del sonido , o que si tienes un choque visual por ejemplo, estás siendo consciente que estas siendo parte del mundo, cambias la percepción del mundo, o del lugar del que estás formando parte, y lo importante sería que a partir de eso pudieras generar una reflexión posterior … Reza : Yo creo que lo que a mí me pasó fue también el hecho de estar expuesto a la obra de otros artistas y además a la tecnología a un gran niel de desarrollo y control, mi pregunta era ¿pero como lo hacen?

XIX. PEDAGOGIAS COLECTIVAS: ALGUNOS APORTES DESDE LA DINÁMICA

OPEN

SOLAR CIRCUITS La necesidad de reflexión pedagógica se da entonces como una necesidad de conectar a otros públicos y a distintos lenguajes y además de problematizar las nociones que se construyen en el proceso. Por otro lado, este un puente pretendía sobretodo generar posibles maneras de abordar lo colectivo también dentro del ámbito de desarrollo de proyectos escolares, conectando así otro estado teórico necesario en la investigación artística y educativa en cuanto a lo colaborativo: 1. El doble código propuesto desde la educación artística escolar en el ámbito escolar podría ayudar en la lectura de lo que puede entenderse como

sustentable: Por un lado, la energía sustentable o electrónica sustentable en la creación de distintos formatos de circuitos electrónicos que no generen

desechos: - Tornillos, bricolaje, de cableado, energía renovable y open source - y por otro lado la intención de generar un conocimiento sustentable: a través de la conformación de una memoria colectiva y mediante los distintos dispositivos de captura con los que se va archivando, registrando e intercambiando los

registros. Para este fin la web actúa como el corazón del proyecto al representar y hacer circular el conocimiento generado en el proceso. 2. El repositorio web funciona como un archivo relacional vivo y dinámico, que activa y genera nuevas pautas en cada contexto de aplicación y potencia la distribución del conocimiento que se va construyendo y su dispersión por las redes, centros culturales, educativos y espacios de trabajo para presentar y comunicar el proyecto pero también para seguir los procesos en marcha. Esta perspectiva conecta con una noción de territorio desde el juego de relaciones que se producen como despliegues vitales de nuevas formas de pensar y de construir sentidos que emergen en la fecundidad de los encuentros. Desde esta

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perspectiva el territorio no se definiría únicamente por un sentido físico del espacio sino por las continuas acciones y territorialidades que generan sus redes de trabajo integrados con nuevos agentes y conocimientos gracias a las

dependiendo de los actores y las ecologías con los cuales se estructuran sobre espacios gestionados colectivamente y que actúan como modos de experimentar la ciudad y al mismo tiempo de producir nuevas redes de organización social y espacial. Esto permite no solo fijar la atención en la viabilidad técnica de

incorporaciones de otros actores de la red que desbordan lo local y las fronteras físicas . “Esta transferencia de conocimientos y prácticas entre nodos conectan con otro tipo de relaciones dentro de una serie de desbordes que apuntan a un modelo de pedagogía fronteriza que cruza fronteras, identidades y barrios” Girouz (2005) . 3. La sostenibilidad se refiere entonces no tanto a las formas de eficiencia y viabilidad de los proyectos en un primer momento y contexto sino a la serie de elementos de gestión y organización estructural a largo plazo que se configuran en los proceso de trabajo de los diverso colectivos. Bajo esta óptica la pedagogía en red no se da como algo plenamente prediseñado sino que se constituye en la misma emergencia y desarrollo del proyecto, aprendiendo de la constante 5.

construcción (los objetos o prototipos) sino de uso (distribución y transmisión en red). Los dispositivos son nodos de acción que activan y crean nuevas relaciones entre las personas. (Rodrigo, 2008, p. 82) Otra característica a nivel metodológico de la construcción de un framework

colectivo en el que personas de muchos lugares que no se conocen trabajan en un proyecto es el dispositivo de recolección en el que cada uno de los participantes va archivando, registrando e intercambiando los registros. Este repositorio se crea a partir de propuestas realizadas de forma colectiva entre los colaboradores y los promotores de proyecto.

