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Maria da Glória Silva e Silva (Org.

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Maria da Glória Silva e Silva (Org.)

E

UNIVERSITÁRIA

sta obra expressa a cooperação entre pesquisadores, assessores pedagógicos e docentes vinculados a instituições de ensino superior de Santa Catarina e identificados com a Pedagogia Universitária como campo de saber e de atuação. A Pedagogia Universitária opera no "espaço transdisciplinar da academia" (LEITE, 2006, p.57) e tem como objeto de estudo o ensino, a aprendizagem e a avaliação na universidade. Preocupa-se com a formação docente para o exercício pedagógico profissional e direciona suas pesquisas para a "busca de entendimentos sobre a revitalização da qualidade do ensino universitário e as mudanças que redesenham o perfil das universidades contemporâneas pósavaliação" (LEITE, 2006, p.57). O apoio obtido por meio da submissão do projeto desta publicação à chamada pública da FAPESC possibilitou a integração de esforços em torno do objetivo de divulgar reflexões e práticas em profissionalização docente continuada em universidades. Buscando o eixo articulador dos textos que compõem o livro, observa-se que a maior parte dos capítulos refere-se a trabalhos de pesquisa com resultados empíricos expressos em falas de docentes, estudantes, gestores e assessores que interagem nas universidades catarinenses. As questões e abordagens expressas nos textos do livro, reunidas, permitem demarcar um espaço de produção de conhecimento compartilhado em Pedagogia Universitária no Estado de Santa Catarina e nas instituições de ensino superior em que os autores realizam suas atividades, articulando pessoas em torno do objetivo de ampliar e fortalecer os contextos disponíveis para a reflexão sobre currículo e formação de professores voltados a este nível de ensino e a esta forma de trabalho docente.

DA GO
GIA
DIOESC

PE

Profissionalização docente e práticas na Educação Superior

PEDAGOGIA UNIVERSITÁRIA EM SANTA CATARINA

ORGANIZADORA Maria da Glória Silva e Silva é Licenciada e Mestre em Psicologia pela UFRGS, Mestre em Educação pela UFSC e Doutoranda em Educação no PPGEdu da UFRGS. Atua como docente de Psicologia da Educação em cursos de formação de professores e como assistente pedagógica na Universidade do Sul de Santa Catarina.

ISBN 978-85-64210-46-2

9 788564 210462

EM SANTA CATARINA

REALIZAÇÃO

Profissionalização docente e práticas na Educação Superior

17 DE NOVEMBRO DE 1889

FUNDAÇÃO DE AMPARO À PESQUISA E INOVAÇÃO DO
ESTADO DE SANTA CATARINA

EM SANTA CATARINA

GIA

Profissionalização docente e práticas na Educação Superior

UNIVERSITÁRIA

DA GO

PE

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) EM SANTA CATARINA GIA 1a edição Profissionalização docente e práticas na Educação Superior Florianópolis Diretoria da Imprensa Oficial e Editora de Santa Catarina 2012 UNIVERSITÁRIA DA GO PE .Maria da Glória Silva e Silva (Org.

12 . 2. .Edição da Diretoria da Imprensa Oficial e Editora de Santa Catarina Projeto Gráfico e Editoração Paulo Silveira Diretoria da Imprensa Oficial e Editora de Santa Catarina (DIOESC) Capa Paulo Silveira Diretoria da Imprensa Oficial e Editora de Santa Catarina (DIOESC) Revisão Vera Lúcia Bazzo FICHA CATALOGRÁFICA Catalogação-na-publicação – CIP-Brasil Arquivo Público do Estado de Santa Catarina Elaborada pela Bibliotecária Giovania Nunes (CRB-14/993) P371 Pedagogia universitária em Santa Catarina: profissionalização docente e práticas na educação superior / Maria da Glória Silva e Silva (Org). Título. 2012. CDU 378.Florianópolis: DIOESC. Silva. 2. 221p. I. Educação universitária. Ensino superior – Corpo docente. Maria da Glória Silva e (org). ISBN: 978-85-64210-46-2 Bibliografia 1. Fundação de Amparo à Pesquisa e Inovação do Estado de Santa Catarina FAPESC. II.

Maria da Glória Silva e Silva é Licenciada e Mestre em Psicologia pela UFRGS. Atualmente atua como professora colaboradora no Mestrado em Administração da Universidade do Sul de Santa Catarina. Vera Lúcia Bazzo é professora do Departamento de Metodologia de Ensino e do programa de Pós-graduação em Educação da UFSC. de 1997 a 2004 . Portugal. Exerceu a função de Diretora de Graduação na UNISUL. de 2005 a 2008. Doutorado e Pós-doutorado em Educação pela USP.OS AUTORES Léa das Graças Camargos Anastasiou é professora aposentada da UFPr. Mestre em Educação pela UFSC e Doutoranda em Educação no PPGEdu da UFRGS. Bacharel em Ciências Sociais e Mestre em Sociologia Rural pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Pesquisa na áres de formação de professores para a Educação Básica e Educação Superior. Atua como docente de Psicologia da Educação em cursos de formação de professores e como assistente pedagógica na Universidade do Sul de Santa Catarina. Regina Maria Gubert Ehrensperger é professora aposentada da Universidade do Sul de Santa Catarina – UNISUL. com Mestrado em Currículo pela Universidade Federal do Paraná. Doutora em Educação pela Universidade do Minho. pesquisa e atua em processos de formação continuada do docente da educação superior e em consultorias para revisões de currículo. em processos de avanços curriculares. 7 . Realizou Doutorado em Educação pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul.e de Diretora de Ensino. Pesquisa e Extensão.

atuando em processos de formação pedagógica de professores universitários. Professora credenciada nas disciplinas de Currículo e Planejamento e Estágio Curricular do curso de Pedagogia do Centro Universitário de Jaraguá do Sul (SC) – UNERJ. Doutora e Mestre em Educação pela PUC/SP .Pedagogia Universitária em Santa Catarina Flávia Wagner é Pedagoga. É assessora pedagógica e atua na Pró-Reitoria de Ensino da Universidade do Sul de Santa Catarina desde 2009. revalidado pelo Mestrado em Educação da Universidade Federal de Pernambuco em 20/05/2010. Mestre em Educação (1997) e em Psicopedagogia pela Universidad de la Habana (2001). coordenando o processo de elaboração do Projeto Pedagógico Institucional e dos projetos pedagógicos dos cursos organizados por competências. coordenado por Ivani Catarina Arantes Fazenda. orientadora educacional. Professor de Fundamentos e Metodologia de Matemática e Estágio Curricular no Curso de Pedagogia do Centro Universitário de Jaraguá do Sul – UNERJ. Humanidades e Artes e membro da comissão de elaboração de projetos pedagógicos de cursos de graduação. É Gerente de Ensino. Diva Spezia Ranghetti é Licenciada em Pedagogia e Especialista em Metodologia de 1ª a 4ª série. com Mestrado em Educação pela UFSC. 8 . Pesquisa e Extensão do Campus da Grande Florianópolis da Universidade do Sul de Santa Catarina e desenvolve investigações a respeito da realização de projetos integrados no ensino de graduação. Pesquisadora do Grupo de pesquisa sobre Interdisciplinaridade – GEPI/ SP . onde é coordenador da unidade de articulação acadêmica de Educação. É doutoranda em Educação na Universidade de Lisboa e assistente pedagógica na Universidade do Sul de Santa Catarina. Ana Regina de Aguiar Dutra é Licenciada em Matemática e Doutora em Engenharia de Produção. Ivaristo Antonio Floriani é Licenciado em Matemática (1986). Luciano Bitencourt é graduado em Jornalismo pela Universidade Federal de Santa Catarina e docente do curso de Comunicação Social da Universidade do Sul de Santa Catarina. Maria Juliani Nesi é Licenciada em Filosofia e Mestre em Engenharia de Produção pela UFSC. Especialista em Educação Matemática e em Psicopedagogia.

............................. 51 PROJETO PEDAGÓGICO: CAMINHOS PARA UMA GESTÃO PEDAGÓGICA NA UNIVERSIDADE Regina Maria Gubert Ehrensperger........................ 107 FORMAÇÃO CONTINUADA PARA DOCENTES UNIVERSITÁRIOS Flávia Wagner ...................... 11 OS PROCESSOS DE PROFISSIONALIZAÇÃO CONTINUADA DO DOCENTE UNIVERSITÁRIO: RETOMANDO EXPERIÊNCIAS VIVIDAS Léa das Graças Camargos Anastasiou................ 139 9 ...... 71 ASSISTÊNCIA PEDAGÓGICA AOS DOCENTES: UMA CONTRIBUIÇÃO PARA A INOVAÇÃO NO ENSINO UNIVERSITÁRIO? Maria da Glória Silva e Silva ....................... ..................................... ........................ ...................................................................... .................SUMÁRIO APRESENTAÇÃO............................................................... 15 APRENDENDO A SER DOCENTE NA EDUCAÇÃO SUPERIOR: REFLETINDO SOBRE REPRESENTAÇÕES DE PROFESSORES DA UFSC Vera Lúcia Bazzo ....................................................................

.......................................... 189 VIVENCIANDO UMA PRÁTICA INTERDISCIPLINAR NA FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSORES: UMA METODOLOGIA EM CONSTRUÇÃO Diva Spezia Ranghetti e Ivaristo Antonio Floriani...........................................Pedagogia Universitária em Santa Catarina ESPAÇOS PARA A DOCÊNCIA NA EDUCAÇÃO PERMANENTE Luciano Bitencourt e Maria Juliani Nesi ........... 159 PROJETOS INTEGRADOS: A BUSCA PELA DESFRAGMENTAÇÃO DO CONHECIMENTO Ana Regina de Aguiar Dutra ................. 201 10 ..................

assessores pedagógicos e docentes vinculados a instituições de ensino superior de Santa Catarina e identificados com a Pedagogia Universitária como campo de saber e de atuação. Buscando o eixo articulador dos textos que compõem o livro.APRESENTAÇÃO sta obra expressa a cooperação entre pesquisadores. investindo no desempenho docente e tomando o ensino de graduação como uma das suas prioridades. apresentando experiências vividas em instituições situadas em regiões diversas de Santa Catarina que demonstram preocupação com a qualidade.57) e tem como objeto de estudo o ensino. 2006. gestores e assessores que interagem nas universidades catarinenses. que exige domínio de saberes pedagógicos para efetiva11 E . a aprendizagem e a avaliação na universidade. O primeiro capítulo traz o texto de Léa das Graças Camargos Anastasiou. Preocupa-se com a formação docente para o exercício pedagógico profissional e direciona suas pesquisas para a “busca de entendimentos sobre a revitalização da qualidade do ensino universitário e as mudanças que redesenham o perfil das universidades contemporâneas pós-avaliação” (LEITE. O apoio obtido por meio da submissão do projeto desta publicação à chamada pública da FAPESC possibilitou a integração de esforços em torno do objetivo de divulgar reflexões e práticas em profissionalização docente continuada em universidades. p. O texto introduz a compreensão da docência universitária como ação profissional. estudantes. p. A Pedagogia Universitária opera no “espaço transdisciplinar da academia” (LEITE. observa-se que a maior parte dos capítulos refere-se a trabalhos de pesquisa com resultados empíricos expressos em falas de docentes.57). 2006.

em direção a uma gestão pedagógica do ensino de graduação. na linha de pesquisa de Ensino e Formação de Professores do PPGE/UFSC. como Engenharia Mecânica. O terceiro capítulo foi escrito por Regina Maria Gubert Ehrensperger e também apresenta síntese de resultados de investigação realizada durante os estudos de doutoramento. Tais ações são compreendidas como voltadas a superar a gestão meramente administrativa e burocrática. Arquitetura. enumera e discute aspectos que podem nos auxiliar na reflexão sobre a importância dos processos de formação continuada nas instituições de ensino superior. bem como de programas como o de assistência pedagógica aos coordenadores de curso e docentes. muitas vezes em detrimento do ensino de graduação. Nesta perspectiva. que resultou em dissertação de mestrado em Educação nesta temática. O texto aborda as ações realizadas pela Pró-reitoria de Ensino da Universidade do Sul de Santa Catarina no período de 1993 a 2008. O segundo capítulo contém resultados da pesquisa realizada por Vera Lúcia Bazzo a respeito da constituição da profissionalidade docente universitária. A assistência pedagógica é a ação de especialistas em educação contratados em tempo integral para as12 . A investigação. deu visibilidade à relevância assumida pela pesquisa no trabalho docente universitário. Medicina e Comunicação Social. entre elas a construção de documentos como o projeto pedagógico institucional e o regulamento de graduação. O texto trata da assistência pedagógica aos docentes na universidade e das possíveis contribuições deste tipo de ação para a inovação pedagógica. que integrou sua tese de doutorado. na qual foram entrevistados docentes de áreas do conhecimento distantes da Educação. partindo da larga experiência da pesquisadora como formadora de professores universitários. O quarto capítulo foi escrito por Maria da Glória Silva e Silva e é fruto de investigação realizada pela autora junto ao Programa de Assistência Pedagógica na Universidade do Sul de Santa Catarina. A instituição pesquisada foi a Universidade Federal de Santa Catarina.Pedagogia Universitária em Santa Catarina ção da aprendizagem dos estudantes. e à necessidade do desenvolvimento de programas orgânicos de formação docente continuada em instituições de Educação Superior.

O quinto capítulo foi escrito por Flávia Wagner e teve origem em experiência como assistente pedagógica na Universidade do Sul de Santa Catarina. concentrando-se na reflexão sobre ações de formação continuada realizadas junto a docentes de cursos de graduação da área da Saúde. aborda a prática de projetos integradores em cursos de graduação na universidade em que é docente e gerente de ensino. buscou-se determinar elementos importantes para a concepção de projetos desta natureza. além de permitir a criação de novas possibilidades de acesso e frequência. nessa concepção.Pedagogia Universitária em Santa Catarina sessorar coordenadores de curso e professores no desenvolvimento dos projetos pedagógicos. de Ana Regina de Aguiar Dutra. Nesta abordagem. O sétimo capítulo. De acordo com os autores. pesquisa e extensão. A docência caracteriza-se. estratégias e resultados esperados. diferente da até então praticada. ativida13 . O olhar da autora recai sobre a incorporação pelo professor dos conhecimentos pedagógicos e suas implicações para o planejamento do ensino e para a prática pedagógica. modalidades e métodos de ensino. tanto quanto possível. formas de operacionalização. O sexto capítulo é de autoria de Luciano Bitencourt e Maria Juliani Nesi e contém uma reflexão sobre o significado da docência no contexto da educação permanente. contribuindo para a reflexão sobre as políticas curriculares das universidades. com a maior utilização de novas estratégias de ensino e de avaliação. Os autores propõem uma lógica para a articulação de campos de saber e de atuação em itinerários formativos a serem traçados pelos estudantes. a educação permanente é um conceito que demanda outra docência universitária. processos de formação. que se caracterizam por articular componentes curriculares em torno de temas. todos os níveis de aprendizagem. a educação deve seguir ao longo de toda a vida humana e deve integrar. os projetos desenvolvidos na universidade foram caracterizados de acordo com seus objetivos. como lugar de articulação entre os múltiplos saberes e de movimento por áreas e campos cujo percurso não pode mais se dar pela cristalização de determinados conhecimentos nem pela mera instrumentalização de saberes técnico-profissionais. Por meio da análise documental. Após toda esta investigação.

articulando pessoas em torno do objetivo de ampliar e fortalecer os contextos disponíveis para a reflexão sobre currículo e formação de professores voltados a este nível de ensino e a esta forma de trabalho docente. à problematização. que tem o diálogo e a parceria como fundamentos. O oitavo capítulo conta a experiência de Diva Spezia Ranghetti e Ivaristo Antonio Floriani com uma prática interdisciplinar realizada no curso de Pedagogia do Centro Universitário de Jaraguá do Sul (UNERJ). à pergunta. Ao relatar sua experiência.Pedagogia Universitária em Santa Catarina des de pesquisa e de projetos de intervenção comuns. à teorização e à prática. resultando em aprendizagem e produção acadêmica. permitem demarcar um espaço de produção de conhecimento compartilhado em Pedagogia Universitária no Estado de Santa Catarina e nas instituições de ensino superior em que os autores realizam suas atividades. os autores mostram que as questões relativas à prática interdisciplinar de construção do conhecimento exigem dos profissionais da educação uma postura diferenciada em relação à pesquisa. reunidas. 14 . As questões e abordagens expressas nos textos do livro.

. 2002. a seus desafios são saberes necessários à prática educativa. Isto exige.. como inclusão em permanente movimento da história. Viver a abertura respeitosa aos outros e. (FREIRE. analisar e de re-organizar a ação do docente universitário.. elementos que podem se tornar auxiliares na construção de um quadro teórico-prático sobre a formação continuada dos professores que atuam no ensino superior. de acordo com o momento.OS PROCESSOS DE PROFISSIONALIZAÇÃO CONTINUADA DO DOCENTE UNIVERSITÁRIO: RETOMANDO EXPERIÊNCIAS VIVIDAS Léa das Graças Camargos Anastasiou Ensinar exige disponibilidade para o diálogo. para que a simples ocupação na docência universitária possa ser superada por uma ação profissional. tomar a própria prática de abertura ao outro como objeto de reflexão crítica deveria fazer parte da aventura docente.152) E ste capítulo registra aspectos de vivências realizadas em processos de profissionalização continuada com docentes de três instituições de Educação Superior em Santa Catarina. o domínio dos saberes desta profissão: a docência. entre outros elementos. p. apontando a partir dos dados da prática. o sujeito que se abre ao mundo e aos outros inaugura com seu gesto a relação dialógica em que se confirma como inquietação e curiosidade. relatando o desenvolvimento profissional do docente do ensino superior.. Testemunhar abertura aos outros. foram 15 . de quando em vez. Algumas experiências. O objetivo desta retomada é pontuar elementos que nos possibilitam captar os movimentos existentes nas formas de se compreender. em processos individuais e coletivos.

estas se constituem nas principais experiências de sistematização de conhecimentos.edição. 16 . o saber didático. tendo ou não o status de universidade. Quando. L. na maior parte das vezes. UNERJ. cujas vivências estão aqui relatadas. 1. na ação de ensinar. Docência no Ensino Superior. não são exigidos elementos referentes à formação para o magistério. habitualmente. insuficiente para o exercício de uma profissão. ou o cursar de uma disciplina da área da Metodologia do Ensino Superior. V. Nestas circunstâncias atuais. temos então uma área de saber essencial à docência. UNERJ. ano 1.I. assim como não se deve reduzir as aulas à atividade de comunicação oral de conteúdos. 1998. O destaque à expressão “dar aulas” é feito aqui porque sabemos que não se pode reduzir a docência a isto. 2. No entanto. e demonstram uma forte preocupação com a qualidade. exercendo a profissão docente na universidade. ou ao estágio da docência. para o exercício da docência universitária. frutos das vivências realizadas em continuidade nos últimos anos. Revista Saberes. Docente universitário: considerações iniciais É sabido que. com carga horária média de sessenta horas. tomando o ensino de graduação como uma das suas prioridades institucionais e revelando o compromisso com a comunidade. v. São Paulo. e PIMENTA. As instituições. IBPEX.Pedagogia Universitária em Santa Catarina publicadas anteriormente1 enfocando aspectos que aqui retomaremos. Educação Superior e Preparação Pedagógica: elementos para um começo de conversa. G. atitudes e habilidades para o “dar aulas”. estão situadas em regiões diversas de Santa Catarina. colocando novos elementos. 2010. Revista Saberes. investindo no desempenho docente. exigência atual para os bolsistas CAPES ou CNPq. ou Desafios de um processo de profissionalização Continuada: elementos da teoria e da prática. principalmente em Metodologia do Ensino Superior: da prática docente a uma possível teoria pedagógica. Surge então a necessi1 Ver Anastasiou. muitos destes docentes fizeram formação em pós-graduação strito ou lato sensu. esta formação ocorre nestes processos. C. porém. Para a maioria dos profissionais que atuam nas salas de aula da universidade. S. maio/agosto 2000. 2ª.G. v. Ano 2. Editora Cortez. formados em diversas áreas. maio/agosto 2001. se limita. o que resulta num incontável número de bacharéis. Curitiba.

sem outras oportunidades de domínio de saberes da profissão e de reflexão acerca de suas formas de efetivação. iniciados nos cursos de graduação das diversas áreas. em brincadeiras infantis pode-se ver claramente a representação espontânea deste papel. se mantém com força maior se exercermos a docência apenas recorrendo a ela. no agir cotidiano. de convivência com a regulamentação profissional. se sistematizam com o passar dos anos na prática profissional. um meio de associação de saberes. visando identificar se. com um código de ética. indicar. tornando-se experiência legitimadora da docência. nas demais profissões de nível universitário o processo de construção da identidade é iniciado e sistematizado nas vivências e na trajetória curricular. Enquanto profissão. na maior parte das vezes acompanhada de um dedo em riste. p. fonte de aprendizagem. dessa forma. imerso por determinado reconhecimento social e por participação em entidades de classe. de valores e crenças sobre o que é ser professor”. instruir. conforme Veiga (2008). Estes saberes. docere: ensinar. A docência está sendo referida na sua origem etimológica. “o vivido no passado e as experiência do presente constituem-se.91) ao analisar a docência universitária exercida por professores bacharéis. dar a entender. na organização e efetivação dos processos de construção do conhecimento em aula universitária. Diferentemente do citado. O bacharel se vê professor no fazer. muito autoritarismo e assumida habitualmente pela criança líder do grupo. 17 .Pedagogia Universitária em Santa Catarina dade de diferenciar uma ocupação de uma profissão. Essa representação. que acompanha a todos nós antes mesmo de adentrarmos ao espaço institucional escolar. através dos estudos dos conteúdos formais e sistemáticos. temos ocupantes da docência ou profissionais docentes. Aprendem-se. efetivar a explanação dos conteúdos no espaço da sala de aula. da definição dos objetivos profissionais e nos espaços onde se constróem representações de um ideal. a docência nos traz uma situação especial: aprende-se o modelo do “ser professor” muito antes de qualquer sistematização ou introdução sistemática aos saberes da docência. Conforme pesquisa de Oliveira (2011.

oficinas. os chamados Núcleos de Apoio Pedagógico (NAP). favorecendo a construção de um desempenho autônomo e competente. na prática profissional. deverão gradativamente se sistematizar. Nesta caminhada. encontros diversos nos quais se retomam ou se sistematizam questões da complexa área do ensinar e do apreender na universidade. 18 . pois em todas elas houve proposições de ações continuadas. da área onde atua e da própria realidade. com autonomia e capacidade de prosseguir contribuindo para uma caminhada de transformação de si. E foi este posicionamento que encontrei nas instituições a que este relato se refere. necessário ao exercício de cada profissão. que também foram ampliados e fortalecidos. Estes setores institucionais de apoio ao docente vêm realizando estudos. treinamentos ocupacionais são necessários em muitas profissões. grupos de trabalho. Centros de Apoio Pedagógico (CAP) ou programas similares. se organizados em complexidade crescente de abordagem. um saber para quê. diz-se que esta atuação se caracteriza como a de um profissional. Atuam a partir de programas que propõem enfoques específicos e. possibilitam os avanços necessários à uma ação docente competente e comprometida com a função social do ensino de graduação. utilizando modelos operacionais existentes. um saber como. inusitadas. semanas pedagógicas. usando-os ou superando-os. sendo necessários os processos de profissionalização continuada para criar a atualização necessária. treináveis.Pedagogia Universitária em Santa Catarina Durante a graduação ocorre um domínio progressivo dos saberes da área. Isto se torna um desafio para a profissão docente que não se coaduna com situações modelares. Quando se é capaz tanto de dar conta do habitual quanto de desenvolver continuamente encaminhamentos para resolver problemas. solucionando questões e situações novas. complexas e desafiadoras. em re-arranjos das aprendizagens efetivadas. dominando os saberes. um saber porque e que. que incluem um saber o quê. daí a inadequação de se propor treinamentos ou reciclagem para a formação de professores. partindo da prática e da necessidade dos docentes em exercício e com a atuação conjunta da equipe pedagógica da instituição. nos quais se aprende a solucionar situações previsíveis.

de onde usamos a expressão complementar. conforme já comentamos. vinculando-se ao grupo institucional. O que explica e justifica que as instituições busquem formas de preparar ou profissionalizar profissionais de outras áreas. compreendida como a profissão em ação. Neste contexto se inserem as experiências que denominamos de profissionalização continuada: profissionalização.Pedagogia Universitária em Santa Catarina Desta forma. posta sob reflexão. não o que tem muita experiência sobre uns poucos tipos de ação. para isto. p. busca-se possibilitar um nível de autonomia tal que os docentes sintam-se capazes de solucionar novas situações. verifica-se facilmente que. eles se tornam essenciais. revendo os elementos determinantes da profissão docente. desde a infância. importa mais ter esquemas diversos ou conglomerados complexos dos mesmos que possuir esquemas demasiados trilhados como conseqüência de realizar as mesmas ações. Estes saberes são essenciais. para se tornarem também profissionais para a docência. saberes estes adquiridos com a experiência como docentes ou como estudantes. a grande maioria dos professores universitários não contou com a formação sistemática. além das habituais e nos momentos em que aparecem. construindo e avançando nos processos de identidade pessoal e profissional. Para isto é fundamental que cada instituição mantenha a profissionalização em processos de continuidade. seus nexos constituintes. com exceção dos docentes provenientes das Licenciaturas e Pedagogia. Também consideramos continuidade porque os profissionais das diferentes áreas que exercem a ocupação de dar aulas já possuem saberes sobre a docência.85): “um professor que tem recursos de ação é aquele que tem experiências variadas. Ou se debruçar sobre elas com novos olhares. assumindo a condução dos Projetos Pedagógicos das Instituições e cursos onde atuam. vivências ricas. São fundantes como 19 . Embora se encontrem dando aulas. Segundo Sacristán (1998. necessária à construção de uma identidade profissional para a docência. pois analisando a situação dos que atuam hoje nas salas de aula. nem sempre dominam as condições necessárias para atuar como profissionais professores. constantemente”.

Sobretudo. docentes. é essencial. pois estes saberes que adquiriu e construiu estão também sustentados por relações interpessoais e vivências diversas de caráter afetivo e ético.Pedagogia Universitária em Santa Catarina referência de análise nos processos. 18 anos. dilema. essencial à profissão docente que. exigindo a flexibilidade mental como elemento fundamental para a saúde de cada um. pontuamos que a expressão Profissionalização Continuada carrega em si o movimento necessário à formação contínua. sistematizar elementos da teoria construída nesses processos de Profissionalização Continuada. buscando a partir destas práticas. nos encontramos com um ano vivido a mais. alterações. sendo que os que não par20 . pois são saberes da prática que revelam uma teoria sobre a qual o professor. únicas e não repetíveis. portanto. num total de 145 docentes. novidade. Destacaremos a seguir características de algumas situações vivenciadas: Experiência A Uma experiência com a quase totalidade dos docentes de uma instituição. por trabalhar com seres em mudança e com o conhecimento em constante alteração. singularidade. com novos saberes. não se debruçou para confirmar ou contradizer. e com maiores necessidades de atualizarmos nossa forma de relacionamento com esta nova geração que chega até a universidade. novos valores e formas de agir e nós. estaremos pontuando elementos de vivências diferenciadas. geralmente. E isto. a cada ano o estudante chega para iniciar o curso com 17. é plena de imprevisibilidade. que superam a simples dimensão técnica e remetem ao que cada professor tem de mais pessoal. Contextos de Profissionalização Continuada: apontamentos Para nossa reflexão. segundo Isaia (2003). contêm especificidades que nos permitem um refletir e um sistematizar. Como disse um colega em um destes grupos de profissionalização continuada. embora tratem de situações institucionais contextualizadas e. incerteza. conflito e instabilidade. novas atitudes.

dos Planos ou Programas de Aprendizagem. Prof. pouca integração das disciplinas do curso. Nesta experiência. como a construção do plano de carreira. Prof.C.G. além de outros elementos concomitantes. estavam envolvidos com processos de pesquisa em programas de mestrado e doutorado. em grupos inter cursos. participantes do apoio ao programa. veio compor o Núcleo de Assessoria Pedagógica Institucional. posteriormente. teoria versus prática. inadequação curricular à realidade. entre outros. em sua maioria. projeto que engloba subprojetos efetivados pelos participantes da equipe institucional: Prof. Durante os dois anos citados. Mestre Leandra Bôer Ipossa. com valorização da participação em aperfeiçoamentos. tais como: interdisciplinaridade. ausência de projetos coletivos. No diagnóstico inicial. L. os professores apontaram vários elementos como dificuldades e/ou desafios para o exercício profissional. discussões e construções coletivas. durante quatro horas. distintas condições concretas de efetivação do processo foram garantidas. e as derivadas decisões sobre metodologia e avaliação. havendo mobilidade para frequentar qualquer dos três grupos constituídos. com participação de uma equipe institucional2 que. os níveis de participação eram presenciais e a distância. incluindo: clima institucional de total valorização do processo e das participações. ao longo do processo. pagamento de 50% das horas dos encontros aos professores participantes. e que deu continuidade ao processo de análise. dúvidas e acompanhamentos contínuos eram efetivados pela equipe institucional (CAP: Centro e Apoio Pedagógico). Mestre Leonir Pessate Alves. efetivou-se um processo de pesquisa ação. nos horários em que estariam participando da profissionalização continuada. dificuldade de adaptação do currículo ao baixo nível 2 Esta experiência fez parte da pesquisa de pós-doutorado de Anastasiou. espaço adequado e materiais para todos os participantes. aos sábados. Especialista Ligia Maria Emmendoerfer e a graduanda Karin Aline Terme 21 . rigidez e fragmentação curricular. como a realimentação dos Projetos Pedagógicos dos Cursos. através de trabalhos e atividades. Estes docentes reuniam-se mensalmente.Pedagogia Universitária em Santa Catarina ticiparam. ausência de um corpo docente. estudos. envolvimento dos coordenadores dos cursos. Mestre Dilma Montagnolli. Prof. insuficiência na carga horária da disciplina.

também revelando as consequências3 da forma de organização que historicamente predomina no país: currículos em grade. em vários estados brasileiros. se pretende possibilitar ao brasileiro alguma autonomia social. no final dos semestres. nos trabalhos em continuidade aos aqui citados. Relação Professor e Aluno e Interdisciplinaridade. tenho constatado que as dificuldades aqui registradas são comuns às instituições de ensino superior. e os elementos da teoria da complexidade como base dos processos vivenciados. uma avaliação geral era usada para coleta de dados do sentir indi3 Não é objeto deste texto discutir o ensino que vem sendo sistematizado nas séries anteriores à graduação. motivo pelo qual sugere maior rigor seletivo. a relação interpessoal. a questão da teoria e da prática. desde os processos de alfabetização. a organização curricular. levantadas no diagnóstico citado. Estes dois anos foram de trabalho sistemático. mas também não podemos deixar de pontuar que as reformas do período da ditadura militar. Até o presente momento (2011). em duplas ou em grupos maiores. Por isto. nos quais se separa a teoria da prática. e tomou a visão moderna e pós moderna de ciência. construídas em torno de três grandes temas por eles definidos: Avaliação. Além das avaliações de cada encontro. no primeiro ano a caminhada centrou-se nas questões da prática. a metodologia dialética. efetivados individualmente. política e humana em geral. 22 . falta de controle no processo seletivo. com momentos mensais de trocas entre os participantes. com excesso de conteúdo para as cargas horárias disponíveis e justaposição de disciplinas que sequer se encontram relacionadas. Parece-me que o país precisa repensar o projeto educacional hoje necessário. reforçando uma ação docente individualizada e a uma ação discente marcada pela passividade. deixaram consequências marcantes em perda de qualidade e sistematização do ensino. a avaliação contínua como focos processuais. No segundo ano. decorrentes dos acordos MEC-USAID. a forma de organização diferenciou-se e os professores se inscreveram por oficinas de investigação de situações de sala de aula. Este diagnóstico nos mostra também a dificuldade ao lidar com o estudante. resultando em trinta e oito projetos de investigação de sala de aula universitária.Pedagogia Universitária em Santa Catarina de conhecimento (geral) do aluno (passivo. Leis 5692/71 e 5540/68. que o professor avalia como despreparado para sua disciplina. sem interesse).

continuar o caminho para o crescimento e de minha parte poder contribuir mais. porque estes encontros estão colaborando no sentido das relações professor/professor. conteúdo e leituras adicionais tem sido muito importante e gratificante. já não estão tão ‘verdadeiras’ assim. Tenho estado mais aberta a reflexão. Hoje posso dizer que sou melhor professor que antes.Pedagogia Universitária em Santa Catarina vidual e a partir dos mesmos as alterações na condução do processo foram se efetivando. Tenho crescido muito e aprendido a observar e analisar os alunos e a mim mesma. traçar novos caminhos. elo entre as disciplinas. Dentre registros ricos e expressivos. pois os textos. Para mim foi muito rico e transformador. conexão. será possível qualificar os profissionais que irão para o mercado de trabalho. segundo uma visão holística. Com toda certeza já tive a oportunidade de vislumbrar novos horizontes.Tor23 . mas creio que este está começando a acontecer. A Capacitação Continuada tem proporcionado uma oportunidade ótima para nós conhecermos e consequentemente podermos interferir nos nossos currículos. desinibição. Sendo assim. estão acontecendo também modificações na minha vida. quanto ao processo: Este tempo. de dinâmicas. ‘me desbloquear’ (Professor 09). numa tentativa de identificar as falhas e caminhar diferente em uma próxima vez. principalmente o primeiro ano. repensar. destacamos alguns para uma visão do sentir dos docentes. mas o professor também tenha noção do todo (Professor 92). Para o próximo semestre. Para mim estes dois anos foram fundamentais. e quero continuar me questionando. e as exposições feitas têm sido neste sentido. E. e algumas idéias que eu tinha como ‘verdades’. formas de ver mais aguçadas (Professor 51). juntos. Precisamos de maior aprofundamento. realizando sempre um olhar crítico sobre esta missão. os filmes. de forma que não só os alunos. O estar junto também é essencial para compartilhar as experiências e criar este vínculo.

acadêmico e profissional dos professores da instituição. envolvendo mais dois grupos de 40 professores. mais reflexivo. Devido a este número. tais como: dados do desempenho docente e discente. sistema de avaliação. perfil sócio-educacional do aluno ingressante e análise do perfil sócio-econômico. Este grupo passou a complementar a equipe do CAP . dialogar. Centro de Apoio Pedagógico. tais como: prática pedagógica (Didática). que participaram das turmas do ano anterior e se constituíram como grupo de multiplicadores. Além disto. relação professor e aluno. mais engajado. reunindo-se para estudos e definições acerca das vivências dos últimos encontros e planejamentos dos próximos previstos. uma média de 600 professores. No segundo ano. optou por iniciar. contendo elementos essenciais para organização do processo. a discussão e atualização do Projeto Institucional e o Pedagógico dos Cursos de Graduação. participantes por adesão voluntária. Elementos fundamentais constavam das necessidades apresentadas no processo avaliativo. Experiência B Uma segunda experiência envolveu uma instituição com um maior número de docentes. um grupo se manteve em aprofundamento e o processo foi ampliado por procura. a instituição. Para iniciar o projeto. construir consensos (Professor 7). durante o primeiro ano do processo o trabalho com dois grupos de 45 professores (média). comunicação com a turma e preparação das aulas. Foram estabelecidas como prioridades a manutenção de um Programa Permanente de Capacitação Pedagógica. Foi realizada também uma reunião entre os chefes de departamentos e professores interessados. sendo que estes dois grupos foram mediados por professores de diferentes cursos. a instituição forneceu os dados de avaliação interna.Pedagogia Universitária em Santa Catarina nou-me um professor mais atento. organização do conteúdo curricular. a instituição já tinha em seus projetos de cur24 . através do seu Centro de Apoio Pedagógico. também participantes por adesão voluntária. efetivando assim uma consulta inter-pares. através de ação pedagógica sistemática. mais aberto a escutar.

montagens de estratégias diferenciadas em classe e no grupo de trabalho. se formavam na graduação. análise das disciplinas em seus determinantes e possibilidades integrativas. 25 . A discussão proporcionada neste curso tem me proporcionado rever a minha prática e cada vez mais. Este ano já fiz a ‘linha da vida’ e estou bem feliz com os resultados que esta proporcionou. entre outras. reconstrução de planos de ensino em programas de aprendizagem. pois docentes de diferentes áreas possuem diferentes formas de comunicar. análise da estrutura curricular. seus conhecimentos e suas experiências para o planejamento das aulas. levando a confrontos constantes por estas divergências. atividades para solução de problemas. o que facilitava o olhar do conjunto dos docentes para um elemento unificador das ações das áreas envolvidas no curso. atividades de produção grupal e individual. no entanto. Como na experiência anterior. mas igualmente importantes na organização e sistematização dos saberes dos futuros profissionais que com todos eles. as atividades foram desenvolvidas utilizando-se estratégias diversificadas: apresentações em aula expositivo-dialogada.Pedagogia Universitária em Santa Catarina so os perfis profissiográficos pretendidos descritos. a reunião desta diversidade (professores especialistas em diversas aéreas e atuantes em diversos cursos) criou uma situação interessante: de um lado percebia-se certa impaciência. Citamos aqui a fala de dois participantes. analisar situações. com a vivência. perceber. Como no processo citado anteriormente. os grupos passaram a se respeitar como portadores de saberes e lógicas diferenciados. como expressão do sentir dos mesmos: tenho percebido que estou mais próxima de meus alunos e visto como é importante saber o que eles pensam. Enfim. os grupos eram compostos de docentes de diversas áreas e cursos. estudos de texto. análise de vídeos. no final de cada encontro e do processo realizava-se a avaliação individual acerca das vivências efetivas. a oportunidade de estar escutando os avanços de meus colegas e também as suas angústias tem me mostrado que não estou num “barco a deriva”. Também nessa experiência.

desconhecimento relativo à teoria pedagógica em ação. e predominância de um modelo tradicional jesuítico de aula expositiva4. 26 . no diagnóstico institucional efetivado com os grupos de docentes participantes. Papirus. trabalho docente individualizado e fragmentado. os conteúdos já apreendidos nas fases anteriores e os propostos para as fases posteriores. Campinas. além do uso predominantemente punitivo e classificatório da avaliação. Conhecer novas técnicas de ensinagem nos ajuda em nossas aulas. no horá4 Modelo jesuítico: ver Anastasiou. Conhecemos nossas limitações e oportunidades (Professor 33) Nestas duas vivências citadas. in Metodologia de Ensino na Universidade Brasileira: elementos de uma trajetória – in: Castanho & Castanho.Pedagogia Universitária em Santa Catarina aliar a teoria à prática. Estou muito satisfeita e motivada por ter a oportunidade de estar neste grupo (Professor 2). Temas e Textos de Educação Superior. quanto a caracterização dos estudantes das turmas em que atua. reforçando um compromisso com a “aula dada”. vários elementos comuns entre si e que venho também encontrando em outras instituições universitárias. organizada em grade ou coleção e demonstrando. L. Estes encontros proporcionaram uma integração professores-professores e professores-instituição.C. a situação curricular existente era predefinida. 2001. Em linhas gerais poderíamos pontuar: não participação do coletivo docente na construção inicial da proposta pedagógica onde atuam. modelo curricular que coloca o estágio no final do curso. na maior parte das vezes desconhecendo tanto a proposta curricular em sua totalidade. os professores que atuam nas outras fases do curso. Em minha opinião crescemos como profissionais e como pessoas. nos tornamos mais próximos da instituição e dos alunos.G. dificuldades no envolvimento e no relacionamento com os alunos. contrato docente por horas aulas. com a cópia do aluno e exercícios de verificação. visão de conhecimento centrada na especialização (visão moderna). reforça-se um nível de envolvimento do docente centrado na disciplina em que atua no curso. distanciamento entre as disciplinas ditas teóricas e as ditas práticas. Nestes contextos.

ou conjunto de instruções. autorizou e enviou recursos oficiais para suporte às mudanças curriculares. verificamos que elas têm em comum a proposta de mudanças por aproximações processuais. Tratava-se assim de uma situação em que todos os docentes atuavam num único curso.Pedagogia Universitária em Santa Catarina rio previsto. uma vez que nestes processos as necessidades dos sujeitos envolvidos são tomadas como determinantes fundamentais. esses e outros elementos levantados no diagnóstico inicial foram tomados como ponto de partida e de chegada do processo de Profissionalização Continuada. normas de procedimentos. fundamentos ou indicações para levar a termo um plano curricular: uma vez es5 O projeto em questão foi o PROMED . porém perdendo a visão da formação do estudante no aspecto profissional. com uma matriz globalizante. que recebeu. visando possibilitar ao docente se preparar para atuar com autonomia e competência na efetivação da ação de ensinar. Diretrizes são linhas direcionadas no traçado de um caminho. porém numa situação de mudança em que o currículo em grade fora reorganizado. social e humano. atendendo às diretrizes curriculares atuais para os cursos da área da saúde. inter ou multidisciplinares. num novo desenho. Como citado anteriormente. Experiência C Numa terceira experiência. 27 . sucessivas. de Medicina. fazendo escolhas individuais ou colegiadas e sempre considerando que a atual organização administrativa não facilita os processos integrativos. típica do modelo de grade curricular e/ou de estrutura departamental. a partir das diretrizes oficiais. Analisando estas duas experiências. responsabilidade essencial do ensino de graduação.Programa de Incentivo Às Mudanças Curriculares para as Escolas Médicas. por uma equipe do próprio curso. tivemos uma situação diferenciada: um processo de profissionalização envolveu docentes. prevalecendo e fortalecendo uma ação docente individualista. por meio de estudos e investigações. área nas quais as discussões curriculares vêm ocorrendo desde a década de noventa e que recebeu um auxílio governamental5 para implementação de mudança curricular em suas grades.

A. São norteadas por um modelo teórico. possibilitaram o levantamento de elementos norteadores para estruturar outros processos de profissionalização continuada. bem organizado. biologista. fossem extremamente desafiantes. físicas e pessoais. L.) Trata-se de proposta que exige dos professores uma re-visão de sua ação pessoal e profissional na docência. através da criticidade. S/D. caso em questão. porém ainda distantes do saber fazer docente existente. princípios estes a serem complementados e reformulados nas vivencias atuais e futuras que se seguirem. um processo de Profissionalização Continuada se faz fundamental como suporte às mudanças já cartorialmente estabelecidas. buscando a ruptura da linearidade tradicional da proposta anterior. vêm sendo discutidas em encontros anuais de Educação Médica. tratando-se de uma mudança por revolução.. fragmentada e centrada em disciplinas” (Diretrizes Curriculares e o Projeto Cinaem. Estas três experiências. e outros aqui não citados. sendo definidos por procedimentos. uma matriz globalizante. definidas como um saber fazer bem estruturado. pois se relacionam a políticas nacionais que acreditam os cursos e o reconhecimento da profissão. ampliação de processos investigativos e de tomada de decisão. reducionista. possibilitaram o novo desenho curricular. A organização departamental funciona ainda hoje como elemento que dificulta ações integradas. 28 . administrativas. Mimeo. Neste contexto. Estes elementos. e neste caso da área de saúde. As diretrizes para os cursos de Medicina. caracterizada como portadora de “uma configuração curativista.C. Piccini. Santos. exige treinamento de habilidades e atitudes desenvolvidas e sistematizadas na graduação. X. associando a relação teoria e prática desde o início do curso.Pedagogia Universitária em Santa Catarina tabelecidas têm força legal. Facchini. propondo-se os conteúdos em torno de eixos. As diretrizes visam também superar a postura passiva e reprodutiva dos estudantes durante o aprendizado.. R. bem protocolado e normalizável” que. tradicionalmente centradas “em tecnologias duras. aqui brevemente referenciadas. embora as condições concretas. uma vez que o currículo integrado já se encontrava aprovado e em ação. propõem-se a superar a atual organização da prática médica. R.

de sentir-se aceito. em grande parte. propostas. Também o estudo e a busca de uma teoria pedagógica que dê conta da problemática enfrentada depende. para além da revisão da ação pedagógica. se a ação cotidiana for tomada como ponto de partida e de chegada da prática pedagógica. Assim. avaliadas e revisadas. estimula o envolvimento do grupo. historicidade. se abram espaços também para ações de pesquisa da prática docente. na forma como ele se dá é essencial para a construção do diálogo entre os sujeitos do processo. dentro da visão e formação que se teve até o momento para exercer uma profissão cujos saberes específicos desconhece. o percurso que passará a efetivar se amplia e os objetivos que pretende alcançar a partir das constatações que fez tornam-se coletivos.Pedagogia Universitária em Santa Catarina Elementos determinantes do processo de profissionalização: pontos de retomada para uma reflexão inicial Conforme já destacado em publicações anteriores. entre outros. atuando como se é capaz. Assim. práxis. retomamos Saviani (1980) ao nos colocar a prática social existente com o ponto de partida e de chegada da aprendizagem. possibilitando que. Em nossa experiência com diversos grupos de trabalho nestes últimos dez anos (2000 a 2010). e Vasconcelos (1992) ao pontuar a importância da significação. problematização. 29 . e a superação de formas rotineiras ou simplesmente intuitivas por ações planejadas. O respeito ao fazer existente. o conhecimento e a priorização dos problemas da realidade pelo coletivo garante ganho de tempo e centralização de questões a serem trabalhadas. criticidade. iniciando-se pelos problemas levantados pelo coletivo e tomandoos como ponto de partida da discussão da proposta a ser colocada em ação. temos pontuado elementos que vêm compondo os processos de profissionalização vivenciados: a importância do conhecimento da realidade. o diagnóstico. como elementos chaves do trabalho de construção e reconstrução de conceitos. possibilitando aos docentes um novo olhar sobre suas ações e a revisão das mesmas. temos constatado que. espaço que consideramos fundamental na construção contínua da profissionalização do docente universitário.

A presença dos coordenadores de cursos ou departamentos nos processos tem sido pontuada pelos participantes como de extrema importância: como ocupam cargos decisórios. formando grupos de trabalho onde os mesmos pudessem discutir. das modificações ou alterações vivenciadas a partir dos estudos realizados. a implantação de modificações compreendidas e assumidas pelas coordenações fica facilitada. Pontuamos também a dificuldade de se estabelecer um grupo institucional para acompanhamento dos processos e análises de alterações efetivadas. iniciar-se institucionalmente uma disseminação de um novo modo de pensar. em casos onde há uma inscrição aleatória dos docentes participantes. que em processos de profissionalização docentes posteriores. 30 . em relação aos cursos em que atuam. Nos contextos em que apenas uma parcela do colegiado institucional participa do processo de profissionalização continuada. aos processos vivenciados por grupos de coordenadores de curso da UNOESC-Joaçaba (2005) e da USP (2008). principalmente se os grupos forem compostos por alguns professores de cada departamento ou curso. abrangendo um coletivo docente. tem maiores chances de possibilitar mudanças significativas do que ações individuais ou individualizadas. 6 Referimo-nos. processos estes que tomaram o papel pedagógico do coordenador e aspectos da gestão colegiada como focos.Pedagogia Universitária em Santa Catarina Outro elemento a ser considerado é a abrangência: uma proposta coletiva e institucional. participar. avaliar. pelos próprios sujeitos do processo. ambos foram avaliados como de grande contribuição para compreensão e ação dos sujeitos envolvidos. em contrapartida. há dois aspectos a considerar: a dificuldade de se estabelecer um processo generalizado de análise e tomada de novas posições. Temos pontuado com os grupos de trabalho a importância do acompanhamento sistemático. Este tem sido um fator de tal forma continuamente pontuado. aqui. Instituições com grande número de docentes têm iniciado com alguns grupos e depois vão estendendo o processo aos demais. ensinar. as instituições onde atuamos optaram por processos direcionados aos coordenadores6. rever e analisar a função pedagógica do coordenador de curso e sua influência na ação do coletivo docente.

pessoas. se cristalizado. um menor intervalo facilita o conhecimento mútuo. os docentes que se dispuserem a assumi-las devem contar com o apoio logístico e institucional apropriado. das experiências citadas. Somente em um dos casos houve encontros semanais. 5. a ser resolvido numa palestra de algumas horas. Uma vez percebidas. Não se trata de um processo informativo. suficiente para enfrentarem-se os problemas diagnosticados e transformados em metas. Temos constatado que as alterações hoje necessárias incluem o trabalho articulado entre áreas de conhecimento e tipos de saberes. encaminhamentos e reencaminhamentos ao longo de um tempo pré-estabelecido. discutidas e processadas as alterações postas pelos sujeitos. para se discutir e tomar decisões a respeito da implantação curricular inovadora: constatase que. naturalmente. a vinculação dos docentes continua sendo feita em referência ao 31 . que só podem se efetivar se os docentes estiverem trabalhando também de forma articulada. o mesmo ocorre na preparação inicial ou continuada da docência. Ainda sobre o fator tempo. Esses elementos têm uma determinação histórica que não podemos desconhecer e que nos acompanha até hoje. As condições concretas de efetivação das mudanças devem ser dadas. Assim como é impossível capacitar-se profissional em qualquer área numa palestra. Embora a lei da reforma universitária do período da ditadura. a vinculação a ideias. etapas. duas delas tiveram um intervalo médio de 30 dias entre os encontros. que sistematizou o modelo departamental na universidade brasileira tenha sido substituída pela atual Lei de Diretrizes e Bases da Educação no. e realizando o acompanhamento contínuo das resultantes. então. ampliação de percepções e trocas e maior adesão ao novo. Pela organização universitária dos últimos anos.Pedagogia Universitária em Santa Catarina Outro elemento fundamental refere-se à questão tempo. Este foi um desafio constatado nas três experiências citadas e nas demais que se seguiram. Uma divisão parece haver. de no. Mas um processo de preparação pedagógica deve estabelecer objetivos. podem ser utilizados elementos citados num encontro ou palestra para análise individual e até alterações significativas.540/68. os docentes estão vinculados aos departamentos. habitualmente ligados às áreas. 9394/96.

através de sua organização em áreas ou módulos. reforçada no item do perfil curricular. no entanto. volta-se a encontrar a histórica grade curricular. na necessária apreensão da visão de articulação do todo curricular e das redes relacionais exigidas pelos saberes cognitivos. Quanto a este aspecto percebe-se uma contradição: como as atuais diretrizes curriculares propõem um perfil direcionado à capacidade de resolver problemas. para o ensino de graduação atual. importa o que veio antes. na obra 990. independentemente de sua vinculação departamental. mas em sua articulação. de lidar em equipes multidisciplinares. A matriz integrativa toma e adota o todo curricular como articulação das partes. assim como garantir uma crescente complexidade no curso. podendo utilizar ou não a nomenclatura tradicional das disciplinas. de se atualizar constantemente. tem sido um desafio encontrado na representação expressa pelos docentes no momento 7 A este respeito. mas dificultada inicialmente pelo formato da grade8 do mesmo currículo e pela origem departamental dos docentes. Isto porque um elemento chave da mudança pode ser obtido pela percepção do todo curricular não como soma das disciplinas ou saberes.Pedagogia Universitária em Santa Catarina departamento7. geralmente registrada nos Projetos de Curso. 8 Temos destacado a necessidade de diferenciar a grade horária do curso e a matriz articulada. História da Educação. No entanto. em torno dos eixos. a fragmentação dos departamentos não vem apresentando auxílios visíveis. a construção ou mesmo a análise do Projeto Político Pedagógico dos Cursos. de estabelecer relações e nexos. quando se olha a organização dos saberes. os projetos de curso traçam perfis bastante avançados (às vezes. que justapõe disciplinas nem sempre articuladas entre si. viabilizando a efetivação do perfil. A representação da grade horária auxilia. colegiado este que deve se responsabilizar e definir o projeto de curso e sua efetivação. como um coletivo formado por todos os docentes que atuam no curso. o que vem junto e o que virá depois e quais nexos serão determinantes nas diversas etapas da construção do conhecimento. percebe-se até um recorte e colagem dos itens dos perfis. propostos nos documentos oficiais das diretrizes curriculares). Paulo. São Paulo: Cortez. 1990. vide Guiraldeli. 32 . procedimentais e atitudinais. A noção de colegiado de curso. esclarece e deixa transparente a carga horária a ser utilizada na apropriação das diversas áreas de conhecimento. Outro elemento chave e facilitador de mudanças nos processos tem sido a revisão. contratuado no Projeto Político Pedagógico.

pelo menos com os docentes novos na instituição. facilitando depois a formação inicial ou continuada. Embora estejamos advogando uma abrangência coletiva ao trabalho. também coletivamente. Como 9 Hábitus: segundo Perrenoud (1993:39-40) são esquemas de ação conservados e que funcionam na prática. hoje tão expressiva? Porque as experiências docentes anteriores dos candidatos tem menos pontuação do que suas titulações de pósgraduação? Estas seriam decisões simples de ser tomadas em caráter ainda preventivo. aos quais o professor recorre. pois não se faz mudança por decreto. essenciais a uma construção da relação professor. Uma forma de atenuar as resistências. é preciso destacar a validade de processos voluntários de adesão. tentando 33 . Construir a responsabilização de todos que atuam no curso de graduação pelo seu encaminhamento e efetivação tem sido um desafio a ser vencido. Os docentes já possuem um habitus9 formado. construção e sistematização de ações de um coletivo que atue com autonomia e responsabilidade crescente com o projeto do curso. Retaliações de qualquer espécie só prejudicam o avanço na construção de um coletivo inovador. é fundamental estudar e propor encaminhamentos necessários ao envolvimento. Em situações de mudança institucional atingindo todo o curso. conforme citado. a profissionalização deverá envolver a todos. Principalmente neste contexto. Isto nos leva à questão dos elementos da teoria didática.Pedagogia Universitária em Santa Catarina presente. variando de equipe para equipe de trabalho. Outro aspecto referente aos processos de profissionalização docente trata da forma de vinculação aos mesmos. Questiono então: porque o projeto do curso não faz parte da bibliografia dos concursos de ingresso? Porque a referida bibliografia não contempla obras da área da Pedagogia Universitária. e a sua análise é a base para o confronto da teoria com a prática. é pensar na adesão desde a contratação do docente. estudante e conhecimento na educação superior. sem necessidade de explicitação. em ação. uma vez que o currículo é de responsabilidade do coletivo. que acaba se tornando responsabilidade da instituição que deseja fazer com que os bacharéis atuem com competência como professores universitários. Na regência de cada aula dada já existe uma teoria em curso. ela estará diretamente ligada ao diagnóstico inicial.

é pouco comum o trabalho solidário ou complementar. passando pela execução. o que deveria acontecer.Pedagogia Universitária em Santa Catarina sujeito de processo individual e da caminhada coletiva. Estes são elementos de referência para análise da instituição e da ação docente. no processo ou através dos instrumentos de avaliação institucional. professores e estudantes. Ou seja. cooperativo. Há que considerar a importância da participação dos estudantes. sua voz. Atuando num mesmo curso e ou semestre/ano letivo. sua adesão e rejeição são essenciais na definição dos caminhos. fragmentado. Do planejamento à avaliação. o que já aconteceu. tanto para a mobilização quanto para a construção e a elaboração processual da síntese dos conhecimentos. sua experiência. Daí a importância das reflexões que se seguem. tivemos a presença dos estudantes em dois momentos de participação: nos encontros docentes para discutir composição/ forma dos conteúdos curriculares e em reuniões semanais com a equipe de coordenação da etapa curricular. o hábito do trabalho parcelarizado está altamente implantado entre nós. e o que ainda se pode fazer). Como diz a teoria didática. destacamos o desafio quanto ao trabalho em parceria: enquanto participantes de corpo docente das instituições de ensino superior. Numa das experiências citadas. de sua voz e percepção. pontuamos que além do docente das diferentes áreas não ter tido oportunidades sistemáticas de se profissionalizar na docência. individualizado. constantemente integrar os dados (o que acontece. Inicialmente. baseado em troca. transformando-os numa ação mais ou menos eficaz e reversível. evitando-se relações de mútua dependência e trocas sistemáticas. a prática profissional existente deve ser o ponto de partida dos trabalhos. incluindo avaliação da docência. temos a efetivação da ação individual e solitária do docente. evidencia a necessidade de se encarar os desafios de um trabalho colegiado. conforme a percepção do estudante. tem sido historicamente reforçado entre nós um trabalho individual. O destaque aos sujeitos do processo. participativo. disciplinar. 34 . entre os sujeitos dos processos de profissionalização. nestas duas situações pontuamos a importância da contribuição que os estudante efetivaram no avançar do processo.

colocamos como elemento essencial o princípio de. estudos. o planejamento compartilhado e mutuamente comprometido. Assim. problematizações. quanto os momentos grupais. as responsabilidades.. e o desenvolvimento organizacional. ao se destacar os processos de produção da vida do professor. ao se destacar os elementos determinantes da produção da profissão docente. de forma a vivenciar metodologicamente processos interativos. por isso a importância das descrições feitas pelos professores sobre as formas de atuar em sala de aula. Vivenciar estratégias de ensinagem10 situa-se como uma forma altamente possibilitadora de um fazer diferenciado.Pedagogia Universitária em Santa Catarina Processos de Vinculação Grupal: superando a individualização e competição Nos processos de profissionalização dos quais já participamos. durante o cursar da graduação. dificuldades nos processamentos grupais. discussões.15). Editora IBPEX. o processo e o produto desejados devem estar explicitados e compactuados. Elas possibilitam um confronto sobre a historicidade da 10 A expressão ensinagem foi inicialmente explicitada no texto de ANASTASIOU. 1998. pelo seu coletivo docente. Termo adotado para significar uma situação de ensino da qual necessariamente decorra a aprendizagem. uma vez que todos participarão ativamente. L. desenvolvimento profissional. p. os objetivos. necessário à formação do aluno. G. as formas de ação. O cerne de todos eles é a identidade dos professores. 35 . sendo a parceria entre professor e alunos condição fundamental para o enfrentamento do conhecimento. pois os docentes vão vivendo e construindo suas sínteses acerca das formas dos fazeres docentes. e uma parte importante da pessoa é o professor” (NIAS JENIFFER apud NÓVOA. Em todos. os papéis. C. reforçando suas buscas. p. se efetivar diagnósticos. lembrando que “o professor é uma pessoa. 1992. propostos no processo de profissionalização. são importantes tanto os momentos individuais de debruçar-se sobre o objeto de estudo. as normas. ao se analisar e propor a produção da instituição. a preparação cuidadosa. Curitiba. assertivas. Na situação de elaboração de análises e sínteses. Três elementos interrelacionados são essenciais em processos de profissionalização: o desenvolvimento pessoal.193-201. coletivamente. é fundamental a organização. sínteses. dúvidas. resultante da pesquisa de doutorado: Metodologia do Ensino Superior: da prática docente a uma possível teoria pedagógica.

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constituição da universidade brasileira e a identificação - individual e coletiva- quanto à organização curricular, quanto à prática em sala de aula e a teoria que a sustenta. Esses elementos aparecem claramente nas atividades grupais, que, a nosso ver, constituem-se num desafio a ser reconhecido e enfrentado. Reforça-se aí o princípio da aprendizagem como um ato social, necessitando da mediação do outro, facilitador do processo; esse outro, que estabelece a mediação entre o aprendiz e o objeto de estudo pode ser um professor, os colegas, um texto, ou se efetivar através de estratégias11 como um vídeo, um caso a ser solucionado, um tema a ser debatido. Pontuamos que trabalhar num grupo é diferente de fazer parte de um conjunto de pessoas, sendo fundamental a interação, o compartilhar, o respeito à singularidade, a habilidade de lidar com o outro em sua totalidade, incluindo suas emoções. Isso exige autonomia e maturidade, algo a ser construído entre docentes, assim como entre alunos universitários, uma vez que estes não vêm com estes atributos do ensino médio. O que caracteriza o grupo não é a junção dos participantes, mas o desenvolvimento inter e intrapessoal, possibilitado pelo estabelecimento de objetivos compartilhados, diferenciados pelos diagnósticos, pelo processo objetivado, pelas estratégias selecionadas e pelo seu processamento. Embora as formas de organização grupal se alterem nos momentos do processo de profissionalização, em todos está presente o desenvolvimento da habilidade de conversar. Etimologicamente, a palavra é composta de dois elementos: con (juntos) e versar, que quer dizer mudar. Conversar com o outro pressupõe a abertura para mudar junto com o outro; de uma conversa bem sucedida ocorrerá alguma mudança no pensar, no perceber, sentir ou agir dos envolvidos (OSÓRIO, 2003, p.70). É por isto que a vivência do processo é tão importante quanto os elementos conceituais; inclui, assim, os conteúdos procedi11 A respeito do ensinar,do apreender e das estratégias, ver Anastasiou, L.G. c. e Pessate, L. A. (Orgs.) na obra: Processos De Ensinagem Na Universidade: dos pressupostos às estratégias de trabalho em aula. Joinville, Editora Univille, 2010. (8ª. Edição).

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mentais ou atitudinais trabalhados, pois habilidades de trabalho grupais, devidamente desenvolvidas, auxiliam no desabrochar da inteligência relacional, que abarca, segundo Osório (2003) a inteligência intrapessoal (autoconhecimento emocional, controle emocional e automotivação) e a inteligência inter pessoal (reconhecimento de emoções de outras pessoas e habilidades em relacionamentos interpessoais). São essenciais para desenvolver a inteligência relacional, conceituada como a “capacidade dos indivíduos serem competentes na interação com outros seres humanos no contexto grupal em que atuam” (OSÓRIO, 2003, p.65-66)12. A dificuldade de se relacionar em sala de aula com os alunos em geral e com alguns em particular tem aparecido em todos os grupos vivenciados. É importante possibilitar aos docentes ferramentas de ações e interações, com os sujeitos com quem convive cotidianamente. A ação de equipes integradas, dispostas a conversar e, juntos, mudar, é altamente desafiante. Inicialmente, e até que todos se soltem em atividades grupais, as contribuições de cada participante podem ficar mais restritas às discussões do pequeno grupo, expondo menos cada um. Quando ainda ocorre uma inibição no grupo, no momento da socialização da síntese, costuma ocorrer à indicação, pelo próprio grupo, de colegas que já trazem desenvolvidas habilidades de exposição oral, desenvoltura e liderança. Caberá uma leveza na condução do processo, deixando claro que o espaço de profissionalização é o lugar do treino, da aprendizagem, onde o erro não fere e, como hipótese incompleta, deve ser a referência para a reconstrução e superação de dificuldades. Participar de grupos de estudo permite o desenvolvimento de uma série de papéis que auxiliam na construção da autonomia, do autoconhecimento, do lidar com o diferente, da exposição e da contraposição, do divergir, do sintetizar, resumir, enfim habilidades necessárias ao desempenho do papel docente, visando a autonomia crescente de alunos e professores.
12 Para uma melhor compreensão destes conceitos vide Osório, L.C., in: Psicologia Grupal: uma nova disciplina para o advento de uma era, Porto Alegre, Artmed, 2003.

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O clima de trabalho é fundamental: é preciso estabelecer processos de parceria nos grupos, situando os papéis como articuladores na direção da consecução dos objetivos. Habitualmente, são necessárias contribuições no sentido de coordenar a participação de todos, de controle de tempo, de registro dos dados, sínteses, de exposição dos resultados, de avaliação do processo, gerando então os papéis de coordenador, cronometrista, secretário, relator, expositor, e outros necessários ao funcionamento das estratégias grupais. A definição dos papéis pode ser feita por escolha, indicação, sorteio, eleição ou outro critério como o rodízio. Variar o desempenho de papéis deve ser norteador do clima grupal, visando o crescimento e autonomia crescente de todos. Reiteramos que um elemento auxiliar é a reflexão do processo e de um espaço onde o erro não fere, pois é onde as aprendizagens podem ser vividas, refletidas, reformuladas e sistematizadas. Conduzidas dessa forma e devidamente processadas, as atividades grupais possibilitam ao docente um contínuo crescimento pessoal e profissional: inicia-se um processo de responsabilidade coletiva pelo desempenho grupal e pessoal, pelos estudos preliminares, pelas defesas de ideias, pela produção e pelo respeito às normas estabelecidas. Normas que incluem cuidados, como a atitude do “conversar”, de respeitar as ideias do outro, negociar, ouvir, esperar a vez de falar, além do desempenho de algum papel específico que lhe seja atribuído pelo grupo. Um elemento de forte marca no processo de dois anos vivenciado pelo primeiro grupo citado foi a experiência da construção do memorial13. Trata-se de um processo identitário que se constrói
13 Memorial: a vivência da construção do memorial foi apresentada na Anped Sul, 2002, tendo-se adotado a definição de memorial de Severino, 1996, a saber: Uma autobiografia, configurando-se como uma narrativa simultaneamente histórica e reflexiva. (...) forma de um relato histórico, analítico e crítico, que dê conta dos fatos e acontecimentos que constituíram a trajetória acadêmica profissional de seu autor (...) e deve dar conta também de uma avaliação de cada etapa, expressando o que cada momento significou, as contribuições ou perdas que representou (...) a história particular de cada um de nós se entretece numa história mais envolvente da nossa coletividade. É assim importante ressaltar as fontes e as marcas das influências sofridas, das trocas realizadas com outras pessoas ou com as situações culturais (...) deve expressar a evolução, qualquer que tenha sido ela, que caracteriza a história particular do autor.

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pelo significado que cada professor, como autor e ator, confere as atividades de sua vida escolar, o que inclui valores, modo de situarse no mundo, história de vida, representações construídas, saberes, angústias, receios profissionais. A identidade pessoal e profissional é também buscada desde os estudos iniciais no processo, acerca da ciência, conhecimento, saber escolar, em sua vertente histórica14, relacionando-os com as visões modernas e pós-modernas e suas decorrências nos currículos universitários e na ação docente, da qual decorre determinada visão de mundo, de conhecimento e saber escolar, básicos em nossas áreas de atuação. Esta base de historicidade tem sido auxiliar na interrelação do desenvolvimento pessoal, profissional e organizacional, pontos de partida e de chegada das ações propostas, possibilitando uma re-construção contínua da identidade docente, tanto num processo individual quanto coletivo, considerando que a identidade “não é um processo imutável nem externo que possa ser adquirido. É um processo de construção do sujeito historicamente situado” (PIMENTA, 1999, p.164), que se efetiva a partir de diferentes atividades a serem vivenciadas (estudos de textos, montagem de quadros comparativos, análise de vídeos, jogos, vivências grupais, descrição de memorial, discussões, análise de disciplinas, de currículos, etc.). Retomamos aqui a importância que sentimos ao realizar a construção do memorial, que possibilita rever momentos passados e determinantes do modo de ser e de se fazer professor, o reaparecimento dos sujeitos frente às estruturas e aos sistemas, uma reconstrução da própria identidade, o reviver acontecimentos, reordená-los, dando nova forma a sentimentos e relações entre coisas conhecidas ou mundos novos, além de abrir-se à contemplação e à investigação de si mesmo (NÓVOA, 1992). Possibilita também conhecer-se a partir do outro, que deixa de ser o desconhecido com quem trabalho ou trabalhei para tornar-se um parceiro com
14 A respeito dos modelos históricos de influência, vide Anastasiou, L.G.C., in Metodologia de Ensino na Universidade Brasileira: elementos de uma trajetória. P .57-70. in, Temas e Textos em Metodologia do Ensino Superior:. Castanho, M.E. e Castanho, S. Campinas, Papirus, 2001.

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utopias15. Na aula se efetivam processos de parceria na conquista. princípios. encarando-a como um desafio a ser enfrentado e vivenciado. são postas visando o movimento de desvelar. expectativas. p. disponibilidade para mudança. envolvimento. e nos quais as contribuições da teoria. e desta forma. (SACRISTÁN. enfrentamento de alterações previsíveis e imprevisíveis. coragem. em processos de reconstrução da experiência com várias formas de interação. 1999. de forma intencional. subjetivamente assumida. comunicar e projetar a ação. tradução. profissional e institucional: uma teia a ser construída Saber-se docente universitário é saber-se parte de uma categoria profissional que tem a aula como espaço privilegiado na relação com os pares: os estudantes. experimentar abstrações. Realiza-se um processo de investigação da prática. Fazer parte de um coletivo institucional implica co-reponsabilizar-se pela efetivação de um Projeto Pedagógico Institucional e 15 Verificamos nos processos de troca da profissionalização. se expõe. se deixa conhecer. onde sujeitos e situação são mutuamente modificados. construção. 40 .40-44). tanto escrita quanto orais”: ao comunicarmos as representações mentais das ações realizadas verbalizamos os esquemas da prática (resumo esquematizado e não a cópia exata da atividade). Fazer-se professor nos processos de profissionalização continuada requer intencionalidade. construindo-a e transformando-a. Uma vez elaborados. podendo ser vistos ou moldados em crenças. Estruturando os esquemas colocamos uma ordem no caótico fluir da vida. examinar. O caminho entre a representação ou esquema e a primeira teorização generalizadora está traçada. com suas leis. problematizando-a em seus resultados e no processo.. categorias de análise. como manifestação do pensamento permitem representar.Pedagogia Universitária em Santa Catarina o qual posso trocar minhas dificuldades. espaço institucional. histórias. reelaborar. podem adquirir independência da prática. Desenvolvimento pessoal. começa a ser nutrido o campo da teoria. pela prática. na medida em que se constroem e se transformam. envolver-se com outros esquemas e agrupar em torno deles crenças múltiplas. Na reflexão coletiva cada um se coloca na roda. possibilitando a formação de profissionais que atuarão na realidade. flexibilidade mental. a ação. aplicação e sistematização de saberes de diferentes áreas. o que Sacristán denomina “a força das narrações.. riscos.

. que é “um processo abstrato de demonstração logicamente realizada. de ouvir. p. Daí a importância do conhecimento. deve ser complementado com o caminho de volta. de construção de consensos. num contexto significativo. É importante trazer aqui a contribuição de Morin (2005. nos casos dos currículos organizados em grade ou coleção. em virtude de necessidades causais materiais ou formais e/ou em virtude de uma adequação a estruturas ou modelos. mas também tudo o que é marcado pela subjetividade e pela afetividade”. nos casos dos currículos globalizantes. Fazer parte de um coletivo ou colegiado implica também em co-responsabilizar-se pelos resultados obtidos. seja integradamente. dos elementos complementares a serem efetivados. (.global. as especificidades que devem agora ser associadas à totalidade. Implica igualmente em desenvolver em si e coletivamente um posicionamento de troca. numa visão pós-moderna de ciência e de conhecimento. mas tem hoje como desafio superar. o caminho do todo à parte.. A contribuição de cada um é referente à especialidade que domina. em teias. de conversar. no qual atuamos com uma parcela de um quadro teóricoprático. de respeito a identidades e diferenças. no sentido de dobrarse de novo e de novo.) compreensão e explicação podem e devem controlarse e complementar-se (sem contudo eliminar os seus antagonismos) e remeter-se uma à outra num círculo construtivo de conhecimento 41 .165-7): “a compreensão é o conhecimento que torna inteligível para o sujeito não somente outro sujeito. aprendendo novas formas de relacionar-se. No entanto. Nesta participação e discussão coletiva que precede e acompanha os processos coletivos ocorre a oportunidade de processos de compreensão de um novo modo de ação no curso de graduação. por incorporação. dos produtos obtidos. das partes ao todo. re-fletir. a partir de dados objetivos. seja ainda disciplinarmente. análise e discussão do processo pretendido. Ou seja. de parceria. efetivando o processo de ensinagem. enredando-as. com todos e por todos. de ponderar.Pedagogia Universitária em Santa Catarina de Curso. aprofundando as especificidades das áreas. ela se complementa com processos marcados pela explicação.

estruturas de organização. Pontuamos ser um desafio tomar como objeto a apreensão da globalidade. regras. o inesperado e o incerto como elemento vital entre os seres humanos. da antropo-ética (MORIN. mecanismos. pontuados pelos autores citados. além de situar a educação na zona das incertezas. Os estudos dos textos de Boaventura Souza Santos. um elemento fundamental nesta evolução da individualização para a ação grupal. modalidade. discutindo a comunicação. estudando a incompreensão a partir de suas raízes. como aquilo que é tecido junto. a compreensão reconstitui-nos os seres. efeitos. têm auxiliado na compreensão de um pensar dialético e na superação de uma visão formal de ciência. dominação e opressão entre os povos. Thomas Kuhn.) enquanto a explicação introduz em todos os fenômenos as determinações. solidariedade. também. Maturana e outros têm sido essenciais nos processos. indivíduos. buscando restaurar a unidade complexa da natureza humana. estabelecendo a condição humana e a era planetária como objeto essencial do ensino. além de Fritjof Capra. conhecimento e saber escolar. de Edgar Morin. apresentada por diferentes autores.Pedagogia Universitária em Santa Catarina (. ensinando princípios de estratégias que permitam lidar com o imprevisto. destacamos vários elementos que. o estabelecimento de relações e percepção das reciprocidades. A discussão sobre os Projetos Institucionais Pedagógicos e os Projetos de Cursos possibilita um novo olhar acerca dos fins. buscando superar nossa visão linear do isto ou aquilo pela lógica do isto e/ou aquilo.. Sem pretensão de sintetizar o que é complexo. e. do trabalho parcelado e fragmentado para um trabalho relacional da superação da racionalidade cartesiana tem sido buscada na compreensão da teoria da complexidade. o vínculo entre o todo e as partes. a superação da visão fragmentada. os sujeitos vivos” Assim. estrutura curricular e ação docente e discente. e o desenvolvimento do espírito para a contextualização. valo42 . Um avanço possível se dá pelo conhecimento e reflexão sobre os elementos destacados por estes autores e sobre o movimento do pensamento e das operações mentais a serem construídas na formação universitária. 2000)..

que fazem também parte da cultura institucional vigente. 2009. faz-se 16 Vide Anastasiou. M. pelas estratégias pessoais e coletivas relacionais já vividas e sedimentadas nos processos de transmissão e aquisição de informações e de conhecimento. onde abordamos a questão relacional inter pares. modelos ou formatações. ao analisar a experiência de três anos efetivado no Curso de Pedagogia Universitário. Editora da Universidade de São Paulo. docentes. não comportam uma lógica de previsibilidade positivista inadequada a certas práticas profissionais. comprovados pela titulação e publicações. no texto: “A teoria e a prática de processos de formação continuada do docente universitário”.Pedagogia Universitária em Santa Catarina res. Chega-se à sala de aula. à relação com os saberes escolares. como é o caso da docência. a partir de olhares diversos que nos auxiliam a rever as ações pessoal. I. por sua própria natureza. com os estudantes. profissional e institucional. que teve como organizadoras Pimenta. Mas para exercer a ação docente como mediador do quadro científico com os estudantes são exigidos saberes. proposta e efetivada por nós. ações que. Ao destacar o necessário engajamento afetivo de certas profissões para atender bem e acolher.G. Costa (2008) nos alerta para a necessidade do desenvolvimento da inteligência coletiva no contexto dos trabalhos relacionais. formas de organização e efetivação da formação universitária no ensino de graduação. imaginar. ao caminho traçado pelos docente e discentes. como é o caso da docência. portanto. que exigem atividades cognitivas. no contexto universitário. L. S.C. entre 2006 e 2009. comportamentos e atitudes que muitas vezes não foram objetos de estudo e sistematização em seus percursos anteriores. comunicar e sentir. Para o ingresso em todas elas é exigido e testado o domínio do conhecimento e as habilidades de pesquisa. São Paulo. com nove grupos de docentes da USP . publicado na obra Pedagogia Universitária. levando ao extremo da capacidade de pensar. efeitos ambíguos. Em outro texto nosso16 destacamos que a ação docente é também afetada pelo código de linguagem. G. não aceitando transposições de regras de decisão. comportando similitudes e variações entre as instituições. e Almeida. conflitos. pelas relações interpessoais. de comunicação e também afetivas. que enfrenta situações incertas. Temos percebido a predominância de uma específica cultura institucional que determina formas de relações entre os sujeitos do processo. 43 .

65-7). depressão. 2008.. p. mediar. uma consciência de que “numa rede de relação co-existem outros indivíduos que precisam se compor num processo de mútua participação. stress. p. mas que é provocada pela existência do outro. “a consciência no indivíduo de sua rede de sustentação subjetiva” (COSTA. 2008.. possibilitada pelo desenvolvimento da inteligência coletiva. Destaca que isto exige uma percepção de interdependência.Pedagogia Universitária em Santa Catarina necessário acrescentarmos: traduzir. colaboração. 2008. é preciso se perceber existindo na relação”.65-7. Para este enfrentamento. Costa (2008) propõe como hipótese de superação.. pelos vínculos e trocas que abrigam.. de estima. mas também da consciência da interdependência não apenas em sua forma objetiva (dependo do trabalho de alguém) mas igualmente subjetiva (dependo da estima. do cuidado do outro).. p. grifos do autor). analisados e vivenciados com cuidado nos grupos de profissionalização 44 . o que chama de construção de si.. lidar com o inesperado e o novo a cada instante. a sustentação desta interdependência está na construção da confiança. que exige um olhar específico: “trata-se fundamentalmente de um olhar voltado para a relação que nasce do lugar que se ocupa. de respeito e que a socialização dos afetos é a chave da construção e da sustentação do meio em que se vive e se trabalha (.) tendo como principal objetivo mudar o sentido a partir do qual se promove a formação das redes sociais (COSTA. Estes são elementos importantes para serem conhecidos. construção coletiva” (COSTA.66). para uma relação ‘andar’ é preciso estar lá onde ela acontece. Os espaços de profissionalização continuada. incluindo desde as relações de poder instituídas ao alunado diverso do idealizado: estes elementos podem gerar angústia. entendida como um acordar. que abarca não apenas a consciência de si. têm sido privilegiados neste aspecto: que se pode falar em construção de si. da integração de simpatias.

As vivências efetivadas com os grupos de docentes e também com aqueles que exercem a gestão. chega-se a proposições que se referem à revisão e alteração de elementos da estrutura administrativa. Do ponto de vista das relações pessoais. Mas que tem sido desafiada a atuar assim. perguntaríamos se hoje as partes do tal corpo docente estarão agindo como um corpo único. Durante o avançar das discussões. a revisão da estrutura disciplinar. retomar resistências do corpo docente. o desrespeito e a não valorização 45 . por isto o Projeto Político Pedagógico não é fruto de construção coletiva. tanto interpares como entre docentes e discentes. para conhecer demandas da sociedade. fragmentado pela histórica estrutura (tanto de vínculo departamental quanto de organização das disciplinas em grade). as ações de retaguarda defensiva. sintonizadas entre si e com um cérebro que oriente a articulação destas mesmas partes. No momento do diagnóstico no primeiro encontro. percebemos como desafios: enfrentar as resistências acadêmicas pessoais. rever as crenças. porque possui vida. tendo o curso e não o departamentos como foco.Pedagogia Universitária em Santa Catarina continuada do docente. nos desafios citados foram destacadas as questões relacionais. compostos por sujeitos que exercem uma profissão voltada para pessoas e grupos e exercida por pessoas e grupos. de reuniões onde professores que atuam num mesmo curso possam juntos pensar o percurso dos estudantes na universidade e o necessário revisar dos processos de ensino. Segundo os relatos. Das experiências citadas. articulações próprias e naturais a um corpo em movimento. as duas outras contaram com docentes de diversos cursos. havendo pouca formação crítica e cidadã dos profissionais. apenas uma delas abarcou um único curso universitário e um corpo docente. a própria organização departamental dificulta os processos de encontros (inclusive geográficos e presenciais) dos docentes. mas que historicamente não se constituem como equipes ou vinculadas em redes. além de perceberem a falta de uma base teórica para compreender o porquê da flexibilização. Quanto ao Projeto Político Pedagógico. têm trazido desafios dos trabalhos curriculares que exigem trocas e articulações. o diálogo na própria unidade.

sendo este também mais um referencial teórico-prático a ser associado aos processos de profissionalização. analisada: ampliação da empatia. ao serem vivenciadas pelos partícipes. tantas vezes adverso e até fonte de conflitos e inadequações se torna objeto de revisão relacional. no aprendizado da negociação e gerenciamento de conflitos e. pode-se criar condições de maior autoconhecimento e ampliação de autoestima e da capacidade de interagir de forma respeitosa e construtiva. seus e de seus pares de trabalho. a questão da inteligência coletiva e emocional está posta como desafio. trios e grupais que. e revisar o conceito de autonomia didática. por competição e rivalidades. permite um crescimento do processo de construção de si no trabalho coletivo. ampliando a capacidade de trocar de lugar com o outro. Ou seja. objetivada.Pedagogia Universitária em Santa Catarina um do outro. portanto. a ser socializada futuramente. também porque estes elementos puderam fazer parte de vivências e análises das formas de organização dos colegiados e setores nos quais atuavam os gestores 17 Sobre curso com gestores encontra-se em construção uma análise e síntese específica. Destacamos também as contribuições de Golemann (1995) sobre a inteligência emocional. e lidar com os mesmos de forma apropriada. O ambiente de trabalho. da capacidade de entender e se relacionar com sentimentos próprios e alheios. que diferentemente do quociente intelectual (QI) pode ser continuamente modificada e ampliada. na melhoria e solução de problemas. Cuidar e ampliar a inteligência emocional auxilia na melhoria dos processos comunicativos. quando a visualização de cenários de ações coletivas é planejada. criando atividades de diálogo entre docentes e entre estes e os discentes para superar dificuldade no trabalho com pares. nos níveis de mobilização individual e coletiva. também nos grupos de trabalho. No trabalho com gestores17 foi importante a diferenciação entre gestão de baixa e alta complexidade. que no senso comum é percebido como cada um fazer o que quer. 46 . na liderança e gestão colegiada. possibilitado também pela abrangência e sistematização das atividades em duplas. apontam rumos possíveis a serem trilhados pelos colegiados dos cursos de graduação. mobilizando e envolvendo docentes e discentes para a mudança. como outras. Ao aprender a identificar sentimentos e emoções.

Ela questiona em seu trabalho sobre a ação docente de bacharéis que atuam como professores: “a formação de professores define a profissão?”. Confronto. quando foi realizada uma técnica de aquecimento chamada bandeiras coloridas. Compromisso. Aprendizagem. na docência do ensino de graduação? Para nos deixar mais elementos para reflexão. na UNOCHAPECO. de forma sucinta. partilhamos de trocas com grupos similares na UFSCar. A esta questão. Amor. Abra tua porta para eu entrar. na UNIPLAC. em ações de ensaio e erro. no isolamento e no trabalho solitário. aprimoramento. Coletivo. Considerações complementares Os elementos aqui destacados não têm a pretensão de esgotar a riqueza das experiências vivenciadas e sim. p. já nos dão uma idéia dos elementos destacados: A importância de ouvir a voz da experiência. as palavras ou expressões registradas. registramos aqui uma resultante obtida na avaliação final de um dos processos de profissionalização aqui citado. Uma questão levantada por Oliveira (2001. 18 Além dos grupos de apoio pedagógico da USP (GAP central e das unidades).99) deve ser por nós repensada. Os professores foram solicitados a escrever com uma palavra ou expressão o que representou a profissionalização para cada um e escrever na bandeirinha e pendurá-la. acrescentaria outras: a manutenção da não formação para a docência auxilia na construção da identidade profissional docente dos bacharéis que atuam como professores na universidade? E mais: a quem serve deixar atuando em aulas universitárias. na UNOESC. relatar. aqui transcritas em ordem alfabética. em ações já citadas em eventos educacionais. Daí também a importância dos grupos institucionais de apoio aos processos de profissionalização docente. os bacharéis de diversas áreas? Qual o compromisso institucional com estes bacharéis. que vem se ampliando em diversas instituições públicas e privadas18. Comprometimento. ao contratá-los para exercer profissão diversa à de sua formação. Ação. 47 .Pedagogia Universitária em Santa Catarina do curso. aspectos que podem nos auxiliar na reflexão sobre a importância dos processos de formação continuada do docente universitário. na UNIVILLE.

UAU . Sabedoria. Estimulou um novo caldo cultural. Interação. IBPEX. Final do processo . ANASTASIOU. Todos estes aspectos podem ser detectados pelo sujeito cognoscente (MORIN. Eu .Pedagogia Universitária em Santa Catarina Conquistar. Inovação. Veja. ainda que não se reduzam a este único aspecto. Edição). Respeitosamente. _______. Campinas. Nosso apego às nossas ideias.G. na contribuição que se segue: todo conhecimento comporta aspectos individuais. 2010. V. tem caráter passional/existencial. REFERÊNCIAS ANASTASIOU. S. Pesquisa. Reflexão. na. As ideias que possuímos nos possuem. Metodologia do Ensino Superior: da prática docente a uma possível teoria pedagógica.triste. PIMENTA. Sou feliz . o amor da. pela com a verdade pode proporcionar o gozo mais exaltado e conduzir ao êxtase. Loucamente. Crescimento. mas não seja só curioso.unidade-aprimoramentouniformidade. Experiências. Profissional. Docência no Ensino Superior. c. Continuidade. Como qualquer amor. (8ª. Professor. Como qualquer paixão. Editora Univille. Inovação. Desvelamento. 1998. Ensinagem. Luta. Experiências divididas. a do conhecimento pode suscitar um engajamento total do ser. Léa. Reunião. Renovação.nós. p. Estes registros nos levam a retomar Morin.I. Planejamento. Novos horizontes. L.outro.G. Dizer e fazer. São Paulo. subjetivos e existenciais. Ensino = avaliação. 48 .nuvem . veja com vontade. Imaginação. Editora Cortez. Lâmina.151). Encontro. C. 2ª. Luz. Papirus.início do processo. Lembranças. Joinville. Vitória. Processos De Ensinagem Na Universidade: dos pressupostos às estratégias de trabalho em aula. Serenidade. 2001. Equilíbrio. Metodologia de Ensino na Universidade Brasileira: elementos de uma trajetória – in: Castanho & Castanho.edição. 2005. A. 2010.tu. Interdisciplinaridade. L. Processo. e PESSATE. instituição. G. Possibilidades. Eu . L. _______. Curitiba. Luminosamente. Temas e Textos de Educação Superior.

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APRENDENDO A SER DOCENTE NA EDUCAÇÃO SUPERIOR: REFLETINDO SOBRE REPRESENTAÇÕES DE PROFESSORES DA UFSC1
Vera Lúcia Bazzo

s questões que dizem respeito à universidade, dentre elas a temática da constituição da profissionalidade docente na Educação Superior, têm recebido bastante atenção de estudiosos e pesquisadores, reunindo importantes contribuições nos últimos anos, o que torna mais visível tal problemática em fóruns de discussão os mais variados, tanto nacional quanto internacionalmente. Esse importante aumento no número e na qualidade das publicações é motivado, talvez, pelo crescimento e pela complexificação desse nível de ensino, mas principalmente representam os efeitos sobre o sistema educacional das políticas de reestruturação do Estado, que assume sua face francamente reguladora sob a forma de um Estado Gerencial (OLIVEIRA, 1999) e, consequentemente, avaliador. O presente trabalho, inserido nessa discussão do campo da Pedagogia Universitária, é um recorte da investigação intitulada “Constituição da Profissionalidade Docente na Educação Superior: desafios e possibilidades”, uma pesquisa qualitativa de natureza etnográfica e com características de estudo de caso, realizada na UFSC, cujo objetivo maior é, dentro do quadro referencial apontado, adquirir alguma compreensão a respeito do significado dessa profissionalidade e dos fatores de que dependem sua constituição e desenvolvimento entre os professores pesquisados. Para os fins deste texto, no entanto, discutirei os processos mais marcantes de
1 Artigo publicado anteriormente nos Anais (CD) do II Simpósio Nacional de Educação Superior e Desenvolvimento Profissional, realizado em Porto Alegre, na UFRGS, nos dias 29 e 30 de junho de 2006.

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aprendizagem da docência que povoam as representações desses professores oriundos de áreas diversas, ao mesmo tempo em que tecerei algumas considerações a respeito dos principais fatores que interferem na constituição de sua profissionalidade docente, identificados nas entrevistas. Um Esboço do Caminho Metodológico Seguido Para a coleta de dados que constituem a empiria dessa investigação, além da consulta a documentos, optei por utilizar a entrevista semi-estruturada para ouvir os professores sobre os temas selecionados. Foram escolhidos como sujeitos dezoito professores2, a metade dos quais coordenadores de curso de graduação de diferentes áreas: Engenharia de Controle Automação, Engenharia Elétrica, Engenharia Mecânica, Engenharia de Aqüicultura, Arquitetura, Direito, Medicina, Jornalismo e Biologia. Os demais, ou seja, nove professores dos mesmos cursos acima relacionados eram mais novos na carreira, a maioria deles recém-contratados, seis participando do PROFOR – Programa de Formação Continuada para professores em Estágio Probatório, no momento da investigação. Os professores entrevistados são efetivos na carreira do magistério superior onde integram a classe de professor adjunto. Dezessete têm o título de doutor. Os participantes da amostra cumprem regime de dedicação exclusiva, exceto os dois professores do Curso de Medicina: o coordenador é professor em regime integral de 40 horas, e o ingressante cumpre regime parcial de 20 horas. Tanto a escolha dos sujeitos quanto a dos cursos que integrariam o grupo a ser entrevistado foram intencionais. Em relação aos cursos, o objetivo era pesquisar entre professores de áreas distantes das licenciaturas3. Queríamos conhecer, analisar e discutir o que
2 Usei a sigla SE1 para indicar os professores seniores, e SE2 para os ingressantes, ambas seguidas das iniciais dos respectivos cursos. 3 A inclusão do Curso de Biologia – um bacharelado, mas também uma licenciatura, se o aluno optar por isso- deveu-se ao fato de que, em nossa percepção, como ele trata com ciência básica, tem mais proximidade epistemológica com as áreas ditas “hard” ou exatas, assemelhando-se muito aos cursos formadores de profissionais bacharéis de perfil mais técnico-científico.

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a maneira de planejar sua intervenção. Por sua vez.. baseia-se na ideia de que a eficácia docente depende da correlação entre padrões ou modelos ou estilos de comportamen53 . da compreensão de que a concepção de ciência e sua consequente forma de produção e distribuição do saber intervêm na escolha e na definição da prática pedagógica desenvolvida pelos professores universitários. ou seja. a fantasia de grande parte dos docentes do ensino superior.Pedagogia Universitária em Santa Catarina pensam de sua atividade docente profissionais bastante qualificados na sua área específica de conhecimento.. Parto. a diversidade de áreas e cursos poderia mostrar se existem mais semelhanças ou diferenças entre os docentes cujos conhecimentos técnico-científicos possuem epistemologias próprias. esta formação poderia lhes proporcionar a qualificação requerida para compreender e realizar o complexo processo pedagógico que lhes cabe administrar cotidianamente. seja ou não explícito ou consciente. 1998. sempre tão entranhada na visão que os docentes da Educação Superior têm a respeito do processo de ensino e da aprendizagem. contribuiria para a constituição de sua profissionalidade docente. Esta percepção. 1998). p. (PEREZ GÓMEZ. mas com pouca ou nenhuma formação intencional para o magistério. Tal discussão tem importante papel na superação da concepção simplificadora de que basta dominar um conjunto de regras didáticas e selecionar um certo número de eficientes estratégias de ensino para se ter uma boa docência (CUNHA. [. de reagir frente às exigências previstas ou não da mutante vida da aula.73). é o substrato básico que influi decisivamente em seu comportamento docente em todas e [em] cada uma das fases do ensino. ainda. professores sem o domínio do saber próprio das ciências da educação. talvez. pois A forma de atuar do docente nos intercâmbios educativos. dependem em grande medida de suas concepções mais básicas e de suas crenças pedagógicas. isto é. pois. Do ponto de vista que defendo.] O pensamento pedagógico do professor/a. já que isso influi em grande medida sobre as formas de organizar e produzir o conhecimento e mesmo de distribuí-lo e ensiná-lo.

] necessário e suficiente treinar os futuros professores/as no domínio de tais métodos ou estilos docentes. e depois revisadas pelos sujeitos da pesquisa. tinham mais do que dez anos de magistério superior na UFSC e ou já tinham exercido ou estavam exercendo a função de coordenadores de curso de graduação. também observável e possível de ser medido.. ao rendimento acadêmico do estudante. (GIMENO SACRISTÁN e PÉREZ GÓMEZ. ao se correlacionarem positivamente. de modo que sua reprodução na prática escolar garanta a eficácia dos resultados. cujo procedimento de pesquisa originário da teoria da comunicação. respondendo a questões como: o que se fala? o que se escreve? com que intensida54 . O ensino se reduz ao comportamento observável do docente. Para as entrevistas. O conceito de ensino subjacente a tais proposições é bem simples: o comportamento observável do professor/a é a variável mais significativa e decisiva na determinação do rendimento acadêmico do aluno/a.71).. consideramos dois conjuntos de professores: nove integravam a categoria a que chamei de senior. eram professores mais jovens. KUGEL. a maioria ainda em estágio probatório. resolveriam o problema da eficácia docente (GIMENO SACRISTÁN e PÉREZ GÓMEZ. os outros nove formavam a categoria a que chamei de “ingressante”. processo (ação do professor) e produto (rendimento acadêmico). MARCELO. C. As análises basearam-se nas respostas às entrevistas realizadas ao longo do ano letivo de 2005. p. isto é. seria [. transcritas. e a aprendizagem. estando há menos tempo na carreira. 1998). 1993) para a constituição da profissionalidade docente de professores com temporalidades e vivências distintas no ensino universitário. P . 1998. Assim. Nessa tarefa. M. também contribuiu de forma significativa para a decifração dos dados. isto é.Pedagogia Universitária em Santa Catarina to do professor e o rendimento acadêmico dos alunos. utilizamo-nos dos estudos de Bakhtin (2004) e de Bardin (1977). 1993. Dessa forma. A intenção dessa escolha foi tentar analisar a influência da trajetória profissional e da experiência dela decorrente (HUBERMAN. 1989 e 1998.

como acontece no ensino fundamental e médio. É. permitindo ao pesquisador fazer inferências sobre quaisquer elementos da comunicação. 1995. em movimento. essa definição contribuiu para confirmar minha compreensão do que seja a atividade docente. Está situada na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (BRASIL. Encerra a idéia de profissão em ação. a expressão de sua profissionalidade. isto é. é mediado por diferentes implicações educativas e sociais. em processo. O modo próprio de agir dos professores do ensino superior. a legislação educacional que trata da formação do professor da Educação Superior é simplificadora e pontual. Parágrafo único – O notório saber. prioritariamente em programas de mestrado e doutorado. isto é. conhecimentos.Pedagogia Universitária em Santa Catarina de? com que freqüência? que tipo de símbolos figurativos são usados para expressar idéias? os silêncios? as entrelinhas? e assim por diante. p.66 – A preparação para o exercício do magistério superior farse-á em nível de pós-graduação. A constituição da profissionalidade docente na Educação Superior No Brasil. 1996) da seguinte forma: Art. Sobre o Conceito de Profissionalidade Docente A expressão profissionalidade docente vem sendo largamente usada nos últimos anos quando se trata de refletir sobre a formação de professores. reconhecido por universidade 55 . Embora pareça dizer o óbvio. diferenciando-a das demais atribuições com que se comprometem os professores do ensino superior. o conjunto de atuações e destrezas. pois melhor compreendido se o entendermos também “como a expressão da especificidade da atuação dos professores na prática. atitudes e valores ligados a elas que constituem o específico de ser professor” (SACRISTÁN GIMENO.65). J.

Longe.Pedagogia Universitária em Santa Catarina com curso de doutorado em área afim. o conhecido 3+1 (três anos de formação específica e um ano de formação didático-pedagógica). Articulava isso com aulas práticas. a LDB/96 entende-a como simples preparação para o exercício do magistério superior. não será apenas nesses cursos que os alunos/professores ou futuros professores universitários encontrarão os conhecimentos teórico-práticos. Além disso. portanto. Primeiro que eu demorei a perceber que você tinha que aprender a ser professora. 2005. com a agravante de que no caso dos professores da Educação Superior essa preparação vem sendo feita. e estudando muito os conteúdos que deveria ensinar. É semelhante à que orientava a formação dos professores da Educação Básica sob o modelo da racionalidade técnica. que a pós-graduação stricto sensu está mais preocupada em formar o pesquisador nos campos de conhecimento específico de cada área e não o professor. É óbvio. de considerar a complexidade e a importância de um processo de formação inicial (e contínuo) para a constituição da profissionalidade necessária à docência universitária. poderá suprir a exigência de título acadêmico. com características diferentes em cada instituição. portanto. Aprendendo a ser Professor . tinha muito amor pela área e respeito pelos alunos. Fica clara a concepção que embasa esta compreensão. os conteúdos e as habilidades acerca do complexo processo de ensinar/aprender. dependendo de quem as organiza e do contexto em que se realizam. em disciplinas de 45 a 60 horas na PG. Grifos meus). Logo. Se você tem a ilusão de 56 . Tentava passar para eles o meu amor pelo conteúdo. aceitar isto já foi difícil. Na minha formação inicial no curso de licenciatura acho que aprendi mais como não deveria fazer (SE1AQI. Os alunos gostam das minhas aulas.Depoimentos sobre Formação Inicial Aprendi fazendo. necessários à constituição de sua profissionalidade docente. quando acontece.

que as pessoas vão aprendendo a importância da profissionalização. muita gente quebra a cara..] Não é nenhuma pedagogia de sala de aula. E foi levando pancada mesmo. (Formação pedagógica inicial) Nunca. Eu aprendi com alguns colegas na época mais experientes.. porque não é fácil. Eu não tive sequer uma inclinação por pequena que fosse para dizer “eu vou ler alguma coisa para saber sobre como esse negócio se faz”. [. que certamente teve muita influência [. 2005). que eu cheguei hoje até onde eu cheguei. Grifos meus). e um pouco também aquilo que deveria ter sido uma grande contribuição. (SE1ARQ... Mas eu não fiz nenhum curso específico. Mas o problema é que essa profissionalização 57 . não é fácil descobrir que um ótimo arquiteto pode não ser um bom professor e que um bom professor pode não ser um bom arquiteto.. mas assim à distância eu vejo que não me lembro daquelas coisas. [. Me lembro do meu professor de prática de ensino... [. Acham que é fácil.. 2005..] Mas minha família tem tradição de dar aula particular em casa. depois de muito tempo. E eu sempre me preocupei em ser um bom professor. [. acho. que era pesquisa..Pedagogia Universitária em Santa Catarina que sendo um ótimo arquiteto será um ótimo professor.] eu me fiz na prática. Depois. [. o que eu fiz lá era muito diferente. 2005.] (SE1BLG. E mesmo a discussão do Normal era muito para dar aula para criança. sem ter visto o que as pessoas que estudaram e que sabem dizem (SE1AUT. pelo fato de eu ter feito uma licenciatura.] Eu achava que sabia dar aula. sofrendo. Grifos meus). 2005.] os professores que ingressam nas demais profissões na universidade acham que é só ter o conhecimento e vão saber repassar tranqüilamente. porque quando eu fiz o meu curso eu optei por bacharelado. Grifos meus). e te digo mais: de forma completamente empírica.. (SE1COM. É muito complicado quando você não tem um referencial do que seja bom ou ruim. Eu aprendi a ensinar ensinando. E é quebrando a cara.. Única lembrança de magistério foi meu segundo grau de normalista.

. (SE1EEL. Não há um preparo. dessas formações. você vai ter que dar uma aula de exercícios”. têm muita ligação profissional ainda... Mas se ele estiver disposto ele vai descendo aos detalhes.] A pessoa é jogada numa sala de aula. [. não encontrei muita diferença na explicação sobre a constituição de sua profissionalidade docente: mencionaram o fato de não terem tido formação específica para o magistério superior antes de iniciarem suas carreiras na universidade.Pedagogia Universitária em Santa Catarina acontece aqui com a prática... fazendo”. 2005. encontra as feras. eu nunca fiz cursos de didática. Estes depoimentos. você sabe.. entende? Tanto é que para ser professor de engenharia.] Quem tem formação cartesiana analisa os processos. Até adiantando aqui. [. Tive aquela experiência como monitor. [. Em relação às respostas do conjunto de entrevistados que classifiquei como seniores. mostram basicamente a mesma concepção do que seja “o aprender a ser professor”. O cotidiano. Não precisa absolutamente nada mais do que isso. relataram que “aprenderam a fazer.. Grifos meus).] eu tinha começado em uma sexta feira. basta o cara ser engenheiro.. do que com a engenharia. e na segunda feira eu ia dar aula às sete e meia da manhã. Não teve rodeios: comecei a dar aula. 2005. Era na base do “te vira.. dizem. Por isso eu fui fazer meu doutorado na área da educação. Na realidade (hesitação) é complicado te responder isso porque eu escolhi ir para a engenharia e para a docência. não é? (SE1EMC. (SE1DIR.. embora bastante variados na forma e com as marcas distintivas de cada área. desdramatiza a situação [. Na realidade. Hoje eu tenho muito mais ligação com a educação e com a docência. Grifos meus).... embora houvessem feito cursos de PG. Grifos meus). mas não era uma experiência orientada. Eu fui aprendendo. segundo suas vivências. 2006. valia a pena tentar imitar..] Possivelmente com um nível de qualidade inicial não muito bom. entre as estratégias de sobrevivência na atividade contou muito a experiência de terem sido aluno e de terem tido professores que. numa clara hipervalorização da prática e do aprendizado empírico. os professores de engenharia. 58 .

salvo algumas exceções. No caso dos mais antigos. diz que deveria haver uma exigência institucional de formação para a docência como requisito para se iniciar o exercício do magistério. Essa constatação confirma a hipótese de que o docente universitário preocupado com o estudo das práticas educativas e. pois acredita que sua trajetória terá bastante influência sobre seu crescimento profissional. Também aprende ensinando e tentando imitar bons professores que teve. os seniores. Logo. Pensa que vai ser um professor melhor daqui a uns anos. a 59 . embora ainda intuitiva e embrionária. pois a mesma questão perpassou o discurso de quase todos os entrevistados do segundo grupo ao revelarem que gostariam de ter tido alguma formação antes de entrar em sala de aula. essa preocupação. talvez por isso. pois. Essa percepção. pareceu não ter significado maior do que talvez aprender algumas técnicas e estratégias de ensino. Nesta observação reside a grande diferença entre os seniores e os ingressantes. poderia indicar que a constituição da profissionalidade docente é a construção do próprio caminho de desenvolvimento profissional e integral. como uma constatação geral desse bloco de depoimentos. portanto. no entanto. O sujeito SE2AQI não disse nada muito diferente.Pedagogia Universitária em Santa Catarina Poder-se-ia dizer. interessado em desenvolver sua profissionalidade em processos formativos na área educacional. que os conhecimentos pedagógicos foram marginalizados pela maioria dos entrevistados. O entrevistado. não tenham clareza do quanto lhes faz falta uma formação inicial específica em educação. sendo. Professores ingressantes – O que pensam estes professores sobre sua formação docente? Poderiam as respostas dos professores classificados como ingressantes trazer informações que possibilitassem uma análise diferenciada? Poderiam seus depoimentos enriquecer a análise com questões relacionadas ao atual contexto da universidade? Vejamos o que os dados nos permitem discutir e aprofundar. uma trajetória pessoal na busca em si mesmo e nas experiências alheias. que. surgiu recentemente.

de relatos. Lembrou que não sabia nada do “metier” quando começou. deixou claro seu compromisso e fidelidade à sua primeira profissionalidade. disse. o sujeito SE2ARQ. referendou o valor do aprendizado pela prática e pelo exemplo. principalmente se forem levadas em conta suas necessidades e expectativas a respeito do conteúdo e da formatação desses processos formativos e não só o cumprimento de uma legislação vinculada ao estágio probatório. a partir de experiências. é um processo novo neste âmbito. O sujeito SE2AUT. orienta o processo de criação dos alunos. porém. da observação do trabalho dos colegas. nem 2 de UFSC). Este tipo de desabafo foi comum nos depoimentos dos professores ingressantes. Diferentemente dos demais.Pedagogia Universitária em Santa Catarina confrontação das práticas de ensino definidas empiricamente com os marcos teóricos que as explicassem à luz de um contexto tão particular como é o universitário. Aprende. Lembrou com propriedade que a condição de um docente é a condição de sua própria experiência. afirmando: antes de qualquer coisa. o que pode ser entendido como um indicador da validade de propostas de formação/recepção aos professores recém-contratados. SE2BLG (29 anos. O mais jovem dentre os sujeitos. pois ninguém veio lhe perguntar como estava indo com os alunos: Você dá a disciplina e tchau! Só na hora em que os alunos forem reclamar é que talvez alguém venha conversar com você. ou como ele mesmo disse: A condição de docente é adquirida por uma combinação de exemplos dos professores de quem a gente gostou no passado e de uma tentativa de se ajustar àquilo que se viu na própria graduação. Da mesma maneira que SE1COM. também é criada a partir disso. conforme comentei anteriormente. por sua vez. como os demais. fez mestrado e doutorado dando aulas como professor substituto porque seu orientador lhe dizia que a experiência docen60 . A pedagogia em que se embasa. um criador. Afirmou. Defende o desenvolvimento da profissionalidade docente a partir dessas premissas. que teria sido muito importante receber formação para a docência. este entrevistado relatou seu desapontamento quando começou a trabalhar na UFSC. sou um arquiteto. Não ensina. então. de momentos de discussão. Assim o que lhe ficou mais forte como aprendizado de docência foi também o exercício da prática.

SE2COM foi muito rápido ao dizer que aprendeu por mimetismo. 61 . eram a imagem das aulas que havia tido na graduação. logicamente. Foi aprendendo pelo convívio com os pares e pela repetição. segundo ele. Conforme suas palavras. Não recebeu nenhuma formação para a docência em seus dois cursos de PG – nem no mestrado. Novamente a experiência como categoria formadora. aprenda. Semelhantemente ao que relatou seu colega sênior. Disse que alguns colegas lhe deram orientações no início da carreira. porque meu aprendizado se deu por exemplos. como a quase totalidade de seus colegas. Demonstrou dar grande importância para a prática.Vai tentando. a disciplina de Metodologia do Ensino Superior. resumindo-se a algumas palestras esporádicas e pouco vinculadas às questões pedagógicas.Pedagogia Universitária em Santa Catarina te era importante para a carreira que escolhera. no entanto. Disse que dá aula por força de um contrato de trabalho. Pensa que o tempo possa ajudá-lo a aprender. aprendeu na marra. saia satisfeito. acredita muito na experiência. em cujo processo priorizou a leitura e a convivência com professores mais experientes. baseando-se nos antigos professores. referindo-se. aos professores. As aulas que conseguia programar. À época. que deveria lhe propiciar algum conteúdo teórico e reflexão sobre a prática foi muito superficial. Disse que a universidade deveria ser um lugar para cabelos grisalhos. O que justifica essa diferença de tratamento é o fato deste entrevistado ter mais de 20 anos de atividade na UFSC. nem no doutorado. SE2EEL. SE2DIR falou muito pouco sobre sua aprendizagem de docência. explicou. Gostaria de dar aula bem: que o aluno adore. conforme já expliquei anteriormente. Faço pouca inovação. enfatizou nunca ter tido nenhum tipo de formação pedagógica que o preparasse para o magistério. fugindo à categoria de ingressante. Não fez curso nenhum. Tentava imitar os bons professores que teve. Valoriza o binômio conhecimentoexperiência como fator de aprendizagem da docência. relatou. Em seus cursos de pós-graduação. Por motivos óbvios. era comum os professores mais antigos orientarem os mais novos. porém sem a necessária associação com a teoria que a torne prática intencionalizada. deixando claro que as experiências de formação pedagógica na PG foram pouco eficientes.

conseguem fazer apenas o suficiente para o estrito exercício. questionando tal pedagogia. mas reclamou de ser uma iniciativa solitária e baseada apenas na prática. logo basta fazer como deve. Aprendo mais com os alunos do que eles comigo. 62 . à semelhança de SE2ARQ em relação à arquitetura. confessou que se sente mais médico do que professor. disse. No conjunto dos depoimentos. SE2EMC acha sinceramente que ser bom professor é um dom. A afirmativa quase unânime de que ensinar se aprende ensinando reflete uma visão ingênua e do senso-comum de que não é preciso se preparar para ser docente.Pedagogia Universitária em Santa Catarina por pura empiria. pois essa é uma atividade prática para a qual não são necessários conhecimentos específicos. no entanto. para as escolas não fecharem. Compreende. SE2MED. nem os antigos. responde perguntas. nem os novos professores. vindos de professores de áreas tão diversas. embora ache que ambas são profissões semelhantes: o médico passa treinamento para o residente e isso é um jeito de ensinar. deixando claro que tem insights importantes de como o processo pode ser dialógico e rico. Está sendo observado. na sua área. informa. pois não há nenhuma preocupação institucional em formar para a atividade docente. os professores. refletindo sobre sua prática: Dar aula é a melhor forma de aprender. continuava ele. Vai tentando melhorar a cada novo semestre. 2002). como ele próprio. transmite experiência. podemos concluir que é forte entre os professores uma visão não-profissional da docência. Não conheceu ninguém entre seus colegas que houvesse tido qualquer experiência formativa com esse objetivo. o aluno percebe que a aprendizagem é muito “de ver como faz”. colocam a questão no patamar da discussão sempre atual a respeito da formação do educador para os demais níveis de escolaridade. logo totalmente empírica. disse ele. mas experiência. Esta concepção. vocação (ZABALZA. Na medicina. a cada nova turma. que vem aprendendo compartilhando experiências. Esses entendimentos do que seja a docência. e não com base teórica. acabou resumindo a formação do médico ao seu aspecto puramente procedimental: aprendizagem por osmose ou por modelagem criticou. Disse que. dom. incluindo ex-alunos de licenciaturas.

engenheiro. São diferentes. é indiscutível. cujo prestígio maior ou menor depende da posição que tal profissão ocupa na hierarquia ocupacional de uma dada sociedade. isto é: que fosse “capaz de vincular o projeto educativo ao projeto histórico-social. pois se origina de um saber acreditado academicamente. firmado no avanço da ciência e da tecnologia com vistas à vinculação do mundo do trabalho ao mundo da cultura” (ANFOPE. As demais dimensões da atividade do professor e sua importância na constituição da profissionalidade docente Nesta seção vou analisar e discutir brevemente o que dizem alguns entrevistados a respeito do papel da Pesquisa e da PG na constituição de sua profissionalidade docente com base nas respostas às várias questões relacionadas ao tema.Pedagogia Universitária em Santa Catarina Embora pensássemos na Educação Básica. arquiteto. 1994. 63 . o que se postulava para a formação do educador em geral. no entanto. as histórias e os contextos de formação dos professores universitários e os dos demais “profissionais da educação”. e se identifica pelo título outorgado pela unidade acadêmica onde se graduou. p. 2006). Assim. hoje tenho clareza de que a formação do professor da Educação Superior poderia ter se beneficiado de tais discussões e estudos. poderia muito bem ter sido uma meta formativa para os professores universitários. O docente universitário se reconhece a si mesmo por sua profissão de origem. hoje adquirem cada vez maior relevância nos projetos curriculares os conteúdos relacionados ao ensino/aprendizagem. Embora sendo indiscutível a proeminência que tem o domínio dos conteúdos substantivos da área disciplinar profissional para o bom desempenho do docente universitário. bioquímico. A legitimidade profissional de suas práticas como médico. inclusive das áreas científico-tecnológicas. ao mesmo tempo em que são valorizados os processos que associam a avaliação dessas atividades com a melhoria da qualidade da Educação Superior (LUCARELLI. etc. Talvez isso explique a quantidade de respostas positivas em relação à necessidade de formação na área educacional dos professores mais jovens.16).

principalmente porque essas atividades estão vinculadas à ocupação do professor universitário em qualquer lugar do mundo. seja em conhecimentos necessários ao exercício da investigação – ao trabalho docente4 (ZABALZA. pesquisa e extensão. habilidades. num processo que beneficie a todas e a cada uma. referindo-se ao caso francês. conforme comentou SE2AUT: Não sei quais eram as concepções na época em que se construiu esse modelo. têm habilidade para a pesquisa. 2002 e KOURGANOFF. porque acho que a pesquisa é uma relação abstrata. para os alunos é terrível.Pedagogia Universitária em Santa Catarina A legislação educacional brasileira traz que a atividade do professor universitário deverá se organizar sobre o tripé: ensino. Mas acho que existem pessoas que gostam da pesquisa. e o ensino tem o envolvimento humano. agrega-se ao conjunto acima a atividade de administração. De maneira geral. a qual encerra uma face francamente política. Então você forçar aquela pessoa a se dedicar ao ensino. mas com muita possibilidade de colaborar com essa reflexão em nosso próprio contexto. São atividades que requerem diferentes conhecimentos e habilidades. mentalidade. 64 . nem se iguala – seja em objetivos. Ou seja. 1990). se sente mal. Ser docente é diferente de ser pesquisador. no entanto. e é um excelente pesquisador. enfatizaram a importância que teve “a possibilidade de fazer pesquisa” em sua decisão de ingressar na carreira docente na universidade. todos. atuações específicas. mas não têm a vocação. Digo isso para deixar ainda mais evidente que se espera do professor da Educação Superior a execução concomitante de um complexo conjunto de tarefas cuja realização com a competência desejada é muito difícil. porém não substitui. São forte4 Wladimir Kourganoff (1990) levou essa discussão ao seu limite no livro: A face oculta da universidade. a habilidade para a docência. que por sua vez é diferente de ser um administrador. Ser pesquisador é. seniores e ingressantes. Às vezes a pessoa realmente não tem interesse. não gosta. racional. embora caminhem juntas e possam certamente se interpenetrar em tempos e espaços determinados. a função mais valorizada. Como lhe cabe também administrar as instituições.

Esta determinação. Se fosse uma coisa separada da outra talvez me interessasse a pesquisa isoladamente. e se eu pudesse escolher. quem dissesse que o ensino na graduação não fosse tão ou mais importante. biologia. além de se dizerem estimulados pela autonomia de escolha do que e para que pesquisar. porém.. no entanto. e mesmo internacionalmente. não sem susto. Essas áreas receberam tratamento diferenciado durante o período de expansão da PG brasileira. Sabe-se que as universidades privilegiam as atividades de pesquisa em virtude dos recursos públicos e privados que esse tipo de atividade proporciona.Pedagogia Universitária em Santa Catarina mente influenciados pela valorização que tal atividade tem perante a sociedade. Hoje eu estou gostando da sala de aula. À medida que foram relatando suas atividades e tentando quantificar as horas que dedicavam a cada uma. Evidência disto está no valor que esse tipo de atividade assume nos processos de ingresso e de promoção na carreira docente e pelo prestígio que confere aos docentes bemsucedidos nesse campo (SANTOS.] Mas eu fico pensando que se existisse um instituto em que eu pudesse fazer só pesquisa. que à pesquisa e à PG dedicavam quase todo seu tempo. gostei dos alunos e continuo achando que é a parte melhor da universidade. talvez eu tivesse ido para um campo 65 .11-12). p. por exemplo.[. Alguns inclusive o consideram a razão de ser da universidade. Uma das coisas que me atraía na academia era a pesquisa em si. e pelo status acadêmico que confere às instituições onde estas se realizam. Sempre foi. muda muito em cada área e em cada tempo. percebiam. 2005. extremamente forte a valorização da atividade de pesquisa nas engenharias e nas áreas consideradas científicas por excelência (física. Essa marca deixou traços indeléveis na formação dos professores das várias engenharias e das ciências básicas que lhe dão suporte. entretanto. fora da docência. Ou como disse SE1EEL: “Ensino e pesquisa têm uma superposição. mas o contrário não seria verdadeiro”.. matemática) em âmbito nacional. Não houve. química.

. Muitas outras questões poderiam ser analisadas a partir dos depoimentos que armazenei. 2006. no final dos anos 1970. O espaço de um artigo. embora não desconheçam o quanto é difícil convencer os professores de que ambas valem a mesma coisa. na verdade. a maior preocupação dos entrevistados residia em “ajudar a melhorar o conceito do mestrado e trabalhar na implantação do doutorado” (SE1AQI). adora fazer pesquisa e quer entrar na universidade. Os ingressantes têm mais consciência de que é preciso harmonizar essas duas atividades. não vim para dar aula na PG. mostra que a pesquisa é. Grifo meu). 2006). Depois refez a frase: [. a pesquisa é muito mais direcionada a itens que estão na moda e que vão gerar papers que serão aceitos do que necessariamente uma pesquisa que tivesse um interesse maior para o país (SE1EEL). Nas áreas em que a PG é ainda incipiente.] “quer dizer.] (SE2AUT. para dar aula na pós-graduação. mas uma grande proporção de pessoas faz pesquisa. O depoimento abaixo. a “isca” para o ingresso na carreira: É que muitos ingressam pela pesquisa. no entanto. Elas então pagam o preço. SE1AUT disse sem pestanejar que tinha vindo.. 66 .Pedagogia Universitária em Santa Catarina da pesquisa. Não vou chutar um número. já que todas as políticas de avaliação de desempenho e mesmo de valorização da atividade docente trabalham no sentido contrário. mas fui contratado como professor que poderia integrar a equipe da Elétrica na pós-graduação”. não permite que se alonguem nem que se aprofundem todos os temas. como síntese dessa discussão.. Então. entretanto. A maioria dos entrevistados. dizendo que hoje quem está na área de pesquisa e pós-graduação quase que se vê obrigado a publicar. às vezes. que é dar aula para a graduação. para poder fazer pesquisa na universidade [. Então é verdade que o atrativo maior que me fez vir para a universidade foi a pesquisa (SE1COM.. criticou o atual modelo.

também unânime. permearam as intervenções expressões como intencionais. sempre colocando em cena discussões que levassem em conta o papel e os destinos da universidade nesse contexto conturbado de início de século. 67 . hoje. a dever. mas uma sábia mescla dessas duas possibilidades de abordagem.Pedagogia Universitária em Santa Catarina Fico. então. ao entendimento dos fatores que influenciam a constituição da profissionalidade docente. À guisa de conclusão No conjunto das entrevistas. a afirmação de que é o domínio dos conhecimentos de cada área. Em suas descrições de como deveriam ser. institucionalmente organizados. além do que já analisei. mas fazer parte da programação da instituição para todos os docentes. O que se diferenciava entre eles eram suas expectativas e compreensões de como esses processos deveriam ser e a que objetivos deveriam se propor: havia muita concordância de que não deveriam limitar-se a uma visão pragmática e tecnicista. que aparecem sob as mais diversas formas no discurso dos professores. todos defenderam que deveriam existir processos formativos para os docentes do ensino superior. com o compromisso geracional da atividade docente. nem insistir somente na discussão teórica e crítica. competição e autonomia. Tão importante quanto essas. e. a continuação das discussões. ficou evidente que as categorias intensificação do trabalho. obrigatórios não só para professores em estágio probatório. Sobre que conteúdos deveriam abordar. surge. para a maioria dos entrevistados. cumprindo as “promessas” que fiz no resumo e na introdução deste trabalho. a categoria definidora nessa construção. Sobre a necessidade de formação pedagógica. a maioria revelou preocupações com a formação humanista e cidadã dos estudantes. o saber específico indispensável ao seu ensino e desenvolvimento. em outra oportunidade. são centrais. contrariando minhas primeiras impressões. como não cansa de constatar a literatura a respeito do tema. orgânicos.

68 . essa de Educação. da importância daquilo que ela está fazendo de bom e aquilo que ela pode estar fazendo de errado. REFERÊNCIAS ANFOPE.fae.. dez. epistemologia. contribuição de um dos entrevistados para a discussão sobre como poderiam ser os processo formativos do professor da Educação Superior: Acho que tem que ter conhecimentos pedagógicos. n. (trad. para concluir. CUNHA. Michel Lahud e Yara Frateschi Vieira). e aí de repente a pessoa vai tomar conta do papel que ela pode desempenhar. Niterói. Tecnologia e Sociedade. 248.27 833-27 841. incorporar tudo isso?” Aí vem a parte da formação. p. M. Lei 9394. DF. Grifos meus). como por exemplo. tirar aquele ranço contra a área da educação. 1994. Senão nada funciona. BRASIL. Lisboa/Portugal: Edições 70. realmente. Disponível em http://lite. Araraquara: J.br/anfope/. Editora.Pedagogia Universitária em Santa Catarina Para exemplificar o que estou afirmando. 1998. 1977. Congresso Nacional. Documento Final do VII Encontro Nacional.unicamp.] Acho que primeiro. no desenvolvimento das minhas atividades. Teria que ser algo mais conceitual mesmo. uma formação mais geral. BAKHTIN. Maria Isabel da.[. Análise de Conteúdo. Depois desta etapa de sensibilizar. de 20 de dezembro de 1996. que vá tirar um pouco as defesas. espera-se despertar o interesse na pessoa pela formação: “como é que eu vou. Laurence. 2005. Tem que ter contato com pessoas que se debruçaram sobre isso e ouvir o que elas têm a dizer. escolhi o depoimento a seguir. Brasília. que agora acho que seria fundamental (SE2AUT. de filosofia..1996. BARDIN. formação do conhecimento. Acho que isso é importante. metodologia. Marxismo e Filosofia da Linguagem. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. 1992. São Paulo: Hucitec. O professor universitário na transição de paradigmas. Diário Oficial da República Federativa do Brasil.M. Mas tem que ter o conhecimento sobre o homem.

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professor ingressante do Curso de Engenharia Mecânica/UFSC SE2MED.professor sênior do Curso de Comunicação Social/Jornalismo/ UFSC SE1EEL.professor sênior do Curso de Ciências Biológicas/UFSC SE1COM.professor sênior do Curso de Medicina/UFSC SE2AQI – professor ingressante do Curso de Aqüicultura/UFSC SE2ARQ.professor ingressante do Curso de Arquitetura/UFSC SE2AUT– professor ingressante do Curso de Controle e Automação/UFSC SE2BLG.professor ingressante do Curso de Ciências Biológicas/UFSC SE2COM.professor ingressante do Curso de Medicina/UFSC 70 .professor ingressante do Curso de Comunicação Social/Jornalismo/UFSC SE2EEL.Pedagogia Universitária em Santa Catarina SE1AUT– professor sênior do Curso de Controle e Automação/UFSC SE1BLG.professor sênior do Curso de Engenharia Mecânica/UFSC SE1MED.professor ingressante do Curso de Engenharia Elétrica/UFSC SE2EMC.professor sênior do Curso de Engenharia Elétrica/UFSC SE1EMC.

referindo-se ao processo educativo como um todo. no ensino superior. então. hoje é entendido por alguns autores como um conceito que abrange a educação do ser humano em qualquer idade. sistematização e crítica do processo educativo. Mesmo assim. O 71 . não mais se referindo apenas à educação de crianças. com o aprender. mas estendendo-se também para a educação de jovens e adultos1. tradicionalmente. o docente do ensino superior era o intelectual e pesquisador com formação acadêmica formal e erudição numa área de conheci1 O termo andragogia. Estes termos têm sua origem na Grécia antiga – paidós (criança) e agogé (condução) – nomeando como pedagogo o escravo encarregado de conduzir a criança para a escola.PROJETO PEDAGÓGICO: CAMINHOS PARA UMA GESTÃO PEDAGÓGICA NA UNIVERSIDADE Regina Maria Gubert Ehrensperger uso das expressões pedagogia e pedagógico é recente no ensino superior. para designar a arte ou ciência de orientar adultos a aprender. Este fato ocorre porque. especialmente. focando-se especialmente nos níveis iniciais do ensino. sendo também utilizado pela UNESCO quando trata da educação continuada. as designações de pedagogia e pedagógico estão hoje presentes no quadro referencial e na linguagem correntemente utilizada na universidade e no ensino superior em geral. Mais tarde. as metodologias e as estratégias a serem utilizadas pelos docentes da Educação Superior em sua interação com os alunos têm recebido atenção e pesquisas apenas em datas mais recentes. As discussões sobre a didática. Em uso mais recente passam a ser utilizados num sentido mais amplo. naqueles voltados para as crianças. passaram a ser. Assim. ou seja. criado na década de 1970. utilizados para designar as ações relacionadas à reflexão. se compararmos com o trato dado a este mesmo tema em outros níveis de ensino. datam de pouco tempo as preocupações com o “bem ensinar” e.

por exemplo. estruturam sua divisão de trabalho de forma hierárquica e definem seus processos de modo racional em relação aos fins propostos. ao reunir professores e alunos tendo em vista objetivos estabelecidos. sendo que estes estariam sob a responsabilidade do docente de cada disciplina que. assim como a contratação dos docentes. deveriam embeber-se da sabedoria do mestre e seguir seu caminho.Pedagogia Universitária em Santa Catarina mento. por sua vez. dos recursos e da bibliografia. dentre outros. os aspectos pedagógicos propriamente ditos ficavam a cargo do trabalho individual do docente. a previsão dos espaços físicos. as matrículas. a composição das turmas. tratada como uma gestão que deveria ocupar-se dos aspectos administrativos e acadêmico-administrativos e burocráticos mais do que dos aspectos pedagógicos dos cursos. se incumbiria. Assim. Esta visão corresponde à ausência de entendimento de que a docência no ensino superior deve ser entendida como uma profissão e. de “transmitir” seu conhecimento aos alunos que. como tal. soberana e solitariamente. de avaliá-los e pronunciar-se sobre seu aproveitamento e aprendizagem. da preparação do conteúdo a ser “repassado” aos alunos. menos ainda. não considerando a necessidade de formação específica para o ofício de ensinar e. Assim. o cômputo das notas e créditos cursados e a colação de grau. 72 . como especialista na área. o acompanhamento de sua presença e ministração das aulas. e seu papel era visto como o de “passar”. dos laboratórios. O lado complementar a essa visão corresponde ao modo de encarar a gestão do ensino superior que foi. as formas de seleção dos alunos. os registros acadêmicos. Dentre os aspectos alvo da gestão acadêmica. As características da universidade e de sua gestão A abordagem descrita está sintonizada com a visão de que a escola em geral e a universidade em particular são instituições que se caracterizam por sua organização burocrática. ou seja. necessita de formação própria. instituições que. por muito tempo. ainda hoje são enfatizados. no sentido weberiano do termo. para o de ensinar a aprender. a preocupação com a formação do docente estava focada no aprofundamento de seu conhecimento numa área.

SOUZA. quando analisamos as instituições educacionais como organizações burocráticas. os papéis e as tarefas especializadas. Assim. foca-se nos modelos racional (burocrático) e no anárquico. dentre outras. o público reativo. os objetivos são consensuais. que representam os dois pólos extremos da tipologia proposta. O autor mostra que. e. adequado tratá-las como as demais organizações empresariais (ALPERSTEDT. a tecnologia problemática. a prevalência de decisões políticas fundadas na negociação. levamos em conta as normas abstratas. o de sistema social e o anárquico. São apontadas. a estabilidade e o consenso. p. diversas características que diferenciam a universidade das outras organizações: a ambiguidade dos objetivos. a coexistência de estruturas (a acadêmica e a administrativa) com lógicas diversas. o político. de um lado. finalmente no modelo anárquico. e a ausência de padrões de performance e compromissos com resultados. os objetivos e as preferências organizacionais. 2000.66). a estrutura fragmentada e descentralizada em que as decisões estão diluídas em órgãos colegiados. os objetivos são claros e de consenso e a tecnologia é clara. mas a tecnologia é ambígua. diversos autores concordam que as instituições de ensino superior possuem muitos aspectos que as diferenciam das demais organizações que prestam serviços. a consistência dos objetivos e das tecnologias. a rigidez dos regulamentos. a vulnerabilidade ambiental. mas tecnologia clara. de outro. apoiando-se na análise proposta por Per-Erik-Ellström. a delegação de autoridade. Cada elemento é considerado em relação a duas variáveis: clareza e consenso partilhado versus falta de clareza e/ou desacordo ou conflito. no de sistema social. a autoridade e autonomia dos profissionais. as questões da tecnologia e processos ambíguos. a dificuldade na definição e consenso entre os objetivos. os processos e as tecnologias. portanto. Lima (1998.66). Neste tipo de análise são desconsiderados os conflitos. os processos de planejamento e tomada de decisões. esta tipologia chega a quatro modelos: o racional. 2010). a frequente mudança dos gestores. no político temos objetivos em conflito. as estruturas formais. 73 . a dificuldade de mensuração dos produtos resultantes da ação organizacional. p. não sendo. que discute “as quatro faces das organizações educacionais”2.Pedagogia Universitária em Santa Catarina No entanto. bem como as estruturas informais de poder e de decisão. No modelo racional. os objetivos são conflitantes e a tecnologia é ambígua (LIMA 1998. 2 Este autor considera como elementos centrais na análise das organizações. e.

pelo menos parcialmente.28-29) Assim. conclui que: 74 . e por referência apenas. e especialmente as organizações educativas e outras organizações públicas. numa abordagem que realiza da universidade brasileira. tantas vezes empenhado em. ou três tipos de ambigüidade: 1) objectivos e preferências inconsistentes e insuficientemente definidos e uma intencionalidade organizacional problemática.(LIMA. Cunha (1999). pode ser entendida. através de esquemas do tipo “reflexo”. de padrões normativos. 2003. entre o modelo burocrático racional e a realidade. 3) participação fluída. modificando a imagem racional-burocrática e sugerindo uma organização com características mais fluidas do que as habitualmente encontradas em outras organizações. ou que deve acontecer.1998. tem evidenciado um certo grau de desconexão. Lima (1998) considera as organizações educativas como anarquias organizadas e.30) Esta abordagem da universidade é utilizada por diversos autores e permite que melhor se compreenda a dinâmica institucional. designadamente na escola. 2003. como uma anarquia organizada. mais do que o estudo daquilo que é suposto acontecer. (LIMA. expressando: O estudo daquilo que acontece nas organizações. p.Pedagogia Universitária em Santa Catarina Por isso conclui que o modelo racional-burocrático é insuficiente para o estudo das instituições educativas. como uma organização onde poderemos encontrar três características gerais.79. neste caso. o que tem conduzido vários autores a considerarem aquele como um modelo simplista. a perspectiva de análise da universidade modifica-se. do tipo part-time. p. p. reportando-se a Burton Clark na análise da organização acadêmica numa perspectiva internacional comparada. ou de disjunção. sendo assim descrita: Parte-se do princípio de que qualquer organização. salientar o funcionamento da escola em função. ou seja. 2) processos e tecnologias pouco claros e pouco compreendidos pelos membros da organização.

A este modo de funcionamento que mescla os dois modelos. as religiosas e as simplesmente administrativas. a incerteza. Mostra ainda que a crença de que em qualquer organização deve haver unidade de comando. Lima (2003). que conduz a visões alternativas do mundo. em complementação a esta análise. 1999a. No dizer de Cunha (1999a).91). não pode existir em sistemas monolíticos. já que alguns podem ser melhor descritos pelo modelo burocrático. A propósito. mais do que a verdade. um modo de funcionamento que poderá 75 . desta forma. faculdades e departamentos: a metáfora da anarquia organizada. Assim referenda Clark. atividade essencial à universidade. Lima denomina de modo díptico que assim descreve: A ordem burocrática da conexão e a ordem anárquica da desconexão configurarão. escolhas racionais e prioridades para a execução deve ser desconstruída pois. institutos. ela “é especialmente danosa quando aplicada às universidades” (CUNHA. É a maneira que encontram de maximizar suas próprias possibilidades (CUNHA.Pedagogia Universitária em Santa Catarina A busca do conhecimento. em seu entender. As universidades são eficazes quando capazes de promover as iniciativas e ampliar as opções dos distintos e conflitivos grupos profissionais que fazem parte delas. caracteriza as fronteiras do conhecimento (CUNHA. registra que embora esta metáfora descreva quase todos os aspectos da organização educativa.91). como as empresariais. não descreve todos. Precisa de sistemas dotados de fissuras e de falhas.91). p. p. o que seria inadmissível em outras instituições. assim. as militares. 1999a. considerando que a imagem que mais se assemelha à universidade é a da débil articulação entre escolas. p. uma eficácia que as instituições dotadas de alto grau de controles formais não são capazes. 1999a. conseguindo. para Clark As universidades precisariam de um certo grau de desordem que permitisse aos indivíduos e aos grupos de pesquisadores desenvolverem atividades autônomas e estabelecerem entre si intercâmbios formais e informais.

a face de sistema debilmente articulado ou de anarquia organizada. particularmente as de ensino superior. nas instituições de ensino superior e. relacionamento com a sociedade. 2003. com o governo e entidades e com outros organismos e instituições nacionais e internacionais. flexibilidade organizacional. burocrática ou anárquica. a saber: planejamento estratégico flexível. valorização dos docentes. p. e.47). outros elementos que possam dar conta da sua natureza própria e da complexidade de seu funcionamento. nas universidades. exclusivamente. dos técnicos e dos estudantes. em outras. em que as atividades acadêmicas estão focadas na produção de conhecimento novo – através da pesquisa – e em sua difusão – através do ensino e da extensão. A escola não será. p. característica das organizações empresariais e das áreas administrativas existentes nas próprias instituições educacionais. sistema de gestão baseado em competências. e especificamente no nível superior. na gestão da educação em qualquer nível. e. (SOUZA. Esta particularidade se refere à fluidez necessária à gestão para que sejam preservadas e fomentadas 76 . como consequência.36) As características da gestão pedagógica Em decorrência da visão apresentada. Souza (2010) sugere alguns fatores de gestão fundamentais para a teoria de gestão universitária.Pedagogia Universitária em Santa Catarina ser simultaneamente conjuntivo e disjuntivo. especialmente. a especificidade de sua gestão. 2010. Deste modo. sistemas de informação e de conhecimento. a gestão assume características bastante diversas daquelas assumidas pela gestão burocrática. A este fenómeno chamarei modo díptico de funcionamento da escola como organização (LIMA. Mas não sendo exclusivamente uma coisa ou a outra poderá ser simultaneamente as duas. Estas análises significam que é necessário que se considere. em certos aspectos as organizações educativas apresentam a face mais racional-legal-burocrática e. avaliação institucional integrada ao planejamento estratégico. Esta postura resulta em considerar as peculiaridades das instituições de ensino em geral.

Através dele é possível realizar uma discussão e retroalimentação em todas as etapas – da concepção da proposta – que requer um acurado diagnóstico do contexto externo e interno à instituição de ensino e ao curso – até sua im77 . Focar-se na essência do projeto de formação significa dar relevo ao núcleo central da proposta do curso.Pedagogia Universitária em Santa Catarina a autonomia. todos estes aspectos precisam ser discutidos. implementados. Trata-se de contemplar o saber conhecer. a estrutura curricular e seus componentes. formais e burocráticos. Enquanto a gestão meramente burocrático-administrativa preocupa-se com aspectos formais. além de registrar a proposta pedagógica do curso. o saber conviver e o saber ser referidos na Conferência Mundial sobre Ensino Superior (1998) e o Relatório Delors (1999). a criatividade e a diversidade exigidas pela natureza das atividades desenvolvidas. para além da formação profissional estrita e se voltam para a formação do profissional-cidadão. tornando-se uma gestão voltada para os aspectos propriamente acadêmicos e pedagógicos do projeto do curso. a gestão pedagógica desloca seu foco dos aspectos meramente administrativos. o perfil do profissional que se quer formar. O projeto pedagógico pode ser um importante instrumento quando é tratado como um documento que. o que envolve uma reflexão sobre o ato educativo. pode-se compreender que sua gestão envolve elementos que ultrapassam a gestão burocrática e que envolve o que pode ser denominado por gestão pedagógica. projetados. sobre os propósitos que se quer alcançar. de modo que possibilitem a consecução de uma proposta formativa que busque atingir os objetivos maiores da educação. de sociabilidade e de aprendizagem ao longo da vida. Na gestão pedagógica. Conforme esta linha de raciocínio e tratando especificamente do ensino. constituído pelo curso da graduação ou de pós-graduação. acompanhados e avaliados de modo coletivo. os pressupostos assumidos. atua como uma efetiva ferramenta de gestão pedagógica. Assim. a gestão pedagógica foca-se na essência do projeto de formação. Estes objetivos estão. que alie conhecimento e habilidades técnicas a valores. capacidade de discernimento. certamente. o saber fazer. no sentido que atualmente se atribui ao termo. bem como as metodologias de ensino e de avaliação a serem utilizadas. contínuo e dinâmico.

e a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional que diz em seu Título IV: Art. a gestão pedagógica. Esta é a direção que apontam os dispositivos legais relativos ao ensino no Brasil. Estas definições foram reforçadas. significa que nela estamos sempre gerindo o incompleto. com a discussão nacional com vistas à substituição dos currículos mínimos dos cursos de graduação por Diretrizes Curriculares. o projeto pedagógico passa a ser o instrumento por excelência para a gestão pedagógica que é uma gestão que se diferencia qualitativamente da gestão puramente burocrática pois. o constantemente em construção. Assim. enquanto esta lida com normas definidas e cumpridas por delegação de funções e. 78 . Os docentes incumbir-se-ão de: I .13. II – elaborar e cumprir plano de trabalho. sobretudo por respeito à hierarquia funcional. valores.participar da elaboração da proposta pedagógica do estabelecimento de ensino. requer envolvimento. comprometimento. para que realmente ocorra. propostas. no caso do ensino superior. Assim se expressa a Constituição de 1988.Pedagogia Universitária em Santa Catarina plementação e avaliação. Gerir através do projeto pedagógico significa compreender que esta é uma gestão que requer o estabelecimento de consensos entre todas as partes envolvidas para que o pensado e o proposto se efetivem na formação. o heterogêneo. participação e adesão dos atores envolvidos.15). o múltiplo. segundo a proposta pedagógica do estabelecimento de ensino (BRASIL. Como a educação envolve a gestão de pessoas. Este processo dialético de discussão é que permite a criação de espaços para a constante busca de consensos e convergências necessária para a gestão do pedagógico. que enfatizam a autonomia das instituições na formulação de suas propostas. p. premissas e comportamentos. onde um dos aspectos mais marcantes é o reforço da autonomia didática das instituições de ensino superior para a formulação de projetos pedagógicos que reflitam as suas próprias opções. 1997. o diverso.

elementos estruturais lançados a frente e projetados para além da estrutura física do edifício. procurando indefinidamente polarizar a acção em direcção àquilo que ela não é. Se de um lado. Considerando desse modo. Jean-Pierre. previsão de uma ação a ser realizada nas mais diversas áreas de atuação. Isso ocorre. já que o projeto sempre envolve alguma mudança do status quo.) contribuindo para modelizar o passado que está presente em si. o projeto quando se realiza. devendo dinamizar o funcionamento da organi3 Parte deste texto está fundado em BOUTINET.Pedagogia Universitária em Santa Catarina Projeto pedagógico – significado e sentido3 Conforme Boutinet (1990). atingir um ideal proposto. pois há sempre uma distância entre o pensado e o realizado: O seu caráter parcialmente determinado faz com que nunca esteja totalmente realizado. 1990. trazendo consigo a dimensão da utopia. é necessário que se compreenda os projetos como um “tipo de antecipação operatória de tipo fluido ou parcialmente determinada”. porque entramos numa era do tempo técnico – o da racionalização e de prospecção – em que a cultura predominante é a projetiva. que está cada vez mais presente nas sociedades tecnológicas.91). De qualquer modo. Por isso o projeto é também um guia de ação: aponta o caminho a ser seguido para que se atinja a mudança e permite que se avaliem as distâncias entre o previsto e o realizado.. todo projeto possui um valor simbólico e operatório. 1990.. quando se torna realidade. tendo sido utilizado inicialmente na arquitetura para designar balcões sobre uma fachada. projetar é antecipar. ainda conforme Boutinet. ao projetar procuramos. o termo projeto é relativamente recente em nossa cultura. ou seja. p. Apenas a partir do século XVIII ele passa a ser utilizado no sentido em que hoje é empregado: o de planejamento. traz em si mesmo indicações de como deve ser implementado e avaliado. deixa de ser projeto. Assim. estando sempre a ser retomado. além de um domínio racional da nossa existência. 79 . como para esboçar o futuro (BOUTINET. (.

e que varia no tempo e no espaço. eles eram maus corredores. adequadamente implementada. a criatividade. Não sabiam como caçar o veado. a última confusão. nós estamos convencidos.. assim. portanto. que os senhores desejam o bem para nós e agradecemos de todo o coração. já que. estando sua origem situada no pensamento pragmático norte-americano. os senhores não ficarão ofendidos ao saber que a vossa idéia de educação não é a mesma que a nossa. sendo assim. Este é o sentido da carta dos chefes índios das Seis Nações enviada aos governantes dos estados de Maryland e Virgínia quando receberam e recusaram a oferta de enviar alguns de seus jovens para estudar nas escolas dos brancos: . o uso do termo projeto é ainda mais recente e relaciona-se ao desenvolvimento do sistema de escolarização nas sociedades industriais. já que está permeada de valores e objetivos. expressando o ideal de homem. Na área educacional. registra-se que nem sempre é consistente e precisa. 80 . não são verdadeiramente projetos. padecendo de uma tripla confusão: de linguagem. Muitos dos nossos bravos guerreiros foram formados nas escolas do Norte e aprenderam toda a vossa ciência. ignorantes da vida da floresta e incapazes de suportar o frio e a fome. refere-se aos motivos que lhe dão origem. a ação educativa. de mundo e de sociedade que se quer atingir. Quanto à utilização. De todos os modos.. a gestão por projeto é um modo de desenvolver a motivação. Mas. e.. a participação e o consenso.Pedagogia Universitária em Santa Catarina zação. de utilização e de motivação. entendida como o modo pelo qual o grupo social integra suas gerações jovens e promove sua autonomia. A palavra projeto é empregada com diferentes sentidos. quando eles voltavam para nós.. Quanto à primeira. Mas aqueles que são sábios reconhecem que diferentes nações têm concepções diferentes das coisas e. sendo um excelente instrumento contra a gestão meramente burocrática. já que ser participativo é de sua essência – sendo isso mais verdadeiro no caso de projetos educativos. finalmente. muitas vezes contraditórios.. muitas vezes sua elaboração é realizada “de cima para baixo” e. sempre pressupõe um projeto.

o perfil do egresso que deseja formar. ensino. Não serviam como guerreiros. já mencionadas. por requerer uma prática relacional. econômica. permitindo que a proposta não esteja centrada no ensinar e sim no aprender. ciência. educação. No Brasil. os objetivos a atingir. que lhes ensinaremos tudo o que sabemos e faremos. Recente é a introdução desta discussão e desta prática no ensino superior. a prática de trabalhar com projetos pedagógicos estava. de sociedade. sua visão de mundo. a proposta pedagógica deve incluir ainda. visando aumentar a eficácia do sistema de formação. de homem. além da instalação de um processo dinâmico e coletivo de ação e reflexão entre os atores do processo educativo que se focam no ensinar e no aprender. (BRANDÃO. como caçadores ou como conselheiros. o que está também relacionado ao recente surgimento das preocupações com o pedagógico. O trabalho com projetos pedagógicos possibilita a superação da fragmentação no fazer. o detalhamento das condições de funcionamento e o modo pelo qual será avaliado o próprio projeto. a didática e as metodologias no ensino superior. embora não possamos aceitá-la. política e educativa. as metodologias de ensino-aprendizagem e o sistema de avaliação da aprendizagem. Ficamos extremamente agradecidos pela vossa oferta e. de conhecimento. 81 . Eles eram. Finalmente. no projeto pedagógico de uma instituição ou curso estão sintetizadas as principais marcas de sua proposta educativa: o contexto histórico em que se situa. homens.8-9) Do mesmo modo.Pedagogia Universitária em Santa Catarina matar o inimigo e construir uma cabana.1981. p. até pouco tempo circunscrita aos níveis de ensino fundamental e médio. totalmente inúteis. sua leitura da realidade social. portanto. aprendizagem e avaliação. o trabalho com projetos prevê que haja uma negociação pedagógica para que o aluno assuma um papel ativo em sua aprendizagem. deles. e falavam a nossa língua muito mal. para mostrar a nossa gratidão oferecemos aos nobres senhores da Virgínia que nos enviem alguns dos seus jovens. Evidentemente. sua proposta curricular e todos os seus desdobramentos que incluem a matriz curricular.

portanto. tanto no planejamento das atividades. por mais vago que seja. para si próprio. como guia de condução das ações. tal como refere Boutinet (1990). (BOUTINET. a adesão dos alunos a este mesmo projecto pedagógico implica um projecto pessoal de aprendizagem. p. É a isto que se refere o documento “Indicadores de Avaliação e Qualidade na Graduação”. é importante fator de mudança e de superação das práticas de gestão meramente burocrático-administrativas. do dito projecto pedagógico a desenvolver. reforça-se a característica da gestão da complexidade e da incerteza. do FORGRAD (2000) quando menciona: A dimensão de gerenciamento dos processos pedagógicos dos cursos é que irá garantir em boa medida ações interdisciplinares.23) Para todas essas ações. para cumprir sua 82 . p. atividades inovadoras no currículo e integração do pessoal docente para a consecução dos objetivos do curso. lançar-se num projecto pedagógico é conceber. mas sim idealizado e construído passo a passo. o projeto pedagógico do curso é o referencial e assim deve ser compreendido. quando nos referimos ao ensino superior pois. na sua execução e sua avaliação. a rigor. quando utilizado deste modo. (FORGRAD. um documento estratégico da instituição de ensino superior e de seus cursos e. não pode ser previsto. Igualmente. que possa interferir. ao lidar com um coletivo de pessoas. há necessidade de negociação e renegociação constantes. que passa pela realização. ou seja. são pressupostos certo grau de envolvimento e uma antecipação do futuro que. pois.1990.Pedagogia Universitária em Santa Catarina Este é um dos maiores desafios deste trabalho. com o projecto pedagógico. 2000. para o mestre.205) Neste sentido. exige. O projeto pedagógico é. mais cedo ou mais tarde. um certo tipo de projecto profissional de ensino. Portanto. uma articulação dos projetos individuais de todos os agentes envolvidos – tanto os docentes como os alunos: Com efeito. no mínimo parcial. por se tratar de um projeto coletivo.

83 . além de sua personalidade jurídica de direito privado e seus fins filantrópicos. em busca de um formato mais flexível e que permitisse a autonomia necessária para o ensino superior. É uma instituição de caráter comunitário e filantrópico que iniciou como uma autarquia municipal. Padre Roma. o Campus da Grande Florianópolis. o modelo autárquico é abandonado e adotado o modelo fundacional. no interior de todo o Estado de Santa Catarina. por Lei Municipal em decorrência de demandas da comunidade em busca de ensino superior e das próprias políticas governamentais que preconizavam sua expansão e interiorização.Pedagogia Universitária em Santa Catarina função. com personalidade jurídica de direito público e autonomia financeira e administrativa. no sul do Estado. Logo depois. Içara. sendo que seu Estatuto estabeleceu seu caráter comunitário e regional. que foi também o assumido pelas outras entidades municipais que foram criadas. Braço do Norte e Imbituba. assumindo assim seu papel efetivo na melhoria da qualidade da aprendizagem – que é sua verdadeira finalidade. Ao analisar as práticas institucionais de gestão pedagógica e de organização curricular prevalecentes na UNISUL. nos anos seguintes. ele precisa ser um guia cotidiano para o fazer universitário. Atualmente a unidade possui três campi e suas unidades: o Campus de Tubarão com as unidades de Araranguá. estamos dis4 Os dados utilizados para reflexão nesta seção se originam da pesquisa que foi realizada para fins de elaboração da tese de doutorado da autora e incluem documentos e entrevistas com gestores de diferentes níveis na instituição. e Ponte do Imaruim e o Campus Virtual que. hoje atinge um número expressivo de alunos de diferentes localidades do país e até alguns do exterior. A transformação em universidade veio em 1989. com o ensino a distância. Ilha Centro. As práticas de gestão pedagógica e de organização curricular na Universidade do Sul de Santa Catarina – reflexão sobre uma trajetória4 A UNISUL é uma universidade multicampi que tem sede no município de Tubarão e que foi criada em 1964. com as unidades do Norte da Ilha.

sua carga horária e pré-requisitos a serem obedecidos. De outro lado. por sua formação e experiência pessoal. com as disciplinas. podemos dividi-lo em dois grandes períodos: o que vai da criação da instituição até seu primeiro planejamento estratégico (1964 -1993) e o que sucede a este (1994 . 2006 – até os social e institucional dias atuais Fonte: EHRENSPERGER. 2009. a gestão pedagógica era realizada pelos coordenadores de curso. Quadro 1 .Pedagogia Universitária em Santa Catarina correndo sobre as políticas pedagógicas explicitadas e que são orientadoras para as demais instâncias da universidade. temos: No primeiro período – que denominamos de Espontaneismo – a instituição não possuía normativas explicitadas e padronizadas sobre a forma de organização curricular sendo que cada proposta de curso era elaborada seguindo uma sistemática específica.até os dias atuais). Analisando o apresentado no Quadro 1. especialmente seus cursos. O colegiado superior que analisava e aprovava as propostas recebia basicamente a matriz curricular a ser desenvolvida. Numa análise do movimento interno da universidade. Poucos cursos dispunham de mais elementos além destas informações.Períodos de organização dos currículos na UNISUL PERÍODO DESCRIÇÃO ANOS 1964 – 1993 1994 – 1999 Da criação até o planejaEspontaneismo mento estratégico Do planejamento estratéSistematização inicial gico até os dias atuais Re-posicionamento e alinhamento 2000 – 2005 às Diretrizes Curriculares Nacionais Re-alinhamento ao cenário nacional. entendia serem os mais adequados. seguindo aqueles procedimentos que cada um deles. no que se refere a este tema. 84 .

pode. a gestão pedagógica fundamentada no Projeto Pedagógico Institucional e no projeto pedagógico dos cursos de graduação. a falta de clareza dos objetivos institucionais e de cada curso e a ausência de um projeto coletivo que leve a um trabalho integrado e coerente (UNISUL. [. em 1993. nos documentos dos projetos pedagógicos dos cursos. p 26-27). ser mapeado em três grandes etapas que possuem características e significados diversos.. uma revisão dos sistema de avaliação de aproveitamento escolar e uma sistematização e registro do trabalho realizado. A análise dos dados nos levou a concluir pela ausência de um quadro referencial pedagógico e.Pedagogia Universitária em Santa Catarina Este procedimento que prevaleceu por este período não diferia dos procedimentos adotados na maior parte das instituições de ensino superior brasileiras. conseqüentemente. pela falta de uma atuação coesa na instituição. A partir daí. expressando indicadores da qualidade que se desejava atingir. o período que vai de 1994 até o presente momento. por sua vez. além da ampliação da concepção de gestão pedagógica e do conceito estrito de currículo para a de gestão fundada no projeto pedagógico. Foi então definido como um dos objetivos estratégicos a ser atingido. uma reflexão sobre suas bases epistemológicas e conceituais. Quando. iniciando-se um movimento institucional de discussão das diretrizes orientadoras desses documentos. a universidade iniciou o trabalho com o planejamento estratégico. relativa ao processo educativo.] Percebeu-se a indefinição clara dos pressupostos filosóficos da educação assumidos pela UNISUL.. um repensar dos currículos à luz desses elementos. no diagnóstico parcial da realidade que foi realizado. realizou-se um resgate da história dos cursos. 85 .1993. De 1994 a 1999 – a Sistematização inicial. Estes documentos passaram a ser os parâmetros para a gestão pedagógica e para o trabalho nos cursos. evidenciou-se que essa era uma forte fragilidade institucional que dificultava uma maior consistência e qualificação na ação pedagógica.

O PPI é o documento mais formal que explicita os grandes fundamentos e os referenciais. os Valores e a Visão da Universidade (Entrevistado 5). seguem para o colegiado que os analisa e delibera. além do fazer pedagógico cotidiano. dos Currículos Míni86 . estas políticas têm sido pensadas também à luz da implementação destes projetos. e. com a formulação dos PPcs. […] o maior referencial tem sido o próprio fazer pedagógico. os projetos passam a ser implementados pelos cursos. assim como um fluxo de aprovação dos projetos dos cursos que nascem nas Congregações de Cursos. pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação. ou seja. Após ser submetido e aprovado por este órgão. é decorrente de um importante fator externo: trata-se da extinção. mais adiante formalizada e institucionalizada no Regulamento da Graduação. Este movimento é registrado por entrevistados: A universidade teve a sabedoria de. A segunda etapa – Re-posicionamento e alinhamento às Diretrizes Curriculares Nacionais. Este PPI tem como balizador a própria Missão. formulando este PPI.Pedagogia Universitária em Santa Catarina Deste modo. em toda a ação: na ação pedagógica. que transcorre de 2000 a 2005. definiu os referenciais com que a universidade quer trabalhar. formular um PPI. E. é que se (re) pensou por muito tempo. Consolidou-se uma sistemática e metodologia para a elaboração dos projetos pedagógicos dos cursos que foi. passam por uma análise e orientação recebendo um parecer técnico. através de diagnósticos. também nem sempre formais. muito antes do que a legislação exigisse. só depois disso. A partir de 1993. órgãos colegiados que congregam docentes e alunos.[…] As avaliações externas também têm sido referenciais para as políticas pedagógicas da UNISUL (Entrevistado 6). a política pedagógica da Universidade. nem sempre formais. na interação com a sociedade. na ação científica. as políticas pedagógicas da universidade passaram a ter referenciais estabelecidos coletivamente no Projeto Pedagógico Institucional e no projeto dos cursos. através de avaliações.

Pedagogia Universitária em Santa Catarina mos dos cursos de graduação e da discussão e edição das Diretrizes Curriculares dos Cursos de Graduação.. ao contrário dos Currículos Mínimos. que eram documentos que conferiam um maior grau de liberdade para as instituições elaborarem seus projetos de formação. ao longo da vida (Entrevistado 6). O parâmetro econômico pode. O processo de definição das Diretrizes Curriculares para os diferentes cursos de graduação estendeu-se por alguns anos até ser concluído. avaliando e rediscutindo os projetos pedagógicos e repensando os currículos à luz das novas Diretrizes. na visão crítica de um gestor entrevistado. trazer distorções não desejadas aos projetos de formação. os fundamentos para que possa exercer a sua profissão. neste momento caracteriza o mercado de ensino superior em Santa Catarina. a instituição tomou a decisão estratégica de iniciar o realinhamento dos projetos à luz dos documentos preliminares que eram divulgados e já apontavam as tendências da formação. a UNISUL. Hoje. que é a própria formação do aluno. ao conferir maior autonomia na configuração dos currículos.] vem travando uma luta para recolocar a importância de o formado ter o que é essencial para sua profissão. ou seja.. futuro profissional. um outro referencial também se faz presente – o fator sustentabilidade e a competitividade que. Como na UNISUL esse trabalho já havia iniciado em 1994. bem como mostrar-lhe a necessidade de formação continuada. sendo necessário recolocar a questão: Em nome disso. Mesmo assim. Pensa-se muito na “novidade” e se esquecem os fundamentos que são essenciais. se perde a essência. Estas. 87 . requeriam a elaboração de projetos pedagógicos que expressassem a intencionalidade e identidade das instituições de ensino superior. apos intenso trabalho [. Mesmo reconhecendo que o principal referencial para as políticas curriculares da UNISUL sejam os aspectos legais. o desafio foi então avançar. por vezes. sem aguardar a edição final das Diretrizes de cada área/curso.

na época. social e institucional. dificilmente poderiam competir. rediscussão e reformulação de seus projetos. de modo que. evento realizado anualmente pela alta gestão da universidade e que envolve todos os seus gestores – acadêmicos e administrativos. entre 1995 e 2004. dentre as quais registra-se: . 5 A partir de 1995. A terceira etapa – de Re-alinhamento ao cenário nacional. 88 . no entender dos gestores. entre 1980 e 1994. requeria a adoção de medidas estratégicas preventivas.aula que vinha sendo praticada. alta taxa de evasão. é demarcada pela discussão realizada em Janeiro de 2006. como a UNISUL. (UNISUL. embora conhecida por todos. vagas ociosas. além da oferta de cursos superiores por valores com os quais as instituições que tinham o status de universidade. gerando queda na demanda. 2006 a) 6 Esta normativa exigiu a adequação do calendário. o crescimento do número de instituições foi de 208%. Esta realidade. Neste evento. que inicia em 2006. inadimplência. Este movimento. conforme o entendimento da maior parte das IES. denominado Agenda Transformação e Compromisso. (UNISUL. que vinha desde 19955.7% e. e que chegavam a um ponto limite. foram facilitadas a abertura de instituições e de cursos. nomeadamente a UNISUL. novos cursos foram criados. começava a estender-se à sua região de abrangência e. foram apresentados e discutidos os dados relativos ao cenário do ensino superior no Brasil e na região que mostravam o acirramento da concorrência no setor privado de ensino. provocou diversas mudanças administrativas e pedagógicas.Pedagogia Universitária em Santa Catarina Nesse período. 2006a) Houve um posicionamento quanto à necessidade de um realinhamento para antecipar-se às dificuldades e buscar a preservação da qualidade alcançada pelos cursos. decorrente das facilidades no processo de abertura de cursos. ainda não havia afetado significativamente as instituições de Santa Catarina. alinhando-os às Diretrizes Curriculares e. no IIIº Fórum de Gestores. No entanto.adequação do calendário acadêmico para cumprimento das horasrelógio estabelecidas nos currículos6. além disso. baixo número de alunos por sala de aula. no governo de Fernando Henrique Cardoso. posto que a hora. o setor privado cresceu 9. era de 50 minutos. todos os cursos da universidade passaram por um processo de avaliação.

constitutivas da formação dos alunos de todos os cursos – nomeadamente Sociologia. Filosofia. bases comuns. fossem. foi definido que ela deveria. O processo foi coordenado institucionalmente pela Pró-Reitoria Acadêmica.estabelecimento de disciplinas comuns. . foram definidas normativas para conciliar um adequado acompanhamento e orientação com os custos em créditos daí decorrentes. todos os cursos passaram. 8 As bases comuns de cursos por áreas afins já haviam sido construídas para as Licenciaturas. No que se refere aos estágios e trabalhos finais de curso.Pedagogia Universitária em Santa Catarina . para os cursos da área de Gestão e da área das Exatas e Engenharias. 89 . ao mesmo tempo. Leitura e Produção Textual7. 2006b). . Há. à carga horária e duração. por reformulações e houve um movimento em busca de construção de currículos que. Ciência e Pesquisa. gradativamente foram sendo substituídas por disciplinas específicas de cada curso. e. preservando a qualidade requerida. ater-se ao mínimo estabelecido pelas Diretrizes Curriculares. Diretoria de Ensino. generaliza e aprofunda estas bases comuns. Em decorrência. a consciência de que este momento atendeu a questões estratégicas e conjunturais ligadas à crise que ameaçava a universidade e que requereu. por parte de gestores institucionais. O processo referido neste momento.discussão e consolidação de disciplinas comuns por áreas e subáreas de conhecimento8. por sua vez. formas de organização dos estágios e dos trabalhos finais de curso. especialmente9 (UNISUL. mais alinhados às demandas externas quanto ao perfil. . à luz das novas diretrizes institucionais relativas à carga horária.introdução processual de disciplinas a distância nos cursos presenciais de modo a atingir o percentual de 20%. de modo simultâneo. Pesquisa e Extensão e Coordenação de Ensino. no denominado Ciclo Básico. disciplinas a distância. alterações na estrutura pedagógica: [A Agenda Transformação e Compromisso]… esse projeto de transformação atendeu a uma questão pontual […] mas que fizeram que 7 Estas disciplinas já existiam nos currículos dos cursos até 1994.conseqüente revisão dos projetos pedagógicos e dos currículos dos cursos de graduação. permitido na legislação. mantendo a qualidade acadêmica. 9 No que se refere à carga horária total dos cursos.

a compatibilização de disciplinas. Dentre os gestores. Ou seja. todavia o que desencadeou o processo foi. Então. entre outros. 90 . Estas demandas são entendidas como diretamente relacionadas ao “mercado”: O modo que a universidade privada pensa é completamente diferente da universidade pública. (Entrevistado 4). Sem dúvida. o pedagógico foi conduzido pelo administrativo e financeiro (Entrevistado 6). Ela tem que sobreviver. extremamente longos. nas políticas institucionais relativas à criação de cursos. as disciplinas institucionais. a universidade sinalizou que teria que dar mais agilidade nas adequações não só em relação a certos conteúdos curriculares mas em relação a ações que deveria empreender para projetar a universidade nessa nova fase. foi dentro de uma visão estratégica da universidade. como. o que reduz o seu espaço para a proposição livre e distanciada da realidade externa.Pedagogia Universitária em Santa Catarina fossemos forçados a rever toda a estrutura pedagógica. uma explicitação de que a universidade precisa considerar as possíveis demandas para seus projetos de formação. a sobrevivência. não só os currículos de seus cursos mas também toda uma ação da própria universidade (Entrevistado 5). o tempo de duração de alguns cursos. que se preparava para reformular. foram altos os ganhos. a saúde financeira. por exemplo. novamente a competitividade. Percebe-se também. Eu ainda acho que podemos avançar mais nesse caminho. ser perene. no entanto. Aqui merece um retrospecto de em que contexto este movimento surgiu na universidade. há também visões críticas em relação a este momento: … embora esta agenda [Transformação e Compromisso] tenha trazido muitas contribuições aos processos pedagógicos. bem como corrigido distorções.[…] Em cima do planejamento estratégico. Acho que muitos projetos estão distantes da realidade.

Assim. suspensão e extinção de cursos na universidade. pois não se faz uma avaliação cuidadosa da necessidade da demanda para o curso. mas ele pode não ter Mercado. muitas vezes esta avaliação de demanda é precária. do governo. reflete criticamente um gestor.Pedagogia Universitária em Santa Catarina para isso depende de recursos que vem dos alunos e não do Estado. No caso de extinção ou suspensão de oferta. mas este novo momento (Entrevistado 5). embora seja o critério que se utiliza para a criação. ele se torna contraditório. para extinguir cursos que pela sua concepção não acrescentariam do ponto de vista de nova formação e criar outros projetos que pudessem atender não só a demanda. Então hoje em dia você tem que pensar um pouco o que as pessoas estão querendo. e no momento em que ela tem hoje sua abrangência ampliada. Não adianta criar um curso que nós podemos considerar importante para a formação das pessoas. 91 . Então. penso eu. quando se pensa o número mínimo de alunos para abrir uma turma. muitas vezes. ela teve que rever os seus instrumentos de atuação de uma forma já mais sintonizada com este novo momento. embora. também com distorções. e não o que a universidade quer impor (Entrevistado 4). Entretanto. Discorrendo sobre o processo de criação. Este é o balizamento que você faz. assim como a decisão de extinção. que mais vale deixar toda uma estrutura desativada a tê-la funcionando com um menor número de alunos (Entrevistado 6). mostrando que. também carece de racionalidade gerencial: A demanda serve tanto para a criação como para as outras duas situações. por exemplo. se criam cursos que não são oferecidos por falta de uma demanda que justifique sua abertura. este critério se aplica via de regra. Se a universidade tem uma missão e um planejamento que vislumbra uma interação com o mundo e especialmente nas áreas de atuação. você tem que pensar um portfólio de cursos atualizados e tem que estar permanentemente olhando essas questões. Parece. em algumas situações.

Mais recentemente. Este documento traduz a visão de universidade sobre a sociedade e sobre seu papel neste contexto. a saber: O Projeto Pedagógico Institucional – PPI. reflexões permanentes sobre o processo de ensinar e de aprender. nesta nova etapa. podemos verificar que. Os resultados do caminho percorrido A trajetória iniciada em 1994 promoveu a acumulação de conhecimento institucional sobre o tema. aprendizagem e avaliação. passamos de um período em que prevaleciam práticas fundadas nos procedimentos isolados do coordenador do curso e um modelo de gestão acadêmica centrado nos aspectos técnico-administrativos. A gestão pedagógica é aquela que permite à comunidade universitária explicitar a intencionalidade e a função educativa a que a universidade se propõe e possibilita aos sujeitos envolvidos na prática educativa. Reafirma a inserção regional da universidade e. Sobretudo o que se destaca é a ênfase na gestão fundada no Projeto Pedagógico Institucional e no Projeto Pedagógico dos Cursos. Expressa ainda as concepções sobre ciência. o documento foi revisto e atualizado. avançando na explicitação de seus traços definidores. apresentando os fundamentos para a consolidação da universidade que. para práticas institucionais guiadas por políticas baseadas na busca de uma atuação coletiva e pautada por parâmetros institucionais. construído através de discussão com a comunidade universitária e consolidado em 2003. contribuindo assim para seu contínuo aperfeiçoamento. sistemáticas e metodologias de trabalho gerados e consolidados coletivamente.Pedagogia Universitária em Santa Catarina Sintetizando. o perfil do docente e de profissional que a universidade deseja ter e formar. de modo que a universidade atualmente possui documentos. são apresentados os princípios metodo92 . conhecimento. com foco na pesquisa. ensino. bem como as principais políticas e diretrizes relativamente ao ensino. pesquisa e extensão (UNISUL. propõe como sua marca identitária principal a educação permanente. ao analisar as práticas institucionais de gestão pedagógica e de organização curricular prevalecentes na UNISUL. em 2010. 2005).

alunos do mesmo curso podem construir currículos com particularidades. a partir de 1994. as estratégias didáticas. definidas no Plano de Gestão 2009-2013 (UNISUL. o sistema de avaliação. a pesquisa como princípio educativo.Pedagogia Universitária em Santa Catarina lógicos e filosóficos e os pressupostos da organização didático-pedagógica – em que devem ser ressaltadas a concepção de educação permanente. além da formação básica do aluno na sua área de graduação. assim. as políticas de ensino. Assim. Este documento contém ainda algumas importantes ferramentas de trabalho para os colegiados de curso: A “Metodologia de elaboração e (re)elaboração dos projetos pedagógicos”. Esta possibilidade está sintonizada com as atuais tendências nos processos de organização curricular. de construção de currículos com a marca da flexibilidade. O Regulamento da Graduação. tanto para cursos presenciais como a distância. as possibilidades diferenciadas de integralização curricular. as diretrizes e fluxos para a elaboração dos projetos e currículos dos cursos de graduação. de extensão e de gestão. o desenvolvimento de matérias pedagógicos e a incorporação de avanços tecnológicos no processo educativo. o modelo de organização curricular que prevalece na instituição também possibilita que esta formação tenha características próprias e dinâmicas de modo que. conforme suas próprias escolhas. de forma atualizada. para estágios e monitorias e para a qualificação pedagógica dos docentes (UNISUL. a flexibilidade e inovação curricular. documento construído e consolidado a partir das práticas que passaram a ser desenvolvidas e validadas pela comunidade acadêmica. os espaços de aprendizagem. Este modelo recebeu a denominação de Flexibilização 93 . O documento ainda registra. passam a ter um papel ativo no direcionamento de sua formação pessoal e profissional. as atividades práticas e de estágio. de pesquisa. 2010). 2004a). conciliando o que é básico na formação com a diversidade requerida pela sintonia dos cursos com o seu entorno e com as preferências específicas dos próprios alunos que. conforme parâmetros propostos pela LDB e pelas Diretrizes Curriculares. além das trajetórias comuns. e que sintetiza orientações sobre a gestão pedagógica dos cursos de graduação. que prevê a possibilidade. as inovações curriculares. para sua implementação e avaliação.

estética. num mercado como o do Brasil. que o conhecimento não se esgota naquilo que lhe foi oferecido. afinal a universidade forma cidadãos e esta formação exige o desenvolvimento de outras competências: ética. ou seja. em que 70% das pessoas que se formam não exercem a sua profissão. Acho que devemos persistir nisso. As próprias diretrizes curriculares nacionais sinalizam nesta direção ao incluir a necessidade da flexibilização curricular e as AACAs [Atividades Acadêmicas Curriculares Adicionais]. Para isto.. Deve também incutir no aluno a necessidade da formação contínua.. entendo que a universidade não pode trazer para si.Pedagogia Universitária em Santa Catarina Curricular e é aplicado em todos os cursos de graduação. 94 .. o novo nem sempre substitui o “antigo” porque o antigo em geral são os fundamentos para que se possa compreender o novo.] (Entrevistado 4). que muitas vezes pode ser mais importante que a formação profissional. Penso que se deve buscar o equilíbrio e não perder de vista o desenvolvimento das competências necessárias. Acredito que as universidades têm a responsabilidade de formar um aluno que possa concluir a sua graduação e exercer a sua profissão com qualidade. o aluno dever ter acesso aos conhecimentos que lhe sejam fundamentais.. entre outras.] nós sempre caminhamos no sentido de procurar dar essa formação [ geral e humanística]. se ele tem uma boa formação de base ele consegue se adaptar à outras profissões. Pensando esta questão num contexto mais amplo. a responsabilidade de dar conta de tudo isso num curso de graduação. para o exercício profissional e da cidadania (Entrevistado 6). pois isso implicaria em cursos cuja duração seriam incompatíveis com as “urgências dos novos tempos”. que deve ter a visão de formação contínua: [. a celeridade com que surgem novos conhecimentos. respeitadas as suas especificidades. O modelo é visto como adequado por gestores institucionais pois possibilita a formação do cidadão e do profissional. Ao lado disso. muito irregular.. como por exemplo. também não se pode elaborar um currículo que esteja focado apenas em competências técnicocientíficas.. cognitivas. quem sabe ampliar [.

cuja função é preservar a identidade da área de formação. 2005a. o Núcleo de Concentração. de pesquisa. é composto pelo conjunto de saberes propostos pelo projeto pedagógico do curso. cuja função é assegurar o diferencial do curso na UNISUL.Pedagogia Universitária em Santa Catarina Conforme o modelo de Flexibilização Curricular. conforme seu perfil específico.27-29) 95 .] § 7º O curso poderá ainda prever um Núcleo Eletivo com a função de proporcionar ao aluno a possibilidade de ampliar e diversificar sua formação e que será composto por um conjunto de saberes oferecidos em qualquer outro curso de graduação e escolhido pelo aluno para integralizar seu currículo. realizadas na UNISUL ou em outras instituições nacionais ou estrangeiras. circunscritas à área de formação. é composto pelo conjunto de saberes distribuídos ao longo do curso. § 9º As Atividades Acadêmicas Curriculares Adicionais (AACA) são constituídas por atividades de ensino. configurando-se. [. que envolvem os conteúdos essenciais definidos nas Diretrizes do MEC para os cursos de graduação. podendo um mesmo curso possuir núcleos de concentração diferenciados conforme o campus em que seja oferecido.. independentemente de suas peculiaridades. de extensão e de atividades decorrentes das relações com o mundo do trabalho. § 3º O Núcleo de Concentração. Estes são assim definidos no Regulamento da Graduação: § 2º O Núcleo de Base. pois. é estruturado em núcleos: o Núcleo de Base.. além das Atividades Acadêmicas Curriculares Adicionais. é composto pelo conjunto coerente de saberes resultante de proposta do curso em consonância com as demandas dos campos de atuação profissional. em relação a outras IES. § 5º O Núcleo Orientado. o Núcleo Orientado e o Núcleo Livre ou Eletivo. p. § 4º A criação de um novo Núcleo de Concentração pressupõe a elaboração de um projeto de Núcleo a ser acrescentado ao projeto original do curso mediante aprovação dos órgãos competentes. como elementos significativos capazes de enriquecer a formação pessoal e profissional aluno (UNISUL. cuja função é atender o dinamismo da produção do conhecimento científico e das mudanças no mundo do trabalho.. o currículo dos cursos de graduação.

pois seu uso permite a identificação de indicadores de processo e de resultado que dimensionam como o projeto do curso. evidentemente. Este processo. consequentemente de sua qualidade. a recondução e retomada das ações. na época. necessário se fazia uma discussão para que o projeto fosse implementado e repensado coletiva e continuamente e que fossem consolidados padrões institucionais de implementação e acompanhamento. resultante deste diagnóstico. Esta percepção é reforçada pelo documento “Indicadores de Avaliação e Qualidade na Graduação” do FORGRAD. construída coletivamente com os coordenadores de curso. o que torna complexo o processo de execução do mesmo. é complexo e envolve um constante retomar. que menciona: A dimensão de gerenciamento dos processos pedagógicos dos cursos é que irá garantir em boa medida ações interdisciplinares. mesmo passado algum tempo. 96 . Ver EHRENSPERGER (2002). Esta sistemática foi elaborada a partir de um diagnóstico que mostrou. “projeto-objeto”. a fraca utilização do projeto pedagógico do curso como um instrumento de gestão do curso10. pode proporcionar o aprofundamento da implementação do projeto e. há pesquisas que mostram que o processo de implementação ainda possui lacunas e necessita de avanços. tal como idealizado. especialmente no que se refere ao 10 Diagnóstico materializado na monografia de curso de especialização em Gestão Universitária. está sendo colocado em prática pelo coletivo dos docentes. Os dados mostravam que o projeto pedagógico ainda era considerado mais como um produto – no dizer de Boutinet. realizado pela autora. do que como um processo. (FORGRAD. 2000. sendo que. Assim. p. Também é perceptível que um grande número de docentes com atuação em dado curso de graduação desconhecem o projeto pedagógico respectivo. atividades inovadoras no currículo e integração do pessoal docente para a consecução dos objetivos do curso.Pedagogia Universitária em Santa Catarina Outra ferramenta é a Metodologia de Implementação e Acompanhamento dos Projetos Pedagógicos dos cursos.23) Ela foca na gestão pedagógica e passa a constituir-se num suporte ao coordenador do curso. Consequentemente.

planejar ações que reorientassem o fazer pedagógico (UNISUL. Trata-se de trabalhar os resultados de forma a avaliar o curso. 2006c). tem gerado planos de ação visando à melhoria do trabalho pedagógico. coordenação e assistência pedagógica e também está sendo registrado em textos reflexivos que contribuem para o acúmulo e a socialização de conhecimento institucional sobre o assunto (Cadernos Acadêmicos. com o objetivo de oferecer melhores condições ao coordenador do curso para a implementação dos projetos pedagógicos. Reconhecendo a relevância deste exame como instrumento de autoconhecimento e autoavaliação para os cursos de graduação e para as instituições de ensino superior. 2006). Este trabalho vem gerando linhas de ação para nortear o planejamento pedagógico dos cursos e envolvem trabalhos os mais diversos: desde os motivacionais e de informação aos alunos. através desta avaliação. mais do que como forma de estabelecer rankeamentos. até a reflexão e busca de aperfeiçoamento das práticas pedagógicas adotadas pelos professores. 2010). Este Programa conta com profissionais com formação pedagógica em nível de mestrado. está sendo aplicado e consolidado: a Metodologia de avaliação dos cursos através da análise dos resultados do ENADE. a universidade desenvolveu participativamente uma metodologia de trabalho para que os cursos pudessem analisar os resultados obtidos. mais qualidade acadêmica. Além destas ações. docentes. O trabalho vem sendo desenvolvido de forma sistemática nos cursos. passando pela formação continuada dos docentes. bem como nas efetivas práticas dos docentes em sala de aula (EHRENSPERGER. através da análise das questões das provas em relação às competências por elas requeridas e dos resultados obtidos pelos alunos. contratados e capacitados especifica97 . envolvendo a todos – alunos. implantado a partir de 2003. duas outras ações relativas ao aperfeiçoamento da gestão pedagógica e das práticas curriculares devem ser mencionadas: O Programa de Assistência Pedagógica.Pedagogia Universitária em Santa Catarina acompanhamento e à avaliação dos projetos. Este trabalho tem promovido uma ampla discussão nas congregações de curso e. os docentes e suas práticas pedagógicas e buscar. Outro instrumento de trabalho foi construído. recrutados.

que tem como objetivo oferecer aos docentes de todos os cursos. palestras. oportunidades de aperfeiçoamento do fazer pedagógico no ensino superior (UNISUL. e a gestão pedagógica e a organização curricular ficavam a cargo dos especialistas dos cursos e departamentos. implantado a partir de 1998. na orientação das questões pedagógicas e na melhoria do processo de ensino e aprendizagem (UNISUL. O Programa de Profissionalização Pedagógica dos docentes. Atualmente o programa passou a denominar-se PROFOCO. A participação dos docentes nos eventos é voluntária e tem sido crescente. tendo evoluído em sua proposta. Envolve diversas modalidades: eventos. conforme as necessidades específicas de cada área e curso. EHRENSPERGER e FELISBINO. 2004b. as políticas internas eram pouco explícitas e formalizadas. A leitura das práticas institucionais e dos cursos Uma análise das práticas de gestão pedagógica e de organização curricular na instituição e nos cursos nos possibilita a identificação dos padrões de trabalho que caracterizam a universidade. pode-se identificar um movimento crescente de formalização e racionalização das práticas/ políticas internas. no sentido da identificação e oferta de formação.Pedagogia Universitária em Santa Catarina mente para esta função e que. seminários. incluindo módulos na modalidade a distância. através de formação continuada. e atendendo não só os docentes. oficinas e cursos e é oferecido tanto nos períodos de recesso de aulas. 2008). De algum modo explicita-se o “modo de ser” da universidade manifestando-se através de como ela se comporta face às alterações da legislação e de como pensa seus projetos de formação – os projetos pedagógicos e os currículos de seus cursos. atuando em conjunto e sintonia com o coordenador do curso. mas também gestores e funcionários da universidade. dão suporte a este na execução do projeto do curso. que vai da criação da universidade até 1994. o que denota sua pertinência e aceitação. Se no período inicial. como durante o semestre letivo. a partir do 98 . Este programa atua em sintonia com os coordenadores de curso e assistentes pedagógicos. Focando no âmbito institucional. 2004c).

criando-se uma sistemática institucional. 99 . todas as instâncias acadêmicas. como anteriormente ocorria11. que disciplinas com mesmo nome e mesmo número de créditos possuem sempre a mesma ementa. quando antes mesmo que as Diretrizes Curriculares tivessem sua edição final. instalando uma cultura de discussão acadêmica e pedagógica nos diversos colegiados. mas implica. também explicitação e direcionamento das políticas pedagógicas e curriculares internas. 11 Isto não significa a eliminação de disciplinas apenas utilizadas por um curso. antes que a legislação exigisse. Tem-se ainda um avanço na busca da racionalidade no sentido de que foi iniciado um trabalho de compatibilização de disciplinas entre cursos. Assim. decidiu reformular seus currículos à luz das tendências por elas apontadas. bem como uma forma de antecipar-se às novas direções e posicionar-se no cenário educacional. elaborados conforme os Currículos Mínimos. passou a formular projetos pedagógicos para seus cursos de graduação.Reitoria e sua equipe envolveram. Outra característica deste processo é que as discussões promovidas pela Pró. a gestão da universidade passou a definir políticas e diretrizes para esta atividade. no que se refere à decisão de desencadear a discussão e a reformulação dos projetos de cursos. uma mesma disciplina pode ser utilizada por mais de um curso de graduação. Esta pró-atividade manifestou-se tanto em 1994. de outro. sendo criado um banco de disciplinas disponíveis a todos os cursos de graduação e não mais disciplinas de uso exclusivo de cada curso. Este posicionamento institucional pode ser lido como de uma postura inovadora da universidade. A leitura das práticas institucionais também nos leva à identificação de um posicionamento pró-ativo da universidade. de modo participativo. Esse movimento significou. viabilizando a elaboração de projetos e currículos mais adequados à realidade. amadurecimento e sistematização – com o registro da memória institucional e dos cursos – e. Na época. quando a UNISUL. antes subentendidas e não explicitadas. de um lado.Pedagogia Universitária em Santa Catarina primeiro planejamento estratégico. como de 2000 em diante. por exemplo. essa decisão possibilitou o rompimento com a rigidez dos currículos.

Esses fatores se fizeram sentir na Agenda Transformação e Compromisso. em 2006. ao mesmo tempo. pode-se dizer que a universidade 100 . além disto. este “ modo de ser” se reforça no movimento que buscou possibilitar uma arquitetura curricular que pudesse antecipar-se e responder de forma mais competitiva às crises de concorrência. que não conta com recursos governamentais para sua manutenção e que atua a partir dos recursos gerados majoritariamente pelas mensalidades pagas pelos alunos. de um lado. a preocupação com a implementação e avaliação contínua dos projetos sempre esteve presente: o Programa de Assistência Pedagógica. é que pode nos responder a esta questão. a instituição continua fomentando discussões de cunho científico. Se essa iniciativa foi geradora de reais inovações e de mais densidade e qualidade acadêmicas. por outro. e impondo o desafio de buscar qualidade com soluções inovadoras que gerassem. de avançar e propor projetos realmente inovadores? Em que medida algumas propostas de inovação foram limitadas por fatores administrativos ou financeiros. que procurou responder à forte influência de elementos conjunturais: o cenário de competitividade. Os cursos da universidade amadureceram e revisaram seus currículos. posto que geradoras de maiores custos institucionais? Certamente essas preocupações não podem ser desconsideradas numa instituição como a UNISUL. Pode-se dizer que. condições de sustentabilidade. A análise dos projetos dos cursos e. a pressão da realidade econômico-financeira se faz sentir crescentemente. o Programa de Profissionalização Pedagógica dos docentes e a implementação da Metodologia de Avaliação dos Cursos através dos resultados do ENADE são as ações mais evidentes para atender a esse objetivo. são perguntas que devem ser feitas. sobretudo de sua implementação concreta.Pedagogia Universitária em Santa Catarina Novamente. eliminando as amarras dos Currículos Mínimos. a redução dos públicos e a antevisão de crise institucional. mesmo ainda existindo muito a ser construído em relação a este aspecto. acadêmico e pedagógico visando à construção da qualidade acadêmica. impulsionando e requerendo soluções mais eficazes. Se. Em linhas gerais. e foram capazes.

sejam elas definidas externamente ou criadas através de reinterpretação interna.64) Finalmente. neste caso. Na análise do comportamento organizacional por ele proposta. Isto ocorre quando ela reinterpreta as normas e cria normas próprias. p. então. mas antes como um fenômeno típico que pode caracterizar os actores educativos e a acção organizacional escolar. a instituição escolar poderá tornar-se um local de produção de outras regras não-formais ou formais. De qualquer modo. quando as instituições educativas. implementação e avaliação curricular. Na verdade. aplicam as legislações geradas fora de seu âmbito. a infidelidade seria mais correctamente compreendida se considerada enquanto fidelidade dos actores aos seus objectivos. Recorrendo ao modelo teórico proposto por Lima para analisar as ações desenvolvidas no interior das instituições educativas. 2003). Evidentemente. mas poderemos ainda ter a não-reprodução e. tanto o 101 . estão desempenhando seu papel de reprodução normativa destas mesmas normas. esta reprodução poderá ser total. em ambos os casos. de ações isoladas e espontâneas para um trabalho de direcionamento da gestão acadêmica de seus cursos. Temos. (LIMA. com carácter de excepção. De resto. ressalta-se a necessidade de que se leve em conta o que ele denomina uma focalização diversificada.Pedagogia Universitária em Santa Catarina passou. a escola desempenhando seu papel de instância de produção normativa. tal fenômeno só pode ser considerado como constituindo uma infidelidade por oposição à conformidade normativa-burocrática de que se parte como referência mais consensualmente aceite. especialmente através da explicitação das políticas institucionais relativas à organização. para dar conta da multiplicidade e diversidade dos fenômenos organizacionais (LIMA. ou parcial. Lima (2003) registra que parte do pressuposto de que coexistirão. interesses e estratégias. O autor avança sua análise quando propõe o conceito de infidelidade normativa que define como: Não perspectivo esta infidelidade como um mero desvio. 2003. em seu funcionamento. estamos diante de um quadro denominado normativismo: quando as ações concretas são guiadas pelo seguimento às normas. em sua análise. nas organizações educativas.

delimitam e induzem as ações nos cursos. é desencadeado o processo de (re)discussão e (re)elaboração do projeto pedagógico institucional e dos cursos. como os entendemos. antes que a legislação o exigisse. externas ou internamente definidas e reinterpretadas. portanto sem reproduzir a Lei. identifica-se um comportamento institucional que poderá se classificar como de reprodução normativa. ajustadas às suas necessidades e características: o modelo de Flexibilização Curricular. Identificamos nesse movimento percorrido pela UNISUL um processo inicial de produção normativa – quando. mas criaram normas internas próprias.quando é iniciado o processo de adequação dos projetos dos cursos às Diretrizes Curriculares Nacionais. por Lima.Pedagogia Universitária em Santa Catarina normativismo como a infidelidade normativa. também se constituem em suas políticas que. Em todos os casos. Este processo gerou institucionalmente práticas curriculares adaptativas. internamente. estamos diante do que é denominado. ao mesmo tempo em que configuram as práticas pedagógicas e curriculares institucionais. normativismo – as ações da universidade guiamse pelo seguimento às normas. De qualquer modo. tanto que os cursos trabalharam inicialmente seus projetos pedagógicos à luz dos Currículos Mínimo. criaram soluções próprias e particulares para a universidade. a Metodologia de Elaboração dosProjetos Pedagógicos e a Metodologia de Implementação dos Projetos Pedagógicos se constituem os exemplos mais concretos e ilustram práticas curriculares adaptativas. Num momento seguinte. 102 . que não se contrapunham às normas. na medida em que a resposta à nova política externa deu espaço também à produção de normas internas. Tanto porque é necessário um certo grau de conformidade às regras como porque o sistema não comportaria um grau generalizado de infidelidade a elas. a partir de 2000. ajustadas à realidade diagnosticada pelo primeiro planejamento estratégico. que gera práticas curriculares reprodutivas . esse comportamento reprodutivo não descreve toda a ação da universidade. Esses comportamentos. sem se contraporem às definições curriculares externas. a partir de 1994. Estas. no entanto.

Antropologia do Projecto. 1998. A universidade brasileira. O que é educação. Tendências da Educação Superior para o Século XXI/UNESCO/ Conselho de Reitores das Universidades brasileiras: tradução de Maria Beatriz Ribeiro de Oliveira Gonçalves. Mesmo assim. 2010. França). no sentido de atender as especificidades da trajetória da instituição e dos cursos. Jean-Pierre. V. [Brasília]: CRUB. p. São Paulo. REFERÊNCIAS ALPERSTEDT. posto que a universidade. Acesso em 24 mar. Revista Brasileira de Educação. 1981.1999a.Pedagogia Universitária em Santa Catarina Finalizando. tanto no âmbito das práticas de organização curricular institucionais como na dos cursos. precisa se ater aos aspectos legais requeridos para sua validação e reconhecimento. no sentido empregado por Lima: oposição em relação ao estabelecido pelas normativas. BRANDÃO.br/index. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. 1997. são encontrados importantes movimentos particulares de produções normativas.portaldeperiodicos. ao planejar seus cursos. Luiz Antônio.UNISUL. Nº 2. 2. Paulo: Brasiliense. Graziela Dias.2000./ fev. observamos que. Adaptação Estratégica em Organização Universitária: Um Estudo Qualitativo na Universidade do Sul de Santa Catarina. Isso é compreensível. Paris: UNESCO/CRUB. CADERNOS Acadêmicos. n.90-96. Florianópolis. 2011./ mar. BRASIL. 2 ed. 103 . Carlos Rodrigues.php/Cadernos_Academicos/index>. Disponível em <http://www.Universidade Federal de Santa Catarina. BOUTINET. Tubarão. Lisboa: Instituto Piaget. 2000./abr. Tese (Doutorado em Engenharia de Produção) . CUNHA. CONFERÊNCIA Mundial sobre o Ensino Superior (1998: Paris.10. não foi identificada a presença de comportamentos de infidelidade normativa.1990. S. jan. Entre o taylorismo e a anarquia.

17-47. 2008. 1. A escola como Organização e a Participação na Organização Escolar. Tubarão. São Paulo: Cortez. 2009. Cadernos Acadêmicos. Albertina. 2003. Ano 4. Amélia e DOMINGUES.Pedagogia Universitária em Santa Catarina DELORS. 2ªed. 2009. Acesso em: 22 jan. Irineu Manoel. Tubarão. Disponível em <http://portaldeperiodicos. Campinas. Braga. Educação: um tesouro a descobrir. ed. Tese (Doutorado) Universidade do Minho. Porto Alegre. Disponível em <http://repositorium. Regulamento da Graduação. xerocopiado. O projeto pedagógico e a prática docente no ensino superior: hipóteses de trabalho. Braga. In: SILVEIRA. Universidade do Sul de Santa Catarina. 1. sdum. Indicadores e qualidade da graduação. 452 f. p. _______.uminho. Gubert e FELISBINO. _______. dezembro de 2000. LIMA. 2008. UNISUL. Licínio C. 2. n. Blumenau: Edifurb. Tubarão.UNISUL. 1998.UNISUL. 2011. Braga: Instituto de Educação e Psicologia. n 1.) Reflexões sobre Administração Universitária e Ensino Superior.133-155.php/Cadernos_Academicos>. DF: MEC: UNESCO. 2004b. _______. Regina M. 1999. 2002. Universidade do Sul de Santa Catarina. Políticas e Práticas Curriculares no Ensino Superior Brasil/Portugal. Acesso em 24 mar. 2004a. Universidade do Sul de Santa Catarina. São Paulo: Cortez. 2010. Contribuições para a construção de uma teoria de gestão universitária. 1993. _______. _______. Gubert. ed. SOUZA. Assistentes Pedagógicos nos cursos da UNISUL: função perfil e formas de atuação. A escola como organização educativa. Brasília. Curitiba: Juruá. Maria José C. 104 . Revista de Estudos Curriculares.pt/handle/1822/10160>. Jacques. (Coord. 2a. de S. vol. FORGRAD. EHRENSPERGER. EHRENSPERGER. 2006. Planejamento Estratégico. mimeografada. Regina M. Gestão Pedagógica dos Cursos de Graduação: o Programa de Assistência Pedagógica da Universidade do Sul de Santa Catarina . Projeto Pedagógico: instrumento de gestão pedagógica e administrativa do curso de graduação? Monografia apresentada para obtenção do título de especialização em Administração Universitária –OUI/ IGLU/CRUB/PUCRS.br/index. p.

2004c. 2005. Tubarão. _______.Pedagogia Universitária em Santa Catarina _______.) Tubarão: UNISUL. (Cláudio Damaceno Paz et al. Tubarão. Universidade do Sul de Santa Catarina. Universidade do Sul de Santa Catarina. _______. 105 . 2006b. Tubarão. IIIº Encontro de Gestores: Consolidação dos Exercícios e Proposta de Plano de Ação. Universidade do Sul de Santa Ca tarina. _______. 2010.2006c. Tubarão. xerocopiado. Projeto Pedagógico Institucional. Universidade do Sul de Santa Catarina. Universidade do Sul de Santa Catarina. Tubarão. IIIº Encontro de Gestores: Exercício. Metodologia de avaliacão dos cursos através da análise dos resultados do ENADE. Universidade do Sul de Santa Catarina. xerocopiado. _______. _______. 2006a. Projeto Pedagógico Institucional. xerocopiado. Orgs. Programa de profissionalização pedagógica continuada dos professores da UNISUL.

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o contexto histórico de produção do conhecimento é o ponto de partida para a sua abordagem. e a extensão como um ponto de partida e de chegada para a apreensão da realidade. em nome de objetivos sociais e acadêmicos. A especificidade dos saberes e fazeres de assistentes pedagógicos na Educação Superior e sua intervenção sobre o trabalho dos professores são temas que ainda necessitam ser estudados. o questionamento exigente e a incerteza. A comparação entre o ensino tradicional e o ensino desejado na perspectiva da Pedagogia Universitária pode ser realizada a partir de Cunha (1998). é estimulada a análise. os conteúdos são relativizados. numa perspectiva de interdisciplinaridade e de estabelecimento de pontes de relações entre os conteúdos do currículo. o conhecimento é visto como provisório e relativo. argumentos e ideias. A pesquisa. teve por objetivo verificar se as interações entre assistentes pedagógicos e docentes contribuem para a inovação pedagógica.ASSISTÊNCIA PEDAGÓGICA AOS DOCENTES: UMA CONTRIBUIÇÃO PARA A INOVAÇÃO NO ENSINO UNIVERSITÁRIO? Maria da Glória Silva e Silva E ste texto relata resultados parciais de investigação realizada junto a docentes e assistentes pedagógicos de uma universidade comunitária de Santa Catarina. informações. é valorizada a curiosidade. com características de estudo de caso. a pesquisa é vista como um instrumento de ensino. assim como a sua contribuição para a inovação no ensino. numa proposta nova de ensino. As iniciativas de investigação e a realização de ações de atenção pedagógica a docentes universitários nas instituições vêm configurando um campo de estudo específico sobre a docência na Educação Superior denominado Pedagogia Universitária. a capacidade de compor e recompor dados. e as habilidades 107 . A autora mostra que.

Para definir se as mudanças na prática dos docentes conquistadas por meio da reflexão apoiada pelos assistentes pedagógicos podem ser consideradas inovações pedagógicas.Os assistentes pedagógicosinteragem com os docentes para contribuir para a superação de práticas tradicionais. concepção esta que é associada por Giroux (1997). no sentido da inovação. também chamadas de privadas comunitárias.Pedagogia Universitária em Santa Catarina sociointelectuais são tão valorizadas quanto os conteúdos. Com base em Leite (1998. mais recentemente. pela ampliação das vagas em universidades públicas federais. pela expansão das instituições privadas concorrentes no Estado e. o protagonismo nos processos de gestação e desenvolvimento da prática nova. chegando a 48.8% do total em 2008. que destaca dois aspectos essenciais de uma experiência inovadora: 1. Estas instituições apresentam alta proporção de docentes contratados em regime de trabalho de horistas. condi108 . tem reconfigurado a docência nas instituições fundacionais. As políticas educacionais das últimas décadas. 1999. a inovação pedagógica pode ser relacionada ainda à concepção de docente como intelectual público. a maior parte dos professores das universidades fundacionais catarinenses não tem formação pedagógica para o exercício da docência. Além de se dedicarem somente ao ensino. 2003). A inovação pedagógica é definida com base em Lucarelli (2007). é preciso refletir sobre o significado deste conceito. com suas exigências sobre as universidades para uma profissionalização dos professores deste nível de ensino. ao engajamento político e à reflexão crítica sobre as condições sociais em que se dá a prática pedagógica. as instituições fundacionais de Santa Catarina estão vivendo uma crise provocada. a ruptura com o estilo didático habitual. entre outras causas. Desde o início da década de 2000. O regime de trabalho horista configura uma condição de trabalho docente precária na qual as horas pagas correspondem às horas semanais das disciplinas ministradas. como mostra Contreras (2002). e 2. de acordo com Siewerdt (2010). O sistema de Educação Superior catarinense é marcado pela presença de instituições fundacionais que se sustentam por meio do pagamento de mensalidades pelos estudantes e não têm fins lucrativos.

etc. 1992. “relacionadas com o funcionamento do sistema escolar e configuradas pela sua estrutura” (SACRISTÁN. p. mas também dos professores das instituições de Educação Superior em geral.73). sejam elas públicas ou privadas.” (SACRISTÁN. p. que “são de responsabilidade imediata dos professores. Brasil. e práticas didáticas. por sua vez. 2002) no desenvolvimento do currículo e na inovação.Pedagogia Universitária em Santa Catarina ção esta que. As entrevistas semiestruturadas foram gravadas. Esta é composta de práticas institucionais. os critérios de organização das turmas. a divisão do tempo e do espaço escolar. A questão de pesquisa que mobilizou a realização do estudo foi: como o trabalho dos assistentes pedagógico contribui para a inovação no ensino universitário? Para responder à questão. 1992. exemplificadas pela “forma de trabalho conjunto dos professores. práticas organizativas. a articulação dos saberes e das disciplinas. foram entrevistados profissionais do setor pedagógico e professores de uma universidade comunitária localizada no Estado de Santa Catarina. A intervenção técnica sobre a prática pedagógica pode ser mais bem compreendida quando se analisam as concepções que as fundamentam e os paradigmas a que se afiliam os sujeitos envolvidos. constituindo o conteúdo da profissionalidade docente num sentido técnico e restrito” 109 .73). Concepções de profissionalidade docente A qualidade das mudanças implementadas por docentes a partir das interações com assistentes pedagógicos depende das representações que estes sujeitos têm sobre a docência universitária e sobre a intervenção técnico-pedagógica mais adequada à promoção da inovação. não é exclusiva dos professores deste tipo de instituição. O conceito de profissionalidade desenvolvido por GimenoSacristán (1992) insere-se no que chama de “explicação ecológica” da prática profissional. transcritas e tiveram seu conteúdo categorizado de forma a se identificar as ações comumente realizadas pelos assistentes pedagógicos em interação com os professores e as suas visões da profissionalidade e da autonomia do professor (CONTRERAS.

como se apresentaram as falas de docentes e assistentes pedagógicos identificadas com as concepções de docente especialista técnico e de docente como profissional reflexivo. Não responderá criativamente em situações de incerteza. Este docente. porém a investigação educacional dominante.Para Sacristán (1992). enquanto os docentes demonstram identificar-se com um modelo de docente especialista técnico ao abordar as suas interações com assistentes pedagógicos. Vejamos. é considerado competente aquele que apresenta “domínio técnico dos métodos para alcançar os resultados previstos” (CONTRERAS. Esta é a concepção de docência relacionada por Leite (2006) à inovação pedagógica. estes últimos identificam-se mais com características do modelo de professor reflexivo. Contreras (2002) analisa três modelos de professor: professor especialista técnico. 2002. Esta concepção de prática profissional encerra algumas contradições. nem entre os professores. p. nem entre os assistentes pedagógicos. 1992. observou-se que. Na investigação realizada. pode reduzir os professores ao papel de técnicos que desenvolvem um currículo preparado em outros espaços. no modelo de professor definido como especialista técnico.Não foram identificadas falas que remetessem à concepção de docente como intelectual público. no que se refere à sua própria autonomia profissional.192).Pedagogia Universitária em Santa Catarina (SACRISTÁN. tenderá a depender de diretrizes técnicas para a condução de sua própria prática. Os professores são chamados a desempenhar uma diversidade de atividades educativas dentro e fora da sala de aula nas instituições. p. o conceito mais imediato de prática profissional ligado às práticas didáticas remetenos para as atividades docentes realizadas num contexto de comunicação interpessoal próprio da sala de aula. demandando um posicionamento institucional claro 110 .73). ao enfatizar as práticas didáticas como o componente mais relevante da prática profissional do professor. a seguir. professor reflexivo e professor intelectual crítico. Docente como especialista técnico De acordo com as ideias de Contreras (2002).

é quando o professor está inseguro. E tem uma tendência a repetir o modelo que trouxe já da sua formação. os modelos de profissionalidade docente identificados estiveram mais relacionados às características do modelo de professor tradicional sistematizadas por Cunha (1998). Esse é o bom professor: é aquele que não importa como. O que ele vai fazer para chegar nesse objetivo. um bom professor é aquele que consegue ensinar. prescrevendo-a. Mas se esse suporte não está aí o tempo todo. A fala a seguir ilustra a interação de professores com assistentes pedagogicos a partir desta concepção de profissionalidade docente. mas ele consegue transmitir a mensagem. (professor do curso de Direito) 111 . E professor inseguro ele já tem um pé fora da sala de aula. Porque o aluno. ou repete pensando: “vou fazer tudo completamente diferente porque não quero que aconteça com meu aluno o que aconteceu comigo”. controlando-a e avaliando o desempenho docente pelo cumprimento das prescrições pedagógicas fornecidas. porque ele não pode demonstrar insegurança nem em relação ao conteúdo nem em relação à transmissão de conteúdo. Nas falas dos professores. Está correndo o risco de se perder (professora da unidade acadêmica de Saúde). Eu acho que a tendência da maioria dos docentes é não ter formação na área da pedagogia especificamente.Pedagogia Universitária em Santa Catarina nas prescrições do ensino e o apoio cotidiano de técnicos em pedagogia para o planejamento e a avaliação de suas ações. a gente se perde. Ela não é volátil (professor do curso de Direito). aí vai depender da capacidade e da criatividade dele.Setores pedagógicos que nutrem modelos de professores como Especialistas técnicos tenderão a intervir mais sobre sua prática. se tem uma coisa que ele percebe. Ele tem que transmitir a mensagem. Para o professor do curso de Direito. Em resumo é isso. e essa mensagem fica. para atingir essa meta. e essa mensagem tem que estar gravada no consciente do aluno.

Mas como a graduação é uma sequência de muitos encontros. Então pelo que eu vejo não existe um método específico (professor do curso de Direito). esta contextualização depende mais da capacidade de julgamento do professor do que de seu conhecimento pedagógico.) cada professor se sente confortável com uma determinada metodologia. e tu tens que manter o tempo inteiro a atenção do aluno presa aqui. Isso é o tipo de coisa que também funciona em sala de aula na graduação. É uma dinâmica completamente diferente: é uma dinâmica absolutamente alucinante. Então a gente faz de tudo: a gente faz brincadeira. mas quando a gente vê que o assunto está maçante.. (. a gente dá um jeito de chamar atenção com alguma piada. não dá pra ficar fazendo isso o tempo todo. não tinha mestrado ainda.. textos e experiências do professor. O professor do curso de Direito entrevistado refere-se à segurança do docente na interação com os estudantes durante as aulas como sendo um aspecto mais importante do que a utilização de um determinado método didático. porque tem que ser muito conteúdo em pouquíssimo tempo. Então eu entendo que nesse sentido nós temos que diversificar 112 . a disciplina intelectual é sinônimo de reprodução das palavras. Eu era formado. a gente faz palhaçada. Ele explica e exemplifica o caráter secundário do método escolhido em relação à capacidade e segurança pessoal do professor.Pedagogia Universitária em Santa Catarina Para Cunha (1998). 18 encontros. no ensino tradicional. O professor é a principal fonte de informação e sente-se desconfortável quando não tem a resposta exata para repassar aos alunos. alguma coisa do gênero. 20 encontros. porém. Não adianta eu criar um método que seja super eficiente para todos os professores se alguns deles não se sentirem confortáveis e com isso não transmitirem segurança para o aluno. Percebe-se que é dado destaque às respostas únicas e verdadeiras. enfatizando a precisão e a “segurança” nas aulas. lecionei em um cursinho preparatório. Mostra que os métodos de ensino devem ser contextualizados na realidade em que o professor está trabalhando. Há um privilegiamento da memória.

E aluno cansa muito rápido (professor do curso de Direito). relacionada. Eu gosto de fazer saída de campo. Então eu uso os meus métodos e eu acho que a principal mágica da coisa é diversificar o método. só que precisa desse respaldo. e a gente trabalha em sala de aula. Ou seja: o aluno não precisa gastar em xerox. ao trabalho dos assistentes pedagógicos. traduzindo essa mensagem do contrato para o aluno. Começa com um. eu mantenho um blog no qual eu coloco todas as últimas decisões dos tribunais superiores relacionadas à matéria que eu estou lecionando. então acaba criando uma obrigatoriedade de ele ler. e de um estímulo para a gente se qualificar e usar isso no dia a dia (professora da unidade acadêmica de Engenharia). Associada à aprendizagem de técnicas de ensino. De a gente ter conhecimento do que existe. um contrato que esteja disponível ao público. Na análise das entrevistas dos professores. senão cansa. por sua vez. quando ele quiser. identificou-se uma concepção de profissionalidade docente relacionada ao domínio de técnicas de ensino. A diversificação das estratégias torna-se valorizada pelos professores como sinônimo de profissionalismo. eu trago um contrato real. está sempre ali. 113 . depois passa pra outro. eu gosto de fazer trabalhos com filmes. como foi feito hoje. e eu pergunto na prova. super complexa. uma coisa que seja difícil e complexa.Pedagogia Universitária em Santa Catarina métodos no decorrer do semestre. então gosto de diversificar. Para usar a minha metodologia como exemplo. tal como caracteriza o professor concebido como especialista técnico. além da caracterização do ensino numa perspectiva tradicional. como um contrato de financiamento bancário. cláusula por cláusula. instrumentos a serem aplicados para alcançar fins. A minha disciplina aqui é contrato. Eu diversifico bastante (professor do curso de Direito). emerge a ênfase na formação continuada. eu gosto de fazer aula prática. do que vem sendo exercitado. ele acessa de onde ele estiver. o blog é gratuito.

Então um era um grupo que fazia papel de advogado. mas não evoluem a metodologia. têm Orkut. A utilização das novas tecnologias emerge também como aspecto valorizado entre os professores e relacionado à diversificação das técnicas de ensino. Então eu não preciso só fazer uma aula com um show de audiovisual. Então quando tem essas oportunidades de a gente ter o conhecimento e a partir dele adaptar e aplicar. E os alunos estão anos-luz na frente. Então captar esses métodos para nossa realidade do curso. têm Facebook. por exemplo. têm quatro. estudam e tal. possível de ser feito (professora da unidade acadêmica de Engenharia). sabe. Enfatiza como importante aspecto da profissionalidade a utilização de recursos didáticos utilizados pelo professor. pra esse suporte (professora da unidade acadêmica de Engenharia). Eu acho que foi um modelo que a gente recebeu. têm MSN. A professora da unidade acadêmica de Engenharia destaca o modo como se aprendem novas estratégias nos espaços de formação pedagógica na sua experiência na instituição. Eu não tenho uma bagagem de métodos didáticos. Mas eu preciso saber diversificar para poder ter uma aula de boa qualidade e atingir meus objetivos. Entre outros. Os alunos hoje têm blog. fica muito mais fácil. Mas o “eu gosto de fazer” e “fazer uma coisa completamente errada” acaba não tendo valor nenhum (professora da unidade acadêmica de Engenharia). teve um júri. Então fica muito mais fácil você adaptar a situação do que sair do zero sem uma bagagem. E eu acho que esse profissional é essencial para isso. e que a nova geração que está entrando é anos luz do professor nesses recursos. cinco contas de e-mail. Porque tem muitos professores que lecionam já há muitos anos e que não evoluem a metodologia.Pedagogia Universitária em Santa Catarina Então eu gosto de fazer. e nós 114 . A gente observa que hoje em dia mudaram os recursos visuais. Na maior parte são inteligentes.

Então acho que a função de professor é um contínuo aprendizado. A busca por qualificação da própria prática é valorizada entre as características do “bom professor”. Então eu me tornei professora com o mestrado e o doutorado. Porque eu não me formei professora. essas técnicas todas da pedagogia. o que é positivo. atualização de métodos para transmitir esse conteúdo. Eu me formei pra fazer um trabalho numa indústria. e hoje em dia eu digo que sou professora. mesmo que sejam. que a gente possa experimentar. num contexto em que. já é muito melhor do que não participar desses processos (professora da unidade acadêmica de Engenharia). Esta professora diz que o docente deve ter “a humildade. mas enfim. que a gente não participou de todo o processo. buscar esses recursos [pedagógicos]. do aprendizado. digamos assim. muitas vezes. um eterno aprendizado. não achar que apenas o conhecimento técnico é suficiente para você ser um bom professor”. A professora da unidade acadêmica de Engenharia revela a compreensão de que a formação em Mestrado e Doutorado não é suficiente para a docência na Educação Superior. Precisamos saber adequar nosso ensino a isso e atingir o aluno aí (professor do curso de Direito). o conhecimento técnico das disciplinas tende a ser mais valorizado na docência universitária do que o conhecimento pedagógico. Os espaços de formação pedagógica são relacionados à apresentação de técnicas de ensino em sua forma final aos docentes. e esse aprendizado ele faz parte do aprendizado da atualização do conteúdo. como vimos anteriormente. no meu caso.Pedagogia Universitária em Santa Catarina temos que ir atrás disso. Precisa então que a gente sempre esteja estudando. da didática que tu vais utilizar em sala de aula (professora da unidade acadêmica de Engenharia). e não mais a pessoa formada em Química Industrial (professora da unidade acadêmica de Engenharia). sempre esteja se atualizando. já trazidas de maneira pronta. 115 .

assim. Contreras (2002. que você vai então se tornando menos inseguro e experimentando mais. talvez. o modelo de atuação profissional presente na racionalidade técnica apresenta-se incapaz de tratar aspectos da prática docente que não são previstos. para alcançar objetivos de aprendizagem. E aí então é que você vai conseguir uma diversidade de oportunidades para os alunos aprenderem (professora da unidade acadêmica de Engenharia). seu modelo de professor. caracterizados pelo autor como conflituosos e imprecisos. a questão pedagógica. o modelo de expert técnico não dispõe de respostas” (CONTRERAS. em três partes. “Ante situações dessa natureza. Para ele.100) mostra que “aqueles professores que entendem que seu trabalho consiste na aplicação de habilidades para alcançar determinadas aprendizagens” não aceitarão como parte do seu compromisso profissional algo que ultrapasse os limites da ação educativa que se realiza na sala de aula. você não vai conseguir um professor licenciado em pontes. técnicas que a pessoa tem junto. Principalmente nas engenharias. a professora da unidade acadêmica de Engenharia complementa sua descrição dos três aspectos que caracterizam o bom professor: conhecimento técnico.104). p. p. a forma rígida como a razão é compreendida na perspectiva posi116 . isto é. digamos assim. A experiência profissional levaria à segurança necessária para a destreza na utilização das técnicas de ensino. O bom professor estaria dividido. Então. conhecimento pedagógico e amadurecimento profissional. é associada pelos professores entrevistados à ação de oportunizar a aprendizagem aos estudantes por meio de estratégias diversificadas aprendidas em espaços de formação pedagógica. Por isso. E o terceiro pilar que eu acho que é a questão do amadurecimento profissional. 2002. para Contreras (2002). é necessário que tenha um aprendizado da parte de pedagogia junto com essas qualidades. que seria o conhecimento técnico. Você não vai conseguir um professor licenciado em edificações. ousando mais.Pedagogia Universitária em Santa Catarina Resumindo sua visão de “bom professor”. Você não vai conseguir um professor licenciado em processos industriais. A profissionalidade docente.

e essas atribuições perpassam pelo planejamento. O professor considera os diferentes pontos de vista (institucional. entre outros) e constrói um juízo próprio. a autonomia é vista como responsabilidade moral individual. a responsabilidade social e a capacidade para resolver criativamente as situações-problema em sua prática profissional.Pedagogia Universitária em Santa Catarina tivista provoca uma incapacidade de entender todo o processo de atuação pedagógica. aspecto este que é entendido numa perspectiva de domínio de estratégias para cumprimento do papel profissional. do estudante. eu vou ter que lidar com a diversidade. Docente como profissional reflexivo As concepções de professor reflexivo difundidas na reforma educacional brasileira no campo da formação de professores também estão presentes no discurso de técnicos educacionais e de professores que interagem para a realização do currículo na universidade estudada. Nesta visão de professor. de acordo com Contreras (2002). A partir do momento em que eu entendo que um professor precisa ter algumas atribuições que sejam comuns a todos. que é seu guia pessoal na tomada de decisões em sala de aula. mas espera-se que o próprio docente realize uma auto-análise e identifique os pontos em que pode ser melhor no aspecto didático. deve haver um equilíbrio entre a independência de juízo de cada indivíduo para lidar com os dilemas das situações educativas. pelo ato de avaliar. Nesta concepção. Os assistentes pedagógicos revelam concepções de profissionalidade mais voltadas ao professor como profissional reflexivo. dos colegas do campo científico e profissional. Tal visão rompe com a concepção cognitiva e instrumental que caracteriza a racionalidade técnica. pela questão de compreender que os alunos aprendem de forma diferente. O professor caracterizado como “bom professor” nas falas de assistentes pedagógicos não são associados a um padrão. porém não lida com as questões pedagógicas como questões políticas e coletivas. e que isso me coloca um desafio de ter que encontrar estratégias diversificadas para que eu alcance 117 .

Deve existir justamente uma autorreflexão: “o que eu faço de melhor e quais são as minhas limitações?” (assistente pedagógica da unidade acadêmica de Saúde).Pedagogia Universitária em Santa Catarina a aprendizagem. Então alguns professores são muito bons em oralidade. buscando promover relações significativas de conhecimento junto aos estudantes. de construção de coletividades. De acordo com os assistentes pedagógicos da instituição pesquisada. enquanto outros casos têm uma séria dificuldade em uma comunicação e que precisam. Então não existe padrão de professor. o professor deve identificar as suas próprias necessidades de formação e adequação do próprio comportamento em busca de uma “harmonia pedagógica”. Na interação com os estudantes. uma autoavaliação de que ele é melhor. enquanto docente. dialogadas. eu preciso fazer uma auto-reflexão: “o que daqui eu não tenho dado conta? O que daqui eu preciso avançar?” (assistente pedagógica da unidade acadêmica de Saúde). A prática do professor deve apresentar estratégias de ensino diversificadas e adequadas às suas potencialidades. auxilie se eu não tenho as mesmas condições de aprendizagem. Não deve existir perfil de bom professor. readequar para slides. A partir do momento que eu entendo que eu sou um mediador dentro da sala de aula e que eu preciso construir espaços de diálogo. melhorar (assistente pedagógica da unidade acadêmica de Saúde). para leitura de textos. então eles são ótimos para dar aulas expositivas. para estratégias. 118 . Então. Então a partir do momento que eu tenho claras as minhas atribuições.. no caso. esses são critérios para a identificação da ação do docente como profissional. em comunicação.. Acho que bom professor é aquele que tem um autorreconhecimento. a partir do momento em que você reconhece essas limitações e adéqua as estratégias para que isso possa promover a aprendizagem. esse é o bom professor. É o cara que tem realmente uma sensibilidade para poder enxergar no que ele é bom e no que ele precisa avançar.

p.192). Por serem produções singulares. correspondem a ideais do modelo de professor reflexivo desenvolvido por Donald Schon e comentado por Contreras. os docentes com práticas pedagógicas inovadoras no ensino de graduação são aqueles que trazem a prática do campo profissional para o contexto da sala de aula. seus criadores são protagonistas. assim. na medida em que participam dos momentos mais significativos da ação pedagógica em questão. atividades como a simulação de situações profissionais no contexto de sala de aula e o ensino com pesquisa científica podem ser caracterizadas como práticas com potencial para a inovação pedagógica. As inovações só podem ser compreendidas em relação à repetição que a antecedeu na história dos sujeitos. integrando seu próprio julgamento moral às prescrições institucionais. indicativos da inovação pedagógica. que podemos identificar nestas falas. Contribuições do assistente pedagógico para a inovação Além de concepções de profissionalidade docente.Pedagogia Universitária em Santa Catarina A ênfase na autoavaliação e na reflexão do professor sobre a sua própria prática. Na visão dos professores. 119 . será considerada competência profissional a capacidade individual do professor de tirar suas próprias conclusões sobre o que seja moralmente correto na condução de sua prática diante das incertezas da interação cotidiana em sala de aula. 2000). Este professor deverá resolver criativa e individualmente “as situações-problema para realização prática das pretensões educativas” (CONTRERAS. por sua diferenciação dessa repetição. Se o modelo de professor o toma como um profissional reflexivo (SCHÖN. Setores pedagógicos que se conduzam a partir deste modelo de professor enfatizarão intervenções que promovam a troca de experiências e saberes docentes como forma de permitir que cada professor chegue a conclusões apropriadas sobre como conduzir sua prática. as falas dos professores revelaram ideias sobre meios para produzir a inovação pedagógica e sobre a contribuição possível do assistente pedagógico neste processo. Para os professores. Ruptura e protagonismo são. 2002.

Nós fizemos isso acho que em quatro ou cinco semestres. É claro que o último semestre foi muito melhor do que o primeiro. comum às três disciplinas. depois foram apresentados para a turma. então foi dado um tema.. mas o mais importante. 120 . foi desenvolvido um trabalho entre as três disciplinas. saber conteúdo e responder perguntas em sala. São também inovadores aqueles professores que proporcionam aos estudantes iniciação científica como estratégia de aprendizagem e ensino com pesquisa. contou nota para os três professores. e esses trabalhos foram desenvolvidos. e esses trabalhos de pesquisa. enviar para um congresso.) tem um bom grupo que faz. a professora X e a professora Y.Pedagogia Universitária em Santa Catarina Eles trazem a prática simulada para a sala de aula assim como eu tento fazer com os contratos. mas no segundo semestre estávamos mandando trabalho pra congresso. Então foram feitos oito grupos. foram avaliados pelos três professores.. Agora. prática. E que não são só as disciplinas (professora da unidade acadêmica de Engenharia). não que seja uma coisa nova. não estou querendo me referir a bolsas de projetos de pesquisa em disciplina (professora da unidade acadêmica de Engenharia). A maioria dos professores se preocupa em ler o conteúdo. eu acho que foi a gente conseguir transferir esse trabalho. a gente conseguiu mandar oito trabalhos para congresso de uma turma. eu não diria inovação. que foi um trabalho de pesquisa em sala de aula. Então eu acho que esse tipo de atuação é absolutamente inovadora hoje em relação a. mas coloca em prática certas coisas: envolve o aluno em trabalhos de pesquisa. (. e eles conseguirem ter uma visão geral. e eu.. e ver que as coisas são interligadas. que já não está mais na instituição. mas em relação ao que a maioria faz: a maioria não se preocupa com isso. como eu te disse agora há pouco: trazer um contrato real para que o aluno veja. oficina. ampla. isso é fundamental para qualquer formação (professor do curso de Direito).. Teve um semestre.

.. eles assistiram palestras dois dias inteiros.. e eu falo doar porque. lotamos um ônibus levamos os alunos. que é do que nós estamos tratando agora. apresentaram seus trabalhos e a gente trouxe isso para a sala de aula (professora da unidade acadêmica de Engenharia). Inclusive eu fiz na época uma série de e-mails que os alunos mandaram dizendo que tinha sido um trabalho diferente. salarial não tem sentido nenhum para ouvir que. Muitas vezes. porque na época foi levantado como motivo para terminar com isso um ponto negativo do trabalho. que tem pontos negativos.Pedagogia Universitária em Santa Catarina E no último semestre que fez foi o semestre que a gente foi com oito trabalhos. o professor desiste de inovar. nós nos doávamos muito mais. e eu fiz todos esses e-mails e mostrei pra coordenação. só que. foram críticas que não estavam colaborando. Daí eles adoraram. e a gente. em primeiro lugar. mesmo recebendo retorno positivo dos estudantes. consiste em o professor. como professor. ele aprimorar o relacionamento hu121 . um ponto negativo foi levantado e foi levado mais em consideração do que outro. e não foi levado em consideração todo o lado positivo (professora da unidade acadêmica de Engenharia). as críticas não estavam sendo construtivas. Foi um congresso em Curitiba. como eu te falei. que tinham gostado.) inovação.. Por que paramos? Vários motivos. porque até oito trabalhos. Para além das estratégias de ensino inovadoras. (. os professores também destacaram a capacidade de relacionamento com os estudantes como um componente necessário para que haja inovação na prática pedagógica. a gente se doava muito mais. de 20 elogios. em condições e relações de trabalho que desestimulam a inovação. os locais que esses trabalhos aconteciam. É no relato sobre as práticas inovadoras que emerge a reflexão crítica sobre o contexto institucional em que se dão tais práticas. existiam críticas. Um dos motivos é que a gente se sentiu desestimulado pela coordenação do curso.

encontrei também entre os professores a ênfase no relacionamento entre a teoria e a prática no desenvolvimento do currículo. certo. da tecnologia. Ou a gente acompanha ou ficamos obsoletos. Como exemplo de inovação pedagógica. Então nós temos que de alguma maneira ser um deles nesse sentido de evolução. como eu disse antes. É ele saber que cada cabeça que está na frente dele dentro de uma sala de aula é um ser humano. A ênfase na utilização de novas tecnologias e o acesso às redes sociais proporcionado pela internet a serviço da aprendizagem no contexto da sala de aula também emerge junto aos professores como associada à inovação pedagógica na universidade. Mas para mim é um aprimoramento técnico. né. que acaba tornando a situação maçante (professor do curso de Direito). Alguns têm mais facilidade. de correr atrás de saber o que eles estão vivendo. A segunda questão relacionada à inovação é como eu disse: aprimoramento. é um ser especial e único e que não podemos tratar todos do mesmo jeito. alguns têm mais dificuldade.Pedagogia Universitária em Santa Catarina mano com o aluno. sempre diversificar a metodologia. É a primeira coisa (professor do curso de Direito). né? Eu já tenho o meu mestrado. vou fazer um doutorado e aí eu vou me abrindo pra um aprimoramento. Então ficar trabalhando toda aquela parte da humanização. A tecnologia hoje voa. E não tem coisa pior do que o aluno se tratar como uma pessoa que ficou obsoleta em sala de aula. que relatou ter participado ativamente do processo de reformulação do projeto pedagó122 . achando que todos vão absorver da mesma maneira. porque acaba perdendo justamente essa questão do respeito que está vinculada àquela humanização que a gente viu antes. O meu aprimoramento não é simplesmente o aprimoramento acadêmico. Tal relação foi destacada pela professora da unidade acadêmica de Saúde. ver cada um como absorve a matéria e tratar cada um como uma pessoa diferente. E por fim. Não é eu ficar lá na frente expondo a matéria. Nós temos que primeiro desenvolver essa humanização da sala de aula. não ficar sempre batendo na mesma tecla em uma metodologia só. no mesmo nível. falando matéria.

no qual a prática passou a ser realizada mais precocemente do que ocorria no projeto pedagógico anterior. mas nem sempre os associaram diretamente à inovação. não tecnicista. os professores. mas a gente está tendo ótimos resultados.) em um projeto pedagógico atual. já buscou inovar trazendo o estágio para o início do curso (professora da unidade acadêmica de Saúde). A gente trabalha basicamente com promoção de saúde e prevenção de doença nessa etapa.. então a gente não trabalha com reabilitação. para isso. Está sendo um desafio. que não é do meio dele. (. então isso acaba trazendo um respaldo teórico. a nossa preocupação foi garantir que os nossos alunos tivessem condição de desenvolver a habilidade humana para que o atendimento (o nosso foco é atendimento e assistência em saúde) seja uma assistência humanizada.) ele é pou123 . (. (. a possibilidade de estar em contato com outra pessoa.. a gente já inovou. ao mesmo tempo...) eu acho que o assistente pedagógico está conseguindo contribuir apesar de que eu penso que no curso de direito.Pedagogia Universitária em Santa Catarina gico do curso de Fisioterapia. mas o aluno já tem condição total de colocar na prática tudo o que eles viram até aquele momento e o que eles estão vendo naquele semestre (professora da unidade acadêmica de Saúde).. valorizaram a existência do profissional. Então. iniciativa dos alunos em participar dos eventos para levar o relato ao paciente. científico para eles e. resultados concretos do tipo publicação. Partindo dessas ideias sobre o que é inovação pedagógica na universidade em seu ponto de vista. A gente trabalha muito com estudo de caso clínico já na quarta fase. participação em eventos. a gente tentou trabalhar no sentido de aproximar o máximo possível e mais precocemente a prática da teoria. para atender (professora da unidade acadêmica de Saúde). E como a nossa formação é uma formação técnica. questionados sobre a contribuição dos assistentes pedagógicos para que esta inovação ocorra na universidade..

certo. não. Enfim. Então já teve cursos em que foi preparada uma apostila.Pedagogia Universitária em Santa Catarina co para a quantia de trabalho. É a vida toda que a gente vai buscando informações. em que uma metade de um grupo é a favor e a outra metade é contra. e essa apostila eu uso até hoje. Mas seria muito mais difícil se nós não tivéssemos os cursos que são organizados por eles. Eu acho que deveria ter mais gente trabalhando em cima disso porque ele acaba tendo que fazer muita coisa ao mesmo tempo. e diferente pra melhor (professora da unidade acadêmica de Engenharia). em um curso de educação. Não sei se é esse o nome.) é completamente diferente quando você tem esse apoio. por exemplo. Então diversificou as maneiras de trabalhar em sala de aula. Acho que o profissional pedagógico é essencial em um curso de educação. e a participação em eventos de formação não são suficientes para formar o docente para atuar na Educação Superior. cada um coloca seus argumentos. cada um defende o seu ponto de vista.. Foi a primeira vez que eu vi como trabalhar com cartaz. 124 .. [os assistentes pedagógicos contribuem] Tanto no pensar o roteiro. porque são métodos diferentes que você pode utilizar na sala de aula. em uma universidade que faz educação. tem que ter sempre o pessoal da área dando um apoio. Então. (. como quando aparecem as ações inusitadas ou problemáticas (professora da unidade acadêmica de Saúde). já trabalhar o tipo de questionamento. no mínimo. estratégias didáticas. acho que. planejamento das aulas.. fazer tipo um debate. procedimentos de avaliação.. entre outras. As que fazem cartaz e o aluno se expressa através daí. e acaba ficando deficitário por pura falta de estrutura (professor do curso de Direito). trabalhar com fórum de discussão. Os professores reconheceram que as interações cotidianas com os assistentes pedagógicos nas atividades diretamente relacionadas ao ensino. o desenvolvimento dessas atividades. Trabalhos com artigos.

) através dos cursos que a gente tem via o pessoal da assistência pedagógica. de como deve ser conduzido.” então esse tipo de experiência eu tenho que ter com quem conversar.. na 6ª fase foi ótimo. de vez em quando. Percebe-se que os professores relacionam o trabalho dos profissionais que compõem o Programa de Assistência Pedagógica com os eventos de formação pedagógica realizadas pelo Programa de Profissionalização Docente. é o momento de eu voltar e dizer: “olha. na 1ª fase funcionou até um certo momento.Pedagogia Universitária em Santa Catarina E enriquece para o aluno e para o professor também. principalmente o acompanhamento da construção de conhecimento com o aluno. por exemplo. e claro que a pessoa que tem mais experiência para me repassar de como eu vou agir. que fica mais satisfeito porque consegue atingir seus objetivos. não faz parte da formação do profissional. Observa-se nas falas dos professores a ênfase nas técnicas de ensino como possível contribuição do assistente pedagógico para seu trabalho. principalmente quem não tem formação pedagógica na sua área de formação. porque acho que a gente nunca trabalha o suficiente e nem com todos os recursos disponíveis.. mas na fisioterapia. procuro. agora. que é o meu caso. 125 . na parte de avaliação. isso tudo então contribui (professora da unidade acadêmica de Engenharia). Segundo ela. A aula fica menos monótona.. então dava mais. A professora da área da Saúde explicou que procura a assistente pedagógica em busca de conhecimentos específicos em didática. (. Na Educação Física até fiz licenciatura. depois não funcionou. para a prática docente. de acompanhamento do processo. Então.. com quem dividir. tu tens as ideias. eu. E eu acho que a avaliação é um ponto muito complicado para a gente. também compreendida como campo de estudo do aspecto técnico do ensino e da avaliação da aprendizagem. eu dependo muitíssimo dos toques da assistência pedagógica (professora da unidade acadêmica de Saúde). tu podes aplicar e.

então já havia certo vínculo até pessoal. pelo apoio do profissional. é tranquilo. Então. provocar. Isso mostra como o subsistema 126 . às vezes. eu me sinto à vontade para procurar as assistentes pedagógicas. Os professores revelam ainda que nem sempre o que ocorre na sala de aula se dá exatamente como previsto e que nem sempre é possível realizar o que é planejado a partir das orientações e do apoio dos assistentes pedagógicos. vou procurar. Mas sempre que eu tenho oportunidade. Como já aconteceu de eu passar na sala: “dá para a gente conversar. Eu entendo e tenho colegas das congregações das quais eu faço parte que não se sentem à vontade para isso. ele acha que vai ser avaliado. Quando eu tenho alguma dúvida. eu acho que é extremamente interessante. Então acho que essa questão ia acabar ficando adormecida. Para mim. Mas eu também percebo que esse não se sentir à vontade não tem a ver com a disponibilidade da assistência pedagógica. de amizade. uma da área da Saúde e outra da área de Engenharia: todos os profissionais dentro da instituição têm uma carga de trabalho bem alta. Tem a ver com a própria condição do professor. A busca dos professores por assistência pedagógica. de não se expor. Às vezes. como é possível perceber nos relatos de duas docentes. informalmente mesmo. Como eu sempre fiz parte das equipes de coordenação de curso. ocorre de modo semelhante em diferentes áreas. Ter alguém para estimular. agendo um horário: “vamos conversar sobre isso”. não se colocar sob avaliação. Eu sempre me senti à vontade e acho que acrescenta muito à minha prática. posso passar aqui um horário para ver a respeito de uma ideia que eu tive?” (professora da unidade acadêmica de Engenharia) As assistentes pedagógicas participaram das reuniões de congregação. fazer que aconteçam esses momentos.Pedagogia Universitária em Santa Catarina vai me trazer um retorno mais imediato (professora da unidade acadêmica de Engenharia). estou perguntando (professora da unidade acadêmica de Saúde).

Então. teve uma. Talvez. Talvez isso até faça com que tenha uma demanda. mas eu não consegui fazer o debate. Então. Hoje. em que aconteceu uma coisa bem interessante. nós estamos com uma realidade muito particular. O debate. A intervenção dos assistentes pedagógicos no trabalho docente e a autonomia Tratando da intervenção do assistente pedagógico no trabalho do professor e da autonomia deste na relação com o estudante. por exemplo.. Teve um semestre. eu estava com um grupo de 56 alunos. em sua visão. funcionando com determinações que lhes são próprias e fogem do controle deste último.) a turma estava preferindo ver o diabo na frente do que eu. Tanto é que eu encerrei. a professora da unidade acadêmica de Engenharia relata um caso que mostra como. que foi uma aula expositiva. aconteceu a redação do trabalho. se ela não tivesse intervido. tem algumas práticas que acabam não dando certo.... preservando a autonomia do professor. porém guarda independência do mesmo. o assistente pedagógico intervém de maneira construtiva no trabalho docente. particularmente. (. Então eu. nesse semestre. se livravam de mim e teria ficado por isso mesmo. uma necessidade diferente. porque a turma era muito grande e acabou perdendo o rumo. que eu gostaria que tivesse acontecido. Eles simplesmente terminavam aquele semestre.. talvez essa imagem teria ficado. não consegui fazer (professora da unidade acadêmica de Engenharia). Agora. 127 . Hoje eu passei um vídeo e pedi pra eles escreverem alguma coisa com aquele vídeo relacionando com as reações que a gente tinha visto em sala de aula no primeiro período da aula. acaba muita coisa se perdendo.. se ela não tivesse se colocado ali como uma pessoa que está intermediando uma situação.Pedagogia Universitária em Santa Catarina prático-pedagógico apresentado por Sacristán (2000) tem relação com o subsistema técnico-pedagógico. vou ler o material que eles redigiram. Nós estamos com turmas muito grandes.

a gente tem uma intervenção. Nas entrevistas realizadas. e hoje em dia eu estou sendo convidada por eles para uma homenagem da turma. Então o efeito para mim foi o contrário..) E daí quando eu cheguei aqui. Tivemos outros semestres de convívio. O professor do curso de Direito também se remete a um caso de intervenção do assistente pedagógico sobre o trabalho docente. porque quando eu entrei na UNISUL. 128 . mas teve a intervenção. (. numa reunião de congregação. Então eu não vejo como uma pessoa fiscalizadora. o assistente pedagógico. se for necessário. Mas eu acho que a ideia dele foi excelente. pelo menos das pessoas que trabalhavam aqui com a gente na unidade. Para estes. Ele está tentando o tempo todo trazer novidades para os professores não caírem na estagnação (professor do curso de Direito). Na verdade. a maneira como foi feita foi apropriada. Não corre pra coordenação. foi possível uma mudança de postura de todos. eu.. Relata um caso específico em que esta intervenção não foi bem vista. Eu não me lembro se isso aconteceu ou não. os assistentes pedagógicos também relataram como ocorrem as suas interações com os professores na universidade e como veem a autonomia destes para a realização do seu trabalho na instituição. a minha experiência nesse sentido até foi um pouco estranha. Eu vejo como uma pessoa que está ali de maneira construtiva e vai intervir de maneira construtiva..) Eu sempre ouvi. E daí. tente primeiro resolver com o professor. eu era o único professor que tinha um blog e usava o blog.Pedagogia Universitária em Santa Catarina Mas devido à intervenção dela. e acho que conseguimos o melhor resultado possível (professora da unidade acadêmica de Engenharia). professora. disse que a universidade gostou tanto da ideia que queria tornar obrigatório para os professores manter um blog e houve uma certa revolta nesse sentido. Já faz alguns anos. que foram excepcionalmente agradáveis.. a questão: “aluno. e dos alunos. depois. existe autonomia dos professores nas relações que são estabelecidas com eles em torno de sua prática pedagógica. Tenta resolver a questão com o professor”. (.

.. eu acho honestamente que ele é grande (assistente pedagógica da unidade acadêmica de Engenharia). porque tem uma ementa. Os tópicos da ementa não podem deixar de ser tratados. Em uma instituição organizada. Então não tem porque ficar tendo investidas contrárias. autonomia. quando ele pensa objetivos de aprendizagem específicos. então ele pensa os conteúdos.Pedagogia Universitária em Santa Catarina Eu diria que o professor é extremamente bem respeitado. não se começa tudo do zero. Ele não pode fugir daquela ementa. quando o professor entra. (.) então eu acho que o espaço de autonomia que o professor tem de utilização de estratégias. esta autonomia é caracterizada pelos entrevistados como uma “autonomia direcionada”. instrumentos e critérios de avaliação. ela é uma pessoa de confiança.. Ele tem que fazer uso da bibliografia básica. como explicou o assistente pedagógico da unidade acadêmica do Direito. quando ele pensa estratégias didáticas. entretanto. que considera por sua vez as diretrizes curriculares nacionais para aquele curso. O professor é autônomo em sala de aula para desenvolver suas atividades desde que trate a ementa da disciplina. Por outro lado. perfil do egresso. Já existem certos padrões mínimos pensados para orientar o professor. Mesmo sendo identificada como presente. quando ele indica referências complementares.. Ele era a pessoa que em nenhum momento nada era feito sem ouvir um professor. e entendendo que esse professor tinha uma autonomia sobre a sala de aula dele. Então é uma autonomia direcionada (assistente pedagógico do curso de Direito). e a pessoa continua fazendo parte de um colegiado. Tem uma bibliografia básica. Ao mesmo tempo tem uma justificativa no projeto da disciplina e dos projetos pedagógicos. que tem um perfil de formação. universitária do ensino superior no Brasil. Entendendo que a instituição contratou essa pessoa. e que pensa então conhecimentos fundamentais 129 . que por sua vez teve o conteúdo pensado em uma perspectiva macro em função do projeto pedagógico do curso. Então a autonomia é relativa.

por sua vez bebe nesses documentos e no documento fundamental e legal do MEC. (.Pedagogia Universitária em Santa Catarina para esses egressos. Então acho que o nosso professor aqui. a partir do momento em que ele tem claras as atribuições do que é ser docente. as atribuições do planejar. assim como habilidades e competências. Quando ele foge dessa responsabilidade. Neste sentido. a compreensão é a de que o assistente pedagógico intervém ou não na autonomia do professor “na medida em que o professor tenha clareza sobre suas atribuições” (assistente pedagógica da unidade acadêmica de Saúde). você precisa ter claras as suas responsabilidades. o plano de ensino. São especialistas que discutiram. Para além do aspecto pedagógico como prática profissional de interação com os estudantes. da responsabilidade com a aprendizagem do aluno. São vistas como atribuições do professor e aparecem nas falas dos assistentes pedagógicos relacionadas à autonomia: “promover a aprendizagem dos alunos” e “cumprir o horário das aulas. O professor. os assistentes pedagógicos também enfatizam as atribuições do professor como profissional contratado da instituição e estabelecem uma relação direta entre ter autonomia e atender às exigências institucionais. bebe no projeto pedagógico do curso. ele perde a autonomia. que foi proposto pelo MEC. então existe aí o papel dele enquanto mediador desse processo (assistente pedagógica da unidade acadêmica de Saúde). pensaram e tornaram público aquilo que é considerado fundamental na formação daquele determinado egresso (assistente pedagógico do curso de Direito).) para que você possa exercer a autonomia. tem que considerar que o projeto pedagógico do curso está acima.. a atualização. então o programa de disciplina. debateram. O professor. não faltando sem prévio aviso aos estudantes”. a proposta do ensino com pesquisa. quando a instituição acaba 130 . Então isso é indispensável. Então a autonomia se torna até o momento em que ele tem a responsabilidade com os compromissos dele.. à medida que pense a sua disciplina.

. Esta intervenção pode se apresentar como exigência de profissionalismo e como controle do trabalho docente. Para uma assistente pedagógica entrevistada. há uma tentativa de intervenção do assistente pedagógico no desenvolvimento das ações dos professores.. e que venha trazer isso então junto à coordenação ou instituição. Pelo contrário: acho que quando o professor tem claras as atribuições dele.. e fazer disso uma proposta de criatividade que quando não houver os materiais solicitados. Acho que tem a ver muito com o jeito como esse assistente entra e trabalha com o professor. ela explica Depende da validação que a assistência pedagógica tem no curso. na visão da assistente pedagógica da unidade acadêmica de Engenharia. Eu acho que esse jeito é um “encaixezinho”. é necessário “um ‘encaixezinho’ que eu acho que depende também de muitas coisas”. também tem a ver com o jeito como a assistência opina sobre o trabalho do professor. o professor exerce a sua autonomia na medida em que reconhece a realidade institucional e procura trabalhar com o que ele tem. se você não compreendeu”. é assim que tem que ser feito. Claro que obviamente ninguém gosta de. pois “por mais que exista um ementário dando uma diretriz. ele tem uma flexibilidade de poder criar sua estratégia de produzir o conhecimento com seus alunos da maneira que ele mais achar interessante dentro das condições dadas da realidade”. Ao apontar de que depende esse “encaixe”.) Eu acho que esse é um ponto colocado aí que é possível ter uma autonomia com responsabilidade (assistente pedagógica da unidade acadêmica de Saúde). Para que a interação entre assistentes pedagógicos e professores mantenha a autonomia destes últimos. Mas não ditar o conhecimento ou as regras. 131 . Assim. ele tem toda a autonomia do mundo (assistente pedagógica da unidade acadêmica de Saúde). (.Pedagogia Universitária em Santa Catarina entrando e dizendo: “olha. A autonomia é vista pelos assistentes pedagógicos da instituição investigada como “liberdade de criação” nas ações de ensino..

e às vezes um bom professor para essa área tradicional é aquele que vai lá dar aula. É porque tem áreas que são extremamente tradicionais. acho isso e isso. o que o estudante quer e o que o estudante vê como um bom professor. o professor vai bem (assistente pedagógica da unidade acadêmica de Engenharia). Eu acho que sempre que o professor consegue dar uma aula que faz sentido para o aluno. particular. mas o que ele faz e do jeito que ele faz tem uma parte que é dele. o que a coordenação e a assistência pensam do bom aluno. Eu acho que quando não existe um conflito muito grande ou não existe um distanciamento muito grande entre o que o professor é como professor. é determinante não só para aquela situação particular.. mas ela vai ser determinante para como aquele professor vai olhar para ela para todo o resto do tempo que ele estiver lá (assistente pedagógica da unidade acadêmica de Engenharia). Então isso seria interessante. não existe um conflito grande nisso. Então vamos conversar. percebe-se que estes técnicos educacionais procuram ser cuidadosos e buscam as melhores estratégias para que o professor receba suas orientações sem se sentir ofendido pela intervenção de um terceiro em sua relação pedagógica com os estudantes.. “Pedagogicamente. e que funciona. Há a compreensão de que o professor construiu seus saberes docentes em uma trajetória pessoal e profissional que não pode ser desconsiderada ou desrespeitada no processo de sua orientação pedagógica. as pessoas não gostam de ser criticadas. dessa melhoria que ela acha que poderia acontecer. eu acho que quando ele mescla algumas 132 . Analisando a aceitação do professor deste “encaixe” na relação com o assistente pedagógico sob o ponto de vista deste último. Então tem modelos. porque daí a pessoa pegava o viés do que eu dizia e aproveitava para o que faz sentido pra ela (assistente pedagógica da unidade de Engenharia). tem jeito de fazer isso. E obviamente a forma como a assistente chega para falar dessa situação. Então. O que você está fazendo tem funcionado”.Pedagogia Universitária em Santa Catarina Em geral.

ou fazem bastante sentido. 2000). os docentes não associaram tão claramente as inovações ao trabalho dos assistentes pedagógicos. constrói-se um modelo de professor que “funciona” na prática institucional. a qual fica. em geral. mas não reconhecem. Porém. no currículo em ação e no currículo realizado (SACRISTÁN.Pedagogia Universitária em Santa Catarina coisas que são bastante afetadas ali naquele curso. Em busca deste equilíbrio. Na medida em que a função se consolida institucionalmente. seja no âmbito da administração e da política curricular ou no âmbito da prática pedagógica. que haja uma contribuição dos técnicos para que aconteça a inovação pedagógica. necessariamente. Considerações Finais Na investigação realizada. associada mais fortemente à iniciativa e ao protagonismo do próprio professor. as falas dos docentes se mostraram permeadas por conteúdos também identificados nas falas dos assistentes pedagógicos. os assistentes pedagógicos participam ativamente de ações de planejamento e avaliação da prática pedagógica nos cur133 . como mostram as falas da assistente pedagógica da unidade acadêmica de Engenharia. Talvez nem se aproxime tanto do que eu acabei de falar (assistente pedagógica da unidade acadêmica de Engenharia) Observou-se que as intervenções dos assistentes pedagógicos sobre o trabalho docente se orientam para a busca de harmonia entre a expectativa do estudante e a ação do professor. Observa-se que os professores reconhecem a contribuição dos assistentes pedagógicos para a qualidade do ensino. Nossos alunos têm uma concepção do que é um bom professor. tende a provar que esse professor é visto como um bom professor (assistente pedagógica da unidade acadêmica de Engenharia). então. Percebeu-se que os assistentes pedagógicos provocam mudanças nas ações pedagógicas nos cursos ao longo do tempo. ao evidenciar aspectos de sua prática ou da prática de colegas identificados como inovações.

o sistema por inteiro. mas. A inovação curricular não se dissemina e nem se implanta somente por meio da iniciativa de grupos renovadores da prática (Sacristan. mas tal inovação não está necessariamente conectada às interações com os assistentes pedagógicos. que se relaciona à racionalidade cognitiva instrumental e forma um docente com características de especialista técnico (CONTRERAS. ou podem acontecer no sentido de formar professores que refletem sobre a prática pedagógica realizada e possível na Educação Superior. se admite a autonomia do professor. de acordo com a ideia que se faz do que seja uma ação profissional do professor. as interações para a sua profissionalização poderão se dar com um sentido tecnicista. Porém. A qualidade das mudanças implementadas na interação dos assistentes pedagógicos com os professores universitários depende das concepções de profissionalidade docente construídas pelos envolvidos. destaca-se que as concepções de docência que norteiam as práticas de assistentes pedagógicos e docentes necessitam ser analisadas. A reflexão crítica possibilita a reação às re134 . aparentemente. 2000). havendo ruptura com o estilo didático habitual e protagonismo nos processos de gestação e desenvolvimento da prática nova. Neste sentido. Tais reformas se ressignificam e ganham força no contexto das instituições. Num sistema ampliado e complexo. bem como de ações de formação de professores. não necessariamente. pois. se justifica a pertinência da constituição de um programa de apoio pedagógico aos docentes como o desenvolvido na instituição pesquisada. para que a inovação atinja. As atuais reformas educacionais no Brasil carregam novas formas de controle em que. 2002). a internalização de tais conteúdos está diretamente associada à inovação.Pedagogia Universitária em Santa Catarina sos. Os técnicos contribuem para que os docentes internalizem conteúdos relevantes para a melhoria da qualidade do ensino. A inovação pedagógica na prática dos professores é possível em instituições com características como as da instituição estudada. é necessário constituir uma rede de apoio que contribua para que a inovação integre organicamente as práticas pedagógicas em geral. em alguma medida. aspecto fundamental para que se promova ou não a inovação pedagógica.

Dificilmente encontraríamos um setor pedagógico que se guiasse exclusivamente pela concepção de professor como intelectual crítico em uma universidade privada que depende. construindo-se um modelo de professor que se adequa à prática institucional.Pedagogia Universitária em Santa Catarina formas centralizadoras das decisões sobre formação de professores e suas atribuições em nível institucional. mediações para o desvelamento 135 . As ideias sobre inovação pedagógica desenvolvidas nesta pesquisa. 2002. O modelo de professor como intelectual crítico. construídas a partir do ponto de vista da Pedagogia Universitária permitem considerar que a inovação pedagógica relaciona-se a uma determinada concepção de profissionalidade docente. neste contexto. A interação entre assistentes pedagógicos e professores não se mostra pautada pela concepção de docente como intelectual crítico ou intelectual público. As intervenções dos assistentes pedagógicos sobre o trabalho docente se orientam para a busca de harmonia entre a expectativa do estudante e a ação do professor. Enquanto os primeiros concebem o professor como profissional reflexivo. como é o caso de instituições comunitárias semelhantes à instituição estudada. presente em Giroux (1997) concebe a ação docente como competente quando baseada em sua capacidade de refletir coletivamente “sobre as distorções ideológicas e os condicionantes institucionais”. de cobrança de mensalidades dos estudantes.192). p. para seu sustento. mas como um profissional que pode desempenhar um papel ativo no processo de construção de uma nova realidade social. Dificilmente se identificariam. especialmente quando não se está tratando de universidades públicas estatais. junto aos professores. Conceber o professor como intelectual crítico na universidade é um caminho que se revela cada vez mais difícil de ser trilhado nos tempos atuais. e sim de universidades que dependem do pagamento de mensalidades pelos alunos para alcançar a sustentabilidade. bem como em sua “participação na ação política transformadora” (CONTRERAS. os últimos se veem como especialistas técnicos. A reflexão crítica sobre o trabalho docente permite ver o professor que se insere no sistema de educação superior trabalhando em universidades privadas comunitárias não apenas como um executor de orientações técnicas. profissionais que realizassem.

v. concluímos que a concepção de competência profissional e de autonomia do professor relacionada ao docente como intelectual crítico. 1998. Elisa. LUCARELLI. quando presente nos profissionais que atuam nos setores pedagógicos. Porto Alegre: Ed. No entanto. Reflexões e práticas em Pedagogia Universitária. p.1n2-1. Formação docente na universidade pós-moderna. é possível que profissionais que trabalhem em setores pedagógicos nutram uma compreensão do que seja a competência profissional do docente a partir desta perspectiva. políticas e sociais e questões técnicas da prática. Heuresis Revista Electrónica de Investigación Curricular y Educativa. 1999. p. Pedagogia Universitária e Inovação. 1998.es/HEURESIS/heuresis98/V. contextualizado socialmente para romper com a separação entre questões morais.). C. B. REFERÊNCIAS CUNHA. São Paulo: Cortez.B. Maria Isabel da. 2002. D. Assim. Madri. 1. ética e política no ensino superior.C. Campinhas/SP: Papirus. LEITE. São Paulo: JM Editora. Um programa institucional de assistência pedagógica aos docentes deve pautar-se num projeto histórico.Pedagogia Universitária em Santa Catarina das ideologias presentes nas prescrições que orientam o trabalho docente nas instituições em que atuam. D. dirigido à transformação das condições institucionais e sociais do ensino” (CONTRERAS.192). 136 . promovendo a formação pedagógica e a inovação. Espanha. Disponível em: www2. O professor universitário na transição de paradigmas. Universidad Complutense. (Org. poderá contribuir para o desenvolvimento de práticas de atenção pedagógica que valorizem a emancipação dos professores. Autonomia de professores. 2002. UFRGS.pdf Acesso em: 11 de julho de 2011. José. Maria Isabel da (Org. Universidade.75–91. CONTRERAS. In: CUNHA. LEITE. que valoriza uma concepção de “autonomia como processo coletivo (configuração discursiva de uma vontade comum). 2007.uca. no 2.) Pedagogia universitária: conhecimento. et al.

C. Instituições de Ensino Superior do Sistema ACAFE e autonomia universitária: o trabalho docente nos (des) encontros entre o proclamado e a práxis. Porto Alegre: Artmed. GIROUX. Porto Alegre: Artes Médicas. J. Antonio (Org. In MOROSINI. D. 2000. Porto Alegre: FAPERGS/RIES. Mauricio Jose. 2000.C.). 137 . O currículo: uma reflexão sobre a prática. SIEWERDT. 1992. Consciência e ação sobre a prática como libertação profissional dos professores. Donald. 1997. H. SACRISTÁN. Enciclopédia de Pedagogia Universitária. _______.Pedagogia Universitária em Santa Catarina LEITE. Os professores como intelectuais: rumo à pedagogia crítica da aprendizagem. A. 2010. Portugal: Porto Editora. Pedagogia Universitária no RS: Caminhos. Educando o Profissional Reflexivo: um novo design para o ensino e a aprendizagem. Porto Alegre: Artmed Editora. SCHÖN. B.). PPGE/UFSC. In NÓVOA. Tese de Doutorado. (Org. 2003. M. Profissão Professor. Gimeno.

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já seriam suficientes para intensificar os estudos e propor ações que deem maior suporte e condições de exercício da profissão e formação docente. discussão e análise de organizadores de congressos e seminários. Os estudos Mallmann (2005) apontam que é recente a constituição de pesquisas e estudos relacionados à formação e acompanhamento da docência universitária. especialmente para o ensino superior. o perfil de discente trabalhador.FORMAÇÃO CONTINUADA PARA DOCENTES UNIVERSITÁRIOS Flávia Wagner D esde a última década do século XX. A influência das novas configurações do trabalho e da sociedade em geral. as demandas referentes à qualidade da educação. a redução da empregabilidade. geralmente. os limites de escrita. oralidade e interpretação da língua portuguesa que discentes trazem na sua frágil formação do ensino médio. A formação didático-pedagógica muitas vezes se resume à oferta de disciplinas de Metodologia ou Didática como integrante dos currículos acadêmicos. A profissão docente exige constante revisão do seu significado no cenário da transição paradigmática que vivenciamos. a formação do docente universitário é transferida para cursos de pós-graduação stricto sensu nos seus diversos níveis. a formação de docentes para atuar no Ensino Superior no Brasil tem-se tornado tema de preocupação. No Brasil. priorizando os aspectos da produção intelectual. entre outros motivos. a formação realizada em sua graduação como suporte para a docência. O docente de nível universitário traz. A formação continuada tem sido um dos recursos de capacitação de docentes para atender os desafios que a docência exige. dada sua amplitude e complexidade. Estes 139 . os avanços tecnológicos.

a experiência da UnA1 Saúde e Educação. em cada UnA existe a atuação de até duas Assistentes Pedagógicas (UNISUL. Conforme Pimenta e Anastasiou (2002). a análise dos docentes frente à experiência. que auxilia os Cursos de Graduação no processo de ensino e aprendizagem e promove junto ao “Programa de Formação Continuada Docente” cursos e oficinas. É a partir desta experiência da Assistência Pedagógica que se propõe discutir neste artigo: o contexto da formação continuada na UNISUL. que possui a Assistência Pedagógica. tendo como foco socializar as boas práticas. A ressignificação da formação docente do ensino superior inclui a preparação do campo específico do conhecimento e do campo pedagógico. As universidades têm usado diferentes mecanismos e iniciativas para instituir e desenvolver a formação continuada de seus professores.é subordinada à Diretoria do Campus. E. Além do apoio ao financiamento e tempo do acesso a cursos de especialização. algumas instituições também têm incluído a assessoria e acompanhamento didático-pedagógico como espaços de formação e incitamento à inovação pedagógica. promover conhecimento e valorizar os saberes docente. p. é fundamental a preparação pedagógica e a re-construção da experiência docente como uma proposta de formação para o magistério.6). do incentivo à participação e publicação de trabalhos em eventos. Contextualização da formação continuada na UNISUL Este artigo é resultado dos debates e reflexões realizados pela equipe de Assistência Pedagógica do Campus da Grande Floria1 UnA – Unidade de Gestão Acadêmica . São formas de possibilitar a construção da docência e de uma pedagogia universitária. por último. ponto de partida para os futuros trabalhos. Podemos citar o caso da UNISUL. 140 . c) resultado econômico-financeiro. Sendo que.Pedagogia Universitária em Santa Catarina processos são utilizados pelos estabelecimentos de ensino superior como forma de ajudar os docentes a qualificarem a docência e ampliarem sua compreensão e relação com seus discentes. que reúne cursos de diferentes níveis. 2004. mestrado e doutorado. as considerações e sugestões. b) número de discentes. agrupados por uma combinação dos critérios: a) área de conhecimento. vinculada à Pró-reitoria Acadêmica.

c) atender às exigências atuais e futuras da sociedade em relação às instituições de ensino superior. sejam de atualização ou de aperfeiçoamento pessoal ou técnico profissional” (UNISUL. que vem orientar e oportunizar a formação continuada de seus docentes. 2006. temos o Programa de Profissionalização Pedagógica Continuada. é necessário que se encaminhe à Pró-Reitoria Acadêmica. e) aprimorar o processo didático-pedagógico. A UNISUL. a participação e a reflexão sobre o papel do profissional. ultrapassando os limites do mero domínio técnico-científico. orientados pelo Gerente de Ensino.. conforme a visão. Pesquisa e Extensão e pelo Regulamento do Programa de Profissionalização Docente. d) oportunizar aos seus profissionais a agregação de novos conhecimentos.. em sua trajetória educacional. Administração e Direção. b) enfatizar o autodesenvolvimento. p. A política de formação continuada dos profissionais da UNISUL propõe como objetivos: a) estabelecer critérios de formação continuada para as áreas de Docência.5.Pedagogia Universitária em Santa Catarina nópolis da UNISUL. A UNISUL possui como conceito de Formação Continuada e Desenvolvimento Profissional: “[.). Para atingir esses objetivos. vem priorizando o processo pedagógico como forma de garantir qualidade no ensino. na busca de propostas de ações para formação continuada dos docentes que contribuam de maneira significativa para o avanço do conhecimento no que se refere à formação do docente. pesquisa e extensão. por meio do seu Programa de Formação 141 . Dentre os inúmeros programas existentes na instituição que auxiliam a desenvolver tal qualidade. no período de 2006 a 2008.] participação de seus profissionais em eventos que lhes oportunizem a agregação de conhecimentos relacionados à área em que atuam. desenvolvimento de competências e habilidades e a atualização profissional. a missão e os valores da UNISUL.

Segundo o documento institucional sobre a função. Sua função tem um caráter prospectivo e está centrada em todos os aspectos e sujeitos envolvidos no processo ensino-aprendizagem. 3) Gestão. reflexão e de propostas de ações para intervir na melhoria do ensino e da aprendizagem dos cursos de graduação. Precisa envolver o planejamento. pois. situado na Grande Florianópolis. de caráter didáticopedagógico.Pedagogia Universitária em Santa Catarina Pedagógica. É nessa linha que vem se dando a prática da Assistência Pedagógica. um processo constante de diagnóstico. 5) Saúde e Educação. bem como docentes. pesquisa e extensão. atualmente. visando à efetiva implementação dos Projetos Pedagógicos. a partir de 2004. estão organizadas. O trabalho da Assistência Pedagógica contribui para o desenvolvimento deste programa. é também responsável por planejar. que ao se tornarem cotidianas tendem a se naturalizar. propostas de projetos dos eventos referentes à formação continuada e desenvolvimento profissional. como apontaremos a seguir prática de formação continuada do Campus da Grande Florianópolis. 142 . a avaliação. perfil e formas de atuação dos assistentes pedagógicos nos cursos da UNISUL (UNISUL. as seguintes UnAs: 1) Tecnológica. além de assessorar os processos de ensino e aprendizagem nos cursos de graduação. os conteúdos. objetivos. está a responsabilidade de garantir o caráter pedagógico efetivo aos cursos. Prática da formação continuada: UnA da Saúde e Educação A Universidade instituiu. para análise e parecer de viabilização. 4) Jurídica e. discentes e equipe de coordenação envolvida no curso. calcado na indissociabilidade do ensino. Entre as prioridades dessa estrutura. a organização dos cursos por Unidades de Articulação Acadêmica (UnAs). No Campus da Grande Florianópolis. 2004): o Assistente Pedagógico é uma figura que precisa desenvolver um olhar questionador e investigativo das práticas pedagógicas. as metodologias de aula. 2) Comunicação. propor e acompanhar todo o processo de Formação Continuada Docente.

à autora deste trabalho. Foi realizado este recorte para relatar e analisar a formação continuada. entre elas: 1 enfermeiro. 2) por esta UnA apresentar. um número maior de atividades práticas com a formação continuada para docentes do que as demais UnAs anteriormente citadas.Pedagogia Universitária em Santa Catarina Escolheu-se a UnA Saúde e Educação como amostra. que envolve os cursos de: Medicina. realizar a análise individualmente. 2007 e 2008. entende-se que não caberia. e. 2. foram entrevistados. Gastronomia e Educação Física. assim. neste momento. pois é pequena a porcentagem que participa de todas as formações propostas pela instituição. cada Assistente planejava as formações conforme as necessidades dos seus cursos. Fisioterapia. 2) pelo fato de. as formações serem ainda planejadas por UnA. Nutrição. também por outros dois motivos: 1) tendo em vista que se passou maior tempo. Pedagogia. e esteve diretamente envolvida na elaboração e execução das propostas de formação continuada para os docentes no referido período. ou seja. O critério para definição da amostra foi à participação do docente em todas as formações realizadas entre 2006 a 2008 e oferecidas pelo Campus da Grande Florianópolis da UNISUL. em sua história. Para avaliar esta experiência. neste período. em março de 2008. envolveram toda a equipe de Assistência Pedagógica e as demais UnAs. No decorrer do artigo. por dois motivos: 1) é nesta UnA que a autora deste artigo desenvolve sua função de Assistente Pedagógica. 4 e 5. Importante enfatizar que esses docentes não representam a maioria. Enfermagem. 2 nutricionistas. Naturologia. Optou-se por analisar os dados referentes apenas ao período de 2006. o que torna possível verificar se o docente ultrapassou o sentimento do novo e de fato incorporou os conhecimentos adquiridos no seu planejamento pedagógico. cinco docentes da área da saúde. possuindo. no ano de 2006. os dados terem sido coletados. Psicologia. maior número de dados para análise. 143 . apesar de. serão transcritos alguns depoimentos destes profissionais entrevistados os quais serão identificados por números: entrevistado 1. 3. Os demais anos. 1 educador físico e 1 fisioterapeuta.

pela Assistência Pedagógica. A oficina desdobrou-se nos 2 Cada UnA possui um Plano de Ação Pedagógico. Uma das ações principais foi o planejamento e execução das oficinas de formação continuada para os docentes da UnA Saúde e Educação . 144 . de forma reduzida. para 2006. 3) Que sugestões você aponta para qualificar o oferecimento das atividades de formação continuada na UNISUL. as metodologias e a avaliação utilizadas em aula. uma pesquisa que apontou o “Diagnóstico pedagógico dos cursos”. 2) A participação nestas atividades tem contribuído para inovar seu fazer pedagógico. por orientação da Pró-reitoria Acadêmica. a origem dos temas das oficinas. Naquele semestre. será contextualizada.1 e 2006. o primeiro Plano de Ação2 da Assistência Pedagógica. Os resultados permitiram conhecer as práticas pedagógicas desenvolvidas e vivenciadas no cotidiano dos cursos. O período foi semestral em 2006. tem contribuído para ampliar seus saberes docentes. no período de 2006 a 2008.intitulada: “Planejamento Pedagógico da Ação Docente I”. Elaborou-se um relatório apresentando as necessidades de aprimoramento por parte dos docentes. Para relacionar com os dados das entrevistas. Partindo destas necessidades. a Assistente Pedagógica desta UnA é que ministrou as oficinas e teve como objetivo sensibilizar os docentes para o planejamento das etapas do Programa de Disciplina. A pesquisa foi realizada através da aplicação de questionários aos docentes e discentes. relacionado ao Projeto Pedagógico e às demais disciplinas do Curso. no que diz respeito ao planejamento educacional. relacionadas ao aproveitamento do conteúdo ministrado nas atividades de formação pedagógica e ao Programa de Formação Continuada da UNISUL: 1) Em que medida a participação nas atividades de formação continuada da UNISUL.2. organizou-se. Temas e depoimentos das oficinas pedagógicas de 2006 A partir do ano de 2005. que é elaborado pelas Assistentes Pedagógicas junto com os Coordenadores dos Cursos.Pedagogia Universitária em Santa Catarina A entrevista se constitui de três perguntas abertas.1. das quais os docentes participaram nos semestres de 2006. sendo que a partir de 2007 passou a ser anual no Campus da Grande Florianópolis. foi desenvolvida.

isso é formação continuada. A necessidade partiu do diagnóstico mencionado anteriormente. 3. Essa referência nos ajuda a compreender que o docente que “ensina na complexidade e incompletude do século XXI”.estratégias de aprendizagem. 2.43): O conhecimento docente se constrói com a quebra de certezas presentes na prática pedagógica cotidiana de cada um de nós. era algo que eu achava difícil de realizar e que hoje consigo desenvolver”. alcançam-se novos níveis de conhecimento. centrado nas reuniões de planejamento dos cursos. é preciso intervir para desestruturar as certezas que suportam essas práticas. na reflexão sobre as possibilidades de articulação e integração entre as disciplinas. Portanto. 4. precisa saber romper e re-construir novos conhecimentos. Segundo o entrevistado 1. p. A oficina de “Planejamento Educacional – articulando disciplinas” foi organizada com a finalidade de apresentar exemplos de atividades integradoras.Pedagogia Universitária em Santa Catarina seguintes temas: 1. especificamente sobre os Projetos Integradores. Planejamento Educacional – articulando disciplinas. Competências e habilidades na ação docente.. Devem-se abalar as convicções arraigadas. não mais apenas sobre os conhecimentos específicos da sua área. Percebe-se que o docente ficou sensibilizado a pensar na construção do conhecimento. que apontou que a articulação entre as disciplinas era muito pontual. mas de forma integrada com as demais disciplinas. 145 . colocar dúvidas. Desenvolvimento da Aula . constroem-se novas hipóteses. De acordo com Misukami e outros (2002. contribuiu e contribui na elaboração do meu Plano de Ensino. A partir da desestruturação das hipóteses. desestabilizar. apresentando uma prática incipiente. com possibilidade de se chegar à elaboração de um projeto integrador. Exercitando a avaliação processual.] o estudo sobre Planejamento Educacional. do Curso de Nutrição: “[..

O docente avançou no seu planejamento de forma integrada. A estratégia possibilitou ao docente fazer a mediação da teoria com a realidade. é um tema polêmico. principalmente para introduzir o tema gravidez na adolescência. gerando uma não passividade em aula.92) o júri simulado é: A simulação de um júri. e mais. tornando o conteúdo significativo para a aprendizagem. expressou que do bloco das oficinas oferecidas o mais significativo foi a vivência da estratégia: júri simulado. a partir de um problema. Segundo estudos de Alves e Anastasiou (2004.estratégias de aprendizagem” foi elaborada com base nas indicações de Alves e Anastasiou (2004). A oficina “Desenvolvimento da Aula . que sentem dificuldades em promover novas formas de ministrar aulas. do Curso de Enfermagem. fortalecendo o envolvimento do discente. expressando desejo de aperfeiçoar seus métodos. em que. são apresentados argumentos de defesa e de acusação. nos dias atuais. p. Os discentes também apontaram que as aulas precisam envolvê-los mais.Pedagogia Universitária em Santa Catarina Pelo acompanhamento cotidiano através da Assistência Pedagógica. encontra-se envolvido em dois projetos integradores junto ao curso de nutrição. no diagnóstico realizado. Pode levar o grupo à análise e avaliação de um fato proposto com objetividade e realismo. O docente demonstrou que o conhecimento adquirido sobre o júri simulado na oficina sobre estratégias de aprendizagem foi absorvido para o desenvolvimento da aula. constata-se que docente entrevistado. Sobre esta oficina. essa atividade faz com que todos participem”. O tema partiu do interesse dos professores que apontaram. o qual relata: “gostei tanto daquela metodologia de júri simulado que uso até hoje nas minhas aulas. além de aproximar a teoria da prática com estudos e vivências de campo. pois muitos são contra e outros a favor do aborto. o entrevistado 2. à crítica construtiva de uma situação e à dinamização do grupo para estudar profundamente um tema real. a Assistente Pedagógica constatou que o docente incorporou 146 . favorecendo ao discente uma visão global sobre os conceitos aprendidos.

quando o entrevistado 3 aponta instrumento que desconhecia. 2008). foram abordadas concepções. porém vale a pena ressaltar que o professor também expressou que é trabalhoso. Pude perceber que eu já tinha critérios de avaliação. pude perceber que é possível fazer uma avaliação processual por meio do portfólio. bem como oferecer a este um retorno qualitativo através correções. e não acompanhavam os critérios de avaliação. Fica latente a descoberta do novo. Esse é o desafio colocado: os melhores resultados da avaliação estão na dedicação do docente em propor atividades que expressem a singularidade da aprendizagem de cada aluno. instrumentos e critérios de avaliação. É esse objetivo que pretende alcançar o portfólio. Na oficina “Exercitando a Avaliação Processual”. A necessidade partiu do diagnóstico. Essa ação do docente contribui para suprir uma fragilidade apontada pelos discentes que desejam: aulas mais dinâmicas e a diminuição do uso do retro-projetor que deixam as aulas cansativas. temos os depoimentos dos entrevistados: 3 do Curso de Educação Física e 4 do Curso de Fisioterapia: Essa oficina contribuiu para inovar minha forma de avaliar. “o portfólio”. a construção de um registro 147 . uso somente quando a turma é pequena. instrumento que desconhecia. porém eu chamava de Gabarito e só eu sabia da existência deles. Para essa oficina. o qual apontou que os instrumentos mais utilizados pelos professores eram apenas trabalhos escritos e provas objetivas. Curso de Educação Física. metodologia frente aos instrumentos de avaliação (Entrevistado 3.Pedagogia Universitária em Santa Catarina esta estratégia ao seu programa de disciplina. E posso dizer que tenho me incomodado bem menos. inclui os critérios de avaliação no plano de ensino e comento as correções da prova em sala de aula. Fisioterapia. Meu plano de ensino ficou mais coerente. relacionados com o programa de disciplina. Depois dessa oficina. 2008). a relação entre os objetivos. É um instrumento trabalhoso para correção. os alunos têm compreendido melhor o porquê de suas notas (Entrevistado 4.

Os temas apresentados nas oficinas decorreram da elaboração do Plano de Ação da Assistente Pedagógica em 2006. pois. 2) Ambiente Virtual de Aprendizagem: possível metodologia para o ensino presencial. p. A formação do segundo semestre de 2006 foi voltada ao “Planejamento Pedagógico da Ação Docente II”. métodos e técnicas de ensinagem docente. Evidencia-se que o entrevistado 4 incorporou os critérios de avaliação no seu fazer pedagógico e tem buscado explicitar para o discente os critérios que considera no momento em que analisa e corrige a produção realizada. muitos docentes não fazem isso. Os temas das oficinas foram: 1) Projetos Integrados: limites e possibilidades. infelizmente. Percebe-se essa ação como um avanço. pretende ajudar os discentes a descrever. aumenta sua auto-confiança. 5) O desafio de corrigir textos acadêmicos. e o mais grave é que se valem disso para reduzir a nota do discente. analisar e refletir sobre seu desenvolvimento de aprendizagem. 1997. 3) Sintonia fina entre os estilos de aprendizagem discente e as estratégias.59).Pedagogia Universitária em Santa Catarina que contenha análises e reflexões das produções mais significativas trabalhadas nas aulas. Os temas dessa formação foram levantados a partir 148 . 1993. 7) Serviços da Biblioteca de apoio ao docente. facilita a reflexão e avaliação dos professores” (BULLOUGH. configurando poder e autoritarismo. 4) Ensino Superior e Pesquisa: discutindo a finalidade dos Trabalhos de Conclusão de Cursos. mas também devem ser combinados com os discentes. É bom enfatizar que os critérios devem ser elaborados pelo docente. e. para que também se sintam partícipes do processo de avaliação. apud MARCELO. “Os registros permitem que os discentes em formação estejam em contato com seu próprio desenvolvimento. ajuda-os a verem a si próprios como produtores de conhecimento legitimado. incertezas e conhecimentos adquiridos. do qual também participaram os Coordenadores dos Cursos de Graduação da área da Saúde. Podem conter sentimentos. 6) Acessibilidade: gerando a inclusão dos discentes com necessidades especiais no processo ensino e aprendizagem.

Tais docentes foram convidados a planejar e a ministrar as oficinas. isto é. Compreende-se que a aprendizagem fica mais significativa para o docente a partir do momento em que é realizada pelos seus pares. outras formas de fazer atividades integradas. Tardif (2002) e Tardif e Raymond (2000) vêm discutindo a 149 . do Curso de Nutrição. Percebe-se que esta docente sente-se valorizada por ser reconhecida pelo seu saber docente. Na ótica da entrevistada 5. de forma não obrigatória. que tem conseguido a participação dos docentes por adesão. me senti valorizada. como também se torna mais fácil convencê-los de que é possível inovar pedagogicamente. principalmente na oficina sobre: limites e possibilidades dos projetos integrados. Essa prática tem amenizado a resistência dos docentes em participar deste tipo de atividade. com o apoio da Assistência Pedagógica. Nesta oficina. pude conhecer a prática de outros docentes. e também. Depois de 15 (quinze) anos trabalhando aqui. Entende-se que a formação continuada de docentes da Educação Superior precisa ser construída junto aos docentes e não elaborada somente por organismos externos. tendo em vista que outros docentes o estão conseguindo.1. além de ser remunerada pela instituição por exercer essa atividade extra-classe. melhoramos o instrumento de avaliação. temos o seguinte depoimento: Houve muita troca de experiência. do docente convidado a ministrar uma das oficinas. Essa é uma conquista deste Programa.Pedagogia Universitária em Santa Catarina da observação da Assistência Pedagógica sobre as boas práticas pedagógicas que docentes vinham desenvolvendo em sala de aula. foi possível até melhorar nossas atividades do projeto com a ajuda dos outros docentes. inclusive foi a primeira vez que ministrei uma oficina na UNISUL. foi quando surgiu a idéia de fazermos um projeto integrador. da qual fui uma das ministrantes.2. oferecida em 2006. Convidaram-me porque participei da formação de 2006. o que retrata com fidedignidade a realidade que vivenciam. e também contribuído para valorizar o saberes dos docentes.

entre outros. é possível compreender os saberes docentes como aqueles que se constituem nos saberes adquiridos no exercício docente. cristaliza-se na formação universitária ou equivalente.Pedagogia Universitária em Santa Catarina constituição dos saberes dos docentes. os saberes pedagógicos precisam ser vistos do ponto de vista de uma tecnologia da interação humana. ou seja. prosseguindo durante uma parte substancial da vida profissional. Sendo assim. Compreende-se. ou são os docentes que precisam se adaptar aos diferentes estilos de aprendizagem dos discentes? Essa pergunta foi elaborada pelos docentes ministrantes da oficina. Muitos dos docentes conferem aos saberes da experiência os fundamentos da prática e da competência profissional. quatro fases: começa antes da universidade. A oficina “Sintonia fina entre os estilos de aprendizagem discente e as estratégias. na ótica deste autor. Para Tardif (2002). reflexivo. aos saberes validados pela pesquisa. quanto ao que o docente traz de sua formação inicial e continuada. O objetivo era fazer que os docentes adequassem suas metodologias de aprendizagem ao perfil dos alunos. que a formação docente aponta que a formação profissional tem. 150 . teórico e pragmático. quais sejam: ativo. da própria profissão e da experiência profissional e pessoal. quais sejam: das disciplinas. os quais desenvolveram um instrumento (questionário). Assinalam que estes saberes são oriundos de diversas fontes. para além de uma concepção tecnológica de ensino. para diagnosticar os respectivos estilos de aprendizagem dos discentes. dos currículos. A oficina permitiu que os docentes experimentassem o instrumento e espaço para discussão e reflexão sobre as dificuldades que os mesmos enfrentam em sala de aula por estarem distantes dos interesses dos discentes. qualificando desse modo a aprendizagem. pelo menos. é validado e aperfeiçoa-se na entrada da profissão. da cultura pessoal e profissional. ao conteúdo. Há que se ressaltar que os saberes tanto se referem à gestão de sala de aula. atribuindo o seu saber-ensinar ao próprio trabalho. métodos e técnicas de ensinagem docente” foi estruturada com o objetivo de fazer o docente/participante refletir sobre a seguinte questão: São os discentes que devem se adaptar às habilidades de ensinar dos docentes. da aprendizagem que realiza com seus pares. como se pode observar nas oficinas desenvolvidas a seguir.

optei por trabalhar os resultados do questionário de forma diferente do que me ensinaram. em ambos os casos. Essa é a busca: formar continuadamente o profissional instrumentalizado para o exercício da docência. Talvez o que nos falte enquanto professor é conhecimento e desenvolvimento sobre estratégias de aprendizagem que visem desenvolver as habilidades do discente. que o docente/participante pode adquirir o conhecimento sobre a existência e utilização do questionário. que foi disponibilizado na oficina de formação continuada de que participei em 2006. Porém. aprender e ensinar. pode ressignificá-lo. cognitiva. buscando desenvolver habilidades que eles não possuem.2. Porém. constata-se que. Na oficina “Ensino Superior e Pesquisa: discutindo a finalidade dos Trabalhos de Conclusão de Cursos” foi apresentada a es151 .37): Apesar das dificuldades de aprendizagem. pois busco adequar as metodologias para suprir as dificuldades de aprendizagem dos alunos. o objetivo foi o mesmo: ampliar a aprendizagem do aluno. Percebe-se. p.. e não apenas reforçar aquelas que eles já possuem. instrumental e etc. no que diz respeito à adequação de estratégias de aprendizagem das aulas. e que me ajuda a conhecer os alunos e a adequar as metodologias das aulas.] utilizo um questionário para diagnosticar os estilos de aprendizagem dos alunos sempre no primeiro dia de aula. que dita ritmos diferenciados. obteve-se o depoimento da entrevistada 4 do Curso de Fisioterapia: [. Para esta discussão temos os estudos de Portilho (2007. Nesse sentido.. que serve para diagnosticar o perfil de aprendizagem dos discentes. todos nós possuímos capacidade para apreender. como também. verifica-se a importância de o docente desenvolver de forma contínua competências que lhe possibilitem bem escolher estratégias que contribuam para desenvolver a aprendizagem dos seus discentes.Pedagogia Universitária em Santa Catarina Com relação a esta oficina. construindo novos saberes para a utilização dos resultados. nesta experiência.

Essa oficina fez com que os docentes criassem um diálogo reflexivo mediante os problemas e. Além disso. 2008). Conforme assinala Schön (1993.] muitos professores realizam o conhecimento na ação. gerou a troca e a construção de novos conhecimentos.Pedagogia Universitária em Santa Catarina trutura de funcionamento dos TCC`s que são desenvolvidos nos diferentes cursos. pois antes não descontava pontos do aluno se ele 152 . A respeito desta oficina temos os seguintes depoimentos: A oficina sobre TCC me ajudou a conhecer as diferentes formas de se fazer TCC (artigo. Facilitou muito meu trabalho. portanto. p. A oficina “O desafio de corrigir textos acadêmicos” foi ministrada por uma professora da área de Letras. assim pude absorver idéias para planejar o manual de TCC do Curso.. que estava naquele momento em construção. supõe uma atividade cognitiva consciente do sujeito. enquanto se está fazendo”. consiste em pensar sobre o que se está fazendo. Percebe-se que essa oficina atingiu objetivos importantes. principalmente no que diz respeito à socialização das fichas de avaliação (Entrevistada 5. com o intuito de refletir sobre os avanços e as dificuldades enfrentadas neste processo de ensino e aprendizagem. Importante ressaltar que três coordenadores de TCC deram seus relatos de experiência. também gerou uma reflexão da ação para os docentes/ministrantes da oficina.. e o objetivo foi oferecer subsídios aos docentes para realizar correções qualitativas que orientem os discentes a melhorar a produção dos seus textos acadêmicos. Curso de Nutrição.26). Estava naquele momento iniciando o papel de coordenadora de TCC. para só depois ter havido a intervenção da Coordenadora de Pesquisa da UNISUL. “[. relatório e monografia). provocou a reflexão da futura ação que o docente/participante desenvolveria. O entrevistado 3 participou desta oficina e fez o seguinte comentário: Aprendi muito com a oficina que se referiu a corrigir textos acadêmicos. Despertei-me para inserir critérios de avaliação no meu plano de ensino.

O objetivo foi munir os docentes de conhecimentos metodológicos que dessem suporte para planejarem e desenvolverem suas aulas incluindo os discentes cegos e surdos. Segundo Perrenoud (1999.] a universidade precisa desenvolver formação profissional com seus docentes. Pode-se notar as contribuições no depoimento do entrevistado 2. O relato do docente entrevistado demonstrou que seus antigos hábitos foram ressignificados. costumo apresentar os erros mais comuns sem dizer nomes. no que diz respeito à língua portuguesa.17) “[. p. antes disso não havia precisado desses serviços. ou ao entendimento de que é responsável somente por dar conta do seu conteúdo específico em sala de aula.. as ações são quase inexistentes por parte dos docentes para amenizar este problema. Os critérios são: coerência. não cabendo esse tipo de correção. que visem à construção de saberes e superem seus hábitos e tradições didáticas”. e mais do que isso. demonstrou que está comprometido com a aprendizagem. ao processo da escrita. à comodidade em perceber que esse tipo de ação gera mais trabalho. comentários sobre a defasagem de conhecimento que os discentes trazem do ensino básico. por saber que no próximo semestre teria um aluno cego. No cotidiano da instituição. Porém. a seguir: Participei desta oficina. quando inseriu novos critérios de avaliação e incluiu no planejamento das aulas o tempo para discutir sobre os erros gramaticais com os discentes. Após a correção.Pedagogia Universitária em Santa Catarina escrevia errado. O motivo pode estar relacionado à insegurança do professor no que se refere ao conhecimento das regras da língua portuguesa. Um dos funcionários do Programa de Acessibilidade ministrou a oficina: “Acessibilidade: gerando a inclusão dos discentes com necessidades especiais no processo de ensino e aprendizagem”. a fim de que os alunos possam aprender com seus próprios erros.. ouve-se. coesão e argumentação. Foi de 153 . Percebe-se que não é o comum entre os docentes esse tipo de ação: corrigir os erros gramaticais cometidos pelos discentes. com frequência. e descobri que existia esse programa somente nessa formação. oralidade e interpretação textual.

. a valorização dos saberes docentes e a oportunidade de diálogo entre as diferentes áreas. tendo um caráter prático e de retorno imediato. Essas são ações de inclusão. a oficina contribuiu para o docente democratizar o acesso ao saber. O bom aproveitamento pelos docentes nestas oficinas tem impulsionado os processos de aprendizagem dos discentes. Esse trabalho da formação continuada dos docentes tem im154 .Pedagogia Universitária em Santa Catarina suma importância. pode-se como conclusão se reafirmar que a formação continuada dos docentes universitários assume a mais alta relevância entre as ações de uma instituição. com a preocupação que este aluno possa acompanhar todas as aulas. quando o professor incorpora os conhecimentos adquiridos no Programa de Disciplina e os aplica na prática pedagógica. não simplesmente respeitou os direitos do cego. Aprendi a ler tudo que escrevo e tenho evitado desenhos no quadro. Segundo os estudos de Ross (2008. além das orientações que recebeu para seu planejamento e desenvolvimento das aulas. para que o aluno cego pudesse ter as mesmas condições de aprendizagem que os outros alunos. Desta forma. a fim de que os textos ficassem prontos em braile na data da aula. Considerações Finais Diante do que brevemente se expôs neste texto. mas gerou ações que o incluiu no processo de ensino e aprendizagem. Percebe-se que a participação deste docente na formação fez com que ele conhecesse um pouco mais dos Serviços da Instituição. conforme foram apontadas. à medida que contribui para o desenvolvimento profissional e pessoal do docente. como por exemplo: precisei ter todo um planejamento prévio das aulas.03). Conclui-se que as oficinas que obtiveram melhor aceitação por parte dos professores foram aquelas que. também demonstraram estratégias. novas estratégias de ensino e de avaliação.] é oferecer mudanças para manifestação do humano e não a simples readequação físico-espacial dos sujeitos”. além de apresentar a teoria e os materiais.. incluir “[. como: utilização de planejamento integrado. p.

c) oportunidade de conhecer docentes/educadores com experiência na área da educação e poder refletir com eles sobre questões complexas do dia-a-dia da docência universitária. 2) acompanhamento. Sugerem-se futuros encaminhamentos para qualificar as propostas de formação continuada docente da UNISUL. pelos Assistentes Pedagógicos dos resultados da Formação Continuada. a fim de qualificar o trabalho. física. Destacaram-se. 3) integrar a Formação Continuada ao Sistema Institucional de Avaliação Docente e ao Plano de Cargo de Salários. para dar melhores condições de ensino e aprendizagem. também. por meio do Plano de Ensino dos docentes. como processo seletivo e reuniões diversas dos cursos que inviabilizam a participação. como também para reavaliar e qualificar as ações desenvolvidas pelo Programa de Formação Continuada da UNISUL. b) acesso a textos e materiais pedagógicos. e) investimento da instituição em 155 . ausência do envolvimento dos coordenadores. 4) efetivar a formação continuada ao longo do semestre com o apoio da sala virtual. d) tempo para pensar sobre o fazer e o ser docente universitário. como pontos positivos mais recorrentes sobre a experiência relatada: a) possibilidade de conhecer docentes de outras áreas e cursos e dividir com eles as mesmas preocupações do processo ensino e aprendizagem. a morosidade na confecção e entrega dos certificados dos cursos sobre formação continuada é outro ponto que precisa ser melhorado. dificuldade para efetivar os conhecimentos adquiridos na formação continuada na prática docente. quais sejam: 1) entregar os certificados de participação no dia do evento. material e humana. atividades institucionais paralelas à formação.Pedagogia Universitária em Santa Catarina pulsionado a Instituição a refletir sobre necessidades de melhoria de sua estrutura organizacional. 3) publicação de artigos pelos docentes sobre seus saberes adquiridos na Formação Continuada da UNISUL. os docentes que participaram da pesquisa apontaram que algumas das dificuldades enfrentadas durante a formação continuada foram: o calendário de 20 semanas da UNISUL deixa o docente cansado para participar das propostas de Formação Continuada. Nos relatos. 2) incluir o evento de formação continuada no calendário acadêmico.

REFERÊNCIAS ALVES. MISUKAMI. P . 1999. n.pro. 9. PORTILHO. Construindo saberes pedagógicos: o uso do ambiente virtual de aprendizagem – AVA 2. Como os alunos universitários gostam de aprender. analisando-se os relatos dos docentes que participaram das oficinas de formação continuada nos anos de 2007 e 2008. Comped. 2002. C.32-45. T. Docência no Ensino Superior. MALLMANN. Esta proposta encerra-se enquanto texto.0 no ensino superior. Processos de ensinagem na universidade: pressupostos para o trabalho em aula.. Formar professores em contextos sociais em mudança: prática reflexiva e participação crítica.. 12. E. Acesso em: 29 jul. 3. ANASTASIOU. et al. ANASTASIOU L. C. UNIVILLE. a fim de continuar aperfeiçoando as propostas da ações do Programa de Formação Continuada da UNISUL. Revista Brasileira de Educação.Pedagogia Universitária em Santa Catarina preparar os docentes na área pedagógica. G. Porto Alegre. porém pretende-se dar continuidade ao trabalho. p. S. C. 2007. que envolveu todas as UnAs e Assistentes Pedagógicas do Campus da Grande Florianópolis. 2002.br>. M. São Paulo: 2002. das G. 2005. v. 156 . 2005. MARCELO. Escola e aprendizagem da docência: processos e investigação e formação. PIMENTA. M. p. 1997. N. São Paulo: ANPED. Pesquisa sobre a formação de professores: o conhecimento sobre aprender a ensinar. PERRENOUD. Lea G. 2004. São Carlos: EDUFSCAR.serprofessoruniversitario. Tese (Doutorado em Educação)-UNISINOS. Disponível em: <http://www. Cortez. não ficando somente na responsabilidade do professor a formação continuada. P . Joinville: Ed. L. Inep. da G. São Paulo. Revista Brasileira de Educação.19-32.

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Marc augé arc Augé (1994) descreve como não-lugares os lugares em que não se pode reconhecer a identidade dos ocupantes. no tempo de um percurso. os diplomas e titulações ganharam hoje esse status no campo da educação. sem vínculo algum com o que os cerca.ESPAÇOS PARA A DOCÊNCIA NA EDUCAÇÃO PERMANENTE Luciano Bitencourt Maria Juliani Nesi Na coexistência dos lugares e não-lugares. 1994. mesmo junto com as outras. o obstáculo será sempre político. semelhantes e indiferentes umas às outras” (AUGÉ. De certa forma. Como tal. Eles sufocam as utopias por existirem e não abrigarem uma “sociedade orgânica”. dos discursos pronunciados nele e de sua linguagem própria. a coexistência de individualidades distintas.101). suas relações e a história que compartilham. tornaram-se uma espécie de passaporte social que identifica e confere privilégios ao portador. Nos não-lugares as pessoas estão sempre sós. p. o social orgânico em sua extensão e grandeza temporal organizado justamente pelos múltiplos movimentos comprometidos com o espaço. representadas por símbolos que identificam os indivíduos e os autorizam em seus deslocamentos. Podemos dizer que são lugares de ocupação. circunstanciais. no outro. Os não-lugares “não integram nada. só autorizam. As relações são contratuais. são instantâneos. o não-lugar se opõe ao lugar antropológico que é constituído pelos percursos possíveis de quem vive na história desse lugar. as tensões solitárias dos passantes em constante movimento. Para Augé. e cada vez menos sustentam para todos um “social orgânico” constituído pelos 159 M . a não ser com o próprio movimento. Num extremo.

160 . a educação está vinculada a critérios de desenvolvimento econômico e aumento de produtividade.8% segundo o censo em 2006. A educação. apenas 8% da população brasileira têm curso superior completo.381 matriculados no sistema em 2007.281 IES reconhecidas pelo Censo do Ensino Superior são do setor privado. essa expansão desmedida e desassociada a critérios de avaliação mais consistentes quanto às potencialidades da educação superior no país é mais evidente. compromissados com a trajetória na busca por objetos de desejo para consumo próprio. hoje estimulados mais pelo mercado do que pelo Estado. Não por acaso. 47.880.Pedagogia Universitária em Santa Catarina deslocamentos no percurso de uma construção coletiva. pois o sistema se move evidenciando tendências de rompimento com padrões estabelecidos e consagrados. as perspectivas de mobilidade social e melhoria de renda individual significam a possibilidade de acesso aos bens culturais e a tecnologias que ultrapassam as necessidades mais básicas. de vínculos afetivos e regras de convivência intrínsecas. também em 2007. tal elevação já não é uma exigência unicamente econômica e. com a expansão do setor de ensino privado1. porém não mais eficientes tanto na perspectiva dos sistemas produtivos quanto na perspectiva das aspirações culturais ou geracionais – as duas principais forças pro1 A expansão iniciada nos anos 70 do Século XX ganhou força a partir de 1995 e chegou a 74. por isso mesmo. Por um lado. 89.1% das 2. Naquele ano.57% dos 4. Significa dizer que é para os símbolos que o percurso está organizado e não para a consolidação do espaço. Essa discrepância está associada à ideia de que. No Brasil.341. enquanto espaço. por outro. Não há lugares nesse espaço. Diplomas e titulações parecem mais simbolizar as “tensões solitárias” dos lugares de ocupação. mostra-se pontuada por figuras inscritas na memória dos passantes. segundo os dados da Organização para a Cooperação e o Desenvolvimento Econômico (OCDE). a não ser simbolizados por imagens instantâneas que pontuam o tempo de um percurso. de 47. o setor se transforma numa nova área de negócios. especialmente o de nível superior. Some-se a Taxa de Titulação Média no Brasil. a educação vive um paradoxo: ao mesmo tempo em que os índices crescentes de acesso ao sistema de ensino estão associados aos princípios de democracia e de justiça social.5% das vagas ofertadas para ingresso no sistema (1.987) não foram preenchidas.

66). as carreiras profissionais fazem uma “trajetória em diagonal”. Os estudantes recém-saídos do Ensino Médio. Nesse contexto. mostram-se despreparados para fazer escolhas tão importantes. Do lado do mercado de trabalho. do lado das aspirações culturais há o fator do acesso ao ensino superior como elemento novo na cultura juvenil (primeiro nas classes médias. o que. como argumenta o professor Renato Janine Ribeiro (2003). mecanismo de seleção para empregos de alto nível atra161 . Importa. etc. reconhecer que mais e mais. ainda muito jovens. 2003. não se pode esquecer também que não há mais certeza sobre as competências exigidas pelo setor produtivo.). exerce influência sobre os processos de escolha no contexto educacional. o relatório da OCDE sobre as universidades atribuía a estas dez funções principais: educação geral pós-secundária. o Ensino Superior assumiu uma multiplicidade de funções. de incertezas e ansiedades. ainda que as três finalidades básicas – pesquisa.Pedagogia Universitária em Santa Catarina pulsoras da expansão do ensino superior. ensino superior e escolha profissional são interdependentes e complementares. fornecimento de mão-de-obra qualificada. fortalecimento da competitividade da economia. mas que também opera em mimetismo sobre as camadas menos favorecidas) – o ensino superior passa a ser objeto de desejo (PORTO & RÉGINER. além de várias outras razões inerentes à contemporaneidade que poderiam ser listadas. em 1987. nas atuais circunstâncias socioeconômicas. Tais funções decorrem das demandas oriundas dos projetos de desenvolvimento econômico e de luta democrática por justiça social. p. constroem um sentido que parte de uma atividade entendida como originária e percorre um “itinerário profissional” afastado do diploma. contudo. ensino e extensão – permaneçam desde os anos 60. educação e treinamento altamente especializados. de necessidade de escolhas constantes. há as novas exigências de qualificação profissional (novos conteúdos. como já enfatizado. investigação. cada profissão tem características próprias quanto à empregabilidade e os níveis salariais decorrentes. Como objetos de desejo. novas profissões. No âmbito mundial.

e. • estimular o conhecimento dos problemas do mundo presente.Pedagogia Universitária em Santa Catarina vés da credencialização. desenvolver o entendimento do homem e do meio em que vive. Essa amplitude precisa ser percebida como estruturante da diversidade proposta pelo sistema de ensino. mobilidade social para os filhos e filhas das famílias operárias. integrando os conhecimentos que vão sendo adquiridos numa estrutura intelectual sistematizadora do conhecimento de cada geração. p.394/96). prestar ser162 . desse modo. em particular os nacionais e regionais. • promover a divulgação de conhecimentos culturais. preparação para os papéis de liderança social (SOUZA SANTOS. igualdade de oportunidades para mulheres e minorias raciais). visando ao desenvolvimento da ciência e da tecnologia e da criação e difusão da cultura. Já o artigo 43 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei n. científicos e técnicos que constituem patrimônio da humanidade e comunicar o saber através do ensino. 9. aptos para a inserção em setores profissionais e para a participação no desenvolvimento da sociedade brasileira. • suscitar o desejo permanente de aperfeiçoamento cultural e profissional e possibilitar a correspondente concretização. fundamenta a amplitude do papel das Instituições de Ensino Superior no Brasil. e colaborar na sua formação contínua. prestação de serviços à região e à comunidade local. paradigmas de aplicação de políticas nacionais (ex. a Educação Superior tem por finalidade: • estimular a criação cultural e o desenvolvimento do espírito científico e do pensamento reflexivo. ao tratar das finalidades da educação superior. • incentivar o trabalho de pesquisa e investigação científica.189). 2003. • formar diplomados nas diferentes áreas de conhecimento. Pela LDB. de publicações ou de outras formas de comunicação.

O segundo nível. evidencia-se a necessidade de uma mudança concreta quanto à ideia de que o espaço social de ensino-aprendizagem é um lugar de passagem. cuja direção e os resultados do processo de formação e das condições de possibilidade precisam ser constantemente negociados. a correspondência entre titulação e ocupação é instável e sua relação em geral não é de complementaridade. de relações meramente contratuais representadas simbolicamente por certificações que legitimam e autorizam o deslocamento dos passantes em busca de objetos de desejo. A docência caracteriza-se. O espaço social em questão constitui-se num lugar para se estar nele. Diante de tantas funções. há dois níveis de questionamento quanto à relação educação-trabalho na atualidade. mais profundo. como lugar de articulação entre os múltiplos saberes e de movimento por áreas e campos cujo percurso não pode mais se dar pela cristalização de determinados conhecimentos nem pela mera instrumentalização de saberes técnico-profissionais. aberta à participação da população. A universidade passa a se constituir em lugar de circulação onde a atuação docente se insere em um 163 . visando à difusão das conquistas e dos benefícios resultantes da criação cultural e da pesquisa científica e tecnológica geradas na instituição.Pedagogia Universitária em Santa Catarina viços especializados à comunidade e estabelecer com esta uma relação de reciprocidade. nessa concepção. Por tais razões. Em primeiro. Enquanto a estrutura rígida da universidade não consegue acompanhar os movimentos rápidos do mercado. o sentido de eficácia do setor produtivo não contempla uma sólida formação humana. consiste em dois aspectos básicos e importantes: educação e trabalho são entendidos como concomitantes no contexto das profundas transformações nos processos produtivos e por isso se fala em formação continuada como sinônimo de educação permanente. e o investimento na formação não é mais entendido como investimento direto num emprego específico. • promover a extensão. segundo Boaventura de Souza Santos (2003).

Neste sentido a educação permanente se justifica tanto pela dinâmica dos avanços científicos que requerem dos estudiosos constante investigação e atualização. Contribuir para a formação ao longo de toda a vida pressupõe perceber as várias dimensões inerentes a esse processo e não mais. principalmente o chamado superior. decorrente da incorporação que a indústria faz dos avanços científicos transformados em tecnologia. O termo permanente aparece. Em síntese.Pedagogia Universitária em Santa Catarina processo de formação e construção coletiva de conhecimento. o mercado de trabalho a ser ocupado pelos egressos. em essência. como redentor de um processo de aprendizagem fragmentado e focado no conhecimento tecnológico. É possível afirmar que a educação permanente caracteriza um percurso que. como pela necessária capacitação continuada dos trabalhadores do setor produtivo. e por isso dependendo de fatores incidentais. epistemológico. a permanência implica duração em si do processo educativo e não ritmo que pode ser ininterrupto. 164 . é afetado pelas condições materiais e sócio-históricas dadas e pela vontade consciente da pessoa. seja quanto ao tempo de formação. A docência e a educação permanente A ideia de educação permanente não é nova. ao mesmo tempo. lugar. portanto. Neste sentido. quanto ao espectro de conhecimentos abarcáveis nesse tempo e aos métodos de aprendizagem possíveis. somente. de exclusão. embora emergindo. em muitos aspectos. continuado ou com intervalos ou com paradas contingentes decorrentes das trajetórias individuais. das relações entre as pessoas. quando a finalidade do ensino. Enquanto conceito. A discussão em torno do tema ganhou maior importância a partir do Século XX. e os níveis de empregabilidade sob demanda. parece vincular-se exclusivamente aos fundamentos que consolidaram a ciência como fonte de progresso e. o termo sugere uma complexidade de interpretações cujo valor está justamente na abertura de múltiplas escolhas. de idiossincrasias e de pontos de conexão não previstos.

as normas administrativas e suas metas político-econômicas que. inovador pelo volume e eficácia dos meios. atribui-lhe um papel primordial e decisivo. e de indivíduos desvinculados do espaço social potencialmente aberto mas ainda vazio. O entendimento de currículo ainda está estruturado sobre uma projeção. fica confinada ao contexto administrativo de construção dos meios para se chegar a este fim. São. a partir do que podem fazer e de como o fazem usualmente. acrescente-se o consenso relativo concernente à sua extensão (GADOTTI.66). 1981. O principal desafio é elevar a proposta a um nível de interpretação que supere a ideia de projeto. as relações exclusivamente comerciais. Os autores estudados estão de acordo quanto à necessidade. p. portanto. via de regra. E o ambiente gerencial das organizações contemporâneas tende a perpetuar as concepções de eficácia pela ordem do planejamento criativo e inovador. Ao consenso relativo sobre a importância da educação. pressupõe a interven2 Como os seres humanos tendem a conceber o mundo. No atual modelo. seja para adaptar os indivíduos à essa sociedade. seja para transformá-la.Pedagogia Universitária em Santa Catarina A Educação Permanente é. muito pelo contrário. Nessa perspectiva. mas ainda desprovido de conteúdos relacionados a tempo e circunstância. cuja importância na sociedade não é questionada. A educação permanente precisa estar ligada a outro sentido praxeomórfico2 de universidade. É como lugar epistemológico de construção que a proposta deve chegar. ao papel. Enquanto projeto. O termo é usado por Zygmunt Bauman (1997) no contexto de valores éticos e morais da contemporaneidade. características da sociedade industrial e tecnológica. 165 . Espaço rico. criativo pela projeção e controle das variáveis. à possibilidade de uma educação cuja característica mais eminente é que ela prossegue durante toda vida. as dificuldades traduzem-se também e principalmente nos modelos disponíveis para oferta de produtos e serviços educacionais decorrentes. requerem uma certa neutralidade emocional típica da convivência com estranhos. definem o sentido do espaço social (também o de aprendizagem) proposto numa instituição de ensino. primeiramente. um discurso relativo à educação em geral. sem mudanças estruturais no processo.

voltado para a eficácia e a eficiência. numa relação entre estranhos em que o conhecimento adquire valor de troca. 4 O entendimento de que ensino e aprendizagem estão em “oposição” um ao outro diz mais respeito à hierarquização característica da relação de quem ensina e quem aprende. iniciativa e atendimento a comandos. Grosseiramente. Ainda fruto do modelo fordista. é a própria ordem estabelecida no espaço circunscrito à sala de aula e o tempo planejado pela rotina de ocupação desse espaço. O pressuposto básico dessa “oposição”. Os sistemas de controle e mensuração de desempenho são replicados de tal modo que a qualificação desses produtos e serviços atende aos padrões ditados por especialistas em todas as instâncias do sistema educacional. de modo ainda pensado como no modelo industrial fordista3 (mesmo que com diferenças evidentes): o entrelaçamento dos opostos4 ensino e aprendizagem se dá pela intervenção do primeiro sobre o segundo. Há experiências menos ortodoxas em andamento. a cesura entre projeto e execução. A profanação desse ambiente sacralizado por rituais 3 O Século XX trouxe o contexto empresarial. tornou-se estruturante. E foi adotado. pela academia. no qual a ideia de aquisição e distribuição de conhecimentos não oferece contiguidade nem intercâmbio. invenção e determinação. todos os produtos e serviços educacionais que se propõem a um tipo específico de formação e o fazem mais ou menos do mesmo jeito. em que “o entrelaçamento dos opostos se dá pelo comando do primeiro ao segundo”. engendrou um modo de ser em que a criação se estabelece pelo cálculo dos meios para se chegar a determinados fins.Pedagogia Universitária em Santa Catarina ção constante no real para controle das variáveis previstas. um lugar epistemológico específico de construção de mundo. liberdade e obediência. 166 . dos fins planejados e projetados como “local epistemológico de construção” do mundo. O fato é que ainda há uma cesura que hierarquiza o espaço cognitivo da vida acadêmica. em que o know-how do dia. aos discentes resta fazer o esforço de chegar lá e provar que o conseguiram. segundo Zygmunt Bauman (2001). As críticas ao modelo focam-se na fragmentação do conhecimento. pela projeção do primeiro sobre o segundo. inclusive. Sucintamente. mas as próprias diretrizes educacionais não são percebidas como possibilidade de transformação desse processo. as respostas a esses padrões ficam enclausuradas em variáveis passíveis de controle. mas é a própria hierarquia estabelecida na aquisição e na distribuição do conhecimento que fragmenta o espaço social de aprendizagem. a disciplina deve chegar a um determinado lugar na escala de saberes propostos pelo docente. teve sua expressão maior na lógica de funcionamento da Ford enquanto instituição-símbolo da modernidade. desses lugares distintos de ocupação no processo de diálogo com o saber. pela sobreposição do primeiro em relação ao segundo.

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tecnocráticos é um risco que pode custar o não-reconhecimento ou o descredenciamento de qualquer instituição do sistema. Contudo, esse tipo de comportamento está muito mais relacionado ao medo de agir do que propriamente à censura externa5. Pensar em currículos de vida, portanto, como sugere a educação permanente, gera o desconforto de mexer com estruturas já reconhecidas e aceitas sem a necessidade de grandes esforços. O medo da abertura aos espaços não preenchidos e ainda não reconhecidos é o que motiva a clausura aos padrões de vida acadêmica e seus lugares de conforto. Desnecessário dizer que, dessa prática e consequente modelo mental, não há como pensar novas composições curriculares. Os cursos, especialmente os de graduação no contexto das universidades, ainda são estruturados pelo viés do lugar de ocupação do egresso no “mercado”, que hoje seduz pelo consumo e não mais pela capacidade de produção. Seus projetos se constituem de espaços disciplinares delimitados pelo lugar de ocupação dos docentes numa grade de conteúdos distribuídos por nichos de conhecimento específicos e agrupados em disciplinas curriculares que fragmentam ainda mais o conhecimento já dividido pelas tradicionais disciplinas científicas. Em geral, os projetos de implantação desses cursos consistem em, pedagogicamente, unir esses conhecimentos específicos das disciplinas curriculares num fluxo de informações capaz de garantir o aprimoramento de habilidades e competências exigidas pelo mercado e pela sociedade6.
5 Claudio Cordeiro Neiva e Flávio Roberto Collaço, no livro Temas atuais de educação superior: proposições para estimular a investigação e a inovação, afirmam que há um hiato entre as perspectivas legais, que evidenciam uma abertura na composição do sistema de ensino brasileiro, e as diretrizes curriculares nacionais. Resultado de um excesso de imposições normativas que inibem a inovação, as IES mergulham na falta de percepção das “imensas oportunidades que esse posicionamento abre para que possam se adaptar a uma nova realidade”. Neiva & Collaço apontam uma “cultura do medo” sintetizada pela “irresistível tendência de [as IES] se manterem submissas às exigências despropositadas da burocracia atrasada” das instâncias regulamentadoras. 6 Ainda que haja uma generalização aqui evidenciada, não há como negar que as discussões sobre projeto pedagógico, culturalmente, levam em consideração com maior ou menor peso, disciplinas contempladas a partir do campo de domínio do corpo docente. Pode-se discutir a medida, mas não a intenção de garantir o lugar de ocupação docente via projeto pedagógico.

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Assim, os conteúdos se transformam em finalidade da ação educativa e não em meios para o desenvolvimento das competências requeridas na contemporaneidade como também dos atributos necessários para que a pessoa se realize como trabalhador e como indivíduo que se constrói na coletividade. E o professor, por sua vez, não é identificado pelas competências, habilidades e conhecimentos que amealha no decorrer de sua trajetória formativa e laboral, mas pelos conteúdos específicos que seus títulos e diplomas supostamente lhe habilitam a ensinar. É inegável que diante da extensão e profundidade do conhecimento produzido pela humanidade no decorrer da história, em certo momento fez-se necessária a organização e a classificação desse conhecimento de modo a possibilitar o avanço das pesquisas que ampliam o conhecimento sobre a realidade, e deixar para futuras gerações roteiros sistematizados do caminho percorrido. Para aprofundar o conhecimento sobre cada um dos objetos pesquisados foi necessário realizar delimitações quanto a sua extensão, ficando o objeto subdividido e com ele as áreas de estudo e os estudiosos cada vez mais especializados. A organização e a classificação do conhecimento, feitas a partir da natureza do objeto de pesquisa e da perspectiva adotada para estudá-lo, portanto, traçam os limites entre os diversos campos de estudo e fixam os estatutos de cada disciplina científica. Ainda que, no âmbito da produção científica as disciplinas definam seu objeto de maneira menos simplista e se desdobrem em especialidades menores. Além disso, as disciplinas científicas constroem modelos sugeridos a partir da observação criteriosa da realidade. Eles substituem os fatos e permitem à ciência melhor estabelecer relações entre fenômenos, antecipá-los e predizê-los. Porém, não sem prejuízos. Como afirma Bertalanffy (1976, p.266)
São bem conhecidas as vantagens e os perigos dos modelos. A vantagem é o fato de que este é o modo de criar uma teoria, isto é, o modelo permite deduções a partir de premissas, explicações e previsões muitas vezes com resultados inesperados. O perigo é o excesso de simplificação. Para torná-lo conceitualmente manejável, temos de reduzir
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a realidade a um esqueleto conceitual, o que deixa de pé a questão de saber se procedendo dessa maneira não cortamos partes vitais da anatomia. O perigo da excessiva simplificação é tanto maior quanto mais variado e complexo for o fenômeno. Isto se aplica não somente às “grandes teorias” da cultura e da história mas aos modelos que encontramos em qualquer revista de psicologia ou sociologia.

Quando se desvia o olhar do objeto ou se deixa o modelo para retomar o fato que lhe deu origem, no entanto, revelam-se as relações entre as diversas áreas do conhecimento e os limites disciplinares se relativizam. Abstraídos de suas particularidades e de seus contextos específicos, os objetos do conhecimento e os conhecimentos que constituem as disciplinas científicas tendem a se unir num todo harmônico que somente em sua dinâmica viva pode fornecer as explicações gerais sobre os fenômenos da realidade. É cada vez mais comum que ao se confrontar com os problemas reais os especialistas precisem superar o modelo teórico estudado e buscar as representações de campos disciplinares distintos. Do mesmo modo o professor que é formado segundo um modelo tradicionalmente disciplinar e fragmentado precisará, em seu campo de atuação e especialmente para o exercício da docência, analisar o contexto em que precisa agir à luz de conceitos diversos, buscando em outras ciências representações que superem as lacunas deixadas por seu conhecimento especializado. Isso não significa que as disciplinas científicas sejam prescindíveis para a formação universitária e a docência. Para os parâmetros de que dispomos, os limites entre os diversos campos de estudo são necessários sob pena de tornar o conhecimento uma empreitada inviável. No entanto, eles nos indicam que não são naturais, são metodológicos e até arbitrários se comparados à complexidade da vida humana; e que devem ser relativizados para a compreensão da realidade em sua complexidade. Propostas de caráter interdisciplinar têm sido criadas e apontadas como a condição, por excelência, para melhoria da qualidade do ensino, mas sem clareza conceitual do próprio termo ou do problema que pretendem solucionar a maioria dessas propostas sucum169

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be sem ser assimiladas como modelos didáticos consistentes. É interessante perceber que, via de regra, pouquíssimos docentes têm o domínio pleno do currículo em implantação, o que é exigido do egresso através de estratégias de controle e mensuração de desempenho, intra e extra-institucionais. Em outras palavras, como preconiza Tomaz Tadeu da Silva (1999, p.148 e 150) é
apenas uma contingência social e histórica que faz com que o currículo seja dividido em matérias ou disciplinas, que o currículo se distribua seqüencialmente em intervalos de tempo determinados, que o currículo esteja organizado hierarquicamente... É também através de um processo de invenção social que certos conhecimentos acabam fazendo parte do currículo e outros não. (...) Com a noção de que o currículo é uma construção social aprendemos que a pergunta importante não é quais conhecimentos são válidos?, mas sim, quais conhecimentos são considerados válidos (grifos do autor).

A contingência social e histórica, o lugar epistemológico de construção desses processos, também fragmenta as atividades docentes para atender e legitimar lugares de ocupação no contexto das Instituições de Ensino Superior, especialmente as que dependem de financiamento privado. A docência fica refém da abertura ou não de cursos, do fechamento ou não de turmas para a composição de carga horária. E para complementar essa carga horária, as aulas somam-se, de preferência em primeiro plano, a um rol de atividades que envolve também a pesquisa e a extensão. Indo um pouco mais adiante, o professor Silvio Botomé (1996) traça o que, tradicionalmente, configura o perfil de docente nas IES: • Técnico e especialista em um campo de trabalho; • Pesquisador ou cientista em uma área do conhecimento; • De nível superior, capaz de ensinar e preparar para tarefas complexas da sociedade; • Administrador de funções as mais diversas no meio acadêmico;
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ementas. Assim. esforço. mensurável pela quantidade de ações decorrentes. Penso que dessa lógica é preciso se libertar. o volume e a eficácia dos meios que o docente precisa dominar dependem de sua participação como “usuário” do sistema. não basta ao docente demonstrar competência nas tarefas para as quais está designado. parece sempre estar presente essa ideia de que ele(a) deve à instituição alguma coisa. Pode ser tempo. para poder considerar os diferentes tipos e estilos de docentes sem aprisioná-los em um formato único definido como docente institucional. táticas e estratégicas identificam o grau de importância do lugar de ocupação no sistema administrativo. para poder pensar de uma forma nova as políticas de formação. especialmente o de graduação. títulos. planejamentos. Em outras palavras. construir uma dimensão estética que consiga reencan171 . certamente mais abertas e arejadas.Pedagogia Universitária em Santa Catarina • Escritor que atende a uma demanda de publicações para manter seu status. que garante o docente no lugar de ocupação institucional. na expressão de Botomé. tal competência deve estar legitimada pelo próprio sistema. que depende do reconhecimento nas mais variadas instâncias de poder que constituem o corpus universitário. Do ensino à pesquisa. em detrimento do tempo para a pesquisa é sinal de maior status docente no lugar de ocupação do sistema acadêmico. há uma escala de valores que configura o espaço acadêmico. Reverência excessiva às normas e aos critérios de avaliação dela advindos faz da docência também um trabalho tecnocrático. Quanto maior o domínio sobre o volume e a eficácia dos meios que constituem esse perfil. do mesmo modo que um rol de funções operacionais. não como protagonista. Olhar para essa paisagem maior implica estar disposto a dar um outro lugar para o(a) docente. dedicação. há circunstâncias em que o distanciamento das atividades de ensino. Melhor dizendo. de acordo com as normas e preceitos determinados pelas instâncias de poder que o compõem. No debate mais amplo sobre formação do(a) professor(a). maior o capital político. A distribuição de carga horária se dá em função desse capital político. obediência.

• Discurso oriundo da ordem institucional. Segundo ele. em função dos protocolos aos quais os docentes tendem a seguir não há. Como espaço social. portarias e pareceres”. Mike Featherstone (2000) nos fala de um desafio ainda mais difícil de superar por conta de “convenções e pressupostos tácitos que aprendemos a usar sem questionar”. para que possam. hoje vistos como uma ameaça. diplomas. Lúcia Hardt (2004) chega a essa conclusão depois de analisar o espaço da sala de aula em suas relações. coletivamente. segundo ela. 2004. p. Mas o que caracteriza o espaço social na sala de aula? Com o reconhecimento de algumas transgressões pontuais quanto à política de verdades nas instituições. cheios de curiosidade e com desejo de aprender”.Pedagogia Universitária em Santa Catarina tar os sujeitos implicados pelo ambiente acadêmico e pelo processo de aprendizagem. regulamentos. não dá conta dos alunos “interessados. a potencial democratização dos meios de produção e consumo intelectuais e a dessacralização do conhecimento intelectual e acadêmico. • Defesa dos saberes legitimados pela lógica do currículo e pela própria competência. com “sistemas normativos. Para a pesquisadora. lugar privilegiado para o aprofundamento dos conteúdos.10). a pesquisadora enumera algumas tendências básicas quanto aos fios que tecem a docência: • Esquemas lineares e geométricos de distribuição de saberes. • Negação da ambivalência em detrimento do desejo da ordem. Featherstone sugere que outras formas de expressão do conhecimento científico podem amenizar o processo de exclusão decorrente dos ideais elitistas do 172 . Nesse ambiente o docente não reconhece outros modos de administrar o espaço. podem constituir uma oportunidade de quebrar o ciclo da aprendizagem e da pesquisa fragmentadas. e a docência. esse ambiente ainda é carregado de ordem e solenidade. mobilizar-se para a busca de um compromisso novo com a sociedade no que diz respeito à educação (HARDT. muitas vezes. que não o de obediência aos ditames.

Na concepção de Featherstone “desenvolver habilidades de editar. tanto num modelo feito de texto como de imagens. 2000. apud SANTOS FILHO & MORAES. Ela é construída num espaço visual. de desenhar.92 e 93). num ambiente ou mundo virtual. sim. Parte da habilidade que eles terão de demonstrar será de modelar. Esse desafio não diz respeito apenas à sala de aula e suas relações de aprendizagem. fazer modelos multimídia que iluminem a matéria escolhida a partir de uma série de direções e apresentem uma “resposta” multidimensional à pergunta que eles fizeram a si mesmos. De fato. A tese torna-se algo no qual podemos literalmente. 173 . Pode ser que alunos elaborando uma tese de doutorado não escrevam 80 mil palavras e não entreguem um grosso volume encadernado. imagísticos. mas entreguem. pesquisa e extensão são atividades de um fazer humano que dá sentido e significado a esta instituição específica. o sistema ainda resiste em aceitar trabalhos acadêmicos de iniciação científica expressos em textos com material sonoro e visual incorporados. não apenas o lugar de ocupação 7 Palavra cunhada para designar a junção de educação com entretenimento. desde que haja o cuidado para que seus resultados não fiquem circunscritos a um trivial edutenimento7. Estrutura-se numa práxis que reconhece os múltiplos fazeres. o grande dilema é criar abertura para formas pós-escritas e pós-simbólicas de expressão no contexto da docência. de manusear imagens. ou devemos dizer simultaneamente. por exemplo. entrar. filmes e música assim como textos” será condição primordial no processo de aprendizagem. Para ele. Desnecessário dizer que outras formas de expressividade podem permitir a fruição a um espaço estético diferente do que fundou a racionalidade técno-científica.Pedagogia Universitária em Santa Catarina ensino superior. Partindo do princípio de que a instituição universidade se diferencia das demais instituições sociais pela capacidade de transformar em patrimônio coletivo os múltiplos conhecimentos existentes. no qual dados textuais. um disquete ou CD ROM que contenha material multimídia. orais e musicais são incorporados (FEATHERSTONE. Silvio Botomé (1996) entende que ensino. p.

A extensão universitária é resultado de ensino e pesquisa comprometidos com esse espaço social e a exigida indissociabilidade é inerente a esse compromisso. as demandas sociais são contemporâneas desses ideais transformadores no campo da educação. Se. mas sobre inscrições que lhe servem de veículo. ambas estão para um lugar de ocupação antecipadamente destacado em relação aos demais.terreno percorrido e a percorrer .Pedagogia Universitária em Santa Catarina dos espaços estruturados para esse fim. o segundo é vivido. Em suma. um espaço social aberto precisa ser cartografado e suas fronteiras negociadas. E é sobre os limites dessa área quantificável que recai nossa responsabilidade: um espaço social hierarquizado tem um mapa pronto. sobrepondo-se os vários níveis de terreno . sobretudo. a Educação Permanente ainda depende de estruturas factíveis que lhe sirvam de parâmetro. pela divulgação de projetos inovadores. A Educação Permanente parece depender de recursos que mapeiem constante174 .numa só configuração. entretanto. Pierre Musso (2004) alerta. E a divulgação de ciência vibra na mesma frequência da hierarquização dos espaços de aprendizagem. para a existência de um espaço social constituído de conexões permanentes em que os passantes estão sempre mergulhados em fluxos. no caso das universidades brasileiras. os aspectos políticos e econômicos e. como diz Bruno Latour (2004). As premissas expostas por Botomé abrem uma outra perspectiva para a docência que insere no fazer humano e nas relações do espaço social acadêmico (aqui não só o de aprendizagem) as condições de possibilidade. a socialização do conhecimento científico é pensada. expressem uma área quantificável. possível de perceber. tradicionalmente. o domínio erudito não é exercido diretamente sobre os fenômenos. O espaço social hierarquizado pelos níveis de conhecimento e de resposta aos problemas que nos afetam deve ser substituído. que suas dimensões. recém-descobertos. projetado por especialistas. O primeiro é dado. É necessário que se configure o espaço. As leis. Talvez. a mudança mais paradigmática esteja na dinâmica dos fluxos dos processos que constituem a identidade institucional. Até aqui se propõe evidenciar que a concepção de Educação Permanente não deve se pautar por lugares de ocupação pré-estabelecidos. mesmo que tênues.

a graduação permanece vinculada quase que exclusivamente ao ensino. intitulado Ensino e pesquisa e comunicação: da teoria versus prática à composição contexto & profissão. E a fruição para essa nova dimensão passa pelo entendimento de conceitos que já sustentam o atual modelo mas que podem ser reinterpretados sem ferir as leis que lhes dão legitimidade. 175 . há uma cesura entre teoria e prática caracterizada sobretudo pela ideia de que a primeira está relacionada aos modos de conhecer e a segunda aos modos de saber fazer. de se pensar currículos a partir dos fluxos expressos nos projetos pedagógicos como grades de disciplinas. são classificados. hoje. a Lei 9. Relacionada às práticas profissionais. entendidos como mais próximos das concepções teóricas. Ao tratar de duas concepções distintas para caracterizar proposições de formação no ensino superior. áreas de conhecimento e campos de saber são dimensões de um processo que as confinou em formas de legitimação de certificações. construída na tradição disciplinar. Segundo ele. pela cesura entre ensino e pesquisa8 e pela suposta superioridade do conhecimento científico sobre os múltiplos saberes.394 (Lei de Diretrizes e Bases) instituiu em 1996 o termo campo de saber como pressuposto para a criação de cursos de complementação de estudos e de formação específica. Há uma tendência. A pesquisa pertence aos níveis de aprendizagem para além da graduação. Um dos objetivos mais evidentes era a promoção de acesso ao sistema para pessoas com outros interesses. que não os de formação acadêmica tradicional (seja por opção ou por falta de 8 O pesquisador José Luiz Braga usa o termo com propriedade em trabalho apresentado no Intercom Sul – VII Simpósio da Pesquisa em Comunicação. Fundamentalmente. não só de conteúdos. É para esse fim que áreas de conhecimento e campos de saber. 1996). Mas a abrangência destes termos extrapola o referencial semântico ora adotado. a legislação brasileira abre espaço para o repensar sobre a educação na contemporaneidade. A questão central é a fragmentação. realizado em Curitiba no mês de maio de 2006. mas dos processos de formação. Pautada pelos ideários de flexibilidade. Dizendo de outro modo. Tais conceitos devem nortear ações que promovam o equilíbrio entre o capital intelectual que compõe o espaço social acadêmico e o capital político dos lugares de ocupação numa escala de valores (BOTOMÉ. os aspectos mais importantes dizem respeito ao conceito de educação continuada. interdisciplinaridade e pela democratização do acesso ao ensino de nível superior.Pedagogia Universitária em Santa Catarina mente o espaço social acadêmico em suas relações. interpretados como nãoacadêmicos.

as letras e as artes”. a alínea “e” do artigo citado aponta como critério “a universalidade de campo. portanto. do já extinto Conselho Federal de Educação (CFE). gradualmente. deram sentidos novos ao termo.Pedagogia Universitária em Santa Catarina recursos). ainda em vigor. parágrafo 3. químicas e biológicas.540. Foram sucessivas as regulamentações que. consolidadas como base para as diretrizes dos cursos de graduação e stricto sensu e de forte valor acadêmico. letras e artes estão destacados. físicas. pelo cultivo das áreas fundamentais do conhecimento humano. No artigo 7. são dois os sistemas de classificação mais conhecidos. de 1968. A diferença conceitual entre áreas de conhecimento e campos de saber está evidenciada no parecer da Câmara de Educação Superior 968/98. inciso 4. que o conhecimento humano também é composto pelo conhecimento científico. bem como a filosofia. Atualmente. divididas em áreas e subáreas. Interessa compreender. A mais recente está expressa na Resolução 2/94. O artigo 11 da Lei Universitária estabelece os critérios de organização da universidade. mas não só. ambos utilizados para fins e com metodologias diferentes. se fundamentam pelo viés epistemológico. O termo área do conhecimento é nomenclatura abreviada de um conceito já presente na Lei Universitária 5. Note-se que os termos filosofia. e que foram tomando forma ao longo da implantação do Sistema de Ensino Superior no Brasil. Uma nova tabela 176 . da Comissão de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES) e da Financiadora de Estudos e Projetos (FINEP) reconhece (a partir do cenário proposto pelos projetos de pesquisa que engendraram os atuais “produtos e serviços” acadêmicos) oito grandes áreas. como forma de evidenciá-los num contexto em que as ciências consolidam a base da classificação. as geociências e as ciências humanas. As áreas de conhecimento. O do Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq). de cunho científico. contudo. o documento fundamenta que as “áreas fundamentais do conhecimento humano compreendem as ciências matemáticas. estudados em si mesmos ou em razão de ulteriores aplicações e de uma ou mais áreas técnico-profissionais”. A ideia de campo de saber fora claramente usada para estabelecer uma diferença em relação às áreas do conhecimento humano.

acessado em 23/04/2009. o documento preocupa-se com o lugar de ocupação das epistemologias num sistema de ordenamento dos saberes instituídos e cientificamente legitimados.gov. Dito de outro modo. Último acesso em 30 de setembro de 2008. Cabe. pode-se apreender que o sistema leva em consideração singularidades acadêmicas pautadas pela organização do conhecimento científico. A “aglomeração de diversas áreas de conhecimento. áreas e subáreas”11. Pelas definições. O outro sistema tem sido usado pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP) para clas9 Disponível em http://www.br/avaliacao/tabela-de-areas-de-conhecimento. cuja finalidade é facilitar a visualização das 84 unidades hoje identificadas. somadas as tabelas da CAPES e do CNPq. pesquisa e aplicações práticas”10 que o sistema se configura por áreas de conhecimento. contudo.Pedagogia Universitária em Santa Catarina foi divulgada em 2005 e atualmente ainda é entendida como versão preliminar9. entende-se a “segmentação da área do conhecimento. É pelo “conjunto de conhecimentos interrelacionados. coletivamente construídos. enquanto especialidade é a “caracterização temática da atividade de pesquisa e ensino. Uma mesma especialidade pode ser enquadrada em diferentes grandes áreas. 177 .br/areas/cee/proposta. estabelecida em função do objeto de estudo e de procedimentos metodológicos reconhecidos e amplamente utilizados”.capes. reunido segundo a natureza do objeto de investigação com finalidades de ensino.htm#doc. Por subárea. o documento que justifica a nova proposição traz o conceito de área como “unidade básica de classificação”.cnpq. métodos cognitivos e recursos instrumentais refletindo contextos sociopolíticos específicos” configura as grandes áreas. a ressalva de que o termo pode se inserir também na perspectiva de saberes oriundos dos campos de atuação profissional ou de atividades sociais genéricas não legitimadas pelo exercício técnico-profissional. 11 Disponível em http://www. A comunidade científica permanece no debate quanto aos parâmetros que levaram à comissão de especialistas composta pelas três agências de fomento a fazer a proposição. 10 O termo “aplicações práticas” aparece no documento proposto pelas agências de fomento e pode ser entendido como denominação diferenciada para a ideia de extensão.memoria. Para efeito de estudo da nova tabela. em virtude da afinidade de seus objetos.

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sificar os cursos de graduação no Censo da Educação Superior desde 2000. A lógica de composição deste outro sistema tem a ver com as disponibilidades de oferta de cursos nos níveis de graduação e lato sensu. O INEP tem como base o modelo de negócios estruturado pelos campos de atuação profissional e as diretrizes curriculares que regulamentam a criação, a avaliação e o reconhecimento de produtos e serviços acadêmicos organizados por áreas gerais, áreas detalhadas, programas e/ou cursos. Ainda que os sistemas das agências sejam diferentes, o termo área é usado como unidade de classificação para ambos: um com viés para a investigação científica, outro para o ensino. Já a definição de campo de saber aparece na página 8 do parecer CES 968/98: “um recorte específico de uma área do conhecimento, ou de suas aplicações, ou de uma área técnico-profissional ou, ainda, uma articulação de uma ou mais destas”. Os documentos que o adotam estão relacionados à proposição de cursos sequenciais ou de lato sensu, sobretudo especialização. Tratados como complementares, de menor duração e em regime especial de oferta, eles têm por base campos de saber justamente para que não se permita a criação de cursos com esta característica em substituição aos de graduação. Suas certificações e diplomas, portanto, têm menor “valor” acadêmico, ainda que reconhecidos como de nível superior. Não há sistema de classificação previsto para os campos de saber, justamente pela sua dinâmica de articulação. Um “campo de saber” pode ser entendido como uma proposta curricular que esteja inserida no corpo de saberes de uma determinada área do conhecimento, ou como uma proposta interdisciplinar que utilize conhecimentos buscados em diferentes áreas mas que podem compor um conjunto articulado e sistemático para a formação acadêmica e profissional. Se pudéssemos fazer uma analogia simplificadora, poderíamos afirmar que um “campo de saber” é um subconjunto de saberes advindos de uma ou mais áreas do conhecimento, que são reconhecidas tradicionalmente nos cursos de graduação (MARTINS, 2004: 54). Relacionar áreas de conhecimento e campos de saber depende das possibilidades de configuração ao alcance. Genericamente, esses
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conceitos estão à margem das discussões sobre a elaboração de “produtos e serviços” acadêmicos. Quando muito, são utilizados para definir um lugar de ocupação para as proposições educacionais. Essa vertente taxológica, posteriormente, consolida os processos de avaliação que mantêm ou não as proposições em andamento. Interpreta-se que um curso, qualquer que seja, já tem seu lugar definido no sistema de classificação. E é a partir desse lugar que os “produtos e serviços” a serem propostos devem ser discutidos. Essa lógica cristaliza as proposições sempre num mesmo padrão quantificável que facilita as posteriores avaliações de reconhecimento e recredenciamento. É a mesma proporção que estabiliza os critérios e métodos de ensino e pesquisa numa economia de valores cuja moeda de troca é o “uso” do sistema. A mesma vertente taxológica pode ser percebida ao se analisar os níveis de formação previstos pelo sistema de ensino brasileiro. Cursos de extensão, superiores de complementação de estudos e formação específica, de graduação e de pós-graduação estão num fluxo que não se articula; representa, sim, uma trajetória vertical, linear, baseada em requisitos prévios para acesso aos níveis sucessivos que propõe. O detalhe interessante é que o quadro em si (ver Figura 1) não propõe um modelo a rigor. Apenas especifica os detalhes de uma trajetória que pode ser configurada de acordo com as perspectivas singulares de cada instituição. Isso explica a variedade de certificações hoje existentes e que, paulatinamente, têm sido propostas e reconhecidas, ainda que com resistências, dentro do sistema. Cursos de extensão, cujo certificado tem apenas valor social, distribuem-se na graduação e na pós com a proposição de atualizar e aperfeiçoar conhecimentos técnicos ou acadêmicos, ou ainda qualificar atividades profissionais. No nível de graduação, alunos especiais (matriculados apenas em disciplinas, sem regularidade) só são reconhecidos quando os conteúdos ganham validade num curso regular. Os cursos superiores de complementação de estudos não têm merecido investimento. Esses cursos, no entanto, possuem uma característica interessante na medida em que podem tanto ser ofertados pelas instituições de ensino (destinação coletiva) como propostos pelos alunos (destinação individual). Além disso, permi179

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tem proposições de pré-universitários (para quem não tem diploma de ensino médio) e pós-médios (complementares ao ensino técnico de nível médio). Os cursos superiores de formação específica dão diploma, oferecem possibilidade de ingresso em determinados cursos de pós-graduação, mas perderam espaço para os de tecnólogo, também de duração mais curta que os tradicionais cursos de graduação (bacharelado e licenciatura). Isso porque os de tecnólogo são reconhecidos e legitimados pelo sistema para oferecer todas as possibilidades acadêmicas decorrentes no nível subsequente. Na pós-graduação, há possibilidades ainda inexploradas. No lato sensu, por exemplo, os Programas de Residências ainda estão fortemente vinculados à área da saúde e para alguns cursos tradicionais. Mas esse tipo de certificação pode ser extendido a todas as áreas de conhecimento, o que abre um campo de relação com o mundo do trabalho hoje desperdiçado. Especializações, MBA (Master in Business Administration) e LLM (Master of Law) complementam as possibilidades. No stricto sensu, a discussão em voga é a aceitação dos chamados Mestrados Profissionais em paralelo aos Mestrados Acadêmicos já reconhecidos pelo sistema. Doutorado e Pós-doutorado complementam as etapas de formação. É necessário ressaltar que há aprofundamentos necessários nessa superficial relação de certificações. Cada uma das que foram citadas ainda podem conter desdobramentos, dependendo dos aspectos legais e das normatizações em vigor. No âmbito dessa análise, contudo, se quer desviar o olhar para outros horizontes disponíveis no mesmo ponto de observação, mas que exigem esforços de movimento. Áreas de conhecimento e campos de saber são contíguos e intercambiáveis enquanto espaço social, sobretudo de aprendizagem. As definições consolidadas pelas instâncias de regulação educacional não deixam quaisquer dúvidas quanto a isso. Conhecimento (e não somente racionalidade) científico e múltiplos saberes estão um para o outro; não são esquemas paralelos de formação. Uma universidade, enquanto espaço social, tem “no conjunto de relações entre os comportamentos das

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Figura 1 – Trajetórias na Educação Superior
Stricto Sensu Pós Doutorado Doutorado Diploma Mestrado Diploma

Lato Sensu Especialização Certificado VBA e Residência Médica

Pós Graduação Srito Sensu e Lato Sensu

Bacharelado Diploma

Licenciatura Diploma

Tecnólogo Diploma

Formação Específica Diploma

Complementação Certificado

Possui Caráter social, pode ser cursado a qualquer momento e deve ser ministrado por uma Instituição de educação superior. Não possui habilitação nem valor acadêmico. Certificado Cursos de Extensão

Curso de Graduação

Cursos Sequenciais

EDUCAÇÃO SUPERIOR

Ensino Médio

Técnico Nível Médio

Ensino Fundamental

Educação Infantil

Fonte: http://portal.mec.gov.br/sesu/index.php?option=content&task=view&id =598&Itemid=292

pessoas”, como afirma Botomé (1996)12, sua identidade institucional. Quanto mais expressivo esse conjunto, maior a possibilidade de pensar coletivamente em soluções comprometidas com o espaço. É ao espaço social acadêmico e não à hierarquia funcional dos lugares de ocupação que as respostas devem ser dadas, conforme a Figura 2. Conhecimento é um termo fortemente vinculado à ciência e seus recursos de inscrição na vida contemporânea. Suas áreas delimitam uma certa medida, um certo espaço de atuação. Pensada assim, uma área de conhecimento se desenvolve pelo aprofundamento e não pela abertura de campo que proporcionaria uma amplitude
12 Para o pesquisador Silvio Botomé, o comportamento é entendido como a relação entre as características de uma situação, a resposta apresentada diante dela e as ações que resultam numa situação nova. Nesse contexto, habilidades e competências são qualidade desse comportamento. Nessa dimensão comportamental, o processo de formação está para além das demandas sociais e deve ser orientado pelos aspectos constitutivos das relações em sociedade.

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atualmente. a serem exploradas enquanto processo. Se este espaço valorizar a alteridade e a construção coletiva de diferentes trajetórias. tempo e circunstância. conhecimentos. O reