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Universidade Tuiuti do Paraná Programa De Pós-Graduação Em Educação

Mestrado Em Educação

ALCIONE MARIA GROFF

ESTIGMAS ESCOLARES GERADOS PELA DISLEXIA: SUAS IMPLICAÇÕES NA CONSTRUÇÃO DA IDENTIDADE.

CURITIBA 2007

Universidade Tuiuti do Paraná Programa De Pós-Graduação Em Educação
Mestrado Em Educação

ALCIONE MARIA GROFF

ESTIGMAS ESCOLARES GERADOS PELA DISLEXIA: SUAS IMPLICAÇÕES NA CONSTRUÇÃO DA IDENTIDADE.

CURITIBA 2007

UTP – UNIVERSIDADE TUIUTI DO PARANÁ

Universidade Tuiuti do Paraná Programa De Pós-Graduação Em Educação
Mestrado Em Educação

ALCIONE MARIA GROFF

ESTIGMAS ESCOLARES GERADOS PELA DISLEXIA: SUAS IMPLICAÇÕES NA CONSTRUÇÃO DA IDENTIDADE.

Dissertação apresentada como requisito parcial à obtenção do grau de Mestre em Educação no Programa de Mestrado em Educação na Linha de Pesquisa e Práticas Pedagógicas: Elementos Articuladores, na Universidade Tuiuti do Paraná.

Orientadora: Profa. DRª. Vilma Fernandes Neves

CURITIBA 2007

Curitiba. PPGED – Mestrado em Educação ___________________________________________________ Profª Drª Denise de Camargo Universidade Federal do Estado do Paraná PPGED – Mestrado em Educação ___________________________________________________ Profª Drª Maria Auxiliadora Cavazotti Universidade Tuiuti do Paraná. 19 de março de 2007. ___________________________________________________ Orientadora Profª. Drª. PPGED – Mestrado em Educação . Vilma Fernandes Neves Universidade Tuiuti do Paraná. Esta dissertação foi julgada e aprovada para obtenção do título de Mestre em Educação no Programa de Mestrado em Educação na Linha de Pesquisa e Práticas Pedagógicas: Elementos Articuladores. na Universidade Tuiuti do Paraná.TERMO DE APROVAÇÃO Alcione Maria Groff ESTIGMAS ESCOLARES GERADOS PELA DISLEXIA: SUAS IMPLICAÇÕES NA CONSTRUÇÃO DA IDENTIDADE.

Este menininho.DEDICATÓRIA Ao Matheus. fazendo tudo ficar mais leve. aparece com seu sorriso maroto. . que nas horas difíceis.

mas. Adelmo e Fabrício. Rafael e Murilo. coordenadora do Curso de Pedagogia na Instituição em que trabalho. pelo apoio. força e coragem. À minha irmã Tania. que iluminaram meu caminho. que divertiam nosso trajeto de Toledo a Curitiba. por desempenhar o papel constante de Zona de Desenvolvimento Proximal. À minha amiga Eliana Sumi. Aos companheiros de Van. pela compreensão e apoio incondicional. À Maria Christina. enquanto eu viajava para estudar. não presentes mais conosco. Ao Giovani meu companheiro. que sempre cuidou de forma dedicada do Matheus. que me apoiou incondicionalmente em todos os momentos desta trajetória. Ao meu cunhado Ricardo pelo incentivo na busca de minhas realizações. pela energia contagiante. Aos meus sobrinhos do coração Lucas.AGRADECIMENTOS Aos meus pais. À Daline. Jane. .

com seu jeito firme.Aos depoentes. atenção e orientação. de uma forma ou de outra. orientadora dedicada e afetuosa. A todos aqueles que. À professora Denise. que sem eles este trabalho não seria possível. À professora Maria Auxiliadora. À Vilma. amável de defender suas posições. mesmo sem saber. mas. contribuíram para a realização deste trabalho. pela generosidade. que conduziu com firmeza a direção deste trabalho. .

contudo com a extrema nobreza e dignidade daqueles que têm o privilégio único de anunciar os novos tempos. um novo ser humano. p. (ANTUNES. todos os que têm o extremo privilégio de fazer surgir. é ser vítima de uma profissão difícil e mal compreendida. centrada em um aluno a ser descoberto em sua extrema singularidade. deste novo aluno. No momento em que se descobrem as verdades das inteligências múltiplas e se configura o novo papel da educação. hoje. 2002. Ser professor.10) .EPÍGRAFE O professor é o novo marinheiro dos tempos que chegam. emerge como o mais importante profissional do século.

rótulos e preconceitos. em sua construção. foram. Usamos a Pesquisa Narrativa como metodologia. atingidos por estigmas. . Entendemos que estes elementos não podem passar desapercebidos enquanto influência no desenvolvimento da personalidade e do desempenho escolar dos alunos. auto imagem e auto-estima. sem levar em conta possíveis causas. aproxima-se destes enfoques teóricos. por entendermos que a mesma. mantendo a liberdade de expressão das narrações. a partir da constatação de que a noção da dislexia sofreu uma supergeneralização indevida. que se desenvolvem no contexto das interações sociais. A partir dos relatos dos depoentes. O referencial teórico utilizado foi direcionado aos aspectos relacionados à: dislexia. Palavras-chave: Dislexia – Identidade do aluno – Rótulos escolares – Estigmas escolares – Preconceitos. rótulos. principalmente escolares. gerados pelo fato de serem considerados disléxicos. estigmas e preconceitos. As narrativas foram gravadas e acompanhadas por um roteiro semi-estruturado que teve a função de guia. em diferentes instituições escolares. bem como os princípios de desenvolvimento e aprendizagem enfocados nos apontamento de Vygotsky. A investigação ocorreu por meio da coleta de narrativas realizadas com três alunos de distintas séries e etapas de escolaridade. pudemos perceber que os elementos: autoconceito. por compreendermos que esta abordagem é adequada às propostas da pesquisa narrativa. características e contexto destas alterações. aplicando-se indiscriminadamente a toda e qualquer alteração com a leitura e escrita. e em conseqüência refletiram no processo de construção da identidade. Os procedimentos de análise de dados foram mediados pelo método de análise de prosa proposto por André (1983).RESUMO O presente trabalho teve como objetivo investigar a influência dos estigmas escolares na construção da identidade dos alunos. identidade.

results showed us that the elements: self-concept or self-identity. We understand that these elements cannot pass unfurnished while influence in the development of the personality and the pertaining to school performance of the students. The investigation occurred through the collection of three students’ narratives from distinct school grades and phases and from different school institutions. assuming that this approach is appropriate to the purposes of the narrative research. working as a guideline only and allowing the freedom of expression of the narratives. characteristics and context of these alterations. in their construction. and as a consequence. understanding that it’s related to the theoric approaches. during the interviews. which develop in the social interactions. Key words: Dyslexia – Identity of the student – School Labels – School Stigmas Prejudices . From the interviewees’ reports. were. identity. we used the Narrative Research. labels and prejudices. From the verification from that the notion of the dyslexia suffered an improper supergeneralization. social labels. they reflected in the identity construction process. stigma and prejudices. mainly pertaining to school. without taking in account possible causes. The narratives were recorded and conducted with a semistructured script. affected by stigmas. As for the methodology. The theoric reference present aspects related to: dyslexia. The data processing and analysis were interpreted using the Prose’s Analysis by André (1983). applying itself indiscriminately to all and any alteration with the reading and writing. produced by the fact they are considered dyslexic. self-image and self-esteem.ABSTRACT The purpose of this present work is to investigate the influences of school stigmas in the students’ identity construction process. as well as to development and learning principles focused on Vygotsky’s studies.

........2..................... PROBLEMA OU DISTÚRBIO?. 2............ FUNCIONAMENTO DA DISLEXIA.............1......... 4............ PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS...........1.1.........SUMÁRIO INTRODUÇÃO............................................................... DISLEXIA: COMPREENDENDO SEU FUNCIONAMENTO.3......... CONSIDERAÇÕES FINAIS............ ROTEIRO DA ENTREVISTA SEMI-ESTRUTURADA.................................. IDENTIDADE E DISLEXIA: QUEM É VOCÊ?.......... DISLEXIA: DIFICULDADE......4....................................... 5......... PAPEL DA ESCOLA NA CONCEPÇÃO SÓCIO-HISTÓRICA.................... 2....1.1.................. 4............2.................................... CAMPO DE ESTUDO E OS SUJEITOS DA PESQUISA........1.................................. RÓTULOS E PRECONCEITOS............2 Estórias Secretas – relacionadas à aprendizagem................. VYGOTSKY E O DESENVOLVIMENTO HUMANO........................ AS ESTÓRIAS SAGRADAS......... CONFIGURAÇÃO HISTÓRICA E CONCEITUAÇÃO DA DISLEXIA...................... 3..........................................1....... 6.......... DESENVOLVIMENTO E APRENDIZAGEM................................................................ ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS DADOS................................... 4...................................................... 2. PESQUISA NARRATIVA................3........................................................RELACIONADAS À ESTIGMAS...........................2............................. NARRATIVA........ AS ESTÓRIAS DE FACHADA........... RÓTULOS E PRECONCEITOS............. A METODOLOGIA E SUA TRAJETÓRIA............................................. 11 20 24 30 41 45 45 55 64 68 69 84 87 87 88 94 97 100 104 106 109 112 114 118 123 130 132 ................... 5......................... 5.......................................................................... ESTÓRIAS SECRETAS ....................................................................... 1.........................................................1 Estórias Secretas – relacionadas a auto-confiança e auto-estima................................. DISLEXIA E INTERVENÇÃO ESCOLAR....................... 5............ ESTIGMAS E PRECONCEITOS. 3...................................... 3....4.... 5....... 2.....................2.................................. 1........ IDENTIDADE.............................................. 1............................. 5................. QUEM SOU EU? ........ 4.. 1...3......................... 4.2.................................. COLETA DE DADOS E O USO DE INSTRUMENTOS....... ESTIGMAS................................................ 1...................3... RÓTULOS..................... REFERÊNCIAS..................................

uma vez que é sobre tal capacidade que se assentará o futuro desenvolvimento. Uma das causas mais conhecidas de problemas com a aquisição da leitura e da escrita é um distúrbio de aprendizagem conhecido como dislexia. Embora inicialmente tenha sido empregada para dar conta dos distúrbios de leitura.1996). acabou englobando também a escrita. do termo dislexia. atuando na Secretaria da Educação do Município de Toledo. Alterações no processo de aquisição da escrita podem privar a criança de ter acesso a uma série de conhecimentos e. O termo dislexia tem sido tradicionalmente empregado para descrever o caso de alunos que. mesmo sem motivos mais evidentes. não conseguem se desenvolver no que diz respeito ao aprendizado da leitura e da escrita. dificultar sua evolução escolar. tal noção. Isto suscitou as seguintes indagações: será que os mesmos sabem o que é dislexia? Como é escutar o termo dislexia enquanto aluno? Que representações psicológicas ou simbólicas a palavra dislexia comporta? Neste sentido. podendo resultar em diversas ocasiões. gerando controvérsias. instigou-me a observação de que o termo dislexia é usado com freqüência no cotidiano da escola por professores e coordenadores. conseqüentemente. em estigmas que rotulam os alunos. principalmente no contexto escolar.11 INTRODUÇÃO A aprendizagem da leitura e da escrita corresponde a um dos fatores básicos para garantia do desenvolvimento escolar. Em minha experiência profissional. destaca-se a preocupação com a utilização generalizada e por vezes inadequada. o que acaba por causar danos evidentes tanto no plano afetivo quanto social (ZORZI. .

a noção da dislexia sofreu uma supergeneralização indevida. O problema se caracteriza na busca da resposta para a seguinte questão: Que desdobramentos podem ser identificados na trajetória escolar e pessoal de alunos considerados disléxicos? Acreditamos ser esta uma pesquisa que contribua para professores. aplicando-se indiscriminadamente a toda e qualquer alteração com a leitura e escrita. já que rótulos. alunos e a sociedade. características e contexto destas alterações. Jacques (1998) e Oliveira (1994). Para apresentar os principais teóricos que orientaram este estudo. sem levar em conta possíveis causas. pensando na superação dos fatores dificultadores de uma prática pedagógica que leve em conta as diferenças. estigmas e preconceitos não podem passar desapercebidos enquanto influência no desenvolvimento da personalidade e do desempenho escolar dos alunos. Este fato instiga a pesquisa sobre as implicações que podem ser percebidas na trajetória escolar e pessoal dos alunos rotulados como disléxicos. dividiremos em eixos temáticos que possibilita uma melhor visualização: Identidade: Ciampa (1999). e a possibilidade de elaborar uma compreensão.12 Percebe-se que. dos fatores interferentes no processo ensino-aprendizagem. Esta pesquisa justifica-se dada a preocupação com as marcas deixadas em crianças consideradas disléxicas na construção da sua identidade durante sua trajetória pessoal e estudantil. . as dificuldades de aprendizagem. cada vez mais apurada e correta. no contexto da sala de aula e seus desdobramentos nas experiências de vida das pessoas envolvidas.

Abrantes (1997). Collares e Moysés (1992). Além disto. Zorzi (1996) que é fonoaudiólogo brasileiro. Zorzi (1996). ressalta que quando o termo dislexia se popularizou e começou a ser empregado nas escolas e mesmo em nível de conhecimento popular. Telford (1997). É importante ressaltar ainda. Pesquisa Narrativa: Clandinin e Connelly (1991). Erving Goffman (1977). Pennington (1997). Durce (2000).13 Estigmas. tal alteração passou a ser considerada. costumeiramente tende a ser rotulado e tratado como se fosse realmente um “doente” ou incapaz. França (1996). simplesmente. por algum motivo. superadas ou minimizadas a partir de práticas pedagógicas planejadas e desenvolvidas adequadamente. como uma doença. E esta é uma das piores atitudes que se pode ter em relação a alguém que. Gütschow (2003). Associação Brasileira de Dislexia. Todos os seus comportamentos são analisados em função da “doença” que se supõem que ele possua e. cientista e médica especialista em questões de aprendizagem. o fato de não existir na literatura uma explicação consensual na definição e utilização dos termos distúrbios. tais empecilhos podem ser. Araújo (1998). rótulos e preconceitos: Lígia Assumpção do Amaral (1998) estudiosa brasileira com grande contribuição na área. via de regra. para assimilar ou dominar o sistema de escrita. comparável a outras doenças que acompanham o sujeito pelo resto de sua vida e que determinam tudo o que já lhe aconteceu assim como tudo que lhe acontecerá. Dislexia: Principalmente fundamentada nas idéias de Sally Shaywitz (2006). pode estar apresentando. problemas e . que trabalha com crianças disléxicas há mais de duas décadas. com muita freqüência. Desenvolvimento e aprendizagem: Vygotsky (1998) e Luria (2001). uma alteração em maior ou menor grau. Ianhez e Nico (2002).

Apesar de instrução convencional. mais especificamente dos problemas. A dislexia é apresentada em várias formas de linguagem. É um distúrbio especifico da linguagem. Este trabalho que investiga as questões dos estigmas e rótulos desencadeados pela dislexia. a criança falha no processo da aquisição da linguagem. conceituamos dislexia como: Um dos muitos distúrbios de aprendizagem. 12). adequada inteligência. Com base na Associação Brasileira de Dislexia. buscando compreender como “ser considerado disléxico” interfere na construção da identidade do aluno. 2000. Segundo Collares e Moysés (1993). oportunidade sociocultural e sem distúrbios cognitivos fundamentais. em aquisição e capacidades para escrever e soletrar. Apesar da dislexia ser considerada um distúrbio de linguagem que manifesta sintomas de dificuldades na aquisição e produção da leitura e escrita. busca subsídios no entendimento da construção da identidade através da área da Psicologia Social. de origem constitucional. reflete confusão e inapropriação ainda maior por parte dos professores. priorizamos o contexto escolar. Mostra uma insuficiência no processo fonológico. parece que este comportamento resulta do processo de patologização da aprendizagem ou da biologização das questões sociais. através do apoio da British Dyslexia Association. Esta ausência consensual na utilização e definição destes termos pelos pesquisadores da área da aprendizagem. o que contribui ainda mais para o fortalecimento e justificativa dos rótulos e estigmas escolares. apesar da maioria deles nem sempre conseguir explicar claramente o significado dessa expressão ou os critérios em que se baseiam para utilizá-lo no contexto escolar. Esta dificuldade na decodificação de palavras simples não são esperadas em relação à idade. Para estas autoras. p. (ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE DISLEXIA. por entender que a mesma abrange . caracterizado pela dificuldade em decodificar palavras simples. fundada em 1983. o uso da expressão distúrbios de aprendizagem tem se alastrado de maneira assustadora entre os professores. freqüentemente incluídos problemas de leitura.14 dificuldades de ou na aprendizagem.

ressalta que estimas. no papel de aluno e aprendiz. como se caracteriza a atividade desta no mundo. Assim. psicólogo social brasileiro. na formação da identidade do ser humano. É preciso que a escola incorpore uma concepção que considere a diversidade tanto no âmbito do trabalho com os conteúdos escolares quanto no das relações interpessoais. possuindo uma capacidade intelectual que lhe confere organizar e interpretar estas relações com o mundo externo e interno. O aluno é um sujeito que sente emoções. ou como se relaciona no mundo com as outras pessoas e consigo mesmo. Retrata a definição de quem é uma pessoa ou como ela está em determinado momento. em que as relações grupais têm intensa participação.15 considerações importantes acerca do desenvolvimento em fase escolar. . Ciampa (1999). Neste sentido busca-se estudar a influência das experiências vividas no contexto escolar. estudioso do tema. a escola não pode perder a noção de totalidade que compõe a formação do aluno enquanto sujeito. rótulos e preconceitos desenvolvidos no contexto escolar são frutos de um modelo no qual a escola idealiza encontrar alunos homogêneos. dentre as funções de analisar e promover o desenvolvimento da cognição do aluno e a mediação do conhecimento. e a homogenização leva facilmente à discriminação e ao preconceito. e que este é muito mais do que meramente um aparelho cognitivo. Araújo (1998). acreditamos que a avaliação que o aluno faz de si próprio interfere sensivelmente em seu desempenho escolar. e vive imerso em relações com um universo subjetivo e objetivo. pois. ressalta que a identidade de uma pessoa é um fenômeno social.

16 Em relação aos alunos com dislexia. O processo de desenvolvimento progride sempre de forma mais lenta. pois é fundamental que os professores compreendam claramente os processos de desenvolvimento e aprendizagem. não a identidade entre aprendizagem e desenvolvimento. indo atrás do processo de aprendizagem. trazem significativas contribuições. mas. . Ela pressupõe que um processo seja convertido no outro. Caberia à escola perceber estas singularidades levando o aluno a perceberse como sujeito. memória verbal). evitando que se estabeleçam cicatrizes emocionais que podem atrapalhar suas vidas profissional. através de experiências com situações de sucesso que serão significativas para a regulação de sua auto-estima. criatividade. acreditamos que os apontamentos de Vygotsky (1998). Para que isto se torne possível. Sua teoria permite que se estabeleça a unidade. Vygotsky faz questão de ressaltar que. muito embora a aprendizagem gere desenvolvimento. possibilitando o reencontro com o conhecimento. Daí a necessidade de entender como a criança internaliza o conhecimento e. esses dois processos não são sinônimos. conseqüentemente. afetiva e familiar. Verifica-se que o principal aspecto da concepção vygotskyana sobre a interação entre desenvolvimento e aprendizagem é a noção de que os processos de desenvolvimento não coincidem com os da aprendizagem. social. desenvolve suas funções intelectuais superiores. usando alternativas metodológicas que partam dos aspectos positivos de seu desenvolvimento. o grande desafio da escola é fazer com que possa desenvolver seu potencial (que é muito grande: inteligência. já que estes elementos norteiam suas práticas educativas.

envolve recontar histórias e tentar reviver histórias. recontar e reviver histórias. destacam que a tarefa central é compreender que uma pessoa está tanto vivendo suas histórias em um contexto de acontecimentos empíricos.17 Com relação à pesquisa propriamente dita. Clandinin e Connelly (1991). esta é uma porção da complexidade da narrativa. . e investigar se a rotulação de dislexia tem implicações na predisposição para o estabelecimento das vinculações sociais e afetivas. visto que. A pesquisa deste estudo tem como objetivo geral identificar os desdobramentos. optamos pela Pesquisa Narrativa. agenciadores de suas reflexões e autores de suas próprias representações. decorrentes do fato de serem considerados disléxicos. que está dentro das pesquisas de natureza qualitativa. quanto relatando suas histórias em palavras como se ela refletisse através da vida e explicasse ela mesma para os outros. A pessoa. Para os pesquisadores. adeptos da Pesquisa Narrativa. ao mesmo tempo. considerando o contato direto com o contexto educacional e social a ser investigado. marcou sua trajetória escolar e pessoal. decorrentes do fato de serem considerados disléxicos. Temos como objetivos específicos: verificar se há desdobramentos. empenha-se em viver. na trajetória escolar e pessoal de alunos. na trajetória escolar e pessoal de alunos. num processo no qual são convidados a reverem e organizarem suas experiências pedagógicas e pessoais. conseqüentemente. A Pesquisa Narrativa vem ocupando seu lugar como forma emancipatória de pesquisa na área da educação ao ofertar o contexto necessário para que professores e alunos tornem-se. uma vida é também uma questão de desenvolvimento em direção a um futuro e. identificar nas narrativas de alunos considerados disléxicos como esta postura. contar.

de tal maneira. rótulos e preconceitos. O critério de escolha foi baseado na capacidade de verbalizar suas questões subjetivas relacionadas ao objeto investigado. por exemplo. guardando-os por longo tempo. usamos a gravação das narrativas das pessoas envolvidas. desenvolvimento e aprendizagem. Considerando que alguns rótulos e estigmas nascem da distorção . poderia não dispor deste aparato disponibilizado para elaborar esta compreensão da forma como ela se faz necessária nesta investigação. estigmas. apresenta a conceituação e a caracterização da dislexia. Este trabalho organizou-se da seguinte forma: uma introdução apresentando o objeto a ser investigado que se caracteriza por identificar os desdobramentos. que passe pelo seu próprio nível de compreensão e criticidade a respeito da situação anteriormente vivenciada enquanto alunos considerados disléxicos. pois em consonância com as idéias de Maria Isaura Pereira de Queiroz (1983). este mecanismo permite apanhar com fidelidade os monólogos do informante. que como o título ressalta. que foram distribuídos em 5 (cinco) eixos temáticos: identidade. a apresentação dos principais autores utilizados e seus principais apontamentos. ou o diálogo entre informante e pesquisador. bem como sua forma de intervenção e contribuições para os professores. 3 (três) depoentes: um aluno da 1ª série do Ensino Médio e duas alunas da Educação Superior. pesquisa narrativa. e por último os depoentes envolvidos na pesquisa. decorrentes do fato de serem considerados disléxicos. na trajetória escolar e pessoal de alunos. Um primeiro capítulo chamado “Dislexia: Compreendendo seu Funcionamento”. Como um dos recursos principais. Uma criança. dislexia.18 Participaram deste estudo.

Entendemos que as idéias destes autores contribuem para a existência de práticas pedagógicas mais efetivas. baseados nas idéias de Vygotsky e Luria. Para o procedimento de análise de dados utilizamos o método de análise de prosa proposto por André (1983). Procuraremos mostrar neste capítulo a influência que o rótulo da dislexia trás na construção da identidade de alunos com dislexia ou “taxados como disléxicos”. com seus conceitos fundamentais. rótulos e preconceitos.19 ou desinformação sobre o tema. discorremos sobre a forma como os dados foram coletados e a caracterização do roteiro semi-estruturado enquanto instrumento mediador para a realização das entrevistas narrativas. juntamente com as relações estabelecidas com estigmas. O quarto capítulo versará sobre a metodologia do estudo que é a Pesquisa Narrativa. O segundo capítulo apresenta uma discussão acerca da construção da identidade. optamos em iniciar com esclarecimentos teóricos acerca do assunto. mas sem ter dislexia. por entendermos que esta abordagem vai de encontro com as propostas da pesquisa narrativa. principalmente destacando o contexto escolar. inicialmente apresentando a trajetória realizada e a seguir o campo de estudo e os sujeitos da pesquisa. . No terceiro capítulo apresentaremos a fundamentação teórica sobre Desenvolvimento e Aprendizagem. apresentamos as discussões sobre os dados das narrativas. articulado com a fundamentação teórica deste estudo e as considerações finais. E por último. Na seqüência.

. Por isso. principalmente. considerando que a mesma é o elemento disparador de estigmas.. da neurologia e da psicopedagogia. pois. Aluno com dislexia. rótulos. Pretendemos demonstrar que a educação tem no ser humano seu elemento principal de investimento. para uma compreensão mais efetiva do desenvolvimento humano. I. exceto o fato de que eu fosse preguiçoso. Este aspecto instiga a pesquisa sobre as implicações que podem ser percebidas na trajetória escolar e pessoal dos alunos rotulados como disléxicos. mas que elas desistam de si próprios antes de sair da escola”. C. características e contexto destas alterações. J. das áreas da fonoaudiologia. 261) 1. Entendemos o estudo de áreas afins não como relação de competição ou invasão e. PROBLEMA OU DISTÚRBIO? Abordaremos neste capítulo um estudo sobre a Dislexia. como relação de complementaridade.. 258) . 2006. 2006. (SHAYWITZ. DISLEXIA: DIFICULDADE. O termo dislexia sofreu uma supergeneralização indevida. p. DISLEXIA: COMPREENDENDO SEU FUNCIONAMENTO . S. O impacto dessa experiência é duradouro: “O medo real que eu tenho. p. Tive pelo menos um professor por ano que pensava que não havia nada de errado comigo. rótulos e preconceitos que são alvos de investigação desta pesquisa. é fundamental uma aproximação com áreas afins. . sem considerar as possíveis causas.”Sempre me senti o mais burro da escola”. sim. envolve elementos complexos. e é preciso estar consciente da dimensão pessoal e social em que a questão da dislexia está inserida.1. não é que as pessoas disléxicas tenham de se esforçar para entender toda aquela profusão de letras ou não consigam soletrar.Minha única revolta era para com as pessoas que achavam que eu era preguiçoso.20 1. com fortes contribuições. (SHAYWITZ.. Romancista com dislexia. Pensamos que é importante ter clareza da sua fundamentação. J. pois eu estava trabalhando mais do que qualquer um. aplicando-se indiscriminadamente a toda e qualquer alteração com a leitura e escrita. pois.

“má vontade”. uma alteração em maior ou menor grau. para assimilar ou dominar o sistema de escrita. muitas vezes intrigantemente inteligente e interessado. abrangendo. Todos os seus comportamentos são analisados em função da “doença” que se supõe que ele possua e. costumeiramente tende a ser rotulado e tratado como se fosse realmente um “doente” ou incapaz. por algum motivo. falta um consenso ou compreensão detalhada do que possa ser a dislexia. emocionais e sociais deste aluno. comparável a outras doenças que acompanham o sujeito pelo resto de sua vida e que determina tudo o que já lhe aconteceu. do ponto de vista científico.21 estigmas e preconceitos não podem passar desapercebidos enquanto influência no desenvolvimento da personalidade e do desempenho escolar dos alunos. simplesmente. desde equívocos específicos de inversão da ordem das letras dentro de uma palavra. assim como tudo que lhe acontecerá. pode estar apresentando. e outros. mas que. com muita freqüência. se sai mal na . verificamos que. como uma “doença”. A ausência de informações sobre os comportamentos que um aluno disléxico apresenta pode levar o professor a uma interpretação indevida. Quando este termo se popularizou e começou a ser empregado nas escolas (e mesmo no conhecimento popular). mesmo assim. aparentemente não é possível “ver” nada de supostamente errado com este aluno (já que a área da inteligência se mantém intacta). até grande fragilidade para compreender e memorizar um texto lido. principalmente porque. Em consonância com as idéias de Zorzi (1996). Pensamos que é importante fornecer dados ao professor que busca informações sobre as dificuldades escolares. fica difícil para o professor entender os erros na leitura e na escrita do aluno (mesmo para palavras simples). Esta é uma atitude equivocada em relação a alguém que. tal alteração passou a ser considerada. Assim. como rótulos de “preguiça”.

não ocorre sem o auxilio de alguém que faça a mediação para esta aprendizagem.. experimentação de hipóteses e aprendizagem formal. mesmo como processo individual. mediadas por processamentos sensoriais. por diante. superados ou minimizados a partir de práticas pedagógicas planejadas e desenvolvidas adequadamente. Carvalho. traz conseqüências ao sujeito que . o desenvolvimento da linguagem tem etapas interdependentes e hierarquizadas em que a leitura e a escrita marcariam os estágios superiores. via de regra. O não atingir desta escala. ligados à área médica. termos esses. em consonância com Collares e Moysés (1993). quando alguma coisa foge dos parâmetros que. ou seja. gerando lamentáveis conseqüências. acaba produzindo mecanismos reativos de acomodação ou de agressividade manifesta..] é importante entender a aprendizagem que. Zorzi (2000). p. Segundo Zorzi (2000). Embora peculiar ao ser humano. o habitual é atribuir aos desvios os termos distúrbios. Além disto. acredita-se ser o certo. envolvem aspectos culturalmente regulados e habilidades individuais.22 escola e pode encontrar dificuldades em seu processo de interação com outras pessoas. aponta que tem ficado evidente a tendência à patologização quando se observam fatos no aprendizado que não se compreendem. cria uma imagem desvalorizada de si mesmo que além de sofrimento psíquico. Trataremos destes aspectos de forma mais detalhada no terceiro capítulo que abordará o desenvolvimento e aprendizagem.58). Este aspecto é da maior relevância para evitarmos os rótulos injustamente aplicados ao aluno. de modo convencional. tais empecilhos podem ser. O domínio da leitura e da escrita estão vinculados a um processo altamente complexo. disfunções e assim. exige de nós e conhecer e reconhecer o contexto em que se desenvolve. (2004. Percebido como incapaz. pois. enfatiza: [.

