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O SENHOR FEYNMAN NO ESTAVA BRINCANDO: A EDUCAO TECNOLGICA BRASILEIRA

Giulia Baretta giuliabaretta@gmail.com Curso de Graduao em Engenharia Mecnica UFSC 88.040-900 Florianpolis SC Luiz Fernando de Carvalho Botega lfbotega@gmail.com Curso de Graduao em Engenharia Mecnica UFSC 88.040-900 Florianpolis SC Walter Antonio Bazzo wbazzo@emc.ufsc.br EMC CTC UFSC Ncleo de Estudos e Pesquisas em Educao Tecnolgica (NEPET) Programa de Ps-Graduao em Educao Cientfica e Tecnolgica (PPGECT) 88.040-900 Florianpolis SC Luiz Teixeira do Vale Pereira teixeiravp@gmail.com EMC CTC UFSC Ncleo de Estudos e Pesquisas em Educao Tecnolgica (NEPET) 88.040-900 Florianpolis SC

Resumo: O principal propsito da minha apresentao provar aos senhores que no se est ensinando cincia alguma no Brasil! Eu os vejo se agitar, pensando: O qu? Nenhuma cincia? Isso loucura! Ns temos todas essas aulas. Este o trecho de um depoimento do fsico Richard Feynman quanto s suas impresses sobre o sistema educacional brasileiro, depois de ter lecionado por dez meses para estudantes de Fsica e Engenharia no Rio de Janeiro, entre 1951 e 1952. Tristemente, depois de sessenta anos seu depoimento continua retratando com bastante preciso o cenrio da educao no Brasil primordialmente a tecnolgica onde os alunos decoram conceitos sem compreender o que eles representam, pouco exercem seu poder reflexivo e acabam sendo levados a um caminho de aprendizado aptico. Este artigo busca detalhar esse vis da educao brasileira, atravs da experincia dos autores na qualidade de professores e de estudantes de engenharia. Palavras-chave: Feynman, Educao, Brasil

A EDUCAO ATRAVS DA CURIOSIDADE

A curiosidade levou os primeiros homindeos a transformarem rochas em ferramentas, levou ao aprendizado de como obter o fogo e tambm levou o homem explorao de todas as regies do planeta Terra. Ela deu luz o entendimento do mecanismo de movimentao dos corpos celestes, do que a chuva, de como funcionam os organismos vivos e de fenmenos sociais. Como disse Carl Sagan, Ns somos um meio de o universo conhecer a si mesmo (SAGAN, 2005), e ns nos conhecemos porque temos nsia por saber. Afora a parcela da necessidade, que motiva o aprendizado em situaes emergenciais, a curiosidade traz inquietude mente mesmo quando se est em total segurana e conforto. Ela , ainda, um mecanismo catalisador do aprendizado. Quando h o interesse por descobrir a resposta para um mistrio, todos os sentidos so aguados para que se encurte o caminho da descoberta. Mais do que isso, quando h uma pergunta para ser respondida e quando se faz algum esforo para tal, cada detalhe do processo de investigao, de raciocnio e do contedo

