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Pesquisa e Prtica Pedaggica

(ORGANIZAO)

FACULDADE EDUCACIONAL DA LAPA


Marianela Costa F. R. da Silva Nali Rosa Silva Ferreira Edilson da Costa

agir

com re exo

Pesquisa e Prtica Pedaggica


agir com reflexo

Curitiba 2010

Ficha Catalogrfica elaborada pela Fael. Bibliotecria Siderly Almeida CRB9/1022

Faculdade Educacional da Lapa F147p Pesquisa e prtica pedaggica: agir (sim) com reflexo/ Faculdade Educacional da Lapa (Org.). Curitiba: Editora Fael, 2010. 172 p. Nota: conforme Novo Acordo Ortogrfico da Lngua Portuguesa. 1. Pesquisa educacional. 2. Ensino Pesquisa. 3. Pesquisa-ao em educao. I. Ttulo. CDD 370.78
Direitos desta edio reservados Faculdade Educacional da Lapa Fael. proibida a reproduo total ou parcial desta obra sem autorizao expressa da Fael.

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Pesquisa e Prtica Pedaggica:


aprender a aprender
Marianela Costa F. R. da Silva Nali Rosa Silva Ferreira

Captulo 

apresentao
Na sociedade da informao e do conhecimento, a formao do professor assume um lugar de destaque, tornando-se um pr-requisito para a melhoria da qualidade da educao, em tempos de ps-modernidade. Nesse contexto, a modalidade de educao a distncia se configura como uma grande possibilidade de transformar a informao em conhecimento e saber. Ao mesmo tempo, ela se coloca como um desafio a partir do momento em que passa a requerer o desenvolvimento de novas habilidades, saberes e estratgias metodolgicas. O livro Pesquisa e prtica pedaggica: aprender a aprender, de autoras cujas experincias na pesquisa e na prtica da docncia, que vo da Educao Infantil ao Ensino Superior, so relevantes, um material rico e uma importante contribuio para a formao de professores no contexto da educao a distncia. Esta obra defende uma viso de integralidade do ser humano no processo de ensino-aprendizagem como um diferencial na formao do professor, a partir da qual se constri um novo saber-fazer na prtica pedaggica, to necessrio ao fazer do cotidiano escolar. A obra apresenta uma estrutura didtica que vai alm de explicaes e exemplos, incorporando um papel articulador no desenvolvimento dos temas abordados, com base em um enfoque srio e atualizado dos contedos. Ao mesmo tempo, promove a anlise reflexiva como uma estratgia de compreenso do sentido da relao teoria-prtica. Acredito que no processo de formao docente fundamental o tratamento sistematizado do fazer educativo, em que a prtica pedaggica e o estgio supervisionado se inserem. Como as autoras, entendo os processos de articulao da teoria prtica como fenmenos complexos, ricos e multifacetados, em que muitas variveis interferem e acabam por determinar o trabalho cotidiano do professor nas escolas. Cada situao escolar e cada contexto social podem modificar o modo de atuar do

apresentao

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apresentao

apresentao
profissional de educao, cuja resposta ou busca de soluo depende de cada momento, sendo construda passo a passo. Portanto, no acredito em formulas mgicas, receitas milagrosas, manuais ou tcnicas para o professor desempenhar bem a sua funo de ensinar. Docncia, prtica pedaggica, pesquisa e estgio supervisionado devem ser entendidos como os alicerces para a construo de uma concepo do fazer pedaggico articulado pela unidade teoria-prtica, para que profissionais da rea compreendam o sentido do processo de ensino-aprendizagem em sua totalidade, buscando, como professores, formas de intervenes capazes de garantir a qualidade de ensino. Sendo assim, este livro pode ajudar a encontrar os novos caminhos pedaggicos to necessrios ao fazer docente atual. Ana Cristina Carvalho Pereira*

* Doutoranda na UFMG, atua como professora de Graduao e Ps-graduao, no Centro Universitrio UNI-BH, e, como pedagoga, atua principalmente nos temas: Educao Infantil, linguagem corporal e cognio, formao de professores, currculo, prtica, didtica, analogias e metforas no ensino de dana.

sumrio sumrio
Captulo 

Prefcio..................................................................................... 9 Novos cenrios sociais, educao e prtica profissional.............................................................................. 11 Docncia, prtica pedaggica e pesquisa.............................. 23 A prtica docente: determinantes, limites, possibilidades e implicaes................................................... 33 A relao contedo-forma no processo de ensino-aprendizagem.............................................................. 41 Docncia e Estgio Supervisionado ....................................... 47 A prtica pedaggica na EI, no EF e em espaos escolares e no escolares...................................................... 57 A prtica pedaggica, o ensino no Brasil e a sociedade da comunicao e da informao....................... 67

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prefcio prefcio
Captulo 

No cenrio atual, de globalizao poltica e econmica que ocorre na sociedade da informao e do conhecimento, a formao do professor assume um lugar de destaque, medida que lhe atribuda uma parcela de responsabilidade nos desdobramentos de uma poltica de educao que pode ser entendida no contnuo aprender a aprender. A escola, como sistema aberto comunidade e ao mundo, sofre as tenses e desequilbrios pelos quais a sociedade passa e que afetam a vida social e escolar. Um das finalidades da educao formar cidados conscientes de seus direitos e obrigaes, que prezem uma qualidade de vida sustentvel, a qual abranja o ser humano e a sua insero no planeta em que vivemos. Isso inclui um desenvolvimento de prticas que permitam formar pessoas capazes de raciocinar e perceber os caminhos possveis para encontrar respostas aos dilemas pessoais e profissionais com que cada um se depara no decorrer da vida. Aprender a criticar, observando, praticando e reavaliando o seu prprio fazer uma competncia a ser desenvolvida durante a formao inicial e, depois, ao longo da vida, o que implica, entre outras atitudes, a investigao da realidade, tendo a pesquisa como seu mtodo formativo. A voc, leitor, que se prope a aprender a aprender na modalidade de educao a distncia, essa obra apresentar contedos que lhe possibilitaro problematizar questes da educao, analisando e refletindo sobre conceitos para o desenvolvimento de sua formao profissional. Os contedos apresentados versam sobre os conceitos de pesquisa, prtica pedaggica e estgio curricular em um cenrio de complexidade social. As discusses propostas em cada aula encaminham suas reflexes para perceber a prtica pedaggica relacionada aos mltiplos

prefcio prefcio
fatores que a determinam. O nosso foco nessa obra relaciona-se prtica pedaggica na Educao Infantil e no Ensino Fundamental, em espaos escolares e no escolares.1
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As autoras.*

* Marianela Costa Figueiredo Rodrigues da Silva Mestre em Educao Tecnolgica pelo Centro Federal de Educao Tecnolgica de Minas Gerais (CEFET-MG). Professora e pesquisadora nas reas de formao de professores e novas tecnologias do curso de Pedagogia do Departamento de Cincias Humanas, Letras e Artes do Centro Universitrio de Belo Horizonte (Uni-BH). Nali Rosa Silva Ferreira Doutoranda em Educao: Currculo, pela Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo (PUC-SP), seguindo linha de pesquisa em interdisciplinaridade. Professora e pesquisadora nas reas de formao de professores e interdisciplinaridade do curso de Pedagogia do Departamento de Cincias Humanas, Letras e Artes do Centro Universitrio de Belo Horizonte (Uni-BH).

Novos cenrios sociais, educao e prtica profissional

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rpida transformao das sociedades humanas se d no sentido da interdependncia global, mas tambm, da busca das razes locais, pois, na complexidade das redes de conhecimento e de valores existe um Saiba mais sentimento de perda das refernO termo paradigma entrou em evidncia cias, o que compromete a cons- depois que foi usado, pela primeira vez, em 1962 por Thomas Kuhn. Em seu livro, truo da identidade pessoal. Devido ampliao de esvoc pode encontrar mais informaes paos de vivncias em que cada sobre paradigmas, conceitos e suas indivduo se v inserido, cada especificidades culturais. vez mais se delineia uma educao que o acompanhe ao longo da vida, de forma continuada, a velocidade da informao e das transformaes tecnolgicas, e que capacite, de forma contextualizada, os indivduos para as necessidades que operativamente, vo surgindo nessa sociedade diversa, plural e complexa. Novos paradigmas se formam tendo em vista a leitura da realidade, devendo acompanhar as suas transformaes e dar conta de uma viso sistmica. A relao teoria-prtica faz parte desse pensamento e de uma viso de integralidade do ser humano e da prpria realidade em transformao.
Estrutura das revolues cientficas (1991),

Educao, globalizao e paradigmas pedaggicos


Uma nova fase caracteriza a sociedade atual, pois as tecnologias da informao e da comunicao esto provocando rpidas transformaes no bojo das relaes humanas. A revoluo tecnolgica e o avano

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dos conhecimentos na sociedade de consumo de nossos dias inserem-se em um contexto econmico-social que inclui uma lgica de excluso e uma consequente ausncia de sentimentos de pertena em relao ao outro e de sensibilidade solidria.
A transio desde organizaes sociais relativamente pequenas a sociedades amplas e complexas aconteceu em menos de trs sculos. Em menos de um sculo inverteu-se completamente a proporo entre o rural e o urbano como nicho vital da espcie humana (desde o incio do sculo XX, o rural passou de mais de 80% a menos de 20%, e em alguns pases a menos de 10%; o urbano, de menos de 20% a acima de 80%). E agora, em poucas dcadas mergulhamos na sociedade da informao. Ela veio para ficar e intensificar-se. Ela no espera por ningum (ASSMANN, 1998, p. 17).

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O acesso informao e ao conhecimento tornaram-se fatores determinantes para que as pessoas possam compreender o mundo em transformao. Nesse novo cenrio, com um universo complexo, composto de redes de conhecimento, de novas tecnologias, de novas formas de empregabilidade, de aproximao geogrfica, mas tambm de distanciamento fsico, de novos paradigmas de entendimento e de ao em uma realidade em reconstruo todos precisam aprender, reaprender. Dessa perspectiva nasce a necessidade de uma educao que acompanhe a velocidade das novas informaes, para que os indivduos consigam se adequar a uma sociedade cada vez mais diversa, plural e complexa. A educao, ao longo da vida, sugere o conceito de uma sociedade preparada para aprender a aprender sempre. Postos em causa, Esses novos espaos provocam sentimentos de incerteza, vulnerabilidade e impotncia frente aos novos rumos do destino individual e coletivo. Para adquirir as competncias necessrias para a compreenso e adaptao a essas novas realidades, a educao passa a ter um papel relevante em relao s geraes que, conduziro a humanidade no prximo milnio. Mais que informao e conhecimento, o que precisamos aumentar a nossa capacidade pessoal de entender as coisas, de aprender a descobrir, de adaptar e inventar sob uma perspectiva crtica (SARMENTO, 2000, p. 63). Na verdade, existem paradigmas culturais de interpretao da realidade que perdem a sua atualidade e vo se desvanecendo; novas interpretaes se constroem e reconstroem na busca de solues para questionamentos vitais.
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Paradigma a viso cultural ou cientfica que embasa nossa viso de mundo. So realizaes cientficas universalmente reconhecidas que, durante algum tempo, fornecem problemas e solues modelares aos praticantes de uma cincia (KUHN, 1991, p. 81). a teoria (o saber) a concepo que temos de mundo que faz com que alguns dos conceitos do velho paradigma sejam alterados para que a prtica (o fazer) se altere tambm. Capra citado por Litto (1998), apresenta o paradigma cartesiano, ditado pela fsica, como determinante para a viso de mundo de todo o Ocidente no sculo XX: o universo visto como um sistema mecnico composto de tijolos fundamentais de construo; o corpo humano visto como uma mquina; a vida em sociedade vista como uma luta competitiva pela existncia e a crena em um progresso sem limites alcanado por meio de crescimento econmico e tecnolgico. Hoje, um novo paradigma ecolgico, influenciado pela biologia, vem substituindo esta viso de mundo: o universo visto como um ou mais organismos, entes autorreprodutivos, auto-organizados, mas cujo crescimento e evoluo englobam seus relacionamentos externos, analisados em sua interconectividade e contextos sociais globais e locais. Podemos denominar esse paradigma de emergente ou da complexidade. Os problemas do nosso tempo no podem ser compreendidos isoladamente, mas devero ser analisados em suas interdependncias, fazendo a distino entre viso holstica (global) e ecolgica. Capra citado por Litto (1998) exemplifica:
Uma viso holstica de, vamos dizer, uma bicicleta significa ver a bicicleta como um todo funcional e compreender a consequente interdependncia das suas partes. Uma viso ecolgica da bicicleta inclui isso, mas adiciona a percepo de como a bicicleta est inserida no seu ambiente natural e social de onde vieram os materiais usados na sua fabricao, como foi manufaturada, como seu uso afeta o meio ambiente natural e a comunidade que a usa e assim por diante.

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Sarmento (2000) alerta para a necessria mudana de paradigmas, para novas leituras de mundo, novas formas de pensar e de agir, as quais precisam ser incorporadas pelas escolas e seus professores em relao ao conceito ampliado de tecnologia.
Precisamos comear a desmistificar entre os educadores a viso mecanicista e reducionis ta de que tecnologia mquina, ferramenta. Tecnologia no pode ser confundida com aparato

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tecnolgico, com mquina. Tecnologia conhecimento aplicado, saber humano embutido em um processo, seja esse processo automtico ou no. Nova tecnologia , antes, uma mudana no fazer que frequentemente embute mudana de concepo (SARMENTO, 2000, p. 65).

Se tecnologia conhecimento aplicado e um saber fazer inovador frente s velhas formas de pensar, como afirma Sarmento, ento, tendo em vista a leitura de mundo, como esses paradigmas se relacionam com a escola e a sua prtica pedaggica? Em termos de escola, o paradigma cartesiano-positivista est presente na fragmentao de sua estrutura organizacional e pensante com viso parcial do objeto de conhecimento. Essa ptica se traduz em um currculo e em uma prtica pedaggica fragmentados em disciplinas, sem conexes visveis entre si, privilegiando os contedos, objeto de razo e de conhecimento cientfico. Esse paradigma se aplica necessidade de aprofundamento temtico e cientfico de cada uma das reas.
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Nesse paradigma, as disciplinas, como representantes da cincia no currculo escolar, contribuem, sem articulao entre si, com o seu objeto de estudo para o entendimento da realidade, o que provoca uma incapacidade de perceber que a realidade um todo complexo em que os educandos se contextualizam. No entanto, no paradigma emergente ou da complexidade, o currculo situa-se na perspectiva de entendimento da realidade em uma viso sistmica, em que as disciplinas e as prticas desenvolvidas se articulam em conexes interdisciplinares: uma toda tecida a partir das variveis sociais, polticas e econmicas, e outras se entrelaando em uma complexidade de fatores que visa a explicar os fenmenos naturais e humanos.

Funes da escola quanto educao e formao dos cidados


A viso de mundo proporcionada pelos paradigmas trabalhados anteriormente influencia prticas na escola, tendo em vista olhares educativos e pedaggicos ao longo do tempo. A distino entre campo educativo e campo pedaggico no acontecia nos povos primitivos. A criana era educada no seio da famlia e da prpria tribo, imitando e se integrando naturalmente na vida dos adultos. medida que as
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sociedades se tornam mais complexas, surge tambm a necessidade de diferenciar os papis sociais e de preparar os indivduos para o exerccio desses papis. Em oposio educao familiar e tribal, que tm objetivos menos complexos, surgem novos contextos educativos, em que se inserem personagens e situaes que, segundo Estrela (1994), por sua intencionalidade formativa, vo configurando, o que hoje chamamos de campo pedaggico. So elas, entre outras: o surgimento de agentes sociais da comunidade, encarregados da funo educativa; a sistematizao de um corpo de saberes, que objeto de transmisso intencional; a determinao de um lugar prprio para aprendizagem, separado do espao familiar; a delimitao temporal do processo educativo, bem como uma avaliao de resultados. Esse conjunto de elementos configura o aparecimento de ambientes prprios para a transmisso cultural de saberes sociais como um conceito incipiente de escola que evolui at chegar ao conceito de instituio escolar como a entendemos hoje. Retomando brevemente a etimologia da palavra pedagogia, remetese ao pedagogo como o escravo que acompanhava a criana escola, tendo-se tornado, com a evoluo dos costumes, o repetidor das lies do mestre de boas maneiras (ESTRELA, 1994). Isso ocorreu na Grcia. Em Roma, os tradicionalistas reivindicaram essa tarefa e responsabilidade pela educao dos jovens para a famlia. Mas o termo pedagogia atribudo a Calvino s no sculo XV. A pedagogia adquiriu conotaes negativas por se distanciar da realidade, mas recuperou o seu prestgio ao tornar-se uma cincia experimental, no fim do sculo XIX. Assim, duas vertentes da pedagogia se delineiam enquanto arte e cincia da educao: a primeira como um campo da prtica organizado e a segunda como campo de conhecimento sistematizado e refletido. Na convergncia dessas vertentes, seja pelo carter organizado de prticas ligadas transmisso intencional do saber, seja pelo carter terico e reflexivo do conhecimento, o campo pedaggico acaba se distinguindo do campo educativo. As funes da escola so determinadas pela natureza, extenso e condies de distribuio social do saber. A escola, em sua misso cultural, surge como transmissora intencional do conhecimento considerado socialmente til, a relao pedaggica da escola determinada
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em cada momento histrico, pela forma como a sociedade e a escola percebem o conhecimento e as relaes sociais. Em uma poca em que o professor era o depositrio do saber e dos valores sociais transmitidos na escola, a sua autoridade relacionava-se com o poder do conhecimento, j que as tecnologias da informao e comunicao eram limitadas. Ao aluno cabia ser o receptor dos ensinamentos do professor, absorvendo o conhecimento de forma cumulativa e acrtica. A nfase no desenvolvimento cognitivo provocava um distanciamento nas prticas de sala de aula do professor, que, ao transmitir o seu conhecimento, tolhia a expresso de suas emoes, muitas vezes de forma austera, sufocando a afetividade inerente s relaes sociais e vida. Os princpios de uma educao democrtica atual, com valores, como tolerncia, dilogo, participao e respeito na convivncia, relacionam-se aos pilares da educao, como o aprender a conviver e a ser, e formao de um cidado responsvel, livre e participante no aprender a fazer em sua comunidade. Com esse enfoque, Dewey, no incio do sculo XX, j havia ressaltado a importncia de uma proposta democrtica para uma escola inserida em seu meio. A participao dos alunos na elaborao de suas normas, por exemplo, era bem acolhida e a interveno do adulto era permitida como mediador pedaggico entre o conhecimento e o indivduo e o grupo de estudo ao qual pertencia. As prticas curriculares devero ser coerentes em suas concepes com o que, hoje, temos como perfil de homem e de mulher que pretendemos alcanar na educao de nossos alunos. At agora, a instituio escolar dedicava-se quase exclusiva e explicitamente a transmitir conhecimentos sem nenhuma inteno de intervir na realidade. Hoje, cabe escola cidad, contextualizada na sociedade da informao, desenvolver competncias e habilidades necessrias a uma formao integral para a insero dos indivduos em um mundo em constante transformao, tendo em vista transformar a realidade que os rodeia em termos de sustentabilidade planetria.

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Declarao Mundial de Educao para Todos


A Educao para Todos foi proposta como uma cruzada mundial e posiciona-se na linha de construo de um novo paradigma para a
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educao, no s da educao bsica e do sistema escolar, mas da educao como um todo (TORRES, 2001, p. 83). A partir das transformaes ocorridas nos cenrios sociais, a falta de condies para desenvolver uma formao humana integral preocupou educadores de cerca de 150 pases, que se reuniram em 1990, na Conferncia de Jomtien (Tailndia). Juntos discutiram as necessidades bsicas para uma educao de qualidade para todos no alvorecer do sculo XXI, com nfase em relao educao da menina e da mulher, tanto para os pases em desenvolvimento como para os industrializados:
Toda a pessoa criana, adolescente ou adulto deve poder beneficiar-se de uma formao concebida para responder as suas necessidades educativas fundamentais. Estas necessidades dizem respeito tanto aos instrumentos essenciais de aprendizagem (leitura, escrita, expresso oral, clculo, resoluo de problemas), como aos contedos educativos fundamentais (conhecimentos, aptides, valores e atitudes) de que o ser humano tem necessidade para sobreviver, desenvolver todas as suas faculdades, viver e trabalhar com dignidade, participar plenamente no desenvolvimento, melhorar a qualidade de sua existncia, tomar decises esclarecidas e continuar a aprender (DELORS, 1998, p. 125).

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Assim reveladas, essas aprendizagens superam os objetivos mais restritos da escola de outrora, como a aprendizagem apenas de leitura e clculo. A escola continua sendo um lugar de sistematizao do saber, porm no mais essencialmente transmissora. Hoje ela assume uma funo de gerenciadora dos conhecimentos mais relevantes para o contexto, no sentido de ensinar a enxergar a diversidade de uma sociedade complexa, plural e em contnua transformao, proporcionando aos alunos compreenderem o mundo em tenso. A dcada de Educao para Todos mobilizou o coletivo mundial em torno da rea educacional e da importncia das metas traadas em Jomtien e contribuiu para desenvolver uma conscincia universal, mas, na prtica, no chegou a ter sucesso coerente (TORRES, 2001). As relaes predatrias do homem com o meio ambiente, o aumento da pobreza e das desigualdades, o desemprego, a excluso de indivduos da sua condio de cidadania, entre outras, so situaes que devem ser compreendidas nesse novo cenrio. Candau (2008, p. 13) afirma:
No existe educao que no esteja imersa nos processos culturais do contexto em que se situa. Neste sentido, no possvel conceber uma experincia pedaggica desculturizada, isto ,

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desvinculada totalmente das questes culturais da sociedade. Existe uma relao intrnseca entre educao e cultura(s). Estes universos esto profundamente entrelaados e no podem ser analisados, a no ser a partir da sua ntima articulao.

Assim, no momento histrico que atravessamos, percebemos a necessidade de maior convivncia social para estabelecer relaes consistentes entre os homens sujeitos histricos e culturais e a natureza. Candau (2008, p. 15) afirma que fundamental compreender as relaes entre a sociedade e a escola, concebendo-a como espao ecolgico de cruzamento de culturas. Esse desafio multicultural exige prticas de tolerncia e de incluso que entram em conflito com prticas autoritrias e homogeneizantes caracterizadas por estranhamentos culturais. necessrio desenvolver o sentimento de solidariedade respeitando s diferenas espirituais e culturais perante desigualdades crescentes que provocam fraturas profundas entre grupos sociais, tanto em pases desenvolvidos como nos pases em desenvolvimento. Atualmente, prticas curriculares com o aprender a fazer e a ser cabem em uma proposta de desenvolvimento de uma educao integral do ser humano.

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Quatro pilares da educao


Segundo a Comisso Internacional sobre Educao para o sculo XXI (DELORS, 1998), a educao, para atingir o seu objetivo formativo, deve organizar-se em torno de quatro aprendizagens fundamentais. Aprender a viver juntos: hoje, um desafio e uma aprendizagem que requerem uma especial ateno, pois em uma sociedade competitiva, como a dos nossos dias, a tendncia valorizar os prprios atributos e o sucesso pessoal, provocando movimentos de excluso. Como con sequn cia, esse individualismo pessoal, regional e nacional resulta em uma tenso constante entre classes, regies e naes, exacerbando nacionalismos, rivalidades entre castas, grupos sociais e outros conflitos. A participao em objetivos e projetos comuns, locais nacionais e internacionais e em contextos igualitrios parece ser a via condutora para a aproximao entre os homens na superao dos preconceitos e da hostilidade, dando lugar cooperao e ao sentimento de perFAEL Faculdade Educacional da Lapa

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tena. Essa aprendizagem desenvolve a compreenso de si e do outro, como parceiros na reconstruo de uma sociedade global interdependente mais justa. Aprender a conhecer: exige um aprender a aprender e requer o desenvolvimento das habilidades de raciocnio, como o pensamento dedutivo, indutivo e analgico, e, ainda, a capacidade de argumentao e contra argumentao. O aprender a conhecer requer tambm estratgias de aprendizagem e de soluo de problemas, bem como habilidades do mais alto nvel cognitivo, como de planejamento, avaliao, organizao, acompanhamento e reestruturao dos processos. Essas aprendizagens no se fazem no vazio, mas a partir de contedos, de conhecimentos, de informaes relevantes proporcionadas pelas disciplinas curriculares. Em seu conjunto, essas habilidades desenvolvem competncias ampliadas que levam ao pensamento crtico e criativo. Esse processo de aprendizagem nunca se completa, mas se enriquece com experincias, quer ligadas ao cotidiano, quer ligadas ao mundo do trabalho. A escola deve motivar os indivduos para uma busca constante de uma cultura geral ao longo da vida, bem como um conhecimento sempre mais aprofundado de sua especificidade de trabalho. Aprender a fazer: est estreitamente ligado ao aprender a conhecer. H que transformar o conhecimento adquirido em aes e prticas que contribuam para o aperfeioamento da sociedade, sejam aes de cunho profissional ou social. A cultura cientfica que d acesso a empreendimentos produtivos dever estar articulada ao aprender a ser para que as aUes sejam eticamente viabilizadas, agregando valor social e moral. As aes e os procedimentos do fazer esto ancorados em uma viso tica, nas atitudes e nos valores positivos que o indivduo dever formar ao longo da vida. Aprender a ser: congrega todas as aprendizagens de formao anteriores. Em um mundo em mudana, a inovao social e econmica faz-se fundamental e requer criatividade, imaginao e iniciativa. A diversidade e a originalidade do ser humano contrapem-se a qualquer tentativa de restrio das qualidades e dos talentos individuais.
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Na contingencialidade de situaes de pluralidade social, o processo de ensino-aprendizagem de alunos e de educadores exige flexibilidade e abertura para aceitao da diversidade de personalidades e de pontos de vista. Tendo como ponto de partida o seu conhecimento prvio, alunos e educadores elaboram suas aprendizagens, integrando ao conhecimento novas informaes e ampliando conceitos processo permeado por uma interao constante com os seus pares , na articulao de pontos de vista, de dvidas, de questionamentos, em processo lento de assimilao, com erros e acertos, com avanos e retrocessos. A autonomia dos alunos ser desenvolvida de forma significativa e funcional se os ensinarmos a aprender a fazer. A teoria deve ser articulada continuamente com a prtica, de tal forma que, didaticamente, seja ensinada a coerncia entre o discurso e a prtica. na interao de uma sociedade democrtica, por meio do ato cognitivo de conhecimento, mas tambm do ato solidrio, afetivo, na plena integralidade do ser humano, entendido como razo e emoo que a sociedade, hoje, pode, pelos seus agentes sociais, redimensionar os seus problemas polticos, econmicos, sociais, religiosos.

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Resumo Resumo Resumo Resumo Resumo Resumo Resumo Resumo


Nesta aula, voc aprendeu que a sociedade da informao e do conhecimento o pano de fundo, cenrio macro, em que a escola e as instituies, em geral, esto inseridas. Essa viso fundamental para que se compreendam as transformaes vigentes em que a escola se insere. Os conceitos de paradigma de leitura da realidade (cartesiano e da complexidade) so determinantes para a forma como as profisses se articulam em suas prticas. Voc deve entender que, em educao, ser professor relaciona-se com uma viso sistmica de realidade e de homem: a globalizao, como processo de interdependncia cultural e econmica, tem implicaes no perfil de homem que se pretende formar para enfrentar o momento de crise educacional em que vivemos. No esquea que os quatro pilares da educao, bem como a Declarao de Educao para Todos so referncias mundiais para os objetivos, funes e prtica pedaggica do sistema de ensino atual.
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Referncias Referncias Refernc Referncias Referncias Refernci


ASSMANN, H. Reencantar a educao: rumo sociedade aprendente. Petrpolis: Vozes, 1998. CANDAU, V. M. Multiculturalismo e educao: desafios para a prtica pedaggica. In: MOREIRA, A. F.; CANDAU, V. M. (Org.). Multiculturalismo: diferenas e prticas pedaggicas. Petrpolis: Vozes, 2008. DELORS, J. Educao: um tesouro a descobrir. Relatrio para a Unesco, da Comisso Internacional sobre Educao para o sculo XXI. Unesco/Edies ASA/Cortez/MEC, 1998. ESTRELA, M. T. Relao pedaggica, disciplina e indisciplina na aula. Lisboa: Porto, 1994. KUHN, T. Estrutura das revolues cientficas. So Paulo: Perspectivas, 1991. LITTO, F. Um modelo para prioridades educacionais em uma sociedade de informao. Ptio, v. 1, n. 3. Porto Alegre: Artes Mdicas, nov. 1997/jan. 1998. SARMENTO, M. L. O coordenador pedaggico e o desafio das novas tecnologias. In: BRUNO, E. B. G.; ALMEIDA, L. R. de; CHRISTOV, L. H. S. (Org.). O coordenador pedaggico e a formao docente. 7.ed. Petrpolis: Edies Loyolla, 2000. TORRES, R. M. Educao para todos: a tarefa por fazer. Porto Alegre: Artmed, 2001.
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Docncia, prtica pedaggica e pesquisa O

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exerccio comprometido da docncia com uma postura de pesquisa pode permitir a ajudar na construo de novos olhares, articulados em uma proposta de crescimento e de sustentabilidade do planeta. As prticas transformadoras pertencem a esses novos paradigmas que no mais se contentam com vises estticas. O docente reflexivo, como profissional do conhecimento, realiza a sua prtica com uma concepo de um saber sempre reconstrudo e ressignificado, em processo continuado de avaliao e reavaliao de sua ao educativa, a partir de uma postura de pesquisa e aplicao dos resultados de investigaes de interesse da rea educacional. A formao de professores inclui informaes e habilidades desenvolvidas no exerccio da profisso, com princpios de interdisciplinaridade, contextualizao, democratizao, pertinncia e relevncia social. Para isso, fundamental ter uma leitura da escola como organizao complexa que tem a funo de promover a educao para e na cidadania.

O conceito de formao inicial para a docncia


Formar profissionais da educao trabalhar em uma situao em que o conhecimento que se domina tem que ser constantemente redimensionado, reelaborado, devido aos avanos da cincia e da tecnologia, no contexto de uma era de informao. Para isso, h que se trabalhar, dialeticamente, com a realidade local e com as transformaes que esto acontecendo no mundo em todas as reas do conhecimento, de forma permanente, continuada j que o processo de formao no cessa , envolvendo sempre novos contingentes de educadores. O envolvimento e a responsabilidade desses profissionais

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e das instituies educativas com o processo de formao constituem, na escola, condio fundamental para uma mudana de paradigma em relao leitura de mundo, em relao ao processo de construo de conhecimento. importante pensar na formao do professor em instituies cujo modelo est baseado, tambm, em um paradigma cartesiano-positivista e na racionalidade tecnocrtica, com consequentes implicaes em sua viso epistemolgica e de educao. Nas atuais perspectivas de capacitao de educadores, impossvel pensar em um profissional que no tenha conscincia das contradies que se originam em sua prtica educativa durante o desenvolvimento de seu trabalho pedaggico. Cabe s instituies formadoras, na formao inicial, repensar o tipo de profissional necessrio escola e sociedade de hoje, tendo em vista o quadro social atual. Segundo as Diretrizes Curriculares Nacionais para o curso de Pedagogia Licenciatura (2006):
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Art. 3. O estudante de Pedagogia trabalhar com um repertrio de informaes e habilidades composto por pluralidade de conhecimentos tericos e prticos, cuja consolidao ser proporcionada no exerccio da profisso, fundamentando-se em princpios de interdisciplinaridade, contextualizao, democratizao, pertinncia e relevncia social, tica e sensibilidade afetiva e esttica. Pargrafo nico. Para formao do licenciado em pedagogia central: I o conhecimento da escola como organizao complexa que tem a funo de promover a educao para e na cidadania; II a pesquisa, a anlise e a aplicao dos resultados de investigaes de interesse da rea educacional; III a participao na gesto de processos educativos e na organizao e funcionamento de sistemas e instituies de ensino.