A primeira questão inquietante diz respeito ao fato de não existir na literatura uma explicação consensual na definição e utilização dos termos distúrbios. sociais e familiares. a família e os aspectos sociais. vindo a sofrer estigmas e exclusão social. Para Costa (2001). o conceito problemas de aprendizagem está vinculado às questões emocionais. Desta forma. atribui o conceito distúrbio de aprendizagem a fatores de ordem orgânica. à medida que sugere a existência de comprometimento neurológico em funções corticais específicas. estudiosa da área psicopedagógica. o termo distúrbio estaria mais vinculado ao aluno. Neste sentido. reflete confusão e inapropriação ainda maior por parte dos professores. interferindo negativamente no seu desenvolvimento do ponto de vista intelectual. enquanto o conceito dificuldades de aprendizagem está relacionado ao processo de aprendizagem normal e podem ser decorrentes de oscilações que marcam as diferentes etapas do desenvolvimento. o problema não estaria centrado apenas no aluno e sim num contexto mais amplo que pode incluir a escola. o uso da . nos deparamos com a questão das inconsistências relacionadas à aprendizagem. A ausência consensual na utilização e definição destes termos pelos pesquisadores da área de aprendizagem. problemas e dificuldades de ou na aprendizagem. Para França (1996). ou uma má adaptação à escola ou ao professor. Segundo Collares e Moysés (1992). E por último. os estudiosos desta área. usam as nomenclaturas de acordo com a linha ou concepção teórica que seguem.23 vive numa sociedade letrada. a pessoa que não consegue ler ou lê com dificuldade. isto é. Por outro lado. Observa-se uma tendência à utilização do termo dificuldade para a problemática de ordem psicopedagógica e sócio-cultural. podendo ter como causa uma inadaptação a uma metodologia. fracassa na maioria das matérias escolares. social e emocional.

Encontrou dados de que no final do século XIX. e da parte central da Escócia escreveram artigos em . parece que este comportamento resulta do processo de patologização da aprendizagem ou da biologização das questões sociais provindas da área médica. fez um estudo sobre o levantamento histórico do aparecimento das primeiras descrições de comportamentos que retratam a dislexia. de pesquisas desenvolvidas em países que apresentam uma realidade social.2. médicos da localidade rural de Seaford. nosso objetivo central está direcionado a questão escolar. no sentido de buscar compreender como “ser considerado disléxico” interfere na construção da identidade do aluno. A diversidade dos termos quanto às fragilidades de aprendizagem. Inclusive é bastante comum a tendência de colocar na criança as causas dos embaraços de aprendizagem. encobrindo evidentes problemas pedagógicos e sociais fartamente encontrados em nossas instituições educacionais. Inglaterra. Para estas autoras. segundo Parente e Ranña (1990). não podendo ser incorporadas a nossa prática sem uma adequada avaliação crítica. também são frutos.24 expressão distúrbios de aprendizagem tem se alastrado de maneira assustadora entre os professores. CONFIGURAÇÃO HISTÓRICA E CONCEITUAÇÃO DA DISLEXIA. apesar da maioria deles nem sempre conseguir explicar claramente o significado dessa expressão ou os critérios em que se baseiam para utilizá-lo no contexto escolar. 1. Embora a dislexia seja um distúrbio de linguagem que manifesta sintomas de dificuldades na aquisição e produção da leitura e escrita estipulados convencionalmente em um sistema alfabético. econômica e política diferente da realidade brasileira. Shaywitz (2006).

Usou o termo dislexia pela primeira vez para se referir ao que considerava uma forma especial de “cegueira verbal” em adultos que perderam a capacidade de ler depois de uma determinada lesão. o intelecto e a fala estarem intactos. ou dificuldade na produção da linguagem falada. o neurologista britânico Willian Broadbent relatou um caso de alexia adquirida. apesar do treinamento trabalhoso e persistente. Dizia que o menino era esperto e que seus . que liam normalmente. o Dr. depois de um derrame. Conceituou dislexia como um membro de uma família maior dos distúrbios da linguagem. mas que não conseguia entendê-las. baseado no estudo citado anteriormente. Com o tempo. mas que. tumor ou lesão traumática. Em 1887. Em 1872. percebeu que poderia existir uma total “cegueira de texto”. perderam a capacidade de ler. começaram a surgir mais casos na literatura médica que descreviam homens e mulheres como Cambier. vindas de famílias escolarizadas. houve um interesse crescente pela natureza da dificuldade de leitura e escrita e dos sintomas a ela associados. depois de um derrame. apesar de a visão.25 publicações de medicina que falavam de crianças brilhantes. Antes disso. Adolf Kusmall. de Seaford. chamada de afasia. na qual há dificuldades de compreensão. houve a observação por um médico alemão chamado Johann Schmidt. Rudolf Berlin apresentou seis casos. não conseguiam ler. em 1676. do caso de Nicholas Cambier. que acompanhou durante 20 anos. Em 1877. condição chamada de alexia adquirida. escreveu sobre um jovem de 14 anos que não conseguia soletrar palavras de uma sílaba. Pringle Morgan. No ano de 1896. À medida que mais casos eram relatados. também médico. e apesar disto. outro médico alemão. em que o paciente relatava ver tranqüilamente as palavras. um homem de 65 anos que havia perdido a capacidade de ler.

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olhos eram normais e sua visão era boa. Morgan, então, publicou pela primeira vez um artigo sobre a cegueira verbal de origem congênita. Este momento foi importante, pois aparece a hipótese congênita refletindo uma disfunção presente desde o nascimento. Aqui, o quadro clínico é mais sutil, pois, evoluiu gradualmente à medida que a criança se deparava com problemas de leitura continuamente na escola. Apesar de W. Pringle Morgan, ter usado o nome de cegueira verbal, ele é considerado pelos estudiosos da área, marco importante para os estudos da dislexia. Etimologicamente, a palavra dislexia é constituída pelos radicais dis, que significa distúrbio, e Iexia, que significa leitura no latim, e linguagem no grego. Desta forma, para alguns autores, dislexia refere-se a distúrbios de leitura ou a distúrbios de linguagem. Segundo levantamento histórico de Maria Angela Nogueira Nico (2004) , que é membro da Associação Brasileira de Dislexia, a evolução dos estudos na área aconteceram em função das características apresentadas pelos pacientes, já que os casos eram encaminhados para a área médica. Esta pesquisadora menciona que, as descrições tomaram destaque a partir das publicações, como a de James Hinshelwood, que em 1917, escreve uma monografia sobre “Cegueira Verbal Congênita”, ao trabalhar com adultos afásicos¹. Este autor, encontrou distúrbios infantis com sintomas similares, mas, sugeriu que as alterações da dislexia seriam orgânicas, e ainda levantou a possibilidade de serem hereditários. Encontrou também mais meninos do que meninas com este tipo de quadro.

¹ Afasia: Perda ou enfraquecimento do uso da linguagem por lesão cerebral. (Houaiss, 2001)

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Com base na Associação Brasileira de Dislexia, fundada em 1983, através do apoio da British Dyslexia Association, dislexia é conceituada como:
Um dos muitos distúrbios de aprendizagem. É um distúrbio específico da linguagem, de origem constitucional, caracterizado pela dificuldade em decodificar palavras simples. Mostra uma insuficiência no processo fonológico. Esta dificuldade na decodificação de palavras simples não são esperadas em relação à idade. Apesar de instrução convencional, adequada inteligência, oportunidade sociocultural e sem distúrbios cognitivos fundamentais, a criança falha no processo da aquisição da linguagem. A dislexia é apresentada em várias formas de linguagem, freqüentemente incluídos problemas de leitura, em aquisição e capacidades para escrever e soletrar. (ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE DISLEXIA, 2000, p. 12).

Ressaltamos que, apesar da dislexia referir-se ao distúrbio de linguagem com manifestação na leitura, nem todas as pessoas que possuem inaptidão na leitura são disléxicas. Várias são as causas que podem interferir no processo de aquisição da leitura e da escrita. Por essa razão, é imprescindível uma avaliação no contexto escolar, preciso, de exclusão de causas, com equipe multidisciplinar,

constituída por profissionais que incluam as áreas da Psicologia, Fonoaudiologia , Pedagogia , Oftalmologia , Neurologia e o professor regente de sala de aula . Isto é necessário, pois, a dislexia é considerada um distúrbio de linguagem com manifestações de comprometimento na leitura e na escrita, apesar de inteligência normal. Caso haja um rebaixamento cognitivo (inteligência), já não pode ser considerado como dislexia e sim como outros tipos variados de problemas na leitura e na escrita. Por isso é preciso, genericamente falando, o serviço oftalmológico para descartar problemas de ordem visual; o serviço psicológico para avaliação do potencial cognitivo; o neurológico para verificar aspectos de funcionamento cerebral; o fonoaudiológico, pois, se trata de um distúrbio de linguagem, e a linguagem é uma das especificidades desta área; e o serviço pedagógico para a avaliação do desenvolvimento escolar. Logo após a constatação ou não, da dislexia, a

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participação efetiva do professor é imprescindível, pois é na escola que se lidará com as alternativas metodológicas para maximizar as potencialidades do aluno. Por isso, podemos concluir que a dislexia é assunto da área clínica, mas, fundamentalmente do professor, pois, é na escola que o sintoma se manifesta. A maioria dos disléxicos não apresenta eventos de alto risco em suas histórias pré-natal ou perinatal, nem apresenta atrasos significativos nos aspectos fundamentais do desenvolvimento inicial, embora possam estar presentes, em algumas histórias, leves problemas articulatórios e de atraso na fala. Ao se investigar a história da pessoa é importante considerar três aspectos de destaque: a história da família (possível hereditariedade); a história acadêmica e a história de leitura e escrita. (Pennington, 1997). Ellis (2001), coloca que déficits em toda uma lista de habilidades, incluindo processamento visual, conscientização fonológica e memória de curto prazo, têm sido proposto de tempos em tempos, como o déficit fundamental na dislexia, devendo levar-se em consideração as diferenças individuais em que nem todos os disléxicos apresentam o mesmo padrão de dificuldade. Quanto aos sintomas, verifica-se que o mais evidente e geral são restrições para ler e soletrar, freqüentemente com desempenho em matemática relativamente melhor. As características componentes de um quadro de dislexia podem se manifestar de forma isolada ou combinada variando o grau de intensidade de pessoa para pessoa. Essa dificuldade pode apresentar-se em um grau tênue, quase imperceptível, podendo estender-se até níveis expressivamente severos que interferem no desempenho funcional e na vida social da pessoa tida como disléxica, especialmente na escola. Como conseqüência das frustrações que as dificuldades escolares e sociais

ao contrário do que muitos pensam. cientista e médica especialista em questões de aprendizagem. mas já se encontrava subjacente a este processo. Existem trabalhos. que fica aliviado de entender que não é culpado por seu aprendizado diferencial. E. isto é. desatenção. a partir do desenvolvimento do cérebro. a dislexia não é resultado de má alfabetização. FUNCIONAMENTO DA DISLEXIA. Por outro lado. citados por Santos e Navas (in Morton e Frith. onde e como a dislexia se manifesta.3. desmotivação. condição sócio-econômica ou baixa inteligência. que apesar de citar o aspecto biológico fazem referência aos elementos cognitivos e comportamentais como fatores extrínsecos dos distúrbios de leitura e escrita. trabalha com crianças disléxicas há mais de duas . 2004). Este distúrbio de linguagem se caracteriza por uma influência hereditária com alterações genéticas e alterações no padrão neurológico. pesquisas realizadas em vários países mostram que cerca de 10 a 15% da população mundial é disléxica. 1. Isto também dará condições de um outro tipo de entendimento ao aluno estigmatizado. Dados da Associação Brasileira de Dislexia (2004). Sally Shaywitz (2006). desencadeia-se todo um quadro psicológico característico que podem levar a problemas comportamentais e sociais.29 trazem para a vida de uma pessoa inteligente e sensível. a manifestação da dificuldade geralmente apresenta-se nos momentos iniciais da aprendizagem da leitura e escrita. Há controvérsias a respeito da possibilidade de localização no cérebro. Essas conseqüências poderão vir a ser equacionadas e minimizadas com o enfrentamento realístico realizado pela família e pela escola.

considerada um problema “clínico”. de memorizar palavras e articulá-las. pois. é ali que os comportamentos da mesma aparecem. Reforça ainda. Embora seja por muitos profissionais da área de saúde.30 décadas. Possíveis aspectos observáveis em pessoas disléxicas: . pois. Ianhez e Nico (2002). Não minimizamos a importância do meio social. pode-se compreender como os resquícios desta desordem se estendem a um gama de outras funções importantes. Para melhor visualização organizamos o seguinte quadro. como a capacidade de soletrar. Os problemas de leitura têm conseqüências em todo o desenvolvimento. mas. que o mesmo não pode ser dissociado do contexto social. no nosso entender é uma questão pertinente a escola. Por meio da descoberta de como uma ruptura nos circuitos neurológicos essenciais para a codificação da linguagem resulta em restrições na leitura. descrevem os comportamentos sintomáticos mais comuns da dislexia. Pensamos que a compreensão do funcionamento da dislexia é imprescindível para buscar a melhor forma de lidar com a mesma. Por isso. é principalmente no espaço escolar que a dislexia se manifesta e necessita ser trabalhada. Entendemos que há um forte componente biológico responsável pela dislexia. inclusive na vida adulta. tomando as atitudes adequadas sem demora para que a criança aprenda e goste de ler. é preciso identificar a dislexia com precisão e muito cedo. que a dislexia é complexa e tem suas raízes nos mesmos sistemas cerebrais que permitem ao homem entender e expressar-se pela linguagem. aponta que atualmente é possível por meio da nova tecnologia de imagem cerebral localizar a imagem do funcionamento interno do cérebro e saber exatamente onde e como a dislexia se manifesta. principalmente no contexto escolar.

mas não nas orais.31 QUADRO 1 – POSSÍVEIS ASPECTOS OBSERVÁVEIS EM PESSOAS DISLÉXICAS Desempenho inconstante. Dificuldade em memorizar números de telefone. tarefas etc. 26-27) De acordo com Shaywitz (2006). ou efetuar alguma tarefa que sobrecarregue a memória imediata. mensagens. os meses do ano. Desconforto ao tomar notas e/ou relutância para escrever. por exemplo. (2002. Escrita incorreta. tabuada. e sim a um componente específico que é o . Dificuldade em organizar suas tarefas. associar os rótulos aos seus produtos. com trocas. e não a capacidade de pensar. conseqüentemente. Demora na aquisição da leitura e da escrita. Dificuldade em organizar-se com o tempo (hora). no espaço (antes e depois) e direção (direita e esquerda). e sim que o déficit responsável pelo distúrbio está na área da linguagem. as crianças com dislexia não estão automaticamente inclinadas a ver as letras de trás para frente. A dislexia não reflete um defeito generalizado na linguagem. a dislexia representa uma restrição específica em relação à habilidade da leitura. as habilidades lingüísticas e o potencial cognitivo. as letras do alfabeto. Lentidão nas tarefas de leitura e escrita. etc. junções e aglutinações de fonemas. Dificuldade em associações. p. com a soletração. Dificuldade para organização seqüencial. Dificuldade em associar o som ao símbolo. suas pesquisas indicam que contrariamente a um mito popular. o problema não é de natureza visual. Discrepância entre as realizações acadêmicas. FONTE: Ianhez e Nico. Dificuldade em nomear objetos. como. fazer anotações. por exemplo. Dificuldade com a rima (sons iguais no final das palavras) e aliteração (sons iguais no início das palavras). Ou seja. Dificuldade com os sons das palavras e. omissões. Além disso.

telefone). Shaywitz. p. cada um com sua função específica. (2006. No nível mais baixo da hierarquia. que é o módulo fonológico. envolve uma disfunção do sistema de linguagem. Vejamos gravura abaixo: . A dislexia. principalmente. encontra-se o módulo fonológico. como problema de ordem no sistema fonológico. no nível acima está a sintaxe (estrutura gramatical) e no nível mais elevado o componente do discurso (frases encadeadas). destaca: A palavra fonológico se deriva da palavra grega fono. tem sido apontada. que significa som (presente em outras.43). especificamente no primeiro nível. O módulo fonológico é como se fosse a fábrica da linguagem. sem controle sobre elas. é composto de uma série graduada de módulos. No próximo nível superior da hierarquia da linguagem.32 módulo fonológico ligado a consciência fonológica2. que se dedica ao processamento dos diferentes elementos sonoros da linguagem. A dislexia segundo Shaywitz (2006). como em fonógrafo. encontram-se os componentes presentes na semântica (vocabulário ou significado das palavras). A partir do entendimento de como a linguagem é processada no cérebro consegue-se localizar a questão. a parte funcional do cérebro onde os sons da linguagem são reconhecidos e montados seqüencialmente para formar palavras e onde as palavras são segmentadas em sons elementares. que operam dentro do sistema integrado da linguagem de forma rápida e automática. O sistema lingüístico que envolve a leitura e a fala .

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Consciência Fonológica: habilidade de discriminar e manipular os segmentos da fala. (Capovilla, 2003)

FIGURA 1 – SISTEMA LINGUÍSTICO: SÉRIE GRADUADA DE MÓDULOS

Discurso Sintaxe Semântica Fonologia

Dislexia: O problema está no nível mais baixo do sistema lingüístico. FONTE: Shaywitz, (2006, p. 44)

O fonema3 é o elemento fundamental do sistema lingüístico, ou seja, é o aspecto essencial de todas as palavras, faladas ou escritas. Combinações diferentes de 44 fonemas criam as dezenas de milhares de palavras da nossa língua. Antes que as palavras sejam identificadas, entendidas, armazenadas e recuperadas, devem primeiro ser segmentadas em unidades menores, que são os fonemas, pelo mecanismo neural do cérebro. Nas pessoas disléxicas, os fonemas não são tão bem desenvolvidos. Shaywitz (2006), apresenta um exemplo ilustrativo muito

interessante. Ela pede para que se imagine que uma criança disponha de uma letra cuja face está tão desgastada pelo uso que não pode mais ser identificada. Assim, em conseqüência disto, esta criança provavelmente terá muitas dificuldades para selecionar o fonema de que necessita, podendo, selecionar um fonema cujo som é semelhante, mas de grafia diferente como f/v, j/ch, t/d, por exemplo. Ler é o processo inverso da fala. As pessoas disléxicas têm dificuldades para desenvolver a percepção de que as palavras faladas e escritas são compostas por esses fonemas ou blocos sonoros. É como um indivíduo depois de usar óculos

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Fonema: correspondência entre a letra e seu respectivo som da fala. (Capovilla, 2003)

pela primeira vez conseguir perceber uma parede de tijolos vermelhos, que para ele antes de usar óculos era apenas pintada de vermelho. Similar situação, ocorre com os disléxicos, é como se percebessem uma palavra como uma mancha amorfa, sem identificar sua natureza segmentada subjacente, não conseguindo perceber a estrutura sonora interna das palavras. No processo da aprendizagem da leitura, Shaywitz (2006), ressalta que todos nós passamos pelos mesmos passos, inclusive o leitor disléxico. Inicialmente, é importante desenvolver a consciência fonêmica, ou seja, o leitor iniciante deve entender que as palavras verbalizadas são feitas de unidades menores da fala, que são os fonemas. A diferença é que, para o disléxico o esforço envolvido e o tempo são significativamente maiores para dominar o código alfabético, justamente pela falha do sistema de linguagem no nível do módulo fonológico, os fonemas são menos precisamente definidos, resultando na dificuldade para descobrir e dominar o código da leitura. Fazem parte do processo da leitura dois grandes componentes: o primeiro é a decodificação que resulta no reconhecimento imediato das palavras, e o segundo é a compreensão que está relacionada ao significado do que se lê. Por isso, na dislexia, a pessoa pode ter restrições no ler palavras isoladas e, ainda assim, compreender o que está lendo em nível muito mais elevado. Portanto, uma defasagem fonológica no nível mais baixo do sistema de linguagem, prejudica apenas a decodificação. O equipamento cognitivo, isto é, as capacidades intelectuais de ordem superior necessárias à compreensão que envolve o vocabulário, a sintaxe, o discurso e o raciocínio estão intactos. Vejamos figura abaixo:

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FIGURA 2 – SISTEMA DE LINGUAGEM: O PARADOXO DA DISLEXIA

§Discurso

Sintaxe Semântica Fonologia

Compreensão

Decodificação

Uma deficiência fonológica interfere na decodificação, mas, as capacidades superiores, necessárias para a compreensão, permanecem intactas. FONTE: Shaywitz, (2006, p. 51).

Em síntese, a dislexia resulta de uma deficiência fonológica. Um déficit circunscrito e condensado no processo fonológico interfere na decodificação, impedindo o reconhecimento imediato das palavras. Essa deficiência básica no que é essencialmente uma função de nível mais baixo da linguagem, bloqueia o acesso a processos de linguagem de nível superior e à possibilidade de obter significado a partir do texto. Embora os processos de linguagem envolvidos na compreensão e no significado estejam intactos em uma pessoa com dislexia, eles não podem ser ativados porque só podem ser acessados depois de uma palavra ser reconhecida. Isso explicaria porque uma pessoa com inteligência superior, vocabulário excelente e curiosidade ilimitada, não consegue decifrar a mais simples das palavras ou ler uma passagem em voz alta. Quando esta pessoa lê um texto em silêncio, ela pode colocar suas habilidades para pensar e raciocinar, usando o contexto ao redor da palavra para descobrir seu significado quando não consegue decifrá-lo. É por isso também, que quando a pessoa disléxica escuta uma história, seu desempenho na interpretação é muito mais rico do que quando ela necessita ler, pois assim, pode

e outro trajeto. assim. No sistema neural para a leitura há dois caminhos: um para quem está começando a ler onde ocorre a verbalização lenta das palavras. Se a dislexia é resultado de uma deficiência fonológica. mais rápido. como se vê na figura: . já que as capacidades fonológicas não estão relacionadas à inteligência. outras conseqüências do funcionamento fonológico deficiente estão também presentes. Shaywitz (2006). Não é resultado de uma falta de conhecimento. os componentes de nível superior permanecem intactos. Os disléxicos apresentam uma falha neste circuito. usando caminhos cerebrais diferentes.36 usar todas as suas habilidades de raciocínio de alto nível para acompanhar a narrativa e responder às questões sobre ela. Embora o componente fonológico esteja prejudicado na dislexia. embora se questionada perceba-se que ela sabe o significado da palavra furacão. uma pessoa pode olhar para uma foto de um vulcão e chamá-lo de furacão. como por exemplo dar nome errado a um objeto. Bons leitores ativam sistemas neurais altamente interconectados que incluem regiões das partes posterior e anterior do lado esquerdo do cérebro (tradicionalmente associado à linguagem). destaca que é possível entender no nível da organização e desenvolvimento cerebral (através do mapeamento de imagens cerebrais) porque algumas pessoas muito inteligentes têm problemas de leitura. para os que já lêem bem. mas da confusão dos sons da linguagem.

na área de Broca que auxilia lentamente a análise das palavras. (2006. com desempenho lento e analítico) . som e significado). onde dois (o . seu som e seu significado. p. três caminhos neurais para a leitura. a área occipitotemporal reage quase que instantaneamente à palavra inteira como sendo um padrão único. é composto de dois diferentes caminhos: o superior que se localiza na região parietotemporal (sua função é direcionada à análise de palavras. são reunidos e armazenados.37 FIGURA 3 – PRINCIPAIS SISTEMAS CEREBRAIS ENVOLVIDOS NA LEITURA FONTE: Shaywitz.71) A maior parte da região do cérebro responsável pela leitura fica na sua porção posterior. incluindo aparência. que atua como núcleo para o qual as informações vindas de diferentes sistemas sensoriais convergem e onde as informações relevantes de uma palavra. Esta última. e o inferior localizado na região occipitotemporal (responsável pela identificação da forma das palavras. O sistema de leitura posterior. embora haja uma área localizada na parte frontal do cérebro. como sua aparência. é uma área de intensa atividade. Em vez de analisar a palavra. Há portanto.

com menor ativação na parte frontal. demonstram um padrão consistente sendo forte a ativação da parte posterior do cérebro.38 parietotemporal e o frontal) que são mais lentos e analíticos usados principalmente por leitores iniciantes. continuam a ler lentamente e sem fluência. ao contrário demonstram uma falha no sistema. 2006. passando com o decorrer do tempo a usar com freqüência cada vez maior essas regiões frontais para a leitura. p. como se pode ver abaixo. isto é. apresentam uma subativação de caminhos neurais exatamente na parte posterior do cérebro. Normal Disléxico . FIGURA 4 . demonstram uma ativação aumentada nas regiões frontais. Em função disto. em todas as idades. mesmo quando amadurecem. Os bons leitores. Os disléxicos. e uma via rápida (a occipitotemporal) que é utilizada por leitores mais experientes. (SHAYWITZ. 72) Bons leitores ativam a parte posterior do cérebro e também a parte anterior. Os disléxicos ao contrário. eles têm restrições iniciais ao analisar as palavras e ao transformar as letras em sons e. É como se usassem os sistemas da parte frontal do cérebro para compensar o problema da parte posterior. .SUBATIVAÇÃO DOS SISTEMAS NEURAIS NA PARTE POSTERIOR DO CÉREBRO NA DISLEXIA.

p. Sua dificuldade para a aprendizagem de música. A autora faz uma analogia entre um quadro de dislexia e um quadro que ela chama de “dismusia”. Apesar de até aqui enfocarmos os aspectos biológicos da dislexia queremos salientar a importância de articulá-lo a um enfoque sociológico. como uma espécie de assinatura neural para as dificuldades fonológicas que caracterizam a dislexia. Ele lembra de pertencer a uma família na qual ninguém era musical. mais tarde que sua mãe era desafinada. caracterizado por uma inabilidade na aprendizagem de música.74) As raízes da dislexia encontram-se relacionadas ao padrão de subativação na parte posterior do cérebro. um sistema funcional. a falha dos sistemas posteriores impede o reconhecimento rápido e automático das palavras e o desenvolvimento do lado direito e da parte anterior como sistema auxilia e permite que haja uma leitura precisa. Lembra. Preocupado com sua dificuldade. apesar do freqüente contato com música gravada. embora lenta. 2006. Os leitores disléxicos passam a depender de um sistema “manual” em vez de um sistema automático de leitura. Este aspecto reforça a prova neurobiológica de que os problemas de leitura não desaparecem com o tempo. localizados no lado direito e na parte anterior do cérebro. os disléxicos também usam outros sistemas auxiliares de leitura. 73) Além de depender mais da área de Broca (frontal). Quando criança. necessitando os disléxicos. Relata a situação de uma pessoa que não teve nenhuma dificuldade na aquisição de linguagem. Isto é. (SHAYWITZ. de ter descoberto. nem por isso. também. apesar de sua caligrafia nunca ter passado do nível C. mas infelizmente não automático.39 FONTE: Shaywitz. (2006. de usar sistemas de leitura compensatórios com rotas diferentes. rapidamente classificado como ouvinte. nem na leitura ou escrita. começou a tomar aulas . p. Seus filhos também são pouco musicais. deixava de ser significativa. como lembra Luczynski (2002). ele foi.