da resposta memorizado. Desde o surgimento de pequenos grupos de homindeos, observa-se que o conhecimento adquirido transmitido para as geraes subsequentes, mesmo que das formas mais rudimentares. A espcie de homindeo que suplantou a sobrevivncia dos demais Homo, a Homo Sapiens, deve a sua supremacia, em grande parte, habilidade de ensinar e aprender. Afinal, o conhecimento, quando acumulado ao longo de geraes, se multiplica e permite que se criem cada vez mais novas ideias e solues, aumentando o ferramental tecnolgico e filosfico de um grupo, de modo que a sua dominncia em um espao seja garantida. Assim, fundamental, para a continuidade de uma civilizao j desenvolvida, que o conhecimento seja preservado, transmitido e desenvolvido atravs do tempo. Em uma civilizao em estgio avanado, como se presume ser a nossa, na qual o nmero de pessoas segue crescendo em grandes propores, o conhecimento acumulado complexo e vasto. E quando o tempo que se leva para que as cincias se renovem fica cada vez menor, o processo de educao das geraes torna-se algo a ser planejado com muito cuidado para que de fato elas sejam estimuladas da melhor maneira possvel. No mais necessrio que a construo do conhecimento seja feita a qualquer custo, como nos primrdios da civilizao humana, e sim que seja feita de maneira a visar formao de cidados criativos, reflexivos, que se perguntem sobre como utilizar o conhecimento de que dispem, que questionem mtodos e teorias j estabelecidos. Em um perodo em que o saber educar uma cincia complexa e ainda mal explorada em muitos pases e instituies, mesmo sendo a base da manuteno da nossa existncia, nos perguntamos qual a fora motriz do aprendizado, como faz-lo de maneira rpida e eficaz nas escolas e universidades. A resposta ampla e requer muita reflexo, mas o princpio simples: a curiosidade algo inerente espcie humana e potencialmente forte para que desperte o nosso interesse pelas coisas e, por consequncia, pelo aprendizado do mundo em que vivemos. Hoje, em muitas instituies educacionais e grupos culturais, de alguma maneira, essa caracterstica to importante da nossa espcie suprimida em algum lugar entre a infncia e a juventude. Ao no aproveitarmos esse atributo valioso, desperdiamos a chance de construir um sistema educacional eficiente e ainda acabamos muitas vezes por reprimir o esprito curioso que todo ser humano dispe. 2 O SISTEMA EDUCACIONAL BRASILEIRO

Em 1950, Richard Feynman lecionou no Brasil durante dez meses, para alunos de Fsica e Engenharia no Rio de Janeiro. Aps a concluso do ano letivo, ele deu uma palestra para estudantes, professores e oficiais do governo sobre as suas impresses e opinies referentes ao ensino brasileiro. Essa palestra e as suas experincias como professor no Brasil esto relatadas no livro O senhor est brincando, Sr. Feynman!, escrito pelo prprio fsico. A descrio feita por Feynman preciosa, esclarecedora e, infelizmente, ainda retrata em parte a situao da educao no pas. As deficincias apontadas por ele transpem as fronteiras entre escola e universidade, valendo como base para uma reflexo referente a ambas as instituies. Ainda, o texto chama a ateno de qualquer estudante brasileiro mas por certo estendido a qualquer regio do mundo que o leia, j que o aluno pode identificar inmeras semelhanas entre as situaes pelas quais passou na sua vida escolar e aquelas descritas por Feynman. Desde o ano 1952, em que Feynman esteve no Brasil, o sistema educacional brasileiro passou por importantes melhoramentos: os ndices estatsticos mostram que a proporo de crianas matriculadas nas escolas cresce a cada ano e que o analfabetismo vem sendo reduzido. Ainda, a produo cientfica no pas evoluiu, bem como a produo artstica e literria. O nmero de profissionais que se destacam internacionalmente em suas reas

tambm sofreu grande aumento. No entanto, o fato de j poder se formar aqui profissionais bastante capazes no garante que o aproveitamento do nosso processo educativo seja ideal. Encontra-se muito aqum disso, na realidade. Ainda a grande maioria dos jovens que concluem o ensino superior apresenta conhecimentos superficiais, pouca criatividade, pouca habilidade reflexiva. Assim, em termos qualitativos as mudanas foram tmidas, o que corroborado pelo fato de, mesmo passado tanto tempo, podermos nos identificar na anlise de Feynman. Os problemas na qualidade de nosso ensino se devem especialmente a uma tradio de recompensa pela memorizao. Pelo que se coloca em prtica nas instituies brasileiras, educar est intimamente relacionado a decorar conceitos. Essa confuso de valores traz atrasos enormes ao processo educacional e o dificulta sobremaneira. Aqui, o caminho escolhido para educar o mais tortuoso e o que oferece mais chances de fracasso, considerando que o objetivo final deve ser a formao de geraes criativas, capazes de identificar problemas, gerar solues, modificar a sociedade pela reflexo e pelo reconhecimento da sua posio como ser humano e cidado. Feynman atenta, nos seus textos, especialmente para as deficincias na produo cientfica que so geradas pela tradio cultural do nosso ensino. No entanto, suas observaes servem para que se perceba que o efeito muito maior, refletindo-se em todos os segmentos da sociedade. A seguir, atravs da anlise da palestra de Richard Feynman, buscamos mostrar quais deficincias percebemos no sistema adotado para a educao dos jovens no Brasil, ao longo dos ensinos bsico e superior, e as suas conseqncias. Tais percepes vm embasadas sobremaneira em nossas experincias como estudantes e professores. 3 APRENDIZADO PASSIVO, CONHECIMENTO EFMERO

