Relato de Experiência

CONSTRUÍNDO O CONCEITO DE GRANDEZAS E MEDIDAS ATRAVÉS DA RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS: UMA EXPERIÊNCIA PRÁTICA NO ENSINO FUNDAMENTAL

GT 01 – Educação Matemática nos Anos iniciais e finais do Ensino Fundamental

Suellyn dos Reis Sperandio, URI/Santiago-RS, suellynsperandio@yahoo.com.br
Resumo: O presente artigo visa apresentar o relato de uma experiência ocorrida na realização do estágio supervisionado com alunos da 5ª série/6° ano do Ensino Fundamental de uma escola da rede municipal de ensino da cidade de Santiago/RS, o qual teve duração de vinte (20) h/a. Para tanto, no referido estágio abordou-se o ensino-aprendizagem de Grandezas e Medidas, por meio da metodologia de ensino da Matemática via Resolução de Problemas. Conforme Allevato &Onichic (2004) o ensino de matemática através da resolução de problemas, pode ser vista como um meio importante para se fazer matemática, pois consiste em trabalhar com os alunos situações-problema que possam levá-los a raciocinar sobre a necessidade de construir esses conceitos matemáticos. Além disso, para análise das atividades contamos com a teoria de Duval (2003), conforme esse teórico a originalidade da atividade matemática está relacionada ao fato de que sejam mobilizados, simultaneamente, ao menos dois registros de representação diferentes para um mesmo objeto bem como, na freqüente mudança de um registro para outro. Dessa forma, pode-se observar que a metodologia foi adequada, pois os alunos se envolviam no processo de ensino-aprendizagem mostrando interesse em relação às situações-problema propostas. Palavras-chave: Grandezas e Medidas; Resolução de Problemas; Registros de Representação Semiótica.

Considerações Iniciais

Este relato de experiência visa descrever e analisar a atividade docente realizada pela acadêmica do VIII semestre do curso de Matemática da Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai e das Missões- URI- Campus Santiago, desenvolvida na disciplina de Estágio Curricular em Ensino de Matemática III. Para tanto, a referida prática pedagógica foi realizada em turno regular com onze alunos da 5ª série/ 6° ano do Ensino Fundamental, pertencentes a uma escola da rede municipal de ensino, situada na cidade de Santiago/RS. Nesta prática pedagógica foram desenvolvidos conteúdos envolvendo o conceito de grandezas e medidas, em especial o estudo das unidades de medida de comprimento; as

Desse modo. Neste sentido. Sendo assim. os quais apontam a resolução de problemas como metodologia mais indicada para abordar os conceitos matemáticos.. desempenham papel importante no currículo.. o perímetro e as áreas das figuras geométricas planas. adotamos no decorrer de nossa prática pedagógica as recomendações dos PCN’s1 (BRASIL. as grandezas e as medidas estão presentes em quase todas as atividades realizadas pelo aluno. Conforme. Neste sentido. entre outros . partindo sempre de uma situação-problema. quando o foco de estudo concerne na complexidade da aprendizagem de matemática.] o aluno tanto aprende matemática resolvendo problemas como aprende matemática para resolver problemas”. 1999). procura descrever o funcionamento cognitivo que possibilite ao aluno compreender.Relato de Experiência medidas não padronizadas e padronizadas. da Álgebra. algumas pesquisas em Educação Matemática2 buscam compreender as dificuldades muitas vezes insuperáveis que muitos alunos apresentam no processo de ensino e aprendizagem da matemática. MARIANI (2006). e da Geometria. efetuar e controlar a diversidade dos processos matemáticos que lhe são 1 2 Parâmetros Curriculares Nacionais DAMM (2002). 211) “[. e de outras áreas do conhecimento. as concepções da autora Onuchic (1999. os múltiplos e submúltiplos do metro. que necessitasse da elaboração de estratégias para resolvê-la. de modo que seja capaz de elaborar estratégias e produzir significados. MAGGIO (2008). a transformação das unidades de medida e comprimento. o que se pretende com a utilização desta metodologia é levar o aluno a questionar suas respostas. 1999). em relação ao planejamento das situações-problema propostas aos alunos utilizamos como ferramenta de análise uma teoria diretamente relacionada à aquisição do conhecimento matemático. os referidos conceitos foram desenvolvidos de maneira que pudessem ser relacionados com situações do cotidiano dos alunos. pois mostram claramente ao estudante a utilidade do conhecimento matemático no cotidiano (BRASIL. Para tanto. Vale destacar que o conteúdo de grandezas e medidas é um elemento fundamental da matemática. Visto que. Nesta perspectiva a teoria dos Registros de Representação Semiótica desenvolvida pelo filófoso e psicólogo Raymond Duval tem-se mostrado importante instrumento de pesquisa. no dia-a-dia. Conforme. p. pois permite explorar as conexões entre os campos da Aritmética. Segundo Duval (2003) a teoria.