eram estimulantes e divertidos. que este personagem lembra de algumas festas em que o anfitrião insistia para que cada convidado cantasse uma música. Foi então. parentes e do professor de dança. Relata ainda. tem nuanças da experiência de disléxicos. até mesmo. movimentarse e parece razoavelmente inteligente. por que não seria capaz de ler. Como o disléxico. aconselhado a desistir de obter. certamente. se ele relaxasse e se deixasse levar pela música. conseguida sem esforço pela maioria de seus colegas. ressalta ainda que o disléxico não pode escapar tão . como conseqüência da sua falta de ritmo. ouvir. A autora conclui que a experiência deste indivíduo. escrever. pois se uma pessoa consegue ver. O “senso comum” indica-nos que um bom ouvido para línguas deve vir acompanhado de um bom ouvido para música. Os joguinhos de soletração. como por exemplo. Quando ele se recusava. para ele. gramática ou ortografia. ele recebia todo tipo de opiniões e conselhos. não teria problemas para dançar. Luczynski (2002). um conhecimento musical básico. Escrever uma composição nunca foi problema. mas o professor logo descobriu que sua capacidade para discriminar notas e manter o ritmo era extremamente pobre. reduzida a nível medíocre. a despeito do esforço de amigos. não tinha nenhuma dificuldade em inglês. ficava. Ele descobriu que essa habilidade. cantar ou dançar? Luczynski (2002). diziam-lhe para não ser tímido. Aprendia idiomas com facilidade e com boa pronúncia. Foi lhe afirmado que sua boa pronúncia e bom ouvido para línguas estrangeiras deveria sinalizar uma grande habilidade musical. Dançar foi outra habilidade inacessível. provavelmente o cúmulo do horror para os disléxicos. continua seu relato lembrando de uma faceta estranha nessa história: a de que esse indivíduo com sério distúrbio musical.40 de piano.

e que precisamos encarar a dislexia ou a “dismusia” como variações extremas de talentos. E para o indivíduo. p. na sua unidade. Os estudos neurológicos tratam as dificuldades de aprendizagem como disfunções neurológicas. cujas desvantagens são determinadas. por circunstâncias sociais locais.191): “ o exemplo ilustra bem o fato de que a desvantagem trazida por uma determinada dificuldade de aprendizagem depende muito daquilo que se exige em determinada comunidade”. Gütschow (2003) menciona que a intervenção na dislexia quanto aos aspectos pedagógicos. com crianças com suposta “dificuldade”. os significados atribuídos no sistema de relações sociais é que são os determinantes do seu sofrimento e exclusão. Nas palavras da autora (2002. puramente. o que é essencial. 2006. Desta forma conclui que: O diagnóstico e o tratamento das dificuldades de aprendizagem não poder ser reduzidos a problemas médicos e neurológicos. da importância de valorizar os talentos diferentes das pessoas.4. têm sido feitos. Há constantes lembretes do fracasso se esta pessoa não adquire estas habilidades. p. (CAMARGO. por meio de dois métodos de alfabetização. “distúrbio” ou “problema” de aprendizagem.83). fica evidente que as limitações mediadas pelos fatores sociais e psicológicos são os principais determinantes na conformação de uma personalidade estigmatizada. principalmente. DISLEXIA E INTERVENÇÃO ESCOLAR. centrando-se. mas não no histórico. portanto. 1. Camargo (2006). em seus estudos. sem a qual fica excluída da sociedade moderna. enfatiza que uma disfunção neurofuncional pode criar limitações. porque a sociedade não tolera um estado permanente de total ou parcial não domínio de leitura ou escrita. Lembra ainda. Porém. o multissensorial que combina diferentes modalidades sensoriais no . nos planos biológico e natural. decisivo e determinante não são as causas biológicas.41 facilmente das críticas. em sua experiência clínica.

em nossa cultura a ascensão social está vinculada ao grau de estudo atingido. Posto os mecanismos de funcionamento da dislexia. Estes indícios de não conseguir ler tornase alvo de preocupação. p. mas a própria criança e a sua família. e o método fônico que focaliza o ensino sistemático das relações entre as letras e os sons. reforça: .121). com a convicção de que se empregar uma metodologia apropriada à idade e aos interesses dos alunos. em qualquer nível escolar. explicitando o mapeamento que a escrita faz da fala. têm a mesma necessidade de serem aceitos. Fazendo um recorte especificamente voltado a dificuldades com a aprendizagem da leitura e escrita. busca unir as modalidades auditivas. (2004. sinestésicas e táteis. visuais. dada a expectativa que se tem sobre a aprendizagem básica da leitura e da escrita que darão suporte às demais disciplinas. há uma tendência do professor fazer diversas tentativas em busca de solucionar tal problema a partir do que ele conhece.42 ensino da linguagem escrita. ou “o que tem” determinado aluno que não consegue aprender como os demais. O professor inicia sua experiência em sala de aula munido de teorias que fizeram parte de seu processo de formação. compreendidos e respeitados em seus diferentes estilos e maneiras de aprender e quanto a interesse e possibilidades de ampliar e de aprofundar conhecimentos. isto é. preocupando não só a ele. p. Ao se deparar com aqueles que apresentam dificuldades. (1998. gostaríamos de ressaltar a importância do professor estar a par de estudos atualizados nesta área. surgem às inquietações e indagações do “por quê”. sociais. A partir deste desconforto. físicas ou intelectuais. os mesmos irão aprender. Mantoan. Carvalho. o professor depara-se com sinais que aparecerão de forma marcante.83). pois. elucida: Todos os alunos sejam suas dificuldades e incapacidades reais ou circunstanciais. Geralmente têm uma série de expectativas voltadas a um “aluno ideal”.

No caso da dislexia. múltipla) ou de condutas típicas das síndromes neurológica. o aluno com características de não aprendizagem passa a ser alvo de toda uma série de “fantasias” que o estigmatizam e rotulam. tendo a compreensão simplificada de que a área orgânica está atingida. não se tem clareza e precisão do que seja. mas sem se aprofundar. na qual o professor muitas vezes se limita a dizer que é algo orgânico. logo há uma tendência à patologização. visual. A partir disto pode começar empregando nomes de diagnósticos como: dislexia. A questão é complexa. mesmo não sendo portadores de deficiência “real” (mental. conseguindo avaliar de modo diferenciado e intervindo diretamente nas áreas comprometidas. reforçando os aspectos de sua incapacidade. por exemplo. Sentem-se despreparados e desmotivados para o trabalho com alunos que. Então. porque se nomina como um distúrbio que remete a não aprendizagem da maneira usual da leitura e da escrita. A preocupação é com a adoção indiscriminada de nomenclaturas sem ter o conhecimento preciso de seu significado. auditiva. capacitando-os para compreenderem a dislexia. mas. principalmente. ele fala que é um distúrbio. e assim buscar formas de trabalhar a favor das “vantagens” que um aluno disléxico tem. . já que esta área não lhe diz respeito e. O ideal seria que os professores conhecessem profundamente o processo de aprendizagem da leitura e da escrita. comprometendo sua identidade enquanto aprendiz. física. Assim. disgrafia.43 Pode-se dizer que o desafio que tais alunos representam torna-se mais um problema para os educadores. os aspectos biológicos e orgânicos são considerados cativos da área médica. ou de graves quadros psicológicos. apresentam deficiências circunstanciais e contribuem para aumentar o quadro do fracasso escolar. psiquiátricas. apesar do caráter social ser constitutivo da unidade biológico-psicológica do aluno. pois. é complicado. em uma cultura como a nossa que elitiza o saber médico. sem ter feito um estudo anterior buscando as reais causas da não aprendizagem. discalculia.

A partir destes apontamentos. do sujeito e o rótulo da dislexia no . poderíamos diminuir o enorme abismo que existe entre o laboratório das neurociências e o que está sendo aplicado em sala de aula. pretendemos no próximo capítulo estabelecer relações entre a construção da identidade desembocamento de estigmas escolares.44 Desta forma. em consonância com Shaywitz (2006).

enfim. mas. a Antropologia e a Filosofia. R. aprender a ler e a escrever. Neste trabalho que investiga as questões dos estigmas e rótulos desencadeados pela dislexia. isso não é possível. Todos ao seu redor esperam que isso aconteça com facilidade. M.11) 2.45 2. de todo o mundo a sua volta? Eu sei bem como é isso. IDENTIDADE. a Psicologia. Desde muito pequena eu sabia que havia alguma coisa errada comigo.1. RÓTULOS. descobri o nome do fantasma que me perseguia: dislexia. Como será que se sente uma criança que não consegue. sempre aparecem em várias situações rotineiras. p. realizar as expectativas dos pais. QUEM SOU EU? O tema identidade tem sido estudado por diversas áreas que incluem principalmente. cada um com seu jeito. ESTIGMAS E PRECONCEITOS Na infância a única obrigação da vida é ir à escola. utilizando como base científica de argumentação as suas especificidades. por mais que se esforce. Fotógrafa com Dislexia (IANHEZ E NICO. Hoje. porém as inseguranças da infância e da adolescência. M. cada um com seu tempo. 2002. Sei que não estou sozinha como imaginava. às vezes. diferentemente do enfoque das tendências psicanalíticas que . causadas pelos fracassos escolares. 4 anos após ter sido diagnosticada como disléxica. aprendi que todos somos únicos. em que as relações grupais têm intensa participação. um diferente do outro. dos professores. buscamos subsídios teóricos na área da Psicologia Social. Todas estas áreas têm no ser humano ou no grupo social o seu objeto de investigação. dos colegas. ninguém é perfeito e todos temos qualidades. somente já adulta. por entender que a mesma abrange considerações importantes sobre o desenrolar da identidade em fase escolar. preocupadas com a complexa questão que envolve sua conceituação. com uma grande diferença: tenho certeza de que o fantasma não é do mal. a Sociologia. mas.

Entretanto. etc. Em consonância com este autor. e sim ela é processo. ou como ela está em determinado momento. a posição social e da família. ela não é um objeto dado. a perspectiva histórica e as relações de poder de uma sociedade. cenário. estudioso do tema identidade inicia seu trabalho com simplicidade e brilhantismo. ator. papel. Destaca o fato de uma pergunta aparentemente simples de responder tornar-se complexa ao colocá-la em prática de forma analítica. considerando o contexto social e sua historicidade. estático. a partir da aparente simples pergunta: “Quem é você?”. Embora a identidade esteja representada pelo nome e outras predicações que nos dão a impressão de algo imediato e imutável. ou como se relaciona no mundo com as outras pessoas e consigo mesmo. como. concebemos a identidade como um processo de construção. Ciampa (1999). a identidade é composta de diversas dimensões. de representação de si. que utiliza termos a partir das artes cênicas como: personagem. chama a atenção para o cuidado de não limitar o conceito de identidade ao de autoconsciência ou auto-imagem. o substantivo próprio que nomeia o ser. Jacques (1998) em consonância com as idéias de Ciampa (1999). o ser membro de uma espécie. apenas esclarecemos as diretrizes deste trabalho. ou “Quem sou eu?”. como se caracteriza a atividade desta no mundo. Portanto.46 costumam abordar o tema identidade enfatizando as relações mãe-bebê e as primeiras experiências significativas em tenra infância. Ressalta que a identidade de uma pessoa é um fenômeno social. a compreensão do mesmo implica articular . autor. pois. fundamentados na Psicologia Social e na Pesquisa Narrativa. psicólogo social brasileiro. não minimizamos estas considerações. Diz respeito à definição de quem é uma pessoa.

Assim. o bebê uma vez nascido. Depois. meu próprio nome com o qual me identifico como singular. uma determinada individualidade “dada” pressupõe um processo anterior de representação que faz parte da constituição do indivíduo já representado. mas também . enquanto o sobrenome nos iguala a eles. verificamos a contradição: enquanto prenome. se constituirá como filho na medida em que as relações nas quais está envolvido concretamente confirmem essa representação por meio de comportamentos que reforcem sua conduta como filho. pois. Igualdade/diferença é outra falsa dicotomia quando falamos em identidade. ele já é representado como filho de alguém. Naturalmente que. estabilidade/ transformação. fazem parte de uma lógica dialética. membro de uma determinada família. Assim. como: individual/ social. Da mesma forma podemos perceber que aquilo que me identifica como meu nome próprio. pois provém de um contexto social. com o tempo. por exemplo. o primeiro grupo social do qual fazemos parte é a família. Podemos verificar que. Então. Salvo exceções. e essa representação prévia o constitui efetivamente como filho. são avessas ao pensamento lógico formal com o qual as pessoas estão habituadas. de forma que seu processo interno de representação é incorporado na sua objetividade social como filho daquela família. é um diferenciador de outros iguais. necessita ser apreendido por mim. igualdade/ diferença e unicidade/ totalidade.47 uma série de dimensões que. não basta a representação prévia. O primeiro nome (prenome) nos diferencia dos nossos familiares. Abriremos a discussão acerca da primeira suposta dicotomia: individual/social com base nas argumentações dos autores citados acima. exatamente quem nos dá nosso nome. essa representação será assimilada pelo indivíduo. aparentemente são contraditórias. antes de um bebê nascer. pois. pois. me foi atribuído por um outro (família) que escolheu como eu deveria me chamar.

distingue a individualidade. por exemplo “ser pai” é um fato social que é identificado a partir de um nascimento biológico. porque teve um pai.66) argumenta: . na condição de pai e não mais como filho.48 é um nivelador com outros iguais. também ocorre pelo reconhecimento recíproco dos indivíduos identificados por meio de um grupo social que existe objetivamente. mas também remete a outros iguais do mesmo grupo familiar. do trabalho. de acordo com Jacques. Ciampa (2001). Portanto. Assim. p. como ele foi anteriormente filho. Enquanto sobrenome. igual. suas tradições. Esta identidade constituída pelos grupos se revelam geralmente por meio da prática. Portanto. confundir a outros iguais. (1998. do agir. Mas. reforça a questão diferença/igualdade lembrando que sucessivamente. Assim. Ciampa (1999. mas. etc. e diferente dos estrangeiros. vamos nos diferenciando e nos igualando de acordo com os vários grupos sociais do qual fazemos parte. o grupo social e os significados atribuídos por ele às circunstâncias ou aos momentos da vida apresentam grande importância para a construção da identidade. brasileiro igual a outros brasileiros. A idéia de estabilidade da identidade nasce da condição dos fatos sociais se repetirem. como por exemplo. p. identidade é o reconhecimento de que um indivíduo é o próprio de que se trata. como a noção de um conjunto de caracteres que fazem reconhecer um indivíduo como diferente dos demais. Ela envolve a identificação em relação ao grupo social. mas agora. embora o nascimento biológico não garanta a condição de “sentir-se pai”. como também é unir. agora a identidade é “reposta”. Estabilidade/transformação é a próxima suposta dicotomia a ser discutida. Continuando. chamada por Ciampa (1999) de “identidade que é re-posta”. o conhecimento de si. suas normas. com sua história.64): O vocábulo identidade evoca tanto a qualidade do que é idêntico. passa também pela diferenciação do indivíduo singular em relação ao grupo. similarmente nomeados. Assim.

As pessoas não comparecem frente aos outros como portador de um único papel. podendo ocorrer a superação. com todas as . ela é vista como dada. Na linguagem corrente dizemos “eu sou filho”. Por último falaremos da questão unicidade/totalidade que também faz parte da caracterização da identidade. mas como o representante de si. É como se uma vez identificada a pessoa. quando internalizadas. dificilmente alguém dirá “estou sendo filho”. que no caso do diferente. representações prévias que. é associado a um conjunto de expectativas. Neste sentido o referido autor. o indivíduo acaba interiorizando uma identificação com a personagem atribuída. Entretanto. que é a identidade pressuposta socialmente. Por isso. o sujeito pode se contrapor a esse processo construindo uma história diferente. Conclui esta idéia.49 Uma vez que a identidade pressuposta é reposta. e não como se dando num processo de identificação. e conseqüentemente ser tratado como tal. Quando essa pressuposição não existe ou é posta em dúvida. constituem a identidade pressuposta. a identificação do diferente como “ser anormal” ou “incapaz” tem como base sua não identificação na “normalidade”. Quando mantidas pelo grupo e repetidas pelo sujeito. Portanto. a constituição das identidades passa a ser problemática. Assim. tirando em conseqüência o seu caráter de historicidade. ressaltando que é a partir daí que surge a expectativa generalizada de que alguém deve agir de acordo com o que é. o indivíduo ao nascer e ao ingressar no grupo social. Deste modo. é uma identificação pelo não-pertencimento. aproximando mais da noção de um mito que prescreve as condutas corretas e que reproduz o social. “re-atualizamos” através de rituais sociais uma identidade pressuposta que assim é “re-posta” como algo já dado. a produção de sua identidade se esgotasse com o produto. entende que a identidade pressuposta socialmente é interiorizada pelo indivíduo e que essa representação é incorporada na sua objetividade social. ocorre o processo de reposição.

Quanto aos papéis sociais que desempenhamos. que ora se conservam. eu represento. manifestam-se em “partes” como desdobramentos das múltiplas determinações a que se está sujeito. coexistem.. em conseqüência. e por último. a comparação social. destaca a influência das experiências sociais na constituição da identidade. ora se alteram. professora. podemos a princípio nos sentir . oculta a presença de múltiplos personagens. enquanto desempenho papéis. Assim. que no entanto. gerando o movimento. no seu conjunto. as experiências de sucesso e fracasso e os julgamentos das outras pessoas influenciadas pela cultura.. enquanto reitero a apresentação de mim. com a mãe dela. Myers (2000). Isto ocorre porque cada comparecimento de si frente a outrem envolve representações e três sentidos. eu represento enquanto reponho o que tenha sido. relaciona-se como mãe. embora as pessoas sejam uma totalidade. Ciampa (1999.). também adepto da psicologia social. Refere-se aos papéis sociais que desempenhamos. denunciando assim o seu processo de metamorfose.50 determinações que os tornam indivíduos concretos. Identidade sugere totalidade. e assim sucessivamente. p. de acordo com Ciampa. 67). (1999): eu represento enquanto estou sendo o representante de mim. refletem a estrutura social ao mesmo tempo que reagem sobre ela conservando-a ou a transformando. Como exemplo pode-se destacar que uma mulher quando está frente a seu filho. reforça estas idéias alegando que: Este jogo de reflexões múltiplas que estrutura as relações sociais é mantida pela atividade dos indivíduos. se sucedem. ao assumirmos um novo papel (mãe. em cada momento da existência humana. pode-se dizer que a identidade pressuposta não é uma simples imagem mental de “si mesmo”. universitária. Portanto. de tal forma que é lícito dizer que as identidades. como filha. pois ela se configurou na relação com outrem que também se identifica como idêntico a “si mesmo”.

articulado ao estudo da sociedade. sexo. desenvolvem avaliações melhores de sua capacidade acadêmica. a identidade pessoal é influenciada pela identidade social. p. É importante lembrar. visto que. religião.23). mas sim o que nós “percebemos” que eles pensam. Assumir tarefas desafiadoras. “a definição social de quem você é – sua raça. Segundo Myers (2000. influenciam sensivelmente o nosso autoconceito. o que começa como representante no teatro da vida é absorvido pelo eu. as possibilidades de diferentes configurações de identidade estão relacionadas com as diferentes configurações da ordem social. que o contexto social ao qual nos referimos é o historicamente construído pela cultura. Portanto. do “sentir-se capaz" pela efetivação da experiência. pouco a pouco. depois de experimentarem o sucesso. O autoconceito também é alimentado pelas experiências de sucesso ou fracasso vividos na experiência cotidiana.51 constrangidos. reforça que aquilo que importa para o nosso autoconceito não é o que os outros de fato pensam de nós. A auto-estima vem não apenas do elogio que damos aos alunos. que é apreendida pela lógica dialética. curso acadêmico e assim por diante – implica uma definição de quem você não é. também das realizações conquistada. O círculo que inclui o “nós” exclui o “eles””. é do contexto social e histórico em que o homem vive é que decorrem suas . A comparação social interfere na formação do autoconceito. o estudo da identidade do indivíduo só é possível. mas. Os julgamentos das outras pessoas. Porém. Myers (2000). pois. Myers (2000). mas realistas e ter êxito possibilita o “sentir-se competente”. já que. aponta que estudantes. o que por sua vez os estimula a estudarem com mais afinco.

Quando o indivíduo consegue negar e superar as condições que impedem o seu desenvolvimento enquanto sujeito.. os modos e as alternativas de identidade.74). negam às pessoas condições e alternativas que permitam às mesmas a “vir a ser”.. que o problema de identidade do homem contemporâneo esteja relacionado à cisão entre o indivíduo e a sociedade. desempenhando um papel fundamental em relação a nosso posicionamento e em nossas ações. Parafraseando Ciampa (1999. como o coletivo do qual fazemos parte atua no sentido de impor uma identidade. não ofertam possibilidades de diversas experimentações de papéis sociais. Posicionado e esclarecido nosso entendimento teórico sobre a constituição da identidade. Acreditamos. Este autor. não reconheça a si próprio como humano. na formação da identidade do ser humano. isto é. É o indivíduo que torna-se “outro”. em consonância com as idéias de Ciampa (1999). uma identidade em constate metamorfose. “. ou seja.52 determinações e como resultado emergem as possibilidades ou impossibilidades. numa infindável transformação”. que faz com que cada pessoa não reconheça o outro como ser humano e. Concluindo. passamos à discussão sobre a influência das experiências vividas no contexto escolar. isto é. denuncia que as condições sociais políticas e ideológicas. deixa-nos clara a participação coletiva na construção individual. no papel de aluno e . Ciampa (1999). reforçando o movimento de “reposição” da mesma identidade. p. podemos dizer que é importante ter claro que o conceito de identidade implica movimento e metamorfose.é ser o Um e um Outro. em conseqüência. pode-se falar de alterização. para que cheguemos a ser Um.

Berger e Luckman. modificada ou mesmo remodelada pelas relações sociais. Oliveira (1994).228). Silva e Alencar (1984). que obtiveram resultados similares entre alto nível de autoconceito e de auto-estima e . em consonância com estas idéias reforçam que: A identidade é evidentemente um elemento chave da realidade subjetiva. Os processos sociais implicados na formação e conservação da identidade são determinados pela estrutura social. Oliveira (1984). p. colocando-se freqüentemente como incapazes de realizar determinadas tarefas ou desistindo ao se deparar com o mínimo empecilho. faz uma varredura nas pesquisas brasileiras que investigam o autoconceito no contexto escolar. pois. (1987. da consciência individual e da estrutura social reagem sobre a estrutura social dada. podendo repercutir positiva ou negativamente em sua estrutura psíquica na construção de rótulos e estigmas que põem em dúvida sua capacidade de desempenho escolar. encontrando os estudos de Barroso e Barreto (1976). Inversamente. juntamente com a elaboração da consciência que ocorre em uma progressiva apreensão/transformação das palavras alheias em palavras próprias. acreditamos que a avaliação que o aluno faz de si próprio interfere sensivelmente em seu desempenho escolar. Oliveira (1994). Moysés (1986) e Serrano (1991). as identidades produzidas pela interação do organismo. modificando-a ou mesmo remodelando-a. é mantida. é comum ocorrer uma distância ainda maior entre as expectativas que a escola tem em relação a esses alunos e o que eles efetivamente alcançam em termos de desempenho escolar. acha-se em relação dialética com a sociedade. Com este tipo de reação.53 aprendiz. A identidade do aluno compõe-se a partir das influências sociais e históricas. e tal como toda realidade subjetiva. Uma vez cristalizada. A identidade é formada por processos sociais. aponta que os alunos considerados pela escola com menor nível de desenvolvimento escolar costumam fazer um julgamento pouco satisfatório de si mesmos. e essas palavras podem evocar uma multiplicidade de sentidos. mantendo-a.

sugerem que sucessivas experiências de insucesso escolar podem levar o aluno a se perceber como menos capaz e menos aceito. um baixo nível de autoconceito e de auto-estima a fracassos escolares. aumentando a possibilidade de se deparar novamente com fracassos acadêmicos. desenvolvem-se no contexto das interações sociais e podem em sua construção. Este aluno é um sujeito que sente emoções. Todos estes elementos (autoconceito. Estes autores. reforçando sentimentos de menos valia para consigo mesmo. Caberia à Escola perceber estas singularidades levando o aluno a perceber-se como sujeito. através de experiências com situações de sucesso que serão significativas para a regulação de sua auto-estima. rótulos e preconceitos. Utilizamos estes conceitos para prosseguir com nossa discussão acerca deste assunto. a auto imagem constituída como sinônimo de autoconceito. auto imagem e auto-estima). que é algo inerente à função social atribuída à escola. decorrente da maneira como se percebe. e. e a auto-estima como uma atitude valorativa em relação a si mesmo. em paralelo com . dentre as funções de promover o desenvolvimento dos aspectos cognitivos do aluno e a mediação do conhecimento.54 um bom desempenho acadêmico. que vive imerso em relações com um universo subjetivo e objetivo. Oliveira (1984). e que possui uma capacidade intelectual que lhe confere a capacidade de organizar e interpretar estas relações com o mundo externo e interno. mas com ênfase no aspecto social de sua formação. dando possibilidade ao reencontro com o conhecimento. retrata o autoconceito como a atitude que o indivíduo tem de si. a mesma não pode perder a noção de totalidade que compõe a formação do aluno enquanto sujeito e que este é muito mais do que meramente um aparelho cognitivo. ser atingidos por estigmas. por outro lado. Entendemos que.

de sentimento. Busca-se desta forma. RÓTULOS E PRECONCEITOS Araújo (1998). Com um perfil mais democrático. ressalta que estimas. No caso de alunos disléxicos o grande desafio da escola é fazer com que possa desenvolver seu potencial (que é muito grande: inteligência. sempre que a escola desvirtue seu papel primordial. social. e a homogenização leva facilmente à discriminação e ao preconceito. p. quebrase um elo no ritmo de um desenvolvimento potencial de conquistas.2. memória verbal).201). Luczynski. a escola pode criar relações que respeitem a diversidade e a pluralidade de pensamento. ressalta que: Sempre que a escola falhe na assistência e na formação do aluno. desencadeia-se um mecanismo automático de ressonância. (2002. do mundo. estabelecendo-se a desordem. 2. de conduta e do corpo de seus membros. reforçar a valorização da diversidade com intenções que integrem a cognição aos demais aspectos constituintes do sujeito psicológico. É preciso que a escola incorpore uma concepção que considere a diversidade tanto no âmbito do trabalho com os conteúdos escolares quanto no das relações interpessoais. que passa a repercutir na ordem social de uma cidade. rótulos e preconceitos desenvolvidos no contexto escolar são frutos de um modelo no qual a escola idealiza encontrar alunos homogêneos. . ESTIGMAS. afetiva e familiar. evitando o estabelecimento de cicatrizes emocionais que possam atrapalhar suas vidas profissional. de um país.55 atividades possibilitadoras da significação da aprendizagem e a superação das principais defasagens. criatividade. Desordem que pode levar a vida do aluno ao caos e que se reflete na desestruturação da sociedade.

nos relacionamentos que se estabeleceram dentro dela. para a sua vida. considerando que o processo da formação da identidade acarretará conseqüências na atividade do homem com o mundo e consigo mesmo. em seu estudo. quando o aluno não mais freqüenta a escola. Constitui-se a partir das determinações do mundo e invade a auto-imagem do narrador. p. Esta predicação que o desqualifica é interiorizada por ele e passa a interferir em sua atividade no mundo. que não tem como escapar dos fantasmas criados coletivamente. Significa. Abrantes. conclui que: A escola desempenhou um papel central na vida do aluno pesquisado. representando um instrumento de discriminação social. refere-se à possibilidade de incorporação da imagem depreciativa de si. subjetivamente. Utilizou o conceito de identidade (referendado por Ciampa). direciona sua investigação buscando compreender como um aluno apropria-se. A personagem incapaz não é algo exterior a ele na medida que passa a se representar em conformidade com ela. passa a ganhar vida à medida que é interiorizada pelo narrador e assumida como verdade. O que era uma imagem de pessoa incapaz construída pela escola. Outro aspecto levantado pela pesquisa de Abrantes.56 Abrantes (1997). reeditam a todo o momento a idéia de incapacidade conferida ao narrador. Este autor. (1997. como se carregasse a “substância da incapacidade”. visto que não existe uma incorporação passiva a esta imagem. como instrumento integrador das diferentes dimensões que envolvem a construção do ser humano. relata o percurso trilhado por um aluno tratado pelo grupo de convivência social. uma .154). já que os relacionamentos que se travam fora dela. de uma situação de exclusão vivida na Instituição Escolar. a lembrança de relações que procuraram desvalorizá-lo. O narrador é visto e tratado como incapaz. mesmo quando expressa suas capacidades.