O sistema educacional brasileiro construdo sobre algumas bases pouco slidas e de valores questionveis. Os mtodos de ensino e de avaliao estimulam os alunos como alertamos anteriormente a construir conhecimentos superficiais sem question-los. Com isso, eles passam a trabalhar conceitos necessrios apenas de maneira temporria e fracionada, o que leva a um verdadeiro acmulo de desconhecimento ao longo dos anos de estudo. 3.1 Decorar, decorar Depois de muita investigao, finalmente descobri que os estudantes tinham decorado tudo, mas no sabiam o que queria dizer. Quando eles ouviram luz que refletida de um meio com um ndice, eles no sabiam que isso significava um material como a gua. Eles no sabiam que a direo da luz a direo na qual voc v alguma coisa quando est olhando, e assim por diante. (FEYNMAN, 2006) Feynman, durante suas aulas, observou que os alunos mostravam grande agilidade e preciso ao definir os conceitos e os fenmenos das teorias que eram ensinadas em sala. No entanto, no sabiam como reagir se a pergunta sobre o mesmo assunto, aparentemente dominado, fosse levemente modificada. Esse o reflexo exato de um sistema baseado na memorizao, como o que corrente no Brasil nosso mote de anlise. Os alunos so doutrinados, desde os primeiros anos em que frequentam a escola, a visualizar o processo de aprendizado como a aquisio de um banco de dados. As aulas so destinadas a fornecer os conceitos prontos, previamente formulados em um livro didtico de base. Os professores proferem as palavras, os alunos absorvem as palavras. Pouco ou nenhum entendimento requerido nesse processo. Muitas vezes, especialmente no ensino fundamental e mdio, nem os prprios professores compreendem muito bem o que

