Revista Dilogo de Saberes Direccin de Investigacin y Estudios Avanzados Universidad Bolivariana de Venezuela Ministerio del Poder Popular para

la Educacin Superior Equipo Editor: Ana Maritza Capote, Karen Silva Aristeguieta, Maurice Brunner. Editores del presente nmero: Karen Silva Aristeguieta y Maurice Brunner Coordinacin de Ediciones y Publicaciones: Humberto Gmez Garca. Editorial e Imprenta: Ediciones Imprenta Universitaria UBV Cubierta: Petroglifo Laja de Piedra Pintada Vigirima (Edo. Carabobo) Revista Dilogo de Saberes / Universidad Bolivariana de Venezuela, Direccin de Investigacin y Estudios Avanzados. Caracas: Ediciones Imprenta Universitaria UBV, 2008. 146 p. ; 23 cm. ( Ao 1, N 2, Mayo-Agosto). Depsito legal: pp200802DC2792 ISSN: 1856-8645 Cuatrimestral. Revista Acadmica

Tiraje: 2.000 ejemplares. Papel: Bond 20 Direccin fsica: Av. Leonardo da Vinci, Sede UBV, Piso 9, Ofc. CH-12, Los Chaguaramos, Caracas 1040. Direccin electrnica: revistadialogodesaberes@gmail.com Sitio WEB: http://www.ubv.edu.ve / http: //www.dialogodesaberes.ubv.edu.ve Telfonos: (0212) 606.36.65 606.38.09 (telefax). Se permite la reproduccin parcial o total a condicin de que no se alteren los textos, se cite la fuente y se enven dos (2) ejemplares a la Coordinacin de la revista. La revista Dilogo de Saberes no suscribe, necesariamente, las opiniones emitidas por los autores.

La presente edicin es gratuita. Queda prohibida su venta.

SUMARIO
EDITORIAL HOMENAJES

9| El elogio de la bondad. Orlando Fals Forda: pensador del trpico, socialista raizal... Jorge Gantiva Silva 14| El Silencio activo de Carlos Nez... Ral Leis R.
PERSPECTIVAS

19| La sistematizacin y su relacin con la organizacin popular como centro del proceso de la revolucin venezolana... Luis
Damiani

31| La sistematizacion de experiencias: aporte de la educacin popular para una nueva universidad... Alfonso Torres Carrillo 38| De la sistematizacin a la investigacin pedaggica... Lus
Fernando Escobar Cano

70| Algunas reflexiones entorno a la sistematizacin de experiencias comunitarias: riesgos y desafos... Oscar Jara 90| Invedecor y la crtica de la divisin social del trabajo capitalista... Carlos Lanz Rodrguez 102| La dimensin poltica de la sistematizacin de experiencias... Marcelo E Caruso A.

PERSPECTIVAS

110| Atravesando el espejo de nuestras prcticas. Apropsito del saber que se produce y cmo se produce en la sistematizacin... Marco Ral Meja
LIBROS

135| Resea de obras publicadas por la ubv... Humberto Gmez Garca

PARAMETROS Y CRITERIOS DE EVALUACIN DE APORTES

142| Normas de la Revista Dilogo de Saberes... Diea

EDITORIAL

l 4 y 5 de marzo de 2008, la Universidad Bolivariana de Venezuela, realiz el I Simposio Internacional La Sistematizacin de Experiencias Comunitarias en Amrica Latina, con la finalidad de fortalecer la vinculacin de la universidad con las comunidades y consolidar los valores que definen a esta institucin como un proyecto de vanguardia bajo el principio tico de la construccin colectiva y el dilogo de saberes. El referido simposio reuni a investigadores de Amrica Latina, profesoras, profesores y estudiantes de la UBV, as como tambin a numerosos trabajadoras/es comunitarios, quienes lo convirtieron en un espacio para la reflexin sobre los retos y desafos de la investigacin, la educacin, la sistematizacin y la organizacin popular. Uno de los propsitos esenciales subyacentes al referido evento fue impulsar la subjetividad poltica emancipadora a travs del dilogo entre nuestros modos de producir conocimientos en funcin de fortalecer la organizacin popular como centro de la construccin del socialismo en Venezuela. Los trabajos aqu publicados expresan todos, en mayor o menor medida, una intencin de articulacin de ese modo de produccin de conocimientos con pedagogas y epistemologas alternativas en funcin de la transformacin radical de las relaciones sociales capitalistas. Ese es nuestro reto en el contexto tanto de la Revolucin Bolivariana de Venezuela como de las dems revoluciones latinoamericanas en curso, en tanto que opcin radical de vanguardia en la unidad insurreccional de los pueblos por su autodeterminacin. Ese es el sentido en el que debe entenderse la publicacin de estas memorias, fuera de l, este esfuerzo no tendra mayor sentido. Los trabajos que aparecen en el presente nmero, se publican en el mismo orden en que fueron presentados en el antedicho simposio por los conferencistas nacionales e internacionales invitados. En aquellos primeros das de marzo de 2008, el socilogo, investigador y vicerrector de la UBV, Prof. Luis

Damiani abri los fuegos con una conferencia en la que, partiendo de un marco de precisiones ontolgicas y epistemolgicas, estableci un conjunto de implicaciones y relaciones entre la sistematizacin y los procesos de organizacin popular en curso en el contexto de la Revolucin Venezolana. Sigui en el orden Alfonso Torres Carrillo, educador popular y docente de la Universidad Pedaggica Nacional de Colombia, quien en su intervencin relacion genealgicamente a la Sistematizacin de Experiencias con la Educacin Popular desde el sustrato comn que subyace a ambas prcticas: una concepcin dialctica y crtica del conocimiento a la que, de acuerdo con Torres, deben abrirse las nuevas universidades que buscan desafiar a los modos tradicionales y coloniales de producir conocimientos desde los paradigmas de la racionalidad occidental moderna. Prosigui Lus Fernando Escobar Cano, maestro y educador popular colombiano con estudios de pregrado en Filosofa e Historia de la Educacin y de posgrado en Psicopedagoga, quien a propsito de un estudio de caso en el Magadalena medio colombiano, reflexiona acerca de la relacin entre la sistematizacin y la investigacin pedaggica. Continu en el orden la conferencia del educador popular, socilogo y experto peruano-costarricense en sistematizacin Oscar Jara Halliday, quien expuso un detallado inventario de los riesgos y desafos que supone hoy la sistematizacin de experiencias comunitarias. El Simposio qued formalmente cerrado con la conferencia de Carlos Lanz, militante revolucionario, docente y creador del mtodo INVEDECOR (Investigacin-Educacin-Comunicacin y Organizacin) quien, tomando como referente los desafos ideolgicos de las tres R (revisin, rectificacin y reimpulso), planteados por el presidente Hugo Chvez tras la derrota del referndum para la reforma de la Constitucin de 1999, expuso un pormenorizado anlisis sobre la relacin entre la divisin social del trabajo capitalista y el sentido de la sistematizacin, tal como se entiende y practica en el mtodo INVEDECOR. Incluimos a continuacin un trabajo del profesor e investigador colombiano Marcelo Caruso, presentado duran-

te la seccin de paneles del simposio, quien profundiza en la dimensin poltica de la sistematizacin y su relacin con el pensamiento marxista. Cierra el nmero un ensayo del investigador y educador colombiano Marco Ral Meja, quien a pesar de que a ltima hora debi cancelar su participacin en el evento, envi, para su publicacin en Dilogo de Saberes, un ensayo a propsito del saber que se produce y cmo se produce en la sistematizacin, tomando como hilo conductor textos de Alicia a travs del espejo y Alicia en el pas de las maravillas, cuentos del escritor ingls Lewis Carroll. La seccin Homenajes del presente nmero est dedicada a dos destacados pioneros latinoamericanos de la prctica y el pensamiento crtico-emancipador recientemente fallecidos: el colombiano Orlando Fals Borda y el mexicano Carlos Nez, maestros que abrieron brecha, respectivamente, en los campos de la Investigacin-Accin Participativa y de la Educacin-Comunicacin Popular. El prximo nmero de Dilogo de Saberes estar igualmente dedicado a la metodologa de la sistematizacin de experiencias comunitarias. En l se incluirn el resto de las ponencias presentadas al I Simposio Internacional La Sistematizacin de Experiencias Comunitarias en Amrica Latina de marzo de 2008.

Revista Dilogo de Saberes

DILOGO DE SABERES N. 2 mayo-agosto/2008 Caracas/pp. 9-13

HOMENAJE A ORLANDO FALS FORDA

EL ELOGIO DE LA BONDAD
ORLANDO FALS FORDA: pensador del trpico, socialista raizal
(1925-2008)

Jorge Gantiva Silva*

rlando Fals Borda muri a la edad de 83 aos, en las horas de la madrugada, el da 12 de Agosto de 2008, en la ciudad de Bogot. Naci en la ciudad de Barranquilla, puerta de oro de Colombia, en 1925. Doctor en sociologa de la Universidad de Florida (USA), fundador del departamento de sociologa de la Universidad Nacional de Colombia y doctor honoris causa de la Universidad Central de Venezuela y la Universidad Pedaggica y Tecnolgica Nacional. Fue distinguido con la Gran Cruz de Boyac (mxima distincin que otorga el gobierno de Colombia), los premios Guggenheim (USA), Freisky (Austria) y Hoffman (Naciones Unidas). Orlando fue un intelectual orgnico en el sentido gramsciano de la palabra, arraigado en la terrenalidad de Nuestra Amrica. Hizo suya la expresin de Miranda: Aprender del mun-

do, difundir lo nuestro. Se form en medio de las corrientes y escuelas de pensamiento avanzadas de USA, Europa y Amrica Latina. Fue un acadmico serio, cuidadoso de las fuentes y de la argumentacin, un saboreador del saber sin el remilgo de la subalternidad, ni la fascinacin de las modas. Construy una metodologa la Investigacin Accin Participativa IAP-, junto con otros cientistas sociales, que le ha valido reconocimiento internacional. Cabe destacar su lucha contra la colonialidad del conocimiento, que abri un horizonte de posibilidades creadoras desde el saber de los pueblos, de sus luchas y experiencias. Es reconocida su contribucin al movimiento de Educacin Popular. Formul una crtica al cientificismo como una forma enmascarada de la dominacin. Enriqueci la teora geopoltica del saber. Su vnculo afectivo con la sociloga Mara Cristina Salazar perme su sen-

EL ELOGIO DE LA BONDAD ORLANDO FALS FORDA: pensador del trpico, socialista raizal

sibilidad y alegra. Fundador junto con Gabriel Garca Mrquez de la revista Alternativa bajo el lema: "Atreverse a pensar es empezar a luchar". Animador permanente del debate de ideas fue creador de iniciativas de formacin y organizacin de la intelectualidad y del movimiento social. El maestro Fals Borda, como afectivamente le llambamos, era ante todo un pensador revolucionario. Tena profundas conviciones ticas y polticas de lucha contra la injusticia y la desigualdad social, la miseria y la explotacin que sufre la clase trabajadora. Estuvo comprometido directamente con la causa de los campesinos, de las juventudes y de los trabajadores. Fue un actor de primera lnea en los movimientos populares, en la lucha por la paz y la solucin poltica del conflicto interno. Defendi la idea de construir una sociedad justa e igualitaria, cimentada en los valores de los pueblos originarios. Su proyecto se asent en la postulacin del Socialismo Raizal, idea que evoca la universalidad del amauta, Jos Carlos Maritegui. Fue un militante revolucionario. Comparti la experiencia del Frente Unido, con el padre Camilo Torres Restrepo; fue elegido por votacin po-

pular constituyente de la Asamblea Nacional Constituyente de 1991, dirigente de los movimientos polticos: Alianza Democrtica; M-19, Colombia Unida, Frente Social y Poltico, y Polo Democrtico Alternativo. Durante los ltimos 50 aos de la historia de la rebelda de las masas en Colombia, estuvo vinculado a sus luchas, experiencias y alternativas. Su vida estuvo marcada por la magnitud de la rebelda popular. Su obsesin de la unidad de las izquierdas, se vio compensada al cristalizarse la creacin del Polo Democrtico Alternativo (2005), del cual fue nombrado Presidente Honorario. Se opuso al juego de la real politik, y con vehemencia rechaz el giro pragmtico de algunos dirigentes del Polo. Luch para que la izquierda no perdiera la visin estratgica anticapitalista y lograra asentarse en la cultura de los pueblos originarios, la dimensin tica de la solidaridad y la creacin popular, sin complejos frente al conocimiento y la investigacin. Orlando defendi la teora de la democracia radical y del poder constituyente, aportando a la fundamentacin del discurso y la prctica de la democracia participativa. Elabor una nueva visin del Estado regional-unitario, como una espacialidad del poder popular. Sus

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Jorge Gantiva Silva

experiencias nacionales e internacionales animaron sus reflexiones en torno al reordenamiento territorial, la educacin y la cultura. Fue un acrrimo crtico de la antidemocracia y del autoritarismo, tanto del Frente Nacional, el bipartidismo, los gobiernos neoliberales como del actual rgimen uribista que vendieron la patria y convirtieron esta tierra que amaba Bolvar en una maquila imperial y anegaron sus campos y ciudades de sangre y terror. A esta tierra de gente muy rebelde, Fals Borda le dedic ms de un centenar de obras y ensayos, destacndose la investigacin La Violencia en Colombia (2 Vols), escrita junto con el inolvidable sacerdote guerrillero Camilo Torres, registro de la monumental barbarie padecida en Colombia desde el asesinato del lder popular Jorge Elicer Gaitn, el 9 de abril de 1948. Orlando fue un internacionalista, un ciudadano del mundo que am la tierra de los pueblos originarios y su sabidura. Recorri Amrica Latina aprendiendo y recuperando sus experiencias en estrecho vnculo con las organizaciones populares. Como miembro de la Comisin Bilateral Colombia-Venezuela promovi la amistad, la fraternidad y la solidaridad entre las dos naciones y pueblos hermanos. Valor y apoy la experiencia de los gobiernos democrticos y de izquierda en Amrica Latina, en particular, las revoluciones de Venezuela, Bolivia y Ecuador, y propuso en su ltimo libro la idea de reinventar la Gran Colombia, bolivariana, libre y soberana. El Maestro Fals Borda fue la anttesis del intelectual tradicional, del

burcrata y del poltico meditico, autoritario y pragmtico. Surgido de la tradicin luterana progresista y de los movimientos populares de Amrica Latina, es un referente de Nuestra Amrica para replantear las relaciones entre el saber y el poder. Fue un humanista, cuyo talante de bondad y amor a la humanidad doliente, conjug con una firme lucha contra el rgimen de derecha imperante en Colombia y la perversidad de la colonialidad. Vio en Nuestra Amrica la esperanza y la posibilidad de cimentar la emancipacin. Hasta siempre, Maestro Orlando Fals Borda!

Obra escrita sucinta

-(1979-1986). Historia doble de la Costa, (4 Vols). Bogot: Carlos Valencia Editores. -1956. Fray Pedro de Aguado, el cronista olvidado de Colombia y Venezuela. Cali: Editorial Franciscana de Colombia. -1961. La transformacin de Amrica Latina y sus implicaciones sociales y econmicas. Bogot: Universidad Nacional, Facultad de Sociologa. -1962. La violencia en Colombia. Bogot: Universidad Nacional. (Reimpresin en Bogot: Editorial Iqueima, 1963). (Con Germn Guzmn Campos, Camilo Torres Restrepo y Eduardo Umaa Luna. -1962. La educacin en Colombia: Bases para su interpretacin sociolgica. Bogot: Universidad Nacional, Facultad de Sociologa.

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EL ELOGIO DE LA BONDAD ORLANDO FALS FORDA: pensador del trpico, socialista raizal

-1962. La comunicacin de las ideas entre los campesinos colombianos. Bogot, Universidad Nacional. (Con Paul J. Deutschmann). 20-1967. "Ciencia y Compromiso", en 'ECO Revista de la Cultura de Occidente, Tomo XVI/2, N 92, Bogot, Diciembre 1967, pp. 181-200. -1968. Subversin y Cambio Social. Segunda edicin revisada de La subversin en Colombia: Visin del cambio social en la historia, de 1967. Bogot: Tercer Mundo Editores. -1970. Ciencia propia y colonialismo intelectual. Mxico: Nuestro Tiempo. (Cinco ediciones: 1981, Bogot: Punta de Lanza y Carlos Valencia Editores). -1972. El reformismo por dentro en Amrica Latina. Mxico: Siglo XXI. -1972. Causa Popular, Ciencia Popular (con Vctor Daniel Bonilla, Gonzalo Castillo Crdenas y Augusto Libreros). Bogot: La Rosca.

-1972. Las revoluciones inconclusas en Amrica Latina: 1809-1968. Mxico: Siglo XXI. (Hay nueve ediciones desde 1968). -1973. Reflexiones sobre la aplicacin del mtodo de estudio-accin en Colombia. Asuncin: Centro Paraguayo de Estudios Sociolgicos. -1979. El problema de cmo investigar la realidad para transformarla . Bogot: Tercer Mundo. (2a. edicin, 1983; 3a. edicin, 1986). (Es una publicacin actualizada de Por la praxis: El problema de cmo..., de 1978). -1979. Mompox y Loba: Historia Doble de la Costa. Bogot: Carlos Valencia Editores. -1980. "La educacin en el proceso revolucionario", en Por ah es la cosa: educacin en Colombia. (Con Gonzalo Castillo Crdenas, Vctor Daniel Bonilla, Carlos Duplat y Augusto Libreros). Bogot: La Rosca. (Tres ediciones). -1980. "La ciencia y el pueblo: nuevas reflexiones sobre la investigacin-accin", en Asociacin Colombiana de Sociologa, La sociologa en Colombia: balance y perspectivas , Memoria del Tercer Congreso Nacional de Sociologa, Bogot, 2022 de agosto, 1980, pp. 149-174. -1981. El Presidente Nieto: Historia doble de la Costa (Tomo 2). Bogot: Carlos Valencia Editores.

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Jorge Gantiva Silva

-1981. "Aspectos tericos da pesquisa participante", en Carlos R. Brandao (ed.), Pesquisa Participante. Sao Paulo: Brasiliense. -1984. Resistencia en el San Jorge: Historia doble de la Costa . (Tomo 3). Bogot: Carlos Valencia Editores. -1986. Conocimiento y Poder Popular, Lecciones con campesinos de Nicaragua, Mxico y Colombia. Bogot: Siglo XXI. -1986. Investigacin participativa (con Carlos R. Brandao). Montevideo: Instituto del Hombre. -1986. "La investigacin-accin participativa: Poltica y epistemologa", en lvaro Camacho G. (ed.), La Colombia de hoy. Bogot: CEREC, pp. 21-38. -1986. "El nuevo despertar de los movimientos sociales". En Revista Foro, Bogot, Ao 1, N 1, septiembre de 1986, pp. 76-83. -2002. La superacin del eurocentrismo. En http://www.revistapolis. cl/polis%20final/7/fals.htm. -2003. "Hacia la II Gran Colombia: funcin integradora de cuencas y naciones indgenas binacionales". En Revista Foro , N. 49, diciembre de 2003, pp. 90-96.

-2003 Por qu el socialismo ahora? Con Jorge Gantiva y Ricardo Snchez. Bogot: Fundacin Nueva Repblica. -2004. "Carta a Pedro Santana: Me queda la angustia de la continuidad". En Revista Foro, N. 50, junio de 2004 de 1991, pp. 108-112. -2008. La subversin en Colombia: El cambio social en la historia. (4 edicin actualizada). Bogot: Fundacin FICA y Centro Estratgico de Pensamiento Alternativo CEPA. -2009. El socialismo raizal y la Gran Colombia bolivariana. Investigacin accin-particapativa. Caracas: El Perro y la Rana. -Catao, Gonzalo (1987). Ciencia y compromiso. En torno a la obra de Orlando Fals Borda. Bogot: Asociacin Colombiana de Sociologa.

* Filsofo de la Universidad Nacional de Colombia. Ha sido profesor de filosofa poltica, cultura poltica e ideas polticas (Benjamin, Gramsci, Negri) en la carrera de Ciencia Poltica de la Universidad Nacional de Colombia. Realiz estudios de posgrado en la Universidad de Bolonia, Italia. Es director del Centro de Estudios e Investigaciones Docentes (CEIDFECODE), cooperante internacional del Centro Internacional Miranda y ha sido profesor visitante en la UBV.

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DILOGO DE SABERES No. 2 mayo-agosto / 2009 Caracas/pp. 14-18.

HOMENAJE A CARLOS NEZ HURTADO

EL SILENCIO ACTIVO DE
CARLOS NEZ (1942-2008)

Ral Leis R*

arlos Nez Hurtado naci en Guadalajara (Mxico). Fue arquitecto, poltico, escritor, adems de pionero de la Educacin y la Comunicacin popular en Mxico y Amrica Latina. Fund y dirigi por muchos aos la ONG Instituto Mexicano de Desarrollo Comunitario (IMDEC). Fue el tercer presidente -tras Paulo Freire y Orlando Fals-Borda- del Consejo de Educacin de Adultos de Amrica Latina (CEAAL). Como docente universitario del ITESO de Guadalajara fund y coordin la Ctedra Paulo Freire. En 1992 muri su esposa y compaera Graciela Bustillos y Carlos, huyendo del dolor, dijo que s a todo: viaj ms, trabaj ms y por aquella poca fue electo diputado al Congreso Federal de Mxico por el PRD.

Carlos Nez fue e hizo muchas otras cosas pero, sobre todo, fue un gran ser humano, un hombre honesto, coherente y solidario, comprometido siempre con la construccin de otro mundo ms justo, maestro de educadores populares en Mxico, Amrica Latina y otros lugares del mundo. Dej de viajar a principios de 2007 por problemas de salud: el tumor cerebral que le haba sido diagnosticado y curado 15 aos antes reapareci irreversiblemente. A causa de esa noticia, Carlos seal: Lo que sigue es volver a empezar. Con un punto y seguido, no con una coma. El punto que le faltaba finalmente lo alcanz en Guadalajara, el 10 de abril de 2008. La verdad es que no dud ni un instante en aceptar la invitacin -hace 32 aos-para compartir una intensa experiencia educativa en Costa

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Rica, en la que iba a encontrarme por primera vez con Paulo Freire, el educador brasileo que haba impactado la pedagoga y las formas de hacer poltica en todo el mundo. Igual pens mi amigo mexicano Carlos Nez Hurtado, pues adems la ocasin del reencuentro era grata para ambos, ya que tenamos varios aos recorriendo juntos los caminos de la educacin popular. Ni Carlos ni yo sabamos hasta que punto nos iban a impactar ese encuentro y las intensas vivencias que experimentamos recorriendo las comunidades rurales y otros puntos de ese hermano pas.

mesas; estuvo todo el tiempo en una esquina, completamente callado, sin participar, durante tres semanas. Pero un da, al final del taller, le pidieron que identificara una palabra generadora. Y que se para el viejito que nunca haba hablado y dice: Salud es liberacin, porque la salud se asocia con la liberacin del hombre, y por ah sigui... Hizo entonces una larga y muy clara exposicin analtica de todo lo que se haba venido tratando durante esas semanas. Entonces todo el mundo le dice: Oiga, pero usted no haba hablado, pensbamos que era mudo; en todas las dinmicas no hizo ruido, no participaba para nada. l contest: No, yo estaba en silencio, en un silencio activo. De esta manera, refirindonos esta ancdota suya, Paulo Freire nos dio su punto de vista respecto a la participacin y su verdadero significado. Cmo hay momentos en que uno debe interiorizarse, en silencio activo y, por tanto, ni el grupo ni los coordinadores deben presionar a todos a tener el mismo nivel de participacin en todo momento. Esa maana entendimos muy claramente lo que significaba el concepto de la participacin, componente esencial de la pedagoga actual. Y no lo comprendimos escuchando a Pablo disertar sobre l, sino siendo profundamente co-

Participacin
Carlos relata una de esas experiencias as: La comunidad se llamaba Cheis (segn lo pronunciaban), y todos cremos que era un vocablo indgena, hasta que nos aclararon que no, que el nombre lo haba tomado la comunidad del apellido del dueo de la bananera que controlaba toda la regin, un gringo llamado Mr. Cheis. Pero, volviendo al cuento, en esa reunin Freire estaba muy callado; la verdad, todos esperbamos que l estuviera hablando. Cuando termin la reunin, creo recordar que alguien le pregunt por qu estaba tan callado, por qu no estaba participando. Entonces l dijo: Estoy en un profundo silencio activo. Luego explic el sentido de su respuesta. Cuando l estaba en Guinea-Bissau, haciendo un trabajo con campesinos de ese pas, en un taller cuyo tema era la salud, haba un viejito que siempre estaba callado. No participaba en ninguna de las dinmicas que ponan los coordinadores en las

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EL SILENCIO ACTIVO DE CARLOS NEZ

herentes con la lgica y el sentido de la participacin popular. Freire haba sido llevado hasta lo profundo de la montaa costarricense (frontera precisa con Panam), y, habiendo a su vez aprendido del anciano del frica lejana, nos dio a todos, coherentemente, una verdadera leccin sobre participacin.

Coherencia
En el marco de las actividades programadas en San Jos, llegamos al Teatro Nacional de Costa Rica. Las puertas estaban cerradas pues el lugar estaba repleto a pesar de que todava faltaba bastante para la hora de inicio. No sin dificultad logramos identificarnos como invitados especiales y pudimos ubicarnos en asientos de primera fila de la luneta. El acto empez al poco rato y nos dimos cuenta entonces de que se buscaba aprovechar la figura de Freire para revestir un acto oficial de aniversario de una institucin pblica. En la mesa de honor en medio del escenario estaba el Presidente de la Repblica, varios ministros y Freire, que no conoca el carcter del evento hasta ese momento. Hablaron los ministros y funcionarios alabando su propia actuacin y sus propias obras, mientras que el pblico cuestionaba a gritos lo que consideraba como falso y repudiaba acremente el montaje de ese espectculo. Lleg el momento y el animador del acto present al invitado por todos esperado. Freire con voz muy suave expres que cuando recibi la invitacin para visitar ese pas haba aceptado, pero en base a condiciones muy claras como el poder moverse y hablar libremente, y tambin que no lo convirtieran en un mito: "Puse como condicin no dar ninguna conferencia de este tipo...y esto no ha sido cumplido. Yo

quiero ser coherente y quiero ser un hombre de dilogo, por lo tanto invito a todos los presentes a que dialoguemos, porque no soy un mito y lucho contra mi propio mito." El silencio del gran teatro era total, luego se escucharon rumores y cuchicheos, y empezaron a llegar algunas preguntas escritas a la mesa, algunas muy provocadoras, que eran contestadas con claridad por Freire. Al rato el Presidente y luego sus ministros se fueron retirando aduciendo compromisos previos. Luego lo mismo hicieron los funcionarios y tambin el pblico que haba abarrotado el lugar. Unos esperaban loas y otros diatribas, pero ese viejito brasileo lo que haca era encender el dilogo. El Teatro Nacional qued vaco. En la mesa principal solo Pablo Freire y el moderador. En el pblico solo Carlos Nez y yo, que no podamos asimilar lo que estaba sucediendo. Tanto el oficialista como sus impugnadores haban dejado al "mito" hablando solo. Freire termin de responder la ltima pregunta a sus ausentes interrogadores y agreg: "Este ha sido mi segundo fracaso monumental, la primera vez fue en una universidad norteamericana no hace mucho. Pero aunque esto sea muy duro, estoy contento, porque he sido coherente. He logrado ser coherente con lo que digo y con lo que pienso. He vencido mi propio mito...y estoy contento por ello." Se levant lentamente y bajo hacia la luneta, enceguecido por los reflectores, que le impedan ver la magnitud del gran vaco que nos rodeaba. Triste y golpeado, pero con la frente en alto, nos descubri ah parados, fuertemente impactados por la emocin. Al vernos de pie, solos, se dirigi hacia nosotros y al encontrarnos nos abraz a los

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dos en medio de un profundo silencio que lo deca todo sin tener nadie que decir nada. As permanecimos un minuto, dos, tres... "No lo s -recuerda Carlos- me pareci largo, ntimo y muy emotivo ese tiempo, que me hizo conocer y entender el valor humano profundo, y el alma sensible y fraterna, que en aquel abrazo, me ense ms que cualquier tratado. El haba luchado contra su propio mito...y lo haba derrotado. Pero, cmo no admirar y apreciar ms al hombre que piensa, siente, acta y se compromete as?"

bramiento: el del sol que meta su mano a raudales sobre la mesa maanera y la luminosidad de Graciela, Carlos y sus hijos Marimar, Marissa y Juan Carlos. Graciela siempre estuvo compartiendo ideas y afectos en los trabajos comunitarios en la barriada popular de Santa Cecilia en Guadalajara o en los calores infernales de la Nicaragua liberada, o cuando mi hijo Raulito de 11 aos la empuj a toda velocidad en su silla de ruedas por los pasillos del Palacio Real en Madrid, dejando a su paso la estela cantarina de su risa. Carlos Nez, en uno de sus libros fundamentales "La Revolucin tica", aborda este tema crucial, pues la tica tiene una importancia estratgica en la realidad que vivimos hoy. En el fondo, se trata de entender la autoridad como servicio, pues el poder absoluto corrompe (y desenmascara) en la medida que niega la dimensin tica; el poder democrtico, por el contrario edifica, porque al integrar la humanizacin, lo convierte en factor de servicio y de participacin. Carlos nos advierte no slo acerca de una manera de comportarse sino de construir poder, pues la persona humana puede hacer su propia historia, ser su propio creador. La enajenacin (extraamiento) significa que el hombre no se experimenta a s mismo como el factor activo de la captacin del mundo, sino que el mundo permanece ajeno a l. Estn por encima y en contra suya como objetos, aunque tambin pueden ser objetos de su propia creacin. La enajenacin es, esencialmente, experimentar al mundo y a uno mismo como pasivos, receptivamente como sujeto separado del objeto. La coherencia entre fines y medios, entre lo que se dice y se hace, entre teora y prctica,

tica y poltica
Estas y otras muchas historias compartidas a lo largo y ancho de esta Nuestra Amrica, me hicieron conocer, querer, valorar y aprender de Carlos, sus grandes lecciones de tica, de compromiso real con los pueblos, de coherencia y las apuestas transformadoras en educacin y comunicacin popular, a las que tantos aportes hizo. Los ricos y desafiantes aos de la Revolucin Popular Sandinista; la experiencia mesoamericana de la Red Alforja y latinoamericana del Consejo de Educacin de Adultos de Amrica Latina (CEAAL); los sabores y sinsabores de mil realidades diferentes pero pletricas de aprendizajes. Pero era imposible pensar en Carlos separado de Graciela Bustillos, Chela, quien se nos fue aos antes que Carlos, a quien siempre acompa con su clarividencia y capacidad de trabajo, as como con su especial sonrisa que disolva las tensiones y animaba a enfrentar los desafos de cada jornada. No olvido, cuando hospedados Mariela (mi compaera) y yo, incontables veces en la casa de los Nez Bustillos, disfrutamos de los largos y dialgicos desayunos mexicanos bajo un mltiple alum-

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EL SILENCIO ACTIVO DE CARLOS NEZ

conforma una capacidad de construir un poder que, al no absolutizarse, tampoco enajena, no corrompe. Los fines y los bienes generales y superiores se imponen sobre los fines y bienes particulares e inferiores. Los medios deben ser proporcionados a los fines. Para Carlos, reconstruir la poltica y la sociedad es una tarea de todos y todas, y esta tarea debe ocupar todos los espacios posibles, siempre en la perspectiva de una concepcin renovada de la democracia y el desarrollo. En ello juega un papel muy importante una educacin y comunicacin transformadoras que apunten a la construccin democrtica de sujetos y sociedades. Por ello Carlos recuerda a Freire; Es muy claro me dijo ms o menos que los compaeros mantienen todava una posicin muy ingenua que, siendo honesta y comprometida, manifiesta su posicin religiosa de influencia metafsica. Y por eso tratan de interpretarme a m como pedagogo; mas yo te digo a ti que soy sustantivamente poltico y slo adjetivamente pedagogo. Estas ltimas palabras s fueron exactamente dichas as, porque nunca se me pudieron olvidar. Me marcaron para toda la vida, y cuando las le en otros trabajos, siempre evoqu esta noche inolvidable en la que Paulo se defini, como lo hizo tambin en el momento en que segn nos cuenta abandon su trabajo de abogado que lo llevaba a entrar en contradiccin con sus principios y valores.
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Trnsito al silencio activo

Pocos meses antes de su partida, en un homenaje pblico en su Guadalajara natal. Carlos se despidi de todos con texto escrito en un pequeo pergamino que nos entreg a todos; el cual conclua as: pero a pesar de todo reafirm- LA ESPERANZA no puede morir. Sin ella no hay movimiento, no hay futuro, ni hay sentido en la vida personal ni social. La verdad es que no puedo definir como muerto a Carlos Nez Hurtado. Mas bien est ausente solo fsicamente, pues el se encuentra latente en su silencio activo. Sus palabras y los hechos de su vida tienen vida propia, estoy seguro de ello, por lo que son y sern germinales y proteicos en el caldo de cultivo donde se cuece el futuro esperanzador y liberador de Nuestra Amrica.

* Socilogo, politlogo, poltico, escritor, comunicador y educador popular panameo nacido en 1947. Presidente del Centro de Estudios y Accin Social Panameo (CEASPA), del cual fue director hasta 1993. Profesor universitario de sociologa y secretario general electo del Consejo de Educacin de Adultos de Amrica Latina CEAAL. Ha sido miembro o director de varios comits y programas por los derechos humanos. Dirigi por diez aos la revista panamea "Dilogo Social". Es autor de numerosos libros, folletos y artculos en los variados campos del saber en los que ha incursionado, entre los cuales resalta El arco y la flecha: Apuntes sobre metodologa y prctica transformadora, editado en siete pases, incluido Venezuela. Fue compaero de luchas y amigo personal de Carlos Nez por cerca de 35 aos.

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DILOGO DE SABERES No. 2 enero-abril / 2009 Caracas/pp. 19-30

PERSPECTIVAS

La sistematizacin y su relacin
con la organizacin popular
como centro del proceso de la
revolucin venezolana.

Luis Damiani*

l tema de nuestra reflexin en relacin con la sistematizacin, es sobre la organizacin popular como centro del proceso de la revolucin venezolana. Esa reflexin la vamos hacer desde la Universidad Bolivariana de Venezuela. En primer lugar vamos a considerar dos elementos que estn presentes en el proceso de produccin de conocimientos. Voy a tratar de definir y conceptualizar estos dos elementos antes de entrar a desarrollar las ideas centrales de mi exposicin. Quisiera reflexionar fundamentalmente sobre dos conceptos muy desarrollados en la academia, y que estn muy presentes en cualquier acto de produccin de conocimiento, en cualquier acto de recreacin de la realidad, o, en cualquier acto de construccin de sistemas de representacin. Independientemente del lugar donde se construyan los siste-

mas interpretativos o explicativos de la realidad. Nos estamos refiriendo a los conceptos de ontologa y epistemologa, presentes en la construccin del conocimiento porque son fundamentacin, son la manera de fundamentar el acto cognitivo; por ejemplo: nosotros vemos un edificio, y podemos describir un edificio, pero no podemos ver de manera directa las bases, no podemos ver de manera directa las fundaciones, no vemos los cimientos, independientemente que los cimientos, las fundaciones de ste edificio estn ah; el que no podamos verlo de manera directa a travs de nuestros sentidos, no quiere decir que no existan. Esto es importante porque casi todas las cosas que nos rodean no las podemos ver de manera directa a travs de los sentidos, sino que la tenemos que ver con los ojos de la razn. Pero, son tan reales como los fenmenos emp-

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ricos y fcticos que podemos observar de manera directa. Por eso les deca que es importante reflexionar sobre que se entiende por ontologa, y qu significacin tiene no solo en el acto cognitivo sino en el acto poltico. La ontologa sin entrar a filosofarrefiere a la manera como definimos las cosas que nos rodean. Nosotros tenemos definiciones, por ejemplo yo les pregunto a ustedes en este momento: Qu es la Sociedad?, Qu es el movimiento popular?, Qu es la justicia?, Qu es la equidad? Esa serie de conceptos que tratan de recrear y caracterizar el comportamiento de las cosas, esa hermenutica interpretativa, en otros trminos, es lo que sera lo ontolgico. Claro, no es una ontologa metafsica, no es una ontologa del ser como lo desarrolla la filosofa, sino una definicin de los objetos que nos rodean. Ahora bien, el problema fundamental quiero destacar, es la inspiracin poltica del planteamiento de que esa ontologa no es nica ni univoca, independientemente que nos quieran ensear que las descripciones y explicaciones son nicas. Es precisamente en esta cuestin donde voy a centrar mi exposicin: la lucha poltica en el campo ontolgico. Si nosotros no tomamos conciencia de la lucha poltica en el campo ontolgico, vamos a ser reproductores de los sistemas que queremos cambiar, por qu? Porque si nosotros seguimos interpretando la sociedad como la ensean los sistemas hegemnicos que estn en nuestras universidades, en la radio, la prensa, la televisin, nosotros entramos en un proceso interpretativo reproductor. El otro concepto es el de epistemologa, pero no vista como una epistemologa internalista. Epistemologa, es

aquella disciplina que tiene por objeto de estudio el conocimiento, y una forma particular histricamente de conocimiento que se conoce con el nombre de ciencia. Consideraremos indistintamente el concepto de epistemologa y gnoseologa. Gnoseloga es la disciplina que busca explicar la estructura, las caractersticas y funcionamiento del proceso de produccin de conocimiento. Independientemente de que el conocimiento sea cientfico o no cientfico, es decir, refiere a cualquier construccin de sistemas de representacin. Entonces, la ontologa es la manera cmo definimos el objeto de estudio, una manera de conceptualizar, una manera de entender y la gnoseologa es la parte prctica, sera la manera cmo nos debemos comportar para conocer la realidad. Es decir, que debemos hacer para conocer la realidad. En esta presentacin, voy a privilegiar, como base del planteamiento, un concepto que vengo desarrollando desde hace unos aos que es el de epistemologa del contexto. Este concepto tiene implicaciones polticas fundamentalmente en el acto de recrear la realidad, y cuando nosotros recreamos la realidad sea desde el movimiento popular, sea desde la educacin popular, sea desde la organizacin popular, sea desde la promocin popular, sea desde cualquier espacio: los Comit de Tierras Urbanas, los de agua; los Consejos Comunales en Venezuela, esa recreacin de la realidad no es neutral y no construye praxis o prctica poltica de manera unvoca. Es decir, existe una articulacin entre lo que queremos decir y nuestro accionar. La reflexin que hacemos no es una reflexin descontextualizada, nosotros en Venezuela tenemos un proyec-

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to para la construccin de una nueva sociedad. Nosotros en este momento frente a una manera y un modelo de organizar las diferentes relaciones sociales en los diferentes mbitos de la sociedad, tenemos un proyecto sociopoltico. Ese proyecto, no esta al margen de una ontologa y no esta al margen de una gnoseologa en cuanto a formas de construccin de explicaciones, a la construccin de descripciones, o, al margen del anlisis concreto de la situacin concreta que estamos viviendo, lo que resulta ineludible para poder elaborar los movimientos tcticos que nos llevan a la construccin de la sociedad socialista venezolana. En sntesis los dos conceptos considerados, son dos conceptos articulados a una dinmica contradictoria y conflictiva de la realidad. Entonces, cmo podramos entenderlos en su articulacin con las prcticas y movimientos de las comunidades?. De tal modo, no estamos haciendo una reflexin de tipo metafsico, esta es una reflexin que la hacemos desde un contexto social, de un contexto geopoltico, la estamos haciendo desde Venezuela, un lugar en contradiccin, un lugar con compromiso con el movimiento popular en la construccin del socialismo del siglo XXI. Sobre la base de lo anteriormente expuesto, cabe considerar que el contexto de la sistematizacin de las experiencias, es un contexto en conflicto, en el cual los antagonismos se manifiestan da a da con diferentes elementos o acontecimientos en los diferentes mbitos de la sociedad venezolana, as como en Amrica Latina y tambin en el mbito internacional. Por qu?, porque lo que esta presente es la construccin del devenir de Venezuela. Lo qu esta presente en la construccin

de la historia viva en Venezuela. Entonces, lo que esta presente, es un debate; un debate es un antagonismo, un conflicto social, entre aquellos que quieren seguir trabajando por la reproduccin ampliada del capital y los que luchan por la transformacin de la sociedad. Cuando hablamos de la reproduccin ampliada de El Capital, de lo que estamos hablando es de una manera de concebir las relaciones sociales. Es decir, cuando hablamos de capitalismo, nos referimos a un modelo de organizacin de las relaciones y las interacciones sociales. Un modelo que impone determinadas relaciones de trabajo, relaciones con la naturaleza, la produccin y los hombres que producen. Y eso tiene una serie de incidencias en la formulacin de las polticas de produccin, y no solamente eso, sino tambin una serie de incidencias en la distribucin de lo que se produce. En el mbito poltico esto se expresa en la democracia representativa y en la elaboracin de modelos y programas de accin poltica. En este contexto de contradicciones, en este contexto de antagonismos, en este contexto de luchas. En Amrica Latina, frente aquellos gobiernos que quieren construir las relaciones sociales entre los Estados, siguiendo las pautas del consenso de Washington, o siguiendo las pautas fundamentalmente del ALCA, nosotros estamos proponiendo unas interacciones y relaciones sociales, no solamente entre los Estados sino entre nuestros pueblos completamente diferentes, pensando desde Amrica Latina, pensando desde la venezolanidad y pensando desde El Caribe. Estos criterios de interpretacin crtica de la realidad son muy importantes en la orientacin de los procesos de

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produccin de conocimientos, Por qu es importante? Qu implicaciones polticas tiene esto en el campo de la Educacin Popular, de la investigacin alternativa y de la participacin para la transformacin social? Desde esta perspectiva, conocer para transformar en contexto de una dinmica conflictiva, no solamente es un acto, que se agota en la produccin de sistemas de interpretacin, es un proceso que gua y orienta la accin colectiva. La accin para qu? la accin para construir una sociedad. Hay que tomar conciencia de estas consideraciones porque no hay produccin de conocimiento sin ideologa. En los contextos de las relaciones sociales capitalistas accin hay una ideologa muy fuerte, en la cual nos han estructurado mentalmente en nuestras escuelas y universidades, esto es, que la sociedad se crea y se recrea fundamentalmente por leyes y tendencias histricas. Ahora bien, si las sociedades se crean y recrean por leyes de tendencias histricas, nosotros lo que tenemos es cruzar las manos y no hacer nada. No, las sociedades se construyen con una intencionalidad, desde las necesidades concretas de los sujetos concretos, con voluntad poltica, con organizacin; se construyen con conocimiento, con acciones guiadas, orientadas con un estudio del contexto, desde los valores, desde los sistemas de creencias. El reto cuando hablamos en Venezuela de construir el socialismo, no es una construccin abstracta de una sociedad; el reto que tenemos desde la organizaciones sociales es la construccin de unas nuevas relaciones sociales desde los valores socialistas, desde los valores de la solidaridad, desde los valores de la no especulacin, desde los valores de la no explotacin, desde los valores de no seguir viendo a la naturaleza como

mercanca. Eso es construir una nueva sociedad, eso tenemos que entenderlo, pero para construir una nueva sociedad se necesitan muchas cosas y una de las cosas que se necesitan no solamente es la organizacin del movimiento popular, sino el conocimiento. Qu debe aportar en dilogo de saberes el movimiento popular? Debe aportar el conocimiento que gue y oriente las prcticas polticas. En este contexto adquiere, un valor central la sistematizacin de los procesos y movimientos de constitucin de la fuerza popular en la relacin entre el poder socialista y la base social. El debate debe girar en torno a los problemas de organizacin y los principios que debieran orientar los movimientos populares, el proceso de construccin de los proyectos de accin y realizacin social, la organizacin del trabajo, de los sindicatos, de las formas de participacin polticas, de organizaciones en la prctica social, el problema de la formacin de la accin consciente de las nuevas fuerzas sociales: gnero, etnias, cultura urbana subalterna, economa informal, colectivos de barrios y colectivos rurales; el problema de sus identidades, que debe plantearse y desarrollarse en profundidad, con compromiso tico-poltico, rigor metodolgico y alcance crtico epistemolgico. Las experiencias de nuestros movimientos populares se inscriben en dinmicas en tensin que implica la movilizacin hacia la construccin de un proyecto socialista. Por ello, la sistematizacin de experiencias, proyectos y propuestas tiene sentido y significado en el contexto de la formacin de una nueva hegemona: la hegemona popular como fuerza social, poltica e ideolgica en la construccin del socialismo del S.XXI.