Ela exclui. chegando muitas vezes a ser chamado de “anormal”. Dentre o critério estatístico encontram-se duas vertentes. percebe que: A história denuncia a desvalorização de uma pessoa em todas as instâncias de sua existência e. aponta a luta contra a discriminação. quanto ao aluno em questão. ou a anormalidade. Destaca que a partir de um modelo de homogeneidade instituído socialmente. preconceito e estereótipo. desviantes ou anormais. nominado como o do tipo ideal. (1997. depara-se com a humanidade que des-humaniza. p. A outra vertente é a “moda”. estudou profundamente os estigmas e os preconceitos. O protagonista foi perseguido sem tréguas e.154). ao mesmo tempo. se decreta que alguém ou algum grupo é diferente. Amaral (1998). aproximadamente quase 20 anos. critérios de caráter estrutural/funcional (inclui integridade de forma ou funcionamento).57 realidade na qual as suas dificuldades eram ressaltadas e não havia olhos para as suas capacidades. Abrantes. como sendo diferentes. e critérios de cunho psicossocial. Uma é a média matemática que aponta todos aqueles que se afastam da média por estar muito acima ou muito abaixo. ou o desvio. A discriminação social não é um problema isolado. as pessoas que não se enquadram aos padrões de normalidade estabelecidos tradicionalmente. que veicula valores nos quais tudo o que é diferente é tratado de forma marginal. descreve e analisa com propriedade os conceitos de estigma. que estabelece valores correspondentes a fatores historicamente constituídos. Para esta autora são três os grandes parâmetros utilizados para definir a diferença significativa. que procura negá-lo a todo instante. emergente por meio de: critérios estatísticos (moda e média). mas faz parte da dinâmica de nossa sociedade. O seu desafio é construir uma outra pessoa que o desacorrente do círculo vicioso em que foi envolvido. (além de viver a condição de deficiência resultado de uma seqüela de poliomielite que contraiu aos 15 meses de idade). Diretamente. pesquisadora da área da Educação Especial. e assim. em sua fuga. . social e psicologicamente.

belo e produtivo.58 O critério estrutural/funcional relaciona-se tanto à integridade da forma (aparência) quanto à competência do funcionamento para definir modalidades de diferença significativa. mas como expressão da diversidade da natureza e da condição humana. Aquilo que era considerado normal ou belo está constantemente sendo definido ou redefinido. Atualmente. o utilizamos em nosso cotidiano para a categorização/validação do outro. Em determinada época. estigmas e estereótipos. E o fato é que muitos de nós. seja individual ou social. física e mentalmente perfeito. p. do gênero masculino. cristão. podem diferir dentro das sociedades e épocas. o busto é liberado. A existência e a perpetuação deste terceiro critério. é que legitima. com enchimento e é deixado à mostra. como os de perfeição física e intelectual. que no seu entender é o mais perverso.15). entende que os indivíduos definem um padrão de normalidade a partir de sua sociedade e cultura. ressalta ainda que: Penso que devemos reconhecer que normalidade e anormalidade existem (e por isso abstenho-me de usar aspas). Os indivíduos definem . mas o que efetivamente interessa na experiência do cotidiano é problematizar os parâmetros que definem tanto uma como a outra. heterossexual. e os quadris e nádegas deixados expostos. consciente ou inconscientemente. o terceiro critério de cunho psicossocial. branco. Penso também que a partir da exploração e do questionamento desses parâmetros pode-se pensar a anormalidade de forma inovadora: não mais e somente como patologia. conceitua este “tipo ideal” nascido no contexto social como: Aquele que corresponde a um ser: jovem. nas sociedades ocidentais. por exemplo. por todos nós. o desvio. uma vez que o afastamento dela caracteriza a diferença significativa. A aproximação ou semelhança com essa idealização em sua totalidade ou particularidade é perseguida. principalmente. A partir de seus estudos Buscaglia (1993). Amaral (1998. Assim. seja qual for o critério utilizado. E por último. Amaral (1998.14). sofrendo variações ao longo do tempo. p. tanto os padrões de beleza. nominado pela autora como “tipo ideal”. o busto e as nádegas eram achatados e os quadris escondidos sob os padrões de tecidos que disfarçavam os contornos. a existência de preconceitos. a anormalidade. embora não correspondendo a esse protótipo ideologicamente construído.

este aluno passa a uma posição de destaque pejorativo. é um bom aluno. é esperado que domine princípios básicos de cálculo. apresentado anteriormente por Amaral (1998). discute o conceito de normal dentro dos termos de um conjunto esquemático de normas. em grande parte. é fraco na leitura. As pessoas e atividades desviantes passam a ser categorizadas como “anormais”. também se estende ao aluno que em sala de aula. que termina por ser reforçado por seus colegas de turma. . por exemplo. sendo na maioria das vezes. desenvolvem-se categorias adicionais. identificado no ambiente escolar pelo professor com algum tipo de estereótipo como: aluno com problemas ou dificuldade na aprendizagem... se o aluno freqüenta o 3º ano do Ensino Fundamental.59 padrões que são determinados. Espera-se que a maioria das pessoas seja “normal” e quando estas expectativas não são atendidas. Então passa a ser motivo de chacota por parte dos colegas. quando hipoteticamente falando. pode-se pensar que o critério de “tipo ideal”.. homogeneizado e esperado para a série a qual está matriculado. destoa daquilo que é convencionalmente idealizado. Telford (1988). etc. e se o desempenho é incompatível com o esperado. começa a soletrar. leitura e escrita. com a intenção de ajustar os “desvios de normalidade”. mas não vai. Assim. ficando pré-condicionados a aceitar o que é belo e perfeito muito antes que possam decidir por si mesmos e criar seus próprios padrões individuais. não acompanha a turma. em que as pessoas desenvolvem uma série de expectativas sobre os demais. pelo que suas culturas lhes ensinaram sobre beleza e perfeição. A partir destas discussões. está atrasado na habilidade da escrita. ao se expor em uma atividade de leitura..

estereótipos e estigmas referindo-se à questão da deficiência e do significativamente diferente.60 Amaral (1998). que funciona pelo seguinte raciocínio: se uma atividade é boa para uma pessoa com deficiência. a generalização indevida. Deus me livre!” . sem levar em conta as especificidades de cada situação e particularidades de cada indivíduo. sua diferença e se colocar no lugar dele. Existem inúmeros exemplos que retratam esta situação. pesquisador clássico do assunto.11). ao refletir sobre mitos que desembocam em preconceitos. ao ficar cego. já que o mesmo está na base desencadeadora de rótulos. não conseguindo transpor a barreira de identificação a partir do “meu eu”. O termo estigma advém do grego. Antes de abordar a questão das barreiras atitudinais que surgem no relacionamento interpessoal com os significativamente diferentes. E por último o mito do “contágio osmótico”. p. não percebendo o outro. De acordo com Goffman (1988. As pessoas vêem um cadeirante por exemplo. no momento destacaremos a posição de um escritor que relata que. ou seja. e fazem o sinal da cruz. na ineficiência global. Para tanto usamos as contribuições de Erving Goffman. usado para fazer referência a “sinais corporais” através dos quais se procurava evidenciar algo de extraordinário ou mau sobre o status moral de uma pessoa. viu-se repentinamente tratado também como deficiente auditivo e mental. que se refere ao medo da contaminação pelo convívio. estereótipos e preconceitos. . destaca três deles: primeiro. mas. achamos importante esclarecer a caracterização e conceituação de estigma. que refere-se `a transformação da totalidade da pessoa estigmatizada na própria condição do estigma. como quem diz: “coitado. então é boa para todas as pessoas nesta condição. O outro mito relaciona-se ao uso da lógica da “correlação linear”.

quando nos deparamos com um estranho. Os ambientes sociais estipulam as categorias de pessoas que têm probabilidades de serem nelas encontradas. baseadas nas rotinas das relações sociais. que deveria ser evitada. ritualmente poluída . uma pessoa marcada. uma classificação indesejável. nasce a discrepância entre a identidade social virtual e a identidade social real.] Os sinais eram feitos com cortes ou fogo no corpo e avisavam que o portador era um escravo. nós as transformamos em expectativas normativas. uma ideologia para explicar a inferioridade e . categorizamos um estranho pela percepção de seus atributos. e uma identidade social real que. criando o que ele denomina de uma identidade social virtual (status social). Atualmente. Baseando-nos nessas pré-concepções. as percepções dos primeiros aspectos de seu comportamento e aparência nos permitem prever a sua identidade social.. e em exigências apresentadas do modo rigoroso. e enquadram os indivíduos nas mesmas. Assim. visto que a sociedade estabelece como meio de categorizar as pessoas colocando atributos considerados como sendo comuns e naturais para os membros de cada uma das classes. Por isso. baseada em atributos considerados incongruentes com o estereótipo criado pelo contexto cultural para um determinado tipo de indivíduo. Este autor. Desta forma. o termo é amplamente utilizado de maneira um tanto semelhante ao sentido literal original. diz respeito ao estigma (marca ou impressão) de uma característica evidente e diferente. que causa um efeito de descrédito. especialmente em lugares públicos”. Criase então uma teoria do estigma.61 “[. A primeira. reafirma que são as sociedades que estabelecem as categorias e atributos. na maioria das vezes. um criminoso ou traidor. se mostram divergentes.. segundo as idéias de Goffman (1988).

podendo confundir a totalidade do que se encontra realmente à frente. assim constituídos. racionalizando muitas vezes uma aversão baseada em outras diferenças. refere-se à identidade social real. nada mais são do que preconceitos. Os estigmas. Esta autora reforça. que como a própria palavra indica. Amaral (1998). etc.17). de preconceitos. exclusão social e intolerância com o desigual.. desta forma. que a atitude por trás do preconceito baseia-se em conteúdos emocionais como atração. p. que nem sempre confirmam a identidade social virtual. resultam em comportamentos manifestados por barreiras atitudinais. admiração. São as características e atributos que ele realmente prova possuir e. Geralmente são frutos de informações tendenciosas prévias ou desconhecidas e. e o outro é o desconhecimento concreto e vivencial desse algo ou alguém. É no confronto entre a identidade virtual e a real. como “[. A segunda. independente de suas singularidades. medo. raiva. Estes anteparos interpostos. seu real e efetivo desempenho.62 assegurar que a mesma não cause nenhum perigo. Estes preconceitos. bem como as reações diante deles. conceituado por Amaral (1998. é um conceito que se forma aprioristicamente. funcionam como filtros da percepção das pessoas.. repulsa. por ser esta significativamente diferente. tais como as de classe social. que é construída e estruturada a partir da história de vida do sujeito. que existe a possibilidade de derrubada de barreiras. cita dois dos componentes básicos do preconceito: um é a atitude que inclui predisposições favoráveis ou desfavoráveis em relação a algo ou alguém. onde uma tem uma predisposição desfavorável em relação à outra. em especial quanto às condições preconizadas como ideais”.] anteparos interpostos nas relações entre duas pessoas. ainda. É aquilo que ele realmente é. discriminações. no caso dos . anterior portanto à experiência.

mas é como se não fosse”. será que não estamos negando. uma das possibilidades é o acionamento do mecanismo de defesa da negação. tensão ou ansiedade. Nesse caso. simulação e atenuação... “é negro” mas tem alma de branco” . 20): Ao dizermos (ou até mesmo pensarmos) frases do tipo: “ é paralítico mas tão inteligente”. Assim. chama de mecanismos de defesa. Amaral (1998).. p. para conceituar mecanismos de defesa. causa profundo mal-estar. pela atenuação. perigo. “ é homossexual mas nem parece” . Fazemos de conta que.. Outra forma preconceituosa de lidar com o significativamente diferente. abrandando desta forma. que pode se manifestar por meio de outros mecanismos chamados de compensação. estamos compensando aquela característica ou condição que consideramos espúria e. Trata-se de reações diante da diferença significativa. que a personalidade opera para manter o equilíbrio psíquico. a concretização do preconceito se dará pela relação vivida com um estereótipo e não com a pessoa.63 relacionamentos humanos. por exemplo) de dada condição ou característica? A simulação ocorre quando negamos literalmente a diferença: “ é cego.. negando-a ao contrapô-la a um atributo desejável – o “mas” denuncia esse movimento. ou rejeitá-la.. não liberta as pessoas da . Estes mecanismos são exemplificados por Amaral (1998. a especificidade (tipo e dimensão. Este estereótipo visto como fixo e imutável será o alvo das ações subseqüentes e. reconhecer a diferença significativa do outro. portanto. A referida autora conclui a idéia sobre a utilização destes mecanismos de defesa. O estereótipo aqui é colocado como a concretização ou personificação do preconceito. fontes de insegurança. mostrando que a não reflexão sobre os mesmos. é por meio do que. A autora busca subsídios em Bleger (1977). Dizemos também: “podia ser pior”. “não é tão grave assim”. tensão e ansiedade. quando por algum motivo está difícil de lidar com a realidade. entendendo-os como o uso de estratégias. “ é homossexual mas tão sensível” . “não tem uma perna – e podia não ter duas!” . ao mesmo tempo o elemento que estará interposto entre o agente da ação e a pessoa real à sua frente.

64 tensão e ansiedade que surgem nas relações interpessoais. estigmas e preconceitos no contexto escolar. Sem mencionar o agravante de que este aluno passa a ser rotulado muitas vezes. em contrapartida. ansiedade. pensar e agir. sem concentração. nem facilita a vida do significativamente diferente. IDENTIDADE E DISLEXIA: QUEM É VOCÊ? Estendendo a discussão sobre as conseqüências de rótulos. verificamos que quando um aluno tem uma suspeita ou um quadro propriamente dito de dislexia. principalmente no contexto educacional. desinteressado. Isto provoca ansiedade tanto na família quanto na escola e nos profissionais especializados. mesmo antes da confirmação da suspeita. ou depois. medo de se expor e até uma . que sua identidade fica abalada e o mau desempenho provoca a baixa estima. pois compara-se aos padrões dos colegas e percebe que não tem o mesmo êxito que eles. como. vivemos em uma sociedade letrada e a base da aprendizagem e da convivência social. ou juízos como imaturo. sentimentos de insegurança. Assim. num grau leve ou severo. reforçando uma sensação de inadequação. irriquieto. preguiçoso. por atribuições em função de seu comportamento. disperso. como o rotulado sem ser disléxico). pois sabem que essa diferença necessitará de ajuste social. determinando seu jeito de ser. O aluno (tanto o disléxico. o de “disléxico” . o insucesso escolar passa a marcar sua capacidade de desempenho. etc. se angustia por não conseguir corresponder à tarefa proposta pelo professor. se dá por meio da leitura e da escrita.3. porque. 2. ele passa a ser “re-conhecido” a partir de um rótulo. lento. Fica evidente. que começa a marcar sua identidade e lugar no contexto da escola.

a escola muitas vezes. que. mas. evita a criação de rótulos e estigmas injustos com o aluno. o resultado não reflete necessariamente seu esforço. isolamento. pois. destacam que não é necessário que os professores sejam especialistas em distúrbios de aprendizagem. Ianhez e Nico (2002). interpreta o fracasso escolar como problema emocional. Em função dessas reações sintomáticas explicitadas pelo aluno. projeção. “Você pode fazer melhor do que isso”. deslocamento de afeto. A compreensão por parte dos professores destes elementos. freqüentemente se apresenta com desleixo. e conseqüentemente gera uma visão negativa de si enquanto aprendiz. que as respostas orais destes alunos são indicações melhores do que suas habilidades escritas. Compreendendo por exemplo. que os alunos com dislexia aprendem de maneira diferente. Durce (2000). ou “ Que trabalho descuidado!”. quando na verdade são “pistas” secundárias que encobrem a causa implícita do baixo desempenho escolar. Além disso. que pode ser a dislexia. é importante. As autoras lembram ainda. que se deve ter claro enquanto professor.65 aversão ao processo de aprendizagem e a escola. bloqueio de afetos. aponta que o aluno costuma usar diversos mecanismos de defesa como negação. sem ordem na escrita e que por isso dá origem as observações por parte do professor como. repressão. mas é indispensável que os professores conheçam profundamente o processo de aprendizagem da leitura e da escrita. Nem sempre se compreende que este aluno se esforça demasiadamente na realização de um trabalho. possibilitando um entendimento das necessidades dos alunos disléxicos dentro e fora de sala de aula. o que não impede que . etc. anulação. Um dos aspectos difíceis para o professor aceitar é a inconstância do trabalho do aluno com dislexia.

Torna-se mais confuso ainda porque sabe que é inteligente. segundo Durce (2000). o porquê de não conseguir ter o mesmo desempenho de seus colegas de classe. o professor poderá avaliar de forma oral. Retomando os apontamentos de Goffman (1988). Outro aspecto a ser considerado. Nada impede que possam ser administradas pelo professor de um modo diferente e não tradicional. geralmente interpretado como algo errado. Sabe que há algo de diferente consigo. é o fato do mesmo não saber o que acontece consigo. ao ressaltar que é no confronto entre a identidade virtual (esteriótipos criados pelo contexto cultural para . A compreensão e a assimilação da matéria são mais prováveis se houver clareza. pois. seu funcionamento. possibilitar um tempo maior para a execução e permitir que tire suas dúvidas quanto à grafia das palavras. mas não sabe o que é. Eles geralmente. Por isso. que interfere consideravelmente na constituição da identidade do aluno com dislexia. Assim.66 acompanhem o ensino convencional se tiverem o apoio necessário nas suas dificuldades. suas dificuldades e possibilidades no aprender. o aluno costuma sentir um alívio em seu sofrimento. As avaliações também são um alvo na construção da identidade do aluno. “ competente” ou “incompetente” se efetiva. ou ler a avaliação para o aluno. quando o problema é identificado e explicado seu significado. como ler publicamente em voz alta. por meio delas o desempenho se cristaliza e o autoconceito de “ser capaz” ou “incapaz”. pois. repetição. têm necessidades de transportar o que estão aprendendo para o campo da realidade concreta. mas ao mesmo tempo não consegue realizar uma atividade simples com êxito. variedade e flexibilidade no estilo de ensino. quando os conteúdos são apresentados de forma a estimular os sentidos há uma maior apreensão e aprendizagem.

a partir do conhecimento de que este aluno aprende. exclusão social e intolerância com o desigual. assim por diante. desatento. conforme defende Ciampa (1999). constituída por um imaginário caracterizado por um aluno que não aprende. mas.67 um determinado tipo de indivíduo). pode e deve ser substituída pela identidade real do disléxico. a identidade virtual do disléxico. e a identidade real (aquilo que o indivíduo realmente é com seu efetivo desempenho). que não é preguiça. preguiçoso. é que existe a possibilidade de derrubada de barreiras. . possibilitando a constituição da “verdadeira” identidade e potencializando a aprendizagem e o desenvolvimento cognitivo. e tantas outras atribuições pejorativas. discriminações. ou alternativos. pode ocorrer a metamorfose. quanto às demais atribuições que lhes são destinadas. Assim. Portanto. que é desleixado. embora seja por caminhos diferentes. através da vivência deste confronto. preconceitos. a necessidade de maior tempo para realizar a atividade e.

política. tem fundamentalmente uma função social. Partindo desse enfoque. Social. cognitivas. já que participa na formação de cidadãos. desafiar e alavancar o desenvolvimento do ser humano. a se expressar afetiva e emocionalmente. o de promover o desenvolvimento e a aprendizagem do aluno nas diferentes dimensões: sociais. constituindo-se pelo conhecimento. de acordo com o contexto social e cultural. a escola. a ocupar um espaço e um tempo. a se comunicar. relacionando ao papel que acreditamos pertencer à escola. principalmente. . isto é. Com base nesta perspectiva. Em consonância com as idéias de Rego (1998). ancoramos o estudo das questões do desenvolvimento e da aprendizagem. emocionais e motoras. 2004. p. em pressupostos teóricos de base sóciohistórica. possibilitando que o mesmo se aproprie de conhecimentos do mundo físico. em uma sociedade urbana e industrializada. e pedagógica. a interagir. deixando suas marcas com a identidade e a autonomia próprias do ser que apreende o mundo. pois. propiciar.170) Iniciamos a discussão acerca dos aspectos de desenvolvimento e aprendizagem. que vai em busca da construção de si mesmo. DESENVOLVIMENTO E APRENDIZAGEM O aluno aprende não só o conteúdo conceitual formal visto na escola.68 3. (OLIVEIRA. e como conseqüência. compartilha com as famílias a educação das crianças. Luria e Leontiev. por ser o lugar privilegiado para a apropriação de conhecimentos relevantes e formas de operar intelectualmente. social e de si mesmo. mas aprende a própria vida. entendemos que o papel do professor é de realizar a mediação entre o aluno e o conhecimento acumulado em uma cultura. ou seja. uma função política e uma função pedagógica. tendo como aporte à teoria de Vygotsky e as contribuições de seus seguidores. é uma abordagem que estabelece relações entre desenvolvimento psíquico e as marcas culturais que o constituem.

pois esta até a segunda metade do século XIX.1. os discípulos de Immanuel Kant afirmando que as idéias de espaço e tempo. enfatizando a origem das idéias a partir de sensações produzidas por estimulação ambiental. no continente europeu. Por outro lado. que defendiam seus princípios por meio de uma concepção empirista da mente. qualidade e relação originavam-se na mente humana e não poderiam ser decompostas em elementos mais simples. e conceitos de quantidade. A Psicologia nasce da Filosofia. de três livros: A Origem das Espécies de Darwin (que argumentava a favor da continuidade entre o homem e outros animais). encontravam-se os seguidores de John Locke. VYGOTSKY E O DESENVOLVIMENTO HUMANO No livro “A Formação Social da Mente”. na Inglaterra. De um lado. 3. Vygotsky (2000). é que temos discussões deste conflito até os dias atuais entre os empiristas e os racionalistas). de Gustav Fechner. propondo a descrição quantitativa do conteúdo da mente humana. apresenta um panorama de como estavam organizados os grupos teóricos dentro da Psicologia no início do século XIX. as discussões a respeito da Psicologia tomam uma direção a partir da publicação. buscada na configuração histórica da psicologia para justificarmos com argumentos claros o “por que” da escolha dos autores citados acima. era responsável pelo estudo da natureza humana. (Curioso. o livro Elementos de Psicofísica. fornecendo um exemplo do que seria uma lei natural que descrevesse as relações . inicialmente. quase simultânea. em torno de 1860. Segundo Vygotsky (2000).69 Pensamos que a compreensão do desenvolvimento e da aprendizagem deve ser.

Nas primeiras décadas do século XX. p. e o terceiro livro chamado Reflexos do Cérebro. estudou também história. marcando assim. 2000. acompanhou com grande afinco as discussões acerca dos argumentos teóricos destes grupos e se posicionou concluindo que: Do seu ponto de vista. entre caracteres adquiridos e hereditários e entre processos fisiológicos e psicológicos. Que relações há entre processos fisiológicos e psicológicos?. Emprestando uma expressão dos seus contemporâneos alemães. escrito por Sechenov. as divergências entre as posturas “experimental” (ambiente) e a “mentalista” (introspecção).70 entre eventos físicos e o funcionamento do mesmo. Atualmente. como por exemplo: quais são as relações entre o comportamento humano e o animal?. poderíamos resumir que estas questões se voltam basicamente para as relações entre comportamento humano e animal. e de outro lado. Esses três livros são marcos essenciais enquanto constituintes do pensamento Psicológico no final do século XIX. impondo-se a tarefa de formular uma síntese das concepções antagônicas em bases teóricas completamente novas. defendiam a Psicologia como ciência natural. etc. Quais as relações entre eventos ambientais e eventos naturais?. nenhuma das escolas de Psicologia existentes fornecia as bases firmes necessárias para o estabelecimento de uma teoria unificada dos processos psicológicos humanos. filosofia. Vygotsky formado inicialmente em Direito. eles forneceram indagações fundamentais para a Psicologia. Apesar de nenhum desses autores serem considerados psicólogos. os que eram adeptos da Psicologia como ciência mental. (COLE e SCRIBNER. literatura. Estas indagações continuaram sendo exploradas pelos grupos.6) . psicologia e medicina. que sugeria as bases fisiológicas para a relação entre o estudo científico natural de animais e os estudos filosóficos humanos. que de um lado. ele se referia com freqüência à “crise na psicologia”.

com construções escolásticas ou verbalistas que deturpariam completamente os procedimentos. Caso contrário. Destacou que a teoria de Vygotsky não deve ser entendida como uma filiação dogmática e ortodoxa ao marxismo. Ela deveria incluir a identificação dos mecanismos cerebrais subjacentes a uma determinada função. p.7). com o objetivo de estabelecer as relações entre formas simples e complexas daquilo que aparentava ser o mesmo comportamento. Portanto. lançou as bases para uma ciência comportamental unificada. o que implicaria a formulação da própria dialética da psicologia. deveria incluir a especificação do contexto social em que se deu o desenvolvimento do comportamento. a explicação detalhada da sua história ao longo do desenvolvimento. p. Vygotsky tornou-se um dos primeiros defensores da associação da psicologia cognitiva experimental com a neurologia e a fisiologia. cujos conceitos fossem formulados na dependência direta da dialética geral. resultaria na deformação da psicologia . em termos aceitáveis para as ciências naturais: Para ele. afirmaram que: Ao insistir em que as funções psicológicas superiores são produto da atividade cerebral. ressaltou o fato de se evitar interpretações distorcidas quanto ao aspecto de Vygotsky ter desenvolvido a Psicologia histórico-cultural fundamentada filosoficamente no materialismo dialético. ao propor que tudo isso deveria ser entendido à luz da teoria marxista da história da sociedade humana. (2000. essa explicação tinha o significado de uma grande tarefa. que tem como precursores Marx e Engels. Tendo como principal alvo de estudo as funções psicológicas superiores. . insiste Teixeira (2005). de forma importante. e. Vygotsky entende que a única possibilidade legítima da utilização do marxismo na Psicologia seria por meio da criação de uma psicologia geral.71 Segundo Cole e Scribner. Cole e Scribner. e sim como uma possibilidade de investigação por meio de uma metodologia capaz de dar conta da complexidade dos fenômenos psicológicos. (2000. enquanto metodologia de pesquisa.8). Finalmente. o que Vygotsky procurou foi uma abordagem que possibilitasse a descrição e a explicação das funções psicológicas superiores. Teixeira (2005).

quanto ás principais formulações teóricas de Vygotsky relacionadas ao materialismo dialético. O lógico é o processo através do qual o pensamento realiza a tarefa de desvelar o processo de desenvolvimento do objeto. que cada um de seus membros traz ao nascer.( ) o cérebro que . por conseguinte.. Outro postulado apontado por Oliveira (2005). desde seu surgimento até seu estado mais desenvolvido. Destaca como um dos postulados. as categorias da dialética materialista são objetivas e lógicas. a presença de uma estrutura básica estabelecida ao longo da evolução da espécie. há uma multiplicidade de trajetos passíveis de serem construídos na singularidade de cada . mesmo quando em determinados momentos as coisas tenham uma aparência externa que pareça estática. a lógica pode interpretá-lo. Mas. enquanto forma do pensamento e. Todavia. Entretanto. . isto é. não supõe um caos inicial.. O histórico diz respeito ao processo de mudança do objeto. em sua atividade.72 Teixeira.28 – 29). ao mesmo tempo. do inferior ao superior. A idéia de flexibilidade que o cérebro possui. capta a multiplicidade de fenômenos que são dados à percepção.. que elas representam também uma teoria do conhecimento. e sim. a história e o espírito se desencadeiam num constante processo de movimento. caracterizou o método materialista dialético como: O materialismo dialético tem como pressuposto básico que a natureza. o cérebro enquanto materialidade defini os limites e possibilidades para o funcionamento psicológico. o cérebro não é um sistema de funções fixas e imutáveis. a partir dos estudos em Vygotsky. enfatiza que a fundamentação materialista fica evidente em vários postulados da Teoria de Vygotsky. é um sistema aberto. o pensamento enquanto tal não pode reproduzir literalmente nem uma coisa material nem um processo histórico. p. refere-se à idéia de indeterminação dos processos de desenvolvimento. mudança e transformação. com grande plasticidade. assim. por essa razão. e em constante transformação. (2005. reflexo do processo histórico..( ) Uma das principais leis da lógica do movimento do pensamento é a ascensão do simples ao complexo. Então. . Oliveira (2005). a idéia de que as funções psicológicas superiores têm um suporte biológico. já que são produtos da atividade cerebral. mas sim. o que significa. E. o materialismo dialético tem como pressuposto que as leis da matéria são as mesmas leis do pensamento. A compreensão das relações entre as categorias do lógico e do histórico é fundamental para o materialismo dialético. pelo fato de haver essa unidade entre pensamento e matéria.

que funciona a partir de um sistema dinâmico e contraditório. Oliveira (2005). Com este postulado. O desenvolvimento humano não pode ser pensado como um processo descontextualizado e universal. Vygotsky passa a ser considerado um dos principais pioneiros na descrição dos mecanismos pelos . com este novo enfoque. que são tipicamente humanas. que necessita ser compreendido como processo em mudança e desenvolvimento. particularmente no que se refere às funções psicológicas superiores. como mencionado anteriormente na contextualização histórica da Psicologia. mas apropriativo de um psiquismo que é historicamente construído sob a forma de relações sociais entre os homens.73 vida humana. está baseado nos modos culturalmente construídos de ordenar o real. Vygotsky discorda que a evolução da inteligência seja da mesma natureza que a evolução biológica. Pensamos que este último postulado citado é o que se destaca enquanto inovação no modo de pensar a ciência psicológica. a ênfase era atribuída à comparações com experimentos animais com posturas unilaterais por parte dos inatistas e ambientalistas. o mesmo. Ao contrário. visto que. Este aspecto vai ao encontro da argumentação marxista de que a sociedade é uma totalidade em constante transformação. de que o ser humano transforma-se de biológico em histórico. ocorre pela apropriação daquilo que é social. faz menção ao postulado vygotskyano embasado nos fundamentos do materialismo dialético. Portanto. num processo em que a cultura é parte essencial da constituição da natureza humana. e sim. acredita que o desenvolvimento não ocorre a partir da maturação que se encontra inscrita na ordem da natureza. pois. o desenvolvimento das funções psicológicas superiores não é genético. Assim.