Esta información es digital y de acceso público., por eso es importante que en su construcción se haga énfasis en la visualidad y la manera de presentar la

reformulación de los objetivos, los métodos y las formas de relacionarse en el contexto. (Varela, 2006 p.p 133-136) : 4. Los modelos enactivos como “aquellos que se activan desde trasfondos sociales y emergen como estilos creativos situados, complejos y en continua evolución y codeterminacion de elementos de la praxis social. No se predefine según un modelo único de lógica sino que potencia la creatividad que hace emerger del trasfondo común nuevas aportaciones compartidas y viables que van va testando y aprendiendo en su emergencia, al mismo tiempo que se estructura en su misma evolución” En los modelos enactivos encontramos elementos que nos ayudan a repensar el trabajo político de los grupos según un cierto modo de sostenibilidad que va evolucionando inseparable del contexto y las acciones que se abren ante ellos. Se generan redes que experimentan sus modos organizativos y sus metas a la vez que los instituyen, actuando de forma paralela en la acción y la reflexión, y

información y los procesos desarrollados pues esta plataforma a su vez permite que más comunidades puedan estar trabajando en el proyecto desde distintos lugares generando unas bases de conocimiento a partir del modelo cooperativo de intercambio de ideas y técnicas , como un modelo expansivo que genera diferentes nodos permitiendo que la propia dinámica genere su continuidad y aprovechando las redes de internet para conectar personas y conocimientos . El repositorio también es un espacio de intercambio de conocimiento pues desde su misma creación se propone a partir de propuestas realizadas de forma colectiva entre los colaboradores y los promotores de proyecto.

Esta plataforma de creación e intervención colectiva se actualiza desde varios acercamientos: uno “especializado”, una comunidad media avanzada, que

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modifica y propone y un público “amateur”. Mas que popularizar los temas, simplificarlos o hacerlos más accesibles para un supuesto tercero, esta

Cuanto mayor es la complejidad y la diferencia entre agentes y colectivos, mayor es la heterogeneidad y multiplicidad de líneas de trabajo y por tanto, mayor el crecimiento de la red. Aquí el conocimiento no se da como algo dado de antemano, controlado o contenido por agentes e instituciones sino al contrario mediante los procesos de investigación participativa el conocimiento aparece

posibilidad pretende reconocen al otro como agentes legítimos y portadores de conocimiento, como expertos locales, incluso más validos que el agente cultural y por ello productores de nuevo conocimiento cultural. Muchas veces estos proyectos funcionan a través de metáforas en el intento de reconocimiento o asimilación de la práctica. Por eso es muy importante la metodología de

parcialmente situado y es producido y distribuido socialmente, analizándose las situaciones de poder que bloquean o dominan ciertos conocimientos subyugados y conforman nuevas formas de producir conocimiento colectivo que intervenga en la realidad de los afectados. (Rodrigo, 2008) Desde este punto de vista, los proyectos de pedagogías proponen temas que parten de conocimientos situados un conocimiento que se produce y genera en los proyectos, que es contextual, parcial y complejo ya que para entender donde se ubican los grupos de trabajo implicados, sus intereses y saberes, y como se relacionan con otros grupos y saberes. (Rodrigo, 2009) Esta es una de las razones por las que tiene fundamental importancia el contexto donde se realiza la propuesta OSC y los nuevos vectores de posibilidad a nivel de los cruces disciplinares y culturales: La cercanía – o lejanía- con las prácticas cotidianas a nivel del barrio, comunidad, grupo. La mediación y acuerdo entre los colaboradores

comunicación e intercambio, el lenguaje y el modo de sistematización de la información de manera que pueda ser entendida de forma clara y que motive y se amplíe el espectro del público receptor. La reflexividad a cada paso y el tránsito entre saberes especializados integran las experiencias cotidianas de los individuos y las comunidades, algo que apoya con fuerza la sustentabilidad de las propuestas:

<<...La construcción colectiva del conocimiento podría pensarse desde la apropiación y disponibilidad del proyecto para ser usado y aplicado. La posibilidad de que a partir de las experiencias locales se generen más talleres: - No se trata de implementar una receta o manual a ser seguido sino de facilitar los medios para conocer el funcionamiento de lo electrónico y desde allí re-crearlos, re-generarlos, re-apropiarlos>>
Posteado en el repositorio web / Julio de 2010

6.