Essa formao abrangente no se constri por acmulo de conhecimentos, ela construda por meio de reflexo crtica sobre a prpria experincia educativa e pedaggica, sobre o tipo de profissional e de homem que se quer formar, em interao com os outros elementos da comunidade escolar e com outros segmentos da sociedade. Ela se baseia na perspectiva interdisciplinar, em que os conhecimentos de cada campo de saber convergem para o entendimento da complexidade da realidade.
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Por outro lado, na percepo de um contexto social de mudana, isto , de forma contextualizada, que devemos formar professores e educadores para uma atitude reflexiva: no sendo apenas receptor e Saiba mais transmissor, mas o prprio pro- A dcada de 70 ficou marcada como perodo dutor. Pretende-se um professor fundador do debate atual sobre a formao de que pesquise, analise, aplique e professores. At ento, tinha-se a ideia de que registre os resultados de suas in- o ensino era uma atividade natural, sem necesvestigaes. Essa reflexo sobre a sidade de formao especfica. Nesse perodo, surgiram as principais teorias curriculares e sua prtica e sobre as suas repremetodolgicas que inspiraram os programas sentaes de mundo tem como de formao de professores. Esse histrico nos objetivo recri-las em novos con fornecido por Antonio Nvoa no livro Os textos de necessidades com releprofessores e a sua formao. vncia pedaggica e social.

O conceito de prtica pedaggica e a relao teoria-prtica


Apresentado o conceito de formao para docncia, a partir do documento referncia do curso de Pedagogia, nesta disciplina, um dos desafios para os estudantes compreender o conceito de prtica no ofcio de professor. Esse conceito, no contexto de um curso de formao de professores, est atrelado ao processo de relao com a teoria. Buscamos em um dicionrio de conceitos na educao interdisciplinar uma definio de prtica pedaggica:
Praticar agir e tratar com gente. Atuando profissionalmente, levamos a efeito, concretizamos, exercemos ou praticamos o magistrio. O seu sentido tambm fala de exprimir palavras, converter em obra, dando o significado que praticar uma ao consciente e sustentada por um conhecimento terico, pois para tratar com familiaridade preciso estudar constantemente (HAAS, 2001, p. 147).

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A autora acrescenta que, para conseguir resultados positivos nas aes empreendidas pelo professor, existe um processo sempre em construo, em que necessrio explicitar sobre o que se fala, o que se faz, como e com que objetivos se faz (HAAS, 2001, p. 148). As prticas no podem ser vazias, elas trazem relevncia e compromisso poltico e social, nem sempre expresso em palavras, mas descoberto em cada ao e no tempo histrico de cada instituio.
Pesquisa e Prtica Pedaggica: aprender a aprender

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Saiba mais
Professor se forma na escola Quer aperfeioar sua prtica pedaggica? O especialista portugus, Antonio Nvoa, garante que o melhor caminho debater com os colegas. Nova Escola: Existe algum mtodo na educao continuada que alie todos esses aspectos que o senhor preconiza? Nvoa: Sim, vrios programas integram essas preocupaes de forma til e criativa: seminrios de observao mtua, espaos de prtica reflexiva, laboratrios de anlise coletiva das prticas e os dispositivos de superviso dialgica, em que os supervisores so parceiros e interlocutores. Para alm dos aspectos tericos ou metodolgicos, essas estratgias sublinham o conceito de deliberao, que, por sua vez, exige um espao pblico de discusso. Nele, as prticas e as opinies singulares adquirem visibilidade e so submetidas opinio dos outros. Ao fazer isso, chama-se a ateno para o conjunto de decises que os professores tomam a cada instante, no plano tcnico e moral. Em outras palavras, a articulao entre teoria e prtica s funciona se no houver diviso de tarefas e todos se sentirem responsveis por facilitar a relao entre as aprendizagens tericas e as vivncias e observaes prticas.

Rays (1996), analisando a relao teoria-prtica das atividades humanas, enfatiza que as transformaes ocorridas, ao longo dos tempos, foram resultado da ao intencional do homem sobre o mundo da natureza e da cultura, mediante o trabalho humano.
(...) toda atividade consciente do homem guiada pela unio da teoria e da prtica, na forma histrico-social da atividade-trabalho, envolvendo a um s tempo, valores cognitivos e valores prticos. Essa unio no caracteriza apenas a atividade consciente do homem, mas o prprio homem. Assim, toda ao humana realizada com base no princpio da vinculao teoria-prtica ocupa posio cientfica na atividade consciente do homem (RAYS, 1996, p. 35).

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Nessa busca de unidade entre a teoria e a prtica, uma leitura de realidade no admite fragmentos, antes, remete para uma atitude de unir as partes em um todo coerente, tendo em vista o conhecimento amplo do mundo da cultura e da natureza.

A atividade de relao entre teoria-conhecimento e prtica-ao deve conter, como um processo indissociado, um movimento de relao continuada de interpretaFonte: NVOA, Antonio. Fala Mestre! Nova Escola, n. 142, maio 2001. o e anlise da ao-prtica, com referncia na teoria-conhecimento. Por sua vez, uma reflexo baseada no aprender a fazer permite ampliar o aprender a conhecer. Rays (1996, p. 37) ainda afirma: Em outras palavras, a atividade avaliativa-produtiva do homem, sobre o ato terico-prtico, que opera transformaes positivas no ato de produzir e no resultado dele. Assim, pode-se dizer que a ao no exclui a teoria da prtica.

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Nesse processo complexo, o trabalho docente no se faz no vazio. Ele deve levar em conta a relao entre o projeto pedaggico (a que se prope junto aos sujeitos aos quais a educao se destina) e o projeto da sociedade, como uma proposta de interveno poltica e pedaggica, feita e refeita permanentemente. Nesse sentido, podemos afirmar que, no trabalho docente e no prprio processo de ensino-aprendizagem, existe um movimento dialtico que leva apreenso crtica de saberes sistematizados no currculo e, por outro lado, ao questionamento desses mesmos saberes quando confrontados em suas relaes com a realidade. Esse movimento se refaz na unidade teoria-prtica e prtica-teo ria, em que o valor epistemolgico (conhecimento) e o pragmtico (prtica) se entrelaam, superando a fragmentao de conhecimentos descontextualizados, isto , distanciados da realidade em si e da realidade dos alunos. Podemos afirmar que os conhecimentos escolares s fazem sentido quando atrelados a uma vivncia pedaggica e social contextualizada e significativa.

Pesquisa, educao e prtica pedaggica na formao do professor


Para desenvolver uma proposta educativa de formao integral fundamental o entendimento da relao dos conceitos de educao, de prtica e de pesquisa. Demo (2002) enfatiza a caracterstica emancipatria da educao que exige a pesquisa como mtodo formativo, pois tanto uma (a educao) como a outra (a pesquisa) se colocam contra a ignorncia, j que a pesquisa busca o conhecimento e a educao busca a conscincia crtica. No movimento de busca com investigao, temos um processo de procura, indagao, averiguao, enquista, informe, pesquisa, arguio, [...] a uma realidade objetivando torn-la inteligvel (MELLO, 2001, p. 132). Na verdade, escola cabe a funo de desenvolver prticas que faam compreender a realidade em que vivem as pessoas, tendo como objetivo avali-la continuamente, no sentido de perseguir aes que contribuam para a formao integral dos alunos. Continuando no pensamento de Demo, enquanto a pesquisa se alimenta da dvida e da fundamentao cientfica, a educao alimenta o aprender a aprender, em busca de uma formao integral. Por outro lado,
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ambas se dedicam ao processo reconstrutivo, base da competncia sempre renovada; enquanto a pesquisa pretende, atravs do conhecimento inovador, manter a inovao como processo permanente, a educao, usando o conhecimento inovador como instrumento, busca alicerar uma histria de sujeitos e para sujeitos (DEMO, 2002, p. 8).

Ambas trabalham a relao teoria-prtica, pois na prpria realidade em que vivemos que a pesquisa busca a renovao da prtica. A educao exige, na prtica, uma relao pedaggica em contnua interao com a vida. A educao reage negativamente a repeties, ou seja, a posies que sejam estticas e no renovadoras. Busca formar os alunos para o aprender a fazer e a conviver, em uma proposta de formao do ser, a partir de sua realidade, na tentativa de entender-se como ser em formao e de entender o mundo como espao vital de existncia do ser humano. Na pesquisa, privilegia-se o saber pensar original, no plagiado, busca-se pela investigao a soluo para os problemas que a vida coloca. A prtica pedaggica se alimenta da pesquisa, da investigao e da busca de informaes para compreender a realidade em que o docente se movimenta. Para isso, a problematizao de questes relativas aos temas em educao um princpio pertinente para o professor que tem em vista realizar os objetivos da educao para tornar a escola ou outro espao educativo, como um todo, um ambiente formativo. Exemplos de problematizao de temas concernentes educao: por que tantos alunos perderam mdia na prova? Como poderei atender ao aluno surdo para que ele possa compreender conceitos abstratos? Qual ser a melhor atitude em relao aos alunos que faltam muito s aulas? A busca de soluo para essas questes ou outras no campo pedaggico fazem parte da docncia. Para encontrar as melhores respostas, o professor deve estudar, buscando nos tericos, no receitas, mas princpios norteadores que embasaro solues em contextos criados por ele para cada problema. Alm disso, as solues para os problemas devem ser discutidas com os pais, com os alunos e com a direo da escola.

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Prtica pedaggica reflexiva na formao do professor


Como o professor deve desenvolver, na contemporaneidade, uma prtica pedaggica reflexiva?
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A caracterstica fundamenSaiba mais tal desenvolver em unicidade Sobre narrativas de professores sobre suas e sintonia a teoria e a prtica, histrias de vida, Pimenta e Lima (2008, sempre problematizando o unip. 67) afirmam: verso de questes que o cotiUma identidade profissional se constri, pois, diano apresenta. Em primeiro a partir da significao social da profisso, lugar, devemos perceber que no da reviso constante dos significados sociais deve haver ruptura entre conheda profisso, da reviso das tradies. Mas tambm da reafirmao de prticas consagradas cimento e ao, entre saberes e culturalmente e que permanecem significativas. vivncias, entre teoria e prtica, Prticas que resistem a inovaes porque esto entre finalidade e ao no desenprenhes de saberes vlidos para as necessidades da realidade. Do confronto entre as teorias e volvimento do currculo escolar as prticas, da anlise sistemtica das prticas e das atividades que o compem. luz das teorias existentes, da construo Em segundo lugar, perceber que de novas teorias. Constri-se tambm, pelo significado que cada professor, enquanto ator esse processo forma um todo ine autor, confere atividade docente em seu separvel na leitura de realidade cotidiano a partir de seus valores, de seu modo e na ao transformadora sobre de situar-se no mundo, de sua histria de vida, ela. Na formao de professores de suas representaes, de seus saberes, de suas angstias e anseios, do sentido que tem sua e no trabalho docente, essa reavida o ser professor. lidade se refere aos saberes prprios para entender o cotidiano escolar e a realidade local em que a escola se insere, tambm inserida em um universal, no que diz respeito ao mundo globalizado, em que tambm a escola est inserida. As atividades relacionadas prtica reflexiva do professor no so vazias, nem de contedo, nem de tempo histrico, antes, contextualizam-se em um tempo e um lugar que merecem ser analisados. Para isso, alguns passos devem ser considerados: entendimento da situao inicial, em que as prticas iro se desenvolver; percepo do desenvolvimento de saberes profissionais, ao longo do processo, em que a relao teoria-prtica deve ser acompanhada de uma reflexo, em que uma alimenta a outra, em contnuo fazer reconstrutivo; avaliao do produto final, ou seja, do alcance dos objetivos pretendidos. A prtica pedaggica crtica um processo que se insere em uma prtica social, em que os interlocutores caminham para objetivos comuns
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na tentativa de superao de hipteses contraditrias sobre a realidade. um processo de anlise, de crtica, de acompanhamento e de avaliao, em busca de sentido nas investigaes (pesquisa) dessa realidade.

Resumo Resumo Resumo Resumo Resumo Resumo Resumo Resumo


Nessa aula, voc pode perceber que a educao desenvolvida a partir de prticas pedaggicas, aes orientadas por intencionalidades. A prtica pedaggica uma dimenso da prtica social que exige uma atitude de pesquisa e pressupe uma relao teoria-prtica: o lado terico organizado a partir de teorias e paradigmas pedaggicos, sendo sistematizado a partir da prtica realizada dentro de um cotidiano real; o lado pragmtico da prtica pedaggica constitudo por aes docentes, em que a teoria como sistematizao dos saberes docentes colocada em prtica em situaes concretas da vida profissional. Voc deve pensar sobre o fazer pedaggico reflexivo que compreende um movimento dialtico em que esto presentes, como concepo, ideias e teorias pedaggicas (conhecimento) aceitas por quem pratica a ao (prtica), em uma proposta de superao do distanciamento entre teoria e prtica.

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Referncias Referncias Refernc Referncias Referncias Refernc


BRASIL. Resoluo CNE/CP n. 1, de 15 de maio 2006. Institui Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Pedagogia Licenciatura. Dirio Oficial da Unio, Braslia, 2006. DEMO, P. Educar pela pesquisa. Campinas: Autores Associados, 2002. HAAS, C. M. Prtica. In: FAZENDA, I. (Org.). Dicionrio em construo: interdisciplinaridade. So Paulo: Cortez, 2001. MELLO, L. S. Pesquisa. In: FAZENDA, I. (Org.). Dicionrio em construo: interdisciplinaridade. So Paulo: Cortez, 2001.
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NVOA, A. Os professores e a sua formao. Lisboa: Publicaes Dom Quixote, 1992. ______. Fala Mestre! Nova Escola, n. 142, maio 2001. PIMENTA, S. G.; LIMA, M. do S. L. Estgio e docncia. 3. ed. So Paulo: Cortez, 2008. RAYS, O. A relao teoria-prtica na didtica crtica. In: VEIGA, I. A. (Org.). Didtica: o ensino e suas relaes. Campinas: Papirus, 1996.

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A prtica docente: determinantes, limites, possibilidades e implicaes

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educao escolar uma prtica inserida em um contexto social mais amplo e tem por objetivo o desenvolvimento individual-social do ser humano, sujeito s exigncias colocadas pelas condies e demandas da sociedade. Isso nos leva anlise de que a educao no neutra. uma prtica complexa sujeita s condies sociais, histricas, culturais, polticas e econmicas do modelo de sociedade em que ela acontece. Portanto, tambm no neutra a ao do professor. O seu fazer educativo est implicado por determinantes provenientes das condies que ultrapassam o simples ato de planejar e executar o cotidiano do seu trabalho na sala de aula. Assim, na prtica pedaggica concretiza-se e toma corpo uma srie de princpios oriundos de diferentes fontes (sociolgica, psicolgica, filosfica, poltica, pedaggica, entre outras), que resultam em uma traduo operacional para orientar o planejamento e a ao docente. Esses princpios, alm de constiturem ferramentas tericas, so tambm parmetros para as decises a serem tomadas na prtica profissional. No ser simples citar todos os determinantes da prtica pedaggica. Nesta aula, desenvolveremos algumas ideias que o ajudaro a compreender a configurao da prtica implicada nos determinantes sociais, polticos, ideolgicos, filosficos, psicolgicos e pedaggicos. Para entender essa configurao importante situar a prtica em seu momento e em suas determinaes histricas, o que nos remete a limites e possibilidades na interpretao da prtica pedaggica no cotidiano do trabalho docente.

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Reflita Reflita
Alguns autores se referem prtica educativa e prtica pedaggica como sinnimos. Apoiamos-nos nas consideraes da autora Estrela para discutirmos a especificidade dos campos pedaggico e educativo, embora os dois campos tenham um conjunto de elementos que se inter-relacionam (por exemplo, o campo pedaggico sempre educativo pela sua inteno de educar). A prtica pedaggica pressupe agentes pedaggicos especficos com a intencionalidade de trabalhar saberes e aes em um processo intencional de aprendizagem. Todos ns podemos atuar no campo educativo, porm nem todos trabalham no quadro de referncias que caracterizam o campo pedaggico e, em especial, com a prtica pedaggica docente. Segundo Estrela (1994, p. 29), [...] o adjectivo pedaggico que constitui a diferena especfica que permite distinguir a relao pedaggica de qualquer outro tipo de relao humana em geral e da relao educativa em especial. Por isso, colocamos em destaque o que a autora nos diz: [...] , pois, quer pelo carter organizado de uma prtica directamente ligada transmisso intencional do saber num quadro institucional expressamente criado para essa transmisso, quer pelo carter reflexivo e teortico do conhecimento ligado a esta forma de educao que o campo pedaggico se distingue do campo educativo (1994, p. 31).

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Reflita Reflita
A configurao da prtica pedaggica: finalidades da educao e seus determinantes
A prtica pedaggica pode ser compreendida como um conjunto de aes educativas articuladas aos diferentes componentes curriculares de um curso e aos desafios e necessidades da formao para a cidadania. Pressupe agentes pedaggicos especficos, com a intenFAEL Faculdade Educacional da Lapa

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cionalidade de trabalhar saberes e aes em um processo intencional de aprendizagem. Definir o que deve ser a prtica pedaggica de um aluno, de um professor ou de um curso ir muito alm de definir atividades curriculares para centrar o olhar em ensinar e aprender ou coordenar, gerenciar uma escola ou outro espao educativo. necessrio considerar as dimenses que permeiam todo esse processo, ou seja, ter em conta a complexidade da prtica, tendo em vista os fatores que implicam e determinam a formao e a atuao profissional. Para Zaballa (1998), os processos educativos so suficientemente complexos, pois no fcil reconhecer todos os fatores que os definem, a estrutura da prtica obedece a mltiplos fatores determinantes. A prtica tem sua justificao em parmetros institucionais, organizativos, tradies metodolgicas, possibilidades reais dos professores, dos meios e condies fsicas existentes (ZABALLA, 1998, p. 16), entre outras questes. Assim, a anlise da prtica s poder ser de modo relacional e contextual, na observao da interao dos elementos que nela intervm. A prtica pedaggica dinmica e no se reduz aos momentos em que se concretiza uma interveno pedaggica. No exerccio de sua prtica, sob o ponto de vista das orientaes que a determina, o professor se v diante de posies que moldam o seu fazer e o seu ser profissional. No entanto, a prtica exige autonomia e discernimento por parte dos profissionais. No se trata somente de ter conhecimentos tcnicos padronizados cujos modos operatrios so codificados e conhecidos de antemo, por exemplo, em forma de rotinas, de procedimentos ou mesmo de receitas (TARDIF, 2002, p. 248) que a formao acadmica possibilita. Assim, cabe ao professor/educador o exerccio da pesquisa enquanto princpio educativo para analisar informaes e teorias, construir conhecimentos slidos para fundamentar e interrogar-se sobre seu fazer. Destacaremos, a seguir, alguns referenciais para o entendimento das implicaes dos determinantes da prtica pedaggica na construo da identidade profissional. Alertamos para a dificuldade no estabelecimento de limites entre esses determinantes, embora tenham campos especficos para estudo (a sociologia, a antropologia, a filosofia, a psicologia, entre outros), no se definem com rigidez onde comeam e terminam as dimenses filosficas e sociolgicas no ensino. Ao mesmo tempo
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que nos perguntamos pelo sentido de determinada prtica pedaggica, nos preocupamos com para quem ela se destina quem o sujeito da educao , um ser social, um cidado. importante compreender esses determinantes em uma perspectiva integradora na leitura e interpretao da prtica docente. Determinantes ideolgicos e terico-filosficos Aqui nos perguntamos pelo sentido e papel da educao. Por que e para que educar e ensinar? Essa pergunta direciona fins da educao, princpios, objetivos, contedos, habilidades e competncias e valores e atitudes que nortearo a prtica pedaggica. Entretanto, esses aspectos so determinados no contexto histrico do conhecimento e das condies da vida em sociedade. Por exemplo, a histria da educao brasileira registra uma poca denominada Escola Nova (incio e desenvolvimento aproximado a partir das dcadas de 20 e 30 do sculo XX); A escola era tida como tradicional (memorstica) e conservadora do ponto de vista poltico, guardava estreita relao com os quadros polticos e econmicos da Velha Repblica oligrquica. No perodo anteriormente considerado, houve um movimento de reforma denominado escolanovismo entendido como nova maneira de interpretar a educao. O iderio pedaggico liberal dessa poca defendia a democratizao da escola, aberta a todos os cidados. escola cabia acompanhar as mudanas porque passava a sociedade na formao de uma nova conscincia democrtica. [...] a escola necessita tomar conscincia profunda de sua tarefa social e nacional. Como tal deve se reaparelhar, a fim de ser uma fora preponderante na obra social (CURY apud MELLO, [s.d.], p. 26). A reflexo filosfica mostra um pragmatismo para orientar a educao: escola pela vida e para a vida. Surge um novo padro para pensar, para agir: educao para a liberdade intelectual. Aprender fazer. A iniciativa para aprender desloca-se para o aluno, havendo um modo diferente na iniciativa do modelo anterior de educao a tradicional quando cabia ao professor o papel central no processo de ensinar e aprender. Determinantes socioantropolgicos Vamos destacar aqui o sentido e a funo social do ensino. No podemos desvincular esse sentido e essa funo da concepo ideolgica
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que responde ao para que ensinar e educar. Essa concepo condiciona e delimita o sentido e o papel que se atribuir aos elementos do processo de ensino-aprendizagem: professor, alunos, contedos, permitindo determinar, entre outras coisas, as formas culturais ou contedos (conhecimentos, valores, atitudes, habilidades) e normas que o aluno deve aprender. No estudo da relao escola sociedade h preocupao com a anlise do contexto cultural e suas implicaes para o processo educativo. A anlise sociolgica possibilita perceber a educao como um meio utilizado pelas sociedades para desenvolver processos de conservao, transformao e renovao dos conhecimentos e da cultura historicamente constituda. Essa anlise mostra que ao, sentimento e pensamento esto envolvidos na ideologia e que o espao ideolgico se assenta na cultura. Essa anlise mostra tambm as relaes da prtica educativa com a ideologia, com a cultura, com o poder e com questes, como as novas tecnologias da informao e comunicao, globalizao da cultura e da economia, entre outras. Essa anlise mostra tambm que a educao trabalha com estruturas ideolgicas prvias, prontas. Atualmente alguns exemplos podem ser percebidos no cotidiano da prtica pedaggica. Um deles pode ser o da obrigatoriedade das disciplinas Sociologia e Filosofia no currculo, recomendada pelo Art. 36, IV, LDB 9.394/96 (includo pela Lei n. 11.684/2008): sero includas a Filosofia e a Sociologia como disciplinas obrigatrias em todas as sries do ensino mdio. Hoje, entende-se que esses contedos so necessrios formao do jovem brasileiro, uma vez que podem trazer reflexes sobre os fatos poltico-sociais e contribuir para a educao com cidadania, com melhor convivncia e tolerncia entre as pessoas. Em outro momento histrico, como o da ditadura militar no Brasil, essas disciplinas foram retiradas do currculo da escola e foram estabelecidos limites na prtica do professor, referentes a demandas de questes polticas e sociais brasileiras. Tradies terico-metodolgicas como determinantes na prtica profissional As tradies terico-metodolgicas so determinantes na ao docente medida que, como destaca Damis (2007), teoria e prtica de uma forma de ensino articulam-se as finalidades individuais de educao do homem a um modelo de sociedade, por meio da atividade de
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quem ensina, de quem aprende, de como se ensina e dos meios utilizados no processo de ensinar. Correspondente viso que se tem de mundo e de sociedade e ao ideal de homem que se deseja educar/formar, delineiam-se as tradies terico-metodolgicas. Conforme a orientao didtica, a partir da tradio ou tendncia terica, interpretamos alguns aspectos que identificamos como limites ou possibilidades da prtica. Por exemplo, estamos vivenciando a passagem de uma tradio transmissiva (que consideramos limitadora) do conhecimento para uma viso construtiva do conhecimento. A tradio transmissiva (como no caso de uma educao tradicional) implica um transmissor (professor) e um receptor (o aluno). J a tradio construtiva est relacionada ideia de participao no processo de construo do conhecimento: do sujeito (aluno), do mediador (professor) e do contexto em relao ao objeto que se busca conhecer. Portanto, abre possibilidades para uma prtica pedaggica mais democrtica, que compreende o conhecimento como uma construo social.
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Inter-relao entre aspectos psicolgicos e didticos na configurao da prtica Embora tenham campos de estudo e de ao diferenciados, os determinantes psicolgicos e a interveno didtico-metodolgica no ensinar e aprender esto estreitamente inter-relacionados. No podemos responder pergunta de como ensinar, objeto da didtica, se no sabemos como as aprendizagens se produzem (ZABALLA, 1998, p. 22). Nesse entendimento, assinala o autor, a con cepo sobre a maneira de realizar os processos de aprendizagem constitui o ponto de partida para estabelecer os critrios (como ensinar) que devero nos permitir tomar decises em aula.

Saiba mais
Saiba mais sobre os elementos didticos como variveis determinantes e determinados na/ pela prtica educativa na seguinte bibliografia: MEIRIEU, P. Aprender... sim, mas como? 7. ed. Porto Alegre: Artmed, 1998.

Conforme pontua Zaballa (1988), sistematizar os componentes da complexa prtica educativa implica buscar uma esquematizao das diferentes variveis que nela intervm. Esse texto apenas enumera alguns elementos da

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organizao didtica que so determinantes na configurao da prtica: a definio de objetivos e contedos, os critrios de ensino e a sequncia de atividades, a definio dos papis do professor e do aluno (relaes interativas), a organizao do espao, tempo e materiais curriculares e os critrios de avaliao.

Saiba mais
As teorias educacionais definem-se pelos conceitos que utilizam e diferenciam-se pela natureza das discusses que estabelecem sobre a natureza humana, a natureza da aprendizagem, a natureza do conhecimento, da cultura e da sociedade. As teorias psicolgicas de aprendizagem orientam as tomadas de posio na educao e na escola, na ao do professor.

Para saber mais consulte: A nossa concepo filosfica do conhecimento, ou seja, NERA, M. G. Por dentro da sala de aula: convercomo so as nossas crenas na sando sobre a prtica. So Paulo: Phorte, 2004. origem do conhecimento, implicar a orientao e opo pelas teorias psicolgicas de aprendizagem. Por exemplo, em uma prtica educativa posso ter uma ao construtiva ou transmissiva no processo de aprendizagem. Consequentemente, a opo por uma ou outra ao implicar tambm a adoo de determinadas intervenes didticas.

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Do ponto de vista de uma ao construtiva na aprendizagem, a anlise psicolgica contribui com informaes relativas aos fatores e processos que intervm no crescimento pessoal do aluno e podem favorecer a orientao didtica na organizao da aprendizagem, como, por exemplo, na definio dos objetivos, na forma de trabalhar os contedos para uma aprendizagem significativa e no memorstica.

Resumo Resumo Resumo Resumo Resumo Resumo Resumo Resumo


Nesta aula, voc pde entender um pouco mais sobre a configurao e as implicaes da prtica pedaggica. Observou que a prtica pedaggica pode ser compreendida como um conjunto de aes educativas articuladas e relacionada a determinantes que implicam limites e possibilidades na educao e no ensino. Aprendeu que essa prtica complexa e est articulada aos desafios e necessidades da formao para a cidadania no contexto da educao que se faz.
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Voc pde perceber que no podemos estabelecer de forma rgida limites entre os mltiplos fatores que determinam a prtica pedaggica, embora tenham campos especficos para estudo. Assim, torna-se fundamental que voc faa uma reflexo para compreender esses determinantes no cotidiano do trabalho docente, em uma perspectiva integradora na leitura e interpretao da prtica educativa, bem como na formao da identidade profissional.

Referncias Referncias Refernc Referncias Referncias Refernc


BRASIL. Ministrio da Educao. Lei n. 9394/96, de 20 de dezembro de 2006. Diretrizes e Bases da Educao Nacional. Braslia: MEC, 1996.
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______. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Bsica. Lei n. 11.684, de 2 de junho de 2008. Altera o Art. 36 da Lei n. 9.394/96. Dirio Oficial da Unio, Braslia, DF, 3 jun. 2008. DAMIS, O. T. Didtica e sociedade: o contedo implcito no ato de ensinar. In: VEIGA, I. P. A. (Org.). Didtica: o ensino e suas relaes. 12. ed. Campinas: Papirus, 2007. ESTRELA, M. T. Relao pedaggica, disciplina e indisciplina na aula. Portugal: Porto, 1994. MEIRIEU, P. Aprender... sim, mas como? 7. ed. Porto Alegre: Artmed, 1998. MELLO, G. N. (Org.). Escola nova, tecnicismo e educao compensatria. So Paulo: Loyola, [s. d.]. NERA, M. G. Por dentro da sala de aula: conversando sobre a prtica. So Paulo: Phorte, 2004. TARDIF, M. Saberes docentes e formao de professores. 5. ed. Petrpolis: Vozes, 2002. ZABALLA, A. A prtica educativa: como ensinar. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1998.
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A relao contedo-forma no processo de ensino-aprendizagem

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ivemos um perodo em que muito se discutiu sobre a forma de ensinar e pouco sobre como isso se reflete no contedo. Foi um perodo em que as orientaes pedaggicas no enfatizaram a relao contedo-for ma como um processo estritamente relacionado. Eram entendidos como componentes separados do processo de ensinar e aprender. Hoje, compreendemos que a forma de apresentar e explicar o contedo tambm encerra um contedo, uma mensagem, expressa o reflexo de nossas crenas sobre o processo de ensinar e aprender. A importncia do entendimento da organizao do contedo e de sua forma operacional est alm do ponto de vista tcnico. Ou seja, no se trata apenas de definir estratgias para viabilizar o contedo da aprendizagem. Est relacionado a um movimento que se organiza para educar o homem para a vida em sociedade. Nesta aula, analisaremos alguns conceitos que integram as diferentes abordagens da relao contedo-forma no processo de ensino, no con texto das circunstncias histricas em que so produzidos. Assim, voc poder perceber que o contedo e a forma de operacionaliz-lo no so etapas separadas no processo de ensino e aprendizagem.

Abordagens na relao contedo-forma


Para organizar, desenvolver e avaliar sua prtica, a escola sujeita a condies, demandas e interesses predominantes na prtica social mais ampla da sociedade na qual se insere. Assim, a forma de ensinar est articulada aos princpios, valores e tendncias que guiam as prticas sociais.

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Para ilustrar essas consideraes, vejamos o que nos diz Damis (2007, p. 23):
Como estrutura articulada a uma forma material e poltica mais ampla, as formas de ensinar utilizadas historicamente pela escola expressam, tambm, finalidades relacionadas e ligadas aos diferentes momentos de desenvolvimento do processo histrico de produo da sociedade humana. Estas, ao serem analisadas, compreendidas e vivenciadas apenas do ponto de vista ou do professor que ensina (pedagogia tradicional), ou do aluno que aprende (pedagogia nova), ou do planejamento da ao que garante a produtividade do ensino (pedagogia tecnicista), enfatizando-se ora o saber, ora o aluno, ora as tcnicas que orientam o processo de ensino-aprendizagem, levam a uma compreenso neutra e fragmentada do como ensinar.

Nesse mesmo entendimento, Martins (2007, p. 78), afirma que a realizao de um determinado tipo de ensino, viabilizado por uma determinada abordagem da relao contedo-forma, est intimamente vinculada s finalidades deste num contexto social mais amplo [...].
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Martins destaca alguns momentos histricos significativos que podem exemplificar algumas abordagens na relao contedo-forma em um contexto social mais amplo. So eles:
a) a transio da Idade Mdia para a Idade Moderna (sculo XVI) e o mtodo nico de ensinar tudo a todos de Comnio; b) a Revoluo Francesa (sculo XVIII) e a instruo como meio de unificar a Frana dando origem transmisso do conhecimento como procedimento didtico que viabiliza o processo de ensino na pedagogia tradicional; c) a Revoluo Industrial (final do sculo XIX e incio do sculo XX), com a exigncia de maior sincronizao do trabalho, origem da tecnologia educacional presente nos meios educacionais, sobretudo, na segunda metade do sculo XX, ensino no Brasil ps-1964, buscando a racionalizao do processo na tecnologia educacional; d) o movimento de oposio ao modelo anterior iniciado em 1980, buscando um ensino que articule os contedos escolares com a realidade e os interesses prticos dos alunos (MARTINS, 2007, p. 79).