Rego (2001). na medida em que se preocupou com a investigação dos processos internos relacionados à aquisição. Vygotsky poderia ser considerado um cognitivista. pensamento abstrato. p. Mas. organização e uso do conhecimento. a memória. de sua história educativa. Com base nos apontamentos de Vygotsky. Estas funções não estão presentes no indivíduo desde o nascimento. . o que é isto especificamente? Oliveira (1992). são típicas do ser humano. Oliveira. em função justamente da contemporaneidade deste léxico. ressalta que: Processos psicológicos superiores são aqueles que caracterizam o funcionamento psicológico tipicamente humano: ações conscientemente controladas. principalmente ao estudo das “funções psicológicas superiores”. pois. memorização ativa. atenção voluntária. que. a percepção e a atenção. por sua vez.74 quais a cultura torna-se parte da natureza de cada pessoa. principalmente no que se refere à dimensão simbólica. é preciso destacar que as funções psicológicas superiores. Os termos usados por ele para designar processos que denominamos cognitivos são “funções mentais superiores” ou “processos psicológicos superiores” e “consciência”. (1997. Nestes termos estão implícitos o pensamento. sempre terão relações com as características do grupo social e da época em que ele se insere. o termo cognição nunca foi usado pelo autor. Entretanto. Então. enfatizando as origens sociais da linguagem e do pensamento. reforça a idéia de que para Vygotsky o comportamento e a capacidade cognitiva de um determinado indivíduo dependerão de suas experiências.23). Podemos dizer que Vygotsky dedicou-se. são frutos de um processo de desenvolvimento que envolve a interação do organismo individual com o meio físico e social em que vive. e envolvem mecanismos sofisticados e complexos. ressalta que em termos contemporâneos.

o mesmo é o único que tem a possibilidade de pensar em objetos ausentes. precisamos remeter-nos à compreensão do conceito de mediação. associações simples. Este aspecto é esclarecido a partir do seguinte exemplo: . Essas idéias nasceram da influência do pensamento de Marx e Engels vinculadas à questão do trabalho humano. Para entender como ocorre o desenvolvimento das funções psicológicas superiores. que ocorrem por meio de instrumentos e signos. isto é. reações automáticas.75 comportamento intencional. tornaram-se biologicamente aptos à realização de uma atividade que passou a receber o nome de trabalho. imaginar eventos nunca vividos e planejar ações a serem realizadas em momentos posteriores. Oliveira (1997). os seres humanos agem para produzir os meios de satisfação de suas necessidades. a partir de um certo ponto da evolução natural (biológica). chama atenção para o fato de que tanto no passado como no presente e possivelmente no futuro. marcando a superioridade do comportamento humano. ou de elementos mediadores. Duarte (2005). explica que a atividade é considerada “superior” na medida que se diferencia de mecanismos mais elementares como reações reflexas e automatizadas. Os processos psicológicos superiores se diferenciam de mecanismos mais elementares. pesquisador brasileiro e estudioso da teoria de Vygotsky. há certas características que definem o trabalho como uma atividade humana. pois. enquanto os animais agem para satisfazer suas necessidades. Essa diferenciação é essencial para a compreensão do funcionamento humano. fez um levantamento histórico importante sobre a questão do trabalho. Mencionou que o ser humano. Duarte (2005). como reflexos.

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Imaginemos uma situação na qual um grupo primitivo de seres humanos, nossos ancestrais, transformou uma pedra num objeto perfurante ou cortante e então usou esse objeto para caçar e, com o produto da caçada, pôde satisfazer a necessidade de alimento. O importante aspecto a ser destacado é o de que, entre a necessidade de alimento dada no ponto de partida e a satisfação dessa necessidade no ponto de chegada, há um elemento intermediário, há uma atividade mediadora: a produção de instrumentos. Não importa quão primitivo seja esse primeiro instrumento, a pedra lascada. Importa que começa aí a diferenciação entre o ser humano e os animais. (DUARTE, 2005, p.32)

Para Marx, o operário vende sua força de trabalho, pois, na sociedade capitalista o trabalho é visto como uma mercadoria. Esta forma de trabalho, é uma forma historicamente situada, que surgiu juntamente com os outros aspectos essenciais que caracterizam a sociedade capitalista, que sucedeu ao feudalismo e existe até hoje. Outro aspecto importante a ser realçado é o fato de que a atividade humana, desde seu início, sempre foi coletiva. Assim, além da produção de instrumentos, temos também a produção das relações sociais juntamente com a produção da fala, surgidos na atividade coletiva do trabalho. Portanto, tanto os instrumentos como as relações entre os integrantes do grupo e a linguagem foram adquirindo uma existência objetiva, como resultado da atividade humana. Smolka e Laplane (2005), a partir dos estudos de Vygotsky, reforçam a idéia de que a complexidade do organismo e a formação do psiquismo humano são resultantes das necessidades e das condições concretas de vida, que provocaram novas formas de atividade necessariamente partilhadas.
Aprender a andar e a falar, a beber água no copo, a comer com colher, a sentar-se à mesa; aprender a brincar, a andar de bicicleta; a ler e a escrever; a escutar os sons, a tocar um instrumento musical; assistir televisão, digitar no computador – são práticas que se tornaram possíveis no desenvolvimento histórico das formas de atividade humana e no processo de produção dos mais diversos instrumentos e artefatos, relacionados às necessidades e condições de existência dos grupos humanos. (SMOLKA e LAPLANE, 2005, p.78)

As autoras destacaram ainda, que a partir dessa perspectiva, as formas de relação social, juntamente com os meios e os modos de produção resultantes das

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interações sociais, afetam organicamente os homens em sua atividade prática, e constituem o funcionamento mental incluindo os modos de sentir, pensar, agir e conhecer que estão sempre em movimento de transformação. Para isto, a produção de instrumentos técnicos e semióticos está no cerne deste processo. A significação, que ocorre a partir do uso de signos, é a atividade mais privilegiada do homem, aquela que o diferencia dos animais do ponto de vista psicológico e viabiliza a transformação do mundo e a recriação permanente das condições de existência humana. Assim:
Dialeticamente, o próprio homem se transforma nesse processo. Em sua atividade prática e produtiva, o homem cria instrumentos psicológicos, não orgânicos, como os signos e a linguagem, que são formações históricas e funcionam, ao mesmo tempo, como meio de comunicação e modo de operação mental, possibilitando que a experiência humana seja significativa, partilhada, refletida e conservada, no nível social e individual. ((SMOLKA e LAPLANE, 2005, p.78)

A introdução da cultura na constituição do psiquismo humano é uma das principais contribuições da teoria de Vygotsky. Pino (2005), salienta que nos

escritos de Vygotsky a cultura é descrita como sendo simultaneamente, o produto da vida social e da atividade social dos homens. Dito de outra maneira, a cultura é o conjunto das obras humanas, e entre ela e a natureza existe uma linha divisória muito tênue, pois essa linha passa pelo homem que é simultaneamente, obra da natureza e agente de sua transformação. Neste sentido, reforçam-se as idéias da passagem do plano biológico para o plano da cultura. Colocados estes pressupostos, podemos agora falar propriamente da questão de como Vygotsky (2000), concebe o desenvolvimento humano. Ele

acredita que o desenvolvimento não ocorre a partir da maturação que se relaciona à ordem da natureza, e sim por meio da apropriação daquilo que é social. Assim, o desenvolvimento das funções psicológicas superiores não é genético, mas apropriativo de um psiquismo que é historicamente acumulado pelas relações

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sociais entre os homens. Portanto, o desenvolvimento consiste em converter o plano biológico, próprio da espécie, no plano do social, por meio da cultura onde este mecanismo se processa. Essa cultura é internalizada através da mediação simbólica, de modo que, gradativamente, o sujeito biológico converte-se em sujeito humano, que por sua vez altera também o plano social. Daí a expressão “sócio-interacionismo” ou “sócio-histórico” , pois, Vygotsky (2000), defende que o indivíduo além de ativo é interativo. Entende o psiquismo humano como uma construção social, que emerge da apropriação, por parte do indivíduo, dos conhecimentos e das produções culturais da sociedade em que está inserido. Neste sentido a escola tem um papel singular e insubstituível na apropriação da experiência culturalmente acumulada. Por isso, destaca-se a preocupação com a exclusão, o fracasso e o abandono da escola, que resultam no impedimento do saber sistematizado, de instrumentos de atuação no meio social e de condições para a construção de novos conhecimentos. É possível identificar na obra de Vygotsky (2000), a partir do modelo histórico-cultural a multiplicidade de influências que recaem sobre o sujeito no curso de seu desenvolvimento a partir da educação familiar recebida, do contexto sóciopolítico da época em que vive, da classe social a que pertence, etc. Essas influências não são unidirecionais, não agem de forma isolada e tampouco são recebidas de modo passivo, na medida em que o sujeito internaliza de modo ativo e singular o repertório do seu grupo cultural. Assim, Vygotsky (2003), acredita que é o aprendizado que possibilita, movimenta e impulsiona o desenvolvimento. É ele uma espécie de garantia do desenvolvimento das características psicológicas

especificamente humanas e culturalmente organizadas.

Em contrapartida.60) É importante lembrar. diversamente do que ocorre no cotidiano extra-escolar. pelas atividades práticas e relações comunicativas vividas no cotidiano. que recebe o nome de nível de desenvolvimento real. p. os estudantes são desafiados a entender as bases dos sistemas de concepções científicas. que não é qualquer escola nem qualquer prática pedagógica que possibilitarão ao aluno desenvolver suas funções psíquicas mais elaboradas. Ele diferencia a aprendizagem dos conceitos cotidianos ou espontâneos da aprendizagem dos conceitos científicos. A interação com estes conhecimentos possibilita ao sujeito novas formas de pensamento. é importante destacarmos o conceito elaborado por Vygotsky (2000. e o nível de desenvolvimento potencial. O impacto da escolarização dependerá da qualidade do trabalho realizado. p. transformam os modos de utilização da linguagem) e a tomar consciência de seus próprios processos mentais (metacognição). as diferenças são significativas: As atividades educativas na instituição escolar. (REGO. o indivíduo modifica sua relação cognitiva com o mundo. Assim. de inserção e atuação em seu meio: na medida em que expande seus conhecimentos. 2005. 112). principalmente. Aqui. a aprendizagem torna-se condição essencial para a transformação qualitativa das funções psicológicas elementares em funções psicológicas superiores. são sistemática. Em tal contexto. para instruir ou ensinar uma criança faz-se necessário que se conheça aquilo que ela já consegue fazer sozinha. denominado “Zona de Desenvolvimento Proximal”: Ela é a distância entre o nível de desenvolvimento real. determinado através da solução de problemas sob a orientação de um adulto ou em colaboração com companheiros mais capazes. que se costuma determinar através da solução independente de problemas. Entretanto. por sua vez. salienta a dedicação de Vygotsky à questão da educação e do aprendizado escolar. os conceitos científicos são assimilados pela criança sistematicamente no ensino escolar. Portanto. têm uma intencionalidade deliberada e um compromisso explícito (legitimado historicamente) em tornar acessível o conhecimento formalmente organizado. Os conceitos do cotidiano são adquiridos pela criança fora do contexto escolar ou de qualquer instrução formal.79 Rego (2005). a realizar abstrações e generalizações mais amplas acerca da realidade (que. há que se considerar aquilo que . Para ele.

são determinadas pelas condições histórico-sociais concretas nas quais o mesmo está inserido. Assim. juntamente com o modo como sua vida se forma nestas condições. a prática pedagógica tem a possibilidade de se voltar para o futuro. que poderá fazer mediante o auxílio do outro. está próximo de ocorrer. recebe o nome de nível de desenvolvimento proximal. Interagindo com as pessoas do ambiente. Essas atividades que a criança é capaz de resolver quando conta com o auxílio ou a orientação de membros mais experientes da espécie. É importante ressaltar que essas relações não dependem da consciência do sujeito individual. para aquilo que não ocorreu ainda. junto com eles. o conhecimento de sua cultura. e que este. Assim. decorre necessariamente da relação com os outros. o desenvolvimento humano só pode ser concebido em suas inter-relações com a aprendizagem humana que. A partir destes conceitos o desenvolvimento é entendido como a apropriação e a internalização de instrumentos proporcionados por agentes culturais de interação. afirma que o mesmo defende a tese de que a aprendizagem antecede o desenvolvimento. que levam à elaboração de funções psicológicas que estavam próximas de se completar.80 a criança ainda não realiza por si mesma. progride sempre de forma mais lenta. A internalização do conhecimento acumulado pelos homens ao longo da história e disponível no meio social. a criança apreende os significados lingüísticos e. mas. indo atrás do processo de aprendizagem. mas que. Portanto. sejam adultos ou companheiros da mesma idade. estudiosa da obra de Vygotsky. aprendizagem e desenvolvimento não são sinônimos. por sua vez. ocorre especialmente pela linguagem. mas. e ao se consolidar propiciam novas aprendizagens. a variação de . Palangana (2001). Portanto.

as pessoas mais experientes colocam-se como uma forma de consciência indireta que ajuda a criança a discernir sua experiência. dependendo dos instrumentos de pensamento disponíveis a cada criança. o contato social. a possibilidade do homem constituir-se enquanto sujeito e de se apropriar das conquistas efetuadas pela sua espécie. Considera que a fala é. e sua função primeira é a comunicação. pois. É preciso considerar as peculiaridades históricas e sociais de cada momento. são estas pessoas mais experientes que regulam o comportamento da criança por meio da linguagem. Portanto. Mais tarde. formas culturais de comportamento que possibilitam atribuir novo sentido ao real. Juntamente com a linguagem são internalizados valores. Luria (2001). Num primeiro momento. ressalta Palangana (2001). Por isso. ainda que semelhantes aos de outra criança. de outro. Por meio do contexto social em que a criança se encontra inserida. os sistemas funcionais de uma criança. discípulo e colaborador de Vygotsky. regras de conduta. desde o estágio mais primitivo. com a internalização da fala social. socializada. suas mentes terão conseqüentemente estruturas diferentes. está de um lado condicionada ao desenvolvimento do sistema nervoso e. mais especificamente as condições e oportunidades que se colocam para cada uma delas. significados.81 ambiente sócio histórico produz um efeito diferencial sobre o desenvolvimento cognitivo deste sujeito individual. à qualidade das trocas que ocorrem no contexto social. a criança adquire a capacidade de planejar sua própria ação. passando a se auto-regular. ressalta o papel central que a linguagem ocupa no processo de desenvolvimento. não podem ser tomados como idênticos. ampliando o conhecimento. .

podemos verificar que o desenvolvimento do pensamento é determinado pelos instrumentos lingüísticos e pela experiência sócio-cultural da criança. o significado de uma palavra já é. Assim. Ressalta que: A estrutura da palavra é complexa já que possui uma referência objetal. o introduz em uma determinada categoria e transmite a experiência da humanidade. pode-se considerar o significado como fenômeno do pensamento. Resumindo. ambos condicionam-se mutuamente. as formas psicológicas mais sofisticadas emergem da . A fala com sua função simbólica e generalizante torna-se intelectual. designa um objeto evocando todo um campo semântico. O desenvolvimento do ser humano e de sua singularidade ocorre a partir das constantes interações com o meio social em que vive. em si. E como as generalizações e os conceitos são atos de pensamento. generaliza-os e analisa o objeto. mediado por significados dados pela linguagem.82 A outra importante função da linguagem é a de possibilitar a organização dos processos mentais da criança. (LURIA. pois. possibilitando um ato de pensamento. apesar de aprendizagem e desenvolvimento não serem sinônimos. dando forma ao pensamento. Podemos concluir que para os fundamentos da Obra de Vygotsky. embora mais tarde (em torno dos dois anos de idade). a palavra fornece o significado. tornase verbal. separa os traços. ou seja.42). um conceito. como sendo o elemento fundamental da linguagem. p. possui uma função de significado determinado. Quando o percurso do pensamento encontra-se com o da linguagem uma nova forma de funcionamento psicológico acontece. uma generalização. ocorra uma estreita ligação entre os mesmos. como explicado anteriormente. a linguagem e o pensamento tem origens diferentes e se desenvolvem em trajetórias diferentes. 2001. Para Vygotsky (2003). pois. e o pensamento. ela codifica a experiência humana. pois. Luria destaca a palavra.

o desenvolvimento do psiquismo humano é sempre mediado por outras pessoas do grupo cultural que atribui significado à realidade. que o transforma em um dos recursos mais flexíveis da educação. que os elementos do meio não estão em um estado congelado e estático. ou seja. Através dessas mediações. o professor estaria contradizendo a natureza da educação se se esforçasse para influenciar a criança de forma direta.2. O autor. o agricultor influencia a germinação das plantas elevando a temperatura. através da modificação do meio. PAPEL DA ESCOLA NA CONCEPÇÃO SÓCIO-HISTÓRICA Quanto ao papel da escola.83 vida social. escolhendo e misturando o adubo. o ser humano vai. Lembra ainda. através das mudanças correspondentes no meio ambiente. Nas suas palavras (2003. p. se o meio social é o conjunto das relações humanas. Dessa forma. onde o professor tem uma função incomensurável neste processo. através do meio social. pelo próprio sujeito. e sim. seu . passam a ser regulados de modo intrapsicológico. e todo o papel do professor consiste em lidar com esta alavanca. Vygotsky (2003). aos poucos. é totalmente compreensível sua excepcional plasticidade. enfatiza a importância da participação ativa e interativa do aluno nas experiências vividas no contexto escolar.76) em seu livro Psicologia Pedagógica encontramos: Ainda que o professor seja impotente quanto à sua influência direta sobre o aluno. isto é. 3. chama a atenção para o fato de que. Quando internalizados. do comportamento e da cultura. de forma indireta. Então. vai educando a criança. do patrimônio da história da humanidade e de seu grupo cultural. o professor. Assim como seria insensato que o agricultor tentasse influenciar o crescimento de uma planta puxando-a diretamente da terra com as mãos. No entanto. O ambiente social é a autêntica alavanca do processo educativo. é onipotente em sua influência indireta. esses processos que foram regulados inicialmente de forma interpsicológica (interpessoal). mudando a distribuição das plantas contíguas. se apropriando dos modos de funcionamento psicológico. regulando a umidade.

afetos e emoções das pessoas envolvidas no contexto escolar. característica presente em qualquer grupo humano. o ser humano cria novas formas de ambiente social. Uma prática pedagógica baseada nestes princípios deverá considerar o sujeito único. Assim. Portanto. deve ser vista como em fator imprescindível para as interações na sala de aula. . possibilitam ao cotidiano escolar a troca de repertórios. motivações. contextos familiares. Entretanto. e as trocas efetivadas entre as crianças favorecendo o estabelecimento da zona de desenvolvimento proximal. Os diferentes comportamentos. necessidades. É preciso contar com a mediação do professor. gostaríamos de salientar a importância do estudo do ser humano contextualizado social e historicamente.84 estado é mutante. imbricam implicitamente nas inclinações. de visões de mundo. a atividade espontânea e individual do aluno. não é suficiente para o desenrolar do conhecimento. quando combina de certo modo esses elementos. ritmos. ativo e interativo no seu processo de apropriação do conhecimento. por acreditar na força das relações mediadas no processo de construção do sujeito psíquico. lembramos que a heterogeneidade. principalmente. é alvo dos mais variados tipos de discriminação e preconceito no contexto da escola. ajuda mútua e conseqüente ampliação das capacidades individuais. apesar de fundamental. experiências. Por último. portanto. valores e níveis de conhecimento de cada aluno. trajetórias pessoais. aquele que difere no seu “jeito” de aprender e que. Ancoramos o estudo das questões do desenvolvimento e da aprendizagem nos pressupostos teóricos de base sócio-histórica. confrontos. sem separação entre os aspectos afetivos e cognitivos. pois estes. mudando facilmente suas formas e configurações.

. destaca a importância do professor conhecer a história prévia que a criança traz consigo. no caso do aluno disléxico ou qualquer outra forma marcada pelo “aprender diferente”. consistindo na internalização progressiva dos instrumentos mediadores da cultura. diferenciadas de sua potencialidade e aptidão. Vygotsky (2003). sustenta que os processos de desenvolvimento e aprendizagem (embora independentes). que o disléxico não seja identificado e que seja malinterpretado. a interação entre aprendizagem e desenvolvimento. Reforça que a aprendizagem deve ser entendida como processo “ensino-aprendizagem”. “burro” ou “retardado” e que ele não tem nenhuma culpa por só aprender através de caminhos psicopedagógicos diferenciais. condene o disléxico a estar privado do convívio social e a submeter-se a papel depreciativo e a atividades secundárias. Luczynski (2002. irradiando a conscientização do que é dislexia junto ao aluno disléxico. pela desinformação ou indiferença. furta-se à essência do papel que lhe cabe de intermediar o enfoque educacional. em cada circunstância em que falhe junto à família do disléxico. Este autor. quando. menosprezado e pejorativamente rotulado. Por isso. por envolver a relação social entre eles. ou por omissão. p. pela “expulsão” declarada ou travestida de “evasão escolar”. à família dele e à sociedade. por parte dos professores. possibilitando por meio de elementos mediadores a abertura das portas ao aprender. não comunicando a ele e a seus familiares o que é dislexia e quais as implicações que envolvem sua aprendizagem. 202) enfatiza que: Sempre que a escola patrocine ou permita. maximizar as qualidades do aluno por meio de um ensino que atue na zona de desenvolvimento proximal. estão interligados.85 A abordagem sócio-histórica ao marcar a função da cultura no desenvolvimento humano e na ação pedagógica. ao discutir. passando a valorizar o desenvolvimento do potencial de cada sujeito. por ação direta ou indireta. retira do determinismo biológico a “incapacidade” de aprender do aluno disléxico. impelindo-o a uma mascarada “evasão escolar”. é importante apostar nas potencialidades do aluno. para. sempre que não esclareça que o disléxico não é “preguiçoso”.

como o coletivo do qual fazemos parte atua no sentido de impor uma identidade.1 PESQUISA NARRATIVA No presente trabalho procuramos investigar a influência dos estigmas escolares gerados pela dislexia na construção da identidade dos alunos. ressaltam que o pesquisador tem como tarefa central. na trajetória escolar e pessoal de alunos. Clandinin e Connelly (1991). decorrentes do fato de serem considerados disléxicos. não podemos negar a clara participação coletiva na construção individual. com grande participação do contexto escolar. Direcionada aos alunos estigmatizados e rotulados de forma pejorativa. evidenciando o movimento constante do mundo e dos homens. A imagem que os indivíduos fazem de si são fortemente formadas a partir das vinculações sociais. buscamos executar a investigação de forma a acompanhar os pressupostos que fundamentam este trabalho. . pertencentes ao ensino regular. em um permanente vir-a-ser. isto é. Em consonância com Ciampa (1999). compreender que uma pessoa está tanto vivendo suas histórias em acontecimentos empíricos. a reflexão sobre o homem deve contemplar indivíduos situados histórica e socialmente. quanto relatando suas histórias em palavras como se ela refletisse através da vida e explicasse ela mesma para os outros. através da pesquisa narrativa. Assim. A metodologia usada para a aproximação e construção do conhecimento nunca é exterior a teoria.86 4. PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS 4. assim. a pesquisa tem como objetivo geral investigar e identificar os desdobramentos.

Por isso.87 desempenhando um papel fundamental em relação a nosso posicionamento e em nossas ações. deixando que as dimensões e . caracteriza a pesquisa qualitativa apontando a questão de que as pessoas agem em função de suas crenças. Valoriza a indução. que envolva um método científico. cerca a vida de todas as pessoas envolvidas em uma sociedade. uma orientação teórica e uma contribuição no sentido de relevância social. A modalidade da pesquisa qualitativa no Brasil começa a ser discutida na década de 60.2 A METODOLOGIA E SUA TRAJETÓRIA A educação é uma área ampla e complexa que de certa forma. devendo organizar-se a partir de procedimentos sistematizados. Ela se estrutura em oposição a uma visão empirista. sentimentos e valores pautados em um comportamento. cujo significado necessita ser desvelado. Indica três características que considera fundamentais aos estudos qualitativos. a pesquisa partindo de uma situação particular para chegar a uma proposição geral. ou seja. A outra característica refere-se a abordagem indutiva entendida como aquela em que o pesquisador parte de observações mais livres. ressaltando a interpretação ao invés da mensuração. in Patton. 4. tornando-se mais popular na década de 80. isto é. e torna inaceitável uma postura neutra do pesquisador. Alves (1991). A primeira a ser citada é a necessidade da visão holística que destaca a compreensão do significado de um comportamento ou evento possível em função da compreensão das interrelações que emergem de um dado contexto. sua fundamentação deve ser calcada em argumentos de credibilidade científica. percepções.

. Segundo Alves (1991). identificar nas narrativas de alunos considerados disléxicos como esta postura. a autora enfatiza que a maior parte das pesquisas qualitativas se propõe a preencher lacunas no conhecimento.88 categorias de interesse surjam progressivamente durante o processo de coleta e análise de dados. e por fim que seja naturalista. Temos como objetivos específicos: verificar se há desdobramentos. destacamos nosso interesse no estudo da dislexia. e investigar se a rotulação de dislexia tem implicações na predisposição para o estabelecimento das vinculações sociais e afetivas. O privilégio de abordagem qualitativa é a forma de contato do pesquisador com o sujeito. pois não deslocando o sujeito do seu contexto. caracterizando-se pelo mínimo de intervenção possível do pesquisador em relação ao contexto observado. buscamos entender os fatos a partir da interpretação que o mesmo faz do seu cotidiano. decorrentes do fato de serem considerados disléxicos. sendo muito poucas as que se originam no plano teórico. Essas lacunas quase sempre se referem à compreensão de processos que ocorrem em uma dada instituição ou comunidade. marcou sua trajetória escolar e pessoal. Dentre estes aspectos. na trajetória escolar e pessoal de alunos. Partindo das ricas experiências no campo da atuação em educação. decorrentes do fato de serem considerados disléxicos. na trajetória escolar e pessoal de alunos. a inconsistência entre deduções decorrentes de teorias e resultados de pesquisa ou observações feitas na prática e por último as inconsistências entre os resultados de diferentes pesquisas ou entre estes e o que é observado na prática. procurando investigar e identificar os desdobramentos. algumas situações se destacam como a origem do problema de pesquisa: as lacunas existentes no conhecimento.

Para preservar essa distinção usamos o padrão sensatamente bem estabelecido de chamar o fenômeno “estória” e a pesquisa “narrativa”. e nomeia os modelos de pesquisa para seu estudo. A Pesquisa Narrativa vem ocupando seu lugar como forma emancipatória de pesquisa em educação ao ofertar o contexto necessário para que professores e alunos se tornem. p. Enquanto técnica de pesquisa. A tarefa central é compreender que uma pessoa está tanto vivendo suas histórias em um texto de acontecimentos empíricos. Como método de pesquisa. entende-se que as narrativas provocam mudanças na forma como as pessoas compreendem a si próprias e aos outros e. colecionam estórias delas e escrevem narrativas de experiência. são também importantes estratégias formadoras de consciência numa perspectiva emancipadora. agenciadores de suas reflexões e autores de suas próprias representações. podemos dizer que as pessoas. lançamos mão da Pesquisa Narrativa (que é de natureza qualitativa). tão diretamente quanto possível. Para o pesquisador. a idéia básica da narrativa é reconstruir acontecimentos sociais a partir da perspectiva dos informantes. A narrativa nomeia a qualidade estruturada da experiência a ser estudada. Clandinin e Connelly (1991. e tem sido muito difundida nas ciências sociais. A narrativa aparece como método de pesquisa e como técnica de pesquisa.(Jovchelovitch e Bauer. por natureza conduzem vidas estoriadas e contam estórias destas vidas. enquanto pesquisadores narrativos descrevem tais vidas. Através disso queremos dizer que a narrativa é igualmente fenômeno e método. num processo no qual são convidados a reverem e organizarem suas experiências pedagógicas e pessoais. Dessa maneira. quanto relatando suas histórias em palavras como se ela refletisse através da vida e explicasse ela mesma para os outros. . ao mesmo tempo. bem como.89 Para o presente estudo.121). assim definem Pesquisa Narrativa: É igualmente correto dizer “pesquisa em narrativa” como também “pesquisa narrativa”. 2003). esta é uma porção da complexidade da narrativa visto que uma vida é também uma questão de desenvolvimento em direção a um futuro e.

lugares e objetos. observações dos outros. sala dos professores. sagradas e de fachada”. p. reuniões administrativas. tais movimentos dentro da paisagem geram dilemas de ordem moral e epistemológica (os lugares são moralmente e epistemologicamente . o conhecimento profissional para estes autores é composto pelas relações entre as pessoas. está então. entrevista transcrita. escrita autobiográfica. a sala do diretor. Assim. contar. o professor e os alunos são apresentados como itinerantes. Para estes autores. usando uma linguagem com metáforas. apontam que é possível dispor de um número de métodos diferentes de coleta de dados : Os dados podem estar na forma de anotações de campo de experiência compartilhada. Por exemplo. narração de histórias. comprometida em viver.90 conseqüentemente. recontar e reviver histórias. lugares e objetos que são encontrados dentro da paisagem (contexto) e que por sua vez geram inquietações e dilemas de ordem moral. A pessoa. a metáfora da paisagem do conhecimento profissional do professor se posiciona no espaço entre a teoria e a prática na vida dos professores e permite tanto ao pesquisador da pedagogia quanto ao seu praticante expressar espaço e tempo e abordar o conhecimento profissional como tendo os mais diversos componentes e como sendo influenciado por uma variedade de pessoas. registros de jornal. princípios. documentos tais como planos de aula e boletins e escrita tais como regras. em constantes migrações entre os diversos lugares: a sala de aula. envolve recontar histórias e tentar reviver histórias. contribuem ainda com a apresentação de conceitos-chave como “Paisagens do Conhecimento Profissional dos Professores: Estórias secretas.126). figuras. metáforas e filosofias pessoais. A pesquisa narrativa volta-se para as histórias pessoais de seus participantes levando em conta tanto à história social da escola quanto à escolarização do indivíduo. Dentro desta paisagem. carta escrita. Clandinin e Connelly (1991. Clandinin e Connelly (1996).

como no caso da Pesquisa Narrativa. estórias sagradas como aquelas provindas da universalidade. “Prática” significa conhecimento pessoal prático em funcionamento. Este conhecimento prático surge das circunstâncias e dispõe de um conteúdo para seu possuidor. social e tradicional. Para estes autores. história oral. que nem sempre revelam-se assim: uma é a de um conhecimento codificado encontrado nos livros. . nas quais os professores e alunos escondem ou mudam os fatos aos outros habitantes da paisagem ou mostram somente aquilo que desejam mostrar.91 diferentes) e tais dilemas geram inquietações. do “tido como dado” e da supremacia da teoria sobre a prática que escoa pelo funil para dentro da sala de aula e da paisagem profissional. e estórias de fachada. porque nele. o uso do termo teoria gera confusão. entre professor e alunos por exemplo. inclui também seu processo pessoal e individual dos fenômenos representados. a metodologia de trabalho. conhecimento prático é aquele corpo de convicções e significados. como sendo aquelas que ocorrem às portas fechadas na sala de aula. Para os autores. que diferem justamente por serem consideradas técnicas de pesquisa e não um método. Referem-se à estórias secretas. estudo de caso e outros. É importante destacar que a Pesquisa Narrativa é freqüentemente confundida com história de vida. sejam estes conscientes ou inconscientes que emergem da experiência íntima. além de incluir os resultados codificados da exploração do mundo feito pelo indivíduo. e a outra é a idéia de um conhecimento teórico que. e que é expresso através da prática do indivíduo. o contexto e o papel do agenciamento humano na pesquisa. estão implícitas duas idéias que se fundem e.

Não existe manipulação dos dados. principalmente. refere-se a história que se busca na Pesquisa Narrativa como: Aquelas que se atualizam durante a pesquisa. destaca que é importante estabelecer o cenário em que se dará o processo da Pesquisa narrativa. as pessoas lembram o que aconteceu. p. São as histórias das experiências dos participantes contadas durante a pesquisa. acontecimentos e sentimentos que confrontam a vida cotidiana normal”. e jogam com os acontecimentos que constroem a vida individual e social. 65). colocam a experiência em uma seqüência. o cenário está relacionado a compreensão do papel dos participantes e do pesquisador. Jovchelovitch e Bauer( 2003. Eles são ativos no sentido de também poderem questionar. para as maneiras como os indivíduos obtém conhecimentos sobre as situações de sala de aula. que apesar do pesquisador estar lidando com histórias particulares. Então. levando em conta. as histórias que se originam no processo (e a partir dele). voltam-se especialmente. de forma a fazer mais ou menos sentido para eles. p. encontram possíveis explicações para isso. Ressalta que no processo de Pesquisa Narrativa o papel dos participantes não é em posição de passividade fornecendo informações sobre suas experiências. Através da narrativa. fazer sugestões e expressar dúvidas. informações e sentidos. ou seja. A pesquisa narrativa ressalta ainda.92 Os interesses da Pesquisa Narrativa. e em como eles organizam e interpretam estas experiências. o modo como essas histórias foram construídas. o participante conta suas histórias e o pesquisador apresenta a seu participante as considerações narrativas que construiu. Teixeira Filho (2005. a sociedade e a . tenta captar o grupo. ou ao menos tornam familiares.91). Teixeira Filho (2005). sem que estes sejam compartilhados com os participantes. acrescentam que “contar histórias implica estados intencionais que alivia.

Uma criança. que tivessem seu próprio nível de compreensão e criticidade a respeito da situação anteriormente vivenciada enquanto aluno considerado disléxico e seus desdobramentos em sua vida.3 CAMPO DE ESTUDO E OS SUJEITOS DA PESQUISA Richardson (1999). Esta professora têm acesso e trabalha na equipe de apóio pedagógico com . Este procedimento é embasado nas considerações de Richardson (1999). enfatiza que a escolha do local adequado de pesquisa e a familiaridade do pesquisador com os membros do grupo são aspectos fundamentais da pesquisa qualitativa. que esclarece que o processo de escolha deve ser acompanhado por uma reflexão que inclui considerações como: facilidade de comunicação e adequação dos meios de registro das informações. O local que serve de campo de estudo para a efetivação das narrações é a residência dos depoentes.93 coletividade da qual o indivíduo participa. Quanto aos sujeitos da pesquisa selecionamos 3 (três) depoentes que pudessem verbalizar suas questões subjetivas relacionadas ao objeto investigado de tal maneira. por exemplo. colaborando para a qualidade das gravações. localizada no Paraná. ausência de barulhos e possíveis interrupções. Inicialmente buscamos informações com uma profissional (professora) que trabalha no Núcleo Regional de Educação da cidade do Toledo. Ou seja. 4. tendo em vista que todos tinham locais reservados e apropriados para a realização das narrações. por preferência dos mesmos. poderia não dispor deste aparato disponibilizado para elaborar esta compreensão da forma como ela se faz necessária nesta investigação.

Iniciamos com a aplicação de uma entrevista piloto com o aluno da 5a série de 13 anos. um com diagnóstico confirmado e os outros dois sem a confirmação de diagnóstico. o estabelecimento de rapport com o depoente. Então. três sujeitos que se enquadravam no perfil de terem vivido o rótulo da dislexia. que viveu toda sua formação escolar sob a “suspeita” de ter dislexia. provavelmente sofreram todas as conseqüências pejorativas de rótulos e estigmas. a pertinência do espaço físico. Assim. mas todos vivendo em comum o rótulo da dislexia. justificando a necessidade de localizarmos alunos com as características necessárias ao estudo. de escola pública. o manejo do gravador. Explicitamos a ela os objetivos da pesquisa. buscando nesta primeira etapa.2o ano do Curso de Publicidade.94 todas as Escolas Estaduais deste município. mas o diagnóstico não se confirmou. a validação e ajustamento do instrumento de coleta de dados. sendo. de escola particular. e ainda convive com esta dúvida. a adequação das questões ao tema. com 14 anos. encaminhado para a avaliação com suspeita de dislexia. os participantes elencados a priori. que foi “taxado pela professora e coordenação” como sendo disléxico. . são três alunos de escolas distintas. Um aluno do Ensino Fundamental – Séries Finais: 7a série. em níveis escolares também distintos. mas que. o tempo de duração da entrevista. Uma aluna da Educação Superior . por indicação da mesma selecionamos aleatoriamente. a nossa capacidade de ouvir atentamente. Dentre eles estavam: Um aluno do Ensino Fundamental – Séries Finais: 5a série. e teve o diagnóstico confirmado. com 20 anos de idade de uma escola particular. com 13 anos.

não se identifica com a situação investigada. Na seqüência. Para preservarmos a identidade dos nossos depoentes. Então sua narração centra-se nesta situação e não a questão da dislexia. uma jovem de 25 anos e um adolescente de 16 anos. O estudo ficou definido com os seguintes depoentes: . apesar dele ter dificuldades na aprendizagem. Assim. Ele freqüentemente envolvia-se em situações que o mandavam para a coordenação. e sim com problemas comportamentais (indisciplina e agressividade). fomos novamente surpreendidas com o fato do mesmo não querer participar do estudo. ao entrarmos em contato com o depoente da 7a série. que atenderam prontamente a solicitação.95 Para nossa surpresa percebemos que este depoente. usaremos nomes fantasias. para não comprometer a direção do estudo. com 14 anos. achamos prudente buscar um outro depoente. se dava em função do seu “mau comportamento”. “taxado pela professora e coordenação” como sendo disléxico. que se melhor se enquadrasse na nossa proposta. Percebemos que. e que teve o diagnóstico confirmado. embora. de escola particular. encaminhado para a avaliação com suspeita de dislexia. sua identificação enquanto aluno rotulado e estigmatizado. alegando estar muito cansado e de não ter paciência para se envolver “com essas coisas”. nosso objeto de estudo. A partir deste contexto. por indicação da referida professora (anteriormente citada) que trabalha no Núcleo Regional de Ensino. buscamos outros dois depoentes para participarem do estudo. A partir da entrevista piloto ajustamos alguns procedimentos de manejo do gravador e adequação das questões ao tema. bem como a necessidade de substituição deste depoente de acordo com os motivos expostos acima. assim. não se percebe como tal e. Encontramos.

(Receberá o nome fantasia de Nina). Achamos pertinente a sua colaboração. e ainda convive com esta dúvida. por não se identificar com o curso.96 Uma aluna da Educação Superior: 2o ano do Curso de Publicidade. Atualmente não estuda e trabalha no sítio. que convive com o rótulo e o diagnóstico de dislexia confirmado desde os cinco anos de idade. (Será chamado pelo nome fantasia Guto). psicopedagógico e neurológico. dentre ele. cursou um ano. e então desistiu. Reside em Toledo. atendimentos psicológico. na função de vinicultura.4 COLETA DE DADOS E O USO DE INSTRUMENTOS . Residentes de Toledo. A mãe deste depoente quis contribuir com informações. (Será identificada com o nome fantasia Bete). Esta aluna convive com o rótulo de dislexia desde a 2a série do Ensino Fundamental – Séries Iniciais. Um aluno do Ensino Médio: 1o ano. que é de propriedade do pai. Durante o seu trajeto escolar estudou tanto em escola pública como em escola privada. passando inclusive por atendimento fonoaudiológico em função da dislexia. 4. e Uma aluna de Educação Superior Incompleto: Iniciou o curso de Biologia. que tem 16 anos de idade e estuda em uma escola particular. Estudou tanto em escola pública quanto em escola privada. que viveu toda sua formação escolar sob a “suspeita” de ter dislexia. Sempre estudou em escola privada e recebeu diversos acompanhamentos. plantio de uvas. com 20 - anos de idade de uma escola particular. isto é. Reside em Toledo.

. são completados os fragmentos de narrativas que antes não haviam sido detalhados. na qual é possível fazer perguntas ao entrevistado de elementos que por alguma razão ficaram vagos. Gravamos cerca de uma hora com cada pessoa. A vantagem desse instrumento. pois em consonância com as idéias de Queiroz (1983). é a fase de equilíbrio. Para a coleta das narrativas usamos um roteiro semi-estruturado elaborado por nós. Optamos por gravar narrativas das pessoas envolvidas. além destas. é que ele aumenta a comparabilidade dos dados. o pesquisador com este instrumento. guardando-os por longo tempo. pode de tempos em tempos efetuar uma intervenção para trazer o informante aos assuntos que pretende investigar. Para isto. elementos que vão ao encontro do nosso objetivo. através das narrativas dos depoentes. pois de acordo com autora anteriormente citada. ou próximo estágio das investigações das narrativas. De acordo com Flick (2004). coloca que as narrativas como um modelo de conhecimento e apresentação de experiências. este mecanismo permite apanhar com fidelidade os monólogos do informante. ou o diálogo entre informante e pesquisador. Permite que o depoente narre a partir de alguns eixos norteadores. A entrevista narrativa é iniciada com uma “questão gerativa” que se refere ao tópico de estudo e que tem a finalidade de estimular a narrativa principal do entrevistado. um roteiro semi-estruturado pode servir de auxiliar. são cada vez mais usadas pelas pesquisas sociais.97 Os dados foram obtidos entre os meses de julho a dezembro de 2007. Na seqüência. O último estágio. As mesmas foram prolongadas em número e hora de duração sempre que necessário. o roteiro semi-estruturado traz questões abertas na forma de um guia da entrevista. Flick (2004).

.).. composto de cinco itens principais que pudessem localizar as abrangências: pessoa. encontrar e evidenciar suas experiências enquanto pessoas consideradas disléxicas durante seu aprendizado escolar. vínculos afetivos (amigos.98 Elaboramos um roteiro de entrevista semi-estruturado. família (relacionamentos e como lidavam com o desempenho escolar). desvelar as marcas pouco percebidas ou nem sequer notadas no processo de construção da identidade. estigmas e esteriótipos. rótulos. vida escolar. relacionamentos.. (Ver anexo) Esperamos assim. escolhas profissionais. bem como.

proposta por André (1983). A abordagem qualitativa de pesquisa tem recebido atenção especial na literatura educacional. Esta autora. pelo tempo necessário ao registro ou transcrição das observações e pela dificuldade de codificar e interpretar os dados e apresentar os resultados. André (1983). A atividade de coleta e análise de informação é em geral longa e estafante. alerta que sua utilização envolve uma série de esforços. Eisner (in André. em função das vantagens que oferece. oportuna para a pesquisa narrativa. enfatiza que o mais comumente usado para a análise de dados qualitativos é o método de análise de conteúdo. assinala que os dados qualitativos podem contribuir no estudo de construtos importantes como a criatividade e o pensamento crítico. Miles (in André. 1983). a partir das narrativas coletadas pelos depoentes. deixam de ser investigados. seu contexto e suas ações. após um estudo . O pesquisador costuma ficar sobrecarregado nos diferentes estágios do estudo. ressalta ainda. p. a dificuldade da quase inexistência de métodos apropriados de análise. O método de análise de prosa está diretamente relacionado à pesquisa qualitativa. Apesar de todas estas vantagens. que ofereçam diretrizes ao pesquisador. ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS DADOS Para analisarmos os dados coletados usamos o método de análise de prosa. ressalta que “os dados qualitativos se prestam a capturar os diferentes significados das experiências vividas no ambiente escolar de modo a auxiliar a compreensão das relações entre os indivíduos.66). em função do volume de anotações feitas. que por serem de difícil quantificação. Este autor. 1983).” Scriven e Hassinson (in André. 1983.99 5.

artísticas. Além disso. sistemático. ou seja. etc. tornou-se pouco adequada ao estudo de dados qualitativos. propõem: Que o material seja examinado e que a informação nele contida seja fragmentada em termos da ocorrência de conteúdos ou categorias. p. Deixam com isso de considerar a existência de outras formas de conhecer. Murpy (1980). apontando que esta conotação técnica usualmente associada a este método.67) ao criticar a análise de conteúdo justifica que. apresenta uma nova abordagem denominada de “análise de prosa”. eles demonstram uma visão limitada da realidade. André (1983. como as experiências. basicamente através de uma forma de conhecimento lógico. André (1983. ao proporem o estudo do fenômeno através de sua decomposição em partes – as categorias . objetivo. uma perspectiva intelectual-racional do conhecimento. isto é.100 exaustivo de autores como: Bogdan e Taylor.sugerindo que se force o enquadramento de toda a informação nestas partes. a necessidade de desenvolver outras formas de estimar a confiabilidade das inferências sobre o conteúdo dos textos. Caulley (1981) e Bogdan e Biklen (1982). Recomendam que todo o material seja classificado de acordo com essas categorias e que sejam feitos testes sistemáticos de classificação. de que o estudo das dimensões isoladas do fenômeno pode levar ao conhecimento do todo. por isso. p. E. quanto a variedade de mensagens que podem estar presentes numa simples fração do discurso e a impossibilidade de se apreender a totalidade do objeto investigando as diferentes implicações nele envolvidas. que usaram o método de análise de conteúdo em seus estudos. entende que estes autores ao fazer tais prescrições revelam: Em primeiro lugar. os autores citados acima em seu estudo. em temos de sua objetividade e confiabilidade. A autora lembra que uma simples mensagem pode incluir uma variedade de significados. para isto. de que é possível chegar a uma compreensão abrangente dos fenômenos. intuitivas. . considerar tanto o conteúdo manifesto das mensagens. lança uma crítica. freqüentemente pré-especificadas. É importante também. Guba e Lincoln (1981). (1975).67).

usando uma linguagem com metáforas. verbais ou não verbais. Portanto. questionados. tendo em vista os princípios teóricos e os pressupostos da investigação. Estabelecemos o processo de explicitação.67). entendemos que este método de análise. questões abertas em entrevistas e questionários. Assim. a partir da fala declarada dos mesmos. análise de documento. etc. Em lugar de um sistema pré-especificado de categorias. a partir dos pressupostos que fundamentam a pesquisa narrativa. A autora justifica que a análise de prosa é considerada uma forma de investigação do significado dos dados qualitativos. de material audiovisual e artístico. através das categorias propostas por Clandinin e Connelly (1996). sistematização e expressão das narrações. p. favorece a compreensão da realidade do ponto de vista dos depoentes. acreditamos que o método de análise de prosa é um instrumento que possibilita a compreensão da construção dos significados que os sujeitos sociais exteriorizam na fala. Proponho assim que o termo seja substituído por “análise de prosa” sempre que assumir este sentido amplo. Entende que é um meio de levantar questões sobre o conteúdo de um determinado material. a utilização de tópicos e temas gerados a partir do estudo dos dados e de sua contextualização. propõe que: O sentido do termo “análise de conteúdo” seja ampliado de forma a poder incluir o tipo de informação geralmente obtida através de observação participante. o conhecimento profissional para estes autores ocorre pelas relações entre as pessoas.101 André (1983. na medida em que a análise se desenvolve. como por exemplo: O que é que este diz? O que significa? Quais suas mensagens? Que incluem mensagens intencionais e não intencionais. reformulados. lugares e objetos que são encontrados dentro da paisagem (contexto) e que por sua vez geram inquietações e dilemas de ordem . explícitas ou implícitas. Assim. Estes tópicos e temas devem ser freqüentemente revistos.

as estórias sagradas como aquelas provindas da universalidade. participando deste contexto (paisagem). mas. atividades esportivas. psicólogos. Encontramos as seguintes falas que apontam as Estórias Secretas. do “tido como dado” e da supremacia da teoria sobre a prática que escoa pelo funil para dentro da sala de aula e da paisagem profissional. . fonoaudiólogos e neurogistas. os depoentes com dislexia ou sem dislexia. que viveram a experiência de estigmas e preconceitos por serem considerados disléxicos. etc. incluímos as falas dos depoentes dentro de três grandes categorias. Clandinin e Connelly (1996). Estórias Sagradas e Estórias de Fachada. ressaltam que são encontradas entre as pessoas e lugares. entre professor e alunos. professores. propostas por Clandinin e Connelly (1996): Estórias Secretas. aquelas que ocorrem às portas fechadas na sala de aula. psicopedagogos. família dos depoentes. situamos como fazendo parte deste item pessoas: depoentes. entre professor e alunos. E no item lugares: escolar local de trabalho e demais locais de relacionamento interpessoal (grupos de amigos. As estórias secretas são aquelas que ocorrem às portas fechadas na sala de aula.). ou seja. Portanto. consideramos a paisagem em sentido amplo. coordenação e direção escolar. Dentro deste contexto. Então.102 moral. nas quais os professores e alunos escondem ou mudam os fatos aos outros habitantes da paisagem ou mostram somente aquilo que desejam mostrar. e as estórias de fachada. Através do método de análise de prosa articulado com os pressupostos da pesquisa narrativa.

que não me esforçava. irriquieto. ressalta os reflexos emocionais decorrentes dos rótulos que os aluno recebem . lento. desinteressado. podendo até chegar a uma aversão ao processo de aprendizagem e a escola.103 5.. Então daí chega. Estes aspectos surgiram nas narrações dos depoentes. (Nina) a Hum. Em conseqüência.. foi complicado! (Bete) [. em função de seu comportamento.RELACIONADAS À ESTIGMAS. acham que ela é burra ou que é preguiçosa porque ela está ali aprendendo e não escreve certo. como.. (Bete) Durce (2000).] como preguiçosa mesmo na hora de escrever... Percebemos estes aspectos nas seguintes falas: Eu acho que o preconceito é relacionado à inteligência mesmo. principalmente porque. sem concentração. que não queria estudar... né? pontos assim que foram bem fortes. preguiçoso. etc. sentimentos de insegurança. Acho que depois da 4 série que veio essa palavra.] era mais uma questão de medo da professora pegar no pé de preguiçosa. eu era aluna preguiçosa. lembra que a ausência de informações sobre os comportamentos que um aluno disléxico apresenta pode levar o professor a uma interpretação indevida. por que até então. na hora de fazer as coisas. ansiedade. e outros. “má vontade”. já é esperado que sua identidade fique abalada e o mau desempenho provoca a baixa estima. à falta de capacidade de raciocínio. como rótulos de “preguiça”.. então isso foi. aparentemente não é possível “ver” nada de supostamente errado com este aluno (já que a área da inteligência se mantém intacta). né? Na hora de ir no quadro todo mundo tirava sarro. Reuniões com os pais.. de.1 ESTÓRIAS SECRETAS . como se ela não se esforçasse para fazer uma coisa melhor. (Bete) [. como: . ou por atribuições de juízos como imaturo. medo de se expor. RÓTULOS E PRECONCEITOS: Zorzi (1996). disperso.. a gente não esquece. Que foi com os pais e com os alunos. né? Fica aquela coisa. também alunos.

Estes aspectos verificamos nas seguintes falas: [. que além de sofrimento psíquico. porque um era mais bagunceiro.] como teve outros alunos que também foram expostos. não sei o que... mais ou menos! (Guto) Às vezes zoam um pouco de mim.... que geram lamentáveis conseqüências. juntamente com a elaboração da consciência que ocorre em uma progressiva apreensão/transformação das palavras alheias em palavras próprias. Isto é relevante.. (Nina) É importante.. de perceberem que eu... essas coisas assim. que o professor entenda o contexto em que a aprendizagem se desenvolve. se eu conseguisse evitar.e começa aí. podendo repercutir positiva ou negativamente em sua estrutura psíquica na construção de rótulos e estigmas que põem em dúvida sua capacidade de desempenho escolar. Eu evitava ir ao quadro... Eis como os depoentes apreendem estas situações: Tipo.] os professores e os colegas não sabem explorar essa inteligência da pessoa.. “O que tá acontecendo contigo”. Vai tranqüilo!” (Guto) Na escola F. (usamos o nome da escola em forma de letra para preservar a identidade da mesma). que não gostam. a não ser que tivesse necessidade mesmo..É difícil. não ia! (Bete) (Tinha receio) De me chamarem.e viram os rebeldes da sala. né? Então têm aquele outro foco de preguiçosos que não gostam de escrever. pode produzir mecanismos reativos de acomodação ou de agressividade manifesta.. nem sempre. para que sejam evitados rótulos injustos aplicados ao aluno. Porque . (Bete) [. porque o outro era mais isso. que a identidade do aluno compõe-se a partir das influências sociais e históricas. Onde ali foi difícil! Pesquisadora: E o que foi que te dói tanto ainda?. mas. (serem) criativas. (2004) . entende? (Nina) Constata Oliveira (1994). né? (Emocionada chora) Pesquisadora: É difícil! (Espera-se um momento para Bete se recompor e continuar a falar). você não começou ainda!”. e essas palavras podem evocar uma multiplicidade de sentidos.. percebido como incapaz. Não ia ao quadro. segundo Carvalho. porque o outro era mais aquilo.] Ah. mas. de desenvolver as coisas.. que têm mais capacidade de. assim. Este aluno.. tinha alguns! Alguns que tiravam sarro. se você for ver eles geralmente são os mais inteligentes. já chegou pessoas que falaram “louva-Deus.. falam não sei o que! Que sou bobo! Começam a zoar né! Então fui tratado pra aceitar esse tipo de coisa..104 [. mas. “olha só que burra de escrever um negócio desses!”. taxam como der. cria uma imagem desvalorizada de si...

a vergonha né? (Bete) Como é possível apreender. e “você faz a tua parte” e “você faz a tua parte”. É perceptível. não têm problema escrever.né!”.Fazer aquilo ali. é diferente né? Porque a quadra inteira (quadra de esportes: local da reunião) estava todo mundo..dessas coisas de grupo.1. o que ocasionou dores e perplexidades quando sentidas.. discriminadas.105 você ser chamado publicamente e você chamar o seu pai e sua mãe para falar em particular. porque nem sempre um outro queria.. Entende que. não queria saber se você... em alguns casos. sempre teve algumas. rotuladas. pra todo mundo. “Oh. mas sim o que nós “percebemos” que eles pensam.era bem enturmado e que você pudesse escolher.. aí depois te ajudo a corrigir” né. 5. T: E como é que o grupo lidava contigo mediante isso? Bete: Se você era de um grupo que você já tinha... “O que é isso?”.. estas pessoas relatam o contexto em que se sentiram estigmatizadas. as experiências de sucesso e fracasso e os julgamentos das outras pessoas influenciadas pela cultura. tinha algumas dificuldades. Em consonância com estas idéias encontramos em nosso estudo os seguintes relatos: . mas. aquele que não era teu amigo mesmo dentro da sala. não entendo o que você vai escrever!”.. geralmente era dividido: “você faz tua parte”. destaca a influência das experiências sociais na constituição da identidade ao referir-se aos papéis sociais que desempenhamos.. “depois a gente trás tudo e grampeia e entrega pro professor.. trazendo profundas emoções ao serem relembradas as situações em que sentiram-se estigmatizados. aquilo que importa para o nosso autoconceito não é o que os outros de fato pensam de nós.. aí você tinha aquela “Oh. T:Como era o trabalho em grupo? Bete: É que.1 Estórias Secretas – relacionadas a auto-confiança e auto-estima: Myers (2000). se era aquele grupo que a professora ia falando por número de chamada ai era complicado.. então. ele ainda não foi superado. também que... a comparação social.

. pra outros não! (Bete) Uma sensação de não conseguir acompanhar ás vezes até mesmo o desenvolvimento e ser taxada como burra ou preguiçosa. quando internalizadas.] porque ela (amiga) consegue escrever desse jeito e eu não! Eu ficava me sentindo mal por causa disso! Mas. . eu também sempre procurei melhorar. eu achava que eu era burra! Que eu era menos inteligente que as outras pessoas porque não conseguia. quanto à identidade. se fosse em seqüência.. que eu era menos inteligente! “ Eu acho que um pouco isso.Dava! Medo de errar e os outros tirar um sarro! (Bete) Tinha uma certa cobrança. constituem a identidade pressuposta.. que poderia ter alguma coisa. e passava e olhava minha amiga conseguindo fazer as coisas. seria mais.] Ah! Me sentia meio aborrecido. né! Uma pessoa que não sabe nada.teria medos medo.. eu não sabia o que eu tinha. mas. né! Tipo teria mais atenção né. (Guto) Daí percebia né. porque todo mundo. Eu morro de vergonha.106 Sim. burro! (Guto) É uma experiência bem ruim.. que é a identidade pressuposta socialmente. ocorre o processo de reposição. se fosse pedir pra ler assim voluntariamente. imagina. Tais questões ficam claras nas falas de Nina abaixo: [. o indivíduo acaba interiorizando uma identificação com a personagem atribuída.seria mais normal. Muito horrível!.... seria tipo. sei lá!” (Guto) [. aponta que o indivíduo ao nascer e ao ingressa no grupo social.. tinha mais vergonha das pessoas. O autor entende que a identificação do diferente como “ser anormal” ou “incapaz” tem como base sua não identificação na “normalidade”. tipo ver que todo mundo terminou o exercício e você nem começou. mas. que eu era diferente.aquela seqüência de carteira a ansiedade ia batendo né! Conseguia dar. que no caso do diferente. representações prévias que. Quando mantidas pelo grupo e repetidas pelo sujeito. Desta forma. (Bete) Ciampa (1999). eu não iria! (Bete) Que não gostava de escrever! Pelo menos pra fora. é associado a um conjunto de expectativas. Eu achava e relacionava realmente com inteligência. é uma identificação pelo não-pertencimento. nunca deixava ninguém lê nada. eu sabia que tava errado e não sabia porque.. lê o que eu escrevia.... nunca!(Nina) .. essas coisas assim.

escrever mesmo. mas. Acho que os amigos ajudaram muito e falaram: “Não! Pode escrever que eu não vou ligar eu não vou tirar sarro. do “sentir-se capaz" pela efetivação da experiência. mas realistas e ter êxito possibilita o “sentir-se competente”. eu não sei. A auto-estima vem. eu não consigo fazer as coisas sozinha.. também das realizações conquistada. p. Myers (2000).. Eu preciso sempre ter alguém do meu lado. só que geralmente escrevo carta. ela é vista como dada. pode escrever.. depois. que ás vezes é até com os amigos que você faz né. desculpa!” e. Tanto que se eu vou conversar com alguém. é falta de confiança eu acho de que eu vá conseguir fazer outra coisa. mas. a produção de sua identidade se esgotasse com o produto. apesar da consciência do seu “escrever errado”..eu já fui mais assim acanhada em questão de. sempre ter apoio de alguém.. não só escrita. porque se eu sentir dúvida eu pergunto!” Tanto que eu tenho uma amiga que está no Rio. então. eu já falo: “Oh! Se tiver alguma coisa errada aí. tenho uma agora. mas. senta e começa escrever. É como se uma vez identificada a pessoa. Percebemos nas falas de Bete que. mas. e não como se dando num processo de identificação. Hoje já não.107 Ciampa (1999. tanto. dou uma corrigida e se não corrigir beleza e vai embora. pode continuar mandando!” Então você fica mais solta. que ela fala: “eu tenho que ler a tua carta. eu leio umas duas vezes pra poder entender. porque eu me sinto hoje uma pessoa que me falta individualidade. eu tinha duas pessoas. Pôxa! Amigo entende mesmo! (Bete) . qualquer outra coisa que eu vá fazer. que eu fiz. Assumir tarefas desafiadoras.” Estes aspectos tornam-se visível na fala da Nina: Só que eu acho que isso prejudicou muito realmente a construção da minha personalidade.. depois de experimentarem o sucesso. aponta que alunos. ai você vai.. ela consegue superar o constrangimento quando se sente apoiada pelos amigos: Assim. que no meu hallzinho do MSN.. direto só meus amigos é que sabem e que se não entendem perguntam de novo. se escrevi uma coisa errada e corrijo de novo e mando. não apenas do elogio que damos aos alunos. pra conversar com outra pessoa não.66) argumenta: “uma vez que a identidade pressuposta é reposta. Isso é que é engraçado né?“(Nina) O autoconceito também é alimentado pelas experiências de sucesso ou fracasso vividos na experiência cotidiana. desenvolvem avaliações melhores de sua capacidade acadêmica. Mas. não consigo desenvolver muito. internet de jeito nenhum! Eu mexo.

. olha eu tenho um problema. marcaram-nas profundamente: Uma sensação assim de não conseguir escrever... por tanto tempo escrevendo errado... Não conseguem ordenar o próprio . É isso que eu falei com o professor. que têm muitas pessoas que escrevem pior do que eu. com faltas ou trocas de letras. porque até as palavras que eu sei escrever eu paro e pergunto pra minha amiga. o problema não é só na ortografia. eu acho assim. e é isso que reflete até hoje em mim... Daí eu esto sempre achando que está errado o que eu esto escrevendo. e em conseqüência refletir no processo de construção da identidade.108 Estas atitudes respeitosas frente às dificuldades são caminhos de mão dupla: ao mesmo tempo que ensinam conteúdos. “Ó! Como é que se escreve?” Daí ela fala. entretanto. mas.. reforçando sentimentos de menos valia para consigo mesmo. embora eu nunca tenha feito um tratamento. Porque eu acho que foi provocado por isso. eles não. compreensão às diferenças. sugere que sucessivas experiências de insucesso escolar podem levar o aluno a se perceber como menos capaz e menos aceito. que é dislexia. (Nina) Estes relatos apontam como estes elementos (autoconceito. podem em sua construção. precisava fazer um tratamento psicológico alguma coisa. vislumbrar ações provocadoras de superação do sentimento de vergonha ou de embaraço e uma determinação em continuar a aprender e a testar os conhecimentos. auto imagem e auto-estima). rótulos e preconceitos. ensinam respeito.. auto-estima. Você acha que você escreve tudo errado. serem atingidos por estigmas. é porque sinceramente.que se desenvolvem no contexto das interações sociais. mesmo que esta atitude provoque ainda dúvidas. Que eu acho que devo. Oliveira 1994.. apesar dos esforços de Bete e Nina.. hoje em dia não. perde totalmente a auto-estima. mas. (Bete) Não sabia por que. e eu penso: éu sabia! Eu não tenho confiança mais para escrever. tinha essa. aumentando a possibilidade de se deparar novamente com fracassos acadêmicos.. têm hora que não. eu falei. que era sobre isso que eu achava que eu tinha. Verificamos que a convivência freqüente com a mesma forma de escrever. e isso. não sai! Então. até o “burra” às vezes vinha né! “Oh burra não consegue escrever nem um “você” direito!”. mas. Já chegaram a falar alguma coisa e eu já tinha descoberto um pouco sobre isso. é na construção das frases do pensamento da pessoa.poxa! Ah. Pode-se. mas. mas. a auto-estima fica baixa né.

escrita incorreta. até hoje eu troco. . os meses do ano. junções e aglutinações de fonemas. por mais que eu escreva errado né! Eu acho assim que o problema maior que eles vêem é de analfabetismo funcional.1. (Bete) Não (.V. então. discrepância entre as realizações acadêmicas. Dentre eles estão: lentidão nas tarefas de leitura e escrita. D. o P e o B. apenas sendo mais significativo o déficit de atenção.tentar lembrar de como é o som da palavra. eu consigo! Na faculdade também têm bastante discussão. mas não nas orais. no espaço (antes e depois) e direção (direita e esquerda) e persistência no mesmo erro. E. dificuldade para organização seqüencial. Mas até hoje eu tenho dificuldade para gravar o jeito que se escreve . por exemplo. etc. no caso de Guto. com trocas. as habilidades lingüísticas e o potencial cognitivo. dificuldade em organizar-se com o tempo (hora). que se fala né. observamos que foram bastante semelhantes entre os depoentes.. me conhecem! 5. Como é que eu faria o F. às vezes eu me embanano ali. desconforto ao tomar notas e/ou relutância para escrever. tabuada. se eu me distraio.. descrevem os comportamentos mais comuns da dislexia. eles sabem.. Observamos que estas foram as principais características que surgiram nos depoimentos: Trocas! F. então.109 pensamento e escrever.2 Estórias Secretas – relacionadas à aprendizagem: Com relação aos comportamentos observados no que se refere às dificuldades de aprendizagem. eu acho que essas outras pessoas. as letras do alfabeto.) para mim na hora que eu for escrever eu é. T. eu tenho espaço pra mostrar que eu sei do que eu tô falando.. para poder escrever sem trocar! (Bete) É assim agora. embora conte com ajuda profissional. escrevo “focê” e coisas do tipo. Nina: Ordenar as idéias e colocar no papel e pelo menos isso eu consigo.. a pessoa não consegue nem interpretar o texto. mas.. o V. B. e eu consigo pelo menos me expressar. omissões. Ianhez e Nico (2002).

Nina.] Ah! Uma pessoa com dislexia é uma pessoa distraída. Este aspecto foi percebido nas seguintes falas: Uma coisa engraçada. quando os conteúdos são apresentados de forma a estimular os sentidos há uma maior apreensão e aprendizagem. às vezes presta. não pode ser só ler! Têm aquelas pessoas. que às vezes apaga da memória completamente como se eu nunca tivesse visto a palavra na minha vida. ressaltam que muitos alunos têm necessidades de transportar o que estão aprendendo para o campo da realidade concreta. (Nina) [. têm que ser tudo assim! Têm que ser várias coisas pra eu aprender bem direitinho. essas cosias assim. mas. A compreensão e a assimilação da matéria são mais prováveis se houver clareza. eu vou lá e escrevo! Daí percebia né. por meio delas o desempenho se cristaliza e o autoconceito de “ser capaz” ou “incapaz”. variedade e flexibilidade no estilo de ensino. eu sempre troco tudo. Eu não.. ah. Às vezes nunca presta atenção. assim. tenho que ouvir. imagina. e . no escrever. porque a sociedade não tolera um estado permanente de total ou parcial não-domínio de leitura ou escrita. Têm palavras assim normais sabe. só ouvindo ou só escrevendo aprendem. pra conseguir. conversa pouco é meio isolado. não pelo fonema. sempre está no mundo da lua. tinha mais vergonha das pessoas. (Nina) A troca dessas letras F. até hoje ele conhece a vaca e a faca. (Guto) As avaliações também são um alvo na construção da identidade do aluno.. sem a qual fica excluída da sociedade moderna. afirmam Ianhez e Nico (2002). e comigo é assim. essas coisas assim. ressalta ainda que o disléxico não pode escapar tão facilmente das críticas.. descreve bem estes sentimentos em sua fala: Porque eu tenho vergonha né. tenho que prestar atenção na aula. nunca! O meu caderno. porque na escrita não têm diferença nenhuma sonora né! (Mãe de Guto) Luczynski (2002). SS e Z . pra eu aprender eu tenho que ler. é muito pouco.. por hábito. Há constantes lembretes do fracasso se esta pessoa não adquire estas habilidades..110 as palavras. um dia eu sentei com minha amiga para ler cada absurdo escrito! Porque eu percebi que eu escrevia errado. P e B. V. pois. (Nina) Ianhez e Nico (2002). Eu morro de vergonha. às vezes eu. mas. mas. nunca deixava ninguém ler nada. repetição. “ competente” ou “incompetente” se . que só lendo.. Principalmente com X. tenho que fazer tudo. ler o que eu escrevia. pois. de escrever nas provas...

porque eu não percebo. o que é dislexia. (Bete) Entretanto. Nada impede que possam ser administradas pelo professor de um modo diferente e não tradicional. É porque na própria leitura ele salta palavras. mas porque existem impedimentos que não passam por uma escolha. percebemos que o aluno (tanto o disléxico. né! Então. pois se compara aos padrões dos colegas e percebe que não tem o mesmo êxito que eles. possibilitar um tempo maior para a execução e permitir que tire suas dúvidas quanto à grafia das palavras. o insucesso escolar passa a marcar sua capacidade de desempenho. respostas de marcar X. (Mãe de Guto) O mesmo aluno recebeu atendimento psicológico que o auxiliou muito na construção de sua auto-estima. Assim. Como Camargo. três ou quatro tipos de respostas que confundem. percebe-se uma abertura da escola. então.. . (2006). então. de trabalhar em cima disso aí! A partir das estórias secretas. algumas vezes que a gente via que ele estava entrando em depressão. E a escola aceitou. então. e a lidar com a sua agenda cheia de atividades extra-escolares: Ela (a psicóloga) trabalhou auto-estima. sabe. não porque não quer. Estes aspectos apareceram de formas distintas entre os depoentes. o que é hiperatividade. que não era bem isso que eu queria escrever. logo a gente dava um jeito. ele perde sentido. ou ler a avaliação para o aluno. se angustia por não conseguir corresponder à tarefa proposta pelo professor. ele chuta. mas. às vezes você não consegue colocar no papel o que a professora gostaria de ler.111 efetiva.. tudo isso né? Ele foi trabalhando nesse sentido. como o rotulado sem ser disléxico). Tem dificuldade para ler e para escrever. Bete expõe assim estas questões acerca das avaliações mais tradicionais: Eu acho que a forma. tinha algumas coisas que eram descontadas (na nota). que se propõe a aceitar uma forma diferente de avaliação: Aquelas que são perguntas dúbias.. Assim. É tudo chutômetro né! Aí nós pedimos autorização da escola pra ele virar a folha e escrever tudo que ele sabe sobre a matéria no verso da prova. reforçando uma sensação de inadequação. o professor poderá avaliar de forma oral. né! Às vezes a resposta estava meia invertida. ele não vai saber.

deve fazer uns dois anos no máximo. essas coisas. a escola passa desapercebida.. assim falava “Se ela não aprendeu até agora. (Bete) o a A partir destas falas. nas quais os professores e alunos escondem ou mudam os fatos aos outros habitantes da paisagem ou mostram somente aquilo que desejam mostrar. porque mesmo se considerarmos seu despreparo para lidar com a dislexia. Sempre o professor corrigia.112 pensamos que uma disfunção pode criar limitações. observa-se que. que eu tinha algum problema com português. como se estivesse tudo bem. Cabe. ressaltar também. porque eu só vim a descobrir que existia essa tal de dislexia há pouco. tipo. né. apesar das depoentes estarem demonstrando pelo comportamento. fica evidente que as limitações mediadas pelos fatores sociais e psicológicos são os principais determinantes na conformação de uma personalidade estigmatizada.2 AS ESTÓRIAS DE FACHADA Na seqüência analisamos as estórias de fachada. com bastante sucesso). que a aprendizagem estava requerendo um acompanhamento mais próximo. Agora. Eis como se expressam: Nunca ninguém veio falar com minha mãe ou falar comigo. 5. (Nina) Na 1 série. não adianta a gente deixar ela pra trás”. que os professores ao não alertarem outras pessoas da escola e à família dos problemas enfrentados por eles e os aluno. (Nina) [. omitiram-se. haveria outras formas de encará-los e propor sua superação (como ocorreu com um dos depoentes. se ela tem esse problema até agora. eu percebi que me encaixava no que eles falavam. foi bem difícil pra mim. Porém. que eu deveria aprender. “Não é agora que vai consertar”. que deixavam mesmo assim. Não se trata.] eu acho que foram (professores) muito displicentes comigo. assim. (Nina) No 2 grau não tive. mas. naturalmente de . não tive problema! Claro que tive uns errinhos. Trocar o V pelo F..

Então (risos). propiciar. está prestando atenção. é uma coisa variável. essa parte da escola. mas. ou tenham sentimentos contraditório. Caberia à Escola perceber estas singularidades levando o aluno a perceber-se como sujeito.. Pesquisadora: Estudar na tua vida? Guto: Coisa chata! Pesquisadora: Coisa chata? Guto: Ah! Não que é que é coisa chata. e que possui uma capacidade intelectual que lhe confere a capacidade de organizar e interpretar estas relações com o mundo externo e interno. dando possibilidade ao reencontro com o conhecimento. o que eu gosto é faculdade e eu tiro notas ótimas na faculdade. Sabe escola pra mim. e como conseqüência. possibilitando que o mesmo se aproprie dos conhecimentos do mundo físico. preciso né! Então. você acha que lê. que é o de realizar a mediação entre o aluno e o conhecimento acumulado em uma cultura. realmente até hoje. ele não está! (Mãe do Guto) . mas. outras não! Então. (2000) chama a atenção para o papel do professor. Destacamos o quanto estas considerações são significativas para evitar que os alunos se afastem da escola.. sim de constatar a necessidade de se repensar a formação inicial tendo em vista sua futura atuação... social e de si mesmo. o aluno é um sujeito que sente emoções. como estes apresentados abaixo: Ah! Depende! Algumas matérias eu gosto. desafiar e facilitar o desenvolvimento do ser humano.113 imputar culpas aos professores e. Não tem como escapar! (Guto) [. que vive imerso em relações com um universo subjetivo e objetivo.. em paralelo com atividades que possibilitem a resignificação da aprendizagem e a superação das principais defasagens. eu disse claro eu nunca gostei muito de escola.. (Nina) O Guto conversa com todo mundo. ele olha para o quadro. Concordando com Oliveira (1984). tem que estudar. Vygotsky. através de experiências com situações de sucesso que serão significativas para a regulação de sua auto-estima.] então.

e principalmente da sensibilidade para observar os comportamentos das crianças. se a sua família e os amigos conseguem compreender o que você tem. é eu tive mais dificuldade de acreditar mais em mim. percebemos que. se eles levarem numa boa. Um conhecimento fundado provavelmente evitará atitudes de rótulos e estigmas. com base nas narrações dos depoentes. Veja a colocação de Nina: Pesquisadora: E como é que você acha que é a vida pessoal de um disléxico? Eu acho que é normal! Assim. nas expectativas que se têm com as pessoas. algumas falas denunciam que marcas negativas deixadas pela experiência escolar. embora por um lado. eu acho que é normal. quando rotuladas por apresentarem defasagem na aprendizagem. A partir disto. positivamente falando. né? Só que as coisas são mais difíceis. na vida destas crianças. se você consegue ter um relacionamento legal. apareçam aspectos de superação dos problemas escolares.114 Também encontramos contradições. pais e professores. (Nina) Portanto.3 AS ESTÓRIAS SAGRADAS Por fim. A mãe é uma pessoa leiga mas. 5. que lia muito sobre dislexia e déficit de . farão uma grande diferença. ter mais confiança. Verificamos que um dos depoentes teve um atendimento diferenciado desde pequeno. ainda estão muito presentes em suas vidas. por outro. Eu acho que pelo menos pra mim. efetivamos a análise das estórias sagradas que se referem àquelas provindas da universalidade. em fazer as coisas. do encaminhamento precoce (quando necessário). do “tido como dado” e da supremacia da teoria sobre a prática que escoa pelo funil para dentro da sala de aula e da paisagem profissional. a importância do conhecimento. Salientaremos incialmente.

falou tarde e quando ele andou..] Olha. e também está dando a mesma abertura pra gente! (Mãe de Guto) E complementa: É! Mais ou menos 5 anos de idade que a gente começou a trabalhar com ele. ele mudou. psicopedagogo). por mais que eu escreva errado. que se fala né..115 atenção.. e principalmente próxima aos professores. mas. Na época. o problema não é só na ortografia. psiquiatra.. mas é indispensável que os professores entendam as necessidades dos alunos disléxicos dentro e fora de sala de aula. Trabalhamos quase 2 anos psicóloga. se não eu olho no ventilador e me distraio. com a ritalina não. acompanhando o rendimento do filho. não quis. então.. Eu tenho a minha cunhada que é psicóloga também. Além dos encaminhamentos necessários (psicólogo. sempre esteve presente na escola. eu fico destravado. Nina. e ele andou tarde. mas. é na construção das frases do pensamento da pessoa. tivemos uma recepção muito grande quando nós fomos pra escola B (optamos por uma letra para preservar o nome da Instituição).. que os professores precisavam saber disso e estudar bastante. destacam que não é necessário que os professores sejam especialistas em distúrbios de aprendizagem.. pelo menos me expressar. né? Eu acho assim que o problema maior que eles vêem é de analfabetismo funcional.. graças a Deus. o La Salle aceitou. faz uma análise crítica quando relata que: [. ninguém sabia o que era dislexia. nenhuma outra escola queria. (Nina) Com relação ao problema de ser-se ou não disléxico raciocina que: É. (Guto) Ianhez e Nico (2002). ninguém tinha noção e ficou com medo. Não conseguem ordenar o próprio pensamento e escrever.] Depois levamos para um outro neurologista especializado na área da aprendizagem em Curitiba.] é porque sinceramente. neurologista. O próprio colégio V. eu acho assim.. e eu consigo. eu acho que é falta de conhecimento. E agora que ele vai para o ensino médio. a pessoa não consegue nem interpretar o texto. Compreendendo por exemplo. (Mãe) Se eu tomo ritalina. né Guto?. que têm muitas pessoas que escrevem pior do que eu. mas também. porque isso é uma construção da personalidade da pessoa. (Nina) . [. ele já disparou. sabe! Toledo está com isso. psicopedagoga. que as respostas orais destes alunos são indicações melhores do que suas habilidades escritas. Refere-se assim às escolas: [.. Quanto às potencialidades dos depoentes.

muito! Porque eu acho que é muito automático.. p. me esforço bastante até hoje pra melhorar. se “arrisca” mais a mostrar o que sabe. (Nina) Ordenar as idéias e colocar no papel e. Verificamos que Nina. ao se sentir apoiada e compreendida..] a distância entre o nível de desenvolvimento real. eles sempre estavam do meu lado. então.. Entendemos. chama de “Zona de Desenvolvimento Proximal.. determinado através da solução de problemas sob a orientação de um adulto ou em colaboração com companheiros mais capazes. que é: [.. em consonância com Oliveira (1984) que.. Eu acredito que melhorei bastante (em relação) ao que eu era. pensamos que. isso que era ótimo. Então. tenho espaço pra mostrar que sei do que eu estou falando. Às vezes eu me embanano ali.eu sempre tive sorte de ter amigos super inteligentes.. dentre as funções de promover o desenvolvimento dos aspectos cognitivos do aluno e a mediação do . entretanto. que não é qualquer escola nem qualquer prática pedagógica que possibilitarão ao aluno desenvolver suas funções psíquicas mais elaboradas. mas. O quanto a formação do professor pode fazer diferença em seu exercício profissional. acho que essas outras pessoas.] eu lembro-me que a minha amiga. isso eu consigo. que poderá ocorrer por meio do que Vygotsky (2000. me conhecem! (Nina) Percebemos que nas estórias sagradas os elementos que mais apareceram foram os relacionados a importância do conhecimento científico. aí eu a partir disso. eu consigo! Na faculdade também tem bastante discussão.116 É importante destacar. Assim. O que já destacamos anteriormente com outra depoente e agora com sua fala: [. que se costuma determinar através da solução independente de problemas. pelo menos. e o nível de desenvolvimento potencial. O impacto da escolarização dependerá da qualidade do trabalho realizado. eles sabem. e eles me ajudavam bastante. Eles percebiam que eu estava escrevendo bastante errado e me mostravam. a compreensão da dislexia se insere no domínio competente do professor a respeito do ensino da escrita e leitura que comporta a compressão desse objeto de conhecimento e de sua metodologia de ensino. 112). não deixando que suas dificuldades se sobressaiam frente as suas potencialidades.

.117 conhecimento. que é algo inerente à função social atribuída à escola. a mesma não pode perder a noção de totalidade que compõe a formação do aluno enquanto sujeito e que este é muito mais do que meramente um aparelho cognitivo.

Inicialmente fundamentamos teoricamente os aspectos relacionados à: dislexia. CONSIDERAÇÕES FINAIS Procuramos neste estudo. a qual indicou-nos. foi a Pesquisa Narrativa. . Situamos o campo de estudo e os sujeitos da pesquisa. de tal maneira que houvesse um nível de compreensão e criticidade a respeito da situação anteriormente vivenciada enquanto aluno considerado disléxico e seus desdobramentos em sua vida.118 6. contatamos uma profissional (professora) que trabalha no Núcleo Regional de Educação da cidade do Toledo. bem como os princípios de desenvolvimento e aprendizagem enfocados nos apontamento de Vygotsky. gerados pelo fato de serem considerados disléxicos. Para tanto. localizada no Paraná. em diferentes instituições escolares. rótulos. Explicitamos a ela os objetivos da pesquisa. A investigação ocorreu por meio da coleta de narrativas realizadas com três alunos de distintas séries e etapas de escolaridade. como esta postura. e investigar se a rotulação de dislexia tem implicações na predisposição para o estabelecimento das vinculações sociais e afetivas. marcou sua trajetória escolar e pessoal. Buscamos selecionar 3 (três) depoentes que pudessem verbalizar suas questões subjetivas relacionadas ao objeto investigado. Para isto. três sujeitos que se enquadravam no perfil de terem vivido o rótulo da dislexia. aleatoriamente. identidade. investigar a influência dos estigmas escolares na construção da identidade dos alunos. que no caso. Buscamos uma metodologia aproximada a estes enfoques teóricos. temos como objetivo geral identificar através das narrativas de alunos considerados disléxicos. estigmas e preconceitos.

buscamos outros dois depoentes que se enquadrassem na nossa proposta. entre professor e alunos por exemplo. Então. manejo do gravador. e sim com problemas comportamentais (indisciplina e agressividade). As narrativas foram gravadas e acompanhadas por um roteiro semiestruturado que teve a função de guia. Nesta etapa. Assim. Os procedimentos de análise de dados foram mediados pelo método de análise de prosa proposto por André (1983). estabelecimento de rapport com os depoentes. Um deles. De acordo com Clandinin e Connelly (1996). participaram do estudo: duas jovens. adequação do roteiro para as narativas. ambas do Ensino Superior e um adolescente de 16 anos do Ensino Médio. como sendo aquelas que ocorrem às portas fechadas na sala de aula. utilizamos como categorias de análise: as estórias secretas. mantendo a liberdade de expressão das narrações. por entendermos que esta abordagem é adequada às propostas da pesquisa narrativa.119 Depois deste procedimento. buscando a validação e o ajustamento dos instrumentos de coleta de dados como. percebemos a necessidade de realizar duas substituições dos depoentes anteriormente selecionados. estórias sagradas como aquelas provindas da universalidade. embora. uma de 20 anos e outra de 25 anos. “taxado pela professora e coordenação” como sendo disléxico. O outro depoente não teve interesse em participar do estudo. todos tendo em comum experiências com rótulos e estigmas provocados pela dislexia. realizamos uma entrevista como estudo piloto. não se identificava com a situação. do “tido como dado” e da supremacia da teoria sobre a prática que escoa para dentro da sala de aula e da paisagem profissional e tempo e o .

pensamos que uma disfunção pode criar limitações. se angustia por não conseguir corresponder à tarefa proposta pelo professor. por meio das estórias secretas. e em conseqüência refletiram no processo de construção da identidade. embora por um lado. pois compara-se aos padrões dos colegas e percebe que não tem o mesmo êxito que eles. na análise das estórias sagradas percebemos que os elementos que mais apareceram foram os relacionados à importância do . auto imagem e auto-estima. mas porque existem impedimentos que não passam por uma escolha. apareçam aspectos de superação dos problemas escolares. a fala denuncia que marcas negativas deixadas pela experiência escolar. ainda estão muito presentes em suas vidas. rótulos e preconceitos. foram. nas quais os professores e alunos escondem ou mudam os fatos aos outros habitantes da paisagem ou mostram somente aquilo que desejam mostrar. por outro. Porém. (2006). pudemos perceber que os elementos: autoconceito. percebemos que. reforçando uma sensação de inadequação. atingidos por estigmas. Assim. que se desenvolvem no contexto das interações sociais.120 estórias de fachada. a partir dos relatos dos depoentes. Em consonância com as idéias de Camargo. com base nas narrações dos depoentes. ficam evidentes que as limitações mediadas pelos fatores sociais e psicológicos são os principais determinantes na conformação de uma personalidade estigmatizada. o insucesso escolar passa a marcar sua capacidade de desempenho. Com relação às estórias secretas. não porque não quer. E por último. Tem dificuldade para ler e para escrever. percebemos que o aluno (tanto o disléxico. Ainda. Na análise das estórias de fachada. como o rotulado sem ser disléxico). em sua construção.

uma necessidade de maior tempo para realizar a atividade e.no caso a dislexia – e o quanto a formação do professor pode fazer diferença em seu exercício profissional. através da vivência deste confronto. conseguindo avançar nos seus estudos. ou alternativos. estes elementos. é que existe a possibilidade de derrubada de barreiras. a identidade virtual do disléxico. mas. que não é preguiça. visto que Guto já se encontra no ensino médio. quanto os alunos da graduação. retomamos os apontamentos de Goffman (1988). Assim. preguiçoso. pode ocorrer a metamorfose da identidade. a partir do conhecimento de que este aluno aprende. pode e deve ser substituída pela identidade real do disléxico. e tantas outras atribuições pejorativas. Portanto. nas narrações dos depoentes que apesar de todas as experiências pejorativas com rótulos. preconceitos. estigmas e preconceitos. e a identidade real (aquilo que o indivíduo realmente é com seu efetivo desempenho). Para concluir. Bete e Nina no ensino superior. discriminações. tanto os que já exercem. de alguma forma “sobreviveram”. o que permite a potencialização da aprendizagem do desenvolvimento cognitivo e afetivo. ao ressaltar que é no confronto entre a identidade virtual (esteriótipos criados pelo contexto cultural para um determinado tipo de indivíduo). constituída por um imaginário caracterizado por um aluno que não aprende.121 conhecimento científico sobre o assunto . assim por diante. desatento. que é desleixado. Percebemos. os mesmos. no . conforme defende Ciampa (1999). embora seja por caminhos diferentes. quanto às demais atribuições que lhes são destinadas. Como sugestão gostaríamos de ressaltar a importância da formação de professores. exclusão social e intolerância com o desigual.

pensamos que pode ser o início de uma trajetória que deve ser estendida. . como estes se refletem na sala de aula e no processo de ensino e aprendizagem. E além disso. vinculações com os alunos considerados disléxicos. ao mesmo tempo. partindo agora para a investigação das práticas pedagógicas de professores. conforme ressaltam Clandinin e Connelly (1991). agenciadores de suas reflexões e autores de suas próprias representações. o contexto necessário para que professores e alunos se tornem. Por último ressaltar a importância da Pesquisa Narrativa. enquanto rico método de pesquisa para a área da educação.122 conhecimento profundo do processo de leitura e escrita e em consequência o que é a dislexia. num processo no qual são convidados a reverem e organizarem suas experiências pedagógicas e pessoais. nas suas necessidades/dificuldades no enfrentamento dessas situações de não aprendizagem em alunos que as demonstram. seus conhecimentos. Esta pesquisa não se esgota neste momento. incluindo formas diferenciadas de avaliação e metodologias de ensino. por ofertar. atitudes.

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3 v.MARCHESAN. 1996. e GOMES. J. .) Tópicos em fonoaudiologia. I. (Orgs.128 ZORZI. I. São Paulo: Lovisi.

129 APÊNDICES .

Fale sobre “quem é você”? Abrangência: Pessoa... Vida pessoal. Para você o que é dislexia? Abrangência: Quem falou pela primeira vez? Onde ouviu falar? Em que situação ouviu pela priemira vez? ( se foi na escola. Família (relacionamentos e como lidavam com o desempenho escolar).130 ROTEIRO DA ENTREVISTA SEMI-ESTRUTURADA 1. Vida escolar. Escolhas profissionais.).). 4. 2. Para você quais são as características de uma pessoa com dislexia? Abrangência: Escola. etc. relacionamentos. no médico. Quem é a pessoa com dislexia segundo você: Abrangência: Rótulos. 3. . Vida profissional. estigmas e esteriótipos. Vínculos afetivos (amigos.

desvelar as marcas pouco percebidas ou nem sequer notadas no processo de construção da identidade. Vida pessoal. Vida profissional.131 5. Família. . bem como. Esperamos assim. Como foi para você a experiência de ser considerada uma pessoa disléxica? Abragência: Escola. encontrar e evidenciar suas experiências enquanto pessoas consideradas disléxicas durante seu aprendizado escolar.

não é bem o que eu quero! T: Hum. não me dei muito bem nas matérias.eu sou a Nina! T: Me conta o que você faz para eu te conhecer! Nina: Publicidade e propaganda.. Estou gostando do curso. sempre fui livre para escolher o que eu queria fazer e acabei fazendo Publicidade e Propaganda na Fasul.não sei o que falar. então. mais que muita gente... Eu lia muito. Mas.qual é a série? Nina: Eu to no 3º ano da faculdade. este ano já li uns 30 livros e a maioria das pessoas não lê tanto assim e sei lá... eu percebi que me encaixava no que eles falavam. por exemplo. porque eu só vim a descobrir que existia essa tal de dislexia a pouco. como eu já te expliquei qual é o objetivo da pesquisa. Quem você é? Nina: Ah.. Trocar o V pelo F..eu. deve fazer uns dois anos no máximo. essas coisas. na 1a série. Eu leio bastante. Agora. eu gostaria que você começasse falando um pouco sobre você. que estava comigo.. .O ano que vêm já acaba! T: Já termina! Nina: Assim no início dos anos.132 NARRATIVA Entrevistada: Nina Idade: 20 anos Cursando: 2o ano do curso de Publicidade Observação: A letra T refere-se à pesquisadora T: Nina.. foi difícil. foi bem difícil pra mim. minha mãe nunca me pressionou.. é legal. mas.. porque na escola pública. por incrível que pareça.

.. Nina: Nunca ninguém veio falar com minha mãe ou falar comigo.dizem que eu sabia escrever.. se eu me concentrasse no que eu estava fazendo.. T: E quando você errava. eu acho. T: O que te faz lembrar mais da 5a série? Nina: Ah. porque eu não falava muito com os professores.. sabe. escrevo “focê” e coisas do tipo. assim.eu acho que estava mais grandinha.. Nina: Eu fiz o pré. um dia eu sentei com minha amiga para ler. daí.... T: Alfabetizada? Nina: Hum.já. percebemos cada absurdo escrito! Porque eu percebi que eu escrevia errado. É assim agora. eu me lembro mais agora na 5a série. Fiz só o pré e daí entrei na primeira série. SS e Z . que às vezes apaga da memória completamente como se eu nunca tivesse visto a palavra na minha vida. se eu me distraio.. eu sempre troco tudo... eu já entrei na 1a série.é! Ah. ler o que eu escrevia. Eu morro de vergonha... T: E daí.. você tinha consciência da forma como você escrevia. O meu caderno. Principalmente com X.. Se eu prestasse atenção. que eu tinha algum problema com português. Nina: Eu sabia escrever o nome. Depois eu mudei de cidade... eu até conseguia escrever melhor. não fiz aquele pré-1 e pré-2.. mas. daí percebia. que era difícil. bem difícil.. eu procurava me reservar bastante. até hoje eu troco. imagina. tinha mais vergonha das pessoas..133 T: E quando você começou sua vida escolar. Têm palavras assim normais sabe. Mas até hoje eu tenho dificuldade para gravar o jeito que se escreve as palavras... eu não me lembro direito assim. e tentasse perceber os meus erros. nunca deixava ninguém ler nada. nunca! T: Então. que eu deveria aprender. como é que eles faziam? .

por tanto tempo escrevendo errado. muito! Porque eu acho que é muito automático. perde totalmente a auto-estima. nunca tiveram nenhum tipo de intervenção? Nina: Meu maior problema era com matemática.134 Nina: Eu não lembro... Nina: Sabe o que eu acho? Eu acho que aconteceu isso a partir de quando eu comecei a escrever errado. a auto-estima fica baixa. Porque eu acho que foi provocado por isso. que deixavam mesmo assim. porque até as palavras que eu sei escrever eu paro e pergunto para minha amiga. sinceramente eu não lembro. Eu ia tratar de fazer coisas de matemática.eu sempre tive sorte de ter amigos super inteligentes.. Eu não sei se é alguma .. E eu acho que sempre me esforcei bastante.. me esforço bastante até hoje pra melhorar.as primeiras séries. Eu acredito que melhorei bastante do que eu era. nunca fui muito bem no colégio. Que eu acho que precisava fazer um tratamento psicológico alguma coisa.. Não sabia por que.. T: A razão das notas baixas. sempre tive notas baixas. Daí eu estou sempre achando que está errado o que eu estou escrevendo. eu lembro que a minha amiga. Você acha que você escreve tudo errado. acho engraçado. daí eu a partir disso. eu acho que foram muito displicentes comigo. eu penso: eu sabia! Eu não tenho confiança mais pra eu escrever. vamos pensar em notas. e é isso que reflete até hoje em mim. T: E notas. então. isso que era ótimo. nunca português. eles sempre estavam do meu lado... mas. assim... T: E os professores. e elas me ajudavam bastante. Elas percebiam que eu estava escrevendo bastante errado e me mostravam. por que eu não ia tão mal assim em português. Só em português..oh! Como é que se escreve? Daí ela fala. e isso. aula particular. Nina: Se você for falar em nota.

então. até hoje que eu estou escrevendo muito rápido. alguma coisa diferente. troco o V pelo F. eu não consigo fazer as coisas sozinha.135 coisa do cérebro. eu vou lá e escrevo! . eu não sei. sempre ter apoio de alguém.. de que eu não vá conseguir fazer outra coisa. sempre até durante a prova. qualquer outra coisa que eu vá fazer.. realmente até hoje.. mas....Sabem que eu tenho um problema.. sabem que eu leio bastante. só que eu melhorei bastante do que eu era antes... Eu preciso sempre ter alguém do meu lado. porque. Sabe escola para mim. É eu acho que eu to aprendendo. às vezes eu. essa parte da escola.minha mãe... porque eu acho que eu erro bastante. Ainda bem que o professor não acha que é cola. com certeza! T: Essa questão de você se sentir diferente das outras colegas.. só que eu sempre tive muitos amigos. Só que eu acho que isso prejudicou muito realmente a construção da minha personalidade. Me ajudam bastante. eu disse claro eu nunca gostei muito de escola.ah.. que eu tenho conhecimento e que eu escrevo assim.. que não é por mim.. mas.meus amigos. Nina: Eu acho que sempre trouxe isso.. não consigo desenvolver muito. Todo mundo assim! T: E o que essas pessoas pensam? Como se posicionam? Nina: Elas me ajudam muito!. o que eu gosto é faculdade e eu tiro notas ótimas na faculdade. como é que se escreve essa palavra? Ah. porque realmente é algum problema que eu tenho. mas. quando eu me distraio. Não é suficiente ainda.. daí eu pergunto. não só escrita. assim..sabem... é falta de confiança.. porque eu me sinto hoje uma pessoa que me falta individualidade. Isso é que é engraçado né? T: Você já conversou com alguém sobre a forma como você se sente? Nina: Todos.tá! Porque eu tenho vergonha de escrever nas provas..

que eu era diferente. Eu já estudei em 7 colégios diferentes ao longo da minha vida e toda vez que eu chegava no colégio os colegas pensavam. eu sempre tive rodada por pessoas muito inteligentes e isso também. mas. não tinha nada para fazer então ficava vendo. e eu me mudei várias vezes. realmente eu não lembro se já tiraram sarro de mim.136 T: E alguém já tirou sarro... mas. porque ela consegue escrever desse jeito e eu não! Eu ficava me sentindo mal por causa disso! Eu também sempre procurei melhorar. que . que poderia ter alguma coisa. e o que é engraçado que eu via aquela “Malhação” (programa de TV da Rede Globo). oclinhos. e teve um episódio. também eu ficava pensando porque que ela consegue gravar palavras e eu não consigo. depois.. eu achava que eu era burra! Que eu era menos inteligente que as outras pessoas porque não conseguia... por causa do oclinhos. em vez de me deixar mais pra baixo. mas. T: E o que mais. percebiam que eu não era tão estudiosa. uma coisa engraçada que acontecia muito é porque eu tinha cabelo cumprido. inteligente.. sabe. Eu achava e relacionava realmente com inteligência. assim. eu não sabia o que eu tinha. eu sabia que tava errado e não sabia porque. né? Depois de uma semana ou duas percebiam que eu não era CDF. é só o que eu lembro. que eu era menos inteligente! T: E aí você carregou isso até a faculdade? Nina: Até agora! T: E agora ainda carrega? Nina: É. Engraçado isso. e passava e olhava minha amiga conseguindo fazer as coisas. Nina: Eu acho que um pouco isso. Assim. me fez acho me esforçar mais.. essa é CDF. Nina: Olha eu não consigo me lembrar disso. ah! essa é inteligente. Que primeiro eu chegava como CDF.

tenho que prestar atenção na aula. T: Nunca? Nina: Eu fui na psicopedagoga. tenho que fazer tudo. pra conseguir.ah!. são de relacionamento. tenho que ouvir.pronto.. ele não pode ler... ainda tenho problema e não é só problemas escolares. Daí eu fui procurar ver mais sobre isso. que os professores precisavam saber disso e estudar bastante.. problemas de tudo. mas.137 tinha um menininho que tinha dislexia e falava disso. e a mãe na faculdade.. é horrível! Uma coisa meio que involuntária assim. Eu não. T: Têm várias pessoas famosas que têm! Nina: Pois é. só ouvindo ou só escrevendo aprendem. sempre ter que precisar de alguém: . assim. gente olha só! É isso que eu tenho. Imagina eu aqui com 20 anos. Imagina vai reverter na vida da pessoa. têm que ser tudo assim! Têm que ser várias coisas para eu aprender bem direitinho. Nina: É eu acho que é falta de conhecimento. e comigo é assim.. porque isso é uma construção da personalidade da pessoa. que ele (Tom Cruise) têm que decorar o texto ouvindo. acho que conversou com você. eu não sabia que existia isso! Eu fiquei sabendo que o Tom Cruise é disléxico. e eu pensei.. era pra estudo geral. Falta de confiança e falta de confiança.. não pode ser só ler! Têm aquelas pessoas. que só lendo. T: E você já passou por algum tipo de atendimento para ver especificamente isso? Nina: Não. e daí a gente acabou descobrindo que eu poderia ter dislexia. para eu aprender eu tenho que ler. Eu acho que uns dois anos só para cá. do problema que ele escrevia invertido. T: E o que acha disto. daí eu pensei olha só! Uma coisa engraçada. reflete em todas as áreas da vida. era geral.então tá bom! Eu pensei.

que era sobre isso que eu achava que eu tinha. ou você têm que passar um bilhetinho pra uma pessoa.. olha eu tenho um problema.. Como é que você percebe que isso se estende? Nina: Eu acho assim. que se fala né.. eu acho assim. . Eu falei. embora eu nunca tenha feito um tratamento. por mais que eu escreva errado.. olha o que eu escrevi. mas. entende? T: Medo de escreve errado! Nina: Porque. que é dislexia. Eu não escrevia cartas.138 Olha tá legal isso? Ficou legal? Será que eu faço isso? Dúvida! Eu acho que muito disso e desses anos que eu fiquei errando é o fato de eu não saber porque! T: Você falou de relacionamento. porque eu gosto de escrever. mas. É isso que eu falei com o professor. bem até hoje eu tenho assim: ai meu Deus do céu. que têm muitas pessoas que escrevem pior do que eu. então. Nina: De me chamarem de perceberem que eu. Nina: Já chegaram a falar alguma coisa e eu já tinha descoberto um pouco sobre isso. a partir do momento que o professor pede pra escrever alguma coisa e têm que entregar ali na hora. é porque sinceramente. eu ficava. é na construção das frases do pensamento da pessoa. Não conseguem ordenar o próprio pensamento e escrever.aí eu apago! T: E na faculdade hoje os professores. mas. mas. agora eu já escrevo mais. olha só que burra de escrever um negócio desses.. a pessoa não consegue nem interpretar o texto. olha o que eu estou escrevendo. Eu acho assim que o problema maior que eles vêem é de analfabetismo funcional... eles não. até uma carta para as minhas amigas. T: Que medo surgiam. o problema não é só na ortografia.. para mim escrever é uma coisa muito importante.. É horrível. e eu consigo pelo menos me expressar. sabe? Uma carta.....

entendeu? Elas foram comigo e pronto. tinha história das artes. Nina: Huhumm!! T: Você me disse antes que você já está no 3o ano e que não têm bem certeza se é o que você quer? Nina: Primeiro eu fiz artes plásticas em Santa Maria. tinha fotografia. então.139 T: Ordenar as idéias! Nina: Ordenar as idéias e colocar no papel e pelo menos isso eu consigo. então. T: Humm! T: Retomando algumas coisas. eu consigo! Na faculdade também têm bastante discussão. têm idéia de outra coisa que você quer ser? Nina: Tá bem amplo assim ainda. e aqui em Toledo era o curso mais artístico que têm! Ah. eu tenho espaço para mostrar que eu sei do que eu estou falando. envolve artes e eu gosto de artes. Eu não quero sentar numa agência e ser publicitária! T: E você. quero terminar. e eu gostei do curso. em que situação você ouviu pela primeira vez a palavra dislexia? .. artes plásticas. eu vim pra cá. teatro. E foi assim sabe. às vezes eu me embanano ali. Eu acho que essas outras pessoas. têm que ter mais alguém junto comigo. me conhecem! T: Têm outro caminho de se expressar. mas. como: cinema. mas. então. porque é artes. Outra coisa. essas coisas assim. não é o que eu quero ser. elas sabem. ah. tudo isso. que é a cidade de onde eu vim. Mas daí resolví que não ia fazer mesmo. é tudo em artes. mas. vamos fazer! Juntou quatro. eu e mais três amigas minhas e acabou todas nós fazendo. e lá eu quase passei.. eu fiz! E eu gostei. fotografia.

daí eu olhei. fazer as outras pessoas entenderem que o que ela têm. as palavras. que têm mais capacidade de criação. T: Malhação.. mas. não fazer ela passar ridículo. e percebi que o que eu tinha... que sempre me ajudarem em tudo. Têm que ter um tratamento mais específico. que ela é diferente.. acho que.. Não sei se estou falando certo.. mas. eu acho que muito é responsabilidade dos professores. Eu sei que é difícil. e isso que eu troco né. eu acho que têm que ter né? Diferenciado. aquelas do campo sabe. e pensei será que é isso que eu tenho? Daí depois minha mãe veio falar da sua pesquisa e falou mais um pouco sobre isso e eu. que não é burra.e viram os rebeldes da sala. Eu acho que eu tive muita sorte de ter muitos amigos em volta. Se você for ver eles geralmente são os mais inteligentes. taxam como der.pronto. ter 45 alunos dentro de uma sala e ter.. Nina: Dessa falta de compreensão. eu sei que é difícil com 45 alunos. que engraçado. é isso aí! T: Quem é a pessoa com dislexia para você? Nina: Eu acho que é uma pessoa injustiçada. Nina: É eu olhei.. pelo menos não taxar aquela pessoa. eu acho que têm pessoas. era o que ela explicava no episódio. que é uma pessoa que é taxada de alguma coisa. por falta de conhecimento das outras pessoas. de desenvolver as coisas. eu estava lá vendo Malhação. eu acho que eles deviam conhecer mais a fundo os alunos.. que geralmente são muito inteligentes.140 Nina: Foi. mas. uma atenção maior. uma pessoa desse tipo..oh. T: Que tipos de preconceito se têm com o disléxico? ... mas. T: Às vezes essa rebeldia é em função. mas. os professores e os colegas não sabem explorar essa inteligência da pessoa..

T: E a escola interfere nisto. que eu sempre tive. em fazer as coisas. é difícil ter um amigo do lado.. se a sua família e os amigos conseguem compreender o que você têm. sempre tive afinidade com isso. ali que você conhece seus melhores amigos. num escritório. mas. T: É possível estabelecer a vida profissional com dislexia? Nina: Eu acho que é complicado porque por mais que você têm um amigo na faculdade. como se ela não se esforçasse para fazer uma coisa melhor. eu sempre procuro fazer alguma coisa que eu não tenha que escrever. porque na escola. Só que as coisas são mais difíceis. ter mais confiança. de criação. a falta de capacidade de raciocínio.. Eu acho que influencia bastante com certeza! T: Você lembrar de alguma coisa que queira falar.. se você consegue ter um relacionamento legal... é eu tive mais dificuldade de acreditar mais em mim. falando de escola. acham que ela é burra ou que é preguiçosa porque ela está ali aprendendo e não escreve certo. escola é a 2a casa né. . eu acho que é normal.. Eu acho que vai ser bem difícil até pra mim é muito difícil ter que escrever. não faculdade. Nina: Com certeza interfere muito.. você passa ali metade do seu dia. eu sempre gostei de imaginação. se eles levarem numa boa. Nina: Eu acho que é normal! Assim. Eu acho que pelo menos para mim. com exatas que não gosto mesmo! T: E a vida pessoal quando se é considerado disléxico. assim.. Nina: Eu realmente acho que não. numa lugar. T: Você acha que essa sua afinidade mais com área de teatro está relacionada a essa dificuldade de escrita.. até tinha mais problemas com matemática.141 Nina: Eu acho que é relacionado a inteligência mesmo.

mas... até então.. não tinha vontade de ler e. me senti um pouco cobrada só para ler mais. E os meus amigos enchiam um pouco o saco.é como eu posso dizer.... relacionamentos. T: É a formação deles. o que uns 14 anos. daí que eu descobri os livros. meu pai leu bastante para mim quando eu era pequena. Eu acho que isso é legal. mas..... T: É seu perfil de personalidade. não ficava com todo mundo! Sair ficando com todo mundo não acho que isso é certo.. quando tinha.isso mesmo! Na família sempre foi assim tranqüilo... Como é a Nina nesse aspecto? Nina: Eu acho que eu sou já diferente de todo mundo porque eu tenho.. T: E como é que estão os vínculos afetivos. mas. depois eles se acostumaram.142 T: Dá para dizer que você foi considerada uma menina com distúrbios de leitura e escrita? Nina: Sim.. mas. nunca teve só cobrança para eu ler. não critico eles.vamos beber. Eu sempre bati o pé e nunca arredei da minha convicção... né. Lá em casa sempre teve muita leitura.meu pai cobrava um pouco isso. T: Tua mãe também! Nina: Então. eu não me interessava muito por isso. Nina: É. Comecei ler mesmo bastante.. o fato da dificuldade em si não... Nina: Eu acho que sim! .. de determinação. Eu acho que não prejudicou muito.. eu nunca fui uma pessoa influenciada daqueles. ah.. Meu pai e minha mãe. eu não era influenciada.. também não quero ser criticada.vai e faz.e a minha mãe.. normas ou padrão diferente que eu sigo na minha cabeça. Agora não paro mais de ler.meu pai é professor.

. Tive uma criação. vivo a vida! Porque eu acho assim. você sai com seus amigos? Nina: Saio sim. mas. ou por ter esse problema.143 T: E você sente que teve influência de alguém nisso. essa foi uma escolha minha.. eu gosto de sair.. Então. não sei. é bem complicado.. eu acho que nem tanto por ser disléxica ou por não ser. lá conversando.. Para .. T: Seu pai foi bem aberto. até eu acho que fui uma adolescente muito tranqüila. Para eles.é bem complicado mesmo! T: Mas. essa coisa diferente.. porque eles foram. com meus amigos. não namoro. não é que liberais assim.... mas. porque eu nunca dei trabalho e. Eu acho isso muito importante. eles nunca criticaram as minhas idéias. ela sabe de tudo. eu considero muito boa. acho que isso não têm relação com nada disso que estamos falando! Talvez falta de confiança. Eu sempre conversei com minha mãe. que para alguns deles se divertir é sair para beber e passar a noite inteira bebendo. mas.. da tua família. também minha personalidade é assim. me divirto. ouvir música e ficar junto com eles. de alguma coisa? Nina: Eu acho que da criação que eu tive. um pai que deixava o filho se expressar. Nina: Bem aberto! Então. ou. adoraram. T: Você é a mais velha? Nina: Eu sou filha única! T:E namoro? Nina: Não... ter um relacionamento bom em casa e eu acho que sempre tive isso. é uma área bem complicada pra mim! T: É? Nina: Mas.. Eu não.

engraçado. vamos tentar lembrar assim.ih. mas. que ela foi chamada.. T: E a sua mãe nunca foi na escola pra saber do seu desempenho? Nina: Foi. porque eu tirava notas baixas. Você consegue lembrar o que ela falava contigoNina: Eu não consigo lembrar! T: Não consegue lembrar! Nina: Eu até estudei na T. Nina: Na escola..144 mim eu esto me divertindo.. sabe! Eu acho que eles tratavam como se eu não estudasse.. porque a forma de aprendizado era diferente.eu sempre fui revoltada com a escola.esse ano eu rodo. eles procuravam um jeito diferente de estudar. por mais que eles acham que não é divertido... Não sei. eu parava de estudar! T: É! Porque? Nina: Ah. não deu muita atenção pra isso. sabe! T: E o que eles alegavam? Nina: Pois é. porque eles tinham um tratamento diferenciado.. (nome da escola representada por uma letra para preservar o nome da Instituição) que eu gostei de lá. eu estou me divertindo do meu jeito diferente. isso eu não sei. várias vezes. coisa assim! T: Então. eu gostei de estudar lá! Eu acho que talvez lá eles tenham . quando a sua mãe voltava de uma visita na escola.. esse ano eu rodo! Sempre passava. até porque a sala tinha 8 alunos. então. eu conseguia graças a Deus! Porque eu acho que se não conseguisse. E eu gostei do tratamento lá. T: Humm! T: O desempenho escolar. tinha um tratamento mais particular.. que todo ano eu falava. A forma que eles passavam. eu acho que o colégio que eu estudei. ela foi sim. a tua família .

. Eu sinceramente não gostava de escola! Não só por esse problema assim. Mas. Não tinha porque eu tinha que estudar para o vestibular. É muito engraçado. meu Deus do céu! E eu procurava assim sempre do meu jeito. têm muitas coisas. não me importo com isso. por exemplo..saber aquelas contas complicadas de matemática. o que você quer? Olha você gosta mais disso? E fazer mais específico! Que nem é nos Estados Unidos. Na faculdade eles falam para a gente se preparar para o mercado de trabalho. por todo sistema. e daí! se eu quero fazer artes... porque a gente tem mais escolha do que a gente quer fazer.. mas. A grade curricular está a pouco tempo um pouco melhor. eles só nos preparam pro vestibular! Depois que a gente sai do vestibular é jogado no mundo e totalmente despreparado para tudo. Eu estudei no L. eu não me lembro! Eu realmente acho que eles deixaram passar... Eu acho que a escola deveria orientar o tempo todo.e se eu tenho que aprender a desenhar melhor? .145 falado com a minha mãe. mas. e não só quando a gente chega na faculdade..olha. assim. sociologia que eu acho que é uma coisa extremamente importante. na escola. mas.. eu nunca vou usar na minha vida! E eu acho que eles deveriam procurar desenvolver. entendeu? Não que essas matérias tenham que ser abolidas. pode fazer culinária. e pronto! É quase a mesma coisa. que a grade deveria começar por exemplo. no 1o e 2o grau. (nome de outro colégio) não tinha educação artística direito. eu acho que está tudo errado! T: E como você acha que deveria ser? Nina: Eu acho que eles deviam explorar as potencialidades de cada um. 2o e 3o grau e só o vestibular. para mim não é importante! Minha vida. porque colocaram filosofia. essa criança têm mais aptidão para as artes! Essa criança.oh. ela gosta de continhas! Já ir vendo isso. na escola principalmente no 1o. um pouco diferente.. de cada pessoa. eles têm mais matérias para escolher. aquelas fórmulas. mas.

mas. eu falo! Nesse momento foi encerrada a entrevista porque os aspectos principais já haviam sido abordados. que não pode se acomodar. desculpa até não sei se consegui me expressar direito. porque é tanta coisa! T: Não foi ótimo. têm que confiar! Não dar bola para o que os outros falam! Foi um alívio para mim saber o que eu tenho (dislexia).. . não pode deixar a peteca cair.. Para mim foi ótimo. Até na faculdade eu levo com outros olhos agora! Qualquer coisa que o professor venha falar. foi bem tranqüilo. porque é importante saber que têm um problema e que não é burra.. acho que todo esse tempo que me esforcei não foi em vão! Eu melhorei bastante. foi muito bom! Nina: Nem sei. foi um incentivo. Verificou-se que as informações dadas pela depoente foram de grande valia. T: O que você diria para um disléxico? Nina: Força! Continue! Eu acho que têm que se esforçar. foi ótimo.. Nina: Eu acho que falei muito! T: Não.146 T: Fica falho! Nina: Fica falho! T: Você gostaria de colocar mais alguma coisa.