essas palavras representam. Quando, desde a infncia, somos estimulados a decorar ensinamentos, sem refletir sobre eles e pouco tendo que compreender para prosseguir com sucesso dentro da instituio de ensino, entendemos que esta a maneira mais fcil de encarar o processo educativo, j que bastante confortvel guardar algumas frases e frmulas prontas por mera repetio. Levamos esse vcio da escola para a universidade e desperdiamos anos absorvendo conhecimentos temporariamente e no construindo representaes duradouras da realidade. Ao fim, pouco de til a aprendizagem nos traz. Ainda, ao decorar um conceito, sem question-lo, deixa-se no s de compreender fenmenos, como tambm de exercitar o raciocnio, a criatividade e perde-se a oportunidade de ampliar as nossas vises do mundo. como seguir por um caminho atravs de uma bela paisagem e s olhar para o cho, deixando de perceber a riqueza do entorno. Ao final de em mdia vinte anos de estudo, percebe-se que todos gastaram esforos, alunos e professores, para a reteno de um conhecimento frgil. O mesmo esforo poderia ser destinado a um aprendizado efetivo com poucas mudanas no direcionamento das aulas e avaliaes, as quais sero discutidas adiante. 3.2 Avaliando a capacidade de memorizao Depois da palestra, falei com um estudante: vocs fizeram uma poro de anotaes, o que vo fazer com elas? ah, ns as estudamos, ele diz. ns teremos uma prova. e como vai ser a prova? muito fcil. Eu posso dizer agora uma das questes. Ele olha em seu caderno e diz: quando dois corpos so equivalentes? E a resposta : dois corpos so considerados equivalentes se torques iguais produzirem acelerao igual. (FEYNMAN, 2006) fundamental, em qualquer instituio de ensino, que haja uma avaliao peridica para que se verifique a evoluo dos estudantes, como sua capacidade de raciocnio e sua criatividade foram estimuladas, quais os conhecimentos adquiridos e compreendidos. Ela serve para orientar alunos e professores, para que eles possam adaptar o processo de aprendizado de acordo com a necessidade corrente e compensar seus erros. Assim, a avaliao deve ser uma ferramenta do processo e no um obstculo ou o objetivo maior do mesmo 1. Nas nossas escolas, vemos que a prtica de avaliao tem sua funo um tanto quanto desfigurada, passando de acessrio auxiliar para ferramenta conclusiva. Os alunos aprendem prioritariamente a passar nas provas. Cria-se um subsistema de aprendizado: os estudantes criam seu prprio banco de provas, traam o perfil da avaliao de cada professor e as repassam s geraes seguintes; graduam-se extremamente experientes em atingir boas notas nas provas de maneira fcil e rpida. Esse esquema de aprender a fazer prova facilitado pelo estilo das avaliaes aplicadas na quase totalidade de instituies de ensino. Elas so suscetveis s palavras, aos conceitos dos livros didticos, so repetitivas ao longo dos anos, no requerem que o aluno desenvolva um raciocnio consistente, que improvise uma soluo, semelhante ao que foi descrito pelo aluno de Feynman. As avaliaes tradicionais, pelas quais passamos tantas vezes, visam tomar nota. Elas cumprem da maneira mais bvia possvel a burocracia que exige que o professor e o aluno mostrem de forma documentada a aprovao ou no do aluno.
Para aprofundar um pouco mais esta questo, seria interessante a leitura do livro: BAZZO, W.A; PEREIRA, L.T.V.; LINSINGEN, I.V. Educao Tecnolgica, enfoques para o ensino de engenharia, 2 ed. Florianpolis: EdUFSC, 2008.
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Infelizmente, este sistema avaliativo coerente com o mtodo de ensino, e os dois fortalecem a existncia um do outro. Enquanto a avaliao verifica a capacidade de repetio dos alunos, constituindo o sistema de recompensa por memorizao, o mtodo serve para levar os alunos at a prova, fornecendo conceitos diretos, frases prontas. A medida mais correta a ser tomada nos parece seria uma mudana no processo de avaliao, que deve ser feito ao longo das aulas, sem que necessariamente seja aplicada uma prova fsica formal. Esse tipo de mudana est atrelado a anlises mais consistentes das diretrizes e fundamentos do sistema educacional, o que ocorre em longo prazo. Em curto prazo, pode-se melhorar o contedo das avaliaes, que deve priorizar a capacidade de raciocinar, de criar. medida que o aluno sente-se avaliado por estas caractersticas, ele passa a ver o conhecimento tcnico dos conceitos como ferramentas auxiliares, mudando a sua postura sobre o que aprender. 3.3 A falta de exemplos reais Mas, se em vez disso, estivesse escrito: Quando voc pega um torro de acar e o fricciona com um par de alicates no escuro, pode-se ver um claro azulado. Alguns outros cristais tambm fazem isso. Ningum sabe o motivo. O fenmeno chamado triboluminescncia. A algum vai para casa e tenta. Nesse caso, h uma experincia da natureza. (FEYNMAN, 2006) Exemplos prticos so um bom artifcio para atrair a ateno das pessoas para qualquer tipo de argumentao. Quando identificamos uma situao comum sobre a qual no sabemos nada e recebemos ento alguma informao, essa informao memorizada na hora. Mais do que isso, comeamos a refletir, atentar aos detalhes, visualizar onde mais se verifica aquilo. Feynman descreve isso com um exemplo interessante. Por que decorar algumas palavras para descrever a triboluminescncia quando se pode compreend-la e visualiz-la em sua prpria casa? A utilizao de exemplos no ensino escolar e universitrio algo muito simples para qualquer professor capacitado, especialmente porque as teorias que estudamos em sala explicam coisas simples do dia a dia. Infelizmente essa prtica no comum. Vivenciamos experincias desconcertantes na escola, por vezes ouvimos falar sobre alguma coisa por trs, quatro, mais vezes durante o curso e acabamos nos dando conta depois da n-sima vez de que no sabemos o que aquilo, para que serve, como se parece. Por outro lado, quando nos chamada a ateno para a correspondncia entre teoria e prtica, tendemos a ficar impressionados e elaboramos aquele conhecimento de maneira fcil e prazerosa. A exemplificao de qualquer conhecimento fundamental para a compreenso da sua relao com o mundo em que vivemos e a falta dela fortalece a memorizao de definies em detrimento da reflexo, j que a visualizao dos fenmenos pode tornar-se algo distante dos alunos, fazendo parecer difcil entender a sua descrio terica. 3.4 Por que perguntar? Uma outra coisa que nunca consegui que eles fizessem foi perguntas. Por fim, um estudante explicou-me: se eu fizer uma pergunta para o senhor durante a palestra, depois todo mundo vai ficar me dizendo por que voc est fazendo a gente perder tempo na aula? Ns estamos tentando aprender alguma coisa, e voc o est interrompendo, fazendo perguntas. (FEYNMAN, 2006) Quando os alunos no fazem perguntas em aula pode-se inferir que esto intimidados, que no entendem o suficiente do assunto para que tenha surgido alguma dvida ou que no