Una pedagogía colectiva que a través del trabajo de grupos interdisciplinares o expertos que actúan como motores del proyecto y comisiones que se conforman en su desarrollo como comunidades de aprendizaje donde cada individuo aporta sus conocimientos y habilidades sin perder por ello su singularidad y legitimaciones permite pensar en la posibilidad de integración de estas

haciendo énfasis en background disciplinar y cultural enfatizando en la importancia del contexto a la hora tanto de la producción como de la recepción y articulación de los materiales y las situaciones estéticas y la posibilidad y flexibilidad del proyecto para su apropiación. Además de la necesidad y estrategia política de acción de los y las artista y la urgencia por una reflexión teórica a nivel social, pedagógico y político.

propuestas dentro del ámbito de lo educativo:

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PARTE 4 ¿Qué es entonces el arte y quiénes los artistas? XX. ARENAS MOVEDIZAS

usada como símbolo estético dependiendo del juego del lenguaje que articula el sistema cultural en torno de ella. El arte en sí mismo no dice nada concreto, por tanto, podemos usarlo para expresar, representar simbólicamente valores y afirmaciones no estéticas tomadas de la ciencia o la religión o de la vida cotidiana.

Proporcionar una definición de arte que albergue

las diversas formas de

La pregunta ahora sería si es necesario definir un lugar específico de acción de la práctica artística que le diferencie de otras más y si es así, cuáles serían entonces las manifestaciones que se cobijarían bajo tal referencia, que acciones y recursos se

experiencias, prácticas y acciones que reclaman para sí el estatuto de lo artístico, requiere definir este campo de acción en la movilidad, la interdisciplinaridad o la ambigüedad de las prácticas pues para ello el análisis o comprensión desde las

pondrían en juego y más concretamente qué idea de arte se manifestaría dentro de este marco de trabajo. Este espacio de desarrollo de los proyectos debe ser entendido desde la comprensión de un ecosistema de trabajo que sitúa el foco de visión y acción desde la cercanía, lo cotidiano , la práctica relacional y grupal más cercana y la mediación y acuerdo de los participantes , haciendo énfasis en la importancia del contexto tanto a la hora de la producción como de la recepción y articulación de los materiales con las situaciones estéticas XXI. EL CONTEXTO Y EL OBJETO

categorías modernas resulta insuficiente. Se requiere entonces pensar en un techo conceptual común que expanda la noción decimonónica del arte y sea remplazado por una definición que recoja las distintas manifestaciones en torno a la práctica artística que para este caso se dará a la luz de lo educativo. Para ello , es necesario describir y problematizar la noción de arte que se construye en relación a las condiciones institucionales, el lugar de producción y difusión del proceso y las apuestas pedagógicas y políticas que emergen de las propuestas , de esta manera es posible acercarse a una reflexión sobre lo artístico que abandona la vía ontológica del que es arte para orientarse a una opción más circunstancial y dependiente de los usos hacia ¿cuándo es arte? Goodman (1978). Uno de los acercamientos contextuales puede situarse entonces desde los usos sociales que la práctica artística cumple en las comunidades culturales, Aguirre (2000) citando a Wittgenstein (1954): Un estadio de esa metamorfosis en la exegesis contemporánea del arte tiene que ver con involucrar la significación variable de la cultura, no hay símbolos específicamente artísticos y esto supone que cualquier cosa puede ser