Martins afirma que, embora a preocupao com a relao contedo-forma estivesse presente nas discusses da didtica desde os tempos de Comnio, a pesquisadora e professora Vera Maria Candau quem
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faz um alerta para a importncia de um tratamento mais contextualizado da relao contedo-forma no processo de ensino-aprendizagem. Ao analisar as discusses sobre esta temtica, pioneira no movimento de reviso e ampliao da didtica (dcada de 1980), Candau citada por Martins (2007, p. 84) denuncia o carter formalista das reflexes sobre a didtica e coloca como desafio
superar essa busca incessante do mtodo nico capaz de ensinar tudo a todos. [...] assumir que o mtodo didtico tem diferentes estruturantes e que o importante articular esses diferentes estruturantes e no exclusivizar qualquer um deles.

A discusso sobre a relao contedo-forma era tratada de forma dicotomizada. Como acentua Martins (2007), a discusso ora privilegiava o contedo e a sua organizao lgica (perspectiva tradicional de ensino), ora estava centrada na forma colocando o mtodo como questo central do processo de ensino (perspectiva escolanovista). Uma outra discusso era centrada no planejamento operacional, com nfase em uma perspectiva tecnicista. Posteriormente, ampliam-se os entendimentos sobre a relao contedo-forma a partir de uma perspectiva de viso crtica da educao que considerou a dimenso da prtica como eixo de discusses. Ainda segundo Martins (2007, p. 101), a discusso se encaminhou para situar a relao contedo-forma de outra perspectiva:
De uma posio distributiva, que tem caracterizado o processo de ensino baseado na transmisso-assimilao dos contedos, quer em modelos mais conservadores ou mais progressistas, a relao contedo-forma passa a se realizar em uma dimenso de causalidade complexa em que um problema prtico, tomado como ponto de partida para o ensino, abre um campo enorme de possveis resultados e pressupe novas relaes professor-professor, professor-alunos, aluno-alunos, novas relaes organizacionais no interior da escola, novas relaes em face do conhecimento.

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Como destaca Damis (2007), uma forma de ensinar um sistema de ligaes e relaes dos processos que ocorrem entre os elementos que compem a prtica na aula e as questes materiais, jurdicas, polticas e ideolgicas predominantes na prtica social mais ampla. Assim, a forma de ensinar pode contribuir para a conservao ou avano das prticas sociais. A autora alerta para um aspecto que secundarizado no como ensinar: o contedo da forma. Anteriormente, havamos assinalado que a forma de apresentar e explicar o contedo tambm
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encerra um contedo, uma mensagem. Entendendo que a forma de ensinar expressa um contedo, nos termos de Damis (2007, p. 29)
[...] significando determinada compreenso da articulao entre o mundo, a sociedade, o homem (aluno), a educao etc., atravs do conhecimento transmitido, o contedo implcito na forma de ensinar determina a contribuio da prtica pedaggica para a conservao-superao da sociedade mais ampla. No possuindo uma finalidade em si mesma e estando articulada a uma forma de ensinar, ao contribuir para ajustar e adaptar o aluno a determinada prtica social, pode, tambm, contribuir para desenvolver uma compreenso crtica da mesma.

necessrio destacar que hoje metodologias mais ativas e globalizantes, como a metodologia de projetos, trazem uma nova reflexo sobre a forma de entender a aprendizagem formal de contedos. Ainda est em processo a formao de uma nova cultura que desmistifique a ideia, por parte de alguns professores, de que ficam impedidos de trabalhar os contedos fora da pedagogia de projetos. Consideramos que ainda se fazem necessrias discusses na formao do professor relativas falsa concepo de dicotomia entre contedo e forma.
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Resumo Resumo Resumo Resumo Resumo Resumo Resumo Resumo


Nessa aula, voc pde entender que a prtica do ensino est vinculada s abordagens da relao contedo-forma e que esta relao est intimamente articulada s finalidades da educao inserida num contexto social mais amplo. Desse modo, conforme as diferentes teorias e prticas do ato de ensinar, em determinado momento, o professor e a transmisso do saber esto no centro do processo. Em outro momento, o destaque o aluno e o processo da aprendizagem. Ainda em outras circunstncias a organizao racional dos meios e procedimentos d o tom para se pensar no contedo e na forma de ensinar. De qualquer forma, esses momentos histricos de implementao das diversas teorias e prticas no ensinar e aprender evidenciam a preparao individual do homem no que se refere aos conhecimentos, habilidades, atitudes, hbitos e valores necessrios sua sobrevivncia em sociedade.
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Referncias Referncias Refernc Referncias Referncias Refernci


DAMIS, O. T. Didtica e sociedade: o contedo implcito no ato de ensinar. In: VEIGA, I. P. A. (Org.). Didtica: o ensino e suas relaes. 12. ed. Campinas: Papirus, 2007. MARTINS, P. L. O. A relao contedo-forma: expresso das contradies da prtica pedaggica na escola capitalista. In: VEIGA, I. P. A. (Org.). Didtica: o ensino e suas relaes. 12. ed. Campinas: Papirus, 2007.

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Docncia e Estgio Supervisionado


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complexidade das sociedades humanas exige uma educao pautada em vivncias capazes de permitir ao futuro professor enxergar as prticas adequadas diversidade de contextos a que o magistrio deve atender. Elas se situam em sala de aula, na escola como um todo, na comunidade e na prpria sociedade. O professor deve preparar suas intervenes pedaggicas, de forma contextualizada, para que possa atingir uma proposta de educao integral, no desenvolvimento da cidadania plena e consciente. Na docncia, essas prticas exigem concepes atualizadas com uma viso globalizadora da leitura da realidade. Essa viso a que chamamos de sistmica incorpora a relao teoria-prtica como partes de um s corpo que se articula e realimenta em processo contnuo. Para isso, o estgio se faz no exerccio da docncia comprometida com prticas transformadoras, oriundas de investigaes e reflexes sobre o prprio fazer nas instituies em que os professores, alunos, comunidade e sociedade se integram. Por isso, as prticas/estgios no se situam apenas nas escolas, mas tambm em espaos em que o conhecimento se processa fora da escola, no mbito da sociedade, isto , em ambientes no escolares.

Concepo de docncia e de estgio nas Diretrizes Curriculares Nacionais para o curso de Pedagogia
Comecemos pelo conceito de docncia, pois a formao de professores o nosso alvo. O estgio surge como exerccio profissional para os estudantes do curso de Pedagogia. Eles devem iniciar essa prtica, tendo em mente uma conscincia crtica dos objetivos e do conceito de docncia.

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Art. 2, Inciso I Compreende-se a docncia como ao educativa e processo pedaggico metdico e intencional, construdo em relaes sociais, tnico-raciais e produtivas, as quais influenciam conceitos, princpios e objetivos da Pedagogia, desenvolvendo-se na articulao entre conhecimentos cientficos e culturais, valores ticos e estticos inerentes a processos de aprendizagem, de socializao e de construo do conhecimento no mbito do dilogo, entre diferentes vises de mundo. Inciso II O curso de Pedagogia, por meio de estudos terico-prticos de investigao e reflexo crtica, propiciar: I O planejamento, execuo e avaliao de atividades educativas; II a aplicao, ao campo da educao, de contribuies, entre outras, de conhecimentos, como o filosfico, o histrico, o antropolgico, o ambiental-ecolgico, o psicolgico, o lingustico, o sociolgico, o poltico, o econmico, o cultural. (Diretrizes Curriculares Nacionais para o curso de gradua o em Pedagogia, 2006).

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Caracterizando a docncia, essa Resoluo mostra que ser professor um conceito mais amplo do que dar aulas. Existe uma concepo pedaggica embutida no conceito que amplia a viso da docncia para um processo interdisciplinar de busca de diferenciados conhecimentos, tendo vista planejar, executar, gerenciar e avaliar. Para essa formao, o conhecimento que se produz no meio acadmico apresenta-se por meio de atividades de ensino (aprender conhecimentos sistematizados), de pesquisa (investigao de soluo para problemas e contradies que a prpria prtica social produz) e de extenso (aes de transformao da realidade social). A articulao entre esses trs tipos de atividades objetivo fundamental do desenvolvimento curricular de uma instituio de ensino superior (IES), qualquer que seja o curso de graduao a ser desenvolvido. Na verdade, pretende-se, dessa forma, um ensino no transmissivo, mas contextualizado em uma vivncia social, em fatos reais que permitam exercer, no caso do curso de Pedagogia, o magistrio de forma transformadora. Esse objetivo nem sempre tem sido atingido com sucesso. Segundo as Diretrizes Curriculares Nacionais para o curso de graduao em pedagogia (2006, Artigo 6, inciso III), essas atividades de pesquisa e de extenso e suas prticas articulam-se s atividades de ensino como ncleo de estudos de enriquecimento curricular.
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III um ncleo de estudos integradores que proporcionar enriquecimento curricular e compreende participao em: a) seminrios e estudos curriculares, em projetos de iniciao cientfica, monitoria e extenso, diretamente orientados pelo corpo docente da instituio de educao superior; b) atividades prticas, de modo a propiciar vivncias, nas mais diferentes reas do campo educacional, assegurando aprofundamentos e diversificao de estudos, experincias e utilizao de recursos pedaggicos; c) atividades de comunicao e expresso cultural.

Segundo o Artigo 8, inciso IV, desse mesmo documento, o estgio obedece aos seguintes critrios, modalidades e funes:
IV estgio curricular a ser realizado, ao longo do curso, de modo a assegurar aos graduandos experincia de exerccio profissional, em ambientes escolares e no escolares, que ampliem e fortaleam atitudes ticas, conhecimentos e competncias: a) na Educao Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental, prioritariamente; b) nas disciplinas pedaggicas dos cursos de Ensino Mdio, na modalidade Normal; c) na Educao Profissional na rea de servios e de apoio escolar; d) na Educao de Jovens e Adultos; e) na participao em atividades da gesto de processos educativos, no planejamento, implementao, coordenao, acompanhamento e avaliao de atividades e projetos educativos; f ) em reunies de formao pedaggica.

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A partir desse documento, entendemos que a formao para o magistrio do curso de Pedagogia est direcionada Educao Infantil e aos anos iniciais do Ensino Fundamental, incluindo ainda as modalidades indicadas em b), c) e d), ampliando o conceito de docncia com as atividades de gesto, coordenao e avaliao do processo educativo, considerando a formao e atualizao continuada do professor. Para compreendermos o que esse documento prope para o estgio curricular, precisamos entender, historicamente, que o estgio no tem sido, at h pouco tempo, identificado como prtica atrelada teoria. Na verdade, os saberes profissionais tm ficado margem das prticas que ocorrem no campo de atuao dos profissionais. Alm disso, o estgio
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visto como procedimento profissional, muitas vezes, dissociado do significado cultural e humano da profisso em causa. Perguntas significativas so necessrias para problematizar a formao para docncia em um curso de formao de professores: quais os objetivos que um professor deve procurar atingir na formao integral de seus alunos? Qual o valor que a sociedade atribui a essa profisso? Que relaes de significado so construdas entre os profissionais, o sentido da profisso e as estruturas de poder? Qual o valor da real contribuio da profisso para sociedade? Qual o valor da prtica profissional e o significado atribudo s teorias que a fundamentam? E ainda: como as polticas pblicas podero ajudar a melhorar a imagem e formao dos professores?

Reflita Reflita
O curso, o estgio, as aprendizagens das demais disciplinas, experincias e vivncias dentro e fora da universidade ajudam a construir um professor reflexivo.

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Reflita Reflita

Conceito de prxis
Para ajudar a responder a essas questes, fundamental o entendimento do conceito de prxis, o que aponta para o desenvolvimento do estgio como uma atitude investigativa, que envolve a reflexo e a interveno na vida da escola, dos professores, dos alunos e da sociedade (PIMENTA; LIMA, 2008, p. 34). Complementando o conceito de prxis, podemos dizer que o conjunto das atividades e prticas humanas que objetiva criar as condies para a produo, isto , para a atividade material que d sentido existncia humana que, como tal, exige uma reflexo sobre a vida e sobre aquilo que nela se pratica. Para atingir esse objetivo, h que se compreender a complexidade presente na realidade.
Quando se fala em perceber o complexo, isso nos remete ideia de complexidade como pressuposto ou paradigma. Vimos que nosso paradigma tradicional nos treinou para perceber

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simplificando. E a dominncia desse paradigma da simplificao dificulta perceber/pensar a complexidade. [...] Para pensar complexamente, precisamos mudar crenas muito bsicas: em vez de acreditar que vamos ter como objeto de estudo o elemento, ou o indivduo, e que teremos de delimit-lo muito bem, precisamos passar a acreditar que estudaremos e trabalharemos sempre com o objeto em contexto. Para proceder contextualizao do objeto ou do problema, deveremos fazer um exerccio de ampliao do foco, o que nos leva a ver sistemas amplos (VASCONCELLOS, 2003, p. 111-112).

A prxis aponta para uma viso sistmica do ato e das vivncias educativas. O pensamento sistmico permite uma viso de conjunto, perceber inter-relaes no lugar de fatos ou conhecimentos isolados, compreender padres de mudana no lugar de instantneos, estticos (MORAES, 2001, p. 33). Por outro lado, Pimenta ainda afirma que o estgio como reflexo da prxis possibilita aos futuros professores aprender com aqueles que j possuem experincia na docncia. Mas no basta a observao, importante que haja uma mediao em debates entre alunos, coordenadores e supervisores.

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Estgio e as diferentes concepes norteadoras


O estgio nem sempre foi visto de uma forma dinmica e sistmica. Na viso cartesiana do sculo XX, o exerccio de qualquer profisso era distanciado do conceito de prtica social, podendo ser entendido como essencialmente prtico e tcnico. Isso quer dizer que a profisso era vista por meio dos procedimentos prticos necessrios para a execuo de tarefas prprias de cada campo de conhecimento. Exemplos: o cirurgio precisa de instrumentos que o ajudem a fazer e ter sucesso em cirurgias; o engenheiro deve ter instrumentos e materiais capazes de fazer slidas construes; o artista deve usar tintas e tcnicas de boa qualidade. Se dermos mais valor aos procedimentos e s tcnicas, sem a devida reflexo sobre o significado dessas prticas para o exerccio consciente da profisso, poderemos cair em uma rotina de procedimentos reprodutiva, com modelos prontos para imitao; a tcnica pela
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tcnica. Sabemos que no basta ao engenheiro saber construir prdios slidos. preciso que esse profissional tenha conscincia de que neles iro morar pessoas que devem viver em ambientes saudveis. Essas duas vises remetem ao paradigma cartesiano da bicicleta, vista simplesmente como uma mquina, ou essa mesma bicicleta pode ser vista de forma holstica e ecolgica. No caso do magistrio, o perigo de uma viso mecanicista est em realizar aes descontextualizadas, ou seja, desconsiderar os contextos em que as escolas, alunos, professores e famlias se inserem. Assim, no caso do exerccio da docncia, nessa mesma viso mecanicista, ser dada mais importncia s boas aulas, com boas metodologias como modelares no manejo de classe ou montagem de material didtico, por exemplo, nas oficinas ou cursos, tendo em vista futuras aulas a serem ministradas, como modelos para todos os tipos de alunos ou regies. No entanto, no podemos fragmentar o ato educativo, atribuindo o fracasso ou sucesso escolar apenas ao conhecimento ou desconhecimento de determinadas tcnicas de ensinar. Podemos afirmar que, ao pensar dessa forma, estaremos separando a teoria da prtica, reduzindo o ato educativo a um processo de simples transmisso de conhecimento, ignorantes sociolgicos do tipo de escola, de alunos, de regio em que estamos ensinando. Agindo dessa forma, ignoramos, assim, que ensinar uma prtica social. Na verdade, o estgio como uma situao de prtica, insere-se em uma proposta de trabalho que leva em conta formas de educar que ocorrem em diferentes situaes escolares, o que implica recorrer s teorias j conhecidas para entender cada contexto, diversificando olhares, explicaes e solues e, a partir delas, criar novas reflexes e novos conhecimentos. Segundo Pimenta e Lima (2008, p. 38),
O processo educativo mais amplo, complexo e inclui situa es especficas de treino, mas no pode ser reduzido a este. Parece-nos que, em certo nvel, possvel falar em domnio de determinadas tcnicas, instrumentos e recursos para o desenvolvimento de determinadas habilidades em situao. Portanto, a habilidade que o professor deve desenvolver saber lanar mo adequadamente das tcnicas conforme as diversas e diferentes situaes em que o ensino ocorre, o que necessariamente implica a criao de novas tcnicas. FAEL Faculdade Educacional da Lapa

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O papel das teorias iluminar a prtica de estgio docente e o prprio exerccio da profisso para compreender a complexidade do ato educativo nas diferentes situaes. Para isso, necessrio que as disciplinas curriculares se integrem em abordagens prticas e tericas para explicar essa aproximao com a realidade proporcionada aos alunos pelo estgio supervisionado, acompanhando e avaliando, continuamente esse processo.

O estgio e a prtica associada aprendizagem e ao ensino da profisso


O desenvolvimento do estgio um processo que envolve etapas de planejar, acompanhar, executar e avaliar situaes pedaggicas e educativas. um instrumento de ensino e aprendizagem e um meio de integrar a teoria e a prtica. Esse processo visa a construir uma prxis baseada no dilogo, na troca de experincias e no respeito s diversidades, tendo como centro a crtica transformadora, acreditando que quanto mais exaustivamente examinarmos as questes, mais teremos condies de sermos profundos, criativos e desafiadores.
O estgio supervisionado uma atividade em que o aluno revela sua criatividade, independncia e carter, proporcionando-lhe oportunidade para perceber se a escolha da profisso para a qual se destina corresponde a sua verdadeira aptido. [...] O Estgio Curricular Supervisionado , durante os estudos, a disciplina que conduz descoberta de meios importantes para o preparo do trabalho a ser executado em qualquer profisso (BIANCHI, 2005, p. 1).

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Esse conceito aborda o estgio com um carter de atividade reveladora do ofcio de ensinar. o fazer dentro da profisso: aliar a teoria estudada prtica do cotidiano, aprendendo a fazer os procedimentos inerentes profisso de magistrio.
Estgio a atividade de aprendizagem social, profissional e cultural proporcionada ao estudante pela participao em situaes reais de vida e trabalho de seu meio, sendo realizada na comunidade em geral ou junto a pessoas jurdicas de direito pblico ou privado sob a responsabilidade da Instituio de Ensino (Decreto n. 87.497/82, Art. 2).

O estgio um modo especial de atividade de capacitao em servio e que s pode ocorrer em unidades escolares em que o estagirio assuma efetivamente o papel de pedagogo, nas de exigncias do projeto
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pedaggico/plano estratgico e das necessidades prprias do ambiente institucional.


Estgio o tempo de aprendizagem que, atravs de um perodo de permanncia, algum se demora em algum lugar ou ofcio para aprender a prtica do mesmo e depois poder exercer uma profisso ou ofcio. Assim o estgio supe uma relao pedaggica entre algum que j um profissional reconhecido em um ambiente institucional de trabalho e um aluno estagi rio. Por isso que este momento se chama estgio supervisionado (Parecer CNE/CP 09/2001).

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O estgio deve ser como um processo de apreenso da realidade concreta, que se d por meio de observao e experincias no desenvolvimento de uma atitude interdisciplinar de leitura da realidade. Envolve anlise, interpretao e reflexo sobre os processos de ensinar e aprender. Exige postura adequada para problematizar, avaliar, descrever, registrar a realidade no apenas em sala de aula, mas na escola como um todo e nos demais espaos a ela integrados, como a prpria comunidade. Decorrente desse processo, surgem possibilidades de interveno o saber fazer no contexto de aplicao da teoria-prtica, envolvendo estagirio, profissionais, instituies e professor supervisor: uma atividade intrinsecamente articulada com atividades de trabalho acadmico, como ensino e pesquisa.

Espaos de estgio em atividades escolares e no escolares


O locus do estgio se estende para alm da sala de aula. Elementos que contriburam para o entendimento do estgio na escola servem para a compreenso do fazer educativo em espaos no escolares, porque se trata de um mesmo ofcio: educar. O estgio traz elementos para a compreenso do conjunto social, j que espaos escolares e no escolares so duas faces de uma mesma totalidade, tendo em vista compreender as relaes entre o espao escolar, o sistema de ensino e o sistema social mais amplo. A escola, em sua estrutura e funcionamento, dever ser objeto de vivncia nos aspectos relativos ao processo ensino-aprendizagem, atividades vinculadas comunidade, gesto da vida escolar como um todo e, ainda, atividades de apoio administrativo e financeiro sobre espaos escolares a serem pesquisados durante o estgio. Agregadas a esse mundo escolar, encontram-se as secretarias de educao do estado e do municpio e afins,
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cujas funes e influncia valem a pena ser aprofundadas dentro dos sistemas de ensino.

Saiba mais
Voc pode aprofundar seu estudo sobre ambientes no escolares nos lugares em que se desenvolvem propostas pedaggicas relacionadas a atendimento em hospitais, em ONGs ligadas a propostas de formao humana, em empresas com propostas de capacitao continuada, por exemplo.

rgos ligados a instituies representativas de ensino com aes direcionadas s escolas, como conselhos de educao, conselhos tutelares, secretarias de governo, ONGs ligadas eduPara consultar sobre a legislao cao escolar espaos culturais e, apresentada nesta disciplina, acesse: ainda, meios de comunicao, <http://www.mec.gov.br>. por meio de programas educativos, igrejas, associaes e outros so espaos a serem objeto de estudo para, por meio do estgio, conhecer aes e projetos em desenvolvimento e avaliar a pertinncia e alcance das aes em relao escola.

Resumo Resumo Resumo Resumo Resumo Resumo Resumo Resumo


O estgio culminncia de um processo de relao teoria-prtica em um curso de formao de professores. Como espao de vivncia profissional, ele se d na sequncia de atividades curriculares de prtica articulada ao ensino como fundamentao terica necessria a um conceito dinmico e globalizador do ciclo teoria-prtica/prtica-teoria. Esse processo conduz a um aprender a fazer e a ser dentro da profisso, baseado no aprender a conhecer. Atividades de docncia, de gesto e de coordenao, exercidas no mbito educativo das escolas, devero ser problematizadas, discutidas e repensadas em termos de respostas viveis para uma boa conduo dos sistemas de ensino.

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Referncias Referncias Refernc Referncias Referncias Refernci


BIANCHI, A. C. de M.; ALVARENGA, M.; BIANCHI, R. Orientao para estgio em licenciatura. So Paulo: Pioneira Thomson, 2005.
Pesquisa e Prtica Pedaggica: aprender a aprender

Pesquisa e Prtica Pedaggica: aprender a aprender

BRASIL. Decreto n. 87.497, de 18 de agosto de 1982. Regulamenta a Lei n. 6.494, de 7 de dezembro de 1977, que dispe sobre o estgio de estudantes de estabelecimentos de ensino superior e de ensino profissionalizante do 2 grau e supletivo, nos limites que especifica e d outras providncias. Dirio Oficial da Unio, Braslia, DF, 1982. ______. Parecer CNE/CP 09/2001. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de Professores da Educao Bsica, em nvel superior, curso de licenciatura, de graduao plena. Braslia: MEC, 2001. ______. Resoluo CNE/CP N 1, de 15 de maio de 2006. Diretrizes Curriculares do curso de Pedagogia. Braslia: MEC, 2006. MORAES, M. C. Sistmico. In: FAZENDA, I. (Org.). Dicionrio em construo: interdisciplinaridade. So Paulo: Cortez, 2001. PIMENTA, S. G.; LIMA, M. do S. L. Estgio e docncia. 3. ed. So Paulo: Cortez, 2008. VASCONCELLOS, M. J. E. de. Pensamento sistmico: o novo paradigma da cincia. 2. ed. Campinas: Papirus, 2003.

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A prtica pedaggica na EI, no EF e em espaos escolares e no escolares

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prtica na docncia, enquanto ao educativa em um processo pedaggico metdico e intencional, construda nas relaes sociais, desenvolve-se na articulao entre conhecimentos cientficos e culturais, saberes experienciais e valores preponderantes na comunidade e na sociedade. A formao para a docncia, enquanto aplicao de conhecimentos tericos e prticos prev a decodificao e utilizao das diversas teorias e metodologias pedaggicas nos processos de organizao do trabalho, seja no espao escolar ou no escolar. Essas teorias e metodologias se apresentam, em determinadas perspectivas, enquanto referenciais gerais e especficos para a prtica pedaggica, nos diversos nveis e modalidades da educao nacional, bem como para as prticas pedaggicas em espaos no escolares. Um exemplo de decodificao e aplicao de uma teoria na prtica pedaggica pode ser apontado quando entendemos a filosofia da educao enquanto um processo de reflexo sobre os problemas educacionais. Essas reflexes encaminham princpios que so referenciais tanto gerais quanto especficos para a organizao da prtica pedaggica. Um entendimento desses princpios, enquanto referencial de ordem mais geral, pode se dar quando se definem finalidades e objetivos para a prtica educativa pautada na incluso e no respeito diversidade cultural dos diferentes sujeitos da educao, seja na educao bsica ou superior, ou, ainda, em prticas pedaggicas em espaos no escolares. Na perspectiva da filosofia da educao, enquanto referencial especfico para organizao da prtica pedaggica, planejamos as atividades

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para cuidar e educar as crianas na Educao Infantil, no sentido de inclu-las na escola e na vida social, respeitando sua diversidade cultural. Para explicitar melhor esses conceitos, Carrano (2008, p. 206) nos remete a uma imagem sobre o currculo escolar:
Por que no pensar um currculo como tabuleiro de xadrez, em que algumas peas se movem com alguma previsibilidade e linearidade e outras peas como cavalos, reis e rainhas fazem movimentos surpreendentes? Esta uma metfora de crtica aos currculos rgidos e uniformizadores que tentam comunicar e fazer sentido para sujeitos de mltiplas necessidades e potencialidades. assim que enxergo o desafio cotidiano de organizao de currculos flexveis, capazes de comunicao com os sujeitos concretos da escola, sem que, com isso, abdique da busca de inventariar permanentemente a unidade mnima de saberes em comum que as escolas devem socializar.

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Experincias educativas diversificadas expressam o universo social plural em que a escola se insere. No entanto, para cada nvel de ensino, existem especificidades organizadas para atender a um ensino de qualidade na formao dos alunos de faixas etrias diferenciadas. Uma prtica pedaggica em espaos no escolares que busque a incluso escolar e/ou educacional dos sujeitos educandos deve observar quesitos especiais, como a prtica da vivncia de oportunidades de reflexo e transformao da condio desses sujeitos e de sua formao para a cidadania.

Prtica pedaggica na Educao Infantil


A prtica pedaggica na Educao Infantil observa parmetros de qualidade definidos pelo MEC, bem como o que recomenda a LDB 9.394/96, quando definiu esse tipo de educao como primeira etapa da Educao Bsica. Para propor parmetros de qualidade para a Educao Infantil, considera-se que as crianas desde que nascem so cidados de direitos; indivduos nicos, singulares; seres sociais e histricos; seres competentes, produtores de cultura; indivduos humanos, parte da natureza animal, vegetal e mineral (BRASIL, 2006, p. 18). No mesmo contexto, Rocha (1999, p. 60) destaca que:
[...] enquanto a escola tem como sujeito o aluno, e como objeto fundamental o ensino nas diferentes reas atravs da aula;

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a creche e a pr-escola tm como objeto as relaes educativas travadas num espao de convvio coletivo que tem como sujeito a criana de 0 at 6 anos de idade.

A especificidade da pedagogia nessa modalidade de ensino tem como princpios fundantes o cuidar e o educar. As instituies que trabalham com essa modalidade de educao devem organizar a vida escolar considerando todos os elementos que influem no processo de ensino-aprendizagem. Devem considerar o desejo natural de aprender das crianas, suas experincias, suas relaes familiares e sociais, os valores e contedos culturais que precisam aprender. A prtica pedaggica deve ser organizada de modo a tornar as aprendizagens significativas, estimulando experincias para possibilitar os processos de amadurecimento das crianas, conforme as demandas do contexto sociocultural em que esto inseridas. So integrantes da proposta pedaggica da escola: os objetivos, os contedos da aprendizagem, os mtodos didticos, a organizao do tempo e do espao, a riqueza e a diversidade de materiais e atividades, a avaliao contnua, processual e coletiva. A necessidade de organizar a prtica encontra sentido no bom encaminhamento de cuidar e educar as crianas. Para organizar a prtica pedaggica no sentido proposto anteriomente, vejamos o que recomendam os Parmetros Nacionais de Qualidade para a Educao Infantil (2006, p. 32, v. 2):
As propostas pedaggicas das instituies de Educao infantil promovem as prticas de cuidado e educao na perspectiva da integrao dos aspectos fsicos, emocionais, afetivos, cognitivo/lingusticos e sociais criana, entendendo que ela um ser completo, total e indivisvel.

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Nessa mesma linha de pensamento, ou seja, na perspectiva do cuidado e educao das crianas, as autoras Faria e Salles (2007) lembram que cabe s Instituies de Educao Infantil (IEI) organizarem suas propostas pedaggicas de modo que esses quesitos estejam presentes em todas as aes desenvolvidas. Conforme as autoras, trata-se Saiba mais de transformar essas aes em Sobre a prtica pedaggica na educao verdadeira filosofia, que se coninfantil consulte os Parmetros Nacionais de Qualidade para a Educao Infantil (2006). cretiza no cotidiano, definindo e
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dando consistncia ao trabalho. Elas destacam que compromisso da IEI, com as famlias e tambm com o seu papel em relao s crianas, cuidar e educar para que:
a) se sintam seguras, protegidas e saudveis; b) aprendam a respeitar o outro nas suas diferenas; c) se apropriem de forma crtica e autnoma de linguagens, conhecimentos, instrumentos, procedimentos, atitudes, valores e costumes da cultura em que esto inseridas, necessrios vida coletiva; d) construam sua identidade e autonomia; e) se sintam sempre desafiadas e no percam a relao prazerosa com a busca pela compreenso do mundo; f ) se sintam bem e felizes; g) se desenvolvam na sua integralidade, tanto nos aspectos cognitivos, quanto afetivos, fsicos, sociais, ticos e estticos, contribuindo com sua formao (FARIA; SALLES, 2007, p. 55).

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Portanto, as instituies de Educao Infantil ao observarem os princpios e diretrizes como os que apontamos, tm uma nobre tarefa profissional de relevncia humana e social.

A prtica pedaggica no Ensino Fundamental


A prtica pedaggica no Ensino Fundamental observa parmetros de qualidade definidos pelo MEC, bem como o que recomenda a LDB 9.394/96. O Ensino Fundamental uma etapa da educao bsica, sendo, portanto, obrigatria para todo cidado brasileiro. um direito pblico cuja oferta estende-se a todos os que a ele no tiveram acesso na idade prpria, no se restringindo apenas aqueles cujas idades ficam compreendidas entre 6 e 14 anos. O curso de Pedagogia, alm de professores para a Educao Infantil, forma tambm para a primeira etapa do Ensino Fundamental, cuja faixa etria se situa entre 6 e 10 anos. No entanto, na modalidade de Jovens e Adultos, as prticas dirigem-se a uma faixa etria posterior. Quando falamos de prticas relacionadas a essa modalidade de ensino, necessrio saber que a lei determina, em relao aos objetivos do Ensino Fundamental, expressos no Art. 32 da LDB sobre a formao bsica do cidado:
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I o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios bsicos o pleno desenvolvimento da leitura, da escrita e do clculo; II a compreenso do ambiente natural e social, do sistema poltico, da tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade; III o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista aquisio de conhecimentos e habilidades e a formao de atitudes e valores; IV o fortalecimento dos vnculos de famlia, dos laos de solidariedade humana e de tolerncia recproca em que se assenta a vida social (BRASIL, 1996).