tm o interesse necessrio para que reflitam e questionem. Tambm h de se observar que uma postura inquisitiva, questionadora, est intrinsecamente ligada formao das pessoas. Se h liberdade e estmulo para que se pergunte, se voc cresce em um meio onde todos so acostumados a questionar, voc desenvolve o hbito dessa prtica. Feynman observou que os seus alunos no demonstravam apreo por perguntas, porque o grupo as considerava desnecessrias e inoportunas. Essa inibio por parte de colegas ainda pode ser vista nos dias de hoje, mas seu efeito reduzido. Os alunos deixam de perguntar mais por falta de interesse e ateno nas aulas do que por presso do grupo. No entanto, essas duas situaes que levam passividade dos alunos, desinteresse pelo assunto de aula e o desgosto por perguntar so frutos da mesma deficincia de base do nosso sistema educacional. indiscutvel a importncia do perguntar em qualquer processo de aprendizado. Por definio, voc busca uma resposta, uma explicao, somente depois de ter formulado uma pergunta. impressionante a constatao de que nas escolas os professores, em sua grande maioria, entrem nas salas de aula e simplesmente despejem os conceitos sobre os alunos, sem antes despertar a sua curiosidade para o assunto, sem mostrar o porqu de algum ter estudado aquilo num primeiro momento e sem apontar para tudo que h por ser descoberto atravs de estudos do assunto. Dessa maneira, o interesse dos alunos pelas respostas vai cessando de existir ao longo dos anos, pois elas no so tratadas como respostas, so conhecimentos atropelados que gravamos temporariamente para que passemos pelas provas. lamentvel que os alunos perguntem to pouco, mas, antes disso, mais preocupante que eles no sejam ensinados e estimulados a perguntar. Assim, o hbito de questionar acaba sendo mitigado pelo prprio mtodo de ensino, o que leva a um vcio de apatia cultural: sem questionamento no h reflexo, sem reflexo no h aprendizado e, por conseguinte, formam-se cidados cada vez mais passivos. 3.5 O que levado para a universidade Nos ensinos fundamental e mdio cria-se uma base que define como os alunos gerenciam o seu processo de aprendizado. O processo educacional no Brasil, fortemente enraizado em mtodos muitas vezes ultrapassados, onde os alunos so doutrinados paulatinamente a aceitar o conhecimento de forma passiva, no consegue manter vivos o senso curioso das crianas e jovens e a sua nsia por aprender, que vo sendo reprimidos ao longo dos anos. No entanto, quando o aluno est prestes a entrar na universidade se observa que h uma renovao da motivao e curiosidade que foram quase mitigadas anteriormente. A iminncia de encontrar um novo mundo e de adentrar nos conhecimentos de uma rea escolhida por cada um, de acordo com seu interesse e suas aptides, faz com que os alunos despertem uma avidez por saber que j havia sido esquecida. O que ocorre, ento, que novamente toma-se a grande maioria dos alunos e insere-se no mesmo crculo vicioso decorar conceito, decorar exerccios batidos, avaliar a capacidade de memorizao. Isso os leva mais uma vez ao caminho de aprendizado passivo e efmero. V-se uma instituio bem estruturada, com bons profissionais, cheia de alunos que entram curiosos mas que logo tm como objetivo principal sair dela, quando na verdade ela o lugar para querer estar, aproveitar, conhecer, pensar. H aqui tambm uma confuso de valores e mtodos que deturpa o funcionamento dessa entidade educacional. Uma aula tradicional no curso de Engenharia Mecnica da UFSC, das matrias do ciclo bsico, por exemplo, consiste na transcrio de um livro base. V-se um livro tradicional referente quela disciplina ser reproduzido no quadro e, ento, ser copiado pelos alunos. Alm de repassar a teoria contida no livro, os professores costumam resolver em sala alguns exerccios nele contidos, sendo que, na maioria das vezes, a resoluo destes exerccios j est disponvel na internet. Vale ressaltar que a carga horria de todas as matrias vem sendo reduzida paulatinamente, como uma tentativa de diminuir o tempo de graduao, o que torna

o tempo em sala cada vez mais precioso. Assim, utilizar esse tempo mnimo e a disponibilidade de professores muito capacitados e experientes para transmisso de informaes que j esto documentadas e disponveis para todos , no mnimo, um mau aproveitamento de recursos. A prova de que esse mtodo de ensino pode ser falho visvel para qualquer pessoa que esteja dentro da universidade: muito comum ver alunos que vo s aulas para cumprir presena, passando o tempo da aula fazendo outras coisas, antes das provas leem nos livrosbase as mesmas questes abordadas em sala e concluem as avaliaes com sucesso. Neste cenrio o aluno pode ser tido como um vilo e, de fato, ele poderia estar acompanhando o raciocnio do professor e aprendendo em sala, aproveitando para criar e tirar dvidas. No entanto, o fato de ele no precisar daquele momento para aprender a teoria contida no livro mostra que se est gastando o tempo de um professor experiente para um trabalho que pode ser feito valorizando o autodidatismo dos alunos e as informaes largamente disponveis e acessveis em livros e na internet, enquanto o encontro em sala pode ser destinado discusso entre professores e alunos. Assim como no ensino bsico, no ensino universitrio os mtodos de ensino e avaliao abrem espao aprovao por pura memorizao de conceitos e exerccios. E novamente os problemas do sistema de educao bsica se repetem: muitos alunos no entendem a contextualizao de certas teorias aprendidas e no sabem como ela utilizada na prtica. Consequentemente no desenvolvem um interesse ideal pelo estudo, de modo que nunca aprendero nada suficientemente para desenvolver e aprimorar os conhecimentos; s se aprende at a profundidade necessria para ganhar o salvo conduto da universidade. Atravs de relatos de alunos de engenharia da UFSC, que fizeram uma parte da graduao em universidades estrangeiras, observou-se que em muitas dessas universidades as aulas de graduao e ps-graduao da engenharia so utilizadas primeiramente para a explanao de conceitos fundamentais e ento so propostos projetos aos alunos, problemas de engenharia, sendo que as demais aulas ao longo do curso so dedicadas discusso entre professor e aluno, tirando dvidas resultantes do desenvolvimento e estudo dos projetos. A necessidade de se buscar pelo contedo terico por conta prpria gera um interesse que fundamental para o aprendizado. O fato de o aluno precisar obter uma informao e compreend-la por conta prpria leva-o a um nvel de reflexo muito maior do que aquele destinado a ler o caderno com anotaes no dia da prova. Alm da autonomia no estudo da teoria, a necessidade de solucionar um problema de projeto conduz busca de diversas ferramentas e possibilidades de soluo, de modo que um banco de dados tcnicos acaba sendo desenvolvido e absorvido rapidamente pelo aluno. Possibilita tambm a uma compreenso global dos fenmenos envolvidos e das ferramentas disponveis, de modo que o aluno exercita uma visualizao ampla de problemas de projeto. Ainda, leva ao exerccio do raciocnio lgico e da criatividade na construo das solues, prtica fundamental para qualquer engenheiro. De fato, segundo os alunos intercambistas, observa-se que estudantes dessas universidades no tm um conhecimento tcnico to acurado, mas apresentam grande criatividade no desenvolvimento de solues. E em um mundo onde a informao tcnica est disponvel em todos os lugares e pode ser acessada a qualquer momento, a reflexo e a criatividade apresentam uma importncia muito superior a qualquer memorizao de dados e equaes tabeladas. Algumas matrias do currculo de Engenharia Mecnica da UFSC apresentam este perfil diferenciado, em que se estimula o autodidatismo e o desenvolvimento autnomo de uma soluo para um problema do interesse. Elas apresentam resultados extremamente positivos em relao ao envolvimento e evoluo dos alunos. No entanto, estas matrias so introduzidas no curso com o intuito de serem as matrias prticas. Acreditamos que, pela comparao entre o aproveitamento obtido em matrias de formato tradicional teoria,

exerccios resolvidos, prova e o aproveitamento de matrias que tm por finalidade aplicar conhecimento, no deveria haver essa diviso de maneira que haja no currculo uma cota para matrias de aplicao. Os dois conceitos de aulas devem ser utilizados juntos, de modo a otimizar o processo educativo e trazer os alunos ao desafio, reflexo e ao aprendizado autnomo. 4 FBRICA DE DESCONHECIMENTO A BRECHA DO SISTEMA Por fim, eu disse que no conseguia entender como algum podia ser educado neste sistema de autopropagao, no qual as pessoas passam nas provas e ensinam os outros a passar nas provas, mas ningum sabe nada. (FEYNMAN, 2006) As facetas do sistema educacional brasileiro apontadas ao longo deste artigo contribuem para a construo de um processo educativo frgil. Feynman observou j nos anos 1950 que os mtodos de ensino e de avaliao levavam a um submundo em que os alunos deixam de ter apreo pela reflexo sobre os estudos e passam a estabelecer um esquema que permita que passem pelos exames avaliativos facilmente. Hoje o sistema continua acobertando a possibilidade de aprovao dos alunos por meio de memorizao de conhecimentos frgeis e que so esquecidos assim que se passa pela avaliao. No bastando a formao de jovens pouco questionadores e reflexivos, o sistema nem consegue garantir que o conhecimento tcnico tenha sido construdo de maneira qualitativa, j que se aprova pela demonstrao de conhecimentos que podem ser efmeros. Afora os problemas de falta de estmulos criativos e reflexivos, h uma brecha, portanto, no sistema, pela qual as estudantes podem passar todos os seus anos de estudo sem ao final ter construdo qualquer conhecimento slido que ele saiba aplicar em problemas reais. Em suma, a situao para muitos alunos brasileiros a de passar muitos anos na escola e na universidade, obter aprovaes com sucesso e boas notas e concluir esse perodo sem ter construdo uma base adequada de conhecimento e entendimento. 5 CONCLUSO Bem, depois de eu dar minha palestra, o chefe do departamento de educao em cincias levantou e disse: O Sr. Feynman nos falou algumas coisas que so difceis de ouvir, mas parece que ele realmente ama a cincia e foi sincero em suas crticas. Assim sendo, acho que devemos prestar ateno a ele. Eu vim aqui sabendo que temos algumas fraquezas em nosso sistema de educao; o que aprendi que temos um cncer! e sentou-se. (FEYNMAN, 2006) O fsico Richard Feynman reconheceu em pouco tempo e descreveu com maestria os maiores problemas da educao no Brasil. Infelizmente, mesmo estando disponvel um depoimento to sincero e chocante, pouco se fez nos ltimos sessenta anos em termos de reformular as bases do sistema educacional de modo a aumentar a qualidade do ensino. O que se perde pela desvalorizao da fascinante capacidade humana de reflexo, que se v no Brasil, incalculvel. incalculvel em termos de formao pessoal de cada jovem, mas incalculvel tambm em termos financeiros, de modo que mesmo aqueles que se importam unicamente com o desenvolvimento econmico do pas devem preocupar-se com essa prtica de inibir habilidades reflexivas em detrimento de uma habilidade que mesmo criaturas simples como os papagaios apresentam, a de decorar palavras. As deficincias que essa tradio cultural de ensino traz ao desenvolvimento social e tecnolgico do pas so imensas, j que a formao de jovens pouco capazes tecnicamente e deficientes em estmulos criativos e reflexivos leva ao atraso do desenvolvimento e criao de novas solues para os problemas tecnolgicos, polticos e sociais de qualquer grupo.

fundamental, portanto, que se ensine s crianas e jovens brasileiros a perguntar, que se instigue a curiosidade, abrindo um espao em sua mente para que o conhecimento seja construdo de maneira prazerosa, fcil, rpida e por meio de um processo de raciocnio e reflexo, muito mais do que pela memorizao pura. H que se lembrar que, para o homem, descobrir coisas novas prazeroso. Parece que j temos a motivao primordial para o aprendizado inserida em nosso cdigo gentico, mas ainda nos falta a prtica do estmulo da nossa to preciosa curiosidade ao longo dos anos de educao escolar. Assim, a escola brasileira ousamos dizer que tambm a maioria das escolas do mundo deve ser pensada para que seja o local em que se mantenha viva a nsia por saber, o apreo pelas cincias, a reflexo sobre todo e qualquer conhecimento, e nunca um local em que se cumpre um dever de provar que capaz de memorizar dados. 6 REFERNCIAS

FEYNMAN, Richard. O senhor est brincando, Sr. Feynman!. 1. ed. Rio de Janeiro: Editora Campus, 2006. SAGAN, Carl. O mundo assombrado pelos demnios. 1 .ed. So Paulo: Companhia das Letras, 1996. SAGAN, Carl . Cosmos 1. Realizao de Carl Sagan, produo de Gregory Andorfer, direo de Adrian Malone. Manaus: Editora Abril, 2005. DVD (3 h).

MR. FEYNMAN WAS NOT JOKING: THE BRAZILIAN TECHNOLOGICAL EDUCATION


Abstract: The main purpose of my talk is to demonstrate to you that no science is being taught in Brazil! I can see them stir, thinking What? No science? This is absolutely crazy! We have all these classes. This is an excerpt from a written testimony of physicist Richard Feynman, concerning his impressions of the Brazilian educational system after giving lectures for ten months to students of Physics and Engineering at Rio de Janeiro, between 1951 and 1952. Sadly, after sixty years his words still describe quite precisely the situation of education - specially higher scientific education - in Brazil, where students are taught to know many concepts by heart without really understanding what they represent, do not exercise their pondering skills and ultimately are taken through a path of apathetic learning. This article aims to detailing this characteristic of the Brazilian educational system through the experiences of the authors as engineering teachers and students. Key-words: Feynman, Education, Brazil