a solução não está disponível de início. [. 2003.]” (BRASIL. apresentaremos algumas das situações-problema propostas aos alunos. unidades padrão e medidas de comprimento. 41). Refletindo sobre a Prática: Uma Experiência de Formação Docente Após destacarmos a base teórica visando desenvolver uma prática pedagógica diferenciada. pois fundamentados nosso trabalho na Matriz de Referência em Matemática da 5ª serie / 6º ano do Ensino Fundamental do SAERS3 (2007) que afirma: 3 Sistema de Avaliação do Rendimento Escolar do Rio Grande do Sul . conteúdos estes trabalhados na primeira. Desse modo.. a qual em matemática é encarada como uma metodologia de ensino. perímetro das figuras geométricas planas.] contribuir para o desenvolvimento geral das capacidades de raciocínio análise e visualização” (DUVAL.Relato de Experiência propostos. Vale salientar que apesar de pequena a turma era um pouco agitada. p. Conforme os PCN’s apontam “um problema matemático é uma situação que demanda a realização de uma sequência de ações ou operações para obter um resultado. isto é. optamos por descrever a experiência de ensinar e aprender conceitos relacionados às grandezas e medidas. Para a elaboração deste relato. proporcionamos aos educandos a aquisição do conhecimento matemático. direcionamos nossa prática para o ensino e aprendizagem de matemática através da resolução de problemas. neste sentido. como um ponto de partida e um meio de se ensinar matemática. quinta e sexta aula do estágio supervisionado.. cujo objetivo do ensino da matemática é “[. em relação ao conceito de Grandezas e Medidas. os quais mostraram bastante interesse e empenho em realizar as atividades propostas. Para tanto. em que o professor propõe situações-problema por meio das quais o aluno pode explorar e investigar novos conceitos (ONUCHIC. buscamos apresentar problemas que os desafiassem e os motivassem a querer resolve-los. p. Ou seja. no entanto é possível construí-la. em especialmente os seguintes conteúdos: medidas não padronizadas e padronizadas. 1999.11).. porém a maioria dos alunos eram participativos e questionadores. 1999)..

destacamos um momento produtivo dos nossos encontros. Assim. Para tanto. quando abordamos o conceito das unidades de medida de comprimento. Assim. questionadores. como podemos observar na tabela 1. Com base nessas considerações procuramos no decorrer do estágio levar os alunos a serem participativos.. No entanto. estabelecendo assim uma comparação. A inclusão do estudo das grandezas e medidas nos currículos está relacionada ao requisito cotidiano da produção de significados de conceitos matemáticos. de localização e à noção de quantidades fracionárias” (p. A seguir descreveremos a animação. já outros acreditavam que não era possível. Isto torna significativa a aprendizagem das operações. cada grupo utilizou um objeto para realizar a medição.. participar do processo de aprendizagem.] As grandezas são características dos objetos que podem ser comparados e cujas medidas podem ser adicionadas e subtraídas. constituindo então suas próprias respostas para construir os seus conceitos a cerca do assunto estudado e assim.20). um deles salientou que seria necessário medir. Tabela 1: Animação Grandezas e Medidas A animação computacional iniciou por meio do seguinte questionamento realizado pela professora: Alguns alunos disseram que o armário passava pela porta. de posição. Então. o que contribui para o desenvolvimento cognitivo das crianças no que diz respeito ao senso de estimativa. Sendo assim. curiosos.Relato de Experiência “[. propomos aos alunos uma situação-problema por meio de uma animação computacional. cujo contexto estava relacionado com a idéia de padronizar as unidades para medir diferentes objetos. organizamos os alunos em duplas e em seguida levamos os mesmos ao laboratório de informática da escola. o grupo que mediu a porta utilizou o sapato e comprovou que: . a professora sugeriu que um grupo medisse a porta e outro medisse o armário.