Un acercamiento a lo artístico dentro del marco de análisis de este texto nos lleva a abordar por un lado la transición de algunos de los paradigmas de los tradicionales límites del arte. A lo que se renuncia en términos de Geertz, es al arte de vanguardia caracterizado por innovación y determinismo resultando una oposición a una

perspectiva objeto –centrista de la experiencia estética. Geertz (1973 y 1983), define la cultura como una combinación abierta de sistemas en interacción donde se resuelven problemas de significación, de articulación social o de definición identitaria encontrando ahí la raíz del arte. Goodman (1974) considera también que la artisticidad de los

objetos es una opción cultural y no una propiedad intrínseca en ellos mismos y así explorar una sensibilidad que es esencialmente una formación colectiva y cuyos

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fundamentos son tan amplios y profundos como la existencia social (1983) . Para Geertz por tanto, no es relevante aquello que nos llega a través de la mirada, instantánea y desnuda de contingencia, sino el discurso y los significados simbólicos que acompañan esa experiencia Aguirre (2000). Desde esta perspectiva, analizar actividades sociales, anhelos políticos o proyectos morales (en relación con el sistema simbólico del arte) sería también una manera de tratar sobre arte. En este sentido, Geertz desmitifica por tanto el carácter místico, occidental, moderno y etnocentrista que rodea el objeto artístico y lo sitúa en el contexto de los fenómenos culturales.

Como lo he señalado en el capítulo anterior en relación a la concepción de arte como experiencia, Shuterman apoyado en Dewey, plantea también una redefinición de arte como práctica abierta a otras experiencias. Siguiendo a Dewey, Shuterman propone que la idea de que la capacidad de la experiencia estética no debe estar constreñida y potenciada por nociones espiritualizadas y esotéricas de las bellas artes, así su apreciación será más rica y satisfactoria si se engarza con las experiencias de vida, como continuación de los procesos vitales normales y no como experiencias aisladas. XXIII. ARTE Y ARTISTAS Este señalamiento pone los medios para contener la separación entre arte-artistas como seres y nociones que se refugian en museos u otras instituciones culturales

XXII. LA VISIÓN PRAGMÁTICA – DIALÓGICA

parecidas y la vida exterior de ellos. Sin embargo una visión pragmática se acercaría a los procesos dialógicos y colaborativos que integran tanto referencias del campo artístico

La estética pragmatista de Shuterman propone un papel activista en el re pensamiento del arte y su definición oponiéndose a aceptar tal definición como práctica constituida pues deja de lado los actores que van redibujando los límites del arte y porque que lo que considera como arte legítimo ignora toda manifestación de la experiencia estética que esté al margen de la historia de las prácticas artísticas: Esta definición de arte perpetúa según Shuterman una situación de marginación que niega el valor de lo artístico a las manifestaciones de la experiencia estética del ámbito de la cultura y es una manera que hace que prevalezca la idea de arte con objetos sacralizados, puestos en un museo y segregados del resto de la vida. Esto hace que la experiencia artística aparezca completamente desvinculada del resto de las experiencias humanas y a la separación entre sus actores. (Aguirre 2000)

como del educativo. La revisión pragmática de esta noción puede ser leída a la luz de las siguientes opciones: - La cuestión de la identidad social: El concepto moderno de identidad basado en la idea de la unidad de lo individual ha dado lugar a la idea de un sujeto artista autónomo e individual. Una nueva perspectiva sin embargo, pone al individuo lejos de ser libre e independiente, cultural e institucionalmente mediatizado: La identidad del sujeto es una identidad social y por ello todo proyecto educativo debe considerar, no solo el individuo, sino el colectivo social y cultural como sujeto de acción docente. La persistente ansiedad sobre la erosión de la autonomía del individuo surge en parte de la creencia de que solo una conciencia monádica individual (cuyo epitome es la figura del artista o del teórico radical) puede dar lugar a una forma de conocimiento revolucionario capaz de cuestionar las formas habituales de pensamiento y de poder (Aguirre, 2000)