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La sistematizacin de las experiencias de los movimientos populares en Venezuela, se contextualizan y adquieren sentido concreto en un momento crtico del complejo proceso social en que vivimos. Estamos frente al problema de la estrategia y la tctica; es decir, la cuestin a travs de la cual se realiza la compleja direccin de la lucha por la transformacin de la sociedad venezolana. El proceso de transformacin social que caracteriza en la actualidad a la Repblica Bolivariana de Venezuela, necesita de nuevas teoras y mtodos revolucionarios que contextualizados en ste espacio y tiempo permitan interpretar, guiar, construir y dar sentido a una nueva realidad social mucho ms justa e igualitaria. Por lo tanto, es necesario pensar un modelo que pueda reabrir una visin de porvenir, un modelo que est orientado a una alternativa de profunda y radical transformacin. En este sentido, es imprescindible plantearse, la superacin de las relaciones sociales capitalistas. Pensar un modelo, no como una gestin social del capital, sino como un sistema alternativo capaz de responder frente al capitalismo a los graves problemas de la sociedad Latinoamrica y de los pueblos del sur y del caribe, como la desigualdad, el empobrecimiento, los problemas demaggicos, econmicos, la especulacin, la explotacin, la miseria, las malas condiciones de vida, el analfabetismo. Partiendo de estas ideas el socialismo del S.XXI debe responder a toda esta serie de aspectos fundamentales. En este sentido, el sujeto orgnico de la revolucin, en el marco del socialismo del siglo XXI, lo constituye un complejo de organizaciones populares expresadas en una diversidad de movimientos emergentes integrados en la fuerza de

un poder hegemnico, que se refiere a la construccin de los sentidos y alcances de un nuevo proyecto social. En atencin a lo anteriormente planteado, cabe reflexionar sobre el papel de la investigacin y la educacin popular en la construccin del socialismo del siglo XXI. La investigacin y la educacin son factores fundamentales en la construccin del socialismo, en la construccin de las nuevas relaciones sociales socialistas, abordar estos factores implica considerar una serie de ncleos problemticos: La investigacin-accin y sus aportes en el anlisis de la coyuntura y en la praxis del movimiento social. Educacin-investigacin y el conflicto en el mbito de las culturas. Educacin y reproduccin ampliada del sistema capitalista vs. educacin popular y ruptura de las relaciones sociales capitalistas. Educacin popular e investigacin en la construccin de la subjetividad revolucionaria. Alcance y limitaciones de la educacin popular en la construccin de la sociedad socialista. Abordar tales ncleos temticos implica plantearse el problema de las implicaciones ontolgicas y epistemolgicas, de la organizacin popular. Cuestiones que hoy queremos plantear en el marco de una propuesta

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que estamos construyendo todos en la Universidad Bolivariana de Venezuela, que es la elaboracin del documento UBV 21. La relacin entre conocimiento y realidad es fundamental en las dinmicas de construccin de nuevas formas de organizacin de lo social. Las prcticas suponen reflexin que orientan la accin y traducen los sentidos que orientan la accin y traducen los sentidos que las acciones de los sujetos en la trama social. La relacin entre conocimiento y realidad implica que en la trama del conflicto social los sujetos, las clases y los grupos construyen de acuerdo a sus condiciones de vida y existencia los presupuestos bsicos desde los cuales se construye la identidad y desde los cuales se les imprime un particular sentido a todas las formas de prcticas. Desde los supuestos bsicos que orientan la perspectiva y la mirada de los sujetos sobre la realidad, se perfila la matriz interpretativa sobre el significado de sociedad, de hombre, de mujer, de realidad, de poltica, de Estado, de vida. Desde esta matriz interpretativa se construye la visin ontolgica de los sujetos: la visin para interpretar las cosas que nos rodean. Es importante sealar un supuesto epistemolgico que se ha descubierto en los ltimos aos para poder entender esta afirmacin que acabamos de hacer. Supuesto epistemolgico desde el cual se plantea que las cosas no hablan por s solas, las cosas las ponemos hablar y eso nos puede permitir interpretar por qu frente a un mismo objeto, frente a un mismo fenmeno, frente a un mismo acontecimiento, existen diferentes interpretaciones; en otras palabras, existen diferentes

ontologas en contradiccin, existen diferentes sistemas interpretativos en lucha y en conflicto. Y esto es importante entenderlo, para saber que desde que ontologa vamos a leer e interpretar los acontecimientos sociales, o el da a da de nuestra sociedad. Desde esta matriz interpretativa se construye la visin ontolgica de los sujetos, desde la cual se organiza su forma de relacin con la naturaleza, con los otros, con el mundo. Esto es, desde esa matriz ontolgica, le imprime un particular sentido de vida, desde un particular modo de organizacin social; razn ontolgica que supone la interpretacin general de lo que significa el ser humano y su relacin con el mundo. Nos movemos en el mundo con un sistema interpretativo que nos orienta, que gua nuestras opciones, nuestras intencionalidades. Los sistemas de interpretacin nos inscriben en relaciones de la trama real y se constituyen como referentes ideolgicos y formas culturales en la conformacin de identidad y de adscripcin a una determinada clase social. De modo que los sistemas de interpretacin, estas visiones ontolgicas integrales, permean toda la estructura social y conforman ncleos de presupuestos y el sentido comn, las formas de articulacin con la realidad, coordenadas desde las cuales los sujetos actores responden desde el conflicto, desde la situacin de la relacin de poder. Por ello el pensamiento crtico necesita poner en tela de juicio los presupuestos de lo obvio que constituyen el sentido comn de lo evidente, de aquello que reproduce la prctica sin problematizarla; por lo tanto al no deconstruir los presupuestos los reproduce, y al reproducirlos como lo evidente reproduce una manera

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de ser y hacer que enmascara; de tal modo que el pensamiento crtico supone una estrategia hermenutica de deconstruccin de los significados, en su confrontacin con las contradicciones de la realidad. El discurso se constituye es una expresin de nuestros sistemas de interpretacin. El modelo capitalista plantea la reproduccin de un sistema interpretativo de referencia que se hace constitutivo del sentido comn de los agentes sociales, reproduce los presupuestos como informacin natural evidente y como evidente real e indiscutible. Desde esta estrategia, el discurso tiene un valor poltico de dominacin en la conformacin de la ideologa del consenso que cohesiona en funcin de los valores, principios, normas que sustentan las regulaciones de los controles propios y necesarios en la consolidacin de la hegemona dominante. En este sentido, el sujeto cuando interpreta una realidad, cuando toma una posicin en un contexto de relacin lo hace mediante unos presupuestos desde los cuales construye su mirada de la realidad. Toda interpretacin de los acontecimientos, de los hechos empricos esta mediada por una red de presupuestos que constituyen la perspectiva ontolgica en relacin a su contexto. Esta perspectiva ontolgica se va conformando social, cultural e ideolgicamente a travs de todas las formas de prctica social, econmica y cultural en la cotidianidad del mundo de la vida. stas prcticas estn sustentadas en un sistema de referencia ontolgicamente dominante. En el sistema capitalista dominante el alcance del consenso a travs del imperio de la apariencia vela y justifica las contradicciones sociales, de esta forma

se da una relacin entre las prcticas y los lenguajes, los discursos y los smbolos como expresiones de articulacin al sistema, formas que al expresarse de manera fragmentada, atomizadas, individualizadas no permiten develar las relaciones entre los acontecimientos; de tal modo que el sujeto se sita en el contexto con una visin reductora, simplificada de la realidad, una realidad que lo cosifica y lo aliena. Los sujetos al insertarse en las relaciones de subordinacin sin posibilidades de interrogar e incapaces de develar su condicin, se constituyen en reproductores del propio poder que lo domina y aliena. Es as, como el trabajador reproduce una prctica de la cual es ajeno; no es capaz de discernir las condiciones de explotacin a la que est sometido y da a da se instala como parte de la maquinaria del propio sistema. Y eso nos pasa a muchos profesores y estudiantes revolucionarios. De all, que en el modelo capitalista sea esencial la forma fragmentadora del conocimiento instrumental, invidualista; la lgica que reproduce los valores del sistema. Dentro de est trama el sujeto se considera individuo libre y es condicin de individualidad lo que garantiza en el sistema su independencia y autonoma, y mientras ms autnomo y libre se siente mas condicionado, dominado y enajenado de su condicin de sujeto que forma parte del colectivo. Desde una epistemologa crtica y radical, necesaria al modelo socialista, de inclusin y de justicia social es imperativo, como criterio fundamental, poner en tela de juicio los presupuestos del sentido comn, de los valores del consenso utilitaristas reproductores del sistema capitalista. Es absolutamente necesaria la construccin de un sistema interpretativo desde el socialismo

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que, de sentido a la organizacin de los movimientos populares como expresin de resistencia al dominio neoliberal. El desafo es romper con la mirada de la costumbre del sentido comn y producir cambios en los sistemas interpretativos como requerimiento poltico en la construccin social. Desde esta ontologa crtica se plantea la construccin de la conciencia como una condicin histrica, como un devenir, de all la necesidad de una interpretacin del conflicto en la lucha social, de transformar nuestras categoras mentales, nuestras coordenadas que orientan en la prctica social, desde el presente; esto es, desde el anlisis de los acontecimientos que tienen el impacto real para poder construir las nuevas posibilidades al futuro; esto implica una ruptura con nuestra forma de interpretar el mundo; la dialctica en la relacin pensamiento-realidad est mediada por una hermenutica, o, por un sistema interpretativo, que se traduce en nuestra interpretacin simblica y en las formas de lenguaje, como una forma activa en el proceso continuo del devenir; de tal modo que los saberes, conocimientos, suponen un lenguaje, un sistema interpretativo, una hermenutica de la relacin como instrumento que nos permite descubrir el mundo, o reproducir el mundo determinado. Develar ste sistema interpretativo, esta hermenutica, no slo nos permite interpretar la realidad sino construir nuevas formas de posibilidad. Esa visin ontolgica crtica plantea el problema poltico de romper con lo dado, con lo establecido como evidente, como normalidad; romper con la absolutizacin de la parcialidad; es decir, nos permite romper con la ontologa parcial y reproductora del modelo capitalista.

Rompemos con la pretensin de que las cosas son como las decimos, porque son la verdad instrumental, emprica y objetiva, una verdad de lo natural, de lo evidente; rompemos con la visin que no nos permite construir nuevas formas de relacin transformando el mundo y que nos inscribe en una lgica de la reproduccin y la dominacin del capital. La ontologa crtica, dialctica, contrapone al movimiento de las contradicciones de los acontecimientos, al proceso crtico de los contrarios como modo de interpretacin de las tendencias en los momentos histricos determinados. De esta visin la teora se constituye en accin generadora de realidades, una accin que nos constituye al mismo tiempo, que genera la voluntad poltica de construir y construirnos, ser y hacernos en un proceso insurgente de ruptura con las condiciones reales del poder. Lo que est realmente en juego en la lucha poltica de la ontologa crtica es el poder de las interpretaciones, la lucha en el campo cultural e ideolgico, es el poder para constituir una nueva hegemona desde la capacidad de interpretar el mundo en Venezuela, en Amrica Latina y en El Caribe. Un pensamiento crtico emergente, insurgente y radical est planteando la ruptura con una ontologa conservadora del mercado, de las libertades individuales, de la determinacin natural por leyes inexorables e incuestionables, se esta planteando una lucha de interpretaciones; una lucha entre una interpretacin de tipo generativo reproductor del modelo capitalista, excluyente y desigual y un conocimiento insurgente, crtico, deconstructor para la transformacin y creacin de nuevas posibilidades para poder interpretar la realidad.

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En este sentido la sistematizacin de una ontologa revolucionaria supone criterios de discernimientos, de interpretaciones contrapuestas que, nos permitan cuestionar nuestra capacidad para acceder a la verdad, que nos permitan poner en cuestin los criterios de verdad, que permitan construir juicios crticos en las interpretaciones, en los procesos para develar el poder desde el reconocimiento de las diversas formas de juicios, de miradas que se traduce en particulares formas de accin. Asumir la reflexin sobre nuestra propia interpretacin del mundo es un poder frente al poder de la hegemona dominante. El poder de un proceso de sistematizacin debe partir de ese reconocimiento crtico en la organizacin popular, en el poder popular, en la fuerza popular. En esa lucha de interpretacin es donde est la Universidad Bolivariana de Venezuela como universidad popular. La UBV debe desarrollar un accionar desde una mirada deconstructora que le permita superar las interpretaciones capitalistas en nuestro quehacer cultural, poltico y educativo. Las posiciones e interpretaciones de la Universidad Bolivariana de Venezuela deben inscribir una posicin radical en un proyecto bolivariano de construccin social. Tenemos que preguntarnos con mtodo, con exigencia de la sistematizacin de nuestra experiencia cmo estamos desarrollando nuestra forma de interpretacin de la realidad capitalista? Cmo estamos construyendo nuestros proyectos formativos? Cmo nos estamos relacionando con los movimientos populares? Tenemos que preguntarnos desde esta ontologa radical, cmo nos vemos y cmo nos sentimos como universidad popular y cmo estamos

orientando nuestro quehacer, nuestras prcticas polticas y acadmicas en funcin del movimiento popular. Qu somos? Hacia dnde vamos? En cuanto al problema epistemolgico son necesarias algunas reflexiones. La formacin de la subjetividad emergente transformadora requiere de una epistemologa radical que permita la construccin colectiva de redes de relaciones entre los referentes sociales, polticos y cientficos, con vigencia histrica y legitimidad social que orienten la produccin de saberes y conocimientos necesarios en el desentraamiento de las contradicciones sociales, atendiendo a la complejidad de la realidad y al reconocimiento de la subjetividad poltica como ncleo de accin y reflexin. Desde esta perspectiva se plantea y se abre un espacio de reconstruccin de ese proceso que, implica una profunda dinmica de transformacin de los sentidos en la orientacin de la construccin de la propia subjetividad. Es importante considerar los alcances epistemolgicos de la construccin de una hegemona popular en el reconocimiento del sujeto orgnico de una praxis revolucionaria de transformacin, dado que la epistemologa refiere a las lgicas de construccin de la realidad, desde formas de racionalidad que operan en la formacin de subjetividad, desde la definicin de los sentidos, reflexin y accin. He all la diversidad de los espacios epistemolgicos en la construccin de los modos de produccin de los conocimientos y saberes como formas de apropiacin de lo real y de intervencin en las prcticas de su reproduccin o transformacin de all que no podamos plantearnos el mtodo como forma nica de produccin de saberes, sino la complejidad y diversidad que se expresa en la pluralidad metodolgica.

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El proceso de conocimiento determinista refiere a mtodos desde epistemologas reproductoras, conservadoras, funcionales, hegemnicas, reductoras, fragmentarias, que niegan al otro en la reproduccin cuentista y excluyente y a mtodos desde epistemologas transformadoras, crticas, reconstructoras. Una epistemologa radical, critica, contra hegemnica, nos sita en la encrucijada de un proceso de un mtodo como alternativa de emancipacin, lo que supone una prctica dialctica de superacin de las contradicciones en construccin creadora de la posibilidad; esto es en la definicin de nuevos contextos de relacin, por lo que se concreta en opciones y prcticas de realizacin en la superacin de la inclusin del otro, de la integracin de lo diverso. El mtodo desde sta perspectiva no se asume como una reproduccin de la realidad a travs de determinados instrumentos, tcnicas y espacios disciplinares, sino como un proceso de doble negacin en la deconstruccin de lo dado, en las contradicciones, en las rupturas y en el salto cualitativo de sntesis constructivas en la creacin de lo nuevo. Esto es anlisis concreto de la situacin concreta en la construccin de las dinmicas estratgicas y tcticas del movimiento popular en la construccin de la sociedad socialista. Esta epistemologa radical desde una perspectiva dialctica del mtodo a partir de la doble negacin como recurso crtico estratgico, en el develamiento y superacin de las contradicciones, abre profundas posibilidades metodolgicas para el abordaje de las nuevas relaciones polticas que, implica el desarrollo y consolidacin del socialismo en Venezuela. El problema de la relacin del poder socialista y su base social, implica

considerar la sistematizacin como un mtodo para una praxis que busca generar conocimiento social, a partir de la reflexin sobre la experiencia y su transformacin por actores sociales desde sus referentes y realidades, expresado en sus condiciones reales de existencia. La sistematizacin como mtodo desde la perspectiva dialctica, refiere al compromiso social y poltico transformador. Desde una visin epistemolgica de complejidad, de diversidad de contradicciones, de condiciones histricas, culturales y sociales del conocimiento, la sistematizacin supone un proceso de revisin crtica, de resignificacin, para impulsar nuevas dinmicas de produccin de saberes, conocimientos y orientaciones de las prcticas, de orientacin social en el proceso de reimpulso del Poder Popular. Para construir las nuevas relaciones sociales, se plantea la necesidad de resignificar categoras epistemolgicas, mtodos, metodologas en los procesos de deconstruccin, de proyectos, de planificacin estratgica, en los procesos socio educativos. De una epistemologa de la deconstrruccin contra liberal, no acomodaticia, no reproductora de la doble negacin como criterio metodolgico epistemolgico. En una universidad popular, como la Universidad Bolivariana de Venezuela, esta negada la condicin acomodaticia y reproductora y se plantea el compromiso de resignificacin e impulso en el compromiso revolucionario de transformacin social. En tiempos de revolucin, la experiencia de una universidad popular y socialista plantea la necesidad de un esfuerzo riguroso, comprometido y sensible de organizacin como proceso de articulacin, como dinmica crtica en las diversas expresiones de la prctica social. Esta forma de organizacin nos

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debe llevar a entender la sistematizacin como un momento de la planificacin estratgica, que representa la dinmica conflictiva inherente a la lucha social. En este sentido, supone un proceso articulado y comprometido con la participacin activa de los sectores populares. Por lo tanto, la organizacin de la Universidad Popular, exige procesos de formacin sociopoltica, para desarrollar y conformar valores de solidaridad, honestidad, justicia, inclusin, identidad. Un plan estratgico de formacin que permita comprender la situacin social desde el punto de vista poltico y econmico. Se trata, en suma, de la necesidad de formar el sujeto de la revolucin; esto es, la fuerza social organizada. La planificacin en la Universidad Bolivariana debe plantear una organizacin popular que abarque la formacin redes y comunidades, las alianzas polticas con los diversos sectores del movimiento popular, en la recuperacin de los espacios pblicos de participacin. La organizacin de la Universidad Bolivariana, de be asumirse como un proceso social y poltico que, debe enfrentar la forma de organizacin de un modelo capitalista, con los propsitos de responder como universidad popular a las necesidades de las comunidades populares, a la valoracin de los movimientos populares como fuerza de liderazgo de la participacin y organizacin popular. La organizacin de la UBV, debe abarcar acciones que rompan la barrera de lo inmediato y comprometerse con alternativas de un proyecto social de transformacin en funcin de los valores bolivarianos y socialistas. En ste proceso estratgico de organizacin deben considerarse aspectos simblicos y objetivos de una realidad, contextuali-

zar los discursos y las acciones prcticas y dar cumplimiento a objetivos trascendentes del proyecto bolivariano y socialista de transformacin social. En este sentido, cabe presentar algunas consideraciones fundamentales: el sentido de la universidad como expresin histrica, es responder a los retos que le presente el colectivo, estudiantes y profesores que, en una relacin dialgica de construccin crtica deben superarse as mismos como contradiccin en su relacin como centro de la universidad. Y planearse desde una tica de la resistencia y de una epistemologa radical como ncleo central de su produccin investigativa, de docencia, de trabajo comunitario con las masas populares, las mayoras oprimidas. Deben superarse prcticas que han desvirtuado el sentido tico de la universidad, al descontextualizar su dinmica pedaggica en funcin de un status quo, en la formacin y reproduccin de unas elites acadmicas sordas y ciegas ante los problemas reales, que desde la dinmica de los pueblos se le presenta. El culto al conocimiento y a una academia vaca de contenido popular, extraa e inalcanzable, reduce la funcin de la universidad a una prctica perversa de reproduccin, de alienacin y cosificacin de los saberes. Conocimiento que al deshumanizarse y descontextualizarse no sirven para interpretar la realidad. La Universidad Popular y Socialista, humana y humanizadora, comprometida con la causa social de los oprimidos, debe romper y estamos dispuestos hacerla romper, en el marco de un socialismo radical con lgicas egostas, individualistas y castradoras, practicas y lgicas que generan subproductos negativos, estatus, vanidad, cosificacin, arrogancia, fragmentacin.

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La sistematizacin y su relacin con la organizacin popular como centro del proceso de la revolucin venezolana

Una epistemologa radical, permite desarrollar prcticas de formacin e investigacin crticas y transformadoras, que devienen en saber-poder, por qu ocurren las cosas y en el desenmascaramiento de las desviaciones. El saber y el conocimiento de una investigacin participativa y crtica, se constituye en un poderoso instrumento estratgico de emancipacin y humanizacin. Los saberes y conocimientos desde esta perspectiva tica y de epistemologa radical se convierten en un potencial para imprimir impulso a las utopas de un mundo ms justo y solidario. Cambiar la universidad en funcin de la transformacin de nuestra realidad, supone construir una subjetividad crtica, humanista y comprometida con las causas sociales. Ese es nuestro reto en el contexto de la Revolucin Bolivariana de Venezuela, como una opcin radical de vanguardia en la integracin latinoamericana y por la superacin de los males que nos aquejan. En este sentido, cabe en una universidad humanista y revolucionaria asumir posiciones ante la encrucijada de transformacin o reproduccin. Y defender con lealtad y empeo investigativo riguroso las causas profundas del desarrollo social. La universidad por la utopa de un mundo mejor, de realizacin y dignificacin de los pueblos, debe orientar sus prcticas a construir y a resolver los problemas de la salud, de la cultura, la economa, las relaciones sociales, los procesos de recuperacin de la bio diversidad.

Por ello, desde sta epistemologa crtica, no basta la razn fra, el conocimiento tcnico-cientfico puro, sino que ese conocimiento debe ponerse al servicio de las mayoras oprimidas, desde el sentimiento que alienta un esfuerzo de transformacin. El reconocimiento de la Universidad Bolivariana de Venezuela, como una universidad popular, tiene profundas implicaciones en su proceso de reorganizacin que estamos llevando adelante. En este sentido, el proceso de sistematizacin de la experiencia de la universidad popular, adquiere sentido poltico y estratgico en la coyuntura de las contradicciones que, implica el proyecto bolivariano de la revolucin socialista en Venezuela. Ese es el Sur que debe orientar la prctica y reflexin como ncleo articulador al movimiento popular revolucionario. La organizacin de la universidad, debe contribuir a forjar una cultura de la insurgencia, de la lucha popular y de la rebelda de los pueblos.

* Socilogo, investigador y vicerrector de la Universidad Bolivariana de Venezuela, es autor, entre otras obras, de La diversidad metodolgica en la sociologa (1994). Caracas. Tropykos-FaCES.

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DILOGO DE SABERES No. 2 enero-abril / 2009 Caracas/pp. 31-37

PERSPECTIVAS

LA SISTEMATIZACION
DE EXPERIENCIAS:
APORTE DE LA EDUCACIN POPULAR
PARA UNA NUEVA UNIVERSIDAD

Alfonso Torres Carrillo*

gradezco inicialmente la fraternal invitacin que me hizo la Universidad Bolivariana de Venezuela a travs de la profesora Karen Silva para participar en los dos eventos acadmicos y pedaggicos que confluyen en esta semana en torno al tema de la sistematizacin de experiencias. Sin lugar a dudas, la construccin de una nueva sociedad y de una nueva universidad pasa por el reconocimiento, valoracin y recuperacin de las prcticas, experiencias y saberes creativos, instituyentes y alternativos que se vienen dando a lo largo y ancho de Amrica Latina. Vale la pena comenzar diciendo que la modalidad investigativa que concita nuestras voluntades y desafa nuestro pensamiento en estos das, no surgi en el mbito de las ciencias sociales ni en el mundo universitario, sino como una exigencia desde el seno de las prcticas educativas y de accin transformadoras, generadas

desde los movimientos y luchas sociales en el continente. Mientras los acadmicos universitarios acogan dciles las teoras y metodologas que se generaban en los pases metropolitanos, para aplicarlas a sus investigaciones, desde las prcticas de educacin popular, en particular, en los campos de la educacin de adultos y el trabajo social, surgi la necesidad de generar conocimiento pertinente sobre las realidades y saberes construidos desde las mismas as como sobre los contextos donde se desenvolvan y sobre los sujetos con los que interactuaban. A esa necesidad investigativa de poner en orden el conjunto de procesos y saberes generados, se le llam sistematizacin de experiencias. La sistematizacin cobr sentido y fuerza, en la medida en que se articul con el campo ms amplio de los movimientos sociales y culturales que

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LA SISTEMATIZACION DE EXPERIENCIAS:APORTE DE LA EDUCACIN POPULAR PARA UNA NUEVA UNIVERSIDAD

venan en auge en Amrica Latina a partir del ambiente de radical compromiso que se gener con los ecos en el continente de la experiencia del gobierno socialista en Chile y la revolucin sandinista, as como la entusiasta recepcin del marxismo entre los intelectuales comprometidos. Ello explica por qu en esas dcadas se produjeron los aportes ms significativos del pensamiento latinoamericano propio: la Teologa de la Liberacin, la Educacin Popular, la Comunicacin Alternativa, la Investigacin Accin Participativa, la Filosofa Latinoamericana, la cancin social latinoamericana y en el teatro, la creacin colectiva. Todas estas prcticas culturales compartan rasgos comunes, como el asumir una posicin crtica frente a las estructuras injustas predominantes en los pases del continente, una opcin por visiones de futuro alternativas y un compromiso emancipador con los sectores populares del continente. Era la poca de Al Primera, Leonardo Boff, Mario Kapln, Paulo Freire y Oswaldo Guayasamn.

En el caso especfico en el cual surgi la sistematizacin, la Educacin Popular, corriente pedaggica y un movimiento educativo surgido en torno al pensamiento de Paulo Freire, destacamos el siguiente ncleo de caractersticas comunes, ms all de las especificidades histricas nacionales y las variaciones temporales (Torres, 2007): 1. Una lectura crtica e indignada del orden social vigente y un cuestionamiento al papel integrador que ha jugado all el sistema escolar. En efecto, desde diferentes perspectivas tericas de poca se reconoci el carcter estructural del orden injusto predominante y la funcin reproductora de ideologas, valores y relaciones dominantes. 2. Una intencionalidad poltica emancipadora: la transformacin social inspirada en utopas progresistas o revolucionarias. La confluencia entre el ideal socialista y la construccin del Reino de Dios, primero; la lucha por la democracia, luego, hasta las bsquedas actuales para que otro mundo sea

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posible, han estado presentes como visiones de futuro que dan sentido a las prcticas educativas populares. 3. Un propsito de contribuir al fortalecimiento de los sectores dominados como sujeto histrico, capaz de protagonizar el cambio social. Lo popular de la educacin no tiene que ver slo con estar dirigida a los sectores populares, sino con el propsito de empoderarlos como sujetos de transformacin social, as las representaciones de los mismos sea la del Pueblo, movimiento popular, movimientos sociales y procesos asociativos con rostro propio: mujeres, jvenes, indgenas, homosexuales, ambientalistas, etc. 4. Una conviccin que desde la educacin es posible contribuir al logro de esa intencionalidad, actuando sobre la subjetividad popular. Ya sea el afn por concienciar, por formar conciencia proletaria, generar cultura poltica o subjetividades emergentes, un rasgo de la EP, ha sido su propsito de incidir las estructuras interpretativas de los sujetos. 5. Un afn por generar y emplear metodologas educativas dialgicas, participativas y activas Tal vez el rasgo ms visible de la EP ha sido el de haber generado alternativas pedaggicas coherentes con los principios previos. A lo largo de las cuatro dcadas de su devenir, dichos rasgos de la EP ha vivido transformaciones relacionadas con lo cambios en el contexto histrico e intelectual, en particular, el ascenso y cada de las dictaduras militares y los procesos de democratizacin posteriores, la crisis de la deuda externa, la implementacin del modelo econmico liberal y sus consecuencias polticas y sociales, la dinmica ascenso o

descenso de los propios movimientos populares, las discusiones generadas en torno a la crisis del socialismo sovitico, a la renovacin del marxismo y la emergencia de otros paradigmas de pensamiento crtico, y ms recientemente, la llegada al poder en algunos pases (en el plano municipal y Estatal) de gobiernos de izquierda. Reconocida la complejidad y pluralidad de prcticas, discursos y actores de la EP, slo bstenos con reafirmar que, en casi fue surgiendo, temprano o tarde, la necesidad de producir conocimiento propio sobre los contextos, los sujetos, las prcticas e ideas presentes en los movimientos sociales y las experiencias educativas populares. Ya fuera el inters por recuperar la historia local o de luchas sociales, por diagnosticar o caracterizacin una problemtica compartida, por recuperar una experiencia organizativa o pedaggica o por documentar los aprendizajes de una prctica compartida, la investigacin emergi no como una aventura intelectual, sino como una necesidad de comprender y cualificar las propias prcticas. Se trataba de producir un conocimiento pero de manera diferente y alternativa al modo de investigar predominante en el mundo acadmico, impregnado de positivismo, colonialismo intelectual y desconocimiento del saber de los sectores populares. Se procuraba que las metodologas utilizadas fueran consecuentes y coherentes con los criterios pedaggicos de las prcticas educativas populares: generacin colectiva de conocimiento, valoracin de los saberes populares y dilogo de saberes, partir de la realidad para volver a ella, reflexin critica frente a las ideologas dominantes, participacin activa de los sujetos involucrados, etc.

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LA SISTEMATIZACION DE EXPERIENCIAS:APORTE DE LA EDUCACIN POPULAR PARA UNA NUEVA UNIVERSIDAD

Los educadores populares acudimos inicialmente a la propuesta investigativa ms afn ideolgica y metodolgica: la IAP, desde la cual tambin se vena dando un acercamiento a lo educativo, al reconocer que toda prctica participativa exiga un componente pedaggico. Es diciente de este mutuo acercamiento que la red latinoamericana de ONG de Educacin Popular, tuviera como primeros presidentes a Paulo Freire y a Orlando Fals Borda, gestores respectivamente de la EP y de la IAP. De este encuentro entre tendencias educativas y culturales crticas, as como de otras influencias como la investigacin cualitativa que da centralidad al reconocimiento de los sentidos, valores y opiniones que los sujetos elaboran en sus prcticas sociales en contexto especficos, se fueron conformando propuestas de sitematizacin en perspectiva dialctica e interpretativa critica. Como resultado de la reflexin permanente sobre dicha labor, hemos hecho algunas publicaciones1 . Reconocemos que toda sistematizacin, como produccin de conocimiento y de sentido, es siempre una experiencia indita, dado que lo que se ponen en juego no son un conjunto de procedimientos y tcnicas estandarizadas, sino memorias, vivencias, visiones y opciones de individuos y grupos que la asumen como posibilidad de auto comprensin y transformacin; sin embargo, consideramos posible definir unos rasgos de nuestra manera de entender la sistemati1 (1992) Los otros tambin cuentan. Bogot: Dimensin Educativa. Revista Aportes, N 32 (1990), N 44 (1996), N 57 (2004). La sistematizacin como investigacin interpretativa crtica (1997). Bogot: CIDE. La sistematizacin de experiencias educativas: reflexiones sobre una prctica reciente (1999), en Pedagoga y saberes, N 13, Bogot: Universidad Pedaggica Nacional.

zacin, con el propsito de animar la discusin en este evento. Asumimos la sistematizacin de experiencias como una modalidad de conocimiento de carcter colectivo, sobre prcticas educativas y de accin social que a partir del reconocimiento e interpretacin crtica de los sentidos y lgicas que la constituyen, busca potenciarlas y contribuir a la conceptualizacin del campo temtico en el que se inscriben2 . Tal definicin, involucra lo rasgos centrales que, a nuestro criterio, caracterizan la sistematizacin, a saber: 1. Es una produccin intencionada de conocimientos La sistematizacin no se genera espontneamente con la sola discusin y reflexin sobre lo que se hace, sino que es una decisin explcita; supone un reconocimiento y a la vez una superacin de las representaciones y saberes de los actores de las prcticas. Este primer rasgo nos sita en un nivel epistemolgico; es decir, nos exige una posicin consciente sobre desde dnde, para qu y como se produce conocimiento social, cules sern sus alcances e incidencia sobre la prctica. Hay que explicitar cmo entendemos la realidad a sistematizar, el carcter del conocimiento que podemos producir sobre ella y la estrategia metodolgica coherente para hacerlo. 2. Es una produccin colectiva de conocimiento Al igual que la Investigacin Participativa, la Recuperacin Histrica y el Diagnstico Participativo, la sistematizacin reconoce y va construyendo como
2 TORRES, Alfonso (1999). La sistematizacin de experiencias educativas: Reflexiones sobre una prctica reciente. En: Pedagoga y saberes, N 13. Bogot: Universidad Pedaggica Nacional.

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Alfonso Torres Carrillo

sujetos de conocimiento a los propios actores involucrados en la experiencia. Sin desconocer el aporte que pueden jugar los especialistas externos, son estos actores quienes toman las decisiones principales de la investigacin: el qu, el porqu, el para qu y el cmo hacerlo. 3. Reconoce la complejidad de las prcticas de accin social, objeto de la sistematizacin Tales prcticas son mucho ms que la sumatoria de sus objetivos, actividades, actores, roles y procesos institucionalizados. Son condicionadas por los contextos poltico, social y cultural donde se formula y ejecutan; involucran y producen diversos actores; despliegan acciones (intencionales o no) y relaciones entre dichos actores; construyen sentidos, institucionalidades, significados y rituales propios; a su vez son percibidas de modos diferentes por sus actores, quienes actan en consecuencia; producen efectos (previstos o no) sobre el contexto en el que actan y estn sujeta a contingencias y al azar propio de la vida misma.

4. Busca reconstruir la prctica en su densidad La sistematizacin en un primer momento busca producir un relato descriptivo de la experiencia; una reconstruccin de su trayectoria y complejidad desde las diferentes miradas y saberes de los actores que tengan algo que decir sobre la prctica. El apoyo en diversas tcnicas (entrevistas, observaciones, grupos de discusin, etc.) busca provocar relatos de los sujetos involucrados para reconocer sus diversas lecturas e identificar temas significativos que articulan la experiencia. As, desde fragmentarias, parcializadas, a veces contradictorias miradas, se construye un relato que describe inicialmente la prctica objeto de la sistematizacin. 5. Busca una interpretacin crtica de la lgica y sentidos que constituyen la experiencia La sistematizacin, adems de reconstruir la experiencia aspira a dar cuenta de su lgica particular, de los

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LA SISTEMATIZACION DE EXPERIENCIAS: APORTE DE LA EDUCACIN POPULAR PARA UNA NUEVA UNIVERSIDAD

sentidos que la constituyen. El equipo sistematizador asume un rol explcitamente interpretativo al tratar de develar la "gramtica" subyacente que estructura la experiencia; busca identificar sus factores influyentes o instituyentes, las relaciones estructurales y las claves culturales que le dan unidad o son fuente de fragmentacin. En fin, la sistematizacin debe producir una lectura que vaya ms all de los relatos de sus actores, que involucre elementos y factores no "previstos" y ayude a ampliar su mirada sobre su prctica. 6. Busca potenciar la propia prctica de intervencin social Adems de los alcances cognitivos descritos, la sistematizacin tiene un inters pragmtico: mejorar la propia prctica: generar ajustes, desplazamientos y cambios necesarios para que el programa o proyecto sistematizado gane en eficacia social y riqueza cultural. Ello no es una consecuencia mecnica ni una decisin final. Debe hacerse conscientemente a lo largo de la sistematizacin; por ejemplo, en la medida en que los actores van ampliando su mirada sobre las dinmicas, relaciones y lecturas de la prctica, van reorientando sus propias acciones. 7. Aporta a la conceptualizacin de las prcticas sociales en general Una preocupacin objeto de debate entre quienes reflexionamos sobre la sistematizacin es la referida al alcance de los conocimientos que produce; sus posiciones expresan -sean o no conscientes de ello- posturas epistemolgicas diferentes. La sistematizacin busca comprender los sentidos que conforman prcticas sociales determinadas y desde all producir esquemas de interpretacin que per-

mitan comprender dichas prcticas sociales, generalizable a otras. Los conocimientos producidos por la sistematizacin - en la medida en que son comunicados - amplan el conocimiento que se posee sobre uno o varios campos de la realidad social; por ejemplo los movimientos sociales, las organizaciones populares o la educacin popular. El balance de varias sistematizaciones sobre un mismo campo de prcticas puede generar reflexiones tericas de mayor amplitud. En fin, podemos definir la sistematizacin como una autorreflexin que hacen los sujetos que impulsan una prctica de accin social o educativa, a partir del reconocimiento de los saberes que ya poseen sobre ella y de un esfuerzo colectivo e intencionado por reconstruirla, de comprender los contextos, factores y elementos que la configuran, para transformarla. Es una construccin abierta y por tanto, susceptible de seguirse elaborando. Por tanto, invito a los sistematizadotes de la UBV a que con sus aportes, contribuyan a ello. Tambin la sistematizacin puede ser vista desde la perspectiva de los sistemas observadores, segn la cual un sistema es una realidad compuesta por un sujeto y la realidad que ese sujeto pretende objetivar3 ; as, como el observador nunca es ajeno al objeto de estudia, ni ste es independiente de aquel, toda observacin se funda en una interaccin entre sujetos: es una creacin intersubjetiva. Frente a la ciencia social clsica en la cual se asume que la posicin del investigador es la de observador externo
3 IBEZ, Jess (1998). Nuevos avances en la investigacin social. Barcelona: Proyecto A Ediciones. Pg. 13.

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a su objeto (sistema observado)4 como garanta de objetividad, los enfoques crticos se constituyen en sistemas auto-observadores donde los actores/observadores problematizan su realidad a travs del dilogo con otros actores de la experiencia. En esta perspectiva, los investigadores/ actores reflexionan sobre el carcter interpretativo y constructivo de su labor, desplazando el principio de objetividad por el de reflexividad segn el cual, se dialoga sobre los alcances y lmites de su posicin de observadores, de sus propias observaciones y de los objetos de conocimiento que construyen. Esta manera de entender y practicar la sistematizacin tambin representa un desafo a los modos predominantes de asumirse las ciencias sociales y la universidad, instituciones histricamente subordinadas a la racionalidad moderna occidental (expresado en su pretensin de universalidad y objetividad), a las geopolticas coloniales e imperialistas que desconocen o subordinan los saberes de los pueblos y sujetos subordinados y excluidos econmica, social y culturalmente. La investigacin interpretativa crtica, no slo supera las dicotomas entre objetividad - subjetividad, entre teora prctica, saber popular saber experto, sino que subvierte la
4 Inclusive, en la observacin participante, la posicin del investigador es la de un sujeto externo dentro de un sistema: un sistema con observador a domicilio. Vase al respecto GUTIRREZ, J. y DELGADO, J. M. (1994): Teora de la observacin, en J. M. Delgado y J. Gutirrez (coords.), Mtodos y tcnicas cualitativas de investigacin en ciencias sociales. Madrid: Sntesis.

lgica investigativa cannica al situarse en sus lmites; no estn por fuera, sino en el umbral del sistema: entre el adentro y el afuera, lo instituido y lo instituente, lo conocido y lo indito, lo determinado y lo indeterminado. Esta posicin de borde abre nuevas posibilidades para pensar, para imaginar, para construir nuevas realidades, inditos viables (Freire) Esta investigacin social no cannica generada en los bordes de las ciencias sociales la he denominado investigacin desde el margen (Torres, 2004), pero tambin puede vincularse con otras denominaciones que quieren dar cuenta de su emergencia y potencia, tales como epistemologa fronteriza (Mignolo) pensamiento de umbral (Zemelman) y nomadismo intelectual, (Maffesoli). Lo liminal, es asumido no slo como posicionamiento epistmico, tico y poltico; permite ver, decir y hacer lo que no es visible, nombrable o factible desde el centro de las instituciones de conocimiento. La investigacin liminal hace visible los lmites de las disciplinas sociales y la academia para abordar nuevas realidades, a la vez que permite reconocer que existen otras prcticas intelectuales que generan conocimiento pertinente histricamente. Las nuevas universidades deben potenciarse incorporando estas otras posibilidades, para no reproducir las lgicas de exclusin y subordinacin capitalista, colonial y patriarcal. La UBV tiene este desafo.

* Socilogo, politlogo y educador popular colombiano, es profesor de pregrado y postgrado de la Universidad Pedaggica Nacional en Bogot.

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DILOGO DE SABERES No. 2 mayo-agosto / 2009 Caracas/pp. 38-69

PERSPECTIVAS

DE LA SISTEMATIZACIN A LA
INVESTIGACIN PEDAGGICA

Lus Fernando Escobar Cano*

Introduccin: Un gajo que sale del tallo de la Educacin Popular

uienes se ocupan del estudio de los suelos para establecer su fertilidad, dicen que las tierras de la amazona, no son tierras promisorias para el establecimiento de sistemas agrcolas intensivos, porque la capa de humus es bastante delgada y si se limpiara el suelo de su vegetacin natural y enmaraada esa capa se perdera fcilmente y las tierras entraran en un proceso de desertificacin. Este conocimiento, no pocas veces desatendido por planificadores y proyectistas era ya, desde tiempos muy remotos un saber de las comunidades indgenas que poblaban de manera estable o en trashumancia esos territorios. Por eso ellos, adoptaron bsicamente dos formas para proveerse sus alimentos: unos, asumieron la rotacin por el territorio operando fundamentalmente como recolectores y cazadores; otros, sedentarios, llegaron

a desarrollar un sistema de cultivo que, respetando la organizacin espontnea de la naturaleza, buscaba que en un mismo espacio crecieran distintos tipos de plantas. Esas comunidades haban aprendido que las plantas son diferentes en sus formas, en sus frutos y en los usos que posibilitan, porque toman los elementos que el suelo les brinda de manera diferente, en distintas proporciones y selectivamente. Ese saber de los indgenas que ha protegido durante muchos aos del riesgo de la desertificacin de la amazona, permite pensar que existe tambin una inteligencia de las plantas, expresada como su capacidad de seleccionar y dosificar los elementos que toman del suelo. Y, si dejramos va libre a la imaginacin, podramos pensar la educacin popular como un rbol que crece tomando del suelo de la vida social los elementos que nu-

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Lus Fernando Escobar Cano

tren la existencia del sujeto popular y le dan unas caractersticas propias que lo hacen diferente de otros. El rbol de la educacin popular como toda planta y como todo ser vivo es, en cierta forma un laboratorio, en el sentido de un mbito donde se procesan asimilan y transforman- un conjunto de elementos que hacen la vida de lo popular y que determina que ello tenga formas propias de expresin. Ese laboratorio ha sido exigido, en su devenir histrico, a hacer de sus producciones saberes que puedan servir al propsito emancipatorio que lo hizo germinar. Es ah donde surge la sistematizacin, inicialmente como una herramienta de organizacin de la informacin, luego como una herramienta de organizacin con sentido y posteriormente, ya no como una herramienta, sino, como una forma de investigacin que le apuesta a la construccin de nuevos saberes y/o conocimientos. Digamos que el rbol ha evolucionado, se ha desarrollado como cuerpo vivo, de su tallo nacen ramas que lo hacen frondoso y que recogen en las hojas la energa que activa todo su proceso interno. Pero, ese gajo, que denominamos hoy como sistematizacin reviste caractersticas que hacen diferencias con los dems gajos del rbol. De l se desprenden frutos que son saberes y/o conocimientos; y, lo son, porque dotan a los sujetos populares de competencia para actuar que, cuando se aplican de manera or-

ganizada, sistemtica y solidariamente producen su empoderamiento de la vida social, poltica y econmica. Un orden de preocupaciones que nos ocupa a quienes estamos trabajando con grupos de maestros, bien en procesos de formacin, acompaando el desarrollo de experiencias pedaggicas, o, en procesos de investigacin pedaggica o educativa, esta referido a determinar cul es el tipo de conocimiento que se construye en los procesos de sistematizacin?, cmo se transfiere mediante estos ejercicios el saber -o el conocimiento- que producen las experiencias?, o, qu es lo que se transfiere, si es que algo se transfiere?. En torno a ese orden de preocupaciones me interesa, en primera instancia, compartir algunas reflexiones sobre la relacin entre investigacin educativa o pedaggica y los procesos de sistematizacin que se realizan sobre procesos educativos y/o pedaggicos; luego, sobre las formas de realizar la sistematizacin de tal modo que no se pierda la riqueza de los procesos, no obstante que aquella va siempre a la zaga de estos; y, finalmente, a lo que considero que seran, hoy, tareas ineludibles del movimiento pedaggico. Pero, debo advertir que esta ponencia no tiene mayores pretensiones de originalidad. Se propone, ms bien, compartir algunos de los aprendizajes que me ha deparado el privilegio

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LA SISTEMATIZACIN A LA INVESTIGACIN PEDAGGICA

de trabajar con grupos de maestros y maestras en la bsqueda de lo que sera una educacin de calidad, pensada desde el paradigma de la educacin popular; es decir, pensada como un ejercicio que persigue el desarrollo integral del sujeto popular como sujeto de conocimiento, pero tambin como constructor de relaciones fundadas en un sentido de la dignidad del ser humano que invoca a la solidaridad, la justicia, la libertad, la igualdad, el respeto y reconocimiento de todos y todas como sus valores caractersticos. Debo sealar tambin, que en esta ponencia, aparte de la incidencia, de los pioneros de la sistematizacin en Amrica Latina, como Flix Cadena, Teresa Quiroz, Carlos Crespo, Jorge Julio Meja, Sergio Martinic, Germn Marino, Lola Cendales, Alfredo Ghiso, entre otros; y de los pensadores e inspiradores de la educacin popular, encabezados por Paulo Freire, tiene mucha presencia el pensamiento de dos educadores populares con quienes he tenido la suerte de trabajar. Ellos son los profesores Marco Ral Meja y Jorge Ramrez. Y como deca una vez el profesor Oscar Jara, tambin creo que la mejor forma de hacerlo es desde mis experiencias, tanto en el mbito de la educacin popular como de la escuela pblica, que tambin debera ser un espacio de educacin popular.

La pregunta por el sentido de la sistematizacin de experiencias de educacin popular que persiguen transformaciones en la vida social, poltica y econmica invoca el sentido crtico y liberador que debera tener toda accin educativa, en tanto que accin orientada a la humanizacin de la humanidad. Es como preguntarnos, si lo que estamos haciendo y cmo lo estamos haciendo, contribuye al empoderamiento del sujeto popular como sujeto poltico comprometido con la transformacin de su sociedad. Y, es por ello que la sistematizacin, pensada en esta perspectiva no puede reducirse a un ejercicio de verificacin o contrastacin de la aplicacin de un modelo o recetario pedaggico al desarrollo de una experiencia educativa2. Cuando tuvimos la oportunidad de participar en el diseo y la asesora del Programa de desarrollo y paz del Magdalena Medio, en la zona central de Colombia, establecimos unos principios de accin que, a nuestro juicio, deberan orientar el desarrollo de esa experiencia en una perspectiva emancipatoria con un fuerte nfasis en la idea del empoderamiento de las comunidades de esa regin petrolera, tan acosada por esa larga historia de violencia que ha azotado a nuestro pas, desde hace ya ms de 60 aos, por decir lo menos, y que deja como saldo, a ms de los miles de muertos, hurfanos y viudas, uno de los pases con mayor nivel de concentracin de la propiedad e inequidad social.
rido, el Programa cubra 29 municipios y una localidad, pertenecientes a 4 departamentos. Posteriormente, el equipo que continu al frente de este trabajo realizara un ejercicio que abarca un perodo ms amplio del desarrollo de este programa an en curso. 2 RamreZ Jorge Enrique (1998). Sistematizacin de experiencias de innovacin educativa: Una posibilidad para la produccin de conocimiento pedaggico Tesis de maestra, CINDE-UPN.

1. La experiencia del Programa de Desarrollo y Paz del Magdalena Medio1:

1 Durante 4 aos -1997-2000 fuimos partcipes del Programa de desarrollo y Paz del Magdalena Medio PDPMM-, que se ha desarrollado en la zona central de Colombia. En ese tiempo se adelant, en paralelo y con la participacin de los responsables de orientacin de la estrategia educativa, de lderes comunitarios y maestros un ejercicio de sistematizacin que se toma como base para estas reflexiones. En el perodo refe-

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Esos principios, consignados en la primera propuesta planteada a la direccin del Programa, fueron los siguientes: Reconocimiento: Significa considerar que la poblacin objeto del proyecto es la ms llamada a participar directamente en la definicin de las acciones concernientes a su destino. Autonoma: Implica orientar todas las acciones del proyecto a generar en los individuos y en las comunidades las condiciones espirituales y materiales para que puedan pensar y decidir por si mismos sobre lo que les puede convenir. Criticidad: Supone una capacidad creciente, tanto de los individuos como de las comunidades, para asumirse como actores de un proceso de desarrollo material y espiritual que se oriente hacia la bsqueda del bienestar general como la mejor expresin de un orden armnico y duradero. Integralidad: Considera que la accin educativa debe contribuir a modificar las condiciones -econmicas, sociales, culturales y polticas- reconocidas como obstculos para la convivencia y la productividad social. Impone una accin de carcter prcticoterica, de cara a la vida. En correspondencia con lo anterior tratamos de avanzar en un proceso que iba, desde la construccin de comunidad educativa local hasta la comunidad educativa municipal, concentrando nuestros primeros esfuerzos en una revisin crtica de la vida de la escuela y de su relacin con el entorno social para, desde ah replantear o afianzar el proceso de construccin de los proyectos educativos institucionales PEI- que adelantaban las escuelas de la regin, correspondientes al sector formal.

Para corresponder a los principios antes enunciados, quisimos que el proceso fuese, en s mismo, un proceso de generacin, en los diferentes estamentos y/o actores de las sociedades locales, de las capacidades y las condiciones que pudiesen permitirles una participacin crecientemente cualificada y autnoma en la definicin y desarrollo de los diferentes procesos contemplados en el Programa educativos, econmico-productivos y de integracin comunitaria- con la idea de que estos pudieran llegar a ser, ms que simples procesos de adaptacin social y adquisicin de conocimientos o destrezas bsicas, reales procesos de empoderamiento, en la medida en que los participantes se hiciesen conscientes de su realidad y de las posibilidades y obstculos que sta les presenta para la realizacin de sus intereses como sujetos, individuales y colectivos, pero ante todo, para su realizacin como seres humanos plenos. Cuando presentamos la propuesta de sistematizacin, la destacbamos como un proceso que buscaba expresar la voz de los actores directamente implicados en el desarrollo educativo de la regin y en la puesta en marcha de la estrategia educativa del Programa. Ello, porque nos pareca fundamental poder reconocer la forma como, tanto las personas que eran responsables de actividades dentro de este proceso, como las personas de las comunidades concernidas que, de una u otra forma lo acompaaban, lo lean, lo conceban y le otorgaban un sentido3 . Es decir, era una condicin fundamental de la sistematizacin rescatar la experien3 Paul Ricoeur (2003), en El conflicto de las interpretaciones, Bs. Aires: FCE, nos recuerda que toda lectura de un texto se hace siempre dentro de una comunidad, de una tradicin o de una corriente de pensamiento viva, que desarrollan presupuestos y exigencias Pg. 9.

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LA SISTEMATIZACIN A LA INVESTIGACIN PEDAGGICA

cia, no slo desde nuestra perspectiva, como responsables de la orientacin de la estrategia, sino tambin y principalmente, desde las comunidades involucradas en el programa. En ese ejercicio aprendimos que la supervivencia y las posibilidades de una propuesta educativa, implica saber reconocer y valorar intereses en juego, poderes existentes y prevalecientes, proyecciones econmicas y ambientes culturales. Pero, tambin aprendimos, que el problema de fondo, cuando detrs de una propuesta educativa existe una opcin poltica aunque no partidaria, es establecer, en cada momento, hasta donde se puede ir en el juego de intereses de los actores de poder sin perder el norte. Adems, como orientadores, necesitbamos reconocer cual era realmente la estrategia que nos estbamos planteando, porque una cosa suelen ser, las formulaciones iniciales de los proyectos sociales y otras los desarrollos o cursos que estos van tomando, particularmente cuando se pretende desarrollarlos como procesos participativos. En el desarrollo de la sistematizacin pudimos ver la estrategia educativa como una caja de herramientas tericas y metodolgicas que se abra para permitir un despliegue de ideas, distintas pero convergentes, que deberan producir un proceso que se moviese desde un inters modernizante de la prctica educativa hacia un inters transformador y emancipatorio. Los orientadores del proceso, tenamos una idea bsica de hacia donde se debera ir y como proceder, con la cual diseamos

una metodologa blanda que se dejaba afectar por las ideas de los otros actores concernidos que iban aflorando a lo largo del proceso como expresin de sus necesidades e intereses, pero tambin, de sus sueos. En ese movimiento, los responsables de la estrategia educativa tenamos que or las voces de otros actores y agentes interesados en el juego y hacer eco de ellas. Por ejemplo, las voces de la institucionalidad expresada desde el Ministerio y las secretaras de educacin e, incluso, desde Planeacin Nacional, la del Banco Mundial que era la instancia financiera. Estos actores reclamaban afanosamente, y desde su perspectiva de mejoramiento de la productividad, una modernizacin del sistema educativo. Pero, as mismo, debamos or las voces de las mltiples experiencias de innovacin educativa adelantadas en el pas y en otros pases que, de pronto nos decan: para lograr lo que se debe, no basta modernizar, lo que hay que construir es otra escuela!... sin que pudiesen definir cual habra de ser esa otra escuela. Y..., haba que or las voces, tambin, que salan de la realidad de la vida de las personas que, en ltimas, son las que se

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benefician o se afectan con lo que la escuela llegue a ser realmente. Por lo antes dicho, fue que la estrategia educativa del programa se trat de construir primero en unos aires de formalidad que obligaban a separar el problema de la escuela bsica del problema de la educacin media; pero, fue buscando, en su hacer, a veces ms desde la intuicin que desde una fra racionalidad instrumental, desde una mentalidad estrictamente racionalizadora y pragmtica, las seales, los indicios, de lo que deba ser. Y, ello fue permitiendo que aflorase la idea de que la construccin de una nueva escuela deba superar, entre otras, esa separacin, como tambin -en este punto quizs tengamos menos consenso- la separacin entre educacin y trabajo y as mismo, entre educacin y organizacin de la sociedad en funcin de lo pblico. Pero, cmo detectar y registrar esos movimientos del pensamiento y de la voluntad, esas bsquedas de consenso y todo lo que ello ocasiona en trminos de desconcierto, desconfianza y hasta oposicin desde la mirada que permite la cultura escolar vigente?, cmo reconocer los temores que desde los poderes establecidos se acrecientan cuando, as sea de manera precaria, las comunidades empiezan a tener una oportunidad de definir que es lo que quieren y a tener control sobre la realizacin de sus sueos?, cmo compatibilizar los afanes de los que realmente no tienen afn, sino temor, con la lentitud que emerge de las desconfianzas sembradas por siglos de burla y escarnio? Una pregunta, entonces procedente, era por la utilidad de la siste-

matizacin en este caso particular; es decir, para qu se realizaba? Eso determinaba, en parte, la forma como se debera proceder. Si considerbamos que la sistematizacin de la experiencia de construccin de la estrategia educativa para el Magdalena Medio deba ser empoderante de las comunidades, entonces, la sistematizacin debera servir para eso y no simplemente para dar cuenta de lo realizado, o, para valorarlo desde el supuesto de un deber ser externo o ajeno a sus propios intereses y/o definiciones. Y, servir para eso, significaba, estar al alcance de las comunidades y tener la capacidad de suscitar sus reacciones. Y, aqu aparece un primer punto de choque entre la lgica prevaleciente, administrativa, econmica, que impone unas determinadas concepciones sobre eficiencia y eficacia de las acciones y una lgica que responde a una perspectiva emancipatoria. O, qu era lo que poda mover el proceso de sistematizacin?, acaso, un inters de las agencias financieras por tener un registro presentable de un proceso en el cual estaban poniendo unos recursos? Tambin eso es legtimo, pero, poda ser perfectamente compatible con lo primero? Pero, adems, poda plantearse la sistematizacin como un producto que permita la replicabilidad de un proceso, en cuanto lo ordenaba en relacin a un eje de sentido y lo haca ver compatible con los intereses y necesidades de otros, en la medida en que mostraba, ms que un camino, una forma de moverse hacia un horizonte. En ese caso, era muy importante la consistencia interna de la sistematizacin y ello no rea sino que se soportaba en el cumplimiento de su funcin empoderante. Y, para ello, como

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organizacin de la experiencia, la sistematizacin deba mostrar todas las contingencias de dicha experiencia: avances, retrocesos, descentramientos, cuestionamientos de su intencionalidad, redefiniciones, etc., y no poda ser un sustrato asptico de una supuesta creacin sin traumas. Pero, as mismo como una accin emancipatoria, la sistematizacin reclamaba preguntarse por la consecuencia de las acciones realizadas; por ejemplo, por las formas de participacin en la toma de decisiones y en la ejecucin de las acciones y haca la lectura crtica de las prcticas reconocidas en tal sentido. En ese orden de ideas resultaba importante conocer y sopesar las diferencias, que podan reconocerse, entre lo que habamos concebido quienes tuvimos la responsabilidad de diseo y orientacin del proceso y lo que asumieron quienes participaron como responsables de coordinacin o ejecucin de acciones, en tanto miembros de las comunidades concernidas, o, como sujetos externos. Igualmente, queramos conocer como se lean los resultados alcanzados en relacin con lo que se tena previsto como metas. Considerbamos que una lectura con sentido implicaba que la sistematizacin debera tener en cuenta la ubicacin de la experiencia en un contexto social, poltico, econmico y cultural que se desdobla desde un orden local hacia un orden universal y viceversa, puesto que, sin ello sera imposible reconocer el sentido y la oportunidad de las acciones y direcciones que, en su transcurrir, haba tomado el proceso. En ese desdoblamiento desde un orden local hacia lo universal, un as-

pecto a tener presente, eran los efectos de la globalizacin de la vida humana en el diseo y desarrollo de las experiencias educativas y lo que este fenmeno universal implica, como causa originaria de demandas que se nos plantean desde el plano local o nacional, pero tambin, desde el plano universal, especialmente, desde los ordenes de la economa y de la cultura y que exigen respuestas desde el campo educativo. En relacin con las demandas que se producen desde la esfera de lo econmico pero no nicamente- no podamos pasar por alto las tensiones que permanentemente aparecan en nuestra relacin, mediada o directa, con los agentes del Banco Mundial, ms que con instancias gubernamentales como el Departamento Nacional de Planeacin y el Ministerio de Educacin. Esas tensiones reflejaron lo que Boaventura de Sousa4 pone de presente al sealar la necesidad de reconocer dos caractersticas de la globalizacin como fenmeno universal: Una, es la globalizacin como conjunto de relaciones sociales que al cambiar, tambin cambia la globalizacin generando una pluralidad de formas, una de las cuales, la que padecen los pases llamados en desarrollo es el llamado globalismo localizado, cuando las transnacionales se imponen sobre las condiciones locales. Y, otra es la globalizacin como conjunto de relaciones conflictivas que produce ganadores y perdedores. Por supuesto, y para mirar como opera eso del globalismo localizado, es difcil demostrar que el Banco Mundial impone directamente una concepcin de desarrollo y, ms difcil an, que
4 Citado por Ramrez, Jorge, Op. Cit. Pg. 8.

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dicta pautas que determinan las polticas educativas y culturales de los Estados. Quien aparece implicado en este tipo de acciones en el orden internacional es la UNESCO, cuyos propsitos difcilmente podran atarse con los del BM. Llama si la atencin, la uniformidad de las polticas educativas de los pases en desarrollo y el respaldo que el organismo financiero da a la aplicacin de tales polticas en el condicionamiento de los crditos. Pero adems, sta implementacin del globalismo localizado tiene otras implicaciones sobre los procesos de innovacin educativa que comprometan la estrategia, en la medida en que sta no se reduca a la escuela formal y ni siquiera se circunscriba solamente al campo educativo. Aceptemos, por ejemplo, el nuevo paradigma productivo que implica la automatizacin del proceso de produccin y para lo cual se le est exigiendo al sistema educativo una readecuacin. Si como se afirma que con la automatizacin de la produccin, la concentracin y acumulacin del capital dependern ms de la intensidad del conocimiento que de los recursos naturales y del trabajo lase mano de obra-, entonces tal automatizacin significar cada vez un mayor desplazamiento de la mano de obra y nadie estara hoy en capacidad de afirmar que tal desplazamiento sera solamente de la mano de obra no calificada. O sea, parece que la automatizacin de la produccin est planteando un dilema tico, si se miran las cosas desde la perspectiva de la educacin popular, porque hace la diferencia entre la educacin como simple proceso de adaptacin y sometimiento a un orden estatuido y la educacin como un proceso crtico que, desde un horizonte tico de justicia, se pregunta

por el sentido del conocimiento en funcin de una existencia realmente humana del ser humano. Ese problema, que es el de la supervivencia de la inmensa mayora de los seres humanos en todas partes, se puede sintetizar en el siguiente interrogante: Hacia dnde se desplaza la mano de obra que la aplicacin de la intensidad del conocimiento saca del proceso productivo? Y, la pregunta que antecede nos conduce a otra cuestin que quisiera poner en su consideracin: la idea de la sistematizacin como una modalidad de investigacin educativa que produce conocimientos pedaggicos y que compromete posturas epistemolgicas crticas. Es decir, una postura que no afirma el conocimiento por el conocimiento mismo o por la forma impecablemente objetiva como haya sido construido, sino, como una exigencia de la accin para la transformacin que emerge desde las necesidades vitales de los seres humanos. Ser que el conocimiento, hoy tan determinante en el ejercicio del poder y en la construccin de posibilidades de supervivencia, es nicamente aquel que emerge, como ciencia, de la aplicacin de una racionalidad positivista?, ser que es necesario reconocer y revalorar el conocimiento que se construye desde la vivencia5 en la medida en que la socializacin de la cultura, mueve a la resignificacin de la experiencia,
5 Ramrez, Jorge, en Op. Cit. dice: Ante esta crisis epistemolgica y de fertilidad explicativa para dar cuenta de muchos fenmenos del mundo de la vida, la experiencia social como lugar de construccin de conocimientos cobra una vitalidad an insospechada. En este lugar queremos colocar la sistematizacin, como produccin social de conocimientos sobre la experiencia, no como la alternativa a la crisis sealada, sino como una posibilidad de construir conocimiento capaz de reorientar los sentidos que le damos a las acciones en la experiencia y reordenar el proceso mismo.

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incluso a veces, de manera tan fuerte e inminente que el proceso intelectual de racionalizacin queda rebasado? Asumamos, entonces, la sistematizacin, como una organizacin crtica de la experiencia que se constituye, en s misma, como un proceso de formacin y una va para la produccin de conocimientos que, en el caso que nos ocupa, eran, fundamentalmente, conocimientos pedaggicos por tratarse de experiencias educativas. Un aprendizaje derivado de este ejercicio fue, sin duda, que un discurso pedaggico ha de ser un discurso interpelante, del contexto y del objeto de la accin educativa, que pone en cuestin lo que aparentemente es evidente u obvio, en tanto que visibiliza enlaces explicativos y/o comprensivos que desnudan la precariedad de la experiencia tanto como la cortedad de los procesos de racionalizacin. Otro aspecto, importante de rastrear en el proceso de sistematizacin era la cultura escolar y su efecto modelador y/o distorsionante de las experiencias educativas e, igualmente, las formas de incidencia de esa cultura en el despliegue de las competencias profesionales de los educadores6 y en las disposiciones de los dems actores sociales para asumir el espritu de innovacin o transformacin que pueda existir en dichas experiencias. En fin, de lo que se trataba era de construir una lectura multidiversa, que diese cuenta, de un proceso en curso, an no plenamente definido

en su diseo, abierto siempre a las exigencias o expectativas que surgen tanto de la institucionalidad educativa como de las comunidades. Pero, ante todo, de una lectura, o si se quiere, un registro que permitiera seguir la huella de una experiencia que se pretenda, ante todo, empoderante de las comunidades y comprometida con la idea de construir organizacin social en funcin de lo pblico.

2. La sistematizacin de experiencias pedaggicas en la educacin formal

La lectura de las experiencias consideradas en este ejercicio7 , lleva a poner en el terreno de la discusin los asuntos en ellas contenidos como problemticos, que no solamente son los asuntos que las motivaron, sino tambin, aquellos que se derivan del anlisis que podemos hacer sobre stos, en la idea de que se sistematiza para aprender, de los esfuerzos de maestros y maestras por mejorar sus prcticas, no slo en las formas de hacer frente a determinadas circunstancias, sino, en el por qu, en algunos casos y a pesar
7 Este ejercicio, que se realiz por requerimiento del Instituto para la investigacin educativa y el desarrollo pedaggico IDEP- de la ciudad de Bogot D.C., constituye una sistematizacin de segundo nivel, entendiendo por tal, un ejercicio que se hace a partir de la sistematizacin o de los informes de las experiencias, algunas de las cuales dadas por concluidas y sin posibilidades de continuidad. Tiene la limitacin, por cuestiones de tiempo, pero principalmente de las lgicas administrativas, de no haberse construido mediatizada por un dilogo que permitiese contrastar las comprensiones de su autor con las comprensiones de los equipos que realizaron las experiencias, aunque se haya estado presente en eventos de socializacin que se produjeron sobre ellas. Sin embargo, mantiene la pretensin de contribuir a la cualificacin, mediante la comprensin e interpretacin de esas experiencias, para ser llevadas, como saberes apropiados e interiorizados, reconstruidos y contextualizados en el sujeto mismo, a su aplicacin en nuevas prcticas y/o experiencias.

6 Hago referencia a lo que Donald Schn, citado por Jorge Ramrez, define como la crisis de confianza en los conocimientos profesionales; es decir, de aquellos conocimientos que son apropiados por los profesionales en su proceso de formacin y que supuestamente les brindan las herramientas conceptuales y operatorias para obrar con competencia en su campo de desempeo. Op. Cit. Pg. 27.

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de los esfuerzos y la aplicacin de los desarrollos, los propsitos de cambio que se enuncian no se logran concretar en trminos de realizaciones duraderas, aunque si se produzcan otros cambios que, en razn de esas intervenciones y de otras, van haciendo que aparezca otra escuela adentro de la que siempre ha sido. Ello determina, tambin, que en este ejercicio se hubiese optado por una organizacin categorial de las experiencias, tomando en cuenta para ello, la o las caractersticas que aparecen ms relevantes en ellas, sin que eso signifique que esas mismas experiencias no puedan ilustrar tambin otras categoras. Contiene adems el esbozo de algunas lneas de reflexin que surgen de las lecturas y que sern profundizadas teniendo presente de no decir lo que las experiencias no permiten decir, de no sustituir el objeto de la sistematizacin8 . Las categoras, si bien son reconocidas en el informe de las experiencias, no se determinan al margen de un inters prctico. Por ello, la sistematizacin no aparece simplemente como un ejercicio tcnico de organizacin de la informacin, sino como una organizacin con sentido que responde a una perspectiva tica de la educacin. Por ello, su construccin se propone como un dilogo permanente con las experiencias que, por una parte destaca los elementos que
8 Dice Marco Ral Meja: Hablar de sistematizacin en estos tiempos significa explicitar las apuestas que se ponen en juego al realizarla y cmo, desarrollar procesos metodolgicos especficos para la actividad sistematizadora, implica tener claro que se hace una opcin al interior de variadas concepciones que determinan el tipo de sistematizacin que se va a realizar y de prctica poltica y social que la transforma. Por eso es posible hablar hoy de diferentes concepciones de sistematizacin y jugar en ellas apuestas de sociedad, de sentido y, en ltimas, de una forma de organizar la accin humana y las transformaciones derivadas de ella".

se consideran ms potentes o polmicos y, por la otra, las interpela o las cuestiona para derivar, de pronto, hacia consideraciones propositivas, cuya validez se soporta en que estn situadas en la confluencia de los sentidos que, en trminos generales, se pueden reconocer en ellas. La sistematizacin supone ir y venir a lo largo y ancho de las experiencias y entre estas. De este trasegar fueron saliendo como relevantes unos asuntos nodales en los que se encontraban las convergencias, asuntos que como la interculturalidad, las redes, las pesquisas de orden didctico, las apropiaciones o usos de la investigacin, las estrategias de formacin de maestros y maestras en y desde su propia prctica, la articulacin curricular, el territorio como referente de la prctica, el desarrollo humano y la inclusin se constituyen en categoras de anlisis en torno de las cuales, y cada una de ellas con su propia trama, se van anudando los hilos que tejen todo el ejercicio. En cada organizacin categorial pueden aparecer tambin otras categoras subordinadas en razn de la forma como ella se estructure. Por ejemplo: en el apartado titulado: Reowayabtyba: Contexto y significado, considerado como una unidad de anlisis, pueden aparecer tambin unidades menores como: La lengua se constituye desde la cultura y a la vez la constituye, o, las pedagogas9 ?
9 Desde una perspectiva convencional, esas pedagogas que se enuncian en Rewayabtyba pueden ser consideradas como pasos de una metodologa de la investigacin o simplemente como el desarrollo de una estrategia metodolgica. Es decir, la experiencia pone de presente en su concepcin una misin muy fuerte en metodologa y pedagoga, como si fuesen una misma cosa. Henry Giroux en Placeres Inquietantes Edit. Paidos. Barcelona: Paids; dice que: "No hay ningn signo absoluto desde el cual se pueda definir la pedagoga. Por el contrario, la pedagoga se refiere

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Siempre es posible que de la lectura y relectura de las experiencias no se evidencie absolutamente todo su contenido, porque en todo ejercicio de sistematizacin hay necesariamente una seleccin. La aspiracin no era repetir el informe de la experiencia, sino colocarlo como una plantilla de interpretacin sobre el mapa global del universo que refieren y en este caso del universo constituido por las 14 experiencias que sirvieron al ejercicio. Pero, el pecado que se podra cometer era dejar por fuera de toda consideracin asuntos que tuvieron una especial significacin en su desarrollo para en el colectivo correspondiente. De all la importancia que tendra remitir el ejercicio a la consideracin de esos colectivos y recoger sus observaciones para corregir o complementar en los casos que ello sea necesario, pero tambin, para incluirlos como una constancia de los desacuerdos de perspectiva que se podran tener con quien sistematiza. El dilogo que se intent construirse con las experiencias tiene un soporte terico en el campo de la teora educativa y pedaggica, pero es, por supuesto, un soporte que el sistematizador escoge para apoyar las tesis subyacentes a su
a la produccin de conocimientos, textos, deseo e identidad, y a las complejas relaciones existentes entre todo ello; seala como las cuestiones de pblico, voz, poder y evaluacin trabajan activamente para construir relaciones particulares entre profesores y alumnos, instituciones y sociedad, aulas y comunidades. Habla tambin de pedagogas: de la inocencia, como estratagema pedaggica que sita a la gente en determinadas narrativas; de pedagoga de la ubicacin y de la lucha, como estrategia que ofrece las condiciones para una subjetividad insurgente. Pg. 103. Es decir, se pueden rastrear usos que recrean y amplan el alcance del concepto. Giroux afirma que "la pedagoga, en su sentido ms crtico, ilumina la relacin entre conocimiento, autoridad y poder. Llama la atencin sobre cuestiones concernientes a quien tiene el control sobre las condiciones para la produccin de conocimiento..." Pg. 56.

abordaje. No hay ninguna pretensin de una objetividad absoluta en este punto, como tampoco la hay de ocultar en el texto los trances emocionales por los cuales se pasa en relacin con determinados asuntos, dada la conviccin de que el conocimiento no es una exclusividad de la razn.

3. Sistematizacin como investigacin auto-formativa

A veces los maestros y las maestras se plantean ir ms all de realizar modificaciones o transformaciones de sus prcticas. Ellos/as se ven abocados a resolver no slo cuestiones del trmite regular de la enseanza y de la socializacin, sino que se tropiezan con obstculos de distinto orden para cumplir su cometido. Unos, tienen que ver con problemas de la enseabilidad de determinados contenidos que se propone; otros con el ambiente de aprendizaje que se configura en razn de los contenidos, de la metodologa, del clima de relaciones intersubjetivas que se establece e, incluso, en virtud de factores externos al mbito escolar pero que por sus implicaciones para la vida social gravitan tambin sobre la escuela. Frente a ese orden de problemas, cuando el maestro o la maestra lo asumen como reto, reaparecen con todo su peso las preguntas por el qu, el cmo y el por qu de la educacin, pero tambin, del conocimiento como proceso que ocurre en la interioridad del sujeto y en la interaccin social. En ese punto, la investigacin puede aparecer como un recurso necesario si no se quiere incurrir en la prctica educativa como una accin mecnica que permite dejar constancia de la realizacin de las acciones programadas, pero que no garantiza en absoluto, ninguno resultado.

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Un punto muy importante es la relacin del maestro con la investigacin y el conocimiento; los problemas abordados en una investigacin nacen en el interior de las necesidades, ya sea del aula o la comunidad, y se ponen en relacin con el conocimiento que tiene el maestro desde donde se acerca a otros conocimientos. No es tan distinto a lo que ocurre cuando los nios aprenden a leer y a escribir en la escuela: lo hacen desde los conocimientos que ya tienen10. (p.48:5) Esa investigacin, en la medida en que pone el lente retrospectivo para revisar, ordenar y reorientar el proceso de que se ocupa, comporta un proceso de sistematizacin que, puede ser apenas una parte de un proceso de investigacin ms comprensivo; pero, puede desarrollarse toda, como un proceso de sistematizacin que transcurre paralelo, pero a la saga de la prctica. Cul es el tipo de investigacin que realizan los maestros? En buena medida y por lo antes dicho, aqu no pretendemos hacer una exploracin evaluativa sobre el carcter de las investigaciones que realizan las maestras y los maestros; si son en realidad investigaciones cientficas o no. Nuestro inters, en este ejercicio es destacar diversas formas que los maestros y las maestras tienen de abordar la investigacin como herramienta para resolver problemas de sus prcticas y, si ello lo posibilita, enriquecer el caudal de conocimiento educativo y pedaggico existente.
10 Snchez H., Ana Imelda y otros (2006). Veo, juego, leo y escribo rodando por mi ciudad - Experiencia realizada en el Colegio Distrital Manuelita Senz. Bogot. Pg. 48.

Dice Olga Luca Zuluaga que: las crisis y retos que viven hoy la educacin, la pedagoga y la didctica han puesto signos dubitativos a los intentos de edificar la pedagoga como ciencia, trtese de teoras reconstrutivas, experimentales o crticas. Ante las preguntas y posibilidades que se tienden desde otras ciencias, las tareas de construir teoras cerradas pasan a un segundo plano y, por el contrario, alcanzan relevancia las reflexiones sobre los conceptos, las experiencias, la observacin de las prcticas, los intercambios entre disciplinas afines, la captacin de las diferencias, la vida del aula y la valoracin de las innovaciones, es decir, lo puntual11. Son exactamente el tipo de reflexiones que destaca la profesora Zuluaga, las que ocupan a las maestras y los maestros cuyas experiencias son objeto de este ejercicio de sistematizacin. Y, son como ella dice, experiencias que posibilitan la valoracin de lo puntual, que en cierto sentido, es siempre una sntesis de lo precedente, pero no es necesariamente lo que contina, an cuando estar en ello. Esa es la caracterstica de las experiencias que se han propuesto aplicar la investigacin, bien como una estrategia metodolgica, en la idea de que los maestros pueden ensear haciendo investigacin con sus estudiantes y/o que maestros y maestras pueden aprender investigando sobre los problemas que les plantea la enseanza
11 Zuluaga G., Olga Luca (2000). Hacia la construccin de un campo conceptual plural y abierto para la pedagoga: aproximaciones metodolgicas, en La investigacin como prctica Pedaggica (Memoria del Simposio Internacional de Investigadores en educacin). Bogot: Convenio Andrs Bello. Pg. 38.

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segn se considere el ensear tambin como un aprendizaje. Casi todas las experiencias que fueron objeto de esta sistematizacin 12 de 14- invocan el desarrollo de un proceso investigativo, que puede tener diversos propsitos y formas, tales como: ser un componente estructural de la experiencia para resolver problemas de la enseanza; asumirlo en el doble sentido de investigacin de los maestros para resolver problemas de su prctica e investigacin de los estudiantes como metodologa de aprendizaje; recurrir a la etnografa o a la investigacin accin para apostarle a afectar total o parcialmente el currculo desde territorios geogrficos, existenciales y/o simblicos; asumirla, ms como un recurso metodolgico desde un enfoque interestructurante del aprendizaje, cuya aplicacin no responde necesariamente a un esquema formalizado; un ejercicio, en principio no muy sistemtico que busca la mejora de la enseanza, la reforma escolar y que propicia la lectura por parte de los maestros; un ejercicio que permite la autoformacin de los educadores mediante la reflexin y el dilogo permanente sobre sus prcticas, convirtiendo la cotidianidad de la vida escolar en objeto de conocimiento;

u n ejercicio que persigue la mejora de las prcticas, mas que aumentar el caudal de conocimientos; procesos que no siempre se originan de manera clara, que no proceden como proyectos de investigacin convencional que anticipan una hiptesis desde la cual se planea su desarrollo y cuyo origen puede situarse en conversaciones sobre los asuntos de la prctica; procesos que se abren no slo a la participacin de los maestros, sino, de otros actores como los estudiantes o los padres de familia; p rocesos en los cuales los maestros investigan a la par que sus estudiantes, pero, a veces, sobre asuntos diferentes y/o con finalidades diferentes procesos que se adelantan como forma de desarrollo curricular, procesos que se centran en la caracterizacin y su relacin con los desarrollos de la prctica y los contenidos de la enseanza; procesos que se proponen la construccin de una trama conceptual que pueda dar cuenta de caractersticas culturales especficas, en cuanto a conocimientos y saberes, particularmente en el caso de comunidades indgenas o negras. En general las experiencias evidencian una fuerte expectativa respecto de la investigacin como forma privilegiada que permitira ganar en la comprensin de todos estos asuntos para construir la relacin educador educando como una relacin que

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exige la consolidacin del saber pedaggico del maestro para inferir el nivel y la forma de problematizar-. Pero, tambin se mira la investigacin pedaggica como opcin preferencial de autoformacin del educador, tanto, en cuanto a la capacidad de producir conocimiento pedaggico y didctico, como, para la transformacin de la organizacin escolar y de las prcticas educativas en su conjunto y la superacin del asignaturismo. Cuando los maestros se plantean la pregunta por el tipo de investigacin que es posible en la escuela y se detienen en el qu y el para qu de la investigacin entra en un terreno comn con la sistematizacin como proceso de investigacin. Pero, cuando no se realiza la sistematizacin sobre una experiencia, sino sobre un conjunto de ellas, todas o casi todas las cuales se postulan como procesos de investigacin, la sistematizacin comporta la ventaja, la complejidad y las dificultades de ser una lectura que se

propone encontrar lo comn en lo diverso sin arrasar con la diversidad. Todas las experiencias, en la medida en que se plantean la investigacin como herramienta en la bsqueda de solucin a sus problemas nos llevan a plantearnos la pregunta por el tipo de investigacin que es posible en la escuela, al interior mismo de los proceso de enseanza-aprendizaje y cul puede ser su propsito. cul es, por ejemplo, lo que hace la diferencia, entre la investigacin formativa y la investigacin pedaggica; es decir, entre la investigacin que se hace con los estudiantes para provocar y/o facilitar que estos aprendan, descubriendo y construyendo, por si mismos sus explicaciones sobre el orden de lo real, o sea, hacindose ellos mismos constructores de su propia realidad, por una parte; y la investigacin que, incluso sobre el mismo proceso, hacen los maestros para validar hiptesis, o, simplemente para resolver problemas que los inquietan sin que las hiptesis

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estn establecidas, problemas que ha reconocido mediante la observacin y el estudio del comportamiento de sus estudiantes como sujetos de conocimiento, respecto al tratamiento de contenidos para viabilizar el aprendizaje, a sus desarrollos cognitivos y/o a sus procesos de socializacin. Esas preguntas, que pueden suscitar investigacin en la escuela, emergen de la prctica de las maestras y maestros, asumida como prctica pedaggica, por lo general motivadas en razn de los dilogos que el colectivo establece en torno de lo que podra llamarse la cotidianidad de la vida escolar. El dilogo induce a la reflexin y de esta manera, los asuntos redimensionan su significacin, llegando a convertirse en objeto de inters para ser investigado por el colectivo. Y, slo en ese momento, dado por hecho su relevancia, los maestros y las maestras tendrn claridad sobre el cmo proceder para encontrar las respuestas que se han revelado como necesarias. Y, ello es as, quizs porque existe tambin un elemento de conviccin que induce a este colectivo, como a otros, a elegir la conversacin en torno a los desarrollos de su prctica como punto de partida de procesos de investigacin. Es su idea respecto de lo que debe ser la formacin docente, en la cual encontramos, no slo una postura epistemolgica sobre la construccin del conocimiento, sino tambin poltica. Los maestros y las maestras se consideran portadores de conocimientos y saberes suficientemente probados en sus aos de prctica educativa y pedaggica como para tener capacidad de establecer, desde ellos mismos, las preguntas pertinentes y las estrategias metodolgicas que pue-

dan ser ms conducentes para alcanzar las respuestas perseguidas. la formacin docente no puede estar independiente de la vida escolar y contextual del maestro, pero adems, tiene mayor impacto institucional, cuando esta formacin se desarrolla en colectivo; es decir, con el cuerpo de profesores que conforman la institucin12 . En la asistencia a cursos de formacin de distinto orden los maestros y las maestras han ganado tambin una comprensin de que la construccin del conocimiento no es un proceso salvado de errores, sino que stos, ms bien, constituyen un componente natural de dichos procesos que, incluso, pueden asumirse como parte de una estrategia metodolgica que jugara en dos sentidos: por una parte, para avanzar en la verificacin de sus procesos investigativos sin temor a equivocarse; por otra, a aceptar tambin el error en los estudiantes como una expresin del proceso de aprendizaje por el que transcurren. Otro elemento que merece destacarse en ste caso, como en otros, objeto de este ejercicio, es que los maestros investigan a la par que sus estudiantes, pero sobre asuntos diferentes. Los primeros, buscan respuestas a los problemas de su prctica, como enseantes o como orientadores de los aprendizajes de sus estudiantes. Los segundos, quieren responder a los retos que les plantea el aprendizaje, bien qu-e ellos les sean establecidos por las maestras, o, que surjan de sus propias reflexiones sobre el orden de lo real en que se desenvuelve su existencia.
12 (2006). "La investigacin pedaggica como rea de conocimiento", en Revista Educacin y Ciudad, Pg. 12. Bogot: IDEP.

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Todas las experiencias son bsquedas, indagaciones, tericas o prcticas, para resolver problemas del que hacer educativo y pedaggico. En todos los grupos participan maestros y maestras que han transitado por las universidades y recibido formacin sobre investigacin en postgrados o maestras. Algunos de ellos y ellas, han acompaado procesos de investigacin en conexin con grupos acadmicos de las universidades y algunos colectivos reciben orientacin o apoyo de grupos de ese tipo. Pero, ms importante que todo eso, para ellos y para los estudiantes, es saber si las experiencias realizadas han mejorado o no los procesos de enseanza-aprendizaje en los tiempos en que ha durado su realizacin.

cesidades econmicas de la sociedad o las demandas del mercado. Si los fines que se propone un educador profesional se refieren a valores intrnsecos y no a valores instrumentales, o sea, si la calidad de la educacin reside, como dice Carr, en que sea inherentemente educativa, entonces, puede ser conveniente acoger la idea de un lenguaje que haga ms inteligibles las cualidades constitutivas de la enseanza de calidad. Aqu es donde cabe, entonces, la distincin Aristotlica entre discursos tcnico y prctico14 , porque sirven para propsitos muy diferentes y operan de forma muy distinta: El propsito global del discurso tcnico es decidir que curso de accin servir para alcanzar de forma efectiva algn fin conocido (como, por ejemplo, cuando un profesor debe decidir qu enfoque ser ms apropiado para iniciar a sus alumnos a la lectura: si el fontico o el global). El propsito del discurso prctico, sin embargo, es el de emitir juicios moralmente fundados sobre lo que debe de hacerse en una situacin prctica (como, por ejemplo, cuando un profesor de prvulos debe decidir si es justificable educativamente ensear
14 Esta distincin tambin es tratada por Colom (Op. Cit. Pg. 14). El dice que si (la tecnologa) fundamenta sus recursos en principios cientficos en el caso de la medicina en la anatoma y en la fisiologa o en la fsica y en la geologa en el caso de algunas ingenieras- la tcnica, por el contrario, se desarrolla de acuerdo con procedimientos efectivos, tiles, e incluso de contrastada validez, pero que descansan en otros fundamentos como pueden ser la tradicin o las habilidades personales. Es el caso de mltiples oficios y actividades por ejemplo un zapatero, un yesero, etc.- que descansan en la realizacin de acciones ms o menos estereotipadas que pueden lograr altas cuotas de perfeccin..

4. Sobre la transferibilidad de saberes y/o conocimientos desde las experiencias pedaggicas

Qu es lo transferible de las experiencias pedaggicas? La pregunta por lo transferible de las experiencias remite a la eterna pregunta por la calidad de la accin educativa y a una respuesta siempre referida a sus fines. Pensamos la calidad, como la caracterstica distintiva de una enseanza que es inherentemente educativa en lugar de, por ejemplo, un proceso de instruccin pasiva o de entrenamiento.13 Es decir, nos referimos a la calidad de la enseanza que piensan los profesores y otras personas implicadas en educacin, que lo hacen desde una perspectiva de educadores profesionales, no a la calidad de los economistas, administradores o empresarios que la interpretan en trminos de valores ajenos al proceso educativo mismo, como pueden ser un llamado inters nacional, las ne13 Carr, Wilfred. Op. Cit. Pg. 7.

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a sus alumnos las mecnicas del lenguaje o de la aritmtica, o si es ms apropiado continuar respondiendo al inters y curiosidad natural de los alumnos). Se requiere el discurso prctico, pues, cuando los profesores se enfrentan con dilemas morales sobre cmo aplicar sus valores educativos a una situacin prctica concreta. El discurso prctico es el lenguaje que emplean los educadores cuando tienen que decidir que es educativamente justificable en una situacin problemtica concreta15. Este es el tipo de problemas que se plantean experiencias como la del colegio Benjamn Herrera cuando deciden que el lenguaje debe trabajarse teniendo en cuenta el mundo de los nios y las nias que acuden a las aulas, sus experiencias, sus expectativas, sus sueos y sus ilusiones; o, como las del colegio Manuelita Senz, cuando piensan sobre el papel del lenguaje en los procesos de desarrollo social y educativo en un contexto definido y, por ello, consideran tan significativo el tomar a la ciudad como espacio de aprendizaje; o, como es el caso tambin del colectivo del Marco Tulio Fernndez pensando en la enseanza de las ciencias, por sealar apenas unos ejemplos. Digamos entonces, que la prctica pedaggica de que solemos hablar tanto, rene en su seno los dos discursos, el tcnico y el prctico, pero, en su conjunto, la enseanza se revela como una actividad prioritariamente prctica, por ello hablamos de prctica pedaggica y no de tcnica pedaggica y que esto hace una diferencia sustancial entre prctica educativa y prctica pedaggica.
15 Carr, W., Op. Cit. Citando a J.J. Schwab en La Prctica: un lenguaje para el currculum, Pp. 8-9.

Qu es lo que mueve entonces al maestro o la maestra a realizar experiencias o proyectos pedaggicos? Dice W. Carr (1993) que la enseanza, como actividad prioritariamente prctica, implica un flujo constante de situaciones problemticas que hacen que los profesores deban emitir juicios sobre como transferir mejor sus valores educativos generales (tales como desarrollo de la comprensin o realizacin del potencial del individuo) a la prctica de clase... tiene poco que ver con la habilidad de aplicar adecuadamente las normas tcnicas y mucho que ver con la capacidad de aplicar valores ticos abstractos a la prctica educativa concreta (una capacidad que los profesores ponen en juego segn su conocimiento de lo que, educativamente, se requiere en una situacin concreta y en su voluntad de actuar de manera que ste conocimiento pueda tomar forma prctica). Sin esta capacidad la enseanza se hace indistinguible de la experiencia tcnica. El profesor al que le falte esta capacidad puede ser valorado tcnicamente, pero no puede ser educativa ni moralmente responsable16. Esta distincin est a la base de todo lo que ha sido el Movimiento Pedaggico, no slo como movimiento social y cultural que persigue una educacin que contribuya a la transformacin de la sociedad, transformando la escuela y la enseanza, sino, como movimiento que reivindica la condicin profesional del maestro. Vale recordar que una de las banderas de este movimiento, en
16 Carr, W., Op. Cit. Pg. 9.

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sus inicios, fue precisamente la pelea contra el diseo instruccional, o sea, la pelea contra aquella concepcin de la enseanza que pone al maestro como un simple ejecutor de un currculo que, en lo fundamental, se determina desde las instancias oficiales, lo cual implica pensar la enseanza como una tcnica. Es la misma razn por la cual, en la lgica de la escuela, siempre ha sido lo determinante la organizacin escolar, incluso, pensndose el currculo mismo ms como una parte de sta que como algo aparte y que la pudiese determinar. Esta distincin es la que permite tambin contraponerse a la idea de los multiplicadores como sustitutos de los educadores en la enseanza, o, por la cual no puede igualarse enseanza con capacitacin; y, es el origen de toda una gama de recursos tcnicos hoy desplegados para ofrecer educacin sin corazn. La enseanza no es una rutina o un hacer mecnico, que pueda guiarse por modelos que se inventan en las secretaras o en los ministerios, y en relacin con los cuales se organiza toda una parafernalia de planificacin y diseo curricular por objetivos con metas educativas predeterminadas y a prueba de sujeto, cuya concrecin obliga a pensar y disear la accin educativa como un algo mensurable y para lo cual se disean indicadores que permitirn dar cuenta de las competencias que un sujeto educando, abstrado a la condicin de un universal, atemporal y sin localizacin, ni condiciones determinadas deber desarrollar; o mejor, que un sujeto sin historia, deber acreditar17 .
17 En relacin con el carcter burocrtico de la escuela, Carr recoge afirmaciones de Pusey polemizando contra el modelo Weberiano que da por

La enseanza, es un arte prctico, es decir, un arte por el que las ideas generales sobre la educacin adquieren expresin prctica. En el arte,..., las ideas se comprueban por medio de la prctica. La exploracin y la interpretacin llevan a la revisin y al ajuste de la idea y de la prctica... A ello se asemeja la buena enseanza. No se parece en nada a la ingeniera18. Esta distincin entre lo tcnico y lo prctico es lo que permite entender porque no basta que, en la formacin que proveen las universidades se transmitan instrucciones tcnicas sobre el que hacer en o para determinadas situaciones de la prctica educativa, porque es solamente en la situacin misma que el educador o la educadora profesional debe resolver, segn sus criterios, los problemas que reconoce como problemas de la prctica, o sea, los problemas que lo(la) mueven a buscar que el educando interiorice ante todo unos valores y metas ticas.
garantizada errneamente la racionalidad organizativa al asumir que, por principio, es posible y expeditivo sentar normas generales que sirvan para todos los casos concretos: Pusey argumenta que las escuelas, ms que cualquier otra organizacin, estn caracterizadas por la erupcin de la incertidumbre interior. Ello es debido a que la educacin y, dentro de ella, la organizacin educativa, no es una actividad mecnica. No puede fundamentarse en criterios estrictos e impersonales sin contemplar factores de personalidad o de valores. Pusey rechaza el modelo Weberiano sobre la base de que no admite ninguna tensin legtima entre la estructura de la autoridad y el campo psico-social(...) Tampoco permite el modelo la posibilidad de ningn conflicto entre el orden oficialmente prescrito de la estructura formal y los juicios profesionales que se emiten, a menudo, en educacin. En las escuelas, adems, hay poca congruencia entre el rango y la experiencia tcnica que tiene un determinado funcionario. Es indudable que se da muy a menudo el caso de que los directores no poseen la experiencia que tienen muchos profesores, subordinados suyos. 18 Carr, W. Op. Cit. Pg. 10.

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De all que lo que hace al educador, no es tanto transmitir el cmulo de informacin que le provee la universidad, como transmitir o compartir con sus educandos la posicin que ha sabido construir frente a la vida, su apuesta por un proyecto de vida, una filosofa de la existencia, de la cual el sabr extraer criterios o principios de procedimiento que orienten su prctica. Por ello, lo que resulta realmente ms formativo en las universidades, son los procesos que en esta se desaten y en los cuales el estudiante, futuro educador, pueda participar. Y, por ello tambin, es que los mdulos y los manuales que pretenden orientar y sintetizar la prctica no dejan de ser ofensivos, en tanto que, con el supuesto de facilitar la prctica educativa, lo que tienden es a mecanizarla o hacerla rutina, como si frente a un nio o, incluso, frente a un grupo, se pudiera hacer bsicamente lo mismo que frente a otro. La bsqueda de mejores resultados o, de otros resultados, en el hacer pedaggico, es lo que conduce a un maestro o a un grupo de maestros y maestras a organizar y ejecutar su prctica como una experiencia o proyecto pedaggico, en el entendido de que, en ste caso, la bsqueda, muchas veces casual, fortuita o que responde a una circunstancia de la prctica, se convierte en una bsqueda con una intencionalidad muy definida(sentido prctico), aunque, a veces, sin la suficiente sistematicidad como para proveer unos resultados que puedan ser incorporados al acervo pedaggico general. Si acogisemos la idea de que la pedagoga es un conocimiento prxico que se construye en una confluencia de los saberes y/o conocimientos

existentes en relacin con el ser humano, y que ella es el fundamento de la reflexin que precede y da piso a la prctica, estaramos de acuerdo en que el saber pedaggico se produce en un proceso continuo de reflexin accin reflexin, en donde la accin es, algunas veces, indagacin o estudio para conocer sobre el ser humano y otras aplicaciones de los conocimientos o saberes alcanzados para resolver las situaciones de la prctica pedaggica. Siguiendo adelante con el presupuesto enunciado, podramos decir entonces que para rescatar y hacer compartible ese saber se hace muy importante tener una memoria detallada del proceso de su constitucin; es decir, una memoria que de cuenta, tanto de las reflexiones que se suscitan, como de las acciones que con base en ellas se originan y de los resultados que se producen, concediendo, por supuesto, que tales resultados no son, muchas veces, reconocibles en lo inmediato o de forma directa, porque los seres humanos no pensamos de forma lineal, en una cadena infinita de relaciones causales, ni los efectos de nuestras acciones se producen siempre de forma inmediata, sin mediacin de otras intervenciones o circunstancias. Ahora, subsiste, no obstante lo dicho, un asunto an sin resolver en relacin con la pregunta que nos hemos planteado y que tiene que ver con la distincin que hace Carr entre discurso tcnico y prctico. Se trata de reconocer en nuestras prcticas cuando, por una parte, estamos persiguiendo cambios o mejoras en relacin con logros del aprendizaje de los contenidos curriculares de matemticas, de historia, de ciencias natura-

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les, de lenguaje, etc.-, lo cual supone, no slo que el maestro o la maestra haya apropiado el conocimiento correspondiente y sepa transmitirlo o llevar a sus educandos a su apropiacin o construccin, que es lo que Carr llama discurso tcnico; y, por otra parte, cuando o como, si es en una accin simultnea-, se produce, en relacin con esa misma prctica, el tratamiento de los dilemas morales que devienen de la situacin prctica concreta. Entre las experiencias pedaggicas que se realizaron durante el 2005 con apoyo del IDEP, est la del Anillo de Matemticas, denominada Una experiencia de autoformacin permanente desde el aula. Se puede reconocer en esa experiencia un inters de los maestras y las maestras participantes por lograr que sus estudiantes desarrollen pensamiento lgico matemtico, lo cual los habilita para incursionar en el campo y afrontar con autonoma la solucin de los problemas que all se plantean, pero adems, para ganar una comprensin de situaciones de la vida en donde la posesin de esa capacidad se revela como importante. Este discurso incorpora una filosofa de la vida desde la cual los estudiantes son vistos como: seres sensibles y vulnerables, como seres materiales con fortalezas y flaquezas, con capacidad para comunicar, pensar, sentir, amar, percibir, creer, imaginar, conocer y aprender. Por esta razn(dicen), consideramos que el ejercicio pedaggico debe tener el compromiso de dinamizar el desarrollo de sus potencialidades con dignidad, para la autonoma, la libertad, la crtica objetiva, dentro de mbitos de respeto

por las diferencias individuales y la diversidad.19 En esa filosofa de la vida est presente, por supuesto, toda una concepcin sobre lo que es el ser humano y eso incluye, tambin, lo que se piensa de l como sujeto de conocimiento. Por ello su consideracin en relacin a que durante el aprendizaje el nio no yerra. En este sentido podemos decir que la experiencia se vale de un sentido prctico, que hunde sus races en presupuestos valricos y ticos; y, en el conocimiento que sobre el ser humano nos han proporcionado las ciencias. Sin embargo, el asunto no termina ah. Tambin la experiencia busca desarrollar, unas propuestas didcticas para la enseanza de los contenidos de modo que sean asequibles a los educandos y, en ese sentido, hace su apuesta didctica, que expresa un discurso tcnico, o sea, una forma apropiada de hacer las cosas de acuerdo con las metas que se persiguen. Los maestros y las maestras que desarrollaron esta experiencia, ejemplifican lo dicho, de la forma como se puede construir con fundamento el discurso tcnico, en las consideraciones que hacen sobre El problema de los problemas fractales, como toda una estrategia didctica fundamentada que se enuncia de la siguiente forma: La perspectiva del trabajo se ha ubicado en la relacin prctica reflexin investigacin20 ,
19 Asociacin Anillo de Matemticas (2005) Una experiencia de autoformacin permanente desde el aula, en Informe Acadmico Final. Pg. 10. 20 Asociacin anillo de Matemticas, Op. Cit. Consideramos que el mismo texto permite decir que la relacin es, cerrando el crculo: PRCTICA REFLEXIN INVESTIGACIN PRCTICA. y que sta es, en trminos generales la forma como

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lo cual ha permitido, partiendo de las prcticas del aula, reflexionar acerca de ella y detectar problemas de investigacin cuyos resultados son sometidos a prueba nuevamente en el aula. La perspectiva mencionada ha mostrado la complejidad del acto pedaggico, la cual ha sido asumida a travs de un plan de formacin interna (AUTOFORMACIN) que contempla tres aspectos bsicos: el filosfico, el pedaggico y el de la disciplina misma.21 Es preciso advertir, aqu, que la distincin entre discurso prctico y tcnico que hemos asumido siguiendo a Carr, es apenas una distincin metodolgica. En el desarrollo de la prctica educativa esta distincin no supone una separacin de acciones prcticas y tcnicas. Lo que se abstrae y llama Carr discurso, es la concepcin que subyace a los componentes de la accin o de las acciones que constituyen la prctica. Pero, esta distincin nos parece importante si lo que perseguimos es clarificar cul es el saber o los saberes que comunica la experiencia y, por qu las experiencias pedaggicas pueden ser tenidas como investigaciones y cual es su particularidad en tal sentido. Entonces, ante la pregunta por lo que se transfiere en las experiencias pedaggicas que se socializan, o, por lo que las maestras y los maestros que las refieren nos ensean, o, lo que aprendemos de ellas, es preciso, advertir sobre la imposibilidad de repetir las experiencias,
los maestros proceden el en desarrollo de las experiencias pedaggicas. 21 Orobio, Hctor (S.f). "Educacin matemtica y desarrollo del sujeto", en Anillo de Matemticas, Una experiencia de formacin permanente desde el aula. Anexo de propuestas didcticas. Pg. 3.

dado que cada una tiene sus propios sujetos, momentos y situaciones.22 Condiciones para la transferencia de saberes y/o conocimientos desde las experiencias pedaggicas Se entiende que esas experiencias o proyectos pedaggicos- se proponen la construccin de saber23 pedaggico para el enfrentamiento de situaciones de la prctica cotidiana de los maestros o para enfrentar demandas de poblaciones especficas en trminos de derechos como es el caso de las
22 Veiga Neto, Alfredo (comp.) Michel Foucault y la educacin: Hay algo nuevo bajo el sol?, en Crtica post-estructuralista y Educacin, Edit Laertes, Barcelona 1997. Dice: Sabemos, y el da a da lo evidencia con claridad meridiana, que el mundo educativo es por naturaleza muy complejo, plural, difcilmente abarcable y, sobre todo, difcilmente divisible tanto en sus manifestaciones como en sus hechos. En educacin nos encontramos con relaciones de causas y efectos extraordinariamente plurales, de tal manera que ms que secuencias lineales, conforman conglomerados y constelaciones sin lmites definidos. El habita, la familia, la herencia gentica, la economa, el nmero de hermanos, la dinmica afectiva, entre otros muchos, son, por ejemplo, aspectos predeterminantes de la accin escolar; por su parte, en la escuela, el nmero de influencias que se dan al mismo tiempo son innumerables, por lo que determinar una situacin experimental es casi siempre definir una situacin artificial, que nada tiene que ver con la realidad educativa cotidiana, mxime cuando, por lo general, se asla del resto de conexiones e influencias para as poder controlar slo algunas variables y proceder a su estudio. Es decir, queriendo estudiar la realidad, se delinean situaciones irreales. Todo ello lleva implcito que las contrastabilidades a las que se llega resultan muy parciales, con validez generalmente local, o bajo condiciones muy determinadas, de las cuales, adems, se han olvidado, por lo general, mltiples variables (por la imposibilidad de controlar el amplio mundo de influencias en el que estn inmersos los procedimientos educativos), que, acaso, podan, si se hubiesen tenido en cuenta cambiar los resultados. pag. 32-33. 23 Utilizamos deliberadamente saber y no conocimiento, no por minimizar el valor de lo que pueda producir la investigacin pedaggica, sino, porque la acepcin saber es ms comprensiva y no tiene la exigencia de la universalidad que si cabe en la nocin de conocimiento.

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propuestas de las comunidades afro o de los indgenas; las mujeres o los(as) LGBT (lesbianas, gays, bisexuales y transgeneristas). Podemos decir, entonces que para el efecto de esta reflexin, las experiencias pedaggicas sern consideradas como procesos de investigacin pedaggica y, en tal sentido, las reflexiones que nos suscitan estn orientadas a que dichas experiencias puedan resolver los retos propios de este tipo de investigacin verificacin de las hiptesis causales o las preguntas y un contexto de referencia- sin lo cual no parece posible referirlas como experiencias que provean saberes transferibles a otras realidades educativas. Y, ojo!, aqu no estamos hablando de experiencias que podran ser transferidas, sino de saberes; es decir - y se trata de una hiptesis de trabajo-, la pretensin no puede ser la transferencia de experiencias, por la sencilla razn de que cada experiencia tiene sus propias condiciones en cierta forma irrepetibles; pero, si es posible esperar que la experiencia llegue a generar algn saber, que yo definira como saber o conocimiento experiencial que habilita para el tratamiento de situaciones del mismo orden o que tienen el mismo fundamento. Pero, para que una experiencia pedaggica, para que un proyecto pedaggico produzca algn saber aplicable a otras experiencias, es menester que esa experiencia se desarrolle sistemticamente y sea registrada con detalle, tanto en cuanto a las acciones que se acuerda desarrollar, como de los motivos de esas acciones y de los efectos que se producen en

su desarrollo. Si hay desarrollo sistemtico y detallado, es muy probable, y no una cuestin de azar, que la experiencia pueda socializarse sistemtica y detalladamente, lo cual la har rica en posibilidades de apropiacin de sus desarrollos como aprendizajes por parte de otras maestras u otros maestros. Como ya lo hemos mencionado antes, es necesario que los maestros y/o las maestras afinen la elaboracin de sus registros, para que de ellos puedan hacerse lecturas que permitan inferencias transferibles; es decir, inferencias generadoras de nuevas prcticas en otros contextos. Esta es una actividad que requiere un cierto entrenamiento, para afinar la capacidad de observacin y poder trasladarla a los registros, pero no es nada que los maestros no puedan realizar. Slo que, como ya hemos anotado, la organizacin burocrtica de la escuela no est propiamente para facilitar la investigacin pedaggica, porque en la lgica de la escuela, en su formato, esto no tiene lugar.

5. De la existencia de un comn universal:

Sin embargo, la pregunta por lo que se transfiere alude a la idea de que, en toda experiencia realmente vlida hay un comn universal que es lo que la hace valiosa como una experiencia generadora de saber o conocimiento pedaggico, es decir, de ese saber que da la capacidad de intervenir las situaciones educativas, cualesquiera que ellas sean. Qu es ese comn universal que se puede inferir de las experiencias que se hicieron objeto de sistematizacin?

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Ese comn universal, que es lo que hace relevantemente educativa una experiencia, est implcito en las actitudes, las palabras, los procedimientos y/o estrategias que caracterizan su desarrollo, en tanto que ellas logran suscitar en los estudiantes el inters y despliegue de todas sus capacidades en el aprendizaje que se le propone. La universalidad no consiste aqu, en una determinada forma de ser y hacer que se pueda repetir, sino, en el conocimiento de lo humano que se revela en dichas formas; conocimiento que implica la capacidad de reconocer en cada grupo humano y en cada individuo, segn el contexto y la historicidad de su existencia, un orden de intereses, necesidades y posibilidades que lo mueven a asumirse como sujeto de aprendizaje y, por ello, como sujeto de conocimiento. Y, en ese sentido, la experiencia no slo genera aprendizaje en los maestros y los estudiantes en quienes tiene lugar, sino tambin, en todos aquellos que tienen oportunidad de conocerla y se interesan en los asuntos concernidos en ella. Yo podra decir cosas que aprend de cada una de las experiencias que tuve la suerte de conocer en el ejercicio de sistematizacin que estoy comentando, por ejemplo: Podra decir que Reowayabtyba: El otro lado de Bogot24 , la experiencia del colegio San Bernardino de Bosa, me ensea que optar por una educacin intercultural en vez de multicultural, podra ser una postura visionaria, que significara intuir que, en el umbral del siglo XXI, los pueblos indgenas, como otras etnias minoritarias, no podrn mantenerse en una postura de purismo cultural y slo
24 Experiencia desarrollada en el Colegio San Bernardino de Bosa.

preservarn elementos importantes de su cultura en la medida en que estn preparadas para asumir una integracin, que no ha de ser nada fcil, porque no se tratara de aceptar un arrasamiento de su cultura, para devenir hacia una apuesta de sociedad monocultural, como tampoco se tratara de defender la posicin indefendible de lo que Jordn llama una multiculturalidad paradjica; es decir una visin de la escuela y de la sociedad a base de (mono)culturas aisladas, simplemente yuxtapuestas y, en consecuencia, sin un dilogo y enriquecimiento mutuos25: Y agregara que este aprendizaje no deriv de la simple declaracin que por la interculturalidad hace la experiencia , ni de las lecturas requeridas para entender mejor el problema, sino y principalmente, del dilogo que se pudo tener con sus ejecutores responsables y las correcciones que se hicieron sobre las interpretaciones iniciales; y, adems, de la forma como la experiencia se propone vincular a la poblacin mestiza del contexto humano que constituye el nicho del colegio San Bernardino, donde se realiz la experiencia y de su insistencia en que no se trata de devolverse al pasado para rescatarlo hacia el presente, sino, para entender mejor este presente en su estado propio. E, igualmente, se aprende de ella un concepto de pedagoga como sntesis de la accin consciente en que consiste el pensar reflexivo de que nos habla Dewey26 . Eso que en el relato de la experiencia se llaman pedagogas: contemplacin, registro, revisin de memorias, revisin histrica y descripcin, se me hace pa25 Jordn, Jordn; Jos Antonio (1996). Propuestas de educacin intercultural para profesores. Barcelona: Edic. Ceac. Pg. 25. 26 Dewey, John (1989). Como pensamos: Nueva exposicin de la relacin entre pensamiento y proceso educativo. Barcelona: Paids.

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recido a los pasos de un proceso de desestructuracin y reestructuracin de nuestras acciones que tienen mucha proximidad con la idea de la praxis, porque, cmo, si no, se puede ir de lo uno a lo otro, sino es en la alternancia entre pensamiento-accin-reflexin? Podra decir, tambin, de los hilos de Ananse27 , otra experiencia del mismo corte, pero ms de etno-educacin que de interculturalidad que de ella aprend, al ponerla en una relacin casi paradjica con la anterior experiencia, a reconocer la huella de innumerables vejaciones sufridas, generacin tras generacin, por pueblos que, de pronto, fueron arrancados de su territorio y transportados allende los mares en condiciones de esclavitud28. De otra experiencia, Tejiendo sueos y realidades29 dira que me permiti reconocer el dilema de un colectivo que se bate entre el deseo de abrir plenamente las puertas de la escuela y volcarse al territorio para reconstruir desde all una escuela con sentido y la solidez de las ataduras que mantienen
27 Experiencia desarrollada en varios colegios, por un grupo de maestros afrocolombianos. 28 Precisamente, Colom advierte que como fruto de considerar la racionalidad de los discursos as como la objetividad de las narraciones que genera, nuestra sociedaed occidental no ha dispensado la ms mnima atencin a otros tipos de conocimiento espiritual, revelado, religioso, potico, astrolgico, mtico, intuitivo, mstico, etc.- asentados en narraciones propias, o generadas desde la subjetividad, las creencias, el presentimiento, la fe, la experiencia o la tradicin, de tal manera que, entre nosotros y cada vez con ms ahinco, el verdadero conocimiento es sinnimo de conocimiento cientfico, lo que no ocurre, por ejemplo, en otras culturas como las orientales o las amerindias, en donde diversos tipos de conocimiento, considerados acientficos en occidente, gozan all del mismo prestigio que nuestro cientificismo racional; el caso de la medicina oriental, o del conocimiento propio de los chamanes, son ejemplos palpables de lo que mencionamos 29 Experiencia desarrollada por maestros de la localidad de Suba en el nor/occidente de Bogot.

su fijacin en el adentro de la institucionalidad. Y, se aprende de la prudencia que se adquiere en el enfrentamiento de las fuerzas que nos superan y de las formas de resistencia que generamos para no renunciar a los propsitos que nos parecen sustanciales. La experiencia, la de la Escuela Normal Mara Montessori30 , me ense que en la problematizacin del conocimiento, tanto como en la problematizacin de lo real se puede encontrar un camino ms frtil para el aprendizaje y la formacin de futuros educadores que en el terreno allanado de las disciplinas convertidas en reas curriculares. Pero, lo que yo podra decir sobre cada una de las experiencias consideradas, est, por supuesto, determinado por una forma de ver las cosas, una manera de pensar, sentir y vivir tejida en mi historicidad, que expresa unos intereses o aspiraciones en relacin con lo que considero el deber ser de la humanidad y que slo podr ser compartido por quienes concurren en los mismos intereses y/o aspiraciones. Seguro que un seor de la tierra, de esos que sucedieron a los espaoles en Amrica, o cualesquiera otra persona, para quien los indgenas y los negros no siguen siendo ms que una incomodidad e, incluso, un obstculo para lo que consideran desarrollo, no vera nada parecido a lo que he visto y aprendido en Reowayabtyba o en Los hilos de Ananse; como tampoco, ninguno de los que se aterran por la posibilidad de una democracia radical, que sea verdaderamente participativa y empoderante de las comunidades, aprendera nada parecido en Tejiendo sueos y reali30 Experiencia desarrollada por maestros de la escuela normal con mayor tradicin en Bogot.

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dades; e, igualmente, muchos maestros y maestras, que siguen creyendo que el conocimiento est en ellos y que sus estudiantes slo son un recipiente de su sabidura, no podrn ver en la problematizacin ms que un embeleco para evadir la sagrada responsabilidad de ensear. En la misma lnea de pensamiento podramos decir que, cuando los maestros y/o las maestras asisten a la socializacin de experiencias, no van con la idea de imitar lo que otros hicieron, porque saben que esto no es posible, que las situaciones y los sujetos son otros. Ellos, con su experiencia y conocimiento de por medio, con sus intereses y su intuicin, harn sus propios anlisis y sacarn conclusiones que los llevarn a adoptar una forma propia de aplicacin, segn sea su concepcin pedaggica y las situaciones enfrentadas. Esas adopciones no necesariamente se producen de manera inmediata, ni a partir de una sola experiencia como punto de referencia. Lo ms probable es que el maestro o la maestra, haya participado de un nmero suficiente de socializaciones de experiencias, en las cuales se trabaj sobre asuntos del mismo tipo, que pueden tener similitudes o puntos de convergencia con los que, para l o ella, son tambin problemticos y que eso finalmente dispare su inters por buscar tambin una solucin. Pero, precisamente porque no es, por lo general, una sola experiencia la que determina al maestro o la maestra en su bsqueda y porque l o ella tiene claro que no es el mismo marco de realidad en el que sus problemas se presentan, pero, y principalmente, porque no es desde la misma subjetividad que se acta, ni en trminos de

intuiciones, ni de percepciones, ni de sentimientos, ni de saberes previos, el maestro, la maestra o los maestros que definen realizar una nueva experiencia lo harn, muy a su manera, como una experiencia situada o comprometida o situada y comprometida. Y, Podramos agregar, en consecuencia con lo antes expuesto, que el saber que transfieren las experiencias no es solamente aquel que la experiencia hace evidente de suyo, sino tambin, el saber que los maestros o maestras que reciben, estn en capacidad de extraer de las mismas poniendo en juego su propio saber o conocimiento. Y, en esto, juegan por lo menos dos cosas: una, el conocimiento en si, que sobre la educacin y la pedagoga poseen las maestras y/o los maestros receptores; otra; su concepcin o filosofa del mundo y de la vida y, por ende, su postura poltica que se desdobla en su concepcin pedaggica que se desdobla, a su vez, en unas prcticas educativas realizadas como prcticas pedaggicas. Lo cierto es que con el tiempo, la socializacin de experiencias ha logrado producir cambios en la prctica educativa, quizs porque ha movido a algunos maestros y maestras a realizar sus propias experiencias para resolver sus propios problemas; tal vez porque otros, encontraron en alguna o algunas de las socializaciones asistidas pistas para entender como deberan tratar problemas muy similares a los que ellos enfrentaban. Digamos que lo comn de todas las experiencias es que transmiten la certeza o el sentimiento de que el hacer educativo y pedaggico que las suscita podra o debera ser mejor, lo cual revela, por lo menos, una inconformidad con lo que ya es, pero, no necesariamente un cuestio-

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namiento de los fines que se postulan como del sistema educativo.31 Esa inconformidad tiene, muy seguramente, races en una percepcin de lo real que no satisface unas expectativas ticas sobre la vida humana que el mismo desarrollo del conocimiento ha propiciado; pero tiene que ver, tambin, con la percepcin de las posibilidades y las limitaciones del hacer educativo en razn de los conocimientos que sobre el ser humano hoy se poseen. Por ejemplo, los conocimientos que hoy existen tanto sobre los procesos de desarrollo cognitivo, como sobre las diferenciadas disposiciones intelectuales, como sobre las determinaciones que, en los mismos procesos de conocimiento y socializacin, se producen desde los contextos culturales en los cuales estamos inmersos y sobre las verdaderas posibilidades que existen de comunicar sobre la realidad. Por qu se desvirta el valor de las experiencias pedaggicas como generadoras de saber pedaggico? Una hiptesis, que se podra explorar, es que, en trminos generales, los maestros y las maestras -por lo que llamaramos una cultura de compartimentacin, mal vinculada a una idea de autonoma- hablan, todava, muy poco de lo que hacen, como proceso pedaggico en s, con sus pares inmediatos. Esta hiptesis se apoya en el hecho de que en la mayora de las
31 Al hablar de sistema educativo, es importante tener presente que no existe slo un sistema educativo nacional, independientemente de lo cuestionable que pueda ser su nivel de estructuracin, sino que existe hoy un sistema educativo mundial, paradjicamente dirigido por los organismos multinacionales de la economa Banco Mundial, Fondo Monetario, Organizacin Mundial del Comercio a travs del organismo de Naciones Unidas correspondiente al sector. Esto se ha hecho ms visible desde las conferencias de Jomtien y Dakar.

instituciones educativas los educadores no logran constituir comunidad acadmica y que, cuando lo intentan, por lo general, la organizacin escolar estrangula dichas posibilidades. Una hiptesis complementaria de la anterior, que tampoco admite generalizaciones absolutas, es que el dar cuenta de ciertas prcticas como prcticas pedaggicas que surten un efecto en la accin educativa, exige ciertas comprensiones que, si bien el maestro posee en razn de su prctica, no todos estn acostumbrados a verbalizarlas y menos a escribirlas, porque aunque reflexionan sobre ella y, de hecho, van buscando nuevas aplicaciones, no se han obligado a un ejercicio permanente y sistemtico que les permita rescatar su prctica como una experiencia que se pueda socializar. Aunque el maestro generalmente sepa hacer lo que tiene que hacer en cada caso y frente a cada estudiante, ocurre con frecuencia que no encuentra facilidad para dar cuenta de eso que hace de manera organizada y articulada. Ello advierte que faltara como cierta meta-cognicin que permita dar cuenta del saber pedaggico aplicado y que evidencie el dominio de los saberes que se ponen en juego, separada o conjuntamente, en la resolucin de determinadas situaciones. Por ejemplo, en los relatos de las experiencias, no solemos encontrar explicaciones de la forma como el maestro o la maestra trat un caso de desinters de un estudiante o de un grupo- por los contenidos de la enseanza o por los aprendizajes que se les proponen; o, de como resolvi las dificultades encontradas en sus estudiantes para la asimilacin de un concepto que considera importante en el

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aprendizaje de la asignatura; o, sobre como manej una situacin particular con un estudiante que muestra dificultades de aprendizaje que no necesariamente tienen que estar referidos a una limitacin o discapacidad. Y, si aparecen algunas referencias de este tipo, no se explotan suficientemente en un sentido analtico que posibilite debelar los fundamentos de la intervencin del maestro y los saberes o conocimientos que all est poniendo a prueba. Si el maestro o la maestra omiten dar explicaciones de ese asunto por ser muy puntual y envuelven la referencia a su actuacin en una formulacin general, difcilmente podrn extraerse de su relato inferencias sobre avances en los objetivos o propsitos de la experiencia. Otra hiptesis, que se infiere de la revisin del relato de algunas experiencias, es que no existe un inters claro por transmitir todos los detalles de la experiencia. Es como si existiera en los relatos un lenguaje cifrado, que anuncia la existencia de otras cosas a la vez que las vela. Es lo que podramos interpretar como un juego de poder o como una expresin de resistencia frente a un sistema que, no obstante tener el mandato de reconocer la igualdad en la diversidad, se las arregla para asegurar la homogenizacin. Esta hiptesis es aplicable a proyectos que teniendo un inters emancipatorio, parecen querer protegerse del control burocrtico que, de todas maneras se ejerce tanto en las instituciones oficiales como en las privadas. En el caso de las experiencias de redes, si bien se da cuenta de las cosas que se hacen para garantizar que estas se constituyan y permanezcan como

formas organizativas abiertas que sirven a la autoformacin de los educadores a travs del intercambio de sus experiencias, parecera necesario que ese relato de lo que se hace estuviese acompaado de ejemplos, ms ilustrativos, que dieran cuenta de los contenidos de las interacciones que se producen. Es decir, tambin ellas, por lo general, acusan la carencia de registros detallados. Y, si invocamos que El fuerte del planteamiento de las redes son los espacios que no son los espacios tradicionales de la escuela- de dilogo e interaccin con otros sujetos pedaggicos: instituciones culturales de la localidad, ediles, instituciones del estado, intelectuales de trayectoria que aportan desde sus experiencia a los maestros, estudiantes, padres de familia y otros., sera bueno que la informacin sobre las experiencias fluyera por esos espacios, en una especie de dilogo auto-reconstructivo que enriquecera el acervo pedaggico de los maestros y las maestras y que contribuira a validar las redes como espacios de interestructuracin.

6. Para cerrar la brecha entre la educacin popular y la educacin formal.

Quizs el programa ms importante o ms ambicioso- que se plante la administracin de Bogot D. C. para el perodo 2004-2008, fue el que se denomin transformacin pedaggica de la escuela y la enseanza. A mi juicio un programa que sintetiza los sueos de cambio que se han cocinado en los muchos aos de desarrollo del Movimiento Pedaggico. Una de las caractersticas de esa transformacin sera la territorializacin de la enseanza, o, dicho

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de otra manera, la reorganizacin de la educacin desde el territorio, haciendo eco de las bsquedas que en ese sentido se podran reconocer en algunas de las experiencias analizadas. Esa propuesta de territorializacin se funda en la idea de que la escuela debera hacer una educacin ms en correspondencia con las necesidades y los intereses de las comunidades. Esta, por supuesto, es una idea muy rebatida desde la ptica neoliberal que apunta, por el contrario, hacia una escuela universal que contribuya, finalmente, a la dilucin de las nacionalidades. Por ello mismo, la propuesta de territorializacin aparece como una idea que los sistemas educativos nacionales ni siquiera admiten que pueda considerarse. Sin embargo, desde la perspectiva de los intereses populares, dicha propuesta, significara ganar la escuela como un espacio propio para sus luchas, porque, ligada a la territorializacin de la enseanza, esta la idea de que los contenidos del aprendizaje no se definen desde la perspectiva de abstracciones universales y vagas, sino de los pro-

blemas que constituyen la cotidianidad de la existencia de los grupos humanos y que sera, por la forma como sirven a la resolucin de esos problemas, que se valida el aprendizaje de la diferentes disciplinas. Esto, por supuesto, acercara, hasta cerrar la brecha que las separa, a la educacin popular -no formal-, con la educacin formal que proveen las escuelas. La idea de una escuela popular, refuerza la tesis de que, aunque los maestros son muy importantes actores de la educacin, sta no es exclusivamente su problema, sino el problema de toda la sociedad y un problema fundamental, porque al asumirse en la escuela como contenidos del aprendizaje, los problemas de la vida social en sus mbitos ms inmediatos, todos los integrantes de las comunidades tienen mayores posibilidades de ser interlocutores en los diferentes debates que se susciten para dirimir sobre los asuntos de la educacin y, de esa manera, los foros educativos dejan de ser casi un espacio exclusivo de los maestros. Freire deca al respecto:

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No debemos llamar al pueblo a la escuela para recibir instrucciones, postulados, recetas, amenazas, amonestaciones o castigos, sino para participar colectivamente en la construccin de un saber, que va ms all del saber hecho de pura experiencia, que toma en cuenta sus necesidades y lo vuelve instrumento de lucha, posibilitndole transformarse en sujeto de su propia historia32. Durante mi participacin como educador popular en el Programa de Desarrollo y Paz del Magdalena Medio (PDPMM), trabajamos en la construccin de unas instancias que llamamos Equipos tcnicos pedaggicos(ETP) 33 El supuesto de esas instancias era constituir unos equipos interdisciplinarios con maestros, profesionales de diferentes reas y lderes sociales para disear y orientar el desarrollo de procesos educativos, productivos y organizativos. All se debera definir el currculo de las instituciones educativas vinculadas al proceso y ste debera estar en funcin de un desarrollo integral de las comunidades. En una educacin territorializada, podramos contar con equipos tcnico pedaggicos o equipos pedaggicos territoriales (distritales, municipales, locales, barriales, veredales, etc.) El disear un currculo desde el territorio no significa, necesariamente, la desaparicin de las disciplinas que estn contempladas por ley como componentes curriculares, ni tampo32 Freire. Op. Cit. Pg. 19. 33 Vargas H., Marco Fidel y Alberto Rincn (2001). La educacin creadora de relaciones posibles, en Rev. Nomadas N 15. Pg. 114. Tambin en, Pabn, Rafael y otros (2005). Biopedagoga: Sistematizacin de la estrategia educativa del PDPMM. Bogot: CINEP. 2005. Pg. 198.

co renunciar a unos propsitos de orden nacional. Lo que cambiara, sera su abordaje. Estas disciplinas se organizaran en torno al problema o los problemas que estn definidos en el Proyecto educativo, para contribuir a su resolucin, terica y prctica. La magia para ello estara en el diseo de proyectos integrales que garanticen un abordaje de los problemas en esa perspectiva. No es que las maestras dejen de lado la lectura y la escritura, sino, que su aprendizaje estara tambin en funcin del proyecto institucional, as como lo estara el aprendizaje de las matemticas, las ciencias, la historia, etc.; y, el proyecto institucional estara en funcin de potenciar a los sujetos, su cultura, sus relaciones econmicas, sociales y polticas desde un mbito territorial local, hacia un mbito nacional e internacional. La organizacin escolar no estara por encima, sino, al servicio de lo curricular que, a su vez, estara al servicio de lo comunitario. El rector o la rectora no sera ms, una autoridad omnipotente, capaz de echar al traste hasta las iniciativas ms prometedoras, sino, la persona encargada de coordinar el conjunto de la accin institucional, contando, para ello, con la participacin de todos los estamentos y dems actores de la comunidad territorial en funcin de un proyecto definido participativamente y cuya ejecucin se apoyara y controlara de la misma manera. No se restringira la libertad de ctedra, ni la autonoma de las instituciones, sino que se redefiniran todos los parmetros de actuacin. Se organizara un proceso realmente participativo para el desarrollo de la educacin en el territorio respectivo,

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hasta el punto que hacia el futuro el Plan nacional de educacin llegara a estructurarse a partir de los planes definidos en las divisiones territoriales como planes educativos territoriales PET-. En una propuesta como la enunciada tendran cabida todos los proyectos del tipo que hemos analizado y encontraran garantas de continuidad aquellos que, por su magnitud, necesitaren prolongarse en el tiempo. 7. Consideraciones finales: Una propuesta como la que se ha esbozado supondra la garanta de una correspondencia permanente entre las bsquedas de los maestros y los Proyectos Educativos Territoriales (PET) como expresiones de decisiones participativas. Ello condicionara el desarrollo de los procesos de investigacin educativa y pedaggica, porque estaran orientados, necesariamente, a resolver los problemas que devienen de esos presupuestos. Pero, al mismo tiempo, les daran un carcter de mayor legitimidad con respecto a la comunidad, lo que posibilitara reclamar su concurso. Desde el punto de vista pedaggico, las maestras y los maestros tendran que interesarse, en primera instancia, por encontrar la praxis que significase la aplicacin de los conocimientos de su campo de saber a la resolucin, en dilogo con otras disciplinas, de los problemas perfilados en el PET correspondiente. En segundo trmino, los maestros tienen que encontrar frmulas que les permitan involucrar, de manera decisiva, a sus estudiantes y si es el caso a otros actores de la comunidad. Ello no reduce, ni menoscaba, sino que complejiza, su intervencin. Supone,

por ejemplo, conciliar las expectativas particulares de los estudiantes con los intereses generales de la comunidad que se supone que estaran expresadas en el PET, de manera que ellos reconozcan, como propios, los problemas all sealados. Y, con base en ello, el maestro organizara las bsquedas con sus estudiantes, teniendo siempre presente sus intereses formativos. Cada Maestro o maestra le dara su propio perfil a la indagacin, segn sus conocimientos y concepciones. Ese sera su campo y su responsabilidad, pero tendra que tener muy claro que tanto l como sus estudiantes son, ante todo, sentipensantes y que como tal, van a perseguir o no unos resultados, segn la relevancia que les concedan no nicamente con la razn; y, tendran que considerar que, en ello, son posibles aciertos y desaciertos, porque los caminos de la bsqueda no son caminos antes recorridos y, en todo caso, nunca los mismos caminos. En esa perspectiva, y ante el hecho indiscutible de que el diseo instruccional ha logrado mantenerse y refundarse en la escuela, podemos otorgarnos el derecho de pensar que el movimiento pedaggico tiene an su tarea por cumplir. Pero, quizs su condicin de movimiento, no resida ahora en procesos muy visibles y externos, sino en procesos primeramente ms internos y relativamente invisibles, que tendran lugar, por una parte, en espacios muy demarcados territorialmente y, por la otra, en una dimensin ms subjetiva que objetiva. Nada mejor, entonces, para cerrar esta reflexin que utilizar una res-

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puesta de Giroux a una pregunta que le hiciera Lech Witkowski sobre la nocin de lucha inherente a la pedagoga crtica: la pedagoga es siempre una lucha contra lo que yo llamo formas de monumentalismo y totalitarismo; concretamente esas narrativas que niegan la existencia de la diferencia, atacan las posibilidades de democracia y a menudo promueven formas de infantilismo, demagogia y/u opresin34

tegia educativa del PDPMM. Cinep, Bogot. Ramrez, Jorge Enrique (1998). Sistematizacin de experiencias de innovacin educativa: Una posibilidad para la produccin de conocimiento pedaggico. Tesis de maestra, CINDEUPN. Schn, Donald (1992). La formacin de los profesionales reflexivos. Paids, Barcelona. Vargas H., Marco Fidel y Alberto Rincn L. (Oct. 2001). La educacin creadora de relaciones posibles, en Nmadas, Nro. 15. Veiga Neto, Alfredo (comp.) (1997). "Michel Foucault y la educacin: Hay algo nuevo bajo el sol?", en Crtica Post-estructuralista y educacin. Edit. Alertes, Barcelona. Zuluaga G., Olga Luca (2000) Hacia la construccin de un campo conceptual plural y abierto para la pedagoga: aproximaciones metodolgicas", en La investigacin como prctica Pedaggica (Memoria del Simposio Internacional de Investigadores en educacin-1999) Convenio Andrs Bello, Bogot. pg. 38. Wolf Cristoph (1999). Introduccin a la ciencia de la educacin entre teora y prctica. U de Antioquia Facultad de Educacin. Medelln.

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Lus Fernando Escobar Cano

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* Licenciado en educacin (Filosofa e Historia) y magster en Psicopedagoga, maestro de la escuela pblica oficial y educador popular.

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DILOGO DE SABERES No. 2 mayo-agosto / 2009 Caracas/pp. 70-89

PERSPECTIVAS

Algunas reflexiones entorno

a la sistematizacin de
experiencias comunitarias:
riesgos y desafos
Oscar Jara*

uera, primero que nada, decirles compartir mi enorme alegra de estar aqu, por primera vez en Caracas, con la oportunidad de estar en esta actividad, de conocer este pas, de conocer educadoras y educadores populares de Venezuela. Durante mucho tiempo he pasado por el aeropuerto de Maiqueta, camino a Bogot, camino a Lima, camino a Brasil, y nunca haba tenido la oportunidad, como ahora, de estar en un dilogo para conversar con personas que tienen experiencias tan ricas, tan interesantes y, adems, en un momento histrico tan importante. As que agradezco muchsimo esa invitacin y esta oportunidad, y tambin de poder conocer en vivo y en directo a Karen Silva, a Fabiola Alves, con quienes nos habamos escrito tantos correos electrnicos para hacer posible esta alegra y tambin encontrarme con amigos entraables, como Alfonso To-

rres y Maurice Brunner, y estar aqu en esta mesa con Fernando Escobar y con Carlos Lanz y, sobre todo, estar aqu con ustedes, tratando de ser coherente pero, con algunas dificultades. Por qu? Porque les voy a decir, a m siempre me molest ver a esas personas ilustres que iban a los seminarios, hacan un discurso de inauguracin y luego se iban. Incluso me toc estar en un pas, en una universidad en un evento muy importante, donde lleg una persona muy importante a inaugurar el seminario y dijo que ese evento era muy importante, que tena un privilegio enorme de realizarlo, y dijo: Por eso declaro inaugurado este seminario sobre..?. [Risas]. Y le tuvieron que pasar una nota con el nombre del evento; o sea, ni siquiera saba de qu se trataba el evento.

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A m siempre me haba molestado mucho eso, pero nunca me haba tocado como ahora venir a hablar en un acto de clausura de un simposio en el que no he participado [risas], lo cual genera una situacin paradjica, porque me hubiera gustado, precisamente, comentar, dialogar con ustedes, reaccionar ante lo que ustedes han estado pensando y discutiendo el da de hoy, y no he tenido ese chance. Entonces voy ms bien a tratar y pedirles, en ese sentido, que tomen con toda la libertad estas ideas que voy a presentar, para tal vez iniciar, desde ah, un dilogo que continuaremos el da de maana en los talleres y que, tal vez espero que as sea no termine en este evento de esta semana, sino que contine durante mucho tiempo ms. Es decir, asumamos un dilogo que tal vez empez hace mucho tiempo y que deber continuar durante mucho tiempo ms en la medida en que ustedes y yo estemos interesados en poder aprender de nuestras experiencias, en poder rescatar aprendizajes significativos de lo que hacemos cada da, porque estamos convencidas y convencidos de que lo que hacemos cada da es una fuente inagotable de aprendizaje. Y que tal vez si nosotras y nosotros pudiramos aprender realmente todo lo que nuestras experiencias nos ensean, tendramos muchsimas ms respuestas para las preguntas que ahora nos planteamos y que las tenemos al alcance de nuestra mano, y que es cuestin, simplemente, de encontrar la forma de poder construir y rescatar esos aprendizajes. El tema de hoy lo quiero hacer vinculado a la perspectiva, sobre todo, de los movimientos sociales: desafos de la sistematizacin de experiencias en ese contexto. Para ello me gusta-

ra empezar con esta frase de Paulo Freire que me parece que podra resumir mucho el sentido con el cual yo quisiera enfocar este tema. A Paulo Freire, un da en Argentina, hace muchos aos, le preguntaron: Profesor, cmo es eso de la relacin entre Educacin Popular, la transformacin social y el cambio? Usted cree que la Educacin Popular o la educacin liberadora es la que va a producir el cambio social? Entonces, Paulo Freire, con esa sabidura y esa tranquilidad que le caracterizaba, agarra la pregunta, la medita un momento y les responde as: La educacin liberadora por s sola no produce el cambio social, pero no habr cambio social sin una educacin liberadora. Yo creo que esta frase nos podra servir de inspiracin para mirar el sentido de fondo del trabajo que hacemos como educadoras y educadores cada da, tratando de construir una educacin liberadora que por s misma no crea el cambio social, pero que s va a ser un requisito, un elemento fundamental dentro de un proceso ms amplio, para que un cambio social sea posible. Esto significa que no podemos ver la educacin liberadora sin cambio. As como efectivamente no podremos construir cambios sociales significativos si no estn preados, si no estn empapados de procesos de educacin liberadora. Porque la educacin liberadora no es algo que viene de fuera, no es algo que sucede cuando alguien viene y libera a otras personas. La educacin liberadora es un proceso que potencia desde dentro la capacidad transformadora y creadora de las personas. De all que Paulo Freire tome como un elemento central de su pensamiento la afirmacin que reza que nosotras y nosotros nos-vamos-liberando,

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Algunas reflexiones entorno a la sistematizacin de experiencias comunitarias: riesgos y desafos

vamos construyendo los espacios de libertad y de creacin que nos permiten ser sujetos transformadores. Es en este sentido que no es posible un cambio social sin una educacin liberadora, sin el desarrollo de la capacidad transformadora de los sujetos, hombres y mujeres que van a ser protagonistas de esas transformaciones. Otro elemento que me gustara sealar aqu es que tenemos que pensar y aqu retomo algunas cosas de lo que ha presentado Fernando Escobar que se relacionan mucho con lo que yo quisiera compartir hoy con ustedes: que el trabajo educativo es un proceso que genera condiciones y genera disposiciones para posibilitar el aprendizaje y la transformacin. Entonces, en las manos de nosotras y nosotros, educadoras y educadores, est ver qu condiciones generamos, qu disposiciones contribuimos a generar para que haya aprendizaje y transformacin. Esa es nuestra responsabilidad. Porque no hay educacin liberadora si no es desde una pedagoga problematizadora y dialgica, por una pedagoga desafiadora. Yo no s si aqu en Venezuela se usa una palabra que est de moda que, incluso hace ya muchos Paulo Freire haba criticado, y es la palabra de facilitador o facilitadora. Es la idea de que: Aqu yo no vengo a ensear, yo vengo como facilitador o facilitadora; yo no educo, yo facilito. Claro, la intencin es colocarse en una posicin no autoritaria, no vertical, no puramente directiva. Pero, en realidad, detrs de la nocin de facilitar hay dos engaos posibles. El primero, decir: Yo facilito porque estoy encima del grupo y, por lo tanto, voy a hacer las cosas ms fciles para el grupo, esto que yo ya s, conozco, y

que est difcil, entonces soy yo el que voy a ponerla en fcil; y la otra postura es: No, yo estoy fuera del grupo; este es un debate de ustedes, estas son posiciones de ustedes, estas son opciones de ustedes, yo no me voy a comprometer con lo que ustedes digan o decidan porque no es mi asunto, yo nada ms les facilito el proceso. Y yo coincido en criticar profundamente esto, porque ni estamos como educadores y educadoras encima, ni estamos fuera de cualquier grupo con el que trabajamos. Nosotros y nosotras, como educadores o educadoras, vamos a formar parte integrante de este grupo y de este proceso y de este momento, para tratar desde all de construir condiciones de aprendizaje donde nosotros y nosotras somos aprendientes, somos tambin aprendices, somos sujetos de aprendizaje. No es que vamos a generar procesos para que las otras personas aprendan. No. Son procesos que nos exigirn tambin aprender. Y por eso creo que la nocin ms precisa del sentido del trabajo de un educador democrtico, o de una educadora democrtica, es que nos sintamos desafiadores y desafiadoras; que nos asumamos como partes de un desafo a construir, de una aventura cuyo comienzo conocemos, pero no sabemos hasta dnde nos puede llevar. Y por eso tenemos que prepararnos mucho, tenemos que ser muy exigentes con nosotros mismos, porque hacer esto es ms difcil, ms complejo que llegar a un grupo con un cmulo de contenidos y lanzarlos all para que el grupo agarre lo que pueda; porque es ms difcil y ms complejo que llegar a un grupo y simplemente dar la palabra o dirigir una dinmica

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preestablecida para facilitar que el grupo trabaje. Es ms difcil, ms exigente, ms comprometedor. Pero, por eso mismo, vale ms la pena. Por ejemplo, venir a este simposio, para m, significa un desafo. Significa un desafo la presencia de ustedes, significa un desafo el conjunto de ponencias que se han presentado el da de hoy, significa un desafo las preguntas que estarn en las mentes de ustedes, las actitudes con las cuales ustedes estn esperando algo de este momento. Es un desafo y, por lo tanto, yo como educador o como educadora debera devolver ese desafo con preguntas, con afirmaciones y con temas, con algunas informaciones adicionales o problematizando esos mismos desafos desafiando al grupo, para que posteriormente el grupo tambin me contine desafiando. Y as, desafindonos mutuamente construimos la posibilidad de crear algo distinto, algo que es diferente a lo que ya exista cuando iniciamos el proceso. En sntesis, no se trata, pues, de facilitar; no se trata slo de coordinar, ni se trata como estaba diciendo Fernando Escobar- de venir a depositar conocimientos o a ensear en un sentido directivo y vertical, se trata de sentirnos y asumirnos crticamente como partes integrantes de un proceso que nos desafa mutuamente a construir algo nuevo. No hay educacin liberadora sin generar capacidades crticas y creadoras para construir algo nuevo; esto que

Paulo Freire llamaba lo indito viable; es decir, lo que an no existe pero que podemos hacer que exista. Y no hay nada ms maravilloso que sentir que en un proceso educativo y organizativo podemos nosotros y nosotras ser sujetos capaces de construir algo que todava no existe; y que un seminario, un simposio, un taller, un trabajo en un barrio, un trabajo de procesos de sistematizacin, en lugar de ser un evento o un trabajo rutinario o aburrido, se convierta en una aventura apasionante en la que, casi mgicamente, nos es posible ser protagonistas que podemos construir algo que, antes de hacerse proceso, no exista. Y eso est en nuestras manos como sujetos capaces de generar esa transformacin. No somos simplemente funcionarios o funcionarias que ejercemos un rol y que cumplimos un conjunto de tareas asignadas; estamos llamados a generar algo nuevo a partir de sentirnos y asumirnos desafiados por esa propia capacidad creadora. Y esa capacidad creadora est en nuestra realidad cotidiana esperando ser despertada, est en la vida de cada uno y cada una de nosotros y el desafo para los educadores y para las educadoras es poderlo hacer. Es en este contexto, en este marco de una educacin liberadora y creadora, que se ubica el famoso, el famossimo tema de la sistematizacin de experiencias que ha causado muchos dolores de cabeza, en el que se han gastado muchas horas de archivos, de lecturas, de revisin de

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papeles, etctera; tema que yo, en realidad, an no s quin le puso esta palabra a esto que queremos hacer y que le llam sistematizacin de experiencias... Este tema se constituye tambin en un desafo a construir y a definir terica y prcticamente, pues es un tema an en construccin. Desde nuestra perspectiva, lo asumimos como un elemento ubicado en este marco de una educacin liberadora que seal anteriormente. Veamos: en primer lugar, la palabra sistematizacin, como comnmente se utiliza en muchas disciplinas, est referida a sistematizar datos, informaciones, conocimientos. De ah que la sistematizacin se entiende como algo que ayuda a ordenarlos, a organizarlos, a catalogarlos, a clasificarlos, a tipificarlos. Se entiende como una tarea que supone estructurar a partir de esos datos, informaciones o conocimientos, elementos que nos permitan tener una mirada ms ordenada y organizada del conjunto. Esta es la nocin ms comn y totalmente vlida de la palabra sistematizacin. Pero en el contexto de la educacin popular y sin entrar ahora a ver el recorrido histrico que gener esta visin, la palabra sistematizacin se asume con otro sentido mucho ms complejo, mucho ms diverso y mucho ms profundo; se asume en referencia a sistematizar experiencias vividas, que no son slo datos, ni informaciones, ni conocimientos, sino procesos histrico-sociales que son complejos y estn en permanente cambio. Es decir, las experiencias que ustedes tienen, las experiencias que nosotros y nosotras tenemos permanentemente cada da son procesos histri-

co-sociales complejos y cambiantes y, por otro lado, no es que simplemente existen, sino que son procesos vividos por personas de carne y hueso, por hombres, mujeres, jvenes, adolescentes, educadores o educadoras, organizadores, por personas que sienten, que piensan y que, por lo tanto, vivimos las experiencias. Entonces, sistematizar experiencias es algo mucho ms profundo, ms complejo que sistematizar datos, informaciones o conocimientos. Este intento de penetrar en las experiencias como procesos complejos, dinmicos y vivos, es precisamente lo que le da sentido y relevancia a este empeo. Veamos a continuacin la importancia y aqu retomo algo que acaba de decir Fernando Escobar de registrar nuestras experiencias, pues si no tenemos registro de lo que hacemos, se nos va a olvidar el 80 o el 90 por ciento. Si ahora, por ejemplo, tratsemos de reconstruir lo que hicimos el da de hoy, desde que salimos de nuestras casas hasta ahora, y tratramos de acordarnos de todas las ideas que escuchamos, de todas las cosas que estuvimos pensando en un determinado momento, de lo que conversamos con otra persona que vino al Simposio, de lo que ocurri durante la maana y al medioda y en la tarde si no tuviramos mnimamente un registro donde hubiramos anotado lo que fue pasando en cada momento, tal vez, lo que ahora nos viene a la memoria es lo que nos impact ms o lo que nos disgust ms, lo que nuestra memoria selectivamente ha escogido. Entonces, nosotros no podemos hacer un trabajo de sistematizacin de experiencias si no tenemos registros

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realizados en el momento en el que se va desarrollando la experiencia, porque ah es donde aparecen las cosas tal como sucedieron cuando sucedieron. Pero cuando nosotros vamos a la memoria nada ms a recordar qu fue lo que ocurri, de repente vamos a recordar las cosas que sucedieron como nos pareci que sucedieron o, incluso, como nos hubiera gustado que sucedieran. Y no estamos slo hablando de un perodo corto de un da o de una semana, sino cuando tenemos una experiencia histrica acumulada de un proceso de varios meses o de un ao; si no contamos con registros, es imposible que podamos reconstruir aquello que nuestra prctica efectivamente construy durante ese tiempo. Cuando decimos recuperar esa historia, no solamente estamos hablando de recuperar los hechos; sino que tambin podemos recuperar los saberes, las situaciones que se produjeron, los conocimientos y tambin los sentires que tuvimos. Fernando [Escobar] tambin lo haba sealado ahora: las emociones con las cuales nosotros y nosotras sentimos, sufrimos, nos esperanzamos o decidimos hacer las cosas durante nuestra experiencia cotidiana, son parte esencial de la propia experiencia. No solamente las ideas que formulamos o las actividades que pusimos en prctica. A partir de esa reconstruccin viene lo ms importante de la sistematizacin: la reflexin crtica. Primero, la importancia de hacer una reflexin crtica sobre nuestras prcticas pero, tal vez, ir ms all: hacer una reflexin crtica desde nuestras prcticas, que no es lo mismo. La sistematizacin de

experiencias convoca un desafo de no seguir simplemente ese ritmo tradicional que se puso en prctica con tanta fuerza en los aos setenta, de accinreflexin-accin: vamos a hacer una accin, despus vamos a reflexionar sobre esa accin y luego vamos a hacer otra accin nutrida por aqulla. Pretendemos ir un poco, o mucho ms all. No slo reflexionar sobre la prctica, sino reflexionar desde la prctica, desde lo que nuestra experiencia nos ha colocado como dilemas, como desafos, como problemas y como situaciones. Reflexionar desde lo que estamos viviendo, sintiendo, creando, construyendo, sufriendo desde nuestra experiencia. Es un conocimiento nutrido de esa experiencia lo que estamos tratando de rescatar en la sistematizacin. Por eso es importante que podamos descubrir en el trayecto de la experiencia reconstruida cules han sido los principales cambios, cules han sido las contradicciones, cules han sido las opciones con las que nos hemos encontrado en un determinado momento y cules han sido las decisiones que tomamos ante esas determinadas opciones. Yo podra estar en un momento en una conferencia y enfrento una opcin: salgo o me quedo; decid quedarme, o decid salir, decid escribir una idea que se mencion o que me vino a la mente, o decid no escribirla; decid comentarle a la persona de al lado o decid no comentarle, decid dormirme o no dormir; es decir, nosotros y nosotras estamos permanentemente tomando decisiones ante las mltiples opciones que se nos presentan a lo largo de una experiencia. Pero normalmente no estamos llevando un registro de todas esas decisio-

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nes que vamos tomando. Slo reconstruyendo el camino andado podemos descubrir en qu momento nos encontramos ante determinada opcin y por qu tomamos una determinada decisin y adnde nos llev luego ese camino. Y de repente podramos pensar qu habra pasado si hubiramos tomado el otro no sabemos, pero s podemos saber que a partir de determinada opcin nos fuimos por este lado, etc. Nuestra vida cotidiana est llena de esos momentos, de esas opciones, de esas decisiones que son las que le han dado, finalmente, el rumbo al camino, independiente de lo que hubiramos planeado previamente. Por eso coincido con lo que ha hablado tambin Fernando respecto a que podemos hacer un plan, perfecto, tenemos nuestro proyecto, perfecto; pero al da siguiente del proyecto ya pas algo que no podamos haber previsto cuando escribimos el proyecto. Tenemos un plan, pero al da siguiente ejecutar el plan que era: vamos a socializar con un grupo en la comunidad una propuesta de trabajo, resulta que eso fue lo que nosotros decamos y queramos; pero no sabamos quin era la gente que iba a venir, cunta gente iba a venir, qu nos iban a decir cuando llegaran. De repente no llegaron o llegaron ms de los que esperbamos, nos hicieron preguntas que no podamos saber que nos iban a hacer porque todava no habamos ido all, etctera, etctera. Es decir, el plan nos da una gua de trabajo; pero es realmente el proceso en el que vamos andando, donde van ocurriendo aquellas cosas, lo que efectivamente le da sentido al proyecto por el que trabajamos. Podemos y debemos tener una gua, pero no podemos hacer que la

realidad calce dentro de la gua del proyecto porque as debe pasar, porque as dice el marco lgico, porque as dice el objetivo y resultado de la meta treinta y cuatro punto ocho Esto sera precisamente no hacer nada de educacin liberadora, sino simplemente ser un funcionario o una funcionaria ejecutora mecnica de un proyecto. Y esta tensin, por lo que estuve viendo en alguno de los textos que ustedes escribieron previamente a este simposio, o de los temas que estn presentando en algunas ponencias, veo que puede ocurrir tambin en el mbito de los proyectos de algunas universidades. Hay plazos, hay tiempos que tienen los procesos; sobre todo los procesos en las comunidades; pero esos plazos, esos proyectos no siguen un calendario acadmico; es decir no s si a ustedes les ha pasado, la gente de una comunidad resulta que no saba que ustedes tenan un examen, y lo que queran era continuar trabajando con ustedes en algn proyecto y ustedes, como estudiantes, se tuvieron que ir porque tenan que estudiar para hacer el examen, o sucede que un grupo de un barrio logra, despus de todo un tiempo, tener una gran empata con un grupo de la universidad y cuando ya estaban, con mucha confianza, dispuestos a disear determinado trabajo, el grupo de la universidad se tiene que ir porque ya termin su tiempo de prctica y el calendario acadmico los devuelve a las aulas universitarias dejando a la gente en el aire yo he visto que esto sucede en otras partes. Es decir, lograr combinar adecuadamente el tiempo acadmico con el tiempo de los procesos yo creo que es tambin un arte donde el tiem-

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po de los procesos debera tener la prioridad. Cmo hacerlo? Cmo disear un currculo que permita articular los tiempos? Bueno, yo creo que es uno de los temas sobre los que ustedes han estado reflexionando, pero que queda tambin como un desafo a responder. Porque no nos podemos plantear solamente un problema y dejarlo como problema; es decir, sera muy bueno tratar de pensar propuestas alternativas y empezar a experimentarlas, y una vez que se han puesto en marcha empezar a decir: de sta y de sta y de esta experiencia hemos aprendido que tal vez se pueda hacer de esta manera. Porque puede ser que en casos como ste no tengamos una propuesta previa o no tengamos una claridad de antemano y lo que necesitamos hacer es poner en marcha experiencias y sistematizarlas para precisamente descubrir en ellas las pistas para avanzar en propuestas ms realistas. Esto es particularmente rico cuando se estn haciendo innovaciones y no se tienen referencias anteriores. Igualmente, la importancia de rescatar las razones y las motivaciones. Qu hace que nosotros y nosotras hagamos algo? Qu nos motiva? Por qu estamos y nos comprometemos con algo? Si no logramos encontrar tambin el sentido de esa motivacin y estamos slo buscando las razones, las ideas, estamos viendo slo una parte de la realidad; tenemos que ver el componente emocional como un componente sustancial de las experiencias. La importancia, por lo tanto, de rescatar aprendizajes y convicciones desde nuestras experiencias y compartirlos para construir alternativas de accin. Aqu la dimensin comunicativa de los aprendizajes en la sistematiza-

cin es esencial; no hay una sistematizacin de experiencias completa si ella se queda slo en el grupo que hizo su propia experiencia. Porque necesitamos dialogar tambin con otras experiencias similares para que nuestros aprendizajes tengan sentido e, incluso, para que nuestros aprendizajes sean, efectivamente, aprendizajes. Rescatar los aprendizajes y compartirlos es precisamente lo que nos permite encontrar pistas para construir alternativas. Me gustara sealar rpidamente, cinco riesgos que deberamos asumir, enfrentar y superar en este famoso tema de la sistematizacin:

1. El primero, la sistematizacin como moda

En este momento en Amrica Latina y tal vez en muchos otros pases se ha generado una fascinacin por el tema de la sistematizacin. Entonces, ahora, todo el mundo quiere sistematizar, todo el mundo sistematiza y se hacen, de repente, muchas cosas y a todas se les llama sistematizacin. El gran problema de esto es que se empieza a generar una tendencia a superficializar este esfuerzo. Y aqu hay una responsabilidad de las personas que hemos dedicado un tiempo a pensar o a trabajar propuestas metodolgicas y tericas, que nos sintamos que estamos formando parte de un proceso de construccin de propuestas de sistematizacin, que deben ir mejorando da a da en calidad. Personas que no hemos encontrado LA propuesta, EL mtodo, la verdadera y no la falsa sistematizacin; sino que estamos metidos en un esfuerzo en el intento de descubrir y explicar formas de recuperar las experiencias para construir aprendizajes que nos permitan transformar la realidad.

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Por lo tanto, ante esta fascinacin o este crecimiento, esa efervescencia en torno a la sistematizacin de experiencias, vayamos tambin con cuidado tratando de buscar la coherencia que tengan esas propuestas y tratemos entonces, tambin, de sistematizar crticamente nuestras sistematizaciones para poder saber cules tienen mejor resultado que otras, y aportar as a un debate constructivo y crtico sobre la calidad de las sistematizaciones, que impida que la divulgacin y masificacin de esta propuesta le diluya su sentido y consistencia. Esto lo digo con conocimiento de causa en el sentido de que en nuestra Red de Educacin Popular Alforja, trabajamos propuestas tericas, metodolgicas y tcnicas de la Educacin Popular, pero se nos ocurri en el ao 82 publicar un libro, que quiz conocen ustedes, que se llama Tcnicas Participativas para la Educacin Popular; cuyas ediciones han salido en muchos pases. Eso tuvo tanto xito, si se puede llamar de alguna manera, tanta difusin, que al final mucha gente pensaba que haciendo una dinmica estaba haciendo Educacin Popular. Y es que, efectivamente, las tcnicas participativas son importantes pero como herramientas de un proceso crtico, pedaggicopoltico que es la educacin popular, que significa la puesta en prctica de criterios y estrategias educativas ms complejas que sus herramientas. Sistematizando ese proceso y haciendo un anlisis crtico, llegamos a la conclusin de que nosotros y nosotras no habamos producido suficiente debate, suficiente anlisis crtico, suficiente propuesta metodolgica y terica que acompaara esas herramientas tcni-

cas y, por tanto, tenemos una responsabilidad en que se haya visto la Educacin Popular de esa manera reducida. No quisiramos que pase lo mismo con la sistematizacin de experiencias.

2. Un segundo riesgo viene ms bien desde quienes estn deseosas y deseosos de la bsqueda de el mtodo y las recetas
Cmo es que se hace una sistematizacin? Cules son los cinco pasos? Cmo puedo yo aplicar tal caracterstica? Es decir, hay una bsqueda permanente de tratar de encontrar la receta de la sistematizacin que es la que me va a servir aqu, ahora, maana, en este barrio, en una zona rural o urbana, en la universidad. Entonces, ya la encontr no s dnde y entonces la aplico. Eso es justo todo lo contrario de lo que deberamos hacer. Deberamos tratar de inspirarnos en las propuestas metodolgicas, para tratar de encontrar ah, en esa inspiracin, criterios con los cuales orientar de forma creadora, nuestras prcticas, nuestras propuestas de sistematizacin. Deberamos tratar de pensar que los elementos metodolgicos no son recetas, ni las tcnicas, ni los procedimientos tienen reglas fijas; por el contrario, estn en permanente movimiento: son procedimientos que se mueven en funcin del momento y condiciones especficas del proceso en que se ponen en prctica. En muchos talleres que yo hago hay personas que me dicen: Qu es primero? Hacemos esto o hacemos lo otro? Primero definimos el objetivo o hay que definir el objeto? Se puede sistematizar antes de evaluar o se puede evaluar an-

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tes de sistematizar?. Existe permanentemente ese deseo de encontrar a alguien, y no s quin ser, que les diga: se puede, se debe hacer primero tal cosa. Lamentablemente, no hay nadie que lo diga, y quien lo diga, realmente est engaando a la gente. Slo hay una respuesta, nica, indudable, ante muchas de estas preguntas, que es cuando se dice: Depende (Risas). Se puede sistematizar antes de evaluar? Depende. Hay que evaluar para luego sistematizar? Depende. Se puede tener cinco objetivos? Depende. Se puede trabajar con tres ejes de sistematizacin? Depende. Hay que definir el eje si uno ya lo tiene.? Bueno, pues depende, si usted ya tiene el eje, si usted eso lo tiene claro, bueno, entonces, para qu va a pasar primero por lo otro, empiece por ah. Si yo estoy haciendo una evaluacin y la evaluacin nos ha dado tal cosa, puedo trabajar con ella para sistematizar? -Pues, depende, si usted quiere que eso le sirva para sistematizar (Risas), perfecto. Aqu s les doy como la receta, a cualquiera de las preguntas metodolgicas: Depende. Depende de cul es el momento, el contexto, el proceso, los recursos, el tiempo, las situaciones concretas. O sea, buscar responder y mirar concretamente la situacin y tener capacidad creadora para poder responder de forma creativa a los retos que se enfrenta en esa circunstancia. Por ejemplo, muchas veces he dicho: en la sistematizacin de experiencias normalmente hay que partir de la descripcin para luego pasar a la interpretacin y luego generar un momento comunicativo. Entonces, estn los momentos: descriptivo, interpretativo, comunicativo. Pero resulta que cuan-

do estamos haciendo una descripcin, no estaremos tambin interpretando un poquito?: Es que nosotros, luego de estos primeros intentos, tuvimos una nueva iniciativa, pero ya estbamos desanimados, y es que nosotros descubrimos que la gente de la comunidad no estaba organizada, ya que haban tenido malas experiencias y dirigentes muy autoritarios Contando o haciendo una narracin se puede ser prioritariamente descriptivo, pero toda descripcin est cargada de un marco interpretativo y de una serie de categoras verbales por las cuales nosotros y nosotras estamos describiendo. Y esa serie de categoras que utilizamos para nombrarlos, si las colocamos en un cuadro, en una matriz o en un dibujo, estn significando cdigos que tienen una raz, que tienen una fuente, que son parte de un contexto cultural y que, por lo tanto, los utilizamos como elementos categoriales para describir, pero que ya tienen una carga y un sentido interpretativo. Esto no quiere decir que no sea fundamental tener momentos con nfasis en lo descriptivo, donde tratemos de reconstruir hechos, acciones, situaciones, sentimientos que se expresaron de una determinada manera durante el proceso. Porque el gran riesgo que tenemos muchas veces es que pasamos muy rpidamente a lo plenamente interpretativo, sin darnos el tiempo de dejar hablar a la experiencia tal como ocurri. Entonces, cmo estuvo tal proceso? Bueno, all vimos que lo ms importante era que el liderazgo tena que ser de otra manerao que el liderazgo tal cosa bueno, eso es lo que siempre pasa, no? Y si eso es lo que siempre pasa, entonces, para qu sistematizaste esa experiencia si no descubriste nada particular? Vamos a ver qu ocurri ah, qu fue lo que

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hizo que en este caso la gente participara o no participara?; pero para poder saber qu fue lo que hizo que la gente participara o que otra gente no participara resulta que voy a tener que ir a ver los registros de cunta gente particip, de repente saber si la gente pudo decir por qu vena o por qu no vena, si podemos descubrir en los testimonios, en las narraciones, en las memorias, los argumentos con los cuales la gente se fue expresando. Si tenemos anotaciones del equipo promotor de la organizacin que tomaron nota de estos aspectos; si encontramos en los registros modalidades de accin o cambios en el comportamiento que nos pueden hablar de qu ocurri y por qu ocurri de ese modo, etctera, etctera. Por lo tanto, el tema de hacer un trabajo descriptivo y reconstructivo que nos permita hacer una lectura lo ms cercana a la experiencia de lo que en la experiencia sencillamente ocurri, es muy importante para que la sistematizacin no se salte a una interpretacin donde yo simplemente expreso enseanzas o aprendizajes que ya los tena antes de hacer la sistematizacin. Ese es un punto que voy a tocar despus. Por otra parte, al hacer la descripcin, estamos tocando elementos comunicativos. Es decir, que lo descriptivo, lo interpretativo y lo comunicativo se entremezclan, aunque hay momentos en el proceso de sistematizacin en que uno de ellos tiene predominio sobre los dems, pero esto no quiere decir que vamos a pensar: No, ahora no interpretamos porque slo describimos; no, ahora no vamos a comunicar, porque slo hay que interpretar

Es decir, esos cajones que de repente tienen que ver con esta escolarizacin que Fernando mencionaba y en la que hemos estado habituados a tener materias, asignaturas separadas que no tienen que ver una con la otra; que tenemos que terminar el capitulo uno, para hacer el examen del captulo uno, para luego pasar al captulo dos, etctera. O sea, la lgica escolar tradicional ha convertido nuestra mente que en lugar de tener capacidad de movilizar una energa relacionadora de las cosas, nuestra mente funciona con una serie de casillas en las que buscamos que encajen las cosas, y las cosas que no nos encajan las dejemos fuera o simplemente las ponemos en una caja negra para que no nos molesten. Y ah est el problema epistemolgico y metodolgico. Nosotros y nosotras necesitamos generar capacidad de invencin metodolgica y sentirnos con la posibilidad de disear nuestros propios procesos de sistematizacin, dependiendo del tipo de experiencia y de la experiencia que tenemos en este campo. Por ejemplo y aqu s puede valer una recomendacin, Es la pri-

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mera vez que usted va a sistematizar? S. Bueno, entonces le recomendaramos que no escoja una experiencia demasiado larga, que no fuera demasiado compleja, que no meta muchos ejes, que no tenga demasiados objetivos, porque se le va a hacer ms difcil; porque ya hemos visto que normalmente eso puede suceder. No, pero es que yo quiero hacer, porque. Ah, bueno, entonces hgalo y despus vamos a conversar a ver cmo le fue, perfecto. Asumamos, pues, que las propuestas metodolgicas son un conjunto de criterios de orientacin y que no se trata de un mtodo cerrado, ni constituyen simplemente una serie de reglas que hay que aplicar; sino a construir, a crear, a recrear, a reinventar. Que podamos sentirnos parte de un movimiento que es muy interesante que exista hoy en Amrica Latina: la cantidad de gente que est impulsando experiencias riqusimas e inventando o innovando en la educacin, la organizacin social, la defensa del medioambiente, la participacin sociopoltica y aqu yo me sito en el inters de poder conocer las cosas que estn ustedes haciendo aqu, en este perodo; porque adems, no es lo mismo cada contexto histrico, cada pas o cada momento en un pas. El momento que est viviendo Venezuela est generando situaciones nuevas que seguramente tambin estn produciendo desafos nuevos para el conocimiento y para la accin. Cmo estn ustedes recuperando eso? De qu manera eso est formando parte del acervo cultural, poltico, terico con el cual ustedes se aproximan al conocimiento y transformacin de la realidad? Eso slo ustedes lo pueden hacer. Nadie se los va a poder hacer, sino ustedes. Y esos aprendizajes podran ser muy importantes no

slo para ustedes, sino tambin para los dems pases de Amrica Latina.

3. El tercer riesgo: La sistematizacin como producto

Yo quiero elaborar una sistematizacin, as, ms o menos de cien pginas Claro, esta persona podra decir de medio kilo [risas] o no s... Es decir, se piensa en la sistematizacin como el producto, el material que se elabora al final: Aqu tengo mi sistematizacin Gracias Estoeste material es uno de los productos de tu proceso de sistematizacin. Debemos asumir que lo ms importante de la sistematizacin de una experiencia es ese proceso que nos permite descubrir, hurgar en nuestra propia experiencia, organizarla, mirarla crticamente, tomar distancia, reflexionar tericamente, encontrar aprendizajes, poder compartirlos; todo ese proceso es, en realidad, lo central de la sistematizacin de experiencias, entendida como proceso educativo tambin. Y ese proceso normalmente debera tener productosssssssss, no E producto. La sistematizacin no es una tesis: Ya termin mi sistematizacin, aqu est No. Preguntmonos, ms bien: El proceso de la sistematizacin qu tuvo que ver con la prctica? En qu aliment a la experiencia? Qu aprendiste de eso? Qu hallazgos descubriste en tu experiencia que no sabas que estaban all? Qu vas a hacer en tu prxima experiencia con base en esos aprendizajes? Ah, no, eso lo he rescatado y he escrito este folleto. Genial, y este folleto cmo lo vas a utilizar? Ah, bueno, lo voy a pasar con gente que est haciendo una experiencia parecida a esta. Bueno,

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perfecto. Y aqu habamos tomado unas fotos que recogimos de la experiencia y las tenamos olvidadas y con eso vamos a hacer un audiovisual para contarle a otro grupo, que tiene una experiencia similar, para que podamos compartir Genial, ese es otro producto ms de la sistematizacin. Ah, y fjese que haciendo la reconstruccin histrica se nos ocurri grabar una historia que haba contado una seora de la comunidad y que haba dicho que Esto que vivimos fue como cuando los ros se desbordan y entonces rompen las mrgenes que los detienen y abren nuevos surcos y entonces en nuestra experiencia en un momento pas as Y entonces pensamos que podramos hacer una obra de teatro donde pudiramos hacer como de peces que estamos en un ro con el agua Perfecto, entonces ah tienen OTRO producto de la sistematizacin, de ese intenso y vivo proceso de recuperacin e interpretacin crtica de lo vivido. Productos y subproductos que son resultado de un proceso que me cambia la mirada desde la apropiacin crtica de lo vivido. Porque resulta que ahora tengo ms capacidades que antes porque conozco mejor y ms crticamente mi propia experiencia y porque eso me puede servir mejor para transformarla en el futuro y para poder compartir mis aprendizajes con otras experiencias semejantes. En sntesis, la sistematizacin de experiencias no es un producto; es principalmente un proceso. Un proceso en el cual nos descubrimos y nos constituimos como actores y actoras, como protagonistas, y que nos permite construirnos cada vez ms como protagonistas capaces de hacer cosas nue-

vas. Y eso es lo que hace que la sistematizacin de experiencias se vincule con esta visin de la Educacin Popular y del cambio social; porque cuando la hacemos as, ya no volvemos a ser las mismas personas, ya no podemos seguir cometiendo los mismos errores o seguir desaprovechando los aprendizajes que nos da la vida cotidiana. El problema es que despus de que hacemos una sistematizacin de este tipo, ya no podemos dejar de hacer sistematizacin; ya no podemos dejar de recoger lo que est pasando en nuestra experiencia, se nos convierte en una mezcla entre pasin y mana esperamos ms pasin que mana. Se nos convierte en un elemento creador, en un elemento que nos da nuevas visiones y nuevas perspectivas en la medida en que nos ha generado nuevas capacidades. Y al generar nuevas capacidades tambin nos estamos empoderando, estamos transformando las relaciones de poder. Generar poder, desarrollar nuevas relaciones de poder, supone generar, generarnos, nuevas capacidades: capacidad para pensar de otra manera, capacidad para pensar crticamente, capacidad para sentir ms profundamente, capacidad para comunicarnos de forma ms plena, capacidad para organizar procesos de mayor alcance. Esas capacidades son las que generan poder y ese poder tiene un sentido transformador. De tal manera que el empoderamiento viene del proceso de la sistematizacin y los productos son la ayuda para que esto contine hacia otros procesos.

4. El riesgo de no ir ms all de las constataciones

Como aparentemente en la sistematizacin de experiencias casi

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siempre hay que trabajar una reconstruccin histrica no dije siempre, casi siempre, porque una caracterstica es que la sistematizacin de las experiencias consiste en la interpretacin crtica de un proceso vivido y no es posible hacer la interpretacin crtica sin la reconstruccin de ese proceso. Bueno, como decamos ayer, en el momento en que Fabiola (Alves) se encontr con Hernn y l le dijo: Yo quiero pasar de la reconstruccin histrica, y ella le dijo: Entonces no te quedes en constatar lo que sabes y trata aquello que todava no sabes, que sabes o no sabes que ya sabas" As contina la telenovela Bueno, hacer de una experiencia una telenovela puede ser tambin sumamente interesante y seguramente ya se ha hecho, y me imagino que en un pas como Venezuela deben tener mucha prctica en eso, pues es parte de los cdigos cotidianos y normales. En vez de clases, de ir a clases, podra ver yo los captulos de la telenovela En vez de examen, lo que uno podra hacer es tratar de imaginar el final o los finales posibles Ustedes son los que estn viendo ahora cmo la universidad trata de aprovechar estas prcticas desde una universidad comprometida con procesos sociales para poder construir un conocimiento desde esos procesos. En fin, la sistematizacin de experiencias es una apuesta nueva que supone dedicar un tiempo a la reconstruccin de lo vivido; pero yo muchas veces estoy encontrndome, y no s si les ha pasado a ustedes en asesoras o en trabajos que estn haciendo, que a veces han hecho durante cuatro meses un trabajo de sistematizacin, y las conclusiones a las que se arriba

son algo muy parecido a lo que ya se saba. Entonces yo deca: Bueno y entonces por qu no nos ahorramos esos cuatro meses, si ya sabamos que la gente participa, o ya sabamos que O sea, ese tipo de reflexin sobre la accin ya la hacemos, y para hacerlo no necesitamos hacer todo ese proceso reconstructivo que supone la sistematizacin. Qu es lo nuevo que produce una sistematizacin de experiencias? Es lo que ocurre cuando, al hacer esa reconstruccin y esa interpretacin, nos conmovemos. Es lo que ocurre cuando empezamos a encontrar algo que slo intuamos que estaba all y empezamos a verlo con mayor claridad y con mayor precisin. Es lo que ocurre cuando empezamos a ver rupturas en algo que pensbamos que tena una secuencia lgica y nos sorprendemos de ver que hay discontinuidades, incoherencias, inconsistencias en la experiencia. Pues resulta que encontramos que en una experiencia hay cosas que se quedaron abandonadas y no sabemos por qu. O, nos encontramos, por ejemplo, que hay un vaco sobre un aspecto de nuestra experiencia que nunca se nos ocurri pensar en l. Les voy a poner un ejemplo: hace unos aos trabajamos en una sistematizacin con una institucin de Educacin Popular que tena muchos aos de trabajo e bamos a sistematizar los ltimos cinco aos. Se fue haciendo la reconstruccin histrica de los objetivos que se tenan para cada ao, de las reas y los temas con los que se trabajaba, y haba columna referida al personal que trabaj durante cada ao.

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Resulta que un rea aparece en el segundo ao, era algo as como de proyeccin campesina o indgena, algo as era el tema; y entonces, cuando empezamos a ver: Y esta rea? Por qu surgi en el segundo ao? S, bueno, es un rea que aqu est, porque haba un compaero que era agrnomo, entr al equipo y sugiri esta rea. Entonces, en el proyecto global que ustedes tenan antes no estaba? Bueno, estaba abierto, pero fue l el que. Ah, bueno.Y luego, el tercer ao, haba cinco personas trabajando en esa rea y trabajando en la zona tal, en tal otra, en tal otra, los objetivos, tal. Y resulta que en el cuarto ao se va el agrnomo. Y en el quinto ao, de esos tres o cuatro que haban entrado, se fueron casi todos, menos uno. El que se qued, qued con el ttulo de responsable del rea de Proyeccin Agrcola e Indgena; del rea, nada, era l, l era el reay era una persona que slo llevaba un ao en la institucin, lo que estaba haciendo era tratando de cumplir los mismos objetivos que haban sido propuestos para el proyecto del quinquenio, durante el cual l no haba sido protagonista y simplemente estaba ejecutando el plan como si estuviera el rea completa. Y es en ese momento cuando el equipo cay en cuenta que haba seguido todos los aos formulando la planificacin anual del rea, sus objetivos y metas, etc., sin tomar en cuenta el personal que estaba trabajando. Puede parecer absurdo, pero es real. Es decir, descubrir, a travs de un proceso de reconstruccin histrica, elementos que fueron claves de por qu ellos haban tenido una auto-evaluacin externa negativa en el cuarto ao, y que no haban podido descubrir por qu, y era que realmente no tenan el equipo para hacerlo Una cosa como muy evidente pero que no la vean.

Pongo esto como un ejemplo extremo, tal vez. Pero lo que quiero decir es que, efectivamente, para que la sistematizacin de experiencias sea tal, tiene que permitir conmovernos, tiene que permitir encontrarnos con hallazgos, con descubrimientos que estn en nuestra propia experiencia, con desafos, con problemas; tambin con cosas interesantes y buenas, por supuesto; y no simplemente una especie de resumen, de constatacin, de cosas que ya estaban en nuestra intencin o en nuestro proyecto o en la memoria evidente de lo que hicimos. Entonces, el desafo es ser ms rigurosas y rigurosos en esto. La indispensable toma de distancia de lo vivido para que podamos interpretarlo crticamente y no simplemente para hacer una constatacin de lo que ya sabemos. Por eso decimos que en la sistematizacin no hacemos una reflexin sobre la experiencia, sino una reflexin crtica a partir de la experiencia, desde la experiencia. Es cuando la particularidad irreductible de lo vivido nos permite alumbrar caminos de horizontes ms amplios.

5. El riesgo es el de hacer una sistematizacin burocrtica, tcnica, por cumplir

Es que ahora, como la sistematizacin se puso de moda, las agencias de cooperacin financian proyectos a los que ya no slo hay que hacerles monitoreo, ya no solamente hay que hacerles evaluacin, sino que ahora hay que hacerles sis-te-ma-ti-za-cin! De manera que ahora la recibimos como una carga pesada, y empezamos a decir: La sistematizacin que se le ocurri a la profe tal y entonces

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ahora hay que hacerlo. Y entonces, no la disfrutamos. Hay una idea central que quiero transmitirles y es que hacer todo esto de lo que hemos hablado, tiene que ser apasionante. Tenemos que descubrir el apasionamiento, por complejo que sea, que nos produce hacer una sistematizacin. Por lo tanto, no es una tarea que se pueda realizar de forma burocrtica, puntual o meramente tcnica. Debemos tener una actitud sistematizadora, una actitud cuestionadora, una actitud que est problematizando permanentemente nuestra propia prctica y nuestra propia experiencia y que nos permita descubrir, revivir, resignificar, las alegras del proceso, los temores, los miedos, los poderes construidos, los poderes perdidos; para poder llegar a identificar los sentidos de la experiencia. Como decimos muchas veces, una sistematizacin debe permitirnos producir aprendizajes; pero son aprendizajes si en el fondo nos llevan a construir el sentido de la experiencia. Por un lado, estamos descubriendo el sentido real que ha tenido; pero, por

otro lado, al descubrirlo crticamente y al nombrarlo, tambin le estamos atribuyendo el sentido. Eso est en nuestras manos: en nuestras manos est la experiencia, en nuestras manos est la capacidad que podamos tener para penetrar en ellas y descubrir, extraer estos aprendizajes. En nuestras manos, en las de cada uno y cada una de nosotras y nosotros est la posibilidad de darle sentido transformador a nuestras prcticas Termino con algunas exigencias. Las voy a mencionar rpidamente: Primera: Disposicin para aprender y para cuestionar. Si ya sabemos todo, si no queremos cuestionar lo que estamos haciendo, entonces, no hagamos sistematizacin de experiencias, por favor, porque se nos va a complicar la vida. Segunda: Creer en la gente. Dilogo, humildad y creatividad. Si cuando vivimos procesos colectivos, hacemos trabajos comunitarios, hacemos

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trabajos con estudiantes o con un equipo docente de una universidad, y creemos en ltima instancia que ya tenemos el saber de la cosa, pero no dialogamos realmente a fondo, no nos colocamos humildemente ante las cosas nuevas que posiblemente no sabemos, que nos plantean retos epistemolgicos, polticos, conceptuales y asumimos que no tenemos las herramientas para poderlo abordar Si no entramos con esa disposicin y con esa humildad y pretendemos agarrar la experiencia y ya, poder zanjarla y cerrar la puerta final, no nos metamos a hacer sistematizacin de experiencias porque, si no, simplemente se nos va a complicar la vida. Si vamos a hacer sistematizacin de experiencias con sectores y organizaciones populares y no vamos a escucharles con toda la atencin y disposicin de aprender de ellos, no la hagamos. Tercera: Reconocer y respetar las diversidades. Yo tengo un problema desde hace bastante tiempo. Cuando se dice: Es que LA COMUNIDAD quiere, la comunidad necesita, la comunidad propone. Entonces, yo pregunto: Quin es esa tal seora Comunidad? Ah, no, los dirigentes de la comunidad, que son mengano, fulano y perencejo, que fueron dirigentes toda la vida; o no, que son nuevos dirigentes que acaban de llegar, o las mujeres de la comunidad, o los jvenes adolescentes de la comunidad, o las jvenes adolescentes de la comunidad dicen tal o tal cosa, piensan tal o tal cosa, y estos otros y estas otras piensan tal y tal Es decir, la comunidad puede ser un territorio, un espacio, donde existe el trabajo comunitario, pero La Comunidad no existe como sujeto nico que diga: Yo soy la comunidad y quiero. .

Entonces, si en vez de preguntarnos: Diagnostico las necesidades de la comunidad?, nos empezamos a preguntar: Cules son las distintas necesidades que existen entre la gente diferente que habita en esta comunidad? Y tratamos de ver diferenciadamente los nios y las nias, los jvenes y las jvenes, los varones y las mujeres, los dirigentes y las dirigentes, y podemos entonces siempre identificar la diferenciacin de gnero, de edad, de condicin Este es un criterio que nos permite tambin identificar que hay necesidades, que hay potencialidades distintas de acuerdo a la diversidad de los sujetos y que, si no se descubren e identifican en su diferenciacin, estamos homogeneizando indebidamente, estamos invisibilizando a algunos sectores, estamos limitndoles las potencialidades que tienen desde su propia particularidad. Entonces, podemos descubrir, de pronto, que esto que llamamos la comunidad es algo mucho ms rico, mucho ms complejo, y que nos plantea interacciones mucho ms complejas para la interpretacin y para la transformacin. Por eso, en una sistematizacin de experiencias tendran que estar presentes las diferentes voces de los distintos actores y actoras. Es como el famoso plenario para llegar a un acuerdo, verdad? Nosotros en la Educacin Popular que hacamos en los aos ochenta, me acuerdo que tuvimos una interesante pelea contra lo que llambamos el consenso barato. Si alguien dice: Bueno, entonces, compaeros, qu piensan, concluimos en tal cosa? Tres dijeron s, entonces ya: consenso Pero el consenso barato no sirve, porque no acumula, no refuerza.

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Tenemos que vivir un proceso para generar consensos, y una manera de generar un consenso slido es, precisamente, identificando algn matiz o alguna diferencia que haya dentro del grupo. Y, precisamente, esa diferencia es lo que nos va a permitir superar el debate y llegar a construir un consenso activo y comprometido, del cual toda la gente participante se siente protagonista. Ocurre, por ejemplo, en los seminarios, en los talleres, que a veces hay personas que generalmente hablan ms que otras. Bueno, eso suele ocurrir en muchas partes [Risas]. Pero el error para un educador o una educadora es tomar la opinin de esas personas como la opinin que representa a todo el grupo. Es posible que, acercndose a la persona que nunca habl y sentndose con ella a preguntarle, se descubran cosas interesantsimas. Pero, acercarse a esa persona y decirle: Bueno, usted que no habl, por qu no habla!, tampoco es la forma, verdad? Escuchar y preguntar, slo eso, ese pequeo giro tico-poltico, nos puede permitir retomar aspectos que no son visibles, pero que estn en la realidad diferenciada de cada persona que tiene siempre algo que aportar. Ocurre lo mismo con el trabajo comunitario. No es LA comunidad, son las distintas personas, los que piensan una cosa, los que piensan otras; eso es lo que constituye la vida y que, de pronto ah, en esas diferencias, est lo que nos explica por qu s, o por qu no, pas tal o cul cosa. Bueno, pero si todo el mundo haba dicho que s y al final no vino nadie Bueno, dijeron que s, pero era para que se acabara la reunin

Entonces, se trata de sentir siempre como un desafo el reconocimiento y el respeto a esas diversidades para no hacer una homogenizacin, que es lo que estaba diciendo tambin Fernando, y que muchas veces la escuela tradicional nos obliga a hacer. Todos tenemos que resolver el mismo examen y responder la misma pregunta, y que haya distintos anlisis y distintos comentarios nos parece indebido Claro, hacer otra cosa le complica la vida al profesor o a la profesora, pero es mucho ms interesante, porque es lo que le permite aprender y no slo creer que ya se sabe todo. Cuarta: y con esto terminamos, la rigurosidad. Ustedes seguramente conocen el libro Pedagoga de la Autonoma, de Paulo Freire. Se conoce, verdad? Ese libro contiene una serie de textos pequeos sobre distintos temas que Paulo Freire considera como requisitos para poder ensear. Todos los veintisiete subcaptulos del libro comienzan: Ensear, exige, tal cosa. Lo interesante no es que sean una exigencia que viene de un principio, de un modelo que hay que aplicar, sino, por el contrario, significan que el desafo de ensear viene de una exigencia terico-prctica. Una de ellas es, segn Paulo Freire, la rigurosidad metdica. Qu es la rigurosidad metodolgica, digamos, para una corriente positivista o ms tradicional? Significa ser estricto con las reglas y el mtodo previsto de antemano. Pero la rigurosidad metodolgica para Paulo Freire, y con la que yo les quiero provocar a ustedes, es una rigurosidad en la bsqueda de la coherencia. Es una rigurosidad que supone estar en permanente actitud de escucha para poder ser coherentes con lo que ah est

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Algunas reflexiones entorno a la sistematizacin de experiencias comunitarias: riesgos y desafos

ocurriendo, para poder dar el siguiente paso. Y no ver si en el manual tal tengo que aplicar el paso cuatro o el paso cinco. Es rigurosidad metodolgica en la bsqueda de la coherencia. Se trata de la coherencia con el proceso, entre la prctica y la teora, entre la tica y la poltica, la coherencia entre mi discurso y mi actuar personalY la coherencia no es algo que se consigue de una vez y para siempre: Ya, ya soy coherente Nunca, ninguno de nosotros ni de nosotras lo podra hacer. La coherencia es algo que tenemos que construir cada da, en cada momento, en nuestra vida personal y poltica; con la pareja, la familia, las compaeras y compaeros Y para tratar de ser coherente y no tomarles ms tiempo, les comento dos frases. Una frase es de una educadora popular llamada Jane, de una comunidad campesina de Brasil, Passo Fundo, en Ro Grande do

Sul. Ella trabajaba en un proyecto de alfabetizacin y en una sesin de reflexin crtica sobre la experiencia, se levant y dijo una frase que me impresion: Miren, nosotros hemos descubierto que en el trabajo educativo las personas tienen que ver los cambios. Porque sin cambio no hay continuidad Entonces yo me puse a pensar, qu interesante cmo esta compaera recoga desde su experiencia el principio filosfico de la relacin entre la continuidad y el cambio. Es decir, si no hacemos cambios, si no vemos los cambios y estaba hablando de lectoescritura, no hay continuidad. Ella deca que la motivacin de las personas para continuar iba a seguir en la medida en que vean que iban pudiendo leer, iban pudiendo escribir mejor cada da. Sin esos cambios, no hay continuidad. La continuidad se basa en la posibilidad de cambiar

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Oscar Jara

Pero yo me puse a pensar: tal vez ella nos est queriendo decir todava algo ms profundo y es que: Es posible que haya cambios. O sea, que en un momento como ste, de predominio del capitalismo neoliberal, donde se nos trata de convencer de que hay un solo modelo de sociedad posible, donde a nivel internacional estamos teniendo que sumirnos o sumarnos cualquiera de las dos cosas- a la globalizacin neoliberal que es la nica posible, tener la conviccin y la constatacin de que es posible cambiar, de que es posible que se produzcan cambios, ya es una actitud subversiva y transgresora. Pero adems, la compaera estaba diciendo una tercera cosa: Yo puedo ser un sujeto protagonista de esos cambios. Y ah est la constatacin definitiva ms profundamente revolucionaria. Es una frase que a m me llena de inspiracin y me marca mucho en el proceso de trabajo que hago y que quera compartir con ustedes. La otra frase inspiradora para finalizar: Paulo Freire nos dice: No hay cambio sin esperanza. All es cuando Paulo Freire dice que la esperanza no es una esperanza pasiva, no es una espera vana, no es que yo estoy esperando a ver qu pasa; sino que se trata de la esperanza como una esperanza activa en la que yo soy sujeto y tengo esperanza, precisamente, porque creo que puedo hacer que las cosas cambien. Por eso, no hay cambio sin esperanza.

Y en otro texto dice Freire: No hay esperanza sin sueos. Y es ah donde reafirma el sentido de la utopa, el sentido de que es posible hacer existir cosas que ahora, todava, no existen; el sueo as es fundamental para generar nuestra capacidad transformadora. Pero un da le preguntaron a Paulo Freire: Pero, cmo es eso? Usted est hablando de poltica revolucionaria, cmo es eso de los sueos, que no hay esperanza sin sueos? Entonces Paulo Freire respondi: Es que los sueos son aquellos proyectos por los cuales se lucha. Por eso, amigas y amigos, recuerden: -No hay cambio sin esperanza, -No hay esperanza sin sueos, -Los sueos son los proyectos por los cuales se lucha

* Educador popular y socilogo, dirige el Centro de Estudios y Publicaciones Alforja de Costa Rica y coordina del Programa Latinoamericano de Apoyo a la Sistematizacin del Consejo de Educacin de Adultos de Amrica Latina (CEAAL).

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DILOGO DE SABERES No. 2 mayo-agosto / 2009 Caracas/pp. 90-101

PERSPECTIVAS

INVEDECOR Y LA CRTICA DE LA
DIVISION SOCIAL DEL
TRABAJO CAPITALISTA
(Su concrecin en la evaluacin -sistematizacin)
Carlos Lanz Rodrguez*

n esta ponencia voy a referirme a una experiencia de aplicacin del Mtodo INVEDECOR, que en realidad es un mtodo de evaluacin y sistematizacin, sobre los cuales tambin voy a hacer algunas reflexiones. A propsito de los desafos ideolgicos de las tres R (revisin, rectificacin y reimpulso), planteados por el presidente Hugo Chvez tras la derrota del referndum para la reforma de la Constitucin de 1999, realizado en diciembre de 2007, realic una evaluacin, que en realidad es la ltima experiencia donde intent hacer una sistematizacin, en este caso de las razones del fracaso o, mejor dicho, de los problemas que en trminos electorales se presentaron en el Referndum Constitucional. Debo sealar que, en materia de sistematizacin, me considero discpulo de Oscar Jara, que yo soy su discpulo, porque de las lecturas que

he realizado sobre el tema la que me cautiv en un momento de lectura crtica y autocrtica, fue la de este autor, a quien no haba conocido personalmente hasta hoy. Entonces le estaba leyendo una chuletita all, de lo que no es sistematizacin, Segn la interpretacin que hago de sus aportes, sistematizacin para m no es: Recurrir a los datos sueltos sin un mapa interpretativo, sin una teora o metodologa que, le de sentido al referente emprico. Tomar un dato aislado y convertirlo en explicacin nica. Hacer generalizaciones, sin tomar en cuenta la problemtica, el contexto y los sujetos sociales involucrados. Un recurso para calificar o penalizar la accin, sino una estra-

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tegia para comprender lo sucedido y rectificar. A los compaeros del proceso revolucionario, incluido nuestro propio Presidente Hugo Chvez, que nos llama a aplicar las tres R, les planteo la necesidad de sistematizar. Porque aqu se hacen cambios, se plantean propuestas, que no se dice de dnde salen. Por ejemplo, apenas llega un nuevo ministro al gobierno, cambia de planes y programas sin hacer balances. Se dan saltos sin revisar lo realizado. No hay continuidad, no hay cultura de la sistematizacin y esto es un hecho poltico. Pareciera que estamos condenados a empezar siempre desde cero, desconociendo los acervos, los aportes, los elementos que estn presentes en cualquier experiencia. La falta de humildad y criterios de respeto por el trabajo previo impide que se examinen los aportes que ha hecho la gente que nos antecede. En la administracin pblica, por lo menos en mi caso, que he pasado por cuatro cambios de ministro he observado que no se sistematizan las experiencias y esto es algo que vengo reclamando permanentemente; no hay continuidad, no hay proceso de crecimiento, no hay elaboracin terica. La sistematizacin tambin es un problema de paradigma, porque no es cierto que toda la gente que habla de sistematizacin tenga el mismo enfoque, la misma metdica, la misma

actitud; aqu hay de todo. Efectivamente, Oscar Jara ya se refiri los desafos, los errores y las caractersticas de las prcticas que se denominan sistematizacin. Por otro lado, quiero reivindicar aqu tambin los aportes del Movimiento Pedaggico Colombiano (en adelante, MPC) porque, en la experiencia que les voy a referir, este movimiento ha sido una fuente de inspiracin permanente para nosotros desde hace muchas dcadas. Lo digo en presencia de nuestro hermano colombiano Fernando Escobar, porque resulta que desde que andamos por estos caminos, el MPC constituy, de alguna manera, un pivote para plantearnos aqu muchos cambios y transformaciones educativas. En lo que a mi respecta, rindo tributo y declaro mi filiacin, absolutamente franca intelectualmente, a los aportes que ha hecho el MPC, hoy diezmado. Estuve hace ms o menos una dcada en Bogot, intercambiando con los compaeros, y resulta que hoy el MPC est en una fase de reflujo, porque le dieron duro, porque persiguieron y asesinaron a sus integrantes. Despus, nosotros en los eventos sentamos que habamos avanzado y que el MPC estaba en una fase de franco descenso por la represin pero, aunque sobrevivieron, entre otros, Marco Ral Meja y el propio compaero Fernando Escobar, hay un gran nmero de hermanos educadores del

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MPC que murieron y desaparecieron. La fortaleza y los eventos decayeron, por cierto eso hay que sistematizarlo. Qu paso con el MPC en las ltimas dcadas? Eso se corresponde un poco con lo que esta le est pasando ahora al resto del hermano pueblo colombiano. El caso al que me voy a referir aqu es al de INVEDECOR, que es el enfoque que nosotros trabajamos como mtodo de sistematizacin y evaluacin. INVEDECOR nace, por cierto, evaluando y sistematizando una experiencia de Educacin Popular desarrollada por el Instituto Popular de Capacitacin (IPC), de Medelln, Colombia. A partir de la relacin que habamos mantenido con A Luchar y el MPC, los dirigentes del IPC de entonces, nos invitaron a vivir esa experiencia evaluativa de 15 aos de Educacin Popular. Es all donde se produce lo que denomin El poder en la escuela, un texto elaborado hace aproximadamente 20 aos, que represento para m un insight, un destello de consciencia, en un inventario realizado por un grupo quiz tan numeroso como ustedes, tal vez unas 200 personas, que evaluaron una experiencia educativa de aos del IPC. Tuve la suerte de estar all y escuchar las evaluaciones. Voy a repetir aqu algunas ideas que en esa ocasin se me quedaron prendidas, desde ese entonces di un salto que me produjo lo que Bachelard llamara una ruptura epistemolgica, una ruptura en la teorizacin. Ocurra que los compaeros que hacan investigacin en el IPC, disponan de numerosos estudios y publi-

caciones pero, en una de las sesiones alguien pregunt cmo haban incidido esas investigaciones en la educacin, en el rea incluso de la capacitacin? que era el nombre que tenan ellos en ese momento. Y pasaba que exista poca relacin, la investigacin estaba por un lado y la capacitacin por otro. Los compaeros que estaban en las comunas en Medelln, organizando la comunidad en funcin de su vida cotidiana, preguntaban: Cmo inciden las dos cosas sobre el trabajo que hacemos diariamente? Al respecto no haba conexin, no haba un nexo que articulara. Entonces desde ese momento se me qued en la mente como evaluacin autocrtica: la articulacin y sus ausencias como fallas en la coordinacin, falta de sinergia, de concurrencia, siendo las palabras que le ponemos hoy a eso. No haba sinergia entre la investigacin y la educacin o en relacin a la organizacin de la comuna de Medelln. Y los que estaban en el departamento de propaganda, que era ms instrumental, porque lo que hacan era folletos y cosas as, no tenan una vinculacin, no guardaba relacin con las otras tres dimensiones, funciones, reas de trabajo. Entonces, me empec a preguntar Qu razones encuentran los compaeros para que eso ocurra en una estructura que esta en un solo edificio, estn todos all; son un grupo revolucionario vinculado al movimiento popular en Medelln, adems es nacional e internacionalmente conocido. Me dije tiene que existir una razn para que exista esa fragmentacin, esa dispersin del esfuerzo, esa atomizacin, que es cognitiva, que es organizacional, que es hasta dinmica personal y profesional. Entonces al hacerme la pregunta, se me present como un gusanillo de indagacin, de proble-

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matizacin, que me condujo a una reflexin, que desde ese momento es para m una ruptura incluso con cierto tipo de marxismo, con la cultura de la izquierda tradicional o del pensamiento crtico. Por ella ahora voy a plantearles a ustedes el alcance de esa reflexin, una especie de meta-cognicin, para que ustedes tengan un anclaje que les pueda servir para comprender este debate que hemos planteado desde hace dcadas y desarrollado con muchos de ustedes. Pero s tambin que la gente muchas veces dice: Invedecor, Qu es eso, un frmaco? INVEDECOR, es una palabra que resulta de la integracin de las primeras letras donde est INvestigacin, Educacin, COmunicacin y Organizacin; y de esa composicin de letras nosotros sacamos las siglas. Alguien puede decir, eso es una suma eclctica, o, una especie de pastiche pedaggico, al que uno le suma investigacin, educacin, le suma comunicacin y organizacin, y esta INVEDECOR; esta es la perspectiva mecnica del asunto y debemos tener cuidado con eso, porque esa es la interpretacin de la forma tradicional de asumir la produccin del conocimiento. Cuando les planteaba que la fragmentacin es un hecho que habamos constatado en el Instituto de Popular de Capacitacin, tambin lo constatamos en la universidad venezolana y en la escuela en su conjunto, cuando la investigacin va por un lado, la docencia por otro y la extensin por otro; esto un lugar comn en las universidades, no conozco una universidad que articule las tres funciones. Eso es una crtica y autocrtica, en Educacin Superior, tenemos ese gran

debate sobre Alma Mater, incluso lo tuvimos aqu (en la UBV), cuando se elabor la propuesta del Documento Rector. Para todas las innovaciones pedaggicas es clave problematizar cmo se articula: investigacin, educacin, comunicacin y organizacin popular; problematizar sobre cul es el problema de fondo. En mi caso, formado en corrientes marxista tradicionales, en ste caso del marxismo-leninismo de inspiracin sovitica, me haba educado en la onda de que la revolucin consiste en expropiar a los ricos, quitarles la propiedad, eliminar el libre mercado. Haba suscrito que se era el marco de un proceso revolucionario, y se nos haba olvidado -por lo menos a los marxista que he conocido en Amrica Latina que se orientan por el enfoque sovitico- un pequeo problema, que es lo que ustedes conocen en mi discurso monotemtico, porque tengo una posicin obstinada respecto a eso, de que hay un problema con la Divisin Social del Trabajo, que el marxismo que hemos conocido subestim las implicaciones de esta relacin de produccin que, es ms importante a la hora de las chiquiticas en la produccin de la enajenacin y en la reproduccin de las clases sociales. Es que la Divisin Social del Trabajo capitalista, que fragmenta la mente y el cuerpo, las tareas intelectuales y las manuales; que fragmenta el conocimiento en trminos disciplinarios y de especializacin, porque son los pedacitos del saber y de la vida, que estn por all regados. Esto no es una metfora, al contrario, es una forma de producir la vida, eso esta organizado en la fbrica, y sino que me lo digan mis hermanos vinculados al proceso formativo en Alcasa,

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el Taylorismo que esta en la empresa, aqu hay como 6 o 7 personas vinculados a Alcasa-CVG y saben la pelea terrible que hemos dado en dos aos con ese monstruo del taylorismo en la organizacin del trabajo, fragmentario parcelario, repetitivo, enajenante, donde los trabajadores viven un verdadero calvario. Y asumimos la responsabilidad de darle duro a esto. Ese proceso taylorista de dividir las actividades manuales e intelectuales se reproduce en la escuela. En el currculo, hago una relacin de los aportes de Taylor al concepto del currculo por asignatura, por materias, por contenidos y todas esas cosas que ustedes conocen, que se viven en la escuela y se reproduce en la universidad como currculo oculto. Lo que acabo de sealar lo conocemos de cerca, porque somos un equipo que hemos pasado 20 aos realizando investigacin en educacin. Y he visto las dos cosas, ahora en los ltimos dos aos en Alcasa, he visto de cerca, y en carne propia lo pude constatar, de que esto no es una metfora. Ese problema de la fragmentacin del saber no es una exquisitez de epistemologos o de filsofos, es una cosa tan concreta en una jornada de trabajo; en lo que all se llama prcticas operativas, en el caso de un trabajador especializado en mantener una celda, son ocho adscripciones en su puesto de trabajo que, las ejecuta repetitivamente en 24 horas en condiciones severas de trabajo. Y esa persona pasa 25 aos repitiendo 8 prcticas fragmentadas. Eso es una proyeccin que se expresa en el currculo, en las asignaturas, en la divisin escolar de los horarios, de los espacios de las escuelas, las facultades. Y si

no ponemos en discusin eso, no creo que exista revolucin posible. Entonces, el insight que me impregn, es que me pregunt: por qu estamos investigando por un lado y, por otro esta la educacin? Nosotros nacemos en una sociedad que esta fragmentada, y lo digo incluso a veces echando broma- en el trabajo domstico, es que la divisin social del trabajo no esta en nuestros hogares? En las propias prcticas ertico sexuales?, en nuestro propio cuerpo?; porque a las mujeres la tcnica cosmopolita la dividen en cuanto a su sexualidad y al hombre tambin; y nos adocenan, categorialmente nos colocan dnde esta la sensibilidad. Emancipar el cuerpo, plantearnos otra manera de entender la sexualidad, es una revolucin de alto contenido libertario, porque nosotros estamos parcelados, atomizados, sesgados, enajenados en ese terreno ntimo, as como lo estamos en la escuela, en el hospital, en todos lados esta la Divisin Social del Trabajo, es una relacin de produccin. En el ltimo evento del Movimiento Pedaggico, que cmo hace un mes se realiz en Maracay, present un texto donde digo: compaeros, aprendamos a combatir un enemigo

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que es invisible. Invisible porque la Divisin Social del Trabajo no se aparece, hay que descubrirla, hay que buscar una forma de comprender eso, hay que recrearse, hay que destruir un discurso, una forma de entender el conocimiento. Le deca a los compaeros maestros reunidos all: a veces condenamos al ministro, o, al director de zona, pero, nos hemos preguntado: cmo esta la divisin social del trabajo en nuestro propio saln de clases?; cul es nuestra prctica pedaggica en relacin: al alumno, al docente, a los directivos, a la comunidad?; es que nosotros no somos reproductores de la divisin del trabajo?, obviamente no la conocemos y le tenemos arrechera al director, y por qu no le tenemos arrechera a la divisin social del trabajo? En el referido evento, convocaba a los maestros a buscar el origen de la problemtica -si algo puedo sealar en mi obstinacin, es que por conviccin, por una actitud de compromiso frente a este problema, del combate permanente a la razn dominante como es este tipo de relacin de produccin-, nosotros no podemos estar destruyendo a las personas, atacando al sujeto, sin ver el conjunto de estructuras, el origen de esta problemtica que va ms all del sujeto porque a veces cambiamos: de director, presidente, sustituimos al sujeto, entonces estamos otra vez criticndonos y lamentndonos, nos equivocamos el tipo se corrompi, se hizo burcrata, no dio la talla. Es que a veces nosotros en la ptica, en el enfoque podemos tener un grave error de concepcin, terico, metodolgico, que es que penalizamos a las personas y no vemos lo que subyace, el soporte que esta detrs de eso.

En Invedecor cuando vemos la educacin, investigacin, comunicacin, eso tiene un cemento, tiene una ligazn, tiene una articulacin y exactamente es el ataque a la razn dominante que tiene como soporte, la Divisin Social del Trabajo capitalista. Por ejemplo, en la investigacin, en el terreno epistemolgico, ponemos en discusin: la separacin entre la teora y la prctica; la relacin sujeto/objeto que debe ser distinta; reconocemos el contexto y la problemtica. Entonces, en el rea de epistemologa tenemos una lectura, cuyo problema fundamental es el problema de la relacin entre la teora y la prctica. En educacin la relacin docente/ alumno, o docente/docente, docente/directivo, docente/comunidad, el conjunto de relaciones en la escuela y el proceso de aprendizaje. Eso est sedimentado, est cualificado por el ataque y cuestionamiento a la divisin social del trabajo. Y la reflexin en aquel momento junto a grupos de educacin popular porque tengo que reconocerle a los grupos cristiano, del Centro de Educacin Popular Exeario Sosa Lujn de Barquisimeto-, que con ellos durante tres meses estuvimos haciendo esta reflexin para producir un texto que se conoce como el Poder en la Escuela. Y sistematizamos cmo se expresa la Divisin Social del Trabajo en la investigacin, en la educacin, en comunicacin y en la organizacin. Luego nos planteamos una visin global, totalizadora del enfoque. Se trata de un paradigma en construccin que, implica una manera distinta de entender la investigacin-accin. Despus de muchos aos dando talleres de IAP me di cuenta que esta

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era insuficiente sino pasaba de la investigacin diagnstica a la accin, y all hay unas demandas que tienen que ver otra vez con Invedecor. Es decir, nadie transforma sino desarrolla un proceso de conocimiento pero, es verdad lo que deca Freire, no slo con educacin podemos cambiar el mundo- yo por experiencia puedo decir que eso no es cierto, igualmente con investigacin solamente no se cambia, no basta con conocer, ser un iluminado super sabio; es que solamente con comunicacin podemos cambiar, la estrategia comunicativa an tenindola, no es suficiente; es que an teniendo las tres bisagras investigar, educar y comunicar sin el concepto de organizar la fuerza social que produce los cambios, no son suficientes. En lo anteriormente sealado, es donde se nos plantea la sistematizacin con esa mirada, porque cuando vemos el 2 de diciembre, o cualquier proyecto, nos preguntamos cmo sistematizamos con Invedecor. Vamos hacernos la pregunta: Qu conozco? El conocimiento que tengo es el adecuado? Ese conocimiento quin lo produjo, cmo lo produjo? Hay preguntas directrices para plantearnos sobre cmo conocemos; asumir el problema del aprendizaje, o la comunicacin y organizacin. Y en un proyecto cuando indagamos por qu fracasa, y le metemos entonces una batera de preguntas a cada uno de esos aspectos- esta metdica se la aplico al 2 de diciembre 2007 y revisen con cuidado ste texto, lo que tenga oportunidad de hacerlo, y vern que el 2 de diciembre el presidente se equivoc o nos equivocamos todos. l lo asumi autocrticamente y dijo que no estbamos preparados. Considero que hubo errores que tienen que ver con la forma de producir saberes, co-

nocimientos. Si los saberes de la gente, de los ciudadanos, de los hombres y mujeres, de las comunidades no son considerados constituyentes, es decir no son parte de un proceso, ya tenemos un problema en su viabilidad, es un problema de legitimidad y vamos a tener un problema de gobernabilidad. Todo proyecto, y eso es una de los rasgos del origen de los muchos fracasos de los proyectos sociales, uno se pregunta: quin los mont? un grupo de especialistas; con qu tcnica? Con cul metodologa? Inventando? Con esto quiero decir que tecnocraticamente son unos ladrillos, pero cuando uno le busca el sujeto social, el contexto, la problemtica, no lo encuentra. Un pequeo problema que tienen es el siguiente: estn sper coherentes en la fundamentacin terica y tcnica. Pero uno los revisa y se pasea buscando el sujeto social, y no aparece. Y el contexto? bien, gracias. La problemtica: no resuelven problemas. Y entonces uno dice: coo, estamos jodidos!. Puede ser un tronco de proyecto. Incluso, puede ser una tesis de grado o los trabajos de ascenso sin destino que tenemos nosotros en la universidad. Arrechsimos en la formulacin de la consistencia terica y en la forma de presentacin y hasta en los kilos (aqu se miden por kilos o por nmero de pginas, para que sepan, para que tengan conciencia de eso). Y uno se pregunta: y la pertinencia de esas tesis, trabajos de ascenso o en la produccin proyectos de investigacin que ustedes conocen? Entonces uno descubre que ah faltan elementos que tienen que ver con esto. Es una forma de entender la ciencia, la transformacin, las prcticas gerenciales, etc.

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Es estamos ante una pelea donde sistematizando (y yo me pudiera poner aqu a echarles unos cuantos cuentos, pero voy es con el caso del 2 de diciembre, porque eso tiene implicacin poltica) el tema de las 3R. Porque tengo que buscar y revisar y cmo reviso la experiencia de lo que estamos haciendo? Cmo vamos a rectificar, si no hemos hecho esa revisin, y con qu mtodo vamos a revisar? Usted cree que eso es cualquier cosa? Usted ve que hay gente que se llena la boca hablando de las 3R y lo que est haciendo es una caricatura. Y no vamos a rectificar y el enemigo nos va a dar unos cuantos palos y sobre la base de la derrota, del ms all y del ms ac, entonces vamos a tener que empujar con fuerza. Y esto si tiene un destino poltico: yo estoy hablando en clave poltica. Haciendo una lectura poltica del problema, como en mi caso, en los ministerios donde estoy, particularmente, tengo esa batalla campal. Ciencia y tecnologa, tremenda tragedia. Porque si ustedes conocieran de cerca lo que es el Sistema Nacional de Ciencia y Tecnologa, sus organismos adscritos y todo lo que est all planteado... Por lo menos aqu en la UBV y en el Ministerio de Educacin Superior hay luces, hay posibilidades. Pero cosa difcil hablar con un cientfico de estas cosas, hermanos. Porque es el saber consagrado, es la jerarqua y el monopolio del saber consagrado en persona que tienen, desde ya, estn excluidos de la posibilidad de dialogar, de plantearse alternativas pertinentes, de problematizarse.

Los revolucionarios, entonces, en esas instancias, tenemos que batirnos abiertamente por un nuevo paradigma frente a las relaciones de dominio como las que surgen de la divisin social del trabajo capitalista. Cuando preguntbamos, en el caso de la Reforma Constitucional, por ejemplo, tenamos una idea bsica de que tenamos plomo en ala, porque nosotros no pudimos divulgar ni discutir a fondo los primeros artculos de la reforma; mucho menos los artculos atropellados que elabor la Asamblea Nacional. Eso tiene implicacin pedaggica? Si, porque cmo va usted a aprobar una cosa que no conoce, aparte de la campaa de tergiversacin y descalificacin que tena la contra. Nosotros, pedaggicamente, en el batalln donde yo discut estas cosas, como aspirante militante y comisionado ideolgico del batalln, yo le deca a los compaeros: tienen tiempo para leer el artculo tal? La misma estructura del articulado, lo digo abiertamente, estaban mal concebidos desde el punto de vista didctico. Que tremendo rollo! La gente lo que estaba pensando era que les bamos a quitar a los hijos. Ustedes saben que eso era un eslogan, incluso en el propio batalln haba personas que estaban pensando en eso. Que nosotros les bamos a quitar la casita, que no podan tener dos carros; todos esos prejuicios que lanz la oposicin, eso caminy, cmo nos opusimos nosotros? Pasamos del problema de la conciencia, del aprendizaje, al problema de la

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comunicacin, las fallas comunicacionales, Tremenda torta!. Y nos estn metiendo una morena y nos van a seguir, digamos as, manipulando propagandsticamente. Yo les recomiendo que lean un ensayo que va a salir en Aporrea sobre la guerra psicolgica que tiene que ver con esto, con el problema comunicacional, de cmo Uribe lanza una operacin de guerra psicolgica con las laptops, y ahora Chvez est buscando uranio para enriquecer una bomba atmica, y por ah se van, en una ofensiva. Y usted se pregunta: cmo la gente va a creer eso? Pero es que hay un poco de gente que est enajenada con ese tipo de versin que se est predicando. Y por qu surge eso, de dnde surge eso? Y eso en la cotidianidad es una rutina como distorsin informativa, como patologa de la comunicacin. Una sociedad enferma, yo lo digo en el caso nuestro de Alcasa, donde los corrillos, la maledicencia, esa una forma de hacer poltica y de convivir los propios trabajadores, porque ellos viven ese proceso. Y no hay transparencia, no hay dilogo, no hay posibilidad de comunicacin, sino lo que camina es la desinformacin, el corrillo, la maledicencia, con base social, es decir, por una prctica, que todo se da por la va informal de los grupos que no estn debatiendo ni confrontando, sino lo que hacen es comunicar distorsionadamente cualquier cosa. Y nosotros all nos montamos una experiencia distinta, digamos, intentamos un esfuerzo pedaggico, informativo, incluso de desarrollo cultural, para atacar eso. Porque eso es una enfermedad. Nosotros a veces estamos hablando normalmente y decimos, hay confrontacin de ideas, hay dilogo, hay respeto a la diversidad? No com-

paeros, lo que predomina es lo que Habermas denomina una especie de patologa o distorsin en la comunicacin. Antes que discutir, lo que hay es una querella de de circulo, descalificacin y adjetivacionesni siquiera usamos el sustantivo, siempre estamos calificando. Siempre estamos, efectivamente, en una onda de no tolerar la divergencia o cualquier opinin contraria. Eso forma parte de la vieja cultura adeca. Vea que en el ensayo haba una reivindicacin de la nueva cultura poltica como objetivo, Karen, y eso tiene que ver mucho con lo que les estoy planteando. Cul es la nueva cultura que demanda una nueva Repblica, una nueva sociedad, una utopa, de nueva sociedad? No ser que tiene que ver mucho con esto, la forma como nos comunicamos, la forma como nos educamos, la forma como nos organizamos, la forma como investigamos? No ser verdad, como digo a veces, que este es un cdigo civilizatorio? Operativamente me pongo a echarle coco al asunto y digo: coo! es que somos seres de otro mundo, somos seres galcticos, como dice Silvio Rodrguez en la Cancin de El Elegido. Estamos hablando de un cdigo civilizatorio cuando les hablo a ustedes de una forma de investigar distinta, de una forma de comunicarnos, una forma de educarnos y de organizarnos y hasta podra meter por ah el aspecto motivacional, porque alguien me deca que a esas cuatro patas de INVEDECOR le falta esa variable. Siempre he dicho que una persona que tiene convicciones, que tiene un manejo de la realidad, que tiene un deber ser claro, que es realista y sensible, tiene una motivacin por s solo; por esas tres razones

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tiene conviccin, tiene motivacin, es capaz de morir en funcin del cambio revolucionario. En mi caso, frente a la tortura pude probarlo personalmente, en los aos de prisin o en la clandestinidad. Es decir, no necesito, meterme en un curso de autoestima o de motivacin al logro para tener esa motivacin. Y me perdonan los compaeros que pueden estar orientados por las dinmicas y por ese cuento que usted ech, eso lo hemos vivido nosotros tambin. Todos los dinamiqueros, decamos nosotros, son aquellos que piensan que las dinmicas son la nica forma que tenemos para acceder a la relacin con el alumno. Bueno, entonces, redondeando esta idea, podemos sistematizar con las preguntas directivas o directrices que surgen de INVEDECOR? S. Y ustedes descubren, yo les planteo hasta sus relaciones personales, como fui tallerista de este mtodo, y no se si algunos recuerdan cuando en el Pedaggico yo les haca esa pregunta: cmo estn ustedes con su pareja, ustedes se investigan? En todos los planos. Ustedes se comunican? Vamos a ser sinceros: es verdad que se comunican? Entonces empezamos a ver las prcticas comunicativas y vimos que era embuste. Porque tenemos barreras y distorsiones comunicacionales. Ustedes se educan juntos, aprenden juntos? Digo, para ser vivencial, porque entonces haba un grupo pequeo de 20 compaeros en los talleres con muchas mujeres all. Cmo estamos organizados, quin hace el trabajo en el hogar, quin es el que lava los platos, quin es el que friega, quin es el que plancha, quin es el que lleva los carajitos a la escuela. Entonces uno ve la divisin social y la doble jornada y ve todo y todas

las cosas que hay que sincerar. Les deca: apliqumonos INVEDECOR a nosotros mismos, vamos a verlo en el barrio, vamos a verlo en la escuela. Y alguien poda decir, bueno esta gente es como una secta, no? esto es serio, porque nosotros somos virales, despus de que nos metemos en esta onda no volvemos atrs. Eso lo vi con los alumnos y lo puedo decir con los compaeros que estn aqu que hicieron talleres conmigo. Los compaeros que lograron romper con el paradigma positivista tradicional, con el enfoque tradicional en este caso, se hicieron subversivos, incluso se hicieron constructores de sueos, profesionales de la esperanza, que es la consigna del Proyecto Educativo Nacional, que est en este folleto (en un pendn de este acto). No volvieron hacia atrs. Qu es no volver hacia atrs? Es una ruptura con valores, con mtodos, con procedimientos, con formas de ser. Y tengo la satisfaccin entonces de encontrarme a los compaeros diez aos sin verlos y nos preguntamos dnde andas t? Bueno, en la lucha. Hoy andamos regados. No somos un partido, pero andamos regados en cualquier misin y muchos de ustedes estn en las misiones, estamos en las tareas de la Educacin Popular, estamos regados. Y hemos querido aportar, y yo estoy haciendo mucho nfasis en esto, a veces con soberbia, porque uno se arrecha, cuando ve tantos errores, y tantas veces una lucha solitaria contracorriente para plantear, por ejemplo, la necesidad de la formacin sociopoltica, o la formacin ideolgica, o la formacin cultural. Aprender a investigar, aprender haciendo, aprender a aprender. Incluso en Cuba tuvimos un debate muy fuerte, en el Congreso sobre

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INVEDECOR Y LA CRTICA DE LA DIVISION SOCIAL DEL TRABAJO CAPITALISTA (Su concrecin en la evaluacin -sistematizacin)

Universidad 2008. Porque me met en unas mesas en las que haba un planteamiento sobre aprender a aprender, la metacognicin. Bueno, vamos a discutir sobre eso, ciertamente, entonces cuando veamos el problema de fondo mucha gente est entendiendo que metacognicin es tener unos procedimientos, unas tcnicas para obtener un fin pragmticamente. Entonces dije que haba otra manera de entender eso. Porque tambin teorizando sobre estas cosas hemos planteado que no hay soberana poltica, no hay libertad, si usted no tiene soberana cognitiva. O traducido de otra manera, si usted no piensa con cabeza propia. Y es que hay una forma de pensar con cabeza propia? Se puede fomentar una manera de tener esa soberana? Para que uno sea libre de verdad tiene que tener una capacidad de interpretacin, capacidad de elaboracin, capacidad de investigacin. Exactamente aqu aparece la herramienta sistematizacin como una herramienta libertaria que apoya la soberana cognitiva. Entonces llego a sostener ahora que no hay soberana poltica si no hay soberana cogniti-

va. No de manera instrumental, porque nadie me va a decir que aprender a aprender es lo que plantea la gente de los mapas mentales o cualquiera de estas corrientes, ya que se cree que si adquiriste esa competencia instrumentalmente eres libertario. No compaeros, hay que tener sper cuidado, bueno, empujar el debate, porque no voy a desconocer los aportes que puede tener un mapa mental o un procedimiento cognitivo. Pero entonces nos planteamos incluso toda esta recreacin de los paradigmas y de las teoras crticas; nosotros andamos en una teora crtica, por supuesto, transformadora. Porque como dice Oscar Jara aqu, los hechos no pueden ser interpretados simplemente por el dato. Ese dato hay que contextualizarlo, ubicarlo en una determinada interpretacin, construyndola, por supuesto, con una epistemologa constructiva. Y cuando usted revisa las razones del fracaso del 2 de diciembre, para volver otra vez al balance poltico. Por qu fracasamos el 2? Tiene que haber una interpretacin. No es la suma de la aritmtica electoral para decir que

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Carlos Lanz Rodrguez

el problema fuey vienen entonces las excusas. Nosotros sistematizamos la experiencia y aqu hay compaeros que participaron en esa sistematizacin, de ver integralmente el proceso: las razones ideolgicas, las razones sociales, las razones, las razones no para capitular y sentarnos, como se dice, a preocuparnos por eso, sino para ocuparnos exactamente en la rectificacin. Entonces veo esto como una herramienta poltica, lanla as, no partidista, tambin lo veo como un problema del poder. Si las comunidades, los revolucionarios, no hacemos sistematizacin, no nos ubicamos en un determinado enfoque o paradigma para asumir la sistematizacin, es posible, muy posible, que terminemos reproduciendo; terminemos como en un ciclo vicioso de volver a empezar y podemos constatar esos riesgos, esos peligros, que los estamos alertando pblicamente. Si nosotros no rectificamos a fondo, y la palanca para la rectificacin es la sistematizacin, tal como lo plante el compaero, doy una lectura poltica a eso para ser bien directo. Lo que usted plante apliqumoslo a la gestin pblica, a la prctica docente en la universidad, a la prctica de salud, al desarrollo de los Consejos Comunales, apliqumoslo, apliqumoslo, apliqumoslo y usted ver que se convierte en un acto subversivo que implosiona todas las estructuras de poder y los anacronismos. Es decir que, en este momento, nosotros andamos en esa prdica, in1

cluso en la construccin del propio partido, que antes de ponernos nosotros a meternos con el electoralismo, a estar eligiendo candidatos, primero haba que repensar esta problemtica, elaborar un programa alternativo, elaborar procesos de rectificacin antes de meternos de nuevo en una dinmica electorera como ciertamente est ocurriendo. Miren que estoy haciendo aqu una politizacin muy coyuntural, muy precisa, pero me parece que tiene sentido para ustedes, porque somos sujetos polticos, porque estamos metidos en una circunstancia muy delicada. Y entonces, reivindico que desde donde estamos, la sistematizacin es un arma poltica, una herramienta de poder transformador, es un camino hacia la liberacin, la emancipacin, teniendo como centro el ataque a la divisin social del trabajo capitalista teniendo como centro ese cemento que es lo que une las bisagras de educar, comunicar, organizar, etc. Por eso somos constructores de sueos, profesionales de la esperanza.

* Militante revolucionario, docente, creador del mtodo INVEDECOR (Investigacin-Educacin-Comunicacin y Organizacin).

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DILOGO DE SABERES No. 2 mayo-agosto / 2009 Caracas/pp. 102-109

PERSPECTIVAS

La dimensin poltica de la
sistematizacin de experiencias

Marcelo E Caruso A*.

entro de las estrategias de investigacin participativa, la sistematizacin de experiencias, como un derivado de la educacin popular, se encuentra en una fase de transito. De ser un instrumento de las organizaciones sociales para su aprendizaje conceptual, est pasando a ser parte de las polticas de los gobiernos de izquierda que recorren el continente. La mediacin, como deba ser, la estn realizando los espacios de la educacin superior, entre los cuales juega una funcin de avanzada la Universidad Bolivariana de Venezuela. El salto en proceso, de concepcin y metodologa de investigacin popular alternativa, a ser parte de la investigacin acadmica, quedara inconcluso si no proyectara su continuidad al escenario de las decisiones en polticas pblicas. El impulso que an es necesario desarrollar para llegar a vincular la sistematizacin de expe-

riencias con la poltica y las ciencias polticas, es un desafo que de alcanzarse permitir una nueva dimensin de la democracia participativa directa y de su capacidad para construir polticas pblicas alternativas. Hablamos de lderes y promotores sociales capaces de orientar la investigacin de sus experiencias vividas, de articularlas e incorporarlas a los conocimientos acadmico-cientficos, y de lderes polticos y gubernamentales capaces de apropiarse de esas reflexiones desde miradas de totalidad. La triada queda entonces conformada por las organizaciones sociales, la universidad con visin de educacin popular, y los gobiernos de los estados en procesos constituyentes. Mas all que lo que reconocemos como sistematizacin de experiencias no logre nombrar toda la dimensin de sus contenidos; que sean

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variadas las metodologas y sentidos que la caracterizan dependiendo del sujeto social y el territorio involucrado; que se requiera que la academia recupere todos los aportes realizados desde la educacin popular y la investigacin social; y que las autoridades y lderes polticos demuestren su inters y voluntad poltica de asumirlo como una herramienta participativa para revisar y definir su accionar; lo que est por resolver desde los tres escenarios, popular, acadmico y poltico, es la posible articulacin a realizar en cada contexto particular. Desafo que deber pensarse en espacios de debate que incluyan a las tres partes involucradas, sin olvidar nunca que el sujeto del proceso de investigacin-accin participativa, es el pueblo reflexionando desde su praxis. Pero como es evidente la resistencia en sectores conservadores de las academias frente a esta posibilidad, as como la regresiva y histricamente reiterativa tendencia de los polticos a desconocer la democracia directa y burocratizarse, buscaremos en este trabajo aportar argumentos sobre la importancia del qu hacer propuesto. Si asumimos que los objetivos y resultados buscados son la produccin de conocimientos surgidos de la reflexin terica de la prctica concreta, vivida o conocida cercanamente, se deriva que la sistematizacin de experiencias est ntimamente relacionada con los contextos que las determinan y los objetivos que movilizan a los sujetos sociales. Contextos que por su diversidad nos entregan variables comunes, generalizables en determinados momentos del proceso, pero tambin diferencias y diversida-

des en tiempo y espacio que sern determinantes a la hora de la aplicacin del conocimiento adquirido a la realidad en transformacin. Sujetos que por sus historias, luchas, tradiciones, culturas y saberes, tienen diversas formas de acercarse a la realidad, de comprenderla y de proponerse cambiarla. Los cuales, a efectos de nuestra reflexin, son hombres y mujeres de todas las edades, que partiendo de sus necesidades materiales y espirituales, se organizan para influenciar y decidir en la elaboracin, desarrollo y revisin de las polticas pblicas. Sujetos que se fortalecen orgnica y polticamente despus del ejercicio de investigacin participativa. Por eso la diversidad de realidades, historias, presentes y potenciales futuros de nuestra Amrica, sea como regiones, pases o territorios que los integran, hace de la sistematizacin de sus experiencias concretas, locales y puntuales, un ejercicio irremplazable para el avance de la comprensin terica de los procesos transformadores en curso. Se trata de aprender a pensar y elaborar nuevos conocimientos generalizables y especficos, desde los zapatos de los sujetos involucrados; de salir y generalizar lo localmente aprendido, sin abandonar la territorialidad que lo engendr. La nueva trada que surge como clave de esta relacin sujeto social y territorio objeto, es la que vincula a los sujetos sociales con la relacin capital-trabajo y con su relacin con la naturaleza; relacin que permite pensar la democracia directa como espacio de articulacin o de metabolismo entre esos dos espacios sistmicos fundamental en el desarrollo de la sociedad capitalista

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LA DIMENSIN POLTICA DE LA SISTEMATIZACIN DE EXPERIENCIAS

Qu sistematizacin estamos pensando?

La sistematizacin de experiencias de democracia participativa directa, que son los procesos en que queremos centrarnos en este trabajo, son procesos claramente polticos que buscan articular las prcticas que desde sus saberes realizan los grupos populares, con los conocimientos de la academia y con los espacios e instrumentos de elaboracin y decisin poltica que buscan impulsar procesos transformadores. Depende de cmo se estructura el proceso formativo para definir las posibilidades de que la sistematizacin produzca las reflexiones y enseanzas esperadas. No se pueden pensar la propuesta una separada de la otra, y si bien la sistematizacin revisa el proceso, al pensar y disear la estrategia a desarrollar, estamos dndole ms o menos espacio a la reflexin crtica a realizar. La sistematizacin como reflexin colectiva de experiencias que intentan transformarla realidad, es polticamente el antdoto frente al activismo irreflexivo que tiende a desenvolverse en procesos marcados por la voluntad y el entusiasmo generado por el advenimiento de condiciones favorables a la transformacin social. Tambin es antdoto del burocratismo y el servilismo que sustituyen el razonamiento, la crtica y la autocrtica. Con la reflexin metdica de las experiencias, se facilita el camino para que los pueblos logren transformar su realidad aprendiendo sobre la misma marcha del proceso; y cuando ms dinmico es el desarrollo de sus posibilidades, incluso revolucionarias, la historia muestra que superan la au-

dacia y capacidades de sus dirigentes. Por lo cual se convierte en un insumo social poltico para que los partidos de izquierda revisen el impacto de sus polticas, escuchen las crticas de la poblacin que los apoya e impulsa, prevean las reacciones de sus contradictores y mantengan una creatividad que vaya teorizando el proceso desde lo micro a lo macro. Se trata de dedicar un tiempo a pensar y reflexionar crticamente con los sujetos sociales alrededor del impacto de las polticas pblicas como experiencias vividas, para sacar de ellas las enseanzas que correspondan, ms all de a qu o a quines afecten. Unos mejoran las experiencias, otros aprenden de ellas para no repetir errores, otros logran descifrar nuevas claves tericas que se vuelven acumulados en el conocimiento, en tanto se registran. Al construir un modo de ordenar y organizar colectivamente el conocimiento individual que supere la mirada acadmica, procedimental o meramente investigativa, se estn aplicando estrategias y metodologas que llevan a reflexionar sobre las acciones, redireccionarlas, y pasar a la reconceptualizacin de las mismas. La sistematizacin de que hablamos no es slo una acumulacin de informacin o una suma de datos como el pensamiento positivista la reduce; busca tambin comprender desde una mirada de proceso, las relaciones objetivas e inter subjetivas que se presentan en la prctica y encontrarle sus lgicas, su coherencia, sus continuidades y rupturas. No es un problema procedimental que se reduzca slo al ordenamiento cuantitativo o cronolgico de la experiencia, sino que requiere su interpretacin

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crtica, lo cual lo lleva a introducirse al campo de lo terico. Las sistematizaciones de experiencias de democracia directa, fueron pensadas para procesos sociales en escalas que podemos llamar micro tanto por su cubrimiento y extensin en el tiempo. Los espacios son los locales, territoriales, ubicados en tiempos determinados por las normatividades existentes y por los distintos ejercicios de incidencia sobre las polticas pblicas. En ellos se busca revisar los pasos que se han caminado, los resultados o impactos que se han obtenido en un tiempo determinado, sin perder la mirada histrica, territorial y global. Por lo que se convierte en un ejercicio primignico donde a travs del ejercicio de su derecho a la participacin, los actores sociales se apropian polticamente de su realidad, en tanto hayan tenido acceso a lecturas econmicas, sociales, ambientales y polticas que les permitan asociar lo micro con lo macro, lo evidente con lo oculto, lo local con lo territorial y lo global. El objetivo es comprender la porcin de la realidad que ha sido impactada, revisar las metodologas aplicadas, obtener desde una mirada terica las lecciones aprendidas, y definir las posibilidades de generalizarlas en otros contextos y sujetos similares. Su proyeccin poltica depender de la riqueza de la practica realizada, lo cual est determinado inicialmente por los objetivos inicialmente propuestos y el sentido que se le ha dado a la accin de la comunidad, pero se potencia en tanto se encuentra en la misma comunidad, lderes con la capacidad de articular y contrastar las reflexiones que surgen de las distintas miradas y funciones jugadas en la experiencias realizada. Muchas veces el xito del ejercicio de

sistematizacin depende, ms all de de la metodologa utilizada, de la capacidad de esos promotores sociales de enmarcar las reflexiones en contextos y sentidos ms amplios de los que marcaron la prctica realizada, pero tambin en lograr encontrar las peculiaridades de clase, sociales, tnicas, culturales, de gnero y generacionales, que la cruzaron. En tanto la sistematizacin de experiencias no es una simple metodologa, es conveniente que desde el inicio de esa prctica participativa que en su proceso se convertir en experiencia, se haya definido la intencionalidad de sistematizarla y se hayan dado las claves y la metodologa que se aplicar, siempre condicionadas a la aprobacin de los sujetos que la realizan. Esto no es una condicin determinante, pero se ha demostrado que cuando las comunidades tienen claro desde el comienzo que la sistematizacin ser una parte importante de su experiencia, en los hechos cotidianos la van pensando, desarrollando, anticipando y preparndose para el momento de la reflexin. Se trata entonces de llenarse de reflexiones, crticas y autocrticas sobre las acciones realizadas y las polticas pblicas impactadas, para llegado el momento de la sistematizacin, revisarlas, recrearlas y reorientarlas, lo cual implica revisar y si es necesario cambiar, los objetivos inicialmente planteados. En el desarrollo de la sistematizacin de experiencias, se buscar rescatar las experiencias que ms avanzaron en este objetivo, ubicarlas en sus contextos diferentes, encontrar las continuidades y enseanzas que mantienen vigencia, cotejarlas en lo posible, analizar sus xitos y fracasos y desenvolver una propuesta terico-

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prctica sobre el papel de la democracia participativa directa en la tarea de construir el llamado poder popular. Un cruce con el pensamiento marxista Las miradas del materialismo histrico que lograron diferenciarse del dogmatismo del marxismo oficial que emanaba desde la Unin Sovitica, nos dicen que as como existen miradas micro en tiempo y espacio, existen procesos estructurales de largo plazo y amplia espacialidad, que van ordenando, acumulando experiencias histricas y marcando las pocas de las luchas polticas de la humanidad. Por eso, cuando se afirma que la sistematizacin de experiencias busca producir conocimiento, teora, con la intencionalidad de obtener una utilidad prctica para cualificar el sujeto que realiza la experiencia concreta, y permitir que otros aprendan de sta, se est realizando una praxis acotada al camino recorrido, que puede y debe generalizarse a travs de la reflexin de las ciencias polticas. Este puente entre las ciencias polticas con las miradas pedaggicas dirigidas a aprender de lo ya realizado, es tal vez uno de los eslabones perdidos del pensamiento crtico, dialctico, marxista. La sistematizacin realizada desde categoras econmico polticas y culturales marxistas, permite encontrar en la realidad concreta las experiencias que van dando una mirada antisistmica a los procesos de democracia directa. Incrementa las posibilidades de construccin de organismos, experiencias, polticas y programas, surgidos del ejercicio del doble poder en el camino a la autogestin revolucionaria de la sociedad.

Es decir, que el asunto en discusin pasa por el cmo hacer de la democracia participativa directa, un instrumento y un camino en la construccin de pensamiento y accin anti sistmica, transformadora. Se trata entonces de analizar con los sujetos sociales, lo que ha sido la pata coja de la transicin al socialismo, y que deber ser el principal soporte y justificacin de su superioridad y necesidad histrica. El trabajo de reflexin realizado deber acercar a un diagnstico ms real de las capacidades y posibilidades de las estructuras y movimientos sociales que inciden sobre las polticas pblicas, y permitir identificar las tendencias de comportamientos comunes que surgen en las experiencias de la democracia directa, superando las lecturas derrotistas que han cruzado el mundo luego del derrumbe del llamado socialismo real en la URSS y sus vecinos europeos. Escribe Lenin, explicando el por qu decide cerrar su texto sobre El Estado y la Revolucin ante el acercamiento del momento insurreccional en la Rusia de 1917, que ms importante que teorizar la revolucin, es hacerla.

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Pero esto es dicho por alguien que con la mediacin del partido aprenda de cada hecho, gesto y acontecimiento que ocurra en el proceso, y que lo expresaba inmediatamente a travs de discursos que eran reales piezas tericas que luego guiaban a su partido, a los trabajadores y a su pueblo, nos permite tener un ejemplo en procesos concretos, de la relacin entre pueblo y dirigentes, que sin contar con el corpus epistemolgico y metodolgico que hoy se ha desarrollado alrededor de la investigacin social, aprenda de sus experiencias y las converta en nuevas prcticas transformadoras. Histricamente el pensamiento marxista se ha nutrido de miradas de la lucha de clases, generalmente empricas, reflexionadas polticamente por sus militantes ubicados en las organizaciones sociales o desde sus sitios de trabajo, formando ncleos o clulas que elevan sus conclusiones a los organismos de direccin poltica, sea sectorial, local, departamental o nacional. No cont

el marxismo en sus ms importantes experiencias, la posibilidad de realizar lecturas polticas basadas en experiencias sistematizadas que permitieran revisar los resultados de sus gestiones polticas desde lo micro a lo macro. El activismo febril de los procesos revolucionarios, la necesidad de gestionar gobiernos, administrar empresas, ejrcitos que enfrentan agresiones, no deja mucho tiempo para reflexionar desde la praxis sobre el cmo vamos, cmo percibe la gente los cambios, cmo y para qu se compromete, hasta donde se compromete, cuando existen descontentos coyunturales y cuando estructurales. Mientras que los gobiernos capitalistas, a los que poco les interesa cambiar sus polticas que vienen definidas desde el centro del imperio, realizan encuestas, investigaciones dirigidas para adaptar su discurso y adelantarse al curso de la opinin pblica, son expertos de desviar la atencin de las causas de los problemas, pero nunca cambiar lo estructural del

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LA DIMENSIN POLTICA DE LA SISTEMATIZACIN DE EXPERIENCIAS

proceso en algo que pueda afectar sus intereses econmicos y su poder de dominacin Los bolcheviques en los inicios de la revolucin rusa, eran un pequeo partido formado en el debate en la prctica ms abnegada, en la preocupacin profunda de comprender e interpretar su realidad y en el compromiso de la accin revolucionaria. Esto les permiti en condiciones muy desfavorables, asumir los debates histricos ms importantes dados alrededor del cmo avanzar en la transicin al socialismo. El Che, como parte de la revolucin cubana, utilizaba su enorme sensibilidad social y su estructura tica, para recoger los mensajes directos o indirectos que enviaban los trabajadores y militantes comprometidos con el proceso. De la reflexin de experiencias junto con sus lecturas tericas, surga su permanente conexin con el sentir del pueblo cubano, algo que luego Fidel busc continuar con el equipo de jvenes cuadros que distribua por todo el pas para que le informaran sobre los xitos, fracasos, impactos y sentires de la poblacin. Ambos no confiaban plenamente en los informes de los funcionarios, ya que en aras de preservar sus puestos, suele suceder que se escondan las dificultades o fracasos y se inflen los resultados positivos. A su manera y desde sus cualidades y percepciones, buscaban el contacto ms directo y posible con la poblacin, como garanta de una real comprensin de la realidad, lo cual se converta en una particular sistematizacin de las experiencias de la revolucin. Mientras tanto, en los nuevos procesos polticos y sociales que recorren nuestra Amrica, mltiples

saberes acumulados surgidos de las peculiaridades y convergencias de la lucha de clases, corren el riesgo de perder su riqueza y ser reducidos o anulados por el olvido o por sistematizaciones homogenizantes. El camino alternativo a recorrer, lleno de dificultades y desafos, est en lograr potenciar y aprender de las diversas experiencias realizadas por sujetos particulares y en contextos distintos, que les permiten autogestionar su construccin de conocimientos y hacer aportes, pequeos o grandes, a las teoras transformadoras, sin que stos tengan que pasar previa y necesariamente por las direcciones de los partidos revolucionarios, sino por el contrario, alimentarlos. Es as tambin como se construirn verdaderos instrumentos polticos, que por su condicin de nacer y mantener una permanente reflexin de aprendizaje crtico desde y con los sujetos sociales organizados, sern ms creativos, ms consecuentes entre el decir y el hacer, y ms capaces de controlar los peligros del ejercicio del poder. De all que el espacio de lo local, del territorio en se resiste y se transforma, acompaado de la sistematizacin de experiencias directas, vividas, pueda permitir resultados ms creativos en la relacin con la naturaleza y el mundo del trabajo, que los que los sujetos sociales logran en contextos y territorios ms globales donde es ms difcil la construccin de pertenencias e identidades. Es decir, que los aportes polticos que puedan realizar los sujetos sociales a travs de la reflexin sobre su experiencia y realidad territorializada, alcanzan ms posibilidades de construir conocimientos tericos que lleven al enriquecimiento de otros sujetos comprometidos, en la

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medida que crece su capacidad autnoma e independiente de avanzar en las transformaciones concretas. Y para reducir el riesgo que implica la posibilidad de encerrarse en sus propias reflexiones y hacer de ellas el ombligo del mundo, deber incluirse como un principio el tener que aprender de experiencias en otros territorios y de sentidos de carcter global, con las cuales aprender a interactuar y retroalimentarse. El pensamiento marxista se basa en la praxis, que implica lecturas tericaprcticas que tienen la cualidad de convertirse en nuevas experiencias ms correspondientes con la realidad que se quiere transformar y que generarn nuevas reflexiones tericas. La sistematizacin de experiencias se torna as en una herramienta que hace parte dialctica del proceso de pensar, reconstruir y repensar los distintos niveles o contextos de la realidad, donde proyectos o procesos territorializados, nutren de nuevos conceptos, construyen nuevos conocimientos y alimentan el cuerpo terico del pensamiento generalizador, pero tambin concreto del marxismo. Las abstracciones basadas en lo vivido y sistematizadas como reflexiones tericas, permiten profundizar los conocimientos adquiridos y realizar un acercamiento reconstructivo de la realidad.

Reafirmando entonces que la sistematizacin de experiencias no puede ser slo una construccin de conocimiento que quede reducida a los mbitos acadmicos y de las organizaciones sociales. Tiene que tener, en procesos revolucionarios como el venezolano, un vnculo con los espacios de elaboracin y decisin poltica. Para ello requiere que sus ejes centrales y las categoras de anlisis de la sistematizacin, tengan desde su inicio contenidos polticos, en

tanto en la mayora de los casos se analizan y sistematizan experiencias de participacin en la elaboracin y decisin de polticas publicas. Pero tambin ser trascendente la voluntad poltica de quienes conducen el proceso nacional, para demostrar la disposicin de revisarlas y reconceptualizarlas, en tanto lo indique la visin de totalidad surgida de los ejercicios de sistematizaciones localizadas.

* Profesor universitario e investigador colombiano en el rea de participacin social.

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PERSPECTIVAS

ATRAVESANDO EL ESPEJO DE
NUESTRAS PRCTICAS
A propsito del saber que se produce y
cmo se produce en la sistematizacin

(Texto en construccin y para la co-autora)39

Marco Ral Meja*

licia observ con mucho inters cmo el rey sacaba un enorme cuaderno de notas del bolsillo y empezaba a escribir en l. Se le ocurri entonces una idea irresistible y, cediendo a la tentacin, se hizo con el extremo del lpiz, que se extenda bastante ms all por encima del hombro del rey y empez a obligarle a escribir lo que ella quera.
1 El pobre rey, poniendo cara de considerable desconcierto y contrariedad, intent luchar con el lpiz durante algn tiempo sin decir nada; pero Alicia era demasiado fuerte para l y al final jade: Querida! Me parece que no voy a tener ms remedio que conseguir un lpiz menos grueso, no acabo de arre-

glrmelas con ste, que se pone a escribir toda clase de cosas que no responden a mi intencin Qu clase de cosas? Interrumpi la reina, examinando por encima del cuaderno (en el que Alicia haba anotado: el caballo blanco se est deslizando por el hierro de la chimenea, su equilibrio deja mucho que desear). Eso no responde en absoluto a tus sentimientos, dijo la reina.2 Es largo el camino recorrido por las prcticas y los procesos de sistematizacin que se han desarrollado en Amrica Latina, los cuales nacieron de la mano de los proyectos de desarrollo y en los procesos de educacin popular construyendo una larga prctica de produccin de saber que ha ido generando a su vez una serie de
2 El rey y la Reina, en Carrol, Lewis (1998) Alicia a travs del espejo. Madrid: Alianza Editorial Biblioteca juvenil. Pp. 48-49.

1 Texto elaborado en la primera parte de la asesora a la sistematizacin del proyecto COMBOS, institucin que trabaja con poblacin infantil y juvenil en condiciones de desatencin, as como en el proceso de Expedicin Pedaggica Nacional, y como texto borrador de trabajo para el sptimo cuaderno en el proyecto de Habilidades para la Vida de Fe y Alegra Colombia.

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Marco Ral Meja

escuelas y concepciones enmarcadas en las concepciones ms variadas, aunque se parte de acuerdos bsicos, en cuanto buscan todas: una produccin de saber y conocimiento desde las prcticas, teniendo en cuenta el saber de los actores de ella, que buscan la transformacin de actores, procesos y sociedad mayor. Partiendo de este gran tronco comn, cuando se analizan con detalle las propuestas de sistematizacin, se encuentra que sus fundamentos y la manera de entender los principales aspectos de ella vienen de corrientes tericas, epistemolgicas y metodolgicas muy variadas. Esto significa que ese terreno de la sistematizacin comienza a ser desarrollado desde diversas concepciones y marcos tericos, en donde entran en juego no slo las concepciones del conocimiento y el saber sino tambin y ante todo, sus entendimientos de la prctica, de la experiencia y, sobre el sentido de ella y la perspectiva poltica en que inscribe su que hacer. Por ello, cuando hablamos de sistematizacin partimos de un tronco comn, pero en su entendimiento de los diferentes aspectos que la componen y de sus desarrollos nos estamos refiriendo bajo el mismo nombre a prcticas muy diversas y concepciones muy variadas desde las que juegan en el puro campo de la descripcin y la recoleccin de datos hasta quienes le dan una forma de praxis para

transformar y quienes le niegan su condicin de investigacin; pasando por las concepciones hermenuticas y de juegos lingsticos, hasta quienes la consideran una investigacin ms, sin una especificidad propia, y la asimilan a un proceso investigativo de las ya existentes. Por ello, hablar de sistematizacin en estos tiempos, significa explicitar las apuestas que se ponen en juego al realizarla y cmo al desarrollar procesos metodolgicos especficos para la actividad sistematizadora implica tener la claridad de que se hace una opcin al interior de variadas concepciones que determinan el tipo de sistematizacin que se va a realizar y de prctica poltica y social que la transforma. Por eso es posible hablar hoy de diferentes concepciones de sistematizacin y jugar en ellas apuestas de sociedad, de sentido y en ltimas de una forma de organizar la accin humana y las transformaciones derivadas de ella. En el sentido del lpiz del rey que Alicia maneja, en la cita con la cual doy inicio al presente texto, quien maneja slo tcnicas de sistematizacin de manera instrumental creyndolas neutras, se encontrar trabajando su sistematizacin y su prctica, con una especie de mano invisible que conduce lo que escribe, as pareciera que lo que concluye el actor de prctica es su texto. Igualmente muchas sistematizaciones, terminan introduciendo teoras externas a la prctica, que en

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ATRAVESANDO EL ESPEJO DE NUESTRAS PRCTICASA propsito del saber que se produce y cmo se produce en la sistematizacin

mucha ocasiones, suplantan al saber y la teora que subyace a ella, y termina evitando que se produzca un real saber de prctica, hay que estar muy alerta, porque existen muchas maneras mediante las cuales las travesuras de Alicia, no dejan que el saber de prctica, emerja con toda su potencia, como saber popular y de resistencia. 1. Sistematizando entre la evaluacin y la investigacin Podra decirme, por favor, qu camino debo tomar desde aqu? Eso depende de a dnde quieras ir, respondi el gato. A decir verdad, no me importa mucho Entonces no importa qu camino tomes siempre y cuando llegues a alguna parte continu Alicia, a modo de explicacin. Oh, llegars, puedes estar segura si caminas lo suficiente! Eso era innegable, por lo que ensay otra pregunta3 Siempre la literatura ha sido ms rica que muchas de nuestras explicaciones venidas de las ciencias sociales y con claridad Alicia nos plantea cmo la sistematizacin en un primer momento en su punto de partida debe responder su primer pregunta; para dnde vas? Es decir: para qu sistematizar?, ya que la respuesta da orden a muchos de los aspectos del desarrollo de la prctica sistematizada.
3 Dilogo de Alicia con el Gato, en Carroll, Lewis (2000). Alicia en el pas de las maravillas. Buenos Aires: Editorial Losada. Pp. 90-91.

En su configuracin histrica, el proceso sistematizador en sus inicios fue trabajado para desarrollar procesos de evaluacin. All tom el camino de las descripciones, las reconstrucciones, la introduccin de anlisis externos que a manera de teora enriquecan la descripcin siempre buscando producir ese sistema mayor explicativo en el cual se movan las prcticas. Posteriormente, tratando de salir de las explicaciones simples y muy descriptivas, la investigacin trat de darle una mano y fue all cuando se introdujeron elementos de hermenutica, del interaccionismo simblico, de la lingstica para tratar de dar cuenta de esas prcticas que diferentes profesionales en la accin desarrollaban en nuestras realidades. Por ello una entrada a la sistematizacin va a requerir pensar la historia de sta y las concepciones que se han movido en nuestro continente, ya que sus desarrollos lo son tambin de la discusin poltica y epistemolgica sobre la produccin de saber en una realidad como la latinoamericana. La sistematizacin hoy es un terreno de saber que se ha constituido en un campo propio, permitiendo que la prctica de los sujetos y actores sea convertida en un lugar de saber. Por ello pudiramos hablar hoy que la sistematizacin se ha constituido como un campo intelectual propio en la esfera de la produccin de saber. En ese sentido no es evaluacin, no es investigacin en el sentido clsico del trmino y abre un espacio especfico en donde intenta colocarse al lado de otros enfoques de investigacin cualitativa dotando con capacidad de saber a esa prctica, y a los actores de ella.

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Otro elemento importante de la sistematizacin es que convierte en actores y productores de saber a los propios sujetos de la accin. Por ello no recorre el camino del estatus investigativo que otorgaba ste desde los estrados acadmicos a sujetos del mundo universitario, de las ONG, o de los agentes externos que hacan su intervencin social. En ese sentido, la sistematizacin otorga un estatus propio a aquellos que realizan la prctica y a la manera gramsciana los convierte en intelectuales que van ms all del sentido comn y logran hacer una elaboracin propia evitando la separacin objeto-sujeto y a travs del camino de subjetivacin-objetivacin convierte a stos actores en productores de saber, retornando la integralidad humana (terico-prctica) a sus vidas. Podemos afirmar que la sistematizacin como sta peculiar forma de investigacin es una creacin latinoamericana de la dcada de los setenta, paralela a las elaboraciones de este continente sobre: investigacin accin participante, la teora de la dependencia, la teologa de la liberacin, la comunicacin popular, el teatro del oprimido y la educacin popular de las cuales est muy cerca. En esta perspectiva, muchos de los pensadores de la sistematizacin lo son de estas prcticas en cuanto buscan producir saber de ellas. Igualmente, el tipo de saber y proceso metodolgico que se sigue no es estandarizado, sino que est determinado por los niveles de desarrollo que presenta el grupo de prctica, as como el lugar de prctica que se determina va a ser sistematizado.

Por ello la segunda pregunta que se responde es: qu vamos a sistematizar? y tambin cul es el lugar del actor de prctica? En esta perspectiva podemos decir que la sistematizacin establece una distancia con el positivismo (as algunos autores intenten plantear que ciertas formas de ella todava estn presas en el positivismo). Igualmente la mayora de corrientes de sistematizacin rechazan la neutralidad valorativa del proceso investigativo y por lo tanto se alejan del mtodo cientfico en sus pretensiones de ver objetivamente y determinar las condiciones del sujeto en ese conocimiento. Se reconoce una cercana de los procesos de sistematizacin con algunos enfoques de la investigacin cualitativa como la Investigacin-Accin Participante y la etnografa. Sin embargo, la sistematizacin radicaliza y lleva a diferentes lugares algunos de los postulados de estas concepciones, en cuanto la produccin del saber se hace desde la prctica la generacin de conocimiento lo sea desde los actores mismos de ella, que convertidos en sujetos productores de saber van ms all de la antigua condicin de portadores de prcticas y de saberes diseados por otros. En ese sentido, la produccin en la sistematizacin se hace desde el proceso mismo y no sobre l, lo que significa un camino por el cual los sujetos de la accin se empoderan logrando no slo saber sobre su prctica, sino entrando con un saber en las comunidades de accin y pensamiento para disputar la manera como ste se produce, se aprende y se distribuye. Como en el texto de Alicia, hay ms claridades bsicas para iniciar el ca-

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mino sistematizador: cuando se tiene claro para qu sistematizar? Qu se va a sistematizar? Cul es el lugar de la prctica y desde que concepcin? quin sistematiza? 2. La sistematizacin es produccin de sentidos y enunciados a partir de las prcticas Replic Alicia, Deseara que no siguieras apareciendo y desapareciendo tan repentinamente. Una se marea as. Muy bien, contest el gato, y esta vez se esfum muy despacio, comenzando por la punta de la cola y terminando con la sonrisa, que permaneci un rato despus de haber desaparecido el resto del cuerpo. Uff. He visto a menudo gatos sin sonrisa, pens Alicia, pero una sonrisa sin gato es lo ms extrao que v en mi vida.4 En las visiones ms primigenias de la sistematizacin se plantea sta como descripcin y en otras visiones como reconstruccin objetiva o histrica de las prcticas y en algunos casos se intenta construir una especie de secuencia cronolgica que dice cmo transcurrieron ellas en un perodo de tiempo determinado. Sin embargo, la sistematizacin es fundamentalmente una produccin de enunciados y opera como un ejercicio de re-creacin de la realidad ms que de simple reconstruccin o descripcin. Esto significa que la bsqueda de una prctica est ms all de los datos empricos que intentan constituirla y la enunciacin que se pretende hacer, lo es de las lneas de fuerza que
4. Op. Cit. Pp. 92-93.

han determinado la existencia de esa prctica, por ello no es la elaboracin de un esquema histrico que reconstruye linealmente cmo acontecieron los procesos, en el sentido de Alicia, no es un espejo que me permite describir lo que veo, o un espejo retrovisor para ver el pasado. Toda prctica est construida de lneas de fuerza, que no van en una sola direccin, sino que constituyen mltiples direcciones y caminos, que por ese carcter contradictorio y en ocasiones dismil producen la complejidad de una realidad que aparece diferenciada frente a cada uno de los actores. Por ello, una de las tareas fundamentales de la sistematizacin va a ser la posibilidad de visibilizar esas lneas de fuerza que estn presentes en la prctica y su desarrollo, a la manera de Alicia es permitir dar cuenta de aquellos elementos que sorprendieron y se constituyen en recreacin de esa realidad. Si retomamos la cita de este numeral, es una manera nueva de ver el gato, por ello, el quienes sistematizan? es tan importante, ya que ellos como actores de prctica, van a producir ese primer ordenamiento de lo que quieren sistematizar La pregunta fundante de la sistematizacin en la perspectiva de los grupos que venimos de la educacin popular no es el qu voy a sistematizar?, es el para qu voy a sistematizar? Con ese horizonte aclarado por aqul grupo que va a desarrollar el ejercicio de sistematizacin, van a poder encontrarse las lneas de fuerza que constituyen un camino no lineal del proceso vivido, ya que ellas van a estar en mltiples lugares, de las formas ms diversas, y a veces en con-

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trava de lo que se pretende afirmar. Ellas van a poder ser interpretadas por aquellos que las estn viviendo o las han vivido. En esta perspectiva, la sistematizacin rechaza la idea de progreso en la que intentan moverse dinmicas que pretenden creer que al final la sistematizacin dar una visin mucho ms elaborada de un proyecto que evolucion. Estamos frente a una unidad dispersa y diversa, que lo nico que busca es explicitar la comprensin de las prcticas desde los sentidos que fueron producidos por los actores que las han desarrollado. Por ello la teora es parcial y lo que el actor de prctica coloca es una puesta en escena de sus acciones vividas, en donde ahora se reconoce como actor y lo cuenta no a manera de cronista que lo hace sobre algo que pas, sino mediante una recreacin y una enunciacin que construye su vida y se pone en juego a travs de este ejercicio. Por ello podramos afirmar que es una primera escritura desde las mrgenes que ya han sido escritas con los sudores, dolores y alegras del trabajo pero que ahora toma una connotacin propia en la esfera de la produccin del saber y que se hace acumulativa para su propia prctica. Ese primer ejercicio se realiza en un escrito, que encuentra el formato el cual se sientan ms cmodo el grupo que sistematiza (relato, carta, ensayo, etc.). En ese sentido, se produce una ruptura de lo interno-externo, del afuera-adentro, de lo objetivo-subjetivo de muchos procesos de investigacin. Esta comprensin de las prcticas que se hace desde la re-creacin de los sentidos y significados de los

grupos que la desarrollan, debe encontrar en los enunciados el tono y el lenguaje que correspondan a la prctica no slo terica del grupo que la vive, sino al clima afectivo, a la forma emocional, a los procesos valorativos, a los sentidos del encuentro que es vivido por este grupo y que debe encontrar en el tipo de lenguaje que desarrolla, la explicitacin de sus sentidos, y la manera como estn contenidos en dicha prctica. Su punto de partida es la prctica, porque reconoce en ella el lugar en que se sintetizan las mltiples relaciones existentes en el grupo y la realidad que han permitido que ella se desarrolle. En ese sentido reconoce una complejidad que busca ser explicitada desde y a travs de los actores de ella quienes encontrando un camino para hacer real su produccin de saber. Saben que al hacerlo estn construyendo su camino de subjetivacin porque son ellos y ellas los que estn ah, en lo que se cuenta y en la manera como se cuenta. Por ello la determinacin de esas lneas de fuerza que constituyen la prctica y que va a ser motivo de la sistematizacin, tiene implicaciones metodolgicas, ya que ello va a producir un primer ordenamiento de la sistematizacin y sus contenidos lo que ya es comienzo de camino de experiencia, en su contenido, en el smil de Alicia, es una sonrisa sin gato, es esa forma de aparecer de mltiples maneras y la capacidad de dar cuenta de ello. 3. La sistematizacin renuncia a las plataformas o fundamentaciones tericas como su punto de partida

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Yo ni s quin soy al menos saba quin era cuando me levant por la maana, pero he cambiado tantas veces desde entonces Qu quieres decir con eso? Pregunt Severa, la oruga. Explcate.5 Uno de los lugares ms recurrentes es preguntar por el lugar y el momento de la teora en la sistematizacin, y hay que afirmar con cierta contundencia que si bien ella est en las prcticas, su explicitacin debe ser una consecuencia de la prctica del ejercicio de sistematizacin, y de la prctica misma en su camino de convertirse en experiencia. Es decir, no hace de entrada las afirmaciones tericas ni hipotticas que estn contenidas en el proceso de la prctica misma, ni las fundamentaciones que sta puede recibir, ayudada desde los diferentes campos del saber constituido. El ejercicio de sistematizacin las debe mostrar en su desarrollo, para visibilizar cmo estn presentes en las prcticas que se sistematizan. Es en esa accin de reconocerse en ellas que los grupos y personas implicadas en el proceso le dan forma. Esta experiencia de produccin de saber desde la prctica se escribe desde grupos que rehacen su camino buscando construir un discurso que hable de su acumulado, en el intento de construir procesos diferentes, a la manera como el poder central ordena, es decir se habla como actor desde los
5. Op. Cit. Pg. 71.

bordes y no slo de la manera como vive la verdad paradigmtica en ellos, aunque no la niega. Al decir de Bordieu: Evitan presentar como principio de la prctica de estos agentes la teora que se debe construir para dar razn de ella.6 Igualmente, si hay un saber nuevo derivado del ejercicio de sistematizacin, encuentra su manera de explicitarse y dialogar con el saber constituido, cuando la prctica ha ido convirtindose en experiencia a travs de la elaboracin, reflexin y sentido encontrada por los actores de ella y que son enunciadas desde los mltiples procesos como organizacin del mundo, en el cual estos actores han colocado sus voluntades para hacer de esa accin una forma efectiva para transformar su mundo y a travs de ella, la sociedad. Desde esta perspectiva la sistematizacin es una construccin y produccin de saber que se teje con la gramtica propia de la prctica y ella, a medida que emerge, va produciendo los enlaces con ese proceso de teorizacin que no est fuera de ella, ni le viene como prestada, sino que le da forma y es constitucin activa de su propia organizacin. Sistematizacin es una construccin desde las voces de los actores y en su propio tono y narrativa. Va a ser esa capacidad de dar cuenta de su quehacer mediante el cual los actores de prctica se convierten en actores de sistematizacin. No es slo dar cuenta
6 Bordieu, Pierre (1987). Choses Dites. Paris. Ediciones Minuit.

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de qu se hace, sino tambin de sus sentidos y significados, por ello el primer texto que se produce de unidad de prctica, es escrito desde el grupo que realiza la sistematizacin, sin citas, ni referencias bibliogrficas. Por ese motivo metodolgicamente aclarado qu voy a sistematizar?, los actores de ella estructuran las preguntas que los habrn de orientar en el proceso de elaboracin, preguntas que van siendo reformuladas a lo largo de la actividad de sistematizacin, y permiten el primer escrito. Por eso es un saber que en forma de escritura hace emerger la tensin centro-borde a travs de un ejercicio en el cual la capacidad de inventiva de los individuos y de las comunidades de saber hacen presente su saber como una manera de enfrentar a las presiones, las normas, las convenciones de lo estatuido, busca nombrar en sus trminos las prcticas alternativas. Nos encontramos frente a saberes hegemnicos que buscan controlar lo nuevo, colocando desde sus explicaciones sus causas y efectos, en sus sentidos y resultados y captar estas formas emergentes de saber y se apoderaran de las experiencias nombrndolas con sus saberes rompindolas y construyendo nuevos umbrales innovativos que les permiten controlar lo nuevo. Por ello hemos asistido en este ltimo perodo a la normatizacin desde organismos multilaterales y de ONGs de la sistematizacin ms como saber innovativo que transformador, ejercicio en el cual convierten a muchos intelectuales crticos en meros funcionarios y tecncratas de lo social a travs de estos funcionamientos mera-

mente tcnicos de la sistematizacin (aspecto procedimental). El ejercicio de produccin de saber en la sistematizacin construye los contornos y lneas de fuerza, que constituyen la prctica, y se hacen visibles en las preguntas que encuentran en sus respuestas el primer relato del cual saldrn organizadas las lneas de fuerza, que en la negociacin cultural del equipo sistematizador son aclaradas y definidas. Emergen los sentidos y visibilizan el valor nuevo que se encuentra en estas prcticas. Es ah cuando la experiencia toma forma, no como un ejercicio mecnico: pasar de la prctica a la experiencia, sino como parte del momento en el cual los actores encuentran que esa riqueza componente de su prctica debe mostrarse aquello que han realizado a travs de una produccin categorial. Es un saber y un escritor/a que dimensiona el conflicto y se ubica en l y por lo tanto toma su prctica y la lleva ms all de lo que es lcito y posible de enunciar y hacer en estos tiempos. Por ello construye estrategias narrativas para decir lo suyo con los trazos y las palabras propias del grupo, de las rupturas que realizan, haciendo posible su capacidad de ser distinto desde los bordes, dando forma a esos cambios permanentes, que enuncia Alicia, con la cita que doy comienzo a este acpite del presente texto, en donde debo dar cuenta del cambio que se produce. El actor reconoce en este acto sistematizador de su prctica la bsqueda de una experiencia de saber, que va en busca de esos otros sentidos, donde l, con su ejercicio de saber,

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constituye su interdependencia social tejiendo su prctica para enunciar sus rupturas y mostrar un primer en el cual, convierte el sujeto en actor, a travs del acto de escribir su prctica convertida en experiencia hacindolo texto capaz de producir un saber que tiene caractersticas de hoy en cuanto no est esperando la verdad nica, ni el conocimiento cerrado y all reconoce que lo escrito es parte de un mundo en construccin, que se est haciendo. Desde este punto de vista los enunciados que se hacen tienen como punto de partida las preguntas mediante las cuales se busca no slo escrutar el pasado de la prctica, sino la manera como sta est en constitucin permanente. Las preguntas se convertirn en el dispositivo permanente que despus de yo haber aclarado el qu? y el para qu? me mostrarn en el qu? Plenamente desplegado todo aquello que busca develar el sentido, el significado, pero ante todo me muestra que el saber que buscamos producir tambin est en constitucin. En esta perspectiva las preguntas van siendo reformuladas, a medida que se avanza en su resolucin. 4. La sistematizacin dialoga y construye a partir de la particularidad y la singularidad de la prctica Es un mineral, creo, dijo Alicia. Por supuesto, eso es, contest la duquesa, que pareca dispuesta a aceptar todo lo que Alicia deca. Aqu cerca hay una enorme mina de mostaza y la moraleja de esto es Cuanto ms haya de lo mo, menos habr de lo tuyo 7
7. Op. Cit. Pg. 119.

La sistematizacin tiene una forma propia de encontrarse con la prctica. No toma el camino que ha sido tradicional en otros procesos de investigacin, los cuales construyen las categoras y su teora a partir de encontrar los elementos comunes o que se repiten permanentemente en los procesos (un universal). En la sistematizacin, no estaramos buscando esas formas, que estaran representando lo comn de lo encontrado o aquello que se repite constantemente en diferentes aspectos de esta prctica. En ese sentido, se puede afirmar que la sistematizacin renuncia a los universales como esencias o verdades que pertenecen en forma inamovible a las prcticas, as lo sean de reflexin o de teoras construidas como consenso. Por eso su lenguaje es polifnico, ya que da cabida a las ms variadas y diferentes posiciones sobre las objetivaciones que adquiere la prctica y permite que esa diversidad y esa singularidad se expresen desde la manera que es realizada por sus practicantes, dando forma real a aquello de: mltiples voces, mltiples formas, mltiples perspectivas. El camino que toma la sistematizacin ac es una negociacin de sentidos una creacin de los actores que se produce desde la prctica misma, no sobre ella ni para ella. Por eso cuando se enuncian universales siempre lo hace de una manera en donde stos quedan en procesos de constitucin, no son verdades acabadas. En ese sentido, el todo, el objeto, el sujeto, lo uno, lo verdadero, tan familiares a todo el sistema investigativo derivado de los mtodos cientficos, adquieren ac una forma singular que habla por s misma, ya que lo que est contando son formas de subjetivacin (el suje-

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to est en la prctica no la precede) y objetivacin (la crea con su accin) y que en esa prctica especfica toman esas formas bajo las cuales se sistematizan. Podramos afirmar que esta forma de dialogar y negociar se aparta de cerrar, de afirmar en tono de verdad absoluta, de dejar lo hecho como realidad ineludible. Muestra ms bien lo realizado como un acontecimiento que pide ser contado de otra manera (accin de creacin) y que exige que pueda buscar la manera de nombrarlo, y en este ejercicio, aprehender lo nuevo que se ha manifestado en esta prctica. El camino de la experiencia no es el de los universales, es el de la capacidad de darle forma en la manera de expresarse al acontecimiento, mediante el cual la prctica especfica ha irrumpido en la vida cotidiana volvindola importante para aquellas y aquellos que la realizan, en este sentido la experiencia es una accin de creacin en el orden de la enunciacin, que los actores de la prctica realizan al elaborarla desde su particular lenguaje y lgica, por ello no toda la prctica est en la sistematizacin, las lneas muestran aquello que debe ir a ella. La polifona no es slo la manera de mostrar la diversidad y la singularidad. Es la manera como se reconoce la riqueza de la prctica y los saberes que estn presentes en ella, de los ms variados tipos: tericos, prcticos y que el ejercicio de sistematizacin busca hacer explcitos convirtindolas en experiencias. Por ello, cuando se organizan las preguntas en el ejercicio de sistematizacin, busca dar cuenta de esa prctica elaborada preguntarse por cmo es realmente la

prctica y sus mundos de sentidos, y creadores de un nuevo valor de ella y en concreto al determinar el lugar de prctica que busca ser sistematizado. Por consiguiente no busca el deber ser, as tenga proposiciones en este horizonte. Las preguntas siempre buscan mostrar qu es lo que hay en las prcticas y si en un primer momento las preguntas han sido todava muy en la esfera ms simple de qu?, el cmo?, el por qu?, stas van tomando a medida que se avanza nuevas dimensiones, para hacer explcitas las lneas de fuerzas que a manera de complejidad constituyen el acontecimiento de aquello que se sistematiza y es eso lo visibilizado a travs del ejercicio sistematizador. Aquello que emerge como realidad interpretada por los actores, lo visibilizado no es la norma, el elemento de control, el promedio estadstico, lo comn, sino la novedad que asoma por entre los intersticios de una prctica que busca nombrarse de una manera diferente. En esta perspectiva la objetivacin de la prctica no es una representacin de ella, sino una creacin a partir del conflicto cognitivo manifestado en las diferentes interpretaciones que se hacen de los diferentes aspectos de la prctica sistematizadora, que en su riqueza le muestra otras posibilidades de lectura, un saber que no es ciencia, pero es enunciacin del valor de la prctica ms all de la descripcin. En el sentido de Alicia, cuanto ms haga de lo mo, menos habr de lo tuyo. Es a travs de la prctica que se hace presente la experiencia como produccin, por ello metodolgicamente los ejes de constitucin de la

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experiencia, se realizan desde los trminos y conflictos que la constituyen, no es una simple descripcin o reconstruccin de la prctica, se hace necesario visibilizar esos mundos o ejes conflictivos. 5. En la sistematizacin problematiza la incorporacin del contexto Ojal no me hubiera metido por la madriguera, aunque aunque esta clase de vida es bastante extraa. Me pregunto francamente qu puede haberme pasado, cuando lea cuentos de hadas nunca imagin que esta clase de aventuras sucediesen de veras y ahora estoy aqu en medio de una de ellas.8 En algunas concepciones de sistematizacin, la incorporacin del contexto se hace como un elemento que explica y sobredetermina desde afuera todo aquello que est aconteciendo en la prctica sistematizada. Por ello en muchos lugares se le coloca como un captulo inicial, (contexto de la experiencia) que para diferenciarse de la teora explica lo que ocurri por una realidad mayor, fruto de la cual se da la respectiva prctica quedando sta determinada y subsumida por un determinismo previo de esa situacin. Hemos aprendido cmo la incorporacin del contexto en la sistematizacin es un acontecer permanente que se da como resultado del tipo de prctica que se enuncia. Por lo tanto, es construccin, no es dato que se agrega ni teora que se superpone, la realidad es parte de la creacin de la experiencia, la cual adquiere sentido y explicacin no como sobredeterminacin, sino
8 Op. Cit. Pg. 63.

como creacin de la misma prctica. Hay all la certeza de que los haceres, los sentidos y dinmicas dan cuenta del contexto en una forma ms precisa, ya que colocan a ste como una realidad emergente y construida y por lo tanto convertida en realidad bsica desde la cual actan quienes estn en la trama de la sistematizacin. Las diferentes lneas de fuerza que comienzan a convertirse en los contenidos de la prctica, luego la forma de enunciados mostrando los primeros trazos de elaboracin y que es el principio del camino de la experiencia, siguen atravesando la realidad para transformarla y modificarla en coherencia con los sentidos que tienen los actores de ella. Por eso podemos decir que las palabras, con las cuales se habla y se narra la sistematizacin misma son producciones de esas lneas de fuerza, que en sus choques y diferencias hace que broten nuevas formas de explicar y que nos llevan ms all de buscar la unidad, y por lo tanto es tambin una realidad en construccin. Podemos afirmar que no hay texto sin contexto y que en el ejercicio de sistematizacin el texto que va emergiendo y que explica esa prctica funcionando en otra lgica de poder y saber va produciendo un nuevo contexto que retroalimenta el que existi previamente y en el cual se dio la prctica, pero que hoy es distinto en las modificaciones producidas por las apuestas de sentido y transformacin que estn presentes en el proceso sistematizador. En contexto se hace visible en las lneas de fuerza que van llenando de contenido la prctica y haciendo po-

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sible la emergencia propia de la experiencia. Por eso podemos afirmar que no hay recontextualizacin como produccin de saber que no tiene como pretexto la lectura nueva que emerge y la respuesta a ese contexto en el cual la prctica-experiencia se activa como transformador, de prcticas, teoras, sociedad. La certeza en la manera como se da una retroalimentacin permanente: contexto-texto-recontextualizacin, nos va a dotar, en el anlisis, de otra certeza y es de que poder, saber y subjetivacin no tienen contornos definitivos, estn siempre constituyndose y son parte de la construccin de la realidad de la que se habla como acto de la creacin en la relacin prctica-experiencia. No hay un afuera, no hay un adentro, los actores de la prctica son la prctica misma, que ahora quiere mostrarse como saber a travs de la experiencia, reconociendo y creando un contexto ms amplio, al cual ellos han aportado hacindolo ms complejo, tanto por lo que hicieron, como por aquello que organizado bajo forma de saber disputa en la esfera y los niveles de un campo intelectual determinado (el que se sistematiza) por la manera como se producen estos nuevos sentidos a partir de comenzar a decir por va del saber aquello que estaba en la prctica como potencia, que la experiencia realiza como creacin. En el sentido de la reflexin de Alicia, el contexto no es slo el piso firme y racional, es el viaje por la madriguera, las lecturas apropiadas y los cuentos de hadas, hechos realidad en la experiencia. 6. Es la sistematizacin la informacin, los datos y las catego-

ras son construidas y generadas por los sujetos Pero, ay, si no me doy prisa, voy a tener que volverme por el espejo antes de haber podido ver cmo es el resto de esta casa. Vayamos a ver slo el jardn!. Desde siempre, la mirada de la investigacin perme los procesos de organizacin de la sistematizacin. En ese sentido, la lgica que separaba el ver como un fenmeno fsico en donde los rayos de luz procedentes del objeto forman sus imgenes en el ojo coordinado por el cerebro. El mirar, que es visto como cultural, ya que est relacionado con nuestra socializacin y determinado por nuestras intencionalidades emociones y sentidos. El observar, que haba sido colocado como base de las ciencias experimentales, detena la mirada en donde el sujeto se reserva ser el centro y se construyen los procedimientos para observar objetivamente. Esta separacin clsica, en alguna medida ha impregnado distintos procesos de sistematizacin y se hace ms claro en los ltimos tiempos cuando se constata cmo ese paradigma de observacin ha sido una mirada que construye un orden social desde una relacin de poder en el conocimiento. Las miradas crticas han venido considerando que esta manera de conocer es organizada y convertida en el mtodo y planteada por la forma de conocimiento dominante en la modernidad como superior a todas las dems, algunas de las concepciones de sistematizacin cuestionan estas miradas del observar para mostrar cmo lo que se est jugando all es una episteme de subordinacin,

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construida desde una naturalizacin del mundo y la cultura que convierte a esta forma de conocer como el conocimiento verdadero especfico y a partir de esa mirada producir la regulacin y el control, de saber y del conocimiento en la sociedad moderna. Por ello la sistematizacin afirma tajantemente que en los procesos sociales motivo de los proyectos de sistematizacin somos observadores de nosotros mismos (auto-observantes), es decir, somos subjetivacin y objetivacin, por lo tanto somos a la vez sujetos de observacin y de saber. Esto significa que es necesario construir unos instrumentos que nos permitan observarnos desde nuestro gnero, desde nuestras teoras, desde nuestros territorios, desde nuestras clases sociales, desde nuestros puntos de vista, constituyendo campos de fuerza variados que entretejen perspectivas, construyendo la complejidad, mostrando esa gama de matices, lo que hace que los sujetos no tienen verdades, sino versiones construidas en su particular manera que hacen posible la mirada en arco iris estar en el mundo y vivir su individuacin, mediante la cual disputan su perspectiva en el. La afirmacin anterior nos permite afirmar: el dato, la informacin y las categoras en la sistematizacin no son naturales. No estn ah para ser observadas y recogidas objetivamente. Ellas se crean en la negociacin cultural que hacen los diferentes sujetos de la prctica quienes siempre estn en un cruce de lneas de fuerza, rodeadas de apuestas y sentidos. Por ello en la sistematizacin, el dato, la informacin no se extrae, es un resultante de la bsqueda, por lo

tanto all hay una permanente construccin, encuentro y creacin de mundos. Es ah cuando las categoras emergen fruto de ese cruce conflictivo, contradictorio y paradjico de lneas de fuerza. En ese encuentro entre subjetivacin y objetivacin aparecen las claridades que dan forma a esas lecturas e interpretaciones del mundo, presente en mi prctica. La sistematizacin en este sentido se reconoce como un ejercicio autoobservante. Son los practicantes quienes se convierten en constructores de su experiencia desde su prctica como accin humana concreta en una situacin donde no hay sujeto y objeto, sino un sujeto que se reconoce en la accin. No hay adentro ni afuera, es decir, deconstruye el sujeto que haba sido construido durante la modernidad para poder realizar el hecho investigativo. Estamos ante un acto de individuacin, es decir, un sujeto que se hace en la accin, construyendo su mundo de sentido y significado. En el sentido de Alicia, en el texto con que se introduce este numeral, queda claro de que el espejo tiene anverso y reverso, que el jardn tiene su madriguera y all, hay otro mundo. Por lo tanto, el ejercicio de hacer preguntas en la sistematizacin no est nunca concluido, se va desarrollando en una negociacin cultural permanente en la cual logran emergerse las enunciaciones de los sujetos de prctica para disputar sentidos, y significados otorgados a la prctica para poder hacer posible la experiencia que no est por fuera de la prctica misma pero si es recreacin y creacin de ella.

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Es all donde el sentido de la accin produce una nueva regulacin de el qu? y el para qu?, que le exigen construir categoras desde las lneas de fuga que sean capaces de enunciar los sentidos, procesos, realizaciones, empoderamientos, crecimientos, conflictos de los participantes. Por ello no hay a quin interrogar. Las preguntas son un ejercicio colectivo de produccin permanente y de negociacin de sentido y significado transformadora de individuos, institucin, organizacin y sociedad. 7. En la sistematizacin ms all de las tcnicas y las herramientas, se trabaja con dispositivos Creo que ir a su encuentro, dijo Alicia, porque aunque las flores tenan ciertamente su inters, le pareci que le traera mucha ms cuenta conversar con una autntica reina. As no lo logrars nunca, le seal la rosa. Si me lo preguntaras a m te aconsejara que intentases andar en direccin contraria. Esto le pareci a Alicia una verdadera tontera, de forma que sin dignarse responder nada se dirigi a distancia hacia la reina. No bien lo hubo hecho y con gran sorpresa por su parte, la perdi de vista inmediatamente y se encontr caminando nuevamente en direccin a la puerta de la casa De dnde vienes? Le pregunt la reina. Y a dnde vas? Mrame a los ojos, habla con tino y no te pongas a juguetear con los dedos.9 El sujeto est implicado en la observacin totalmente como hemos visto, tambin los instrumentos que coloca para realizar la observacin lo
9. Op. Cit. Pg. 59.

son de una eleccin y por lo tanto no son simples elementos neutros que a manera de herramientas, metodologas, didcticas, funciona mgicamente proporcionndonos los instrumentos que nos han de convertir en observadores competentes para hacer real lo cientfico. En estos instrumentos que yo utilizo se entrecruzan no slo formas de mirar, sino sistemas de organizacin de la mirada y por lo tanto se hacen presentes a travs de ellos, sistemas de verdad que hacen real las formas bajo las cuales se dan la existencia de saber y poder que da base y fundamento epistemolgico al saber que se producir, haciendo visibles las formas de poder y empoderamiento que busca. Por eso estamos frente a dispositivos que entrecruzan verdad, saber y poder, que son los procesos que estn en la trans-escena y que se harn presentes a travs de las herramientas y crearan el tipo de organizacin de saber que realice el proceso y los procedimientos de sistematizacin. En ese sentido, el dispositivo organiza la mirada para hacer ver, para hacer hablar, pero ante todo para permitir que emerjan y sean visibles las lneas de fuerza que han estado presentes en las prcticas que ahora buscan construir los enunciados con los cuales nombrarse para hacer real la emergencia del sentido y el significado. Estas lneas de fuerza no son lineales ni progresivas, son contradictorias y es en esa contradiccin que construye lugar donde los sujetos toman decisiones de saber de acuerdo a los empoderamientos que construyen. Por ello el dispositivo seleccionado lo

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es en coherencia con ese tipo de saber que se busca producir; no es simple aplicacin mecnica de herramientas. Por ello, cuando el instrumento sale de la caja de herramientas, debe salir convertido en dispositivo cultural de saber y poder. Es as como los dispositivos son diseados intencionalmente, no mecnicamente por quien hace el proceso de sistematizacin para desenmascarar, descubrir y mostrar las diversas y variadas lneas de objetivacin y de subjetivacin contenidas en la prctica y elaboradas creativamente en la experiencia, las cuales deben hacerse visibles a travs de las enunciaciones que se realicen de ella en la accin sistematizadora permitiendo las divergencias de las novedades mediante las cuales tambin se harn visibles los procesos de individuacin a travs de visibilizar a los agentes implicados en estas prcticas. Es la maravilla del texto de Alicia, no basta si al encuentro, si no es capaz de usar el dispositivo preciso, el que le es sugerido por la rosa intentar andar en direccin contraria, que est determinado por el lugar del espejo desde el cual esta mirando, ya que mirar sugiere de dispositivos precisos que organizan la mirada. Por eso la pregunta bajo sus mltiples formas y cada vez ms perfeccionada, es decir, que parte de las formas simples del qu? y el para qu?, hacia organizar preguntas que construyen relaciones ms amplias, son el dispositivo conductor de los procesos de sistematizacin. En razn de ello las preguntas se van ampliando y creando en el camino, porque la pregunta no tiene un cami-

no seguro y nico, ya que no pretende que esto que se enuncia alcance su verdad. Por esto la pregunta se elabora desde los criterios, los sentidos, las apuestas, plantendose la posibilidad de ir de otro modo y en otra direccin. La pregunta permite evitar la repeticin mecnica, salir del enunciar y la pura descripcin y del saber normalizado y formalizado, ella misma jalona la construccin de los dispositivos para cada ocasin o el uso de los existentes, pero siempre con el horizonte y la necesidad de construir la posibilidad de ver la multiplicidad y reconocer en el ejercicio de saber que se realiza un dispositivo social ms amplio, el de los grupos de control que se hacen presentes como hegemonas en el proceso de sistematizacin. Por ello, atrs del dispositivo metodolgico emerge el dispositivo social mayor que se quiere enfrentar y que debe tener respuesta de empoderamiento de los grupos que realizan la sistematizacin a travs de las viejas herramientas convertidas en dispositivos de poder-saber que enfrentan el rgimen de verdad del dispositivo mayor social. 8. Las categoras son tambin una creacin y construccin desde el sentido de la prctica Podras ladrar? Contest la rosa. Ladra, guau, guau! Exclam una margarita; por eso lo llaman guayabo. No saba eso? Exclam otra margarita. Y empezaron todas a vociferar a la vez armndose un guirigay ensordecedor de vocecitas agudas.10 Se ha discutido en sistematizacin si las categoras son prestadas de
10. Op. Cit. Pg. 56.

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los discursos preexistentes sobre los saberes que se sistematizan. En ese sentido, para algunos es de la riqueza de las disciplinas ya constituidas desde donde vienen las categoras. Para otros, de los acumulados del saber terico crtico que ha dado origen a la prctica, y de las teoras transformadoras que han introducido los agentes que asesoran o animan la prctica. Sin embargo, nos encontramos frente a un hecho en el cual las prcticas que se desarrollan no acontecen en el aire. Ellas se dan en un escenario, el cual es un territorio concreto en donde confluyen con lneas de fuerza propio y enunciando sus discursos, las voces oficiales, las voces de las posiciones polticas que confluyen all, las concepciones de los grupos acadmicos que han asesorado las prcticas y algunas elaboraciones que han realizado los actores de estas prcticas para poder desarrollarlas. Llamamos a estas concepciones que confluyen sobre la prctica, enunciados de las lneas de fuerza, y all ellos disputan darle forma a la prctica y en ese sentido algunas de esas concepciones y sus categoras pernean procesos de la prctica. Pero la sistematizacin, a travs de dispositivos muy precisos de corte metodolgico, busca que los actores de esta prctica sean capaces de nombrar con enunciados propios el saber que han tratado de constituir all y por ello los interroga sobre el sentido y la novedad de ella. Es decir, las categoras son elaboradas y creadas desde la prctica misma, dndole forma real a la experiencia. En otras palabras, podemos afirmar no slo que toda prctica tiene un saber que le es propio y que se

hace explcito cuando la sistematizacin logra que emerjan los sentidos que tienen para el grupo que la realiza y la desarrolla sino tambin que la negociacin cultural hace visibles las lneas presentes en ella, la enunciacin busca dar cuenta del proceso realmente existente, y se ve jalonado a colocarle nombre, con el cual designa el valor nuevo que le asigna a aquello que quiere mostrar. Por eso, las categoras se elaboran desde la calidad de la prctica, van hilando esos enunciados que los distintos actores de ella van pronunciando para recrear el mundo en el que han estado viviendo, y que a travs de las categoras de enunciacin le adquieren un nuevo sentido. Por eso en la cita de Alicia la novedad es que la margarita ladre, y eso hay que nombrarlo para que explique en ese sentido y en el mundo que se esta creando. En razn de ello sostenemos que la sistematizacin renuncia a construir universales por la frecuencia con la cual ellos se dan en los procesos y busca entretejer ms desde la singularidad de las prcticas. Igualmente, las prcticas como espacio de contrapoder y la diversidad de stas para hacer posible que sean enunciadas no slo desde sus manifestaciones sino tambin de los procesos que genera y de los empoderamientos que construye. No hay un adentro y un afuera. El sujeto de prctica como actor de ella se convierte en sistematizador, construye las categoras desde sus sentidos, crea y recrea el mundo que vive la experiencia lo convierte en creador de mundos. En alguna medida, cuando construye la categora, pronuncia el nombre con el cual intenta designar la es-

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pecificidad y el valor que le da a esa manera de organizar su prctica. Por ello no es un juego nominalista, sino de nombrar con sentido. Existen dos lugares de emergencia de categoras, de un lado las lneas de fuerza, y de otro los ejes conflictivos; a travs de ambos emergen tambin las lneas de enunciacin, que le dan forma a la concurrencia de mltiples elementos en un momento de la prctica. Desde esta perspectiva, la categora es parte del proceso social y a la vez que lo enriquece va construyendo una unidad en la diversidad, mediante la cual va creando su mundo en donde afirma desde los textos singulares que es una prctica social que entra en el campo de los saberes que tienen que ver con ella (epistemolgicos, disciplinares, populares, de sentido comn). Produce un dilogo con ellos para poder enunciar el sentido con el cual organiza la prctica en experiencia, y va creando un lenguaje con el cual comunica. Las categoras son el camino por el cual la prctica se hace experiencia, han sido el resultante de las enunciaciones y la organizacin de las lneas de fuga. Es la posibilidad de nombrar la novedad con enunciados que configuran campos de saber bajo los cuales se produce el significado y el valor de dicha prctica, reconoce que sabe --a su manera-- y la enuncia como contra-poder de resistencia. La experiencia a la vez que enuncia, anuncia la construccin de mundos que van tomando un camino que no renuncia a lo universal pero metodolgicamente construye un proceso de contrainduccin para nombrar y significar la prctica que quiere convertirse en experiencia, que lucha por

hacer especfico su campo de accin, como campo de saber. Esa capacidad de enunciacin convertida en saberes, con construccin categorial propia, no necesariamente corresponde a la rigurosidad del saber acadmico o de los mtodos cientficos o del conocimiento disciplinario, pero disputa en esas esferas la posibilidad de enunciar su quehacer como una forma de construir sentidos y apostarle a la transformacin no slo de la vida inmediata sino de la vida social ms general. 9. La sistematizacin es una produccin de saber de tipo paradjico Me parece muy bonito, dijo Alicia, cuando lo hubo terminado, slo que es algo difcil de comprender (como veremos, a Alicia no le gustaba confesar y ni siquiera tener que reconocer ella sola que no poda encontrarle ni pies ni cabeza al poema. Es como si se me llenara la cabeza de ideas, slo que no sabra decir cules son. En todo caso, lo que s est claro es que alguien ha matado algo. Como en el texto de Alicia, la comprensin que se logra en el proceso sistematizador no busca desentraar esencias en una relacin de un adentro y un afuera, no busca construir un sujeto que se hace por fuera de la prctica, ni tampoco pretende construir un campo de saber que se convierte en una nueva verdad inamovible. La prctica misma nos ha enseado que los distintos campos de fuerza operan en ellas de la manera ms variada y no en forma casual y que ni stas ni los actores de ellas son puros o incontaminados, sino que estn en el acontecimiento atravesados por l-

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neas de fuerza que vienen desde los ms variados procesos y organizacin de los diferentes saberes, as como de diferentes regmenes de verdad. Por ello el saber de sistematizacin no construye una lgica cerrada sino que le da cabida en su explicacin a aquello que afirma pero a la vez deja emerger aquello que niega o contradice lo que pudiera ser la lgica nica del proceso que se sistematiza. Es decir, entra en la dialctica del conflicto para reconocer que en los lugares en los cuales se producen los enunciados para dar respuesta a las preguntas, quedan aspectos no claros de ellos, haciendo que surjan las nuevas preguntas. El saber que se construye est inacabado, est en permanente construccin y que en alguna medida la prctica es concreta y compleja siendo ella la sntesis de mltiples determinaciones que viniendo como lneas de fuerza de distinto origen constituyen con ellos enunciados contradictorios, dicindonos que no hay actores perfectos ni prcticas puras, as soemos con ellas. Este ejercicio es la capacidad de escribir en arco iris, ejercicio mediante el cual buscamos deconstruir las miradas binarias (blanco-negro, buenomalo), para encontrar un mundo en el cual el conflicto lo que nos visibiliza ms es una suma de diferencias, que en la complejidad toman mltiples formas y matices, una mirada determinada por el actor de prctica. Reconocer el saber paradjico es reiterar la complejidad del hecho sistematizado, es la capacidad de reconocer los claroscuros que an persisten y enunciar con claridad las sombras

o los otros tonos de color que toma el arco iris explicativo bajo el cual se intenta dar forma a dicha complejidad. Por ello no busca lo claro y lo distinto, tampoco lo universal. Indaga por las singularidades presentes como lneas de fuerza, que a la vez que afirman la prctica la niegan, que muestran esa suma de matices, que dan un contenido distinto al ya descrito. Se reconoce como un saber que hace el esfuerzo de ser capaz de enunciar la manera como lo contradictorio est presente en la prctica que se sistematiza. Y esto significa asumirse y reconocerse en construccin, y reconocer una variedad de formas de enunciacin que hacen que las lneas con las cuales toma forma la experiencia sean de mltiples y diferentes tipos, y de naturalezas variadas. No es slo afirmar la complejidad del hecho analizado, es ante todo reconocer unos procesos no esencialistas que se asumen en forma permanente como construccin y que permiten encontrar las lneas de fuerza que disuelven o le producen desequilibrio a la prctica, a la experiencia, al saber ya formalizado en el hecho sistematizador. Por ello ser posible volver a colocar otras preguntas y otros enunciados que le den forma a los nuevos desequilibrios de la prctica. Es all donde la sistematizacin vuelve sobre la prctica buscando la posibilidad de constituirse en teora, capaz de dialogar con esas otras formas de saber existente: el conocimiento, las disciplinas, las epistemologas, para decir lo suyo, ms all del saber que ha constituido en la construccin de un saber propio que explica el campo y la prctica en la cual se mueve el quehacer de estos grupos,

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reconocindose siempre en proceso, siempre en construccin, pero ante todo intentando constituir comunidad de saber que desarrolla y enfrenta la posibilidad de construir teora de otra manera, desde los sentidos y las prcticas de los actores que la producen, en un ejercicio de empoderamiento de stos. 10. La sistematizacin realiza una produccin de saber que construye empoderamientos y el corazn empez a latirle con fuerza a medida que iba percatndose de todo. Estn jugando una gran partida de ajedrez! El mundo entero en un tablero!..., bueno, siempre que estemos en el mundo, por supuesto. Qu divertido es todo esto. Cmo me gustara estar jugando yo tambin, como que no me importara ser un pen con tal de que me dejaran jugar Aunque claro est que preferira ser una reina. 11 La sistematizacin es una propuesta de produccin de saber mediante la cual se busca que las prcticas y los actores de ellas construyan la experiencia como una creacin de saber como poder, de los actores de las prcticas y que les permita reconocerse creadoramente en aquello que realizan y participando de procesos de disputa de ese poder existente en la sociedad bajo mltiples formas. Hacer este reconocimiento implica que se entra a disputar en la esfera del rgimen de verdad constituido por las disciplinas, los campos, las epistemologas, los autores, que han constituido este rgimen en occidente como conocimiento cientfico. Por ello el ejercicio es ante todo un proceso colectivo que empoderando
11. Op. Cit. Pg. 62.

prcticas y actores lo hace desde la capacidad de producir saber que est presente en las acciones que organiza en su que hacer. En este sentido la apuesta sistematizadora es una accin poltica del participante en el proceso, en cuanto le significa diferenciarse de otras lecturas que colocan sus enunciados como un ejercicio de empoderamirento propio y de disputa del poder social, por ello reconoce el campo de resistencia en el cual opera su prctica y construye la posibilidad de visibilizar bajo la forma de saber, para disputar socialmente esa concepcin. Esta construccin de saber que se realiza a partir de una situacin particular, es enunciada desde los bordes que rompiendo la experiencia del saber centralizado y constituido en saber-poder de control y regulacin, diferencindose de el centro, recompone su mirada que habla de otra manera diferente a las voces oficiales, sale de las reglas constituidas y va a los usos creativos. Por ello organiza las preguntas de lo que quiere enunciar, para ver si el material que tiene (informacin, archivos) est en condiciones de fundamentar aquello por decirse y esto lo coloca en la bsqueda de experiencia como acto creador, buscando salir de las formas cotidianas ya enunciadas. El discurso oficial de izquierda o derecha ha enunciado una forma de prctica que corresponden a voces dominantes. Ac la sistematizacin trabaja la manera de dar cuenta de lo propio, de su campo de prctica y desde las rupturas muestra los nuevos umbrales, as como discusiones y decisiones tomadas en el grupo de

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prctica que han llevado a hacerlo de otras manera diferentes a la tradicin y as encuentran las nuevas formas de lo cotidiano contenidas en las elaboraciones propias que le permiten reconocer los recursos propios, los enfrentamientos al poder social, su acceso a una nueva disposicin crtica, una forma particular de mirar su entorno. Es un empoderamiento que se logra al conseguir visibilizar los saberes existentes en y desde las prcticas, construyendo la capacidad en los actores de ellas de enunciar un saber que crea mundos, en cuanto organiza esa prctica bajo procesos de categoras que dan forma a la sistematicidad de este saber para dar cuenta de lo que hacen bajo la forma de experiencia. Por eso pudiramos afirmar que es la capacidad de reconocer a cualquier sujeto de prctica como intelectual, quien ms all del sentido comn si coloca y usa los dispositivos suficientes es capaz de producir una organizacin de su prctica en categoras que son capaces de conformar un cuerpo de saber. En ese sentido, el actor de ella logra una valoracin social de la prctica, y desarrollo empoderante de la experiencia, que coloca en un horizonte transformador a la prctica, el saber, los sujetos, las organizaciones. En la sistematizacin realizada desde los actores, va a tener la posibilidad de constituirlos como sujetos en la accin, (prctica-terica) es decir, no hay un sujeto externo que lee, sino que ste est implicado en la accin y al poder establecer esa nueva relacin con ella produce un saber mediante el cual se hace presente su individuacin. Es en sta situacin en

la cual se realiza el reconocimiento de que soy histrico y que mi historicidad es la accin que desarrollo, all se constituye el proceso de subjetivacin y objetivacin mediante el cual somos en esa prctica. Al enunciarla la convertimos en experiencia, la creamos a travs del mundo que enunciamos y esto va a significar reconocerse como creador de mundos. Como en el texto de Alicia, no me basta reconocer el tablero con la razn, tambin con la emocin, pero hay que llevarlo ms all, participar en su realizacin, dar cuenta de cmo me he implicado en la accin, los problemas de poder que ha generado en m Participamos en procesos sociales que durante este recorrido hemos denominado prcticas pero que a travs del ejercicio de sistematizacin queremos decir a la manera de Alicia que nos queremos convertir en actores de experiencia siendo capaces no slo de generar la prctica sino construir un saber en y de ella que me da un nuevo contenido a m como persona y a la prctica como lugar en el cual ocurre el acontecimiento mediante el cual se desarrolla mi individuacin. A travs de este ejercicio afirmamos la condicin de cualquier practicante de que existe un campo de saber posible de sus prcticas como un ejercicio de reconocerse como un ser humano ms integral y creador. Por ello, la sistematizacin disputa con quien intenta venir a sistematizarla desde fuera, ya que en ella est toda la riqueza y lo que logran los dispositivos es permitir construir esa luz que muestra el sentido de la prctica organizado bajo enunciados de saber. Esto se logra como fruto de

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que el actor de ella enfrenta la condicin de subalternidad en que haba estado colocado para convertirse en constructor del saber de ese proceso que se sistematiza. En ese sentido renuncia a ser un simple instrumentalizador tcnico o simplemente un portador de un proyecto que realizan otros y l mecnicamente desarrolla. El sentido profundo de este empoderamiento est en que al construir el saber el actor de esa prctica redescubre los regmenes de saber, poder y verdad que estn presentes en ella, an a nombre de las teoras e ideologas aparentemente ms liberadoras. Esto significa que el ejercicio sistematizador se genera un empoderamiento, el cual tambin organiza dispositivos de futuro mediante los cuales busco inscribirme en regmenes de saber y poder que pretenden construir sociedad de otra manera a la que me est siendo entregada por el poder y la verdad presentes en mi prctica. En este momento se produce una lnea de fuga del lugar de la prctica, ya que exige hacer explicito el poder y el anlisis de este, as de la manera como existe en la prctica, lo que obliga a los grupos que sistematizan a mostrar cmo el saber que se produce no slo es crtico y de resistencia sino que tiene todos los elementos de ser un saber de transformacin. Por ello el poder en la prctica sistematizadora, es un contenido transversal del proceso de sistematizacin, que me evita caer en enunciados tcnocraticos o didacticistas y me alerta sobre los intereses presentes en ella para explicitarlos.

11. La sistematizacin se realiza para proponer, recrear y transformar mundos Oh lirio irizado! Dijo Alicia, dirigindose hacia una flor de esa especie que se meca dulcemente con la brisa. Cmo me gustara que pudieses hablar! Pues claro que podemos hablar! Rompi a decir el lirio, pero slo lo hacemos cuando hay alguien con quien valga la pena hacerlo Y pueden hablar tambin las dems flores? Tan bien como t, replic el lirio, y desde luego, bastante ms alto que t.12 Como en este dilogo en el cual el ejercicio de negociacin cultural (de Alicia y los lirios) genera una modificacin de las cualidades de los lirios, el saber de sistematizacin es fundamentalmente un saber de resistencia que propone, interpreta, crea y nombra para constituir un saber que impugna y desde la indignacin frente a la manera como existe el presente intenta ir sobre la realidad transformndola. Por ello, reconoce en el ejercicio de sistematizacin un ejercicio de saber y de poder, pero es un empoderamiento que se hace para tener la certeza de que otro mundo es posible y que lo sistematizado es el mejor ejemplo de ello, y se presenta como una manera de poner en evidencia la bsqueda. La sistematizacin se convierte en estos tiempos en procesos de produc12. Op. Cit. Pg. 55.

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cin de saber, que hacen posible en tiempos difciles recuperar la esperanza de que algo distinto se est cuajando en lugares que no estn afuera ni lejanos sino aqu y ahora en el mismo lugar de prctica que ahora hemos convertido en experiencia y el saber de ste, un saber de esperanza y de lucha. Por eso la experiencia vuelve a la prctica transformada y la transforma. La llena de nueva potencialidad para ir de otra manera y organizar impugnacin, resistencia y sentidos. La sistematizacin se convierte en proyecto de creacin de mundos no son enunciados desde teoras externas, sino que la prctica misma le muestra que es posible la transformacin y all aprende a recuperar la esperanza como algo paradjico que est presente con elementos que la niegan, y encuentra en la experiencia derivada de esa prctica una lectura diferente de la realidad. Esta realidad escrita desde su quehacer la hace distinta, la modifica a travs de sus acciones, de los procesos organizativos, que enriquecidos con el saber que ha emergido de sta prctica encuentra un sistema para enredarse (de red) con otras, que compartan proyecto y sentido y tener la certeza de que se puede construir tejido social ms amplio. En este ejercicio de produccin de saber se recrean mundos, en cuanto re-crea el sentido no slo de la prctica sino de la individuacin, no es slo tomar forma como sentidos de vida sino tambin en la esfera del conocimiento, otra subjetivacin y objetivacin de la prctica que acontece en el ejercicio sistematizador, y es capaz de reconocer que esos sentidos son construccin del proceso mismo.

En la actividad de produccin de saber vivida, la emergencia de las desigualdades e injusticias construidas socialmente, se presentan haciendo visibles los actores de esa constitucin, situacin que va a hacer posible transformar organizaciones, instituciones, pero ante todo, es de ah de donde sale la certeza de que es posible recrear y transformar la sociedad. Por ello podemos afirmar que la sistematizacin no solamente es una reconstruccin ni es un ejercicio metodolgico para recuperar hitos, sino que ella misma cuando une sentido, novedad y valoracin a travs de sus enunciados de saber est construyendo los dispositivos de futuro que harn posible organizar socialmente los procesos que se sistematizan de otra manera, es decir que el ejercicio tambin lo realiza para mejorar la prctica. Estamos ante una propuesta investigativa sobre la prctica, donde el sujeto sistematizador se transforma, en cuanto a travs del ejercicio de produccin de saber profundiza su proceso de individuacin, gana en autonoma, ya que sale de los procesos de pura subalternidad y resistencia y construye un saber que lo convierte en negociador cultural frente a otras formas de saber existentes. Tambin anuncia un umbral nuevo ms all del saber, le dice que si construye con rigor va a poder relacionarse con otras teoras desde su propia produccin y se coloca en un camino de buscar, ms all del saber, caminos de conocimiento para su saber. Es en el ejercicio de la sistematizacin, metodolgicamente, el momento de dilogo e interlocucin con teoras pre-existentes y existentes en la prctica que le permite convertirse

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en productor tambin de conocimiento y teora y participe de una comunidad especfica de reflexin y accin. Los actores de sistematizacin a travs de este ejercicio, se reconocen como productores de saber y conocimiento y reconocen otra manera de ser en la sociedad desde el conocimiento y las prcticas para hacer visibles estos otros saberes que estn presentes en ella, y que estn en condiciones de disputar socialmente en el encuentro de pares de esos campos dando forma real al dejar de ser portadores de saber para convertirse en productores. 12. La sistematizacin es una intervencin en la cultura a travs de un proceso de deconstruccin El inspector la haba estado contemplando todo este tiempo. Primero, a travs de un telescopio, luego por un microscopio, y por ltimo con unos gemelos de teatro. Para terminar, le dijo: Ests viajando en direccin contraria. Y fuese cerrando sin ms la ventanilla.13 El ejercicio de sistematizacin significa una postura en el conocimiento frente a las formas y los sistemas en los cuales la verdad ha sido constituida en la organizacin del conocimiento cientfico occidental y hace un ejercicio prctico desde el campo del saber al cual tambin pertenece el conocimiento para colocarlo sobre otras bases epistemolgicas. Por eso en esta discusin algunos con gran preocupacin plantean que muchas de las posturas ms crticas y apoyndose en las teoras ms radicales polticas, cuando van al ejercicio de sistematizacin terminan haciendo
13. Op. Cit. Pg. 70.

una positivizacin del saber popular y de sus maneras de produccin, y del uso emprico de sus resultados. La sistematizacin hace un ejercicio de deconstruccin de los sistemas hegemnicos de produccin del saber, de los actores de ella, de sus circuitos de circulacin, de sus sistemas de reproduccin y en alguna medida de los lugares y en las formas como y en los cuales el sujeto y el objeto han sido colocados. Este viraje en la mirada del saber y el conocimiento cuanto intenta transformar la manera de observar las prcticas, que a la manera del inspector de Alicia, las mira con todas las herramientas ya determinadas para observar, pero no entiende que Alicia va viajando en direccin contraria. En ese sentido, la sistematizacin es la bsqueda de esa direccin y de los lugares del saber propios de las prcticas que renuncia a muchos de los sistemas constituidos de produccin de conocimiento para colocarse de cara a una realidad que configura de otra manera. En ese sentido, el lugar del sujeto en el acto investigativo sufre una transformacin y se coloca en las posiciones que afirman que el lugar en donde est colocado como sujeto en el proceso sistematizador y las preguntas que se hace sobre lo que quiere mirar, as como los dispositivos que ordena para hacer visible la mirada que produce, significa un cambio frente a muchas de las maneras como se realizan las observaciones en la investigacin a travs de sus diferentes enfoques, mtodos y metodologas. Por ello uno de los esfuerzos mayores de cara al futuro va a ser poder producir una reflexin muy especfica de estos lugares de encuentro, desencuentro

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y diferenciacin de la sistematizacin como una forma de investigacin propia, con cercanas y lejanas a algunos enfoques ya existentes con sus desarrollos y particularidades especificas pero diferenciando frente a los desarrollos de las diferentes disciplinas. En ese sentido, habr que enunciarla con su nombre propio: sistematizacin y no simplemente como una investigacin ms. Nombrarla as significa tambin reconocer su carcter autoformativo y siempre en proceso de constitucin, en fuga, no dejndose aprisionar de tcnicas, mtodos nicos, sino planteando cmo la singularidad de las prcticas y del saber que se busca construir requieren ir al acervo acumulado de la sistematizacin para construir tambin desde la diversidad de enfoques, procesos y dispositivos que le han permitido su desarrollo. La particularidad de la prctica que se va a sistematizar requiere de procesos y procedimientos especficos, desde la forma concreta que tiene cada prctica, ya que es la que determina el proceso, pudindose afirmar que no existen metodologas nicas. En la sistematizacin no estamos solo frente a una forma de apoderarse o tomarse el saber propio de las prcticas sino tambin la presencia de una subjetivacin-objetivacin, que hace real el intento por acabar el adentro y el afuera y por lo tanto construye procesos que dan cuenta de la manera como se organiza un saber que tiene como fundamento la singularidad de las prcticas, su destino es la produccin de saber, su umbral la experiencia transformada, y como lugar territorial el quehacer humano. Tambin la sistematizacin intenta construir diferente al tipo de sa-

ber que producen en estos tiempos de globalizacin los agentes de ella: conocimientos tiles y pragmticos construidos desde y en la especificidad de las tecnologas educativas en sus visiones ms conductuales. Por ello, la sistematizacin busca reconstituir la integralidad del ser humano que desde su prctica recupera y hace posible la produccin de saber de estos grupos, enfrentando ese pensamiento jerarquizado y organizado que haba sido hipotecado al prestigio y la prestancia del conocimiento que posean unos pocos. Es as como la sistematizacin se convierte para el actor de prctica en su ejercicio de produccin de saber, en un acto de constitucin de autonoma y, a su vez, de construccin de sujetos que desde sus condiciones especficas, territoriales, estn en condiciones de producir un saber que impugna, desdice, confronta y en ltimas transforma las propias realidades y anuncia la transformacin de esas otras que estn en relacin con l. Por eso su apuesta en el saber y el conocimiento propone el saber como un campo de disputa de concepciones y de mtodos para producir a partir de las prcticas y transformar la realidad. La sistematizacin, al realizar el ejercicio de conocimiento y de saber en la secuencia prctica-experienciasaber-teora y teniendo siempre como referencia la prctica, va produciendo un replanteamiento y un desmontaje de esos regmenes de verdad, de sus dispositivos, y entonces adquiere la caracterstica de un saber crtico para la lucha, en cuanto ella misma en su ejercicio sistematizador enfrenta los regmenes de poder y de verdad

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existentes en los sistemas del conocimiento y se convierte en un camino de produccin del propio saber desde las prcticas y las resistencias que replantea muchas de las maneras de mirar tanto de la prctica como de la teora. El saber de sistematizacin es un saber constituyndose, no es saber acabado y por lo tanto en ella (la sistematizacin) estn tambin presentes los distintos vectores de fuerza que desde el conocimiento intentan volverla a atrapar para que abandone la crtica y la resistencia y se dedique slo a hacer diseos metodolgicos secuenciales y positivizados en donde volvemos al comienzo y a ser recuperados por aquello que supuestamente estbamos cuestionando y abandonando y ha sido el fundamento de la crtica del saber sistematizador; ese saber hegemnico. Siempre la literatura ha sido ms rica y hablarnos de saberes, conocimientos y teoras, y sus consecuencias sobre la vida cotidiana, mostrndonos que parece nunca aprendemos permtanme concluir nuevamente con Alicia: No nos peleemos, intercedi la reina blanca un tanto apurada. Cul es la causa del relmpago? Lo que causa el relmpago, pronunci Alicia muy decidida, porque esta vez s que estaba convencida de que saba la contestacin, es el trueno --ay, no, no! Se corrigi apresuradamente. Quise decir al revs.

Demasiado tarde para corregirlo, sentenci la reina roja. Una vez que se dice algo, dicho est, y a cargar con las consecuencias Lo que me recuerda, dijo la reina blanca, mirando hacia el suelo y juntando y separando las manos nerviosamente. La de truenos y relmpagos que hubo durante la tormenta del ltimo martes! Bueno, de la ltima tanda de martes que tuvimos, se comprende. Esto desconcert a Alicia. En nuestro pas, observ, no hay ms que un da a la vez. La reina roja dijo: Pues vaya manera ms mezquina y ramplona de hacer las cosas. En cambio, aqu casi siempre acumulamos los das y las noches y a veces en invierno nos echamos al coleto hasta cinco noches seguidas, ya te podrs imaginar que para aprovechar mejor el calor.14

14. Op. Cit. Pg. 173.

* Educador, investigador y escritor colombiano, integrante de Planetapaz y de la Expedicin Pedaggica Nacional

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DILOGO DE SABERES No. 2 mayo-agosto / 2009 Caracas/pp. 135-141

LIBROS

resea de obras
publicadas por la ubv

Humberto Gmez Garca Luis Lima

REFORMA Y REVOLUCIN

para consolidar sus logros y proseguir su desarrollo. El autor, Freddy Jos Melo, es un ejemplo de probidad y consecuencia revolucionaria. Desde los ya lejanos das de su adolescencia, en la alborada de la presidencia de Rmulo Gallegos, hasta hoy, ha sabido mantenerse fiel a la lucha en pro de la liberacin nacional y social de Venezuela, por lo cual su adhesin a la Revolucin Bolivariana, antiimperialista y rumbo al socialismo del siglo XXI, fue para l un hecho natural. Es, adems, poeta, y ello se trasluce en la elegancia y precisin de su escritura. Para la Universidad Bolivariana de Venezuela, en virtud de tales razones, resulta satisfactorio contribuir a la proyeccin y permanencia de su pensamiento y verbo.

l presente libro rene una seleccin de materiales escritos entre mediados de 2001 y comienzos de 2008. Constituye un aporte a la divulgacin y defensa de los postulados, logros y alcances fundamentales de la Revolucin Bolivariana, incluyendo una valiosa sntesis de la propuesta de reforma constitucional presentada y promovida por el presidente Chvez, una apasionada polmica desplegada en su favor y un meticuloso anlisis de las causas de la inesperada derrota de diciembre de 2007. Si bien es una recopilacin de textos surgidos en el fragor del combate cotidiano de ideas, el conjunto viene a resultar una reflexin coherente sobre la significacin histrica del proceso revolucionario venezolano y el camino a transitar por las fuerzas populares

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RESEA DE OBRAS PUBLICADAS POR LA UBV

el cuerpo terico del saber en la Ciencia y Arte de la Administracin; posibilita, adems, la transformacin y perfeccionamiento de la prctica en el trabajo de las organizaciones. Contiene aplicaciones y ejemplos que lo hacen til para otras ciencias sociales. Al finalizar el curso el participante estar en capacidad de: Aplicar la concepcin cientfica con enfoque poltico ideolgico a la interpretacin y solucin de los problemas de la realidad econmicosocial del pas en el mbito de su organizacin, acorde a los principios de nuestra sociedad socialista, con creatividad, en la conduccin de su proceso de funcionamiento con eficiencia y eficacia.

Freddy J. Melo (autor). Ediciones Universidad Bolivariana de Venezuela. Direccin General de Promocin y Divulgacin de Saberes. Coordinacin de Ediciones y Publicaciones/Imprenta Universitaria. 200 pp. Caracas, Agosto 2008.

MAESTRIA EN DIRECCIN
El presente curso constituye un valioso instrumento diseado para guiar, paso por paso, a estudiantes en el conocimiento y aplicacin de los conceptos, principios y leyes de la investigacin cientfica enfocados en el campo de la Administracin, cuestin que les favorecer el establecimiento de la relacin entre por qu investigar?, qu investigar?, para qu? y cmo investigar? en dicha disciplina. En consecuencia, la intencionalidad de esta concepcin no se reduce, exclusivamente, a la produccin de conocimiento cientfico para enriquecer

Zoe Mara Vila Alonso (autora). Ediciones Universidad Bolivariana de Venezuela. Direccin General de Promocin y Divulgacin de Saberes. Coordinacin de Ediciones y Publicaciones/Imprenta Universitaria. 80 pp. Caracas, abril 2009.

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Humberto Gmez Garca / Luis Lima

El estudiante estar capacitado para aplicar los contenidos aprendidos en la solucin de problemas, orientados a la mejora y el cambio en las organizaciones. En tal sentido, ser capaz de: Interpretar las bases del conocimiento cientfico, su evolucin y el papel de la metodologa de la investigacin en el reconocimiento de la ciencia y la tecnologa como fenmenos sociales. Valorar la unidad, diferencias e interrelaciones entre las investigaciones de corte cualitativo y cuantitativo, en funcin de la seleccin de los mtodos y tcnicas de la investigacin en Direccin. Aplicar los contenidos del curso en el diseo de un proyecto de investigacin, vinculado a la actividad laboral en el campo de la Direccin, que contribuya a la formacin y desarrollo de su competencia investigativa.

salen al paso con esta importante herramienta que es la obra "Dudas en el uso de la lengua escrita" Dudas en el uso de la lengua escrita es un texto que compila guas didcticas que proponen a travs de una sencilla presentacin terica, ejemplos, y ejercicios prcticos, ofrecer un aporte para la reflexin metalingstica en la construccin de textos escritos en el marco del discurso periodstico; este libro no slo trata aspectos de orden gramatical sino que propicia la reflexin tica, toda vez que se considera que la comunicacin social debe estar mediada por dimensin deontolgico.

Dudas en el uso de la lengua escrita

El Libro "Dudas en el uso de la lengua escrita", sale en un momento oportuno, en el cual las autoridades de la UBV se prestan a combatir a fondo las deficiencias que en el uso del lenguaje escrito traen muchos estudiantes del bachillerato. Vacios de conocimientos de la gramtica, lagunas en el uso de las reglas ortogrficas, falta de hbitos de escritura y redaccin, lo que conlleva el cometer errores frecuentes, con este libro las profresoras Glorias Caballero y Lourds Rodrguez, le

Gloria Estrella Caballero Golding y Lourdes del Valle Rodrguez (autora). Ediciones Universidad Bolivariana de Venezuela. Direccin General de Promocin y Divulgacin de Saberes. Coordinacin de Ediciones y Publicaciones/Imprenta Universitaria. 144 pp. Caracas, Junio 2009.

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RESEA DE OBRAS PUBLICADAS POR LA UBV

LA COMN HISTORIA DE CUBA Y VENEZUELA

Para la Universidad Bolivariana de Venezuela constituye un alto honor y una inmensa satisfaccin publicar un libro de hechos histricos que eslabonan la hermandad de dos pueblos y naciones, Cuba y Venezuela, a travs de varias centurias de ricos acontecimientos histricos donde se cruzan hechos, circunstancias, personajes en las ms variadas circunstancias. La comn historia de Cuba y Venezuela es una obra que recoge episodios histricos, ocurridos en el transcurrir de la historia de las dos

naciones en donde aparecen cubanos en Venezuela o venezolanos en Cuba, como el Apstol Jos Mart quien con su presencia de 6 meses en Venezuela en 1881, encendi los corazones de la intelectualidad de la poca y supo amar a Bolvar y a su gesta; otro ejemplo fue la presencia venezolana en Cuba durante la guerra de los 10 aos, de 1868 a 1878, llegados a la Isla con buques llenos de armas enviados por el presidente Guzmn Blanco y cargados de patriotas que fueron a combatir en la manigua cubana por la independencia de ese querido pas junto a Cspedes y otros prceres cubanos. La presencia del revolucionario venezolano Carlos Aponte junto al lder antiimperialista cubano Antonio Guiteras en las luchas contra los dictadores Machado y Batista en la dcada del 30 cubano. La presencia de venezolanos en los aos 60 del siglo XX en la lucha contra los grupos contrarrevolucionarios que financiados por el gobierno norteamericano y la CIA buscaban derrocar la revolucin cubana. La lucha de Francisco Pividal y otros patriotas cubanos, miembros del Movimiento 26 de Julio, recabando del pueblo venezolano apoyo para los rebeldes de la Sierra Maestra donde combatan Fidel y sus barbudos al ejrcito de Batista; y el avin lleno de armas que envi el presidente de Venezuela, Wolfgang Larrazbal a finales de 1958 y que Fidel las utiliz en la decisiva batalla de Maffo. Escrito con un estilo ameno, Oscar Ruiz Miyares se destaca por su aguda visin de los hechos que narra y conoce en profundidad, en este caso la historia de dos pases a los que el autor, en una mezcla de episodios histricos y crnicas, demuestra conocer y maneja con soltura.

Oscar Ruiz Miyares (autor). Ediciones Universidad Bolivariana de Venezuela. Direccin General de Promocin y Divulgacin de Saberes. Coordinacin de Ediciones y Publicaciones/Imprenta Universitaria. 144 pp. Caracas, Junio 2009.

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Con la publicacin de este libro, la Universidad Bolivariana de Venezuela rinde un homenaje pstumo a un creador cuya rica y completa trayectoria de intelectual orgnico aportaron de manera significativa en el hermanamiento de los dos pueblos y repblicas. La rica informacin histrica que contiene este texto es palmariamente demostrativa de la intencin del autor por unir, como escritor, a dos pueblos que desde siglos atrs se vienen enlazando de mil maneras y uno de sus colofones lo constituye la Misin Milagro y Barrio Adentro, donde el hombre nuevo de la Cuba nueva, se da en humanismo y sacrificios sin par.

grupos sociales incmodos o lderes polticos dscolos como preparacin previa para la represin o la agresin militar. A todo ello se suma su participacin en la psicosis antiterrorista, bien rentabilizada por Estados Unidos. Esta obra destapa con numerosos y elocuentes ejemplos, la implicacin criminal que los medios de comunicacin pueden llegar a tener en el fomento del odio, sesgos informativos, tergiversaciones y silencios, xenofobia y racismo e incluso culto a la guerra y las armas. Todo ello sin obviar propuestas para un debate sobre la comunicacin que pueda promover salidas y alternativas a esta situacin.

MEDIOS VIOLENTOS
Puede parecer que el mensaje generalizado en los medios de comunicacin es de rechazo a la guerra, el odio o cualquier manifestacin de agresividad. Ese es el primer prejuicio a desmontar en este libro. Cmo bajo el mensaje y la impresin generalizada de que los medios suelen adoptar un papel pacifista y condenatorio de la violencia, eso no slo no es siempre as, sino que pueden llegar a ser grandes aliados de la guerra y la agresin. Los medios tuvieron un papel fundamental en el conflicto de Yugoslavia, han sido condenados por el Tribunal Internacional por crmenes de guerra en el genocidio de los Grandes Lagos, han liderado un golpe de Estado en Venezuela o siembran el odio religioso en la India. Al mismo tiempo, criminalizan y satanizan a

Pascual Serreano (autor). Ediciones de la Universidad Bolivariana de Venezuela. Direccin General de Promocin y Divulgacin de Saberes. Coordinacin de Ediciones y Publicaciones/ Imprenta Universitaria. 192 pp. Caracas, junio 2009.

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PRINCIPALES TENDENCIAS DEL PENSAMIENTO BURGUS CONTEMPORNEO

Se ha elaborado un material de apoyo para la docencia, que compendia las caractersticas esenciales de las principales tendencias del pensamiento burgus de finales del siglo XIX y del siglo XX, el cual puede ser utilizado por todos los Programas de Formacin, por lo que aporta este contenido a la formacin de una cultura general integral. El anlisis se ha efectuado sobre una base filosfica marxista leninista y martiana, que contienen adems importantes elementos de toda la rica tradicin progresista del pensamiento latinoamericano.

Constituye un documento defamiliarizacin, que ofrece adems una bibliografa bsica para estos estudios y las principales obras clsicas. No sustituye otras lecturas, slo permite la introduccin a los estudios sobre el pensamiento filosfico contemporneo.

REVISTA DESAPARECIDOS
Primero fue la memoria clandestina, el grito en el silencio impuesto por el fro sonido del fusil y la metralleta cuyas balas rompieron las vidas de las ideas ms jvenes y revolucionarias de los tiempos, apenas se oa el gemido de dolor de la madre, hermana y compaera, pero silencio al fin impuesto por el terrorismo de Estado de Rmulo Betancourt, Rafael Caldera, Ral Leoni, Carlos Andrs Prez, Luis Herrera Campins, Jaime Lusinchi y Ramn J. Velzquez, entre otros tantos. Mas no pudieron imponer el olvido. La memoria sigui su propio cauce, su lento andar, en cuyo transitar comenz a romperse el silencio y el imaginario tom su propio cauce colectivo entre los recuerdos inconclusos y desarticulados compartidos en la palabra viva, mientras la literatura sobre estos hechos fue descalificada por la academia, no obstante se abri paso en medio de la represin y la alcahuetera acadmica exquisita. Hasta que por fin ahora y en nuestra hora llegamos como pueblo a lo que Alonzo Carballs entiende como los esplendores de la memoria, al romper el cerco de silencio impuesto y comienza a aparecer el trgico saldo de una guerra que vio morir a toda una joven generacin entre los aos 60-70 y 80 en la que asesinaron a sus mejores hi-

Mirta Casaas Diaz (autora). Ediciones de la Universidad Bolivariana de Venezuela.Direccin General de Promocin y Divulgacin de Saberes. Coordinacin de Ediciones y Publicaciones/ Imprenta Universitaria. 105 pp. Caracas, enero 2007.

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jos. Sin embargo digamos con Julius Fusik que hemos vivido por la alegra, por la alegra luchamos y por la alegra morimos, que la tristeza no sea nunca unida a nuestros nombres.

la Ctedra Bolvar-Mart, estuvo orientado hacia la profundizacin de la batalla de las ideas en el proceso revolucionario que actualmente viven los pueblos de la Patria Grande. En el encuentro participaron importantes investigadores e investigadoras en el campo del ideario Bolivariano y Martiano de Cuba, Mxico, Argentina, Costa Rica y Venezuela. En el presente tomo encontrarn algunas de las conferencias realizadas como un aporte ms en la creacin y recreacin colectiva y dialctica de los fundamentos ticos, polticos e ideolgicos del Socialismo Nuestramericano, el Socialismo del Siglo XXI.

Pedro Pablo Linrez (Director), Irakara Castillo, Sarid Toledo; Alexander Linares (Asistentes). Direccin General de Promocin y Divulgacin de Saberes Ediciones Universidad Bolivariana de Venezuela. Coordinacin de Ediciones y Publicaciones/ Imprenta Universitaria. 36 pp. Caracas, 2009.

REVISTA CIELO DE AMRICA

El segundo nmero de la revista CIELO DE AMRICA est dedicado al I Encuentro Internacional Vigencia del Pensamiento Bolivariano y Martiano en la Construccin del Socialismo del Siglo XXI, realizado en el marco del V aniversario de la Universidad Bolivariana de Venezuela en julio de 2008. Este evento, organizado por

Andrena Bermdez, Katia Briseo, Maritza Capote, Maribel Prieto (consejo editor). Ediciones Universidad Bolivariana de Venezuela. Direccin General de Promocin y Divulgacin de Saberes Coordinacin de Ediciones y Publicaciones/Imprenta Universitaria. 128 pp. Caracas, mayo 2009.

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DILOGO DE SABERES No. 2 mayo-agosto / 2009 Caracas/pp. 142-146

PARAMETROS Y CRITERIOS DE EVALUACIN DE APORTES

NORMAS DE LA REVISTA
DILOGO DE SABERES

os parmetros de la revista fueron debatidos en el Taller Nacional sobre Edicin de Revistas Acadmicas, facilitado por el Dr. Alexis Romero de la Universidad del Zulia, en marzo de 2007, bajo el auspicio de la sede UBVBolvar y la DIEA. reas de conocimiento: Ciencias de la Energa Desarrollo Endgeno Desarrollo Local y Poder Popular Estudios Jurdicos y Polticos Gestin de Polticas Pblicas Innovaciones Educativas Ambiente y Hbitat

Agroecologa Salud Pblica Comunicacin e Informacin Multiculturalidad Multipolaridad e Integracin Regional Otras Secciones: Perspectivas Artculos de avances y/o reportes de resultados de investigaciones; ensayos tericos, polticos, educativos, divulgacin, registro de experiencias pedaggicas, etc. que constituyan un aporte en:

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Contextos Tericos-epistemolgicos-metodolgicos Contextos polticos y de cambios Temas por reas de conocimientos Organizacin socio-comunitaria Otros A dos manos Seccin dedicada a estimular y mostrar la produccin escrita entre actores de diferentes mbitos articulados en el desarrollo de proyectos comunes (profesores, estudiantes, funcionarios pblicos e integrantes de organizaciones comunitarias) Relatoras, entrevistas, comentarios, propuestas, etc. Sistematizacin Accin socio-comunitaria, (experiencias de proyecto) Reseas Reseas y crticas diversas Eventos Directorios Pblico objetivo: Comunidad universitaria global Comunidades de proyectos Profesionales del sector pblico Consejos comunales

Otros interesados Parmetros y criterios de evaluacin: El autor debe especificar la seccin a la que adscribe su aporte, al igual que la intencin de someter su artculo a la revisin de rbitros. La estructura de los trabajos cientficos que reportan el inicio, avance o culminacin de investigaciones, al igual que el registro de experiencias pedaggicas debe corresponderse con al menos los siguientes puntos: Introduccin (panorama general del tema o problema abordado, estado de la cuestin o revisin de la literatura, objetivos y justificacin). Metodologa (se da cuenta del qu, cmo, con qu y para qu de la estrategia con la que se resolvi la pregunta de investigacin o se lleg a los objetivos; contempla las unidades de anlisis, mtodos, tcnicas, herramientas, procedimientos y lmites de la metodologa empleada). Resultados (que pueden presentarse con cuadros, grficas, esquemas, mapas, etc.; siempre y cuando est debidamente justificado su uso). Y finalmente las conclusiones. Las referencias (normas APA). bibliogrficas

Los anexos son opcionales y su presencia requiere de una justificacin en el texto.

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NORMAS DE LA REVISTA DILOGO DE SABERES

Criterios especficos para escritos

y previa autorizacin del consejo de redaccin, podr tener el artculo una extensin superior a la indicada. Letra: Tamao de letra 12, tipo Times New Roman, interlineado sencillo, mrgenes superior, inferior, derecha e izquierda de 3. Notas: deben ser numeradas y presentadas al final del texto. Ttulo: ser claro y conciso y podr ir acompaado de un subttulo para mayor aclaracin. Citas textuales: deben ser introducidas siguiendo el sistema APA (ver archivo adjunto con las normas APA). Referencias bibliogrficas: deben ser introducidas al final en orden alfabtico, se har atendiendo a las normas de American Psychological Association (APA). Redaccin clara: el texto debe escribirse con enunciados claros, coherentes, precisos y con el uso correcto de las reglas gramaticales. Cuadros, fotografas y/o grficas pertinentes: debern adjuntarse al final del texto, numerados por orden y con las correspondientes llamadas y referencias dentro del texto. Las fotos deben enviarse en archivos independientes nombrados correctamente y en formato JPG en alta resolucin, no son vlidas las que se enven pegadas en un archivo Word.
2. De contenido.

cientficos:
1. Formales.

Formato acadmico: El autor deber indicar su intencin de que su texto sea evaluado como artculo cientfico. El artculo debe contener un resumen inicial con una extensin mxima de 200 palabras, que debe dar cuenta del objetivo, mtodo y principales resultados o conclusiones. Debern incluirse, por lo menos, tres palabras clave que describan los campos de estudio en los que incide el texto. Muy importante una direccin de correo electrnico y un nmero de telfono. Debe contar con introduccin, metodologa, resultados, conclusiones, referencias bibliogrficas y, cuando sean necesarios, anexos. Idioma: los artculos deben ser remitidos en espaol. Envo: el artculo debe enviarse por Internet. En el caso de que se opte por el envo postal, se deber enviar por duplicado y se aportar tambin la informacin en soporte informtico en un procesador de texto estndar. Direccin Digital: revistadialogodesaberes@gmail.com Extensin: el documento debe ser escrito a espacio sencillo, con un mximo de 20 pginas, escrito por una sola cara, y en hoja tamao A4. La extensin incluye tablas y grficas y bibliografa. Excepcionalmente,

Relacin con otras investigaciones del mismo campo: que abor-

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Diea

de temas o problemas relacionados con investigaciones relacionadas con estos campos, cuyo resultado se plasme en textos concretos. Pertinencia terico-metodolgica: que las perspectivas de teoras y mtodos respondan a las necesidades de informacin del objeto de estudio. Pertinencia temporal: escrito que genera informacin til y necesaria para estudiar problemticas actuales. Aportacin a estudios ya hechos: que aporte informacin innovadora, original, que incremente el conocimiento relacionado con las reas de conocimiento. Anlisis y sntesis: el escrito debe integrar la teora consultada al objeto de estudio construido, al anlisis de los resultados y a la discusin o conclusiones. Informacin de primera mano: que genere informacin original y novedosa, resultante de un proceso de investigacin en el que la teora se construya a partir de su vnculo y relacin con el dato emprico. Criterios especficos para artculos de divulgacin de experiencias pedaggicas y de organizacin popular
1. Formales.

daggicas. El artculo debe contener un resumen inicial con una extensin mxima de 200 palabras, que debe dar cuenta del objetivo, mtodo y principales resultados o conclusiones. Debern incluirse, por lo menos, tres palabras clave que describan los campos de estudio en los que incide el texto. Muy importante una direccin de correo electrnico y un nmero de telfono. Debe contar con introduccin, argumentos, desarrollo de la experiencia, conclusiones y, cuando sean necesarios, anexos. Idioma: los artculos deben ser remitidos en espaol. Envo: el artculo puede enviarse por Internet y correo postal. En el caso de que se opte por el envo postal, se deber enviar por duplicado y se aportar tambin la informacin en soporte informtico en un procesador de texto estndar. Direccin Digital: revistadialogodesaberes@gmail.com Direccin Postal: Extensin: el documento debe ser escrito a espacio sencillo, con un mximo de 20 pginas, escrito por una sola cara, y en hoja tamao A4. La extensin incluye tablas y grficas y bibliografa. Excepcionalmente, y previa autorizacin del consejo de redaccin, podr tener el artculo una extensin superior a la indicada. Letra: Tamao de letra 12, tipo Times New Roman, interlineado sencillo, mrgenes superior, inferior, derecha e izquierda de 3. Notas: deben ser numeradas y presentadas al final del texto.

Formato acadmico: El autor deber indicar su intencin de que su texto sea evaluado como artculo de divulgacin y/o experiencias pe-

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NORMAS DE LA REVISTA DILOGO DE SABERES

Ttulo: ser claro y conciso y podr ir acompaado de un subttulo para mayor aclaracin. Citas textuales e interpretativas: deben ser introducidas siguiendo el sistema APA. Referencias bibliogrficas: deben ser introducidas al final en orden alfabtico, se har atendiendo a las normas de American Psychological Association (APA). Cuadros, fotografas y/o grficas pertinentes: debern adjuntarse al final del texto, numerados por orden y con las correspondientes llamadas y referencias dentro del texto. Las fotos deben enviarse en archivos independientes nombrados correctamente y en formato JPG en alta resolucin, no son vlidas las que se enven pegadas en un archivo Word.

2. De contenido.

Puesta en prctica comprobada: que aborde aspectos trabajados y desarrollados con los alumnos en las clases. Discusin acadmica: original, argumentada y crtica. Novedad y argumentacin: debe generar nuevo conocimiento y preguntas sobre la temtica particular del campo abordado. Deben contener referentes empricos y tericos sobre el tema que discuten. Aportacin al desarrollo de la organizacin popular y comunitaria. Estructura: debe tener una estructura clara, estar bien escrito y considerar la literatura relevante del tema discutido.

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Revista Dilogo de Saberes

direccin general de promocin y divulgacin de saberes Coordinacin de Ediciones y Publicaciones / Imprenta UBV 2000 ejemplares mayo-agosto 2009