usada como unidade de medida ou unidade-padrão. palmos ou passos. lápis. Então. após a visualização da animação solicitamos aos alunos que definissem o conceito de medir registrando em seus cadernos. precisamos compará-la com outra de mesma natureza. percebemos que os alunos compreenderam que medir significa comparar. o grupo do armário utilizou como unidade de medida o lápis e verificou que o armário mede 14 lápis. isto é. a professor finalizou os questionamentos ressaltando: Fonte: Revista Nova Escola Vale salientar que esta atividade tinha por objetivo levar os alunos a compreenderem que ao utilizarmos instrumentos não-convencionais como sapatos. o grupo que havia medido o armário com o lápis utilizou o sapato.Relato de Experiência No entanto. Neste sentido. criamos uma situação em que as próprias crianças concluem que é necessário padronizar as unidades para medir diferentes objetos e estabelecer uma comparação. Assim. Logo. assim os mesmos perceberam que o armário mede 9 sapatos. Dessa forma. . para medir uma grandeza. a professor questionou os alunos sobre quem é maior aporta ou o armário? Todos os alunos responderam que o armário era maior. a professora aprofundou a discussão questionando: Outro aluno complementou ressaltando que: Então.

. Como você faria para calcular o quanto seria preciso de cerca para o parque e para o lago? Fonte: GESTAR. perceberam que foi fácil. na impossibilidade de uma comparação direta. a única maneira de se acessarem os objetos matemáticos é utilizando suas representações. “[. pois diferente de outras áreas do conhecimento.] Os objetos matemáticos não são diretamente acessíveis à percepção.. telescópio. isto é. Quando foram calcular à medida que a cerca do parque deveria ter. através de uma situação-problema cujo objetivo era relacionar a medida do contorno com o perímetro da figura.Relato de Experiência Cabe destacar que optamos por utilizar nesta primeira aula os recursos computacionais. Veja o desenho com a forma e as indicações das medidas desse parque e a localização e a forma do lago. Como podemos observar por meio da Tabela 2. Para maior segurança resolveram cercar o lago e também o parque. não são diretamente observáveis com o auxílio de instrumentos (microscópio. os alunos deveriam perceber que. os objetos matemáticos são abstratos. necessitando para sua apreensão o uso de uma representação” (DAMM 1999.Sistema Nacional de Formação de Profissionais da Educação Básica . introduzimos o conceito de perímetro. escolhendo algum instrumento que seja adequado à situação proposta de medição. mas do lago não sabiam como fazer! Não tinham as medidas! Ajude-os a resolver este problema. 137)... os mesmos podem e devem apelar para uma comparação indireta. Tabela 2: Situação-problema proposta aos alunos para introduzir o conceito de perímetro Na cidade onde moro há um parque com um lago. p. Dessa forma. Assim.). Em relação à segunda situação de aprendizagem proposta aos alunos. Ou seja. devido às suas potencialidades visuais como instrumento de exploração e investigação..