As prticas pedaggicas na escola e em sala de aula devem ser coe rentes com esses quatro grandes eixos norteadores de uma formao integral, muito prximos dos quatro pilares da educao e do que foi proposto na Declarao Mundial de Educao para Todos em 1990. Assim, alm de trabalhar conhecimentos tericos, como leitura, escrita e clculo, as atividades prticas devero levar os alunos a um aprender a fazer, levando em conta o meio ambiente natural e social, incluindo reas como tecnologia e artes. A LDB prope, ainda, uma educao pautada em valores relativos formao do carter e ao fortalecimento da famlia e dos sentimentos de solidariedade e tolerncia cultural que, no conjunto, compem o quadro de formao para cidadania. Sendo a escola, uma instncia representativa da integrao da sociedade, acaba sendo afetada pelas polticas e pelas relaes de poder em vigor. Por isso, todas as determinaes do sistema de ensino esto carregadas de significados polticos e sociais que influenciam as ideias, as atitudes, os modos de agir, os comportamentos dos professores e alunos e as prticas pedaggicas, curriculares e organizacionais.
Decorre da a necessidade de que os futuros professores reconheam e compreendam as relaes entre o espao escolar, o sistema de ensino e o sistema social mais amplo. Precisam, assim, saber como e por que so tomadas certas decises no mbito do sistema de ensino, como a direo da escola transmite tais decises e como estas expressam as relaes de poder, ideias sobre o tipo de aluno a ser educado, formas de avaliao e de controle escolar (LIBNEO; OLIVEIRA; TOSCHI, 2003, p. 297).

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Para os professores importante saber que existe uma forma de organizao nas escolas, cuja autonomia relativa, j que as secretarias
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de educao emanam normas legais, diretrizes pedaggicas e rotinas de trabalho a que as prticas pedaggicas devem obedecer para que as escolas funcionem. No entanto, importante ter uma atitude crtica para avaliar at que ponto as determinaes oficiais so democrticas, inclusivas, justas e beneficiam a comunidade. Esse um exerccio de cidadania que todo o professor deve preservar.

A prtica pedaggica nos espaos no escolares


O campo da educao no formal ou no escolar tem espao crescente nos ltimos Este texto emprega as expresses educao no escolar e educao no formal como sin- anos. Trata-se de uma maneira diferenciada de trabalhar com a nimas. Os argumentos para esse emprego so fundamentados nas discusses de Almerindo educao e no se ope escoJanela Afonso (1989; 2001) e de Valria Aroeila. Pode coexistir junto com a ra Garcia (2001) sobre essa temtica. escola que cumpre outro papel na sociedade, o de sistematizar e transmitir contedos socialmente acumulados (GARCIA, 2001). Geralmente, no espao da educao no escolar so desenvolvidas prticas pedaggicas de carter educacional mais amplo.

Saiba mais

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Para melhor evidenciar em que consiste a educao no formal, vejamos o que coloca Garcia (2001, p. 151): Restritamente, o termo diz respeito a instituies, associaes e organizaes, que trabalham tendo a educao como cerne, que possuem uma certa formalidade, mas diferem da edu cao formal. Citando Afonso, Garcia destaca o conceito de educao no formal trabalhado por esse autor. Uma sociologia da educao (no escolar) dever caracterizar-se por atender, preferencialmente, aos contextos em que possam ocorrer processos relevantes de educao e aprendizagem no formal (AFONSO apud GARCIA, 2001, p. 151). Sobre o conceito de educao no formal, Garcia destaca ainda o que nos diz Afonso (2001, p. 150-151):
Por educao formal entende-se o tipo de educao organizada com uma determinada sequncia e proporcionada pelas escolas, enquanto que designao informal abrange todas as possibilidades educativas no decurso da vida do indivduo,

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constituindo um processo permanente e no organizado. Por ltimo, a educao no formal, embora obedea tambm a uma estrutura e a uma organizao (distintas, porm, da escola) e possa levar a uma certificao (mesmo que no seja essa a finalidade), diverge ainda da educao formal no que respeita no fixao de tempos e locais e flexibilidade na adaptao dos contedos de aprendizagem a cada grupo concreto.

Ressaltamos que a prtica pedaggica em espao no escolar poder guiar-se para pblicos diferenciados e concretizar-se com objetivos conforme as demandas desses pblicos. Assim, poder realizar-se com crianas e jovens em situao de risco social, com jovens e adultos em busca de uma formao complementar ou continuada. Embora a educao no escolar no tenha como objetivo especfico complementar o que a escola deixa de fazer, ou que no consegue cumprir, indiretamente, esse tipo de educao pode complementar a tarefa da escola ou at mesmo ajud-la no resgate de valores para a vida em cidadania. A formao do educador/professor para atuao na educao em espaos no escolares deve observar alguns quesitos importantes como referncias para a prtica pedaggica. Como exemplo, podeSaiba mais mos observar o entendimento Sobre educao em espaos no de Simson e outros (2001) soescolares consulte: bre esta questo. Esses autores AFONSO, A. J. Sociologia da educao no situam que os educadores tm escolar: reatualizar um objecto ou construir a liberdade de escolher os temas uma nova problemtica? In: ______; STOER, S. e os apoios que julgarem neces- R. (Org.). A sociologia na escola: professores, srios ao desenvolvimento das educao e desenvolvimento. Porto: atividades educativas. A deciso Afrontamento, 1989. p. 81-96. dos educandos em aprender voluntria; no h uma obrigatoriedade de permanncia e de frequncia. No entanto, os educadores precisam cativar os participantes para se envolverem nessas atividades. Para reforar que a prtica pedaggica nos espaos no escolares deve observar as caractersticas do grupo e as demandas do contexto em que ela acontecer, apontaremos o que diz Garcia (2001, p. 151):
A educao no formal pode ser exemplificada com trabalhos nos quais o compromisso com questes que so importantes para um determinado grupo considerado como ponto

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fundamental para o desenvolvimento do trabalho educacional (no formal), mais importante do que outro contedo preestabelecido por pessoas, instituies, valores que no fazem parte dos ideais desse mesmo grupo.

Firmamos nossa posio sobre a importncia da pesquisa na prtica pedaggica no campo de educao no escolar. Essa importncia justifica-se pela crescente pedagogizao da vida social e pelo fato de o campo da educao no escolar exigir
[...] dos educadores e investigadores socialmente comprometidos, uma vigilncia epistemolgica redobrada, para que aqueles que a esse campo referenciam as suas prticas e reflexes possam ajudar a constitu-lo e a consolid-lo como lugar de referncia de uma educao crtica e emancipatria (AFONSO, 2001, p. 35-36).

Resumo Resumo Resumo Resumo Resumo Resumo Resumo Resumo


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Nesta aula voc pode observar que a prtica pedaggica seja na Educao Infantil, Ensino Fundamental ou em espaos escolares e no escolares observa princpios bsicos e especficos para organizar a prtica. Essa prtica constituda conforme as demandas culturais e sociais e oportunidade de vivncia terico-prtica na formao do professor.

Referncias Referncias Refernc Referncias Referncias Refernc


AFONSO, A. J. Os lugares da educao. In: SIMSON, O. R. Von; PARK, M. B.; SIEIRO, R. F. (Org.). Educao no formal: cenrios da criao. Campinas: Unicamp, 2001. p. 29-38. BRASIL. Ministrio da Educao. Parmetros Nacionais de Qualidade para a Educao Infantil. Braslia: MEC/SEB, 2006. v. 1 e 2. ______. Lei n. 9394/96. Diretrizes e Bases da Educao Nacional. Braslia: MEC, 1996. CARRANO, P. Identidades culturais juvenis e escolas: arenas de conflitos e possibilidades. In: MOREIRA, A. F.; CANDAU, V. M. (Org.).
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Multiculturalismo, diferenas e prticas pedaggicas. Petrpolis: Vozes, 2008. FARIA, V.; SALLES, F. Currculo na Educao Infantil: dilogo com os demais elementos da Proposta Pedaggica. So Paulo: Scipione, 2007. GARCIA, V. A. A educao no formal no mbito do poder pblico: avanos e limites. In: SIMSON, O. R. Von; PARK, M .B.; SIEIRO, R. F. (Org.). Educao no formal: cenrios da criao. Campinas: Unicamp, 2001. p. 147-165. LIBNEO, J. C.; OLIVEIRA, J. F. de; TOSCHI, M. S. Educao Escolar: polticas, estrutura e organizao. So Paulo: Cortez, 2003. ROCHA, E. C. A pesquisa em Educao Infantil no Brasil: trajetria recente e perspectivas de consolidao de uma pedagoga. Florianpolis, UFSC, centro de Cincias da Educao, Ncleo de Publicaes, 1999. SIMSON, O. R. M. Von et al. A valorizao da diferenciao sociocultural como fator de integrao de estudantes em situao de risco: discusso de uma experincia concreta. O projeto Sol de Paulnia (SP). In: SIMSON, O. R. Von; PARK, M .B.; SIEIRO, R. F. (Org.). Educao no formal: cenrios da criao. Campinas: Unicamp, 2001. p. 59-78.

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A prtica pedaggica, o ensino no Brasil e a sociedade da comunicao e da informao

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carter complexo da docncia nos leva a uma reflexo sobre uma profisso que recebe influncias de um panorama global. Estamos em uma economia planetria, em uma sociedade caracterizada por rpidas mudanas que trazem novos referenciais para o desenvolvimento humano e social, para a formao e para a atuao do professor. Nesse cenrio, a universidade um dos espaos fundamentais na promoo do desenvolvimento humano e social. Um projeto educacional para o Brasil, pas de condio emergente no cenrio da economia mundial globalizada, implica, entre outras coisas, pensar na formao do professor enquanto sujeito atuante nesse processo, que precisa ter, ao mesmo tempo, slida e ampla base de conhecimentos cientficos e tcnicos e uma formao humanstica que lhe possibilite uma compreenso do mundo no qual est inserido. Essa condio o leva a fazer escolhas quando se v perante a sua prtica profissional. A universidade um dos espaos significativos na articulao entre os conhecimentos da experincia em sala de aula e os conhecimentos acadmicos j formalizados. No contexto educacional brasileiro, a formao docente vem apresentando srios problemas, pois o paradigma de fragmentao ainda vigora quando se trata de relacionar a teoria ao, quer na proposta de formao dos cursos de licenciatura, quer na prpria construo do conhecimento por alunos, quer nas prprias escolas onde os professores exercem suas atividades profissionais. Ao final da formao inicial, pode ocorrer que professores, por falta do domnio de contedo-forma, entre outras razes, desenvolvam sua prtica pedaggica com determinados vieses, como a

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descontextualizao dos contedos e o distanciamento das teorias em relao realidade dos alunos e das escolas. Uma fundamentao terica consistente pode facilitar ao professor passar de um nvel bsico de descrio de prticas, como mero relato, para um nvel mais elaborado de reflexes que permita fazer uma anlise mais profunda da sua ao pedaggica, a partir de um processo de investigao e pesquisa da prpria prtica. Esse processo de anlise, na verdade, a prpria essncia da autoavaliao profissional, sem a qual no possvel transformar a prpria prtica.

Reflexes sobre a prtica pedaggica e a situao do ensino no Brasil


As reflexes sobre o ensino remetem necessariamente relao teoria-prtica e s lacunas que se abrem em um processo de capacitao de professores. Nesse sentido, importante para o professor perceber o papel das instituies formadoras e o papel do prprio aluno na sua formao quando, em sua nova condio de trabalho, ir aplicar os conhecimentos aprendidos nos cursos de formao inicial. Allain (2005, p. 22) nos afirma que
[...] a universidade, entre outras instituies, desempenha um importante papel no processo de aproximao entre os diversos nveis de ensino. atravs da trade ensino-pesquisa-extenso que a universidade se articula sociedade. No entanto, comum entre os professores um sentimento de distncia entre o saber produzido na universidade e o que acontece, de fato, na realidade das escolas e de como as prticas so construdas e quais as produes de sentido no desenvolvimento das prticas pedaggicas.

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O conhecimento produzido por professores pode ser articulado ao conhecimento produzido por pesquisadores dentro da prpria universidade, para que possam ter oportunidade de interlocuo, compartilhando construes mentais e dialogando na soluo de problemas. A universidade propicia a aliana entre a pesquisa e o ensino, oportunizando condies criativas para novas prticas. Assim, podemos dizer que
[...] a conexo entre teoria e prtica se d por um processo de reflexo na ao, em que o profissional no separa o pensar do fa-

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zer, definindo meios e fins de forma interativa. Alm disso, nessa mesma perspectiva, pensamento e ao no so proeminentes, ou seja, as ideias que guiam a ao esto sujeitas a mudanas da mesma forma que a ao. O nico elemento fixo a disposio de agir corretamente, eticamente (ALLAIN, 2005, p. 31-32).

No cotidiano da escola, voc, como aprendiz da profisso docente, dever compreender que os professores esto perante um universo complexo de decises, cujas consequncias se relacionam com aspectos sociais e histricos de seu trabalho. O desenvolvimento profissional complexo, pois a prtica permeada por conflitos, inseguranas, defesas, fugas e erros, bem mais do que certezas e bons resultados. Estes advm de um processo construtivo e reconstrutivo em que decidir, agir e refazer so posturas necessrias transformao da prtica pedaggica e constituem a prpria essncia da prxis. Do mesmo modo que para voc, como aluno, a discusso com os seus pares (colegas) e com o professor pode ajudar a perceber essas dimenses, para o professor em exerccio acontece da mesma forma. Quanto mais ele discutir com os seus colegas, com a escola e com a comunidade, mais ele amadurece posturas e consegue acertar o passo em sua ao pedaggica junto aos seus alunos. Os processos educativos so dinmicos e tm um carter contnuo e permanente, no se esgotando no mbito escolar. Hoje, se entende que a aprendizagem se faz nos espaos diferenciados da sociedade e no apenas no espao confinado da escola. A necessidade de dar respostas aos problemas complexos da sociedade ps-moderna leva a que todos, professores e alunos, estejam sempre aprendendo em uma sociedade que se caracteriza, hoje, por estar em mudana permanente. Nesse sentido, importante compreender o cenrio educativo em que o Brasil se insere, como um dos pases membros da Organizao para a Cooperao e Desenvolvimento Econmico (OCDE), por meio da anlise do quadro mundial de avaliao do desempenho de sistemas educacionais. Essa avaliao de desempenho permite situar o Brasil em suas prticas pedaggicas, tendo em vista uma qualidade na educao. O conjunto de indicadores que compem o Programa Internacional de Avaliao de Estudantes (PISA), do qual participam pases membros da OCDE, no tem apontado um resultado favorvel para o Brasil. Nos exames do PISA, que ocorrem a cada dois anos (2002, 2004 e 2006), o Brasil ficou classificado nos ltimos lugares. Outros resultados
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de avaliao do sistema educacional brasileiro como o das avaliaes do Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica (SAEB, 2006) e do Exame Nacional Ensino Mdio (ENEM, 2006) tambm sugerem problemas no aparelho escolar brasileiro.

Reflita Reflita
Alm dos indicadores da situao do ensino no Brasil como os apontados anteriormente (PISA, SAEB, ENEM), contamos com instrumentos que avaliam o desenvolvimento da educao bsica. Nesse caso, estamos nos referindo ao IDEB (ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica no Brasil) que calculado a partir de dois componentes: taxa de rendimento escolar (aprovao) e mdias de desempenho nos exames padronizados, aplicados pelo Instituto Nacional de Pesquisas Educacionais (INEP). Os ndices de aprovao so obtidos a partir do censo escolar, realizado anualmente, e as mdias de desempenho utilizadas so as do Sistema Avaliao da Educao Bsica (SAEB). O IDEB mais que um indicador estatstico. Ele nasceu como condutor de poltica pblica pela melhoria da qualidade da educao, tanto no mbito nacional como nos estados, municpios e escolas. Sua composio possibilita no apenas o diagnstico atualizado da situao educacional em todas essas esferas, mas tambm a projeo de metas individuais intermedirias rumo ao incremento da qualidade do ensino. As metas so o caminho traado de evoluo individual dos ndices, para que o Brasil atinja o patamar educacional que tm hoje a mdia dos pases da OCDE. Em termos numricos, isso significa evoluir da mdia nacional 3,8, registrada em 2005, para um IDEB igual a 6,0, na primeira fase do Ensino Fundamental. Foi o INEP quem estabeleceu parmetros tcnicos de comparao entre a qualidade dos sistemas de ensino do Brasil com os de pases da OCDE, ou seja, a referncia OCDE parmetro tcnico em busca da qualidade, e no um critrio externo
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s polticas pblicas educacionais desenvolvidas pelo MEC, no mbito da realidade brasileira. As metas so diferenciadas para cada rede e escola e sero apresentadas bienalmente de 2007 a 2021. Estados, municpios e escolas devero melhorar seus ndices e contribuir, em conjunto, para que o Brasil chegue meta 6,0 em 2022, ano do bicentenrio da Independncia. Mesmo quem j tem um bom ndice deve continuar a evoluir. No caso das redes e escolas com maior dificuldade, as metas preveem um esforo mais concentrado, para que elas melhorem mais rapidamente, diminuindo assim a desigualdade entre esferas. O Ministrio da Educao prev apoio especfico para reduzir essa desigualdade.

Reflita Reflita

Adaptado de INEP. Disponvel em: <http://www.inep.gov.br>.

importante destacar, entre outras questes, que esses dados apontam para um diagnstico de problemas e de desafios que justificam o aprimoramento das polticas educacionais pblicas na definio de prioridades, ou seja, das aes que devem ocorrer para melhorar a educao e para maior responsabilizao dos agentes envolvidos na gesto da educao brasileira. Porm igualmente importante pensar na nossa parcela de responsabilidade enquanto alunos/professores/educadores. Embora os maus resultados nos indiquem uma situao preocupante e pouco confortvel do ensino no Brasil, dependendo do tipo de olhar, esses mesmos dados podem estimular estudos e orientaes para a formao de professores que ajudem a mudar um quadro negativo para uma perspectiva de futuro mais promissora. Prticas pedaggicas, como contextualizar o ensino, relacionar a teoria prtica, trabalhar contedos socialmente relevantes, fazem parte de um trabalho comprometido com um saber fazer que contemple as dimenses cientfica, tcnica e poltica da atuao do professor. Assim, a educao na sociedade da informao deve basear-se na seleo de contedos relevantes para cada contexto, na utilizao de habilidades comunicativas, de tal forma que nos permita participar de forma mais
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crtica e reflexiva na sociedade. Nesse sentido, para que a prtica pedaggica dos professores e futuros professores seja coerente com o cenrio do ensino brasileiro, fundamental que as instituies formadoras tambm se atualizem, empenhando-se em uma proposta articuladora de saberes e fazeres, com uma viso interdisciplinar, tendo como suporte pedaggico as tecnologias de informao e comunicao.

Formao do professor e o saber fazer


Pensar a formao do professor para a Educao Infantil e Ensino Fundamental implica fazer uma reflexo e uma discusso sobre algumas questes presentes nesse processo de formao inicial, como a que voc est iniciando neste curso, em que a prtica e seus determinantes, a pesquisa e o estgio so fatores fundamentais durante o processo de formao.
A Instituio de Ensino Superior de qualidade no pode apenas pretender habilitar profissionais de ensino e nem deve ser vista apenas como transmissora de um saber consagrado, mas tambm como uma instncia questionadora desse saber e capaz de criar novos saberes. Para tanto, ela deve proporcionar condies que levem o aluno a desenvolver e a colocar em prtica a curiosidade, a ousadia e a iniciativa enquanto qualidades que contribuem para a formao de um profissional crtico, reflexivo e investigativo. Gerar o saber um dos seus grandes compromissos (SILVA, 2008, p. 18).

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A universidade deve deixar claro que, alm do domnio conceitual do contedo especfico (dimenso cientfica) e do domnio de tcnicas especficas (dimenso tcnica), h necessidade de ter uma formao abrangente culturalmente (dimenso poltica) que permita desenvolver uma competncia profissional. Para voc, aluno, que est comeando a aprender agora o ofcio de professor, queremos que compreenda que as prticas que a sua universidade exige so fundamentais para a sua futura profisso. A competncia pedaggica que vai sendo aprimorada na ao que se desenvolve no dia a dia, deve ser trabalhada dentro de uma articulao entre os saberes tericos (das disciplinas) e as prticas contextualizadas na realidade social em que esse profissional desenvolve a sua ao pedaggica (nas escolas como local de trabalho do professor), constituindo o cerne do profissionalismo.
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Carlos D. Silva (2008, p. 31) considera que a escola formadora do professor consolida-se num espao de reflexo sobre a prtica em que o perfil de professor o de produtor de saber e de saber fazer:
No espao escolar, o sujeito-aluno levado a pensar sobre seus prprios procedimentos ou atividades intelectuais, tomando conscincia do seu saber e daquilo que precisa conhecer, por meio de uma aprendizagem consciente; uma aprendizagem do que e como ensinar, que o aluno-professor ir confrontar com seu conhecimento prvio e isso o levar construo de um novo conhecimento, de forma a compreender o ato de ensinar de uma nova maneira, diferente de como o via antes.

Para que a atuao docente caminhe no sentido da qualidade, o centro das prticas de toda e qualquer ao didtico-pedaggica est sempre no aluno e, mais precisamente, na aprendizagem que ele consiga alcanar.

A prtica do professor e um saber fazer interdisciplinar


A prtica interdisciplinar se faz presente na escola, no s por meio dos conhecimentos especficos da profisso docente, mas tambm requer uma cultura geral ampla para enxergar toda a problemtica do sistema social e educacional, isto , ter uma viso sistmica da realidade.
Na prtica educativa, pode-se trabalhar de modo a integrar pessoas, aes, conhecimento e disciplinas escolares. Na estrutura da disciplina escolar busca-se, principalmente, a base conceitual, a dimenso vertical do ensino com o aprofundamento dos contedos escolares. Para desenvolver essa mesma estrutura, procura-se o aporte da interdisciplinaridade, de forma a trabalhar a dimenso horizontalizada e verticalizada dos contedos. A disciplina ferramenta para a abertura ao conhecimento interdisciplinar (FERREIRA, 2008, p. 86).

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Na formao da prtica pedaggica do professor, necessrio partir da integrao entre pessoas, exercitar o desenvolvimento da atitude interdisciplinar, caracterizada por uma atitude ante alternativas para conhecer mais e melhor; [...] atitude de reciprocidade que impele troca, [...] atitude de humildade ante a limitao do prprio saber e perplexidade (FAZENDA, 2003, p. 65-80).
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A interdisciplinaridade possibilita maior abrangncia no entendimento do objeto, ao buscar a ampliao de relaes entre conceitos das disciplinas, ideias, pontos de vista das pessoas sobre a diversidade e a unicidade presentes na compreenso da realidade. H a necessidade de se perceber interdisciplinar para compreender a abrangncia do objeto ou das situaes que ocorrem durante o desenvolvimento da prtica. Os conhecimentos adquirem dimenso globalizadora, ancorando-se em novo paradigma sistmico, complexo, para contrapor-se s insuficincias do paradigma simplificador na interpretao e explicao da realidade dos nveis de ensino, como Educao Infantil e Ensino Fundamental. Pensar em uma prtica que articule as propostas de Educao Infantil e Ensino Fundamental significa pensar a interdisciplinaridade como fundamento da integrao curricular entre as duas propostas. A continuidade no processo de desenvolvimento e aprendizagem dos alunos possibilita superar rupturas e a fragmentao nos contedos e vivncias curriculares, facilitando o ritual de passagem entre esses nveis.
Pensar nessa continuidade implica propiciar a progressiva afirmao da identidade e do protagonismo da criana como sujeito e no como aluno, tendo como eixo de trabalho as experincias da cultura que compem o currculo de ambas as etapas, e no apenas os conhecimentos escolares. Alm disso, falar em articulao pressupe acordo entre as duas partes, portanto, um processo de mo dupla (FARIA; SALLES, 2007, p. 41).

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A prtica do professor e um saber fazer na sociedade da informao e do conhecimento


A sociedade da informao e da comunicao o contexto de sociedade em que todos ns vivemos na civilizao ocidental. Como o professor deve ter uma cultura mais ampla, voc, aluno e como futuro professor, dever perceber que estamos vivendo uma profunda transformao ideolgica, tecnolgica, cultural e social que influencia os processos educativos. A educao aponta, nestes primrdios de um novo milnio, para a necessidade de um novo modelo de formao que supere as lacunas que se abriram no sculo XX.
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Grande parte do tempo das crianas e jovens vivido na escola, que no pode ficar alheia necessidade de mudana para novos eixos paradigmticos, pois constitui um dos espaos sociais para uma aprendizagem contextualizada. Alm dos livros e outros materiais impressos ou on-line, videodiscos interativos e internet, parecem ser as fontes da informao que se transformaro em conhecimento a que, no futuro, cada vez mais se poder recorrer. A funo da escola realizase sempre em um contexto, com nova configurao, em realidades globalmente interconectadas, mas na essncia, como ambientes de aprendizagem e de soluo de problemas. Esses ambientes exigem a formao de um cidado alfabetizado em todas as novas linguagens e capaz de dialogar, de forma consciente, com as diferenciadas dimenses de mundo, o que implica uma busca reflexiva, filosfica e interdisciplinar. No basta ao cidado, hoje, aprender a ler e a escrever textos na linguagem verbal. necessrio que ele aprenda a ler outros meios como o rdio, a TV, o videogame, o programa de multimdia, o computador e a internet. O analfabetismo pode ser

Saiba mais
Leia artigos diversos sobre esse assunto em: <http://www.clubedoprofessor.com.br/ ead/artigos.html>. Novas tecnologias e o reencantamento do mundo Jos Manuel Moran (1995) Cada inovao tecnolgica bem sucedida modifica os padres de lidar com a realidade anterior, muda o patamar de exigncias do uso. Com o aumento do nmero de cmeras, torna-se normal mostrar, no futebol, vlei ou basquete, a mesma cena com vrios pontos de vista, de vrios ngulos diferentes. Quando isso no acontece, quando um gol no mostrado muitas vezes e de diversos ngulos, sentimo-nos frustrados e cobramos providncias. Antes do replay precisvamos ir ao campo para assistir a um jogo. Com a televiso ao vivo, sem videotape, dependamos da cmera no ter perdido o lance e s podamos v-lo uma vez. Depois o replay foi uma grande inovao, mas era difcil de operar e ficvamos felizes quando havia uma repetio a mesma do mesmo lance. Hoje, repetir com muitas cmeras que nos do diversos pontos de vista normal e foi incorporado narrativa. Nossas expectativas vo modificando-se com o aperfeioamento da tecnologia. Uma mudana significativa que vem acentuando-se nos ltimos anos a necessidade de comunicar-nos por meio de sons, imagens e textos, integrando mensagens e tecnologias multimdia. O cinema comeou como imagem preto e branco. Depois incorporou o som, a imagem colorida, a tela grande, o som estreo.

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tambm digital. Explorar as novas tecnologias, como o computador em ambiente on-line, e desenvolver as competncias necessrias para esse tipo de suporte tecnolgico cabem, hoje, no conceito de boas prticas para um bom ensino e educao de qualidade.
[...] modernidade na prtica coincide com a necessidade de mudana social, que a dialtica histrica apresenta na sucesso das fases, onde uma gera a outra. [...] ser moderno ser capaz de dialogar com a realidade, inserindo-se nela como ser criativo. Faz parte da realidade, hoje, dose crescente de presena de tecnologia que precisa ser compreendida e comandada. Ignorar isto antimoderno, no porque seja antitecnolgico, mas porque irreal (DEMO, 1993, p. 21).

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A escola tem um papel relevante na transformao do conhecimento em um mundo em acelerado processo de crescimento tecnolgico. Na verdade, segundo Moran (1997), h que se distinguir educao de ensino: este organizado por atividades didticas em torno de reas de conhecimento especficas, como conhecimento relacioA televiso passou do preto e branco para nado a cincias, matemtica, o colorido, do mono para o estreo, da tela geografia, entre outras. Quancurva para a plana, da imagem confusa para a to educao, necessrio que alta definio. Estamos passando dos sistemas analgicos de produo e transmisso para os esse ensino se articule vida, digitais. O computador est integrando todas o conhecimento tica, a reas telas antes dispersas, tornando-se, simultaflexo ao, tendo em vista neamente, um instrumento de trabalho, de aes de transformao da socomunicao e de lazer. A mesma tela serve ciedade que temos, pois edupara ver um programa de televiso, fazer car tem a ver com caminhos compras, enviar mensagens, participar de uma ensinados e aprendidos que videoconferncia. provocam desenvolvimento de A comunicao torna-se mais e mais sensorial, habilidades e competncias. mais e mais multidimensional, mais e mais
no linear. As tcnicas de apresentao so mais fceis hoje e mais atraentes do que anos atrs, o que aumentar o padro de exigncia para mostrar qualquer trabalho por meio de sistemas multimdia. O som no ser um acessrio, mas uma parte integral da narrativa. O texto na tela aumentar de importncia, pela sua maleabilidade, facilidade de correo, de cpia, de deslocamento e de transmisso.

Marianela R. Silva (2008), em suas reflexes sobre o uso didtico e pedaggico das tecnologias da informao e comunicao, considera que o maior desafio caminhar para prticas de educao efetivas que contemplem uma forma-

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o integral, na perspectiva de totalidade do ser humano. O mero uso do computador para digitar textos no constitui uma prtica reflexiva. O uso do retroprojetor numa aula no a transforma em aula reflexiva. Se no houver uma viso crtica e transformadora na percepo e concepo pedaggica do professor, certamente as suas prticas pedaggicas e a sua aula se mantero tradicionais e transmissivas, apesar da presena de tecnologias. Formar professores para uso de tecnologias interativas na sua prtica pedaggica se faz urgente, no apenas no sentido de preparar os indivduos para saber informtica, mas principalmente para prepar-los como leitores crticos e escritores conscientes no uso dessas tecnologias enquanto suporte nos processos de aprendizagem.
O uso crtico dos computadores, o dilogo com novos espaos e novas linguagens, essas novas e variadas possibilidades de ao e de comunicao podem levar percepo de que global mais do que o mundo o prprio homem. A tecnologia digital rompe com a narrativa contnua e sequencial de imagens e textos escritos, apresentando-se como um fenmeno descontnuo. Sua temporalidade e espacialidade esto associadas ao momento de sua apresentao. As imagens e textos horizontais, linkados, abertos, dispersos, descontnuos, navegveis e flexveis representam um outro modo de compreender, de explicar e de ver o mundo. Exigem vivncia, prtica, um eterno reaprender em interao, em cada espao, possibilitando relacionar informaes e emoes em suas interconexes (SILVA, 2008, p. 127-128).

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Muitas das prticas, com o uso das tecnologias na educao, ainda se apoiam em uma viso tradicionalista, em que sujeito e objeto do conhecimento esto separados, teoria e prtica no se articulam, o que, consequentemente, provoca a fragmentao das prticas pedaggicas. O fato de integrar imagens, textos, sons, vdeos, animao e mesmo a interligao de informaes em sequncias no lineares, como ocorre na produo de ferramentas de multimdia e hipermdia, nem sempre garante a boa qualidade pedaggica.