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- La interacción de estas prácticas con otras formas simbólicas y sistemas culturales permite atender al contexto en que la acción se desarrolla pues: “ no basta solo con estudiar que hacen los artistas sino de donde toma sus recursos expresivos, como inciden sus prácticas en la concepción de su tiempo o tiempos venideros etc.”(Aguirre , 2000) - La práctica dialógica permanece abierta a los efectos transformadores del lugar, al tiempo que se resiste a idealizar “el conocimiento local como un bien uniforma, casi místico”. Esto sugiere además que la acción de los agentes que intervienen desde lo artístico reconozcan la problemática de un contexto o comunidad dados sin sacrificar la capacidad de trabajar productivamente dentro de esa comunidad: Esto ayuda a entender la producción cultural como algo polivalente y generativo, como algo que puede transformar mas simplemente que transmitir el significado y el valor, además aspiran a que este proceso transformador catalice formas de de solidaridad y acción colectiva en lugar de cultivar el individualismo sucesivo. (Rodrigo, 2008) "Fernando:

XXIV. DE VUELTA A CASA, A MANERA DE CONCLUSIÓN
De: María Paula Falla Asunto: TEXTO FINAL Destinatario: fherraiz@ub.edu Fecha: 2–Septiembre - 2010

Primero, quiero agradecerte por las orientaciones en este tiempo, han sido muy útiles. He procurado en cada una comprender las sugerencias propuestas intentando ajustarlas a lo que con cada envío buscaba hacer visible de mi proceso. Creo que al final pude encontrar un equilibrio que me ha permitido visibilizar los cambios y por tanto el aprendizaje . Segundo, contarte que este que te adjunto, es posiblemente el texto final - a menos que en estos días haga algunos cambios pequeños- pero no serán muchos... También contarte que al intentar concluir el texto de tal manera que no quedara cerrada toda esta inmersión pude ver el giro que di intentando abordar lo que en principio te señalé en nuestro primer encuentro: Una pregunta que apuntaba a comprender el lugar de acción de los y las artistas dentro de un proyecto colaborativo , - era esto algo que mas que curiosidad me causaba algo cercano a una necesidad y que al tratarlo sobre este estudio de caso en general se reflejó también en el mío en particular.- Esta búsqueda implicaba atender a un proceso que durante el máster había trabajado, una indagación sobre mi propia práctica dentro del circuito artístico y más adelante como educadora y replantear así muchos implícitos y supuestos asumidos . Este texto lo empecé hablando del viaje físico, uno que primero me trajo hasta aquí, a Barcelona, uno más que luego me llevó hasta un trabajo de campo lleno de aprendizajes en Madrid y que junto con Simo nos permitió explorar un lugar de acción concreto (y en el que pudimos poner "a prueba" los replanteamientos que para entonces habían sucedido) y uno simbólico y que le dio sentido a estos anteriores: la reconstrucción de las experiencias. Esa primera pregunta en el campo, la que ha movido todo esto, como era evidente y esperado, se expandió hacia muchísimas direcciones pues involucraba tanto mi experiencia como la interacción con las demás participantes. Esto implicó poner

- Los grupos de artistas a este respecto pueden ser vistos como trabajadores en red y no son solo recolectores de información , etnógrafos críticos en el campo, o científicos experimentales : trabajadores en red porque corroboran en el agenciamiento de relaciones y nodos entre las personas y sus espacios de relación, entre sus redes y las instituciones desde donde se ubican, entre sus acciones: talleres, comités, centros experimentales, encuentros y finalmente como todo un complejo de actores sociales y agentes que mediante un trabajo relacional permiten que las distancias tanto disciplinares como organizativas o académicas se diluyan sin que se establezca muy una clara

definición o aislamiento de un grupo de artistas que trabajan en o por una comunidad sino que más bien es un conjunto de colectivos o trabajadores culturales de muy diversas procedencias, o en otras palabras sería lo que más comúnmente se conoce como equipos interdisciplinares o colectivos.

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sobre la mesa varios asuntos que se involucran a medida que eran tratados : Las relaciones dentro del grupo de trabajo, las nociones de lo colaborativo y lo comunitario, el papel de los y las artistas en ello, lo educativo que se hacía partícipe… y bueno, como es claro, cada uno de estos componentes de la reflexión no son entes aislados sino que están profundamente interrelacionados, tanto que a un punto ya no pude ver más la separación. Sin embrago y debido en parte a la insistencia en tu recomendación de hacer un índice más claro y concreto , creo que también se facilitó para mi ver más claramente como se estructuraba el texto a partir de la experiencia . Así que de alguna manera, y retomando de nuevo lo que hablamos en el primer encuentro, estos tres aspectos: lo artístico, lo colaborativo y lo educativo intentan cada uno a su manera, hacerse visibles dentro del texto. El último capítulo, incluyo este mensaje dirigido a ti , lo he llamado: “de vuelta a casa, a manera de conclusión “ no como una conclusión definitiva sino como el comienzo de un nuevo viaje, que como este y a muchos niveles ha sido retrospectivo, académico, personal, social y físico. Me urge de nuevo volver una al terreno… (Las manos a la masa diría mi madre...) .

-

( y un correo más, para no concluir) –

De: María Paula Falla Asunto: Construyendo el texto de la tesina… Destinatario: Dream Addictive Fecha: 5 –Agosto 2010

Hola chicas, ¿Qué tal todo por México? ¡ Espero estén bien! Como ven, lo que les he enviado adjunto es un resumen del texto de la tesina. En unas líneas puedo contarles que lo que pretendo en la primera parte del texto es evidenciar como llegamos hasta esa experiencia y lo que esto supone teniendo en cuenta proceso y reflexiones anteriores , luego , en la segunda parte aparece un posible acercamiento a la experiencia como fue vivida en el día a día, algunas escenas de lo que sucedió en el trabajo de campo en relación a referencias teóricas en torno a los procesos artísticos colaborativos , y luego la propuesta que planteo a partir de esta experiencia y que tiene que ver primero con vincular algunas de las nociones que emergen en todo el texto sobre arte y educación y por supuesto, el lugar de los artistas y el nuestro en todo esto. Sobre esto último entonces es sobre lo que quiero hacerles unas preguntitas: 1. Considero que si bien es importante alimentar las reflexiones en torno a los procesos para evidenciar cosas que normalmente pasan desapercibidas y por lo tanto para que con estas reflexiones el proceso pueda sufrir transformaciones y alentar mas los aprendizajes, también creo que es importante que las reflexiones se lleven a alguna parte, ó sea, en otras palabras, que sean prácticas. Por eso en la última parte del texto, después de las reflexiones , he intentado construir una propuesta de inserción en el curriculum de educación artística escolar un proyecto como el que vivimos como ejemplo, en donde el proceso de arte sea llevado a la escuela y no al revés, o, que en la práctica se sobrepase una función meramente

Te agradezco de nuevo por tú amable compañía en este tránsito. (Fragmento de correo a Fernando Herraiz, el tutor de esta tesina)"

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instrumentalista de las artes – ya hay varios ejemplos de ello- y en este caso relacionados con OSC- Para ello he rescatado varios asuntos de nuestro proceso, como lo hablado sobre la electrónica en relación a la comunidad entre otras más que ya les haré ir viendo cuando los estructure mejor y lo postearé también en el repositorio. 2. Teniendo en cuenta también que la extensión de las reflexiones es bastante larga, me parece que postearlas tan linealmente en la web puede ser un poco pesado. Propongo por un lado, que al finalizar el texto, pueda yo a manera de artículos más breves señalar lo que ya les he mencionado, o hacer descripciones más prácticas… o no sé… ¿ustedes consideran alguna otra manera de hacerlo? 3. Y Esto último, de la practicidad es en lo que quería hacer énfasis : considerando que son ustedes quienes más conocen el proceso y las posibilidades y potencialidad del mismo, me parece muy muy muyyyy importante saber en qué medida consideran que puede serles útil esta investigación, porque soy consciente que a veces tanta especulación teórica puede caer en meta reflexiones y que a la hora de ponerlas en práctica se abre una gran brecha, por eso a este punto , en el que más o menos he armado una estructura, quisiera conocer de lo ya adelantado desde Madrid que les interesa o puede servir mas tanto a ustedes como desarrolladoras –artistasdinamizadoras como al proyecto mismo y todos los sujetos que participamos en él … Discúlpenme la tardanza chicas! ando con la cabeza de aquí a allá!!! Pero estaré muy atenta a su respuesta para que juntas construyamos algo mucho más interesante para todxs! ¡Abrazos grandes!

De: María Paula Falla Asunto: Construyendo el texto de mi tesina… Destinatario: Dream Addictive Fecha: 6 –Agosto 2010

¡Hola de nuevo chicas! Uh! que pesado este anterior mensaje. Pero lo he pensado de manera más clara: Ya que ha habido un gran avance en cuanto al repositorio, los tutoriales, los prototipos y además sobre el proceso mismo de trabajo colaborativo mi propuesta es no solo fijar la atención en la viabilidad técnica de construcción (los objetos o prototipos) sino de uso (distribución y transmisión en red) es decir, de su sostenibilidad como ustedes y el proyecto mismo lo promueve. Me refiero a que si mal no estoy, en el proceso en Medialab ustedes recalaban en que el principal foco de trabajo allí éramos nosotros como grupo. Mi pregunta entonces es si han pensado en, además de ser planteado como un trabajo colaborativo entre "especialistas" , expandirlo a manera de trabajo con comunidades o con otras esferas de producción cultural. Lo digo porque justamente allí he enfocado el análisis, entre el puente entre lo artístico y lo educativo y que si entiendo bien, ustedes lo han ya desarrollado con otros proyectos... Bueno, espero sea un poco más claro, si no, puedo intentar hacerlo mejor, Ya me dirán! Abrazos!

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De: Dream Addictive Asunto: respuesta Destinatario: María Paula Falla Fecha: 9–Agosto 2010

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Hola hola! disculpa la tardanza en responder. De hecho si nos interesa expandir el alcance del proyecto a otras esferas. En si el proyecto se concibe de tal forma que el proceso y los productos de este mismo sirvan como plataforma creativa. Al igual que otras disciplinas artísticas el arte electrónico requiere de una cierta comprensión de técnica, el problema es que las técnicas que requerimos son más de campos de las ciencias aplicadas, ingeniería, informática, matemáticas, y regularmente estos conocimientos los adquiere cada uno a su ritmo. En nuestra experiencia el modelo de opensolarcircuits puede servir para acortar esos procesos y dotar de alguna forma a los interesados en expresarse a través del situacionalismo electrónico. Aquí el punto está en cómo se concibe la materia del arte, y podríamos citar un caso renacentista en la figura de Leonardo Davinci, son sus análisis y dibujos de anatomía considerados arte? claramente fueron avances técnicos tanto el área del dibujo con en la ciencia de la anatomía. Pero estos avances y aportaciones se generaron en un medio nuevo, experimental. Bueno no sé si se explique el punto con esto. Seguimos abrazos!

(seguimos)

MERLEAU-PONTY. Fenomenología de la percepción. Barcelona. (Edición: 1ª 1997)

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sobre proyectos seleccionados Madrid. Recuperado el 16 de Agosto de 2010 de http://medialab-prado.es/article/interactivos10

María Paula Falla (15 Junio 2010) INTRO (INTER) Una aproximación a las dinámicas de trabajo OPEN SOLAR CIRCUITS [blog repositorio]. Madrid. Recuperado el 16 de Agosto, de http://opensolarcircuits.cc/

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ANEXOS Entidades participantes Medialab-Prado. Programa del Área de Las Artes del Ayuntamiento de Madrid (2000). Interactivos?'10 Personas participantes Proponentes Colectivo Dream Addictive: Leslie García y Carmen González Colaboradores Giuseppe Burdo (Italia), Jennifer Dopazo (Venezuela), María Paula Falla (Colombia), Simonetta Gorga(Italia), Mauricio Martins (Portugal), Yago Torroja (España). Profesores Interactivos?'10 Alejandro Araque Mendoza, Alejandro Duque, Alejandro Tamayo, Andrés Burbano, Douglas Repetto, Colectivo Platoniq

FICHA TÉCNICA Y CONTRA CARÁTULA

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FICHA TÉCNICA Y CONTRA CARÁTULA

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