quando as medidas vêm indicadas. p. ou quando podemos obtê-las com o uso de um instrumento. realizar a transformação de metros para centímetros.300 metros. Assim. Para tanto. Para Duval (2003). Cabe destacar que esta atividade foi realizada com bastante interesse pelos alunos. questionamos os alunos em relação ao logo como poderíamos obter as medidas. Desse modo. questionamos a respeito desse instrumento ser a unidade de medida mais apropriada para se obter as medidas da figura. por exemplo. o contorno é fácil de calcular. a originalidade da atividade matemática esta relacionada ao fato de que sejam mobilizados. por exemplo. Os tratamentos são transformações que acontecem no interior de um mesmo registro. os alunos realizaram a conversão4 do registro da língua natural para o aritmético e obtiveram o perímetro do terreno. sendo que a mesma não se tratava de uma figura geométrica. resolver uma operação aritmética. Neste sentido. Para a terceira atividade. pois os mesmos se depararam com uma situação que precisavam desenvolver algum tipo de estratégia para resolvê-la. Neste sentido. nem a percepção de que haja um método específico para chegar à solução correta”. a maioria dos alunos concluiu que poderíamos determinar o perímetro da figura pelo processo do contorno com uma corda. De acordo com Allevato & Onuchic (2004. Dessa forma. No entanto. alguns alunos sugeriram que poderíamos medir utilizando uma trena. 447) “um problema é definido como qualquer tarefa e atividade para a qual os estudantes não possuem métodos ou regras prescritas ou memorizadas. solicitamos aos alunos para reunirem-se em grupos de no máximo três componentes para construírem diversas figuras geométricas com o auxilio do material concreto denominado tangram. neste momento os alunos compreenderam que o seu surgimento ocorreu de maneira casual. primeiramente realizamos uma leitura referente à origem desse material concreto. Já as conversões são transformações em que ocorre mudança de registro mantendo-se em referência o mesmo objeto matemático. Para tanto. o qual correspondia 2. 2006. assim como na freqüente mudança de um registro para outro. a maioria dos alunos percebeu que no caso do terreno. ao menos dois registros de representação distintos para um mesmo objeto matemático. simultaneamente. é importante termos uma noção do que é um problema. apud COLOMBO. basta somar as medidas dos lados. 4 . quando um filósofo chinês derrubou um Para Duval (2003) existem dois tipos de transformações de representações semióticas: os tratamentos e as conversões.Relato de Experiência Para o desenvolvimento dessa atividade solicitamos aos alunos que reunissem em duplas para em conjunto realizarem o problema.

5ª Série-2 ed. como podemos observar através das fotos. números. percebeu que com os sete pedaços era possível formar não somente o quadrado original. Ao tentar montá-lo novamente. obtém-se o perímetro somando as medidas de todos os seus lados.-São Paulo: Saraiva 2006. como por exemplo. Tabela 3: Desafio proposto aos alunos com o auxilio do tangram Com as 7 peças do tangram podemos criar e montar milhares de figuras de animais. mas também diversas outras figuras. . plantas. objetos. letras.G. plantas. Cabe destacar que à medida que surgem dificuldades no ensino ou na aprendizagem de conteúdos matemáticos. números. manifesta-se também a necessidade de propostas pedagógicas e recursos didáticos que auxiliem tanto os professores em sua prática docente quanto os alunos na construção de conhecimentos matemáticos. tornou a construção do conhecimento um processo dinâmico no qual o aluno tornou-se o agente dessa construção ao compreender que o perímetro é o comprimento da linha de contorno da figura geométrica plana. Especificando o que cada uma das figuras representa. Desse modo. Neste sentido. figuras de animais. Além disso. objetos. pessoas. constatamos que a exploração do tangram contribuiu para uma aprendizagem mais eficaz. L. Para Saber Matemática. Como podemos verificar na tabela 3. letras. pessoas. no caso dos polígonos. bem como determine o seu perímetro.Relato de Experiência ladrilho quadrado. ou seja. quebrando-o em sete partes. Fonte: CAVALCANTE. com o Tangram que cada grupo recebeu construam com o auxilio desse material concreto as formas geométricas abaixo. figuras geométricas.