Resumo Resumo Resumo Resumo Resumo Resumo Resumo Resumo


Nesta aula, voc aprendeu sobre dados de avaliao nacionais e internacionais que revelam que o ensino brasileiro precisa refazer suas prticas pedaggicas para melhorar os maus resultados apresentados, compreendendo o carter complexo da formao do professor em uma
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sociedade da informao e da comunicao, em que as tecnologias funcionam, no s como suporte de informao, mas exigem reflexes e novas posturas de interpretao da realidade. Nesse contexto, as prticas dos professores devem ser coerentes com uma viso sistmica da realidade, caracterizada por rpidas mudanas que trazem novos referenciais para o desenvolvimento humano e social e para a formao e a atuao do professor. A interdisciplinaridade possibilita maior abrangncia na compreenso dessa realidade, ao ampliar as relaes entre conceitos das disciplinas, ideias, pontos de vista das pessoas sobre a diversidade da realidade escolar, durante o desenvolvimento da prtica. Os conhecimentos, articulados entre si, possibilitam vrios olhares e adquirem dimenso globalizadora, ancorando-se em novo paradigma sistmico, complexo, para contrapor-se ao paradigma simplificador na interpretao e explicao da realidade dos nveis de ensino, como Educao Infantil e Ensino Fundamental. Nesse cenrio, a universidade, como instituio de formao inicial, um dos espaos fundamentais no desenvolvimento das competncias profissionais dos professores.
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Referncias Referncias Refernc Referncias Referncias Refernc


ALLAIN, L. R. Ser professor: o papel dos dilemas na construo da identidade profissional. So Paulo: Annablume; Belo Horizonte: Fumec, 2005. DEMO, P. Currculo intensivo na universidade: educar pela pesquisa. Campinas: Autores Associados, 1993. FARIA, V; SALLES, F. Currculo na Educao Infantil: dilogo com os demais elementos da Proposta Pedaggica. So Paulo: Scipione, 2007. FAZENDA, I. C. Interdisciplinaridade: qual o sentido? So Paulo: Paulus, 2003. FERREIRA, N. R. S. Autonomia, parmetros e paradoxos na prtica pedaggica do professor. In: FERREIRA, N. R. S.; PASSOS, M. da C. (Org.). Formao docente: prticas, textos e contextos. Belo Horizonte: Fundac BH, 2008.
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MORAN, J. M. Como utilizar a internet na educao. Cincia da Informao, v. 26, n. 2, maio/ago. 1997. Disponvel em: <http://www. eca.usp.br/moran>. Acesso em: 14 set. 2008. ______. Novas tecnologias e o encantamento do mundo. Tecnologia Educacional, Rio de Janeiro, v. 23, n. 126, p. 24-26, set./out. 1995. Disponvel em: <http://www.eca.usp.br/prof/moran/novtec.htm>. Acesso em: 24 nov. 2008. NERA, M. G. Por dentro da sala de aula: conversando sobre a prtica. So Paulo: Phorte, 2004. SILVA, C. D. A prtica do professor universitrio nos cursos de formao do professor. In: FERREIRA, N. R. S.; PASSOS, M. da C. (Org.). Formao docente: prticas, textos e contextos. Belo Horizonte: Fundac, 2008. ______. Aprendizagem colaborativa, internet e prticas pedaggicas na formao do professor/pedagogo. In: FERREIRA, N. R. S.; PASSOS, M. da C. (Org.). Formao docente: prticas, textos e contextos. Belo Horizonte: Fundac, 2008.

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na Educao Infantil

Edilson da Costa

sumrio sumrio
. 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8.
Prefcio..................................................................................... 85 A educao e as constituies no Brasil. .................................. 89 A Educao Infantil no Brasil.................................................. 103 Educao Infantil: valorizao................................................ 109 A criana.................................................................................. 113 A criana e seu desenvolvimento............................................ 117 Profissional da Educao Infantil: formao. ................................................................... 123 Profissional da Educao Infantil: prtica docente. ......................................................... 127 Profissional da Educao Infantil: formao continuada ............................................... 131

sumrio sumrio
9.
Formao continuada na prtica pedaggica.................................................................. 135

10. Valorizao e formao........................................................... 139 11. O ato de brincar na Educao Infantil.................................... 145 12. O ato de brincar e a aprendizagem......................................... 149 13. Brincadeiras como recurso 14. O espao e a rotina
. para a prtica pedaggica. ...................................................... 155 no desenvolvimento infantil.................................................... 161 Referncias............................................................................. 169

prefcio prefcio
obra de Pesquisa e Prtica Pedaggica Educao Infantil pretende apresentar consideraes acerca da educao nos textos constitucionais brasileiros, revelando que ela sempre esteve atrelada conjuntura poltica, econmica e social de cada perodo histrico. Na Constituio de 1988, a educao preconizada como uma das grandes alternativas para a construo de uma sociedade mais justa e democrtica. Acreditase que a educao est em estado de tenso entre os imensos problemas no resolvidos no sculo XX e os desafios emergentes no sculo XXI; cabe a todos ns dirigirmos esforos para a concretizao de polticas educacionais inovadoras e emancipatrias para sanar esse impasse. Para compreender esse estado, apresenta-se, por meio da histria, o surgimento da Educao Infantil, de modo geral, e tambm o surgimento da Educao Infantil no Brasil, de modo particular. Compreender a histria fundamental para que se possa agir no presente, evitando erros do passado e usando como critrios o pensamento e a prtica de pessoas que se dedicaram a essa fase to importante do ser humano. Neste livro, pretende-se, ainda, explorar a ao educativa, os aspectos sociais, individuais, cognitivos e afetivos, que devem ser articulados, levando-se em conta que a criana pequena tambm produz cultura ao brincar, criar e recriar e que, no seu significar e ressignificar, reproduz e manifesta suas relaes e interaes com seus pares, com o outro e com a sua prpria individualidade. O ingresso na instituio de Educao Infantil certamente ampliar o universo inicial da criana, pela convivncia com outras crianas e com adultos de origens e hbitos culturais

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prefcio prefcio
diversos, propiciando a elas a possibilidade de aprender novas brincadeiras e de adquirir conhecimento sobre as diferentes realidades. A criana um ser socivel que se relaciona com o mundo que a cerca; de acordo com a sua compreenso e potencialidades, ela brinca espontaneamente e independentemente de seu ambiente e contexto. Salienta-se nas consideraes tericas desta disciplina que o professor da Educao Infantil necessita de qualificao para ser reconhecido socialmente, gozar de condies de trabalho e remunerao digna, de maneira a garantir situaes de aprendizagem eficazes e enriquecedoras. Por isso, necessrio que o professor seja um profissional reflexivo, a fim de que esteja de acordo com as novas orientaes de cunho pedaggico e legal. Como ideia central dessa reflexo sobre a formao do profissional da Educao Infantil, demonstra-se que a formao de professores no deve ser dissociada de uma perspectiva mais ampla do processo educativo escolar; deve haver o compromisso, por parte dos governantes e de cada profissional, com a concretizao de uma escola pblica popular e democrtica de boa qualidade, pela via do necessrio desenvolvimento profissional dos que nela trabalham, articulando, de forma decisiva, a reorientao da democratizao escolar com a formao contnua de professores. Outro tpico a ser abordado, neste material, trata da formao do educador de Educao Infantil, que apresentar reflexes sobre a formao e a busca para se aprimorar, de forma que venha a contribuir para o desenvolvimento profissional e pessoal, proporcionando uma mudana em sua prtica pedaggica. Essa formao do docente consiste em dois aspectos: a formao inicial e a continuada. Alm dessa temtica, pretende-se expor a afirmao sobre o brincar, o qual favorece a autoestima, a interao com os colegas e, sobretudo,
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a linguagem interrogativa, propiciando situaes de aprendizagem que desafiam seus conhecimentos estabelecidos, fazendo desses elementos novos esquemas de cognio. A influncia do ato de brincar no desenvolvimento da criana imprescindvel para a formao do carter e da personalidade da pessoa; alm disso, o ato de brincar pode incorporar valores morais e culturais e uma srie de aspectos que ajudam a moldar suas vidas, como crianas e como adultos. A presente exposio pretende elucidar o fato de que, no processo de desenvolvimento de uma criana, esto envolvidos cuidados indispensveis. Alm das aprendizagens que se realizam nas interaes com outras crianas, com adultos e com os objetos que ficam no meio fsico e social, passa a haver entre instituio de educao e famlia um relacionamento de confiana e respeito, no qual quem ganha a criana, pois ela poder crescer, desenvolver-se e aprender, alm de desenvolver uma autoestima elevada. com esse intuito que esta exposio terica apresentada a voc, acadmico. Espera-se que ela lhe proporcione a oportunidade de crescer do ponto de vista de aprofundamento terico e o ajude a superar conflitos e desafios que ainda esto por vir na carreira escolhida. O autor.*
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* Edilson da Costa doutor em Meio Ambiente e Desenvolvimento pela Universidade Federal do Paran. professor de Administrao e Pedagogia da Faculdade Expoente e da Faculdade de Campina Grande do Sul, professor de ps-graduao Lato Sensu da Faculdade de Campina Grande do Sul e avaliador institucional do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (INEP).

A educao e as constituies no Brasil


N

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este captulo, voc ter oportunidade de compreender as transformaes histricas que ocorreram na educao no Brasil. Tambm poder analisar o discurso das legislaes e polticas educacionais destinadas ao ensino bsico, com o objetivo de desenvolver uma anlise crtica do contexto educacional brasileiro, buscando prticas inovadoras diante dos desafios da educao brasileira, no geral, e da Educao Infantil, de modo particular.

Educao nas constituies brasileiras: breve sntese histrica


Para que a educao fosse considerada direito de todo cidado, houve uma longa trajetria na histria brasileira. Alguns segmentos de nossa sociedade, como os afrodescendentes e as mulheres, tiveram de travar lutas intensas para ter acesso educao. A realidade atual revela que, apesar do texto constitucional, alguns segmentos ainda no tm plenamente assegurado esse direito, como as classes menos favorecidas economicamente, os afrodescendentes e os deficientes. A seguir, veja como a educao perpassou os textos constitucionais brasileiros. Perodo Imperial No Perodo Imperial, foi outorgada, em 1824, a primeira Constituio do pas. Ainda sob influncia da organizao econmica, poltica

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e social da colnia, esta Constituio apresentava o princpio da ao hegemnica da Igreja e da famlia sobre a educao. A Constituio Imperial de 1824 apresentava, no Art. 179, os direitos civis e polticos do cidado brasileiro, incorporava a iniciativa de implantao de colgios e universidades e fixava a gratuidade do ensino primrio. Caberia coroa gerenciar o ensino, porm, quatro anos mais tarde, essa tarefa foi transferida para as cmaras municipais. Perodo de 1891 a 1934 Em 1891, ocorreu a promulgao da primeira Constituio republicana do Brasil. Nessa poca, o contexto histrico era de grandes mudanas econmicas, polticas e sociais. Entre elas havia o expressivo crescimento demogrfico e o desenvolvimento da urbanizao, bem como a abolio da escravatura e o incio da elite cafeeira. O texto constitucional atribua ao Congresso Nacional legislar sobre o Ensino Superior. Aos estados caberia a incumbncia de legislar sobre o ensino primrio e secundrio e a implantao de escolas primrias, secundrias e superiores. No perodo de 1891 a 1934, data do novo texto constitucional brasileiro, vrias reformas educacionais foram implantadas, as quais criaram regras de estrutura e funcionamento das poucas faculdades brasileiras, a seriao no ensino e um sistema de fiscalizao para controlar os colgios particulares. Segundo Motta (1997), nesse perodo, ocorreram duas grandes reformas no setor educacional:

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Escola Nova o nome dado a um importante movimento de renovao educacional, que teve grande influncia na Europa e na Amrica. No Brasil, teve como principais representantes Loureno Filho (1897-1970) e Ansio Teixeira (1900-1971), dois educadores que fizeram histria na educao brasileira. Voc poder ler mais sobre a Escola Nova em: <http://www. educacional.com.br/pais/glossario_pedagogico/ escola_nova.asp>. Sobre o Manifesto dos Pioneiros da Educao Nova, leia em: <http://www.pedagogiaemfoco. pro.br/heb07a.htm>.

Reforma Rivadvia (1911) fortalecia o ensino privado; Reforma Maximiliana (1915) reafirmava e aumentava a durao do ensino seriado e proibia o reconhecimento de novas escolas particulares, objetivando maior responsabilidade do Estado no setor educacional.
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Na dcada de 30 do sculo XX, sob a influncia da Escola Nova, os problemas educacionais brasileiros foram amplamente discutidos. Ocorreu, ento, a criao do Ministrio da Educao e a Reforma Francisco Campos, a qual propunha uma reforma cientificista e moralizadora do ensino. Com a intensificao do capitalismo industrial, a economia brasileira passou a demandar novas exigncias educacionais. Promulgou-se, ento, a Constituio de 1934. Influenciada pelos iderios democrticos e pelo movimento escolanovista, esta Constituio apresentava as seguintes inovaes: preconizava a educao como direito de todos, dever da famlia e dos poderes pblicos; defendia o ensino primrio obrigatrio e gratuito; propunha a planificao (ou seja, o planejamento) do ensino, para todos os graus; consagrava a liberdade de ensino. Alm disso, a Constituio de 1934 atribuiu Unio Federal a tarefa de fixar as diretrizes e bases da educao nacional, criando o Conselho Nacional de Educao (CNE). Estes propsitos constitucionais foram refreados com a Carta Constitucional de 1937, decorrente da implantao do Estado Novo e do governo ditatorial de Getlio Vargas (1937-1945). No campo educacional, houve a eliminao de muitos artigos de constituies anteriores e a oficializao do ensino profissional destinado s classes menos favorecidas, tal como era mencionado no Art. 129 da Constituio Federal de 1937. A Constituio de 1946, promulgada no clima de ps-guerra mundial de 1945, no possibilitou a expresso dos anseios das camadas populares brasileiras. Defendia a educao como direito de todos e preceituou a descentralizao no formato administrativo e pedaggico do sistema educacional brasileiro, culminando com a aprovao da primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, a Lei n. 4.024/61. Segundo Carneiro (2004), a Lei n. 4.024/61 apresentava os seguintes grandes eixos:
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fins da educao; direitos educao; liberdade de ensino; sistemas de ensino; educao de grau primrio; assistncia social escolar; recursos para a educao. Alguns dos eixos destacados desta primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional se fazem presentes na legislao atual. A Constituio de 1967 foi aprovada, no Brasil, aps o golpe militar de 1964, que instaurou a ditadura militar. No mundo, aconteciam grandes transformaes, no apenas as decorrentes do desenvolvimento da cincia e da tecnologia, mas tambm no campo poltico. Ocorria a expanso das ideias socialistas. Com o governo militar, houve o controle excessivo das manifestaes populares, pautado na ideologia da segurana nacional. Na rea educacional, essa carta magna no introduziu muitas mudanas. Entre as alteraes, acrescentou-se a unidade nacional dentre os princpios norteadores da educao, garantiu-se a iniciativa particular no ensino e ampliou-se a obrigatoriedade do Ensino Fundamental de sete a quatorze anos. A Constituio de 1969 reforou a centralizao do poder no governo federal, acionando vrios atos institucionais, visando manuteno do sistema ditatorial do governo. Na educao, preservaram-se aspectos da Constituio de 1967. A escola passou a ser vigiada pelos agentes polticos do Estado, com forte represso aos movimentos estudantis. O municpio deveria aplicar, no mnimo, 20% da receita tributria no ensino primrio. Vrios acontecimentos histricos marcaram o ano de 1988 e, em nosso pas, um dos principais acontecimentos foi a promulgao da Constituio Federal brasileira. A Constituio Federal de 1988 foi promulgada, no Brasil, aps um perodo de ditadura militar e de grandes lutas pela democratizao do pas. No processo de sua elaborao, houve intensa mobilizao da
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sociedade, por meio dos movimentos populares que buscavam garantia de seus direitos bsicos na nova lei. Em relao educao, a Constituio Federal de 1988, que vigora em nosso pas at os dias atuais, concede amplos direitos aos cidados, confirmando e ampliando o interesse social pela educao e configurando-a como direito pblico subjetivo. Na verdade, a Constituio de 1988 estabelece o regime jurdico da educao por meio de diferentes artigos espalhados ao longo dela, convertendo-aem direito pblico subjetivo, o que fundamental, porque os habitantes do Brasil tm o direito de requerer do Estado a prestao educacional, sob pena de ser responsabilizada a autoridade competente para oferec-la. Como se pode compreender, a atual educao brasileira direito de todos e obrigao do Estado. Fundamentada em princpios do texto constitucional, converte-se em direito pblico subjetivo. Isso significa que os indivduos tm a possibilidade de exigirem da administrao pblica o cumprimento de servios educacionais assegurados pela norma jurdica. Segundo o texto da atual Constituio, a educao consagra os seguintes princpios: igualdade de condio de acesso e de permanncia na escola; pluralismo de ideias e concepes; gratuidade do ensino pblico; gesto democrtica das instituies de ensino; liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o pensamento, a arte e o saber; garantia de padro de qualidade. O Art. 205 da Constituio dispe sobre o dever do Estado e da famlia em relao educao:
Art. 205. A educao, direito de todos e dever do Estado e da famlia, ser promovida e incentivada com a colaborao da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exerccio da cidadania e sua qualificao para o trabalho.

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O dever do Estado com relao educao : garantia do Ensino Fundamental, inclusive aos que a ele no tiveram acesso em idade prpria; progressiva extenso da obrigatoriedade e gratuidade do Ensino Mdio; atendimento preferencial na rede regular de ensino; educao aos portadores de deficincia; atendimento em creches e pr-escolas s crianas de zero a seis anos; acesso aos nveis mais elevados de ensino; ensino noturno regular; programas suplementares de material didtico escolar, transporte, alimentao e assistncia sade.
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importante destacar que os dispositivos constitucionais referentes a uma educao universal, democrtica e gratuita foram promulgados no final dos anos 80 do sculo passado, uma poca marcada pelo crescente movimento democrtico e por fortes impactos da poltica neoliberal na economia, que resultam na intensificao das desigualdades sociais no pas.

Polticas educacionais e reformas no ensino bsico


Vimos at agora a trajetria da educao nas constituies brasileiras, mas ser a educao um direito de todos os brasileiros? A histria da educao brasileira demonstra que, apesar de considerada prioridade no discurso das polticas, especialmente durante as campanhas eleitorais, as polticas educacionais sempre estiveram relegadas ltima ordem nas prioridades sociais dos planos governamentais. As polticas educacionais devem ser compreendidas no mbito das polticas sociais, ou seja, das aes realizadas pelo Estado na administrao da sociedade. O modelo de sociedade capitalista faz emergir relaes sociais contraditrias e antagnicas entre as classes sociais: entre os detentores do capital e possuidores dos meios de produo e os que constituem a fora de trabalho e a produo.
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O Estado, ao intervir nessas relaes, busca a hegemonia da classe dominante e a reproduo do capital. Por meio das polticas pblicas, atua como elemento regulador das tenses geradas pelas relaes de produo capitalista, as quais so marcadas, principalmente, por profundas desigualdades socioeconmicas. Podemos ento conceituar polticas sociais da seguinte forma:
as polticas sociais se referem a aes que determinam o padro de proteo social implementado pelo Estado, voltadas, em princpio, para a redistribuio de benefcios sociais visando diminuio das desigualdades estruturais produzidas pelo desenvolvimento socioeconmico (HOFLING, 2001, p. 31).

As polticas educacionais representam um projeto de sociedade e expressam as contradies presentes no interior dela mesma:
adapta-se aos modos de formao tcnica e comportamental adequados produo e reproduo das formas particulares de organizao do trabalho e da vida. O processo educativo forma as aptides e comportamentos que lhe so necessrios, a escola at um lcus privilegiado (SHIROMA; MORAES; EVANGELISTA, 2002, p. 9).

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Dessa forma, as polticas educacionais so portadoras de intencionalidades, ideias, valores, atitudes e prticas que influenciaro a escola e seus profissionais na configurao das prticas formativas dos alunos, determinando o tipo de sujeito a ser educado. No Brasil, e no mundo, tem-se exigido cada vez mais respostas do sistema educacional para as exigncias impostas pelas polticas neoliberais e pela globalizao. A educao tem sido considerada ferramenta essencial para o progresso pessoal, social, econmico e cultural, capaz de preparar os indivduos para as transformaes produtivas e para o mundo do trabalho. Dessa maneira, a educao vem sendo questionada sobre o seu papel diante das transformaes econmicas, polticas, sociais e culturais do mundo contemporneo. Essas transformaes decorrem, sobretudo, dos avanos tecnolgicos, da reestruturao do sistema de produo e desenvolvimento, na compreenso no papel do Estado, das modificaes nele operadas e das mudanas no sistema financeiro, na organizao do trabalho e nos hbitos de consumo.
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Educao e globalizao
Esse conjunto de transformaes chamado, em geral, de globalizao. Portanto, globalizao designa uma gama de fatores econmicos, sociais, polticos e culturais que expressam o esprito da poca e a etapa de desenvolvimento do capitalismo em que o mundo se encontra atualmente.
Esse termo sugere a ideia de movimentao intensa, ou seja, de que as pessoas esto em meio a um acelerado processo de integrao e de reestruturao capitalista. Exatamente por isso, h quem diga que a globalizao um conceito ou uma construo ideolgica. Segundo os estudiosos do assunto, nesse conceito, esconde-se a ideologia neoliberal, segundo a qual, para garantir seu desenvolvimento a um pas basta liberalizar a economia e suprimir formas superadas e degradadas de interveno social, de modo que a economia por si mesma se defina e seja criado, assim, um sistema mundial autorregulado (LIBNEO; OLIVEIRA; TOSHI, 2003, p. 3).

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Esses acontecimentos do mundo atual afetam a educao escolar de vrias maneiras. Veja alguns exemplos: eles exigem um novo tipo de trabalhador, mais flexvel e polivalente, o que provoca certa valorizao da educao formadora de novas habilidades cognitivas e competncias sociais e pessoais; levam o capitalismo a estabelecer, para a escola, finalidades mais compatveis com os interesses do mercado; alteram os objetivos e as prioridades da escola; produzem modificaes nos interesses, nas necessidades e nos valores escolares; foram a escola a mudar suas tticas, em virtude do avano tecnolgico dos meios de comunicao e da introduo da informtica; induzem alteraes na atitude do professor e no trabalho docente, uma vez que os meios de comunicao e os demais recursos tecnolgicos so muito motivadores. Pensar o papel da educao nos dias atuais implica, ento, levar em conta questes muito importantes. A mais importante delas que
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as transformaes mencionadas representam uma reavaliao que o sistema capitalista faz de seus objetivos. O capitalismo, para manter sua hegemonia, reorganiza suas formas de produo, consumo e elimina fronteiras comerciais para integrar mundialmente a economia. Tais mudanas tm o objetivo de fortalec-lo, o que significa fortalecer as naes ricas e submeter os pases mais pobres dependncia, como consumidores. Essas alteraes nos rumos do capitalismo do-se, no entanto, no momento em que o cenrio mundial, em todos os aspectos, bastante diversificado.

Reformas educacionais
Os pases ricos realizam suas reformas educacionais, as quais submetem a escolarizao em virtude das exigncias da produo e do mercado. As organizaes internacionais vinculadas ao capitalismo, por sua vez, tratam de traar uma poltica educacional para os pases pobres. Inicialmente, o interesse desses organismos esteve voltado quase exclusivamente para a otimizao dos sistemas escolares. Atualmente, alm de se empenharem na reformulao do papel do Estado na educao, esses mesmos organismos esto preocupados com a excluso, a segregao e a marginalizao social das populaes pobres. Isso acontece porque essas condies constituem, em parte, fatores impeditivos para o desenvolvimento do capitalismo, ou melhor, so uma ameaa estabilidade e ordem dos pases ricos. As polticas educacionais dos pases perifricos do capitalismo tm sido viabilizadas pelas chamadas reformas neoliberais, impostas pelas corporaes e pelas instituies financeiras internacionais, como o Fundo Monetrio Internacional (FMI) e o Banco Mundial ou Banco Internacional de Reconstruo e Desenvolvimento (Bird). Os documentos que propem tais reformas, em geral, sustentam-se na ideia do mercado como princpio fundador, unificador e autorregulador da sociedade global competitiva. Alguns deles tentam convencer, ainda, de que o livre mercado capaz de resolver todas as mazelas sociais. Porm, o mercado no tem esse poder invisvel. Na verdade, ele opera por excluso, ao mesmo tempo em que busca o lucro a qualquer preo (LIBNEO; OLIVEIRA; TOSHI, 2003, p. 69).
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Nesse contexto, o governo brasileiro vem incrementando suas polticas econmicas educacionais de ajuste. So diretrizes e medidas pelas quais o pas se moderniza, adquire as condies de insero no mundo globalizado e, assim, ajusta-se s exigncias de globalizao da economia, estabelecidas pelas instituies financeiras e pelas corporaes internacionais. Em nosso pas, essas diretrizes so decorrentes basicamente dos acordos firmados na histrica Conferncia Mundial de Educao para Todos, realizada em Joemtien, na Tailndia, em 1990, financiada pela Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura (Unesco), pelo Fundo das Naes Unidas para a Infncia (Unicef ), pelo Programa das Naes Unidas para o Desenvolvimento (PNUD) e pelo Banco Mundial. Todos os pases presentes nesta conferncia se comprometeram a assegurar uma educao bsica de qualidade para crianas, jovens e adolescentes. Como resultado, temos, hoje, no pas, as seguintes diretrizes para a educao nacional:
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satisfazer as necessidades bsicas de aprendizagem de todos crianas, jovens e adultos. Porm, sendo as necessidades diferentes, tambm deveriam ser diferentes contedos, meios e modalidades de ensino e aprendizagem; dar prioridade s meninas e mulheres, eliminando toda forma de discriminao na educao; dar ateno especial aos grupos desamparados e aos portadores de necessidades especiais; concentrar a ateno mais na aprendizagem e menos em aspectos formais, como o nmero de anos de escolarizao ou de certificados, assegurando que crianas, jovens e adultos pudessem efetivamente aprender, bem como utilizar sistemas de avaliao de resultados; valorizar o ambiente para a aprendizagem de crianas, jovens e adultos, responsabilizando a sociedade pela garantia de condies materiais, fsicas e emocionais essenciais para aprender, incluindo nutrio e ateno sade, entre outros; fortalecer o consenso entre os vrios interesses, reconhecendo a obrigao do Estado e das autoridades educacionais de
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proporcionar educao bsica populao e a necessidade de envolver a sociedade: organismos governamentais e no governamentais, o setor privado, as comunidades locais de grupos religiosos e as famlias. Destaca-se a urgente necessidade de melhorar a situao docente; ampliar o alcance e os meios da educao bsica a qual comea no nascimento, prolongando-se por toda a vida, envolvendo crianas, jovens e adultos, reconhecendo a validade dos saberes tradicionais e do patrimnio cultural de cada grupo social e que se realizam no apenas na escola, mas tambm por meio de modalidades no formais e informais (TORRES apud SHIROMA; MORAES; EVANGELISTA, 2002, p. 59). A universalizao do acesso ao Ensino Fundamental se deu nos anos 80 e 90 do sculo passado, quando o Brasil deu passos significativos no sentido de universalizar o acesso ao Ensino Fundamental obrigatrio, melhorando o fluxo de matrculas. Entretanto, ainda persiste a oferta insuficiente de Ensino Mdio e de Educao Infantil pelos sistemas pblicos, de modo a atender toda a populao. Em nosso pas, a educao tem sido anunciada na promoo de nveis cada vez mais elevados de equidade respeito igualdade de direitos e qualidade, enquanto instrumento fundamental na preparao dos indivduos para o mercado de trabalho e para as novas demandas do mundo globalizado. As polticas educacionais brasileiras tm-se focado sobre a educao bsica, enfatizando a melhoria e o acesso ao Ensino Fundamental. Muitos projetos e programas foram implantados. Entre eles, podemos citar: criao do fundo de manuteno e desenvolvimento do Ensino Fundamental e de valorizao do magistrio (Fundef ), por meio da Emenda Constitucional n. 14, de 1996; fixao dos Parmetros Curriculares para a Educao Fundamental, infantil e indgena (PCN), bem como de referncia para professores e para a seleo de livros didticos; avaliao prvia da qualidade do livro didtico a ser adquirido e a ampliao do Ensino Fundamental para nove anos;
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criao de um canal exclusivo via satlite para capacitao de apoio ao trabalho de professores e envio de kit tecnolgico a 50.000 escolas (TV escola); envio de recursos federais para as escolas, por meio de associaes de pais e mestres, que administram o dinheiro (programa dinheiro direito na escola); implantao de programa de acelerao de aprendizagem para alunos com alta defasagem idade-srie, atingindo, em 1998, 1.200 alunos; desenvolvimento do programa de informatizao das escolas; municipalizao da merenda escolar, com o envio de recursos para 4.800 municpios; programa Toda Criana na Escola. No conjunto dos programas e projetos citados, podemos identificar os fundamentos bsicos das polticas educacionais direcionados qualidade (melhoria dos resultados), eficincia (melhor uso dos recursos e procura de novas formas de financiamento) e equidade (focalizao dos grupos sociais excludos). Dessa forma, podemos, ainda, destacar as seguintes tendncias atuais das polticas educacionais: promover a equiparao social, beneficiando setores menos favorecidos da sociedade; avaliar os resultados escolares para melhorar a qualidade da educao; dar autonomia s escolas, abandonando o modelo de gesto centralizado; reorganizar a gesto educativa, fortalecendo instituies escolares, principalmente de nvel bsico, colocando-as em contato com as demandas sociais e vinculando-as diferentes instituies pblicas e privadas; capacitar os docentes e a direo da instituio, eliminando a burocracia e melhorando a atuao desses profissionais; atualizar as tecnologias disponveis na escola.
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A descentralizao tem sido um dos focos nos discursos e nas estratgias de aes das polticas educacionais, representada pela municipalizao do ensino, pela qual se atribui aos municpios a responsabilidade pela gesto do ensino, ainda que muitos no tenham a estrutura compatvel para essa tarefa. A municipalizao do ensino tem respaldo legal na Constituio Federal de 1988, a qual legitimou o municpio como instncia administrativa, responsabilizando-a, prioritariamente, pelo Ensino Fundamental. O paradigma da descentralizao se vincula aos interesses neoliberais de diminuir gastos sociais do Estado. Como medidas descentralizadoras, o governo implantou, em 1989, um sistema de avaliao do ensino e, em 1993, transferiu recursos aos municpios e s escolas para que adquirissem a merenda escolar. A descentralizao, por meio da autonomia administrativa e pedaggica, tambm est presente nas novas formas de gesto da escola. O baixo nvel de escolaridade dos brasileiros e a excluso de muitas pessoas do setor educacional tm trazido a discusso da qualidade do ensino para o centro de debates das polticas educacionais. A qualidade propagada tem implicado medidas de ajuste da educao ordem do mercado competitivo, ou seja, a melhoria da qualidade da educao implica capacitao profissional dos indivduos para o mundo do trabalho. Libneo, Oliveira e Toshi (2003, p. 145) defendem a importncia da qualidade educacional para a efetivao da cidadania, visto que melhores oportunidades educacionais comprometem tanto a formao profissional como a possibilidade de as pessoas lutarem por melhores condies de vida:
A questo , antes, tico-poltica, uma vez que se processa na discusso dos direitos de cidadania para os excludos. Por isso, o ensino de qualidade para todos constitui, mais do que nunca, dever do Estado em uma sociedade que se quer mais justa e democrtica.

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A educao, nos textos constitucionais brasileiros, revela que ela sempre esteve atrelada conjuntura poltica, econmica e social de cada
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perodo histrico. Na Constituio de 1988, a educao preconizada como uma das grandes alternativas para a construo de uma sociedade mais justa e democrtica. O acesso educao, no seu carter universal, implica possibilidades de desenvolvimento pleno do ser humano, o que requer novas estratgias do setor educacional frente ao compromisso de uma educao emancipatria. A reforma educacional da educao bsica no atual cenrio das polticas educacionais do Brasil est pautada pelos enormes desafios que esto colocados para a sociedade brasileira e para a educao escolar. Destaca-se, assim, a importncia de os profissionais da educao conhecerem os propsitos dessas polticas, passveis de aperfeioamento de reformulaes. A educao est em estado de tenso entre os imensos problemas no resolvidos no sculo XX e os desafios emergentes no sculo XXI; cabe a todos ns dirigirmos esforos para a concretizao de polticas educacionais inovadoras e emancipatrias.

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A Educao Infantil no Brasil


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ntigamente, a viso que se tinha da criana era a de que ela ainda no aprendia significativamente e, por isso, no era necessrio frequentar uma escola de verdade, bastando apenas uma pr-escola, isto , um espao para aguardar, um depsito de esperanas para o amadurecimento. A Educao Infantil separava a hora de brincar da hora de aprender. Essa viso no mais aceita, mas necessrio estudar um pouco da histria da Educao Infantil no Brasil para compreender como caminhou essa forma de educao. Por isso, esse captulo pretende mostrar como surgiu a Educao Infantil e como ela atualmente em nosso pas.