bem como por si só sentiram-se desafiados a encontrar a melhor solução para a situação em discussão. deixando-os inquietos e curiosos para resolver. porém esse assunto ainda é tratado com pouca ênfase no ensino regular. as situações apresentadas os instigavam a pensar. pois em cada situação-problema trabalhada com os alunos deixávamos um tempo para que eles pudessem elaborar estratégias para solução de acordo com os seus conhecimentos prévios. a qual tem sido discutida em diversas pesquisas relacionadas à área da Educação Matemática. constatamos que a metodologia empregada proporcionou uma maior interação do aluno com o conteúdo proposto. Considerações Finais Neste relato de experiência enfatizamos os conceitos de grandezas e medidas utilizando como abordagem metodologia a Resolução de problemas. . e se interessavam na busca de soluções para as situações apresentadas. os alunos participavam.Relato de Experiência Cabe destacar que a metodologia adotada Resolução de Problemas foi essencial para o aprendizado dos alunos. Além disso. Assim. a partir de seus conhecimentos prévios. Desse modo. especialmente no ensino fundamental. mostrando a necessidade desse processo. pois os educandos foram instigados. Após esse momento procuramos formalizar as idéias que os alunos construíram.

MARIANI. L. São Paulo: Cortez. Maria Aparecida Viggiani (Org.br/matematica/pratica-pedagogica/prova-brasil-grandezasmedidas-475728. F. 2006 . DAMM.A. Ensino-aprendizagem de matemática através da resolução de problemas. Brasília: SEMT. Disponível em http://revistaescola. FUNDAÇÃO VICTOR CIVITA. R. Tese de doutorado.). Secretaria de Estado da Educação. 2007. Papirus. Registros de Representação Semióticas e Funcionamento Cognitivo da Compreensão em Matemática. p. Para Saber Matemática.com.).A revista de quem Educa. O conceito e aplicação de função afim sob a ótica da teoria registros de representação semiótica: uma análise de dois livros didáticos de matemática. 1. 5ª Série-2 ed. In: Machado. M. R. 2004. Sistema Nacional de Formação de Profissionais da Educação BásicaMatemática. A transição da Educação Básica para o Ensino Superior: A coordenação de registros de representação e os conhecimentos mobilizados pelos alunos no curso de cálculo. V. Ministério da Educação e do Desporto.Registros de Representação Semiótica e Resolução de Problemas no ensino de matrizes e sistemas lineares. J. IN: Machado. RIO GRANDE DO SUL. São Paulo. Aprendizagem em Matemática: registros de representação semiótica-Campinas. pp. ONUCHIC. São Paulo: Unesp. L. CAEd. G. COLOMBO. In: BICUDO. Boletim Pedagógico de Avaliação da Educação: SAERS 2007/Universidade Federal de Juiz de Fora. Lourdes de la Rosa. São Paulo. 2006. D.CASAGRANDE. R. Parâmetros Curriculares Nacionais – Matemática . Silvia Dias Alcântara (org. 2002. ONUCHIC. In: BICUDO.abril. MAGGIO. URI Campus Santiago. 11-33. Educação Matemática: pesquisa em movimento. UTFPR. Registros de Representação.G. DUVAL. CAVALCANTE. BRASIL. 1999.V. 1999.shtml acessado em :10/09/2010 GESTAR.P. . D. COSTA. PUC/SP. R.C. N. M. 135-153. 2003.-São Paulo: Saraiva 2006. Pato Branco.. S.Ensino Médio. v. 2007. 2008. Educação Matemática: uma introdução.Relato de Experiência Referências Bibliográficas ALLEVATTO. A. Silvia Dias Alcântara. pp.A.P. 213-231. BORBA. Trabalho de Graduação. Brasília. P.. Pesquisa em educação matemática: concepções e perspectivas. EDUC. L. Nova Escola. Novas reflexões sobre o ensinoaprendizagem de Matemática através da Resolução de Problemas.

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