O surgimento da Educao Infantil no Brasil


O processo educativo no Brasil deve suas origens e estrutura fundamental obra da Companhia de Jesus, cujos membros eram os padres jesutas. Historicamente, o surgimento da escola no Brasil se deu com a chegada dos primeiros jesutas que desenvolveram o processo educativo na colnia recm-descoberta. Vieram por volta de 1532, a pedido do Governo Geral. Em relao Educao Infantil, o trabalho desenvolvido pelos jesutas compreendia educar as crianas por meio da imputao dos valores da cultura dominante, pois no era tarefa fcil agir diretamente sobre os adultos. Mas no se pode falar ainda em uma Educao Infantil como a que compreendemos hoje. O surgimento da pr-escola no Brasil teve, como primeiro objetivo, um carter economicista, pois, em virtude do avano do capitalismo, que atingiu seu pice no processo de industrializao do final

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do sculo XIX, ocasionou a demanda de mo de obra feminina no mercado de trabalho, a um custo favorvel explorao, permitindo a necessidade da criao de pr-escolas, bem como as primeiras creches destinadas aos filhos de operrios. Como segundo objetivo, a pr-escola surgiu para atender s necessidades assistencialistas, decorrentes do elevado nmero de mortalidade infantil causado pela misria e pobreza, vivenciado pelas classes economicamente menos favorecidas da sociedade brasileira. Percebe-se, assim, que a histria da Educao Infantil se liga s modificaes do papel da mulher na sociedade e suas repercusses no mbito da famlia, em especial no que diz respeito educao dos filhos. Essas modificaes se inserem no conjunto complexo de fatores contraditrios presentes na organizao social, com suas caractersticas econmicas, polticas e culturais. A necessidade do trabalho feminino requeria a proteo infncia, alm de serem necessrias disposies legais para regulamentar o trabalho da mulher durante a gravidez e sua volta ao trabalho. Assim, a estruturao da pr-escola no Brasil marcada por fatores sociais e econmicos que impuseram, a partir das condies existentes, a configurao do quadro educativo brasileiro em relao infncia; o desinteresse por projetos educacionais voltados elaborao de propostas que valorizassem a educao na infncia contribuiu significativamente para a fragilidade da qualidade da pr-escola brasileira, tanto na utilizao de mtodos e tcnicas de ensino como, tambm, na estruturao pr-escolar. A industrializao no pas criou a necessidade de incorporar grande nmero de mulheres ao trabalho nas fbricas. As que eram mes tiveram de enfrentar o problema de como cuidar dos prprios filhos. Cada uma delas dava uma soluo ao problema, muitas vezes, pagando a vizinha para olhar seus filhos. A criao da pr-escola no Brasil se deu: para atender s necessidades assistenciais das classes menos favorecidas economicamente; porque era o lugar em que a mulher trabalhadora poderia deixar seus filhos enquanto desenvolvia suas atividades no processo produtivo, servindo, no final do sculo XIX, como mo de obra barata no processo de industrializao, em que o surgimento das fbricas se acentuou principalmente nas cidades urbanizadas.
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Isso configurou a identificao da pr-escola com as classes populares e desprovidas de recursos financeiros. A ateno que o governo dava pr-escola era a menor possvel: houve, no Brasil, uma despreocupao quase total do poder pblico com essa etapa da educao das crianas, traduzida pela oferta de vagas de Educao Infantil, restando escola infantil uma funo bsica: custodiar crianas durante algumas horas por dia sem, entretanto, incentiv-las a qualquer tipo de desenvolvimento fsico ou intelectual orientado. O quadro apresentado pela pr-escola brasileira, no incio do sculo XX, marcado pela ausncia de programas voltados qualificao do professor. O atendimento de crianas em creches no se distinguia do atendimento em asilos e internatos. Destinava-se, basicamente, a filhos de mes solteiras que no tinham condies de ficarem com eles e cri-los. Isso gerava naquelas mulheres sentimentos de pecado ou de culpa e o atendimento institucional a seus filhos era considerado um favor, uma caridade. Contudo, as mudanas apresentadas no cenrio econmico brasileiro, a partir dos anos 30 do sculo XX, interferiram diretamente nas famlias de classe mdia, que precisavam inserir suas crianas na pr-escola, surgindo, assim, as pr-escolas particulares, dotadas de instalaes, materiais e objetivos instrucionais de melhor qualidade, e que adotavam teorias educativas propostas por Montessori, Piaget e outros educadores que j desenvolviam produes cientficas voltadas pr-escola. Em 1949, Ansio Teixeira e Loureno Filho, preocupados com a educao pr-escolar no Brasil, criaram o primeiro curso para a formao de professores pr-escolares no Instituto de Educao do Rio de Janeiro. Dessa forma, o processo de construo da pr-escola no Brasil marcado pela viso educacional concebida pelos governantes, que distanciam cada vez mais a oportunidade de acesso e preparao intelectual, especialmente dos segmentos populares, das oportunidades educacionais, resultando no quadro de deficincias regisSaiba mais tradas na pr-escola no Brasil, De acordo com a Resoluo n. 3, de 3 de agosto tanto nos aspectos estruturais e de 2005, publicada no Dirio Oficial de 8/8/2005, metodolgicos como, tambm, a Educao Infantil deve ser destinada para as na produo de conhecimentos crianas at 5 anos: as creches para crianas de cientficos que auxiliem os pro- at 3 anos e a pr-escola para as crianas de 4 a fessores a oferecerem um ensino 5 anos. As crianas de 6 anos passam a ser atende melhor qualidade. didas pelo Ensino Fundamental.
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Vemos, assim, que a partir da dcada de 60 do sculo passado h uma crescente demanda por instituies de Educao Infantil associada a fatores como o aumento da presena feminina no mercado de trabalho e o reconhecimento da importncia dos primeiros anos de vida em relao ao desenvolvimento. Desde ento, a educao pr-escolar vem ganhando espao na Legislao Educacional brasileira. Voltando no tempo, em 1933, por meio do Cdigo de Educao, elaborado por Fernando de Azevedo, que a coloca na base do sistema escolar, porm, na Lei n. 4.024 de 20 de dezembro de 1961 que a Educao Infantil ganha maior espao. Antes disso, o ensino, por estar voltado ao atendimento de menores de sete anos, era ministrado em escolas maternais e jardins de infncia; essa legislao tambm obrigava as empresas que tinham mes em seu quadro de funcionrios a organizarem e manterem, por iniciativa prpria ou em parceria com os poderes pblicos, instituies de educao pr-primrias. Um elemento que influiu muito nesta orientao tcnica foi a teoria da privao cultural, invocada nas dcadas de 60 e 70 do sculo XX, no Brasil e no exterior, para explicar a ideia de marginalidade das camadas sociais mais pobres. Essa teoria considerava que o atendimento criana pequena em creches possibilitaria a superao das precrias condies sociais a que ela estava sujeita, por meio de uma educao compensatria, sem alterao das estruturas sociais existentes na raiz daqueles problemas. Em razo disso, comearam a ser elaboradas propostas de trabalho em algumas creches e pr-escolas pblicas, responsveis pelo atendimento s crianas filhas de famlias de baixa renda, defendendo a estimulao cognitiva e o preparo para a alfabetizao. Deve-se destacar, todavia, que j nesta poca as pr-escolas particulares tinham preocupao com a criatividade, a sociabilidade, o desenvolvimento infantil como um todo. Apoiavam-se em estudos da Psicologia, que destacavam o perodo de zero a seis anos como muito importante para o desenvolvimento infantil, como rico em possibilidades de construo do conhecimento. As crianas pobres eram atendidas em creches com propostas que partiam de uma ideia de carncia e deficincia, e as crianas mais ricas eram colocadas em ambientes estimuladores e consideradas como tendo um processo dinmico de viver e de se desenvolverem. Na segunda metade da dcada de 70 do sculo XX, o perodo de maior abertura poltica necessria para dar vazo s tenses sociais
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latentes no pas, observa-se o estabelecimento de uma nova poltica de atendimento s reivindicaes populares em geral. Modificaes significativas na forma de conceber o Estado e os direitos das mes trabalhadoras pressionavam cada vez mais o poder pblico e as empresas para organizarem e manterem creches. Os resultados desses movimentos foram o aumento do nmero de creches organizadas, mantidas e geridas diretamente pelo poder pblico, e umaparticipao maior das mes no trabalho desenvolvido dessas instituies de Educao Infantil. Com a Constituio de 1988, houve uma mudana de viso sobre as funes sociais da creche, reconhecendo-a como uma instituio educativa, um direito da criana, uma opo da famlia e um dever do Estado. Tal concepo se ope viso tradicional de creche, isto , como aquele lugar destinado criana pobre e com funes apenas assistencialistas e de substituio da famlia.

Como est a educao no Brasil


Nos dias atuais, em nosso pas, vive-se um momento de intensa discusso das questes educacionais e, em paralelo, a sociedade se submete a processos de aceleradas mudanas, avano e disseminao de novas tecnologias, globalizao e ao dinamismo da sociedade da informao. Tudo isso impe, com urgncia, novas posturas diante da educao que estamos buscando. Passamos por um processo de redefinio dos conceitos de homem, sociedade, educao e nos defrontamos com novas possibilidades de conhecer e aprender. Tambm so novas as formas com que nos relacionamos com as pessoas e o mundo. Nesse novo contexto, prope-se uma reflexo e uma anlise mais detida a respeito da formao dos professores, tendo em vista a possibilidade de compreender que tais mudanas os tornam agentes transformadores da realidade em que se inserem, promovendo espaos de construo do conhecimento e uso de novas tecnologias, de apropriao de teorias educacionais e metodologias de trabalho em consonncia com a legislao em vigor, as Diretrizes e os Parmetros Curriculares Nacionais. Faz-se necessrio acompanhar os debates que vm se realizando no pas sobre as polticas pblicas para a educao, especialmente no que diz
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respeito formao dos professores, exigindo uma postura crtica e de pesquisa, que enfoquem os diversos ngulos sob os quais os argumentos incidem, lanando o olhar para alm do espao educativo, na tentativa de compreender o contexto em que essas polticas tm sido gestadas. A educao se tornou um instrumento de luta e de emancipao. As mudanas que ocorreram no final do sculo XX, marcadas pela globalizao e pelo neoliberalismo, apesar de sustentarem a excluso e a violncia, apontam para a educao como possibilidade de reestruturao produtiva e visam preparao do jovem para o mercado de trabalho. No se pode esquecer que a luta social aliada causa da democratizao do ensino promoveu a busca de novos meios educacionais capazes de incorporar as conquistas das cincias e da tecnologia, dos meios de comunicao e de novas teorias de aprendizagem para a ampliao da educao formal e no formal. Pensa-se, hoje, numa educao crtica, participativa, autnoma, que privilegie o indivduo, considerando-o sujeito da histria. Uma educao que respeita a pluralidade de direitos, a diversidade cultural e que valoriza as relaes interpessoais e a afetividade, que prioriza o processo de conhecimento e que trabalha com significados.

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Resumo Resumo Resumo Resumo Resumo Resumo Resumo Resumo


Neste captulo, voc pde compreender, por meio da histria, o surgimento da Educao Infantil, de modo geral, e tambm o surgimento da Educao Infantil no Brasil, de modo particular. Compreender a histria fundamental para que se possa agir no presente, evitando erros do passado e usando com critrios o pensamento e a prtica de pessoas situadas e datadas, que se dedicaram a essa fase to importante do ser humano.

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Educao Infantil: valorizao


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expanso da Educao Infantil no Brasil e no mundo tem ocorrido de forma crescente nas ltimas dcadas, acompanhando a intensificao da urbanizao, a participao da mulher no mercado de trabalho e as mudanas na organizao e estrutura das famlias. Por outro lado, a sociedade est mais consciente da importncia das experincias na primeira etapa da educao institucional para crianas de zero a cinco anos. esse assunto que iremos abordar neste captulo.

A valorizao da Educao Infantil


O atendimento institucional criana pequena, no Brasil e no mundo, apresenta, ao longo de sua histria, concepes divergentes sobre sua atuao social. Oliveira (1994) afirma que instituies nasceram com o objetivo de atender exclusivamente s crianas de baixa renda. O uso de programas pr-escolares como estratgia para combater a pobreza e resolver problemas ligados sobrevivncia das crianas foi, durante muitos anos, justificativa para a existncia de atendimento de baixo custo, com aplicaes oramentais insuficientes, formao inadequada de seus profissionais e grande nmero de crianas por adulto. Constituir-se em um equipamento s para pobres, principalmente no caso das instituies de Educao Infantil, financiadas ou mantidas pelo poder pblico, significou, em muitas situaes, atuar de forma compensatria, a fim de sanarem supostas faltas e carncias das crianas e de suas famlias. A concepo educacional era marcada por caractersticas assistencialistas, sem considerar as questes de cidadania ligadas aos ideais de liberdade e igualdade. Modificar essa concepo

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de educao assistencialista significa se voltar para vrias questes que vo alm dos aspectos legais e envolve, principalmente, assumir as especificaes da Educao Infantil e rever concepes sobre a infncia, as relaes entre classes sociais, e as responsabilidades do Estado diante das crianas pequenas. Embora haja um consenso sobre a necessidade de que a educao deva promover a integrao entre os aspectos fsicos, emocionais, cognitivos e sociais da criana, considerando que esta um ser completo e indivisvel, as divergncias esto exatamente no que se pretende trabalhar em cada um desses aspectos. O Brasil enfrenta, hoje, um novo desafio, at ento relegado a segundo plano pelo poder pblico: a Educao Infantil. Para alguns especialistas em Educao Infantil, o setor ganhou um novo vilo nos ltimos anos: o Fundo de Manuteno e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorizao do Magistrio (Fundef ), criado, em 1997, pelo Governo Federal para expandir as matrculas no Ensino Fundamental. Em 1998 (ano da implantao do fundo em todo o Brasil), houve uma queda de 5,5%, em relao a 1997, nas matrculas de escolas pblicas de Educao Infantil, que atendem crianas de trs a seis anos. Isso significa cerca de 180 mil matrculas a menos na rede pblica. Com esse fundo, muitas prefeituras deixaram de investir nas creches e pr-escolas. O Fundo das Naes Unidas para Infncia (Unicef ), em seu ltimo relatrio sobre a situao mundial da infncia, em 1999, ressaltou que apenas 8% das crianas brasileiras de zero a trs anos estavam matriculadas na pr-escola em 1999. Em 2006, essa porcentagem cresceu para 51%, considerado um resultado insatisfatrio para a Unicef. Essas estatsticas revelam um abismo educacional entre ricos e pobres: no Brasil, a desigualdade na educao comea antes de uma criana aprender a falar (VEJA, 1999). Nas famlias com renda per capita acima de cinco salrios-mnimos, quase a totalidade (90%) das crianas de quatro a seis anos esto na pr-escola. Entre os mais pobres, com renda mensal familiar abaixo de meio salrio-mnimo, essa taxa cai para 49%, ou seja, as crianas mais ricas tm quase o dobro de chances de estarem na escola do que as mais pobres.
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Captulo 3

A importncia da Educao Infantil, principalmente para crianas pobres, foi analisada tambm pelo Instituto de Pesquisas Econmicas (IPEA). O resultado mostra que cada ano de Educao Infantil representa um aumento de 0,4 anos na escolaridade de um brasileiro pobre e ainda diminui em trs pontos percentuais o nvel de repetncia. O aumento dos investimentos na Educao Infantil, o que ajudaria a diminuir essa disparidade apresentada nos estudos citados acima, comeou a ser discutido com mais nfase pela sociedade brasileira, principalmente depois que o Unicef, ao analisar as conquistas do Estatuto da Criana e do Adolescente, enfatizou que o alto nmero de crianas principalmente as mais pobres fora das creches e pr-escolas era um dos principais pontos de violao do estatuto. A pr-escola um espao original e tem uma funo particular no processo de educao das geraes. Ela um dos espaos onde a criana pode se desenvolver como sujeito ativo e criador. Sua funo de promover a aprendizagem de elementos da cultura e do pensamento modernos num processo integrado ao desenvolvimento do pensamento da criana.

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A produo de cultura na Educao Infantil


Para que a criana se desenvolva, considera-se que seu tempo deve ser respeitado, reconhecendo suas relaes culturais, tnicas, sociais e afetivas. A primeira infncia est organizada por
atores sociais de pleno direito, e no como menores ou como componentes acessrios ou meio da sociedade dos adultos. A criana pequena um sujeito de direito que, no seu brincar, cria e recria, atribui sentido s suas aes em um universo ldico de representaes e saberes organizados (PINTO; SARMENTO, 1999, p. 20).

O reconhecimento da criana como sujeito de direitos no Brasil acontece a partir da Constituio Federal de 1988, que lhe garante o direito vida, sade, alimentao, educao, ao lazer, profissionalizao, cultura, dignidade, ao respeito, liberdade e convivncia familiar e comunitria, alm de coloc-la a salvo de toda a forma de negligncia, discriminao, explorao, violncia e opresso (BRASIL, 2008).
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Como expresso dos direitos das crianas, tem-se ainda outras legislaes como a promulgao da LDB n. 9.394/1996, o Estatuto da Criana e do Adolescente de 1990, as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil do Conselho Nacional de Educao, aprovadas em 2001, que foram constitudas como propostas pedaggicas destinadas especificamente para a Educao Infantil. No entanto, o que se percebe que, alm de tais aes a favor da Educao Infantil, muito precisa ser feito para a concretizao dos direitos das crianas. Entende-se que preciso uma poltica educacional adequada, uma formao profissional especfica voltada aos profissionais que atuam na Educao Infantil ou que iro nela atuar. necessrio, tambm, um projeto pedaggico que supere a dimenso meramente burocrtica e que atenda e traduza a identidade da Educao Infantil como espao destinado ao trabalho educativo com crianas pequenas e suas respectivas famlias. As aes pedaggicas devem ser marcadas pelo dilogo e reflexo, em uma gesto colegiada, propondo o direito infncia e compreendendo que a criana pequena est longe de corresponder a uma categoria universal, natural e homognea.

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Resumo Resumo Resumo Resumo Resumo Resumo Resumo Resumo


Este captulo mostrou que na ao educativa os aspectos sociais, individuais, cognitivos e afetivos devem ser articulados, levando-se em conta que a criana pequena tambm produz cultura ao brincar, criar e recriar e que, no seu significar e ressignificar, reproduz e manifesta suas relaes e interaes com seus pares, com o outro e com a sua prpria individualidade. Dessa forma, preciso que haja critrios definidos, ao considerar que os relatos de crianas no so todos da mesma natureza. Dependendo de quem o faz, h diferentes maneiras de como a infncia e a criana podem ser sentidas e relatadas. preciso escut-las, preciso verificar quais so as marcas de cada criana, as marcas de cada infncia e os processos para a sua socializao.
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A criana
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criana, como todo ser humano, um sujeito histrico e faz parte de uma organizao familiar que est inserida em uma sociedade, com uma determinada cultura, em um determinado momento histrico. profundamente marcada pelo meio social em que se desenvolve, mas tambm determina esse meio. A criana faz parte de uma famlia, seja ela biolgica ou no, e essa famlia fundamental como ponto de referncia, apesar da multiplicidade de interaes sociais que se estabelece com outras instituies sociais. Neste captulo, ser apresentada a importncia da sociedade na formao infantil.

Criana: um ser histrico e social


As crianas possuem uma natureza singular, que as caracterizam como seres que sentem e pensam o mundo de um jeito prprio. Nas interaes que estabelecem desde cedo com as pessoas que lhes so prximas e com o meio que as circunda, as crianas revelam seu esforo para compreender o mundo em que vivem, as feies contraditrias que presenciam e, por meio de brincadeiras, explicitam as condies de vida a que esto submetidas, seus anseios e desejos. Considerando-se as especificidades afetivas emocionais, sociais e cognitivas das crianas de trs a cinco anos, pode-se apresentar alguns princpios que devem ser seguidos: o respeito dignidade e aos direitos das crianas, consideradas nas suas diferenas individuais, sociais, econmicas, culturais, tnicas, religiosas, etc.; o direito das crianas a brincar, como forma particular de expresso, pensamento, interao e comunicao infantil;

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o acesso aos bens socioculturais disponveis, ampliando o desenvolvimento das capacidades relativas expresso, comunicao, interao social, ao pensamento, tica e esttica; a socializao por meio de participao e insero nas mais diversificadas prticas sociais, sem discriminao de espcie alguma; o atendimento aos cuidados essenciais associados sobrevivncia e ao desenvolvimento de sua identidade. Na infncia, mais do que em qualquer outra idade, tudo est em transformao. O caminho que uma criana percorre desde que comea a deixar de ser beb, por volta de dois anos, at se transformar em adulto est relacionado tanto s suas condies biolgicas como quelas proporcionadas pelo meio social. Durante seu desenvolvimento, uma criana passa por diferentes etapas. Em cada uma dessas etapas, diferentes aspectos caracterizam suas relaes com o mundo fsico e social. As mudanas vo se sucedendo e se sobrepondo. E o desenvolvimento de uma criana no acontece de forma linear. Durante sua evoluo, a criana experimenta avanos e retrocessos, vivendo seu desenvolvimento de modo particular. Diferentes ritmos constituem uma maneira sadia de crescer. Entre trs e cinco anos de idade se constri uma parte da identidade fsica, social e intelectual. Nesse processo, decisiva a relao com os adultos, com outras crianas e o meio em geral. Essas relaes so diferentes em cada momento do desenvolvimento infantil e necessrio que elas aconteam para que as crianas se desenvolvam. A imaginao, a palavra e o desenho so instrumentos que a criana tem para se relacionar com o mundo fsico e social. Eles permitem, por exemplo, que ela use sua experincia passada para lidar com o presente e o futuro, criando maneiras originais para explicar o que observa. Assim, as formas com que a criana procura compreender e explicar o mundo fsico e social que a cerca so produtos de uma perspectiva particular, de um modo prprio do pensamento. O processo de socializao da criana, isto , a progressiva capacidade de conhecer e conviver com o espao social que a cerca, suas regras
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Captulo 4

e padres de comportamento, inicia-se no momento do nascimento. Depois do terceiro ano de vida, o desenvolvimento da capacidade simblica do pensamento fornece criana condies para o progresso rpido desse processo: o desenvolvimento da linguagem, a capacidade de brincar, de interagir com outra criana e, ainda, a possibilidade de conviver com outros grupos alm do familiar, como o caso da Educao Infantil, oferece a elas novos instrumentos para lidar com o mundo. O processo de desenvolvimento de uma criana um longo caminho que vai da dependncia mais absoluta vivncia independente e autnoma da prpria identidade individual e social. Os aspectos que fazem parte desse processo no podem ser abordados separadamente. No h construo de conhecimento desligada dos afetos e sentimentos, assim como, no mundo interno da criana, no h sentimentos e afetos que no impliquem em processos intelectuais. A criana o principal agente construtor de seu prprio conhecimento de mundo e de sua identidade. As circunstncias do meio em que vive, somadas s condies de seu pensamento, em cada etapa pelas quais vai passando, fazem da criana um ser inteiramente original. O trabalho educativo pode criar condies para as crianas conhecerem, descobrirem e ressignificarem novos sentimentos, valores, ideias, costumes e papis sociais. E as instituies de Educao Infantil so espaos de insero das crianas nas relaes que sustentam a sociedade na qual esto inseridos.

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Resumo Resumo Resumo Resumo Resumo Resumo Resumo Resumo


Sendo a criana um ser social, que nasce com necessidades emocionais e cognitivas, tem ela o desejo de estar prxima s pessoas e capaz de interagir e aprender com elas de forma que possa compreender e influenciar seu ambiente. Ampliando suas relaes sociais, interaes e formas de comunicao, a criana se sente cada vez mais segura para se expressar, podendo aprender, nas trocas sociais, com diferentes crianas e adultos, cuja percepo e compreenses da realidade tambm so diferentes.
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O ingresso na instituio de Educao Infantil certamente vai ampliar o universo inicial da criana pela convivncia com outras crianas e com adultos de origens e hbitos culturais diversos, propiciando a elas a possibilidade de aprender novas brincadeiras e de adquirir conhecimento sobre as diferentes realidades.

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A criana e seu desenvolvimento


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este captulo, sero abordadas as fases do desenvolvimento da criana. A educao vive um momento especial. Novas descobertas sobre a mente humana e a maneira pela qual ela processa a memria, a ateno, a linguagem, a motivao, a ao, enfim, a aprendizagem, abandonam de forma definitiva os preconceitos tradicionais que reduziam o sentido do trabalho pedaggico com crianas do nascimento at os seis anos de idade.

O desenvolvimento da criana
A criana um ser especial, em desenvolvimento, ela faz parte de uma sociedade, em que existe uma pluralidade cultural, composta de diversidade entre elas: a social, a histrica, a econmica, a poltica, e a religiosa. Assim, nesse contexto que os conhecimentos das diversas reas so elaborados e vivenciados pelas crianas que frequentam as instituies educacionais. No mundo de hoje, a criana tambm agente de transformao social, pois tem participao ativa na sociedade. A criana, como todo ser humano, um sujeito social e histrico que faz parte de uma organizao familiar que est inserida numa sociedade, com uma determinada cultura, em um determinado momento histrico (RCNEI, 1998, p. 21). Por fazer parte de uma sociedade, a criana interage com o meio onde vive e, ao mesmo tempo, sofre influncias externas e internas, as quais sero positivas ou negativas, podendo ou no interferir no seu desenvolvimento.

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A criana aprende com as relaes, que so imbudas de valores e crenas, gerando modificaes de comportamento. A experincia com o outro, de alguma forma, influencia diretamente a vida da criana. Ao interagir com o meio, ela se torna um ser ativo, que constri estruturas mentais, explora o ambiente, tem autonomia prpria, e capaz de superar desafios para conquistar seu espao. Durante todo o processo de desenvolvimento e maturidade, toda criana atinge fases especficas em vrias faixas etrias. Sobre isso, vrios pensadores, como Vygotsky e Piaget, compartilham a ideia de que o crescimento da criana acompanhado por fases, cada uma com aspectos peculiares e significativos, como o fsico, o cognitivo, o emocional e o espiritual, importantes para sua formao integral. Assim, o desenvolvimento da criana resultado da interao de uma aprendizagem, natural e ao mesmo tempo estimulada, que ocorre por meio da experincia adquirida no ambiente e com capacidade prpria da criana, em que cada uma tem seu ritmo prprio e capacidades individuais. No decorrer do desenvolvimento integral, a criana cresce e compreende a realidade por meio de brincadeiras que, em alguns momentos, so representaes da vida adulta. A criana libera tambm emoes de diferentes origens e intensidade, demonstrando suas preferncias e seus interesses pessoais. Brincando de formas variadas, sozinha ou com outra criana, ela elabora conceitos e, progressivamente, vai interagindo com seu mundo, com a realidade vivida. Durante todo o processo de desenvolvimento fsico, moral e social da criana, os ambientes em que ela est inserida e as brincadeiras espontneas ou dirigidas podem contribuir de forma significativa na sua formao integral. importante que ela brinque, pois ir se desenvolver permeada por relaes cotidianas e, assim, vai construindo sua identidade, a imagem de si e do mundo que a cerca.

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A idade da criana e seu desenvolvimento


A criana de dois a quatro anos possui sua atividade motora muito ativa, gosta de correr, pular, arrastar, puxar e empurrar. Quanto
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Captulo 5

linguagem, h uma melhor organizao, o que permite que ela fale mais facilmente, articulando melhor as palavras. A partir dos dois anos, a criana se refere s pessoas e objetos pelo nome e nessa atividade h um aumento considervel de seu vocabulrio. A criana tambm mais socivel nessa faixa de idade; entretanto, o sentimento de posse que adquire em relao aos seus brinquedos comea a aparecer. Tambm nessa idade que sua energia, exuberncia, imaginao e curiosidade esto emergindo com toda a fora. Todo o aprendizado que uma brincadeira permite fundamental para a formao da criana em todas as etapas de sua vida e para o seu desenvolvimento auditivo, motor, de espao e tempo, e da linguagem. Desenvolvimento auditivo: a criana de dois a qua tro anos j entrou no mundo dos sons, pois est recebendo e registrando tudo o que houve desde o incio de sua vida. Ela geradora de muitos sons, co mo o choro, a palavra, os que ela pode fazer com o seu prprio corpo e tambm

Saiba mais
Segundo Piaget, o desenvolvimento se processa por meio de uma sequncia de estgios de complexificao crescente, que engloba o gradual amadurecimento do organismo e a evoluo da construo de estruturas ou esquemas de ao. Por meio da vivncia de cada estgio, a criana amplia e conquista novas formas de interao com o mundo ao seu redor. O perodo desde o nascimento da criana at os sete anos de idade marcado por dois estgios: estgio sensrio-motor at dois anos de idade; estgio pr-operatrio de dois at sete anos de idade. Nos estgios subsequentes (operacional concreto dos sete aos onze anos de idade e operacional abstrato dos 12 anos em diante) a criana adquire a capacidade de pensar abstratamente, elaborando teorias e concepes sobre o mundo que a cerca. Vygotsky desenvolveu estudos tericos inseridos na linha scio-histrica, considerando o sujeito dentro de uma cultura concreta. Enfatiza a mediao do outro e tambm os instrumentos culturais na interao da criana com seu ambiente, ressaltando que o desenvolvimento est intrinsecamente relacionado aprendizagem. Para ele, a questo do aprendizado est relacionada ao conceito de zona de desenvolvimento proximal, caracterizada pela distncia entre o nvel de desenvolvimento real, etapa alcanada pela criana, e o nvel de desenvolvimento potencial, no qual a criana apresenta a capacidade de desempenhar tarefas com a ajuda do outro.

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aqueles que ela pode criar com materiais. Por isso, a criana pode ser um emissor ativo e no apenas um receptor passivo. A expresso sonora algo prprio, elaborada e emitida pela criana. Ela emite sons, que devem ser valorizados, ouvidos e repetidos, transformando-se em experincias gratificantes para elas que, aos poucos, por meio de brincadeiras, vo se organizando, surgindo cantos, ritmos e msicas. Desenvolvimento da linguagem: dos dois aos quatro anos a linguagem evolui rapidamente e, no final dessa fase, a criana j elabora combinaes cada vez mais complexas para ordenar suas sentenas. Nessa fase, as frases so gramaticalmente mais corretas, o vocabulrio aumenta consideravelmente e as frases so bem mais longas, incluindo todas as partes da fala. Tambm aparece a fala egocntrica, que um modo de falar para si prprio.
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Desenvolvimento motor: o resultado de muitas mudanas que ocorrem na criana, como altura, peso, msculos, ossos, sistema nervoso. Todas as mudanas atuam juntas para possibilitar que ela possa usar seu prprio corpo. A criana de dois a quatro anos tem plena capacidade de andar e, por isso, esse perodo marcado pela exploso motora. Tambm sua motricidade fina est mais apurada, pois capaz de manejar objetos pequenos, usando o polegar e o indicador. O desenvolvimento motor se d pela aprendizagem constante, a qual produto de erros e acertos. Desenvolvimento de espao e tempo: na idade de dois a quatro anos, a criana aumenta consideravelmente o uso de palavras referentes ao tempo, relacionando-se ao passado, presente e futuro, como tambm faz uso de frases relativas s horas do relgio. Quanto ao espao, surge um acontecimento novo, ela pode dar uma orientao precisa sobre um determinado lugar, indicando onde mora, onde o pai trabalha, onde esto os brinquedos, como tambm comum entender as noes de em cima e em baixo, dentro e fora.
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Captulo 5

Resumo Resumo Resumo Resumo Resumo Resumo Resumo Resumo


A criana um ser socivel que se relaciona com o mundo que a cerca. De acordo com a sua compreenso e potencialidades, ela brinca espontaneamente e independentemente de seu ambiente e contexto. Por isso, quanto maior o nmero de brincadeiras infantis inseridas nas atividades pedaggicas, maior ser o desenvolvimento da criana. Mas, para isso, deve-se respeitar cada uma das fases de seu desenvolvimento, a fim de que os objetivos sejam atingidos.

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Profissional da Educao Infantil: formao


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perfil do profissional de Educao Infantil deve incluir as exigncias legais da LDB, bem como as atuais reflexes em torno do papel do adulto na educao da criana pequena, a nova concepo de creche e de pr-escola. Por isso, este captulo pretende estabelecer princpios que devem nortear orientaes precisas, critrios, objetivos e condies que viabilizem a boa formao dos professores que atuam ou que venham a atuar na Educao Infantil.

Profissional da Educao Infantil: uma formao abrangente e unificadora


Para que as crianas possam exercer sua capacidade de criar, importante que haja riqueza e diversidade nas experincias que lhes so oferecidas nas instituies de Educao Infantil, sejam elas voltadas para as brincadeiras ou para a aprendizagem, dirigidas por profissionais habilitados e com capacitao para este trabalho. E esses profissionais, que atuam diretamente com as crianas nas creches e pr-escolas do pas, nem sempre tm formao adequada. As funes desse profissional vm passando, ao longo do tempo, por reformulaes profundas. O que se esperava dele h algumas dcadas no corresponde mais ao que se espera nos dias atuais. Debates a respeito das diversas concepes sobre a criana e a educao vm reordenando e determinando a formao desse novo profissional, para responder s demandas atuais de Educao Infantil. Nessa perspectiva, os debates tm indicado a necessidade de uma formao mais abrangente e unificadora para os profissionais, tanto de creches como pr-escolas.

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Em resposta a esse debate, a Lei de Diretrizes e Bases, LDB, dispe, no Ttulo VI, Art. 62 que:
A formao de docentes para atuar na educao bsica farse- em nvel superior, em curso de licenciatura, de graduao plena, em universidades e institutos superiores de educao, admitida, como formao mnima para o exerccio do magistrio na Educao Infantil e nas quatro primeiras sries do Ensino Fundamental, a oferecida em Nvel Mdio, na modalidade Normal.

Esse profissional dever ter postura reflexiva, estar em constante formao pessoal e acadmica, pronto para mudanas e atento s diversidades das crianas com as quais trabalha, buscando qualidade para sua clientela. Pode-se identificar um bom professor, como aquele que capaz de: 1. participar da elaborao, implementao e da avaliao do projeto educativo da instituio em que trabalha; 2. proporcionar e ao mesmo tempo mediar situaes para que haja aprendizagem por parte da criana, buscando o desenvolvimento individual de cada um e considerando os aspectos ticos e de convvio social; 3. elaborar tratados com as crianas, estabelecendo uma relao de afetividade, autoridade e confiana; 4. ser um professor que interfere nas situaes educativas com sensibilidade; 5. levar em conta as diferenas individuais das crianas de modo a demonstrar equilbrio, livre de preconceitos, mas com responsabilidade; 6. investigar constantemente o contexto educativo e analisar tambm sua prtica profissional, refletindo sobre suas aes e das crianas; 7. promover prticas educativas que considerem: as caractersticas pessoais, etrias, tnicas, religiosas e socioculturais dos alunos; as caractersticas socioculturais da comunidade; temas de necessidade do mundo social;
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princpios, prioridades e objetivos em desenvolvimento na instituio, relativos ao projeto educativo da escola. 8. atuar de modo adequado com relao s formas peculiares de aprender, ser, sentir, desenvolver-se e interagir de cada criana; 9. considerar as brincadeiras como estratgias para melhorar o ensino e a aprendizagem; 10. utilizar diferentes reas de conhecimento, bem como do desenvolvimento infantil e de didticas especficas para criar, planejar, gerir e realizar situaes didticas enriquecedoras para a aprendizagem e o desenvolvimento das crianas; 11. proporcionar atividades de integrao da instituio com a famlia e a comunidade, propondo projetos de trabalho em comunidade; 12. participar de eventos e da prpria comunidade profissional, buscando se atualizar com relao aos direitos e deveres do professor.

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Resumo Resumo Resumo Resumo Resumo Resumo Resumo Resumo


O professor de Educao Infantil necessita de qualificao para ser reconhecido socialmente, gozar de condies de trabalho e remunerao digna, de maneira a garantir situaes de aprendizagem eficazes e enriquecedoras. Por isso, necessrio que seja um profissional reflexivo, a fim de que esteja de acordo com as novas orientaes de cunho pedaggico e legal.

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Profissional da Educao Infantil: prtica docente N

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as ltimas dcadas, a profisso docente vem se confrontando com uma srie de questionamentos sobre os limites e possibilidades de sua ao, o que provoca certo desconforto aos profissionais da rea. Isso acontece porque os cdigos que tradicionalmente comandaram as prticas profissionais docentes e, em particular, aqueles que definiram formas peculiares de como se pensar o professor, de ter certo saber de si, hoje parecem j no encontrar ressonncia nas experincias cotidianas dos professores, impulsionando-os rdua tarefa de se posicionarem em relao aos modelos que at ento prescreveram sua conduta profissional. Tais questes podem ser trazidas tona por conta de inmeros fenmenos e algumas circunstncias referentes s novas exigncias do ofcio de professor, o que leva ao fortalecimento de uma prtica especfica de interveno na docncia: a formao constante e a busca por novos conhecimentos.

A prtica docente na Educao Infantil


Entre os objetivos centrais que norteiam a atual poltica educacional implantada no pas, encontra-se uma preocupao com a formao contnua dos professores. Antes disso, as iniciativas de formao docente se restringiam participao de educadores em situaes formativas pontuais (cursos, palestras, etc.), caracterizando-se, no geral, por um conjunto de aes descontnuas, parceladas, sem conexo entre si e, ainda, com grande rotatividade de pessoas, condio esta que privilegiava o carter imediatista de seus objetivos.

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As modalidades formativas que se destacaram e compreendiam situaes de aperfeioamento, atualizao e mesmo treinamento, eram eventos marcados pela brevidade. Mesmo quando o tempo de durao dessas aes formativas era ampliado ou seus espaos descentralizados, ocorrendo no espao de trabalho original do professor, perduraram razes de cunho pragmtico entre seus objetivos centrais. Porm, repentinamente, passou-se a exigir do professorado uma postura reflexiva, quando nunca se formou, de fato, sujeitos reflexivos. Essa uma herana da ditadura militar que nosso pas ir carregar ainda durante muito tempo. Passou-se a enfocar como princpio bsico da formao docente a construo do conhecimento, a interao com os outros por meio do estudo da prtica de seu trabalho e da teoria que a fundamenta. Vemos, assim, que esse sujeito cognitivo, afetivo e social uma totalidade que, imerso em seu trabalho, exercita o fazer, o pensar e o teorizar, pois no existe prtica sem teoria. Todo educador faz teoria e prtica.
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Nos grupos de formao, o educador pode encontrar o espao necessrio para refletir sobre sua prtica e seus conhecimentos. A teoria pode ser elucidada, resgatada, apropriada, na relao dialtica com a prtica. fundamental que o grupo de formao possibilite ao educador retomar a sua histria, percebendo quais as hipteses que teve durante a sua vida de educador e no que ele acredita hoje e quais so as contradies entre o seu pensar e dos outros. O grupo de formao no o nico meio para despertar a cons cincia do educador, mas um meio para se dar de forma sistematizada. Partindo do significativo trabalho dirio dos educadores, favorece-se a percepo do cotidiano dessa prtica. No grupo, a diversidade de leituras do cotidiano apura o olhar para ver alm das aparncias. Nesse processo poltico de apropriao da conscincia pedaggica, fundamenta-se o processo de mudana. O educador percebe que faz prtica e teoria. Com essa descoberta, ele pode educar o prprio desejo e alicerar sua opo. Pode, ainda, querer e realizar mudanas. No podemos esquecer, entretanto, que antes de se falar em formao contnua, ou formao em servio, ou capacitao, necessrio se falar da formao primeira dos educadores, da graduao em Pedagogia e das mudanas que ocorreram por conta das novas exigncias sociais.
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Captulo 7

Resumo Resumo Resumo Resumo Resumo Resumo Resumo Resumo


Como ideia central dessa reflexo sobre a formao do profissional da Educao Infantil, vimos que a formao de professores no deve ser dissociada de uma perspectiva mais ampla do processo educativo escolar. Deve haver o compromisso, por parte dos governantes e de cada profissional, com a concretizao de uma escola pblica popular e democrtica de boa qualidade, pela via do necessrio desenvolvimento profissional nos que nela trabalham, articulando de forma decisiva a reorientao da democratizao escolar com a formao contnua de professores.

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Profissional da Educao Infantil: formao continuada

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formao continuada contribui no s para uma melhora da qualidade de ensino como tambm para as transformaes sociais e, consequentemente, de ensino, pois um programa de formao continuada visa a um apoio atividade profissional, uma melhora significativa a aspectos pedaggicos, centrados nos problemas da escola de forma contextualizada e reflexiva. Continuar refletindo sobre a formao do profissional de Educao Infantil o que pretende este captulo.

O professor e sua formao


A formao no vem diretamente da prtica: antes disso preciso identificar os conhecimentos, estabelecer teorias por meio de cursos de especializao para que, assim, o professor aprofunde o seu saber. uma ao que se revela como terica e prtica. Terica medida que ele capaz de arranjar seus conhecimentos e traduzi-los em fora de ao no cotidiano da sala e, enquanto ensina, que a prtica, no apenas transmite conhecimentos prontos, mas capaz de provocar a construo e reconstruo de ideias e aes que possam modificar, no s o pensamento, mas via de consequncia, a ao social, tornando-se assim uma educao transformadora. Entre a teoria e a prtica, o processo de formao continuada consiste na atualizao de novas metodologias de ensino e em desenvolver prticas pedaggicas mais eficientes, sendo o aprender contnuo essencial profissionalizao. Nvoa (2002, p. 23) afirma que o aprender contnuo essencial e se concentra em dois pilares: a prpria pessoa, como agente, e a escola, como lugar de crescimento profissional permanente.

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No mbito escolar, a perspectiva de formao continuada sustentada pelas relaes humanas, ou seja, constituda socialmente: a troca de experincias e a partilha de saberes consolidam espaos de formao mtua, nos quais cada professor chamado a desempenhar, simultaneamente, o papel de formador e de formando. Ou, como escrito por Paulo Freire em sua obra Pedagogia da Autonomia, no h docncia sem discncia. Em horrios de planejamento ou em atividades programadas pedagogicamente, o trabalho em equipe se revela importante, pois as decises, as normas, os assuntos de interesse, as mudanas passam a ser responsabilidade de todos para que objetivos como o sucesso da aprendizagem escolar sejam atingidos. Nada mais importante que, nesses momentos, surja uma reflexo da experincia pessoal que ser compartilhada, alm de outros temas fundamentais, sendo o espao de formao continuada o prprio local de trabalho. Para Donald Schn, que um dos idealizadores do conceito professor prtico-reflexivo, a prtica docente vive uma situao no s conflitante como tambm desafiante. No s as aplicaes de tcnicas convencionais preestabelecidas podem solucionar problemas: o professor deve agir de forma dinmica em contextos instveis. Nesse sentido, o autor nos diz que:
nessa perspectiva, o desenvolvimento de uma prtica reflexiva eficaz tem de integrar o contexto institucional. O professor tem de se tornar um navegador atendo burocracia. E os responsveis escolares que queiram encorajar os professores a tornarem-se profissionais reflexivos devem criar espaos de liberdade tranquila onde a reflexo seja possvel. Estes so os dois lados da questo aprender a ouvir os alunos e aprender a fazer da escola um lugar no qual seja possvel ouvir os alunos devem ser olhados como inseparveis (SCHN, 1997, p. 87).

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Em seu dia a dia, existem situaes conflitantes que o professor obrigado a enfrentar (resolver), e j que essas situaes apresentam caractersticas nicas, exige-se do professor caractersticas nicas: o profissional competente possui autodesenvolvimento reflexivo e no deve esquecer que a lgica da racionalidade terica se ope sempre ao desenvolvimento de uma prtica reflexiva. A necessidade de reflexo um dos pontos-chave para a formao contnua, pois envolve razo e emoo; saber pensar e fazer; atuamos e
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Captulo 8

agimos, deslocamos de modelos at ento estabelecidos para um novo olhar acerca de aprendizagens significativas. muito importante aprender como se d a reflexo na ao, como que se pensa o que se faz enquanto se faz: ela no um fim em si mesmo, mas uma possibilidade de desenvolvimento, pois o ensino no algo acabado, pronto. A formao deve estimular uma perspectiva crtico-reflexiva, que fornea aos professores os meios de um pensamento autnomo e que facilite as dinmicas de autoformao participada. Estar em formao implica um investimento pessoal, um trabalho livre e criativo sobre os percursos e os projetos prprios, com vista construo de uma identidade, que tambm uma identidade profissional. Para a formao, fica evidente a prpria vontade, a disposio de no s obter conhecimentos cientficos ou tcnicos, mas a reflexo acerca da formao profissional ou pessoal, que v alm dos estudos como aquisio de conhecimentos necessrios profissionalizao, que se estabelea a formao continuada como a capacidade de transformar a realidade social alm de mudanas na prtica educativa. Lembre-se sempre que o professor pessoa e uma parte importante da pessoa o professor. Por isso, necessrio encontrar espaos de interao entre as dimenses pessoais e profissionais, permitindo aos professores se apropriarem dos seus processos de formao e dar-lhes um sentido no quadro das suas histrias de vida. E a formao continuada constitui a base slida para o aperfeioamento profissional que, no caso dos docentes, acarretam uma melhor qualidade das prticas educativas.
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Formao continuada na prtica pedaggica

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tualmente, para os profissionais envolvidos com educao, no possvel terminar sua graduao e se sentir apto para dar aula como se o diploma fosse suficiente para sua vida profissional. preciso que o professor se atualize, desenvolvendo, assim, prticas pedaggicas eficientes. Antes de tudo, o educador precisa aprender a avaliar o seu prprio trabalho, para que possa levar em conta a totalidade das situaes que no consegue compreender, pois sua vontade de fazer diferente muitas vezes no suficiente para transformar a sua prtica. A reflexo sobre a sua prtica faz com que professores direcionem melhor o contedo, conceitos e atitudes segundo a realidade que atuam, voltando-se para as reais necessidades dos seus alunos.

Formao continuada da prtica pedaggica


Sendo a formao continuada importante para a prtica do professor, se for ao encontro do interesse dele, ela acarretar um crescimento profissional e, consequentemente, uma melhora na qualidade de ensino no municpio. A formao continuada possibilita a construo de identidade, assim, o professor se faz imprescindvel para as necessidades formativas de uma escola. Nossa educao se encontra em crise e se instaura um conflito entre o saber escolar e a relao sobre a ao. Formar professores reflexivos, portanto, outro desafio. Educadores no possuem apenas saberes ou competncias e habilidades. A evoluo exige que todos os professores possuam a somatria de todos esses elementos, ou seja, que sejam eficazes, o que no quer

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dizer que devam somente ter domnio sobre os contedos a serem ensinados. Para formar professores mais ntegros, aliando a uma postura reflexiva e uma forte implicao crtica para o desenvolvimento da sociedade, necessrio investir na formao permanente do educador. Durante o processo de formao continuada, lidamos com as memrias, reflexes, problematizaes, e interagimos com as pessoas envolvidas no grupo, que nos leva a ler e a rever a prpria prtica, procurando meios de melhor exercer nosso papel de professor mediador.

O que formao
Formao uma palavra complexa que pode se referir educao, preparao, ensino e, tambm, a uma atividade na qual se forma para algo que tenha funo social, estruturao e envolva aprendizagens e desenvolvimento pessoal. Assim, formar-se um trabalho sobre si mesmo, livremente imaginado, desejado e procurado, realizado pelos meios que so oferecidos ou que a prpria pessoa procura. Resumindo, pode se dizer que a formao consiste em um desenvolvimento pessoal para adquirir, aperfeioar, refletir sobre a capacidade profissional. Antonio Nvoa (1992, p. 25) afirma que:
A formao no se constri por acumulao (de cursos, de conhecimentos ou de tcnicas), mas sim atravs de um trabalho de reflexividade crtica sobre as prticas e de (re)construo permanente de uma identidade pessoal. Por isso, to importante investir na pessoa e dar um estatuto ao saber da experincia.

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Assim, pensar em um professor que ao trmino de seu curso de magistrio acha que est pronto para exercer sua funo, ou que capaz de lidar com os problemas que a funo impe e no necessita de uma formao contnua, no mais possvel. A formao inicial pode se basear em competncias e habilidades necessrias para a atuao em reais situaes de ensino, com prticas de ensino suficientes para agir em sala de aula, mas no deve partir da inteno de dotar docentes de competncia especficas, antes, porm, de crescimento. Isso porque o professor atua em um meio bastante complexo, e tem de enfrentar mltiplas situaes para as quais no encontra respostas elaboradas, o que o obriga a ir alm das regras: vises de natureza, de sujeito, de conhecimento e do real esto sendo
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repensadas a cada dia. Existem, portanto, outras maneiras de se perceber, de perceber o real e, tambm, de aprender. Constata-se, assim, que a percepo da identidade fixa e contnua cede espao para uma nova concepo de sujeito com uma identidade inacabada, fragmentada, aberta e contraditria. O prprio significado da palavra formao bastante problemtico: ele pode indicar dois caminhos. O primeiro pensar em formao como um processo de enformar o professor, ou seja, reprimir e imprimir, no levando em considerao o saber do docente. O segundo, a forma, que permite ao docente buscar os prprios contornos, aqueles que possibilitam sua expresso. Assim, a formao contnua deve ser encarada e articulada conforme as necessidades, os desejos e busca de novas referncias, de um fazer pedaggico transformador. Isso, porm, requer uma postura de mudana contnua e, frequentemente, a educao se depara com resistncia mudana por parte de alguns professores. Essa resistncia acaba sendo inconsciente, pois ela est pautada na crena de que a transformao pode destruir um mundo duramente construdo. Mas, por outro lado, devemos levar em conta que crescimento s se torna possvel para quem tem coragem de olhar e ver; ouvir e escutar; pensar a respeito do que ouve, escuta e faz. Mudana tem a ver com a quebra de paradigmas, pois o professor deve deixar algumas crenas e a partir de um novo olhar reflexivo perceber que no existe um nico modelo de formao. O professor que busca se formar, parte de um princpio prprio de formao, ao levar em considerao as experincias e as vivncias advindas de escolhas pessoais.

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Resumo Resumo Resumo Resumo Resumo Resumo Resumo Resumo


Atualmente, percebe-se a necessidade de docentes atuarem em tarefas educativas no centradas em sala de aula, como: gestores, supervisores, coordenadores, orientadores educacionais, psicopedagogos, pesquisadores. Assim, este captulo mostrou ser fundamental que exista
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uma formao contnua para que se amplie o conceito de educao, em que se busquem novas habilidades, novas formas de aprender a aprender, visando ao desenvolvimento de competncias e capacidades para a anlise de novas situaes.

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Valorizao e formao
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ormar um profissional prtico e reflexivo requer, alm de uma poltica de formao de professores nessa direo, uma ao que seja orientada pela prpria prtica. Assim, o currculo para a formao inicial deve se basear na teoria e em prticas de ensino como ponto de equilbrio para a atuao na sala de aula. necessrio, durante o perodo de estgio, desenvolver competncias e habilidades necessrias reflexo e anlise de fatores pedaggicos que possibilitem uma tomada de decises e uma significao do ensino e das prticas educativas. Este captulo representa a ltima parte de nossas reflexes sobre a formao do profissional de Educao Infantil.

A formao e a valorizao
Para que se fale em formao e valorizao, devemos destacar trs pontos: a formao inicial, a formao continuada e condies de trabalho como carreira e salrio. A formao inicial entendida como ponto de partida para a profissionalizao, sendo as universidades um referencial para potencializar a melhor qualidade fsica, humana e pedaggica do docente. Para os professores que j esto atuando, a formao continuada amplia o conhecimento das atualizaes didtico-pedaggicas, pois a seu favor conta o acmulo de conhecimento, mas s isso no basta. O profissional que pensa em qualidade de ensino v na formao continuada um agente de seu processo de desenvolvimento. Assim, a formao, segundo Nvoa, no se faz antes da mudana, faz-se durante, produz-se nesse esforo de inovao e de procura dos melhores percursos para a transformao da escola (1992, p. 28).

Pesquisa e Prtica Pedaggica na Educao Infantil

Quanto valorizao do profissional docente, depender em boa parte de formao e atuao profissional: quanto mais ele busca se aperfeioar, pensando e repensando suas prticas educativas, realizando um paralelo com sua atuao profissional, a sua valorizao no ser apenas pessoal, mas se traduzir em melhor remunerao.

Formao continuada e qualidade de ensino


A formao pode ser vista em dois pilares: inicial e continuada, sendo a primeira a busca pela identidade e um bem-estar profissional. A formao de professores, numa perspectiva continuada, deve vir da reflexo acerca da construo permanente do conhecimento, agindo de forma autnoma e consciente na sua prtica educativa. Ao observar a realidade e a poca em que os docentes vivem, percebe-se que a formao est integrada ao dia a dia da realidade escolar. Por exemplo: como possvel formar leitores, se o prprio profissional da rea no demonstra tal prazer?
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Como educadores que somos, encontramo-nos em um movimento de renovao diante desse modelo revolucionrio de projeto educacional. Deparamo-nos com a necessidade de trabalhar no sentido de aprimorar nosso conhecimento e desenvolver nossas possibilidades, favorecendo, assim, o desenvolvimento das competncias de nossos aprendizes, permitindo-lhes que aprendam a pensar por eles prprios, a partir de diretrizes bsicas, permeadas por valores e princpios (ALLESSANDRINI, 2002, p. 172).

Os docentes esto envolvidos com as questes de aprendizagem e, assim, necessitam de um contnuo movimento de reflexo, revendo seus prprios processos e avaliar competncias [...] a serem construdas pelos aprendizes com os quais trabalhamos, mais do que nossa meta: expressa nosso propsito em reconhecer o potencial criativo que cada ser humano possui (ALLESSANDRINI, 2002, p. 168). Segundo Allessandrini, a viso educacional que se adota possibilita ao docente ser um agente transformador da sua realidade escolar, um multiplicador de ideias, possibilitando uma melhor qualidade de ensino, a escolha de nosso ofcio de professores de nossa prpria responsabilidade, sendo imprescindvel assumirmos nossa parte (2002, p. 172). As reformas atuais confrontam os professores com dois desafios
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de envergadura: reinventar sua escola enquanto local de trabalho e reinventar a si prprios enquanto pessoas de uma profisso. Atualmente, a educao passa por reformas, nas quais so buscados novos objetivos de aprendizagem, bem como novas metodologias de ensino, no mais centradas no professor e sim no conhecimento que os alunos tambm vivenciam, sendo importante a formao contnua dos professores para que acompanhem, aprimorem e reinventem suas prticas pedaggicas. A palavra atualizao, to presente no meio educacional, remete necessidade de formao continuada, ou seja, a necessidade de se construir o saber, num processo de atuao profissional. A graduao necessria, mas no basta: tambm a constante leitura e releitura das prticas educacionais so eficazes e essenciais valorizao e desenvolvimento profissional.
Aprendendo a ver com os olhos observadores e reflexivos, a escutar o discurso que est sendo dito, a ler e a sentir o que est presente nas entrelinhas do texto gestual ou escrito, o educador torna-se capaz de desenvolver uma nova conscincia que lhe possibilita a enxergar o tcito e o implcito no processo de aprendizagem de seu aluno (ALLESSANDRINI, 2002, p. 142).

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Conhecimento essencial, pois a formao oportuniza o saber em sala de aula, o desenvolvimento das aprendizagens dos alunos (afetivo, cognitivo e social), os questionamentos relativos educao, as diversas prticas numa perspectiva histrica e sociocultural e uma reflexo acerca de seu papel diante dos alunos e da sociedade, alm da satisfao profissional. Por meio desse conhecimento, o professor
capaz de lidar mais facilmente com a questo do conhecimento profissional, tomando como ponto de partida a competncia e o talento j inerentes prtica habilidosa especialmente a reflexo-na-ao (o pensar o que fazem enquanto fazem) que os profissionais desenvolvem em situaes de incerteza, singularidade e conflito (SCHN, 2000, p. 27).

O profissional da educao, no Brasil, deve buscar um novo paradigma: no devem ser vistos como indivduos em formao, nem executores, mas como atores plenos de um sistema que eles devem contribuir para transformar, no qual devem se engajar ativamente, mobilizando o mximo de competncias para que possam ser construdas competncias novas.
Pesquisa e Prtica Pedaggica na Educao Infantil

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Assim, podemos compreender a Educao no como um processo nico, baseado em um saber em sala de aula; preciso conhecer e compreender as questes relativas educao, as diversas prticas pedaggicas e o desenvolvimento pleno do aluno em mltiplos aspectos, como o afetivo, o cognitivo e o social. A formao continuada no pode ser vista como um acmulo de cursos, palestras, seminrios, informaes, conhecimentos ou tcnicas, mas como um trabalho de reflexo crtica sobre as prticas de ensino e de construo constante de uma identidade pessoal e profissional.

Resumo Resumo Resumo Resumo Resumo Resumo Resumo Resumo


Ao concluir este captulo e tambm o assunto formao do educador de Educao Infantil, percebemos que a formao consiste em uma busca para se aprimorar de forma que venha a contribuir para o desenvolvimento profissional e pessoal, proporcionando uma mudana em sua prtica pedaggica. Essa formao do docente consiste em dois aspectos: a formao inicial e a continuada. A formao inicial a busca pela profissionalizao e pelo domnio de estratgias capazes de dar conta do ensinar e aprender. A formao continuada para aqueles docentes que esto em exerccio e que procuram investir na melhora da qualidade do ensino, por meio de reflexes acerca do seu potencial e da capacidade de aprender aprendendo. Ela continuada, pois visa a uma constante procura dentro da realidade educacional da atualidade. A formao continuada um requisito bsico para aliar a teoria e a prtica, pois passamos por constantes mudanas na sociedade e essas mudanas se refletem na educao; uma vez que oportuniza um saber no apenas de sala de aula, mas exige que se conheam questes relativas s diversas prticas histricas e socioculturais, exigindo que o docente conhea os mltiplos aspectos do desenvolvimento do seu aluno: afetivo, cognitivo e social. A reflexo a categoria essencial da formao docente: condio tida como capaz no s de transformar a prtica pedaggica do professor
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e prepar-lo para atender s exigncias que se colocam para sua profisso na atualidade, mas, sobretudo, como capaz de modificar a pessoa do professor, constituindo-o como sujeito autnomo no mundo. A condio de aprendiz permanente no ofcio, que convida o professor a criar um novo tipo de relao consigo mesmo, novos procedimentos de conduta na fabricao de si. Prope, primordialmente, uma nova regulao tica para sua atividade profissional.

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O ato de brincar na Educao Infantil


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ste captulo pretende apresentar a importncia das atividades ldicas na Educao Infantil, pois o brincar uma das atividades mais importantes da Educao Infantil, porque por meio do ato de brincar que as mudanas mais significativas ocorrem, alm de se constituir numa estratgia fundamental para o desenvolvimento das crianas. pelo brincar que ela aprende a conhecer a si prpria e as pessoas que a cercam, desenvolve seu senso de companheirismo, aprende a viver e a lidar com frustraes, aprimora as relaes entre as pessoas e a sociabilidade infantil.

A importncia do brincar na Educao Infantil


pela brincadeira que a criana aprende sobre a natureza, os eventos sociais, a dinmica interna e a estrutura e seu corpo: a criana que brinca livremente, no seu nvel, sua maneira, no est apenas explorando o mundo ao seu redor, mas tambm comunicando sentimentos, ideias, fantasias, fazendo intercmbio entre o real e o imaginrio. A brincadeira tem sido explicada de diferentes maneiras por muitas correntes tericas. Entretanto, todas tm concordado sobre a importncia das brincadeiras para o desenvolvimento da criana, e que quando ela tem dificuldades em brincar, ou seja, nega a faz-lo, merece ateno especial, pois a brincadeira faz parte do cotidiano da criana saudvel. Os estudos de Vygotsky afirmam que a brincadeira cria uma zona de desenvolvimento proximal, permitindo que as aes da criana ultrapassem o desenvolvimento j alcanado, impulsionando-a a conquistar novas possibilidades de compreenso e de ao sobre o mundo.

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A imaginao e a imitao so instrumentos constituintes do brincar, pois por meio delas que a criana relaciona seus interesses e necessidades com a realidade de um mundo quase desconhecido, um mundo que a criana est conhecendo. pelo brincar que a criana ordena, organiza, desorganiza e reconstri o mundo sua maneira intelectual e afetiva. Nessa construo, esto presentes, de forma indissocivel, o afeto, a emoo e a cognio. Brincando a criana entra em contato com as diferenas culturais existentes no grupo, resolve problemas e amplia sua forma de ver e entender o mundo, ampliando seus conceitos. Por exemplo, quando uma criana brinca de casinha, ela entra em contato com diferentes olhares ou conceitos de me, o que pode ampliar seu prprio conceito. Nesse sentido, o brincar cria as condies para o desenvolvimento infantil, pois a brincadeira amplia as possibilidades de pensar e de atuar sobre seu prprio cotidiano. Sendo assim, brincar no apenas passatempo, mas uma atividade que lhe permite trabalhar com sonhos, fantasias, angstias e conhecimentos.
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As brincadeiras se constituem principalmente da imitao. fundamental para que a criana aprenda mais sobre a relao entre as pessoas, sobre o seu eu e sobre o outro pela representao e comunicao de que uma coisa pode ser outra, que uma pessoa pode ser um personagem, que uma criana pode ser um objeto ou um animal. Ao brincar, a criana enriquece sua identidade, porque pode experimentar outras formas de ser e pensar, ampliando suas concepes sobre as coisas e pessoas e, ao desempenhar vrios papis, vivencia concretamente a elaborao e negociao de regras de convivncia, das emoes e das construes humanas. A criana que brinca se tornar um adulto mais equilibrado fsica e emocionalmente, e suportar melhor as presses da vida adulta e ter mais criatividade para solucionar seus problemas. Na criana, a falta de criatividade ldica pode deixar marcas profundas e muitos dos problemas apresentados em consultrios mdicos ou psicolgicos surgiram pela privao desse trabalho infantil. Ao ocupar seu tempo livre com brincadeiras, a criana tornar mais criativa e responsvel (OLIVEIRA, 2002). Brincar a oportunidade de desenvolvimento psicomotor, assim, a criana experimenta, descobre, inventa, exercita e confere suas
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habilidades. Brincando, ela desenvolve a imaginao, fundamenta afetos, explora habilidades e, na medida em que assume mltiplos papis, fecunda competncias cognitivas e interativas. Como se isso tudo j no fizesse do ato de brincar o momento maior da vida infantil e de sua adequao aos seus desafios, brincando que a criana elabora conflitos e ansiedades, demonstrando ativamente sofrimentos e angstias que no sabe como explicitar. A brincadeira bem conduzida estimula a memria, exalta sensaes emocionais, desenvolve a linguagem interior e, s vezes, a exterior. Dessa maneira, a criana exercita nveis diferenciados de ateno e explora, com extrema criatividade, diversos estados de motivao. Em suas brincadeiras, ela constri seus prprios mundos e deles fazem o vnculo essencial para compreender o mundo adulto, d novos significados e reelabora acontecimentos que estruturam seus esquemas de vivncias e sua variedade de pensamentos. Portanto, brincar possibilita a percepo total da criana, em seus aspectos motores, afetivos, sociais ou morais. As brincadeiras infantis tm, ainda, um carter coletivo, pois permite que todo um grupo possa se estruturar. As prprias crianas estabelecem relaes de troca, aprendem a lidar com regras, observando que podero, algumas vezes, ganhar e, em outras ocasies, perder. Alm disso, a brincadeira favorece a autoestima, auxiliando a criana a superar progressivamente suas aquisies de forma criativa. Brincar contribui para a interiorizao de determinados modelos de adultos, no mbito de grupos sociais diversos.
O brincar , portanto, uma atividade natural, espontnea e necessria para criana, constituindo-se em uma pea importantssima na sua formao. Seu papel transcende o mero controle de habilidades. muito mais abrangente. Sua importncia notvel, j que, por meio dessas atividades, a criana constri o seu prprio mundo (SANTOS, 1995, p. 4).

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O brincar est tambm relacionado ao prazer. Uma brincadeira criativa ou no deve sempre proporcionar prazer criana. Quando brinca livremente e se satisfaz, a criana demonstra isso por meio do sorriso. Esse processo traz inmeros efeitos positivos aos aspectos corporais, morais e sociais. Alm disso, enquanto estimula o desenvolvimento intelectual, tambm ensina, sem que ela perceba, os hbitos mais necessrios ao seu
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crescimento, como persistncia, perseverana, raciocnio, companheirismo, entre outros. Dessa forma, o brincar, na Educao Infantil, deve ser visto como uma estratgia utilizada pelo educador e deve privilegiar o ensino dos contedos da realidade, tendo o brincar um lugar de destaque no planejamento pedaggico. Nesse sentido, o brincar requer presena ativa do professor enquanto mediador, atuando com uma ligao entre o individual e o social, entre o real e a fantasia e entre a criana e sua individualidade. O educador pode assumir papis e estar disponvel para atender as crianas em suas necessidades, pois sua interao fundamental, quando se considera que no a simples ao das crianas sobre os objetos que lhe possibilitam conhecimento e sim uma ao de interatividade. Brinquedos caros e professores despreparados constituem uma equao que agride os fundamentos da aprendizagem e atrapalham todos os estudos e progresso sobre a arte de brincar e o desafio de aprender. Uma escola ou creche em uma favela pode no dispor dos coloridos e atraentes brinquedos eletrnicos presentes em outras, mas, com sucata e criatividade, com mestres verdadeiros e pesquisadores interessados, podem desenvolver estmulos que nada ficam devendo aos brinquedos caros.

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Resumo Resumo Resumo Resumo Resumo Resumo Resumo Resumo


Vimos, neste captulo, que brincar favorece a autoestima, a interao com os colegas e, sobretudo, a linguagem interrogativa, propiciando situaes de aprendizagem que desafiam seus conhecimentos estabelecidos, fazendo destes elementos novos esquemas de cognio. Por meio da brincadeira, a criana aprende a agir e desenvolve autonomia, o que possibilita descobertas e estimula a explorao, a experincia e a criatividade.

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O ato de brincar e a aprendizagem


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t pouco tempo atrs, o ato de brincar era considerado algo desvinculado de importncia. Mediante a realizao de estudos que foram desenvolvidos por inmeros tericos nesse campo que o ato de brincar passou a ser valorizado como algo essencial ao desenvolvimento da criana e prprio da natureza humana. Assim, oportunizar momentos em que a criana possa brincar importante para o seu desenvolvimento cognitivo, social e emocional, pois por meio da brincadeira que as crianas representam papis, imitam, comunicam-se, desenvolvem a ateno e a imaginao. Este captulo pretende continuar mostrando a importncia do ato de brincar e sua relao com o aprendizado.

Brincar e aprender
Antigamente, existia uma separao entre o brincar e o aprender, em que os momentos de uma atividade e de outra eram separados e no se concebia que era possvel aprender quando se brincava. Com o tempo, essa ideia foi mudando e hoje j se conhece que no ato de brincar que a criana se apropria da realidade imediata, ou seja, ao mesmo tempo em que est brincando tambm est aprendendo e adquirindo novas habilidades. Os principais eixos norteadores a serem trabalhados com a criana de Educao Infantil so o cuidar, o brincar e o educar, devendo serem todos trabalhados de forma prazerosa. Por isso, aprender tem de ser gostoso, a criana aprende efetivamente quando relaciona o que aprende com seus prprios interesses.

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Um dos principais interesses das crianas est relacionado com o prazer, que expresso por ela pelas brincadeiras e de forma simultnea aos desafios que a vida oferece, impulsionando-as para reaes no individual e no coletivo. As experincias mais prazerosas para a criana so as brincadeiras, pois brincando que aparecem as relaes de afeto e ateno. Assim, por meio de atividades ldicas aliadas s relaes interpessoais que ela aprende. Ao brincar, as crianas exploram e refletem sobre a realidade, a cultura na qual vivem, incorporando e, ao mesmo tempo, questionando regras e papis sociais. Pode-se dizer que, nas brincadeiras, as crianas podem ultrapassar a realidade, transformando-a pela imaginao. Pela brincadeira expressam o que teriam dificuldades de colocar em palavras. Mesmo brincando espontaneamente, a criana no est brincando apenas para passar o tempo, j que sua escolha motivada por razes e reaes ntimas, desejos, problemas e ansiedades, em que o brincar sua linguagem secreta. O brincar universal, facilita o crescimento e a sade, conduz a relacionamentos grupais e uma forma de comunicao consigo mesmo e com os outros. Por meio das brincadeiras, a criana aprende a conhecer, aprende a fazer, aprende a conviver e aprende a ser. A criana precisa ter espao e tempo para brincar, pois esse ato fundamental nas relaes entre a criana e o adulto, entre as prprias crianas e entre a criana e o meio ambiente. No ato de brincar, os sinais, os gestos e os objetos e espaos valem e significam outra coisa daquilo que aparentam ser. Ao brincar, as crianas criam e repensam os acontecimentos, sabendo que esto brincando. O principal indicador da brincadeira entre as crianas o papel que assumem enquanto brincam. Ao adotar outros papis na brincadeira, elas agem frente realidade de maneira no literal, transferindo e substituindo suas aes cotidianas pelas aes e caractersticas do papel assumido, utilizando-se de objetos substitutos. Brincar funciona como um cenrio no qual as crianas se tornam capazes no s de imitar a vida como tambm de transform-la. Na brincadeira, vivenciam concretamente a elaborao e negociao de regras de convivncia, assim como a elaborao de um sistema de representao dos diversos sentimentos, das emoes e das construes humanas. A brincadeira favorece a autoestima, auxiliando a superar progressivamente as aquisies de forma criativa. Brincar contribui para a interiorizao de determinados modelos de adultos, no mbito de grupos sociais
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diversos. Por meio da brincadeira, a criana aprende a seguir regras, experimenta formas de comportamento e se socializa, descobrindo o mundo ao seu redor. Brincando com outras crianas, elas encontram seus pares e interagem socialmente, descobrindo que no so os nicos sujeitos da ao, e que, para alcanar seus objetivos, precisam considerar o fato de que outros tambm tm objetivos prprios que querem satisfazer. Nas brincadeiras, as crianas transferem o conhecimento que j possuam anteriormente em conceitos gerais com os quais brinca. Por exemplo, para assumir um determinado papel na brincadeira, a criana deve conhecer algumas de suas caractersticas. Seus conhecimentos provm da imitao de algum ou de algo conhecido, de uma experincia vivida na famlia ou em outros ambientes. Para brincar, preciso que as crianas tenham certa independncia para escolher seus companheiros e os papis que vo assumir no interior de um tema. Dessa maneira, cria-se um espao no qual as crianas podem experimentar o mundo e a internalizar uma compreenso particular sobre as pessoas, os sentimentos e os diversos conhecimentos. Brincar uma das atividades fundamentais para o desenvolvimento da identidade e da autonomia. O fato de a criana, desde muito cedo, poder se comunicar por meio de gestos, sons e, mais tarde, representar determinado papel na brincadeira faz com que ela desenvolva sua imaginao. No podemos esquecer que, para a criana, brincar algo muito srio: ela capaz de criar e recriar, conhece brincadeiras que a ajudam a desenvolver suas capacidades afetivas, motora e cognitiva. Brincando a criana aprende com prazer, utilizando o ldico, e a aprendizagem dos alunos facilitada. Por meio de atividades ldicas, a criana aprende a competir, cooperar, respeitar as regras e viver como ser social. Quando a criana brinca com seus colegas ela no est simplesmente brincando ou se divertindo, mas est desenvolvendo inmeras funes cognitivas e sociais. O ldico proporciona criana um desenvolvimento mais espontneo e criativo, e um dos aliados na educao, pois favorece a formao da personalidade, do cognitivo, do afetivo, do social, gerando benefcios didticos, em que os contedos so transformados em atividades mais interessantes e envolventes, o que ajuda o aluno a elaborar, de maneira dinmica, o conhecimento.
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A atividade ldica tem conquistado um grande espao na Educao Infantil. O brincar a essncia da infncia e seu uso permite um trabalho pedaggico que possibilita a produo do conhecimento e tambm a estimulao da afetividade na criana. A funo educativa da brincadeira oportuniza a aprendizagem do indivduo, seu saber, seu conhecimento e sua compreenso de mundo. A ludicidade uma necessidade da criana em qualquer idade e no pode ser vista apenas como diverso. O brincar facilita a aprendizagem, o desenvolvimento pessoal, social e cultural, colabora para uma boa sade mental, facilita os processos de socializao, comunicao, expresso e construo de conhecimento. O ldico a linguagem cultural da criana: ela se comunica por ele e por meio dele ir ser agente transformadora, sendo o brincar um aspecto fundamental para se chegar ao seu desenvolvimento integral. No brincar, quanto mais papis a criana representa, mais amplia sua expressividade, entendida como uma totalidade. A partir do brincar, ela constri os conhecimentos pelos papis que representa, ampliando seu universo lingustico e psicomotor, alm do ajustamento afetivo e emocional que atinge na representao desses papis. Alm disso, o ato de brincar pode incorporar valores morais e culturais em que as atividades ldicas devem visar autoimagem, autoestima, ao autoconhecimento, cooperao, uma vez que esses conduzem imaginao, fantasia, criatividade, criticidade e a uma srie de aspectos que ajudam a moldar suas vidas, como crianas e como adultos. Assim, constata-se que, no brincar, ocorre um processo de troca, partilha, confronto e negociao, gerando momentos de desequilbrio e equilbrio, e propiciando novas conquistas individuais e coletivas. Portanto, a ao de brincar tambm fonte de conhecimento. A criana elabora e reelabora toda sua existncia por meio da linguagem do brincar. A brincadeira permeia a prpria existncia humana, e a criana se utiliza dessa linguagem para se expressar e para compreender o mundo e as pessoas. Ela desenvolve, gradativamente, competncias para compreender e atuar sobre o mundo. O brincar , para a criana, uma possibilidade de se ter um espao onde a ao praticada de seu domnio, em que ela age em funo de sua
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prpria iniciativa. Brincando a criana toma decises, desenvolve sua capacidade de liderana e trabalha de forma ldica seus conflitos e ansiedades, demonstrando ativamente, enquanto brinca, o que sofre passivamente. A brincadeira faz parte da vida das crianas, pois elas vivem num mundo de fantasias, de encantamento, de alegria, de sonhos, em que a realidade e o faz de conta se confundem. Pela brincadeira as crianas exploram os objetos que a cercam, melhoram seus sentidos e desenvolvem seu pensamento. Algumas vezes, realizam sozinhas, em outras, na companhia de outras crianas, desenvolvendo tambm o comportamento em grupo. Brincando, a criana experimenta, descobre, inventa, aprende e confere habilidades. Essas atividades, alm de estimularem a curiosidade, a autoconfiana e a autonomia, proporcionam o desenvolvimento da linguagem, do pensamento, da concentrao e da ateno. Brincar indispensvel sade fsica, emocional e intelectual da criana. Vai contribuir, no futuro, para a eficincia e o equilbrio do adulto. Brincando, sua inteligncia e sua sensibilidade esto sendo desenvolvidas. A qualidade de oportunidades que est sendo oferecida criana, por meio das brincadeiras, garante que suas potencialidades e sua afetividade se harmonizem. As situaes-problema contidas na manipulao das brincadeiras fazem a criana crescer por meio da procura de solues e alternativas. O desempenho psicomotor da criana, enquanto brinca, alcana nveis que s mesmo a motivao interior consegue. Ao mesmo tempo, favorece a concentrao, a ateno, o engajamento e a imaginao. Como consequncia, a criana fica mais calma, relaxada e aprende a pensar, estimulando sua inteligncia. Quando observamos crianas brincando, as primeiras impresses so as de variedade e de movimento. Umas correm, outras se balanam, conversam, disputam brinquedos, brincam em grupo ou individualmente. comum que a criana se sinta desafiada pela habilidade com que outra capaz de subir no escorregador ou numa rvore. Observa a altura, a possibilidade ou queda, e reflete se deve experimentar a mesma sensao de coragem, autonomia e satisfao do companheiro. As maiores aquisies de uma criana so conseguidas no brinquedo, e a atividade ldica bero obrigatrio das atividades intelectuais da
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criana. Esta tambm adquire conhecimentos pela explorao de objetos que encontra no seu ambiente: manipulando-os ela percebe suas propriedades fsicas, ou seja, que h objetos redondos, quadrados, macios, speros, grossos. Conhecendo as qualidades dos objetos, ela comea a compar-los e relacionam uns com os outros, por tamanho, cores, formas distintas. a partir da manipulao dos objetos que fazem parte da vida da criana que ela adquire conceitos abstratos. Por exemplo: um objeto s considerado grande quando comparado com menores. A partir da compreenso de conceitos de tamanho, de forma, cor e espessura, que ela vai desenvolvendo seu raciocnio lgico, fundamental para o aprendizado posterior da matemtica. Manipulando objetos, conversando, contando histrias, dramatizando, as crianas utilizam a comunicao verbal. Dessa maneira, ampliam sua linguagem, expressando-se e compreendendo melhor o mundo a sua volta.

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Percebeu-se, neste captulo, que a influncia do ato de brincar no desenvolvimento da criana imprescindvel para a formao do carter e da personalidade da pessoa; alm disso, o ato de brincar pode incorporar valores morais e culturais e uma srie de aspectos que ajudam a moldar suas vidas, como crianas e como adultos. Brincando, a criana pode acionar seus pensamentos para a resoluo de problemas que lhe so importantes e significativos, e o modo como ela brinca revela o seu mundo interior, proporcionando-lhe que aprenda fazendo, realizando, dessa forma, uma aprendizagem significativa.

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Brincadeiras como recurso para a prtica pedaggica

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ara proporcionar e contribuir com o desenvolvimento da criana, necessrio conhecer as brincadeiras adequadas para cada fase, para cada nvel de desenvolvimento e o que elas propiciam para a criana. Por isso, este captulo apresentar os motivos pelos quais importante a brincadeira, algumas atividades relacionadas s fases do desenvolvimento da criana, alm de abordar as inteligncias mltiplas.

O ato de brincar
O ato de brincar uma caracterstica primordial na vida das crianas. A partir das reflexes de Oliveira (2000), apresentaremos alguns motivos pelos quais a criana deve ser incentivada ao ato de brincar. bom, gostoso e d felicidade. ser feliz, mais predisposto a ser bondoso, a amar ao prximo e a partilhar fraternalmente. Desenvolve-se e exercita suas potencialidades. Aprende com toda riqueza do aprender fazendo, espontaneamente, sem presso ou medo de errar, mas com prazer pela aquisio do conhecimento. Desenvolve a sociabilidade, fazendo amigos e aprendendo a conviver, respeitando o direito dos outros e as normas estabelecidas pelo grupo. Aprende a participar das atividades, gratuitamente, pelo prazer de brincar, sem visar recompensa ou temer castigo, mas

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adquirindo o hbito de estar ocupado, fazendo alguma coisa inteligente e criativa. Prepara-se para o futuro, experimentando o mundo ao seu redor dentro dos limites que a sua condio atual permite. Est nutrindo sua vida interior, descobrindo sua vocao e buscando um sentido para a sua vida. Sendo assim, fica claro que o brincar para a criana no uma questo apenas de pura diverso, mas tambm de educao, socializao, construo e pleno desenvolvimento de suas potencialidades.

Atividades e recursos para a prtica pedaggica na Educao Infantil


A seguir, ser apresentado um quadro de sugestes contendo: faixa etria, caractersticas principais, algumas atividades pedaggicas e alguns recursos necessrios para que o educador possa utilizar o ldico em sua prtica educativa de forma significativa e prazerosa. Para proporcionar e contribuir para este desenvolvimento da criana, necessrio conhecer as brincadeiras adequadas para cada fase, para cada nvel de desenvolvimento e o que elas propiciam para a criana.
IDADES
0a2 anos

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CARACTERSTICAS
Tem interesse, curiosa, conhece o nome, negativista.

ATIVIDADES
Relacionadas ao pe rodo sensriomotor: explorao motora, a sensao, sentidos. Estimulao com brincadeiras, leituras ilustradas, histrias, faz de conta, perguntas e respostas, brincadeiras com ou sem regras, imitao, movimento e jogos diversos.

RECURSOS
Objetos de espessuras variadas, bolas, cores, borrachas. Fantoches, caixas de areia, materiais artsticos, materiais concretos.

2a4 anos

Brinca com o outro, ativa, est descobrindo coisas, sensvel, tmida, imitadora.

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Captulo 13

4a6 anos

ativa, medrosa, questionadora, amigvel, confiante, atenciosa, interessada e concentrada.

Brincadeiras com ou sem regras, com movimentos, representaes, recortes, pesquisas, dramatizaes, histrias ilustradas, atividades em grupo.

Cartazes, lbuns, seriados, materiais de artes, livros, retroprojetores, vdeos e informtica.

Fonte: Oliveira (2000).

Inteligncias mltiplas Na primeira infncia, o brinquedo ou o jogo sero fundamentais para o desenvolvimento da criana; nessa fase, o jogo educativo usado como recurso pedaggico traz benefcios para o aprendizado em sala. Por meio das brincadeiras, o professor pode observar e constituir uma viso dos processos de desenvolvimento das crianas e de cada uma em particular, registrando suas capacidades sociais, afetivas e emocionais. A brincadeira ou o jogo somente tem validade se usado na hora certa, e essa hora determinada pelo professor, ele quem determina para o aluno qual o objetivo do jogo, as regras e o tempo. Por meio das aparentemente simples brincadeiras podemos estimular habilidades nas crianas, e essas esto divididas em: lingustica, lgico-matemtica, musical, corporal-cinestsica, interpessoal, intrapessoal e espacial. A inteligncia lingustica se manifesta pela facilidade em organizar palavras, a capacidade de ouvir e discriminar sons, fator indispensvel na leitura e escrita. E pode ser estimulada pela brincadeira. Habilidade: alfabetizao. Nome: jogo da memria com letras. Outras estimulaes: percepo visual e vocabulrio. Preparao: peas de cartolina constitudas por letras que indicam o nome do objeto, e outra com a figura do objeto.
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Elaborao: dividir os alunos em grupos, orientando-os de que preciso formar pares que obedeam a regra figura/palavra ou vice-versa. A inteligncia lgico-matemtica deve despertar na criana a noo de grandeza, alto e baixo, fino e grosso, maior ou menor, frente e atrs, inteiro e meio, comprido e curto. Como exemplo, podemos trabalhar com a seguinte brincadeira. Habilidade: noo de tamanho fino/grosso. Nome: jogo das cordas. Outras estimulaes: Percepo visual. Preparao: pedaos de corda de diferentes espessuras e outros objetos como lpis canetas, linhas e ls. Elaborao: a tarefa dos alunos comparar pedaos de cordas de diferentes espessuras com outros objetos, indicando se essa mais grossa ou mais fina. Pode-se tambm estimular a especificao da utilidade das cordas e dos outros objetos.
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A inteligncia musical desenvolve trs habilidades na criana: a percepo auditiva, a estrutura rtmica e a discriminao de rudos e sons. A percepo auditiva pode ser trabalhada por meio da seguinte brincadeira. Habilidade: percepo auditiva. Nome: os sons do ptio. Outras estimulaes: identificao de fontes sonoras. Preparao: so necessrios recursos sonoros, e os alunos devem estar previamente preparados para a atividade. A sada para o ptio ser para aprender a praticar a audio. Elaborao: levados ao ptio da escola, ou outros locais escolhidos, os alunos devem permanecer em silncio por alguns instantes e ir anotando mentalmente os sons ouvidos. Depois, o professor deve pedir para que os alunos comentem os sons ouvidos. Corporal-cinestsica essa habilidade explora movimentos corporais como a motricidade, coordenao manual, viso-motora e ttil, percepo de formas e percepo de formas tridimensionais, de peso ou tamanho.
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Habilidade: coordenao viso-motora e ttil. Nome: jogo da memria auditiva. Outras estimulaes: coordenao manual e ateno. Preparao: vrios pares de filme fotogrficos preenchidos com diferentes elementos: cereais, areia, clipes, gros e outros. Elaborao: as peas devem ser espalhadas sobre uma mesa e os alunos devem procurar as peas pares, chocalhando e ouvindo o som produzido. Os alunos podem estar em duplas, e ganha a dupla que obtiver mais nmero de acertos. O jogo ou a brincadeira so instrumentos bsicos da vida psquica da criana. A criana procura o jogo como uma necessidade e no como uma distrao. pelo jogo que a criana se revela: as suas inclinaes boas ou ms, a sua vocao, as suas habilidades, o seu carter, tudo que ela traz de latente no seu eu em formao se torna visvel pelo jogo e pelos brinquedos que ela executa. A capacidade de representar e simbolizar construindo representaes que a criana registra, pensa, l o mundo. Os jogos esto classificados em: jogos sensoriais, motores, intelectuais, afetivos, imaginativos, combinativos, simblicos, com regras e sensrio-motor.
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Resumo Resumo Resumo Resumo Resumo Resumo Resumo Resumo


Podemos sintetizar este captulo constatando que, no ato de brincar ou jogar, ocorre um processo de troca, partilha, confronto, propiciando conquistas individuais e coletivas. Portanto, o brincar tambm fonte de conhecimento. Por meio das brincadeiras, o professor pode estimular habilidades nas crianas, determinando para o aluno qual o objetivo do jogo, as regras e o tempo.

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O espao e a rotina no desenvolvimento infantil

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aspecto educativo do ambiente de Educao Infantil centra-se na integrao entre educao e cuidado nas creches e pr-escolas. Deve-se conceber a criana como um ser em formao em toda situao, que interage com o meio e com os colegas e com a qual precisamos interagir. Assim, ensinar a criana a usar o banheiro e a lavar as mos, conversar com o beb e trocar sua fralda so indissociveis do ato de cuidar, j que o desenvolvimento da autonomia, estimulao da linguagem e o cuidado com o corpo e sade das crianas so inerentes aos objetivos educacionais das creches e pr-escolas e das necessidades das crianas.

A explorao do espao como primeira construo de conhecimento


Imaginemos uma criana que acabou de nascer. O espao ao redor dela enorme, com cores, sons, formas, etc. Devem-se criar ambientes educativos que sejam prazerosos, com brinquedos adequados s idades delas para que se desenvolvam. Ao brincar, o beb est interessado em explorar objetos, brinquedos, etc. para perceber como as coisas funcionam. Geralmente, nessa faixa etria, a criana tem suas aes pautadas pela sensao e emoo, ou seja, a criana est numa fase de total desenvolvimento de sua percepo sobre o mundo. Na fase inicial da vida do beb, a interao se d com o meio e com os objetos. Com a ajuda do adulto, o qual deve respeitar a criana e brincar com ela, apresentando-lhe as possibilidades de uso dos objetos e estar atento para ajudar a criana nas novas possibilidades de interao.

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Ajudar a criana a socializar as brincadeiras e descobertas uma contribuio significativa para o desenvolvimento de atividades ldicas. A aprendizagem dos bebs um processo que se d na interao que se estabelece com os adultos. A criana precisa da ajuda do adulto, ou seja, de um modelo de ao. Nas brincadeiras com o adulto, ela busca o estmulo, a ateno e o elogio. Nessa fase, ela est construindo sua identidade e importante a maneira como o adulto a olha, como investe na relao e que vnculo estabelece com a criana. Em creches, quando existe um grupo grande de criana, o adulto no pode perd-las de vista, deve ter um olhar apurado e atento para cada uma. Para brincar com a criana, preciso conhec-la, saber interpretar seus gestos, sua forma de se comunicar, preciso dar aconchego, mostrar confiana em seus atos e conquistas para seguir aprendendo e aventurando-se no mundo. Nas creches, importante que o adulto garanta para as crianas pequenas um ambiente rico, que tenha brinquedos, objetos e mobilirio adequados, pois eles trazem informaes importantes para que a criana aprenda a interagir num espao educativo. O professor pode propor intervenes nos planos alto, mdio e baixo do espao que evolvam situaes de convivncia interativa. Por exemplo: plano baixo atividades de engatinhar, rastejar, rolar no cho, etc.; plano mdio ficar em p, caminhar pelos prprios ps, pular, etc.; plano alto propostas que considerem interaes nos espaos da parede e teto. Ao propor as atividades ldicas, importante que o adulto observe o ponto-chave para qualquer interveno e registrar, filmar e fotografar. A organizao do ambiente um importante elemento do currculo a se investigar. A proposta de criar ambientes ldicos e agradveis para as crianas pequenas uma forma de considerar, no processo educativo, os ambientes que privilegiam a autonomia e a interao da criana, sua tomada de decises em relao ao que faz, como agir entre as possibilidades oferecidas pelo adulto. A esse respeito nos diz Oliveira que
O arranjo do ambiente acessvel criana constitui recurso bsico para o seu desenvolvimento. H atividades em que a

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criana frequentemente posta para se engajar e aquelas das quais ela no participa. H objetos com os quais ela pode ou no manipular (OLIVEIRA, 2001, p. 32).

preciso que haja uma diversidade de propostas de atividades, ou seja, um ambiente que est sempre em mudana pelo adulto e que tambm haja variedades de materiais, objetos e brinquedos para que as crianas explorem e se desenvolvam. A organizao do ambiente fsico e do tempo de creche deve ser levado em considerao na construo de uma proposta pedaggica. Nessa organizao, devem ser planejadas atividades para que as crianas possam interagir e se apropriarem de materiais de forma segura, desafiante e, ao longo do trabalho, desenvolverem sua autonomia e identidade. importante que os brinquedos sejam colocados em locais ao alcance das crianas, em armrios ou prateleiras de fcil acesso e de forma que a prpria criana possa guard-los. Envolver a criana na organizao dos brinquedos um recurso que contribui significativamente para ela aprenda a cuidar de seus pertences. A organizao da criana diferente da do adulto e, nesse sentido, fundamental respeitar a individualidade da criana, pois no existe uma nica maneira de organizar os brinquedos. Deve haver recipiente apropriado para colocar os variados tipos de brinquedos. Os materiais devem ser escolhidos e os profissionais devem garantir a segurana das crianas na hora do brincar, evitando riscos de acidentes. muito importante pensar num ambiente que possibilite a elas participarem de atividades de acordo com o interesse delas. necessrio, ento, que os profissionais pensem nos diferentes tipos de brinquedos e materiais para serem usados, favorecendo as competncias interativas do grupo. Os objetos devem ser variados, seguros e atrativos para que a criana realize atividades prticas nas quais possam aprender. A jornada diria de um ambiente de Educao Infantil precisa estar estruturada para facilitar e organizar o trabalho dos profissionais. Deve-se ter em mente que os adultos so referncias para as crianas, favorecendo sua segurana e autonomia. As atividades ligadas sade e alimentao, quando realizada num ambiente apropriado, permitem que as crianas sejam cuidadas e educadas, compartilhando com os adultos da creche e com outras crianas momentos prazerosos e significativos para o seu desenvolvimento.
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Rotina A rotina um instrumento para concretizar as intenes educativas e se revela na forma como so organizados os espaos, os materiais, as propostas e intervenes. Para que uma rotina seja garantida, preciso: organiz-la de forma produtiva; garantir a necessria flexibilidade; considerar as necessidades de aprendizagem dos alunos e as melhores formas de atend-las; dosar as atividades de expanso e conteno; considerar os diferentes desafios que se colocam para os alunos nos primeiros e segundos semestres; buscar formas de organizao do espao e das atividades, de maneira que favoream intenes produtivas entre os alunos;
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observar e registrar os processos de aprendizagem dos alunos e organizar as intervenes pedaggicas a partir dessas observaes; prever propostas articuladas de atividades e de tratamento dos contedos; adequar as propostas didticas s possibilidades reais de aprendizagens dos alunos; informar aos alunos o que se pretende com as atividades, de forma que sintam que o que fazem responde a algum tipo de objetivo e necessidade; preparar os alunos antes de toda e qualquer mudana ou novidade que ocorrer na rotina em qualquer um dos aspectos (organizao dos espaos, utilizao de materiais, propostas e intervenes do educador); apresentar as atividades de uma maneira que incentive os alunos a darem o melhor de si mesmos e a acreditarem que sua contribuio relevante para todos; criar um ambiente favorvel aprendizagem dos alunos e ao desenvolvimento de autoconceito positivo e de confiana na prpria capacidade de enfrentar desafios (por meios de situaes em que eles so incentivados, por exemplo, a se colocar, a fazer perguntas, a comentar sobre o que aprenderam).
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A elaborao da rotina diz respeito ao professor, mas sua execuo compreende o professor e o aluno, j que ela parte do processo pedaggico.
CONSIDERAES
A rotina um instrumento para a realizao da inteno educativa, que se revela na forma como so organizados os espaos, nos materiais propostos e na postura do professor. Compromisso com a interao das crianas.

IMPLICAES E PRTICAS
Ser flexvel. Levantar as necessidades dos alunos. Garantir a individualidade do tipo de ajuda, j que nem todos aprendem da mesma forma e no mesmo ritmo. Refletir sobre os desafios colocados para as crianas no primeiro e no segundo semestre. Adaptar as diferentes necessidades do grupo. Organizar o espao e as atividades de forma que favoream as intenes em diferentes nveis: em relao ao grupo da classe, em relao ao grupo de alunos e intenes individuais. Acompanhar os processos que as crianas realizam. Organizar as intenes a partir dessa observao.

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Compromisso com a observao do grupo.

Intervir de forma diferenciada e contingente nas necessidades das crianas. Prever propostas de atividades articuladas e situaes que favoream diferentes formas de se relacionar e interagir. Analisar a adequao entre as propostas e as possibilidades reais de cada criana. Informar as crianas sobre o que se pretende nas atividades, de forma a sentirem que o que fazem satisfaz alguma necessidade. Ajudar para que a criana compreenda e d sentido ao que tem entre as mos (contedo). Apresentar o contedo de forma a motivar a criana para que possa sentir que sua contribuio ser necessria para aprender.

Compromisso com o desenvolvimento da autonomia das crianas.

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CONSIDERAES

IMPLICAES E PRTICAS
Gerar um ambiente em que as crianas se abram, faam perguntas e comentem o processo que seguem, por meio de situaes de dilogo e participao. Acreditar nas capacidades das crianas, ganhando a confiana delas a partir do respeito comum.

Compromisso com um clima afetivo favorvel aprendizagem.

Avaliar a criana pelo que ela . Confiando nela e dando condies para que aprenda a confiar em si mesma. Encontrar em todas as crianas aspectos positivos de forma que as expectativas se expressem convenientemente. Oferecer apoio e assistncias tanto intelectuais como emocionais. Criar um ambiente motivador, que gere o autoconceito positivo das crianas, a confiana em sua prpria competncia para enfrentar os desafios que se apresentam na rotina.

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Resumo Resumo Resumo Resumo Resumo Resumo Resumo Resumo


A partir deste captulo, podemos concluir que o ambiente de Educao Infantil proporciona um ambiente de interaes sociais construtivas para as crianas, local de possibilidade de desenvolvimento e aprendizagens. O ambiente de Educao Infantil lugar de cuidados e educao, funes realizadas simultaneamente pelos profissionais, ou seja, por todos que interagem com as crianas em cada atividade, garantindo momentos prazerosos. Assim, no h distino entre atividades de cuidado e atividades educativas, pois ambas tm o objetivo de encher de sentido a vida da criana. Quando os pais e profissionais entendem que no processo de desenvolvimento de uma criana esto envolvidos cuidados alm das aprendizagens que se realizam nas interaes com outras crianas, com adultos e com
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os objetos que ficam no meio fsico e social, passa a haver entre instituio de educao e famlia um relacionamento de confiana e respeito, no qual quem ganha a criana, pois ela poder crescer, desenvolver-se e aprender, alm de desenvolver uma autoestima elevada, superando conflitos e desafios ao longo de sua vida futura.

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agir
A escola, sistema aberto comunidade e ao mundo, sofre as tenses e os desequilbrios pelos quais a sociedade passa. Nesse cenrio, a formao do professor assume um lugar de destaque, incluindo a autonomia pedaggica que possibilita o aprender a criticar, por meio da observao, da prtica e da reavaliao do agir cotidiano competncias a serem desenvolvidas durante a formao profissional. Isso implica, entre outras atitudes, investigao da realidade, tendo a pesquisa como seu mtodo formativo. Aprender a aprender , tambm, problematizar questes da educao, refletindo e analisando informaes que contribuam para a construo de conhecimentos tericos e prticos da formao docente. Conceitos como pesquisa, prtica pedaggica e estgio curricular, analisados em um cenrio de complexidade social, conduzem a propostas de reflexo quanto Educao Infantil e ao Ensino Fundamental, em espaos escolares e no escolares. Essa convergncia de paradigmas e o volume de informaes do mundo atual estenderam as caractersticas da educao a distncia para todos os processos de ensino-aprendizagem. Conceitos que j estavam presentes na metodologia da EaD, como autonomia, aprender a aprender e pesquisa, so pilares para educao de qualidade, seja presencial ou a distncia.

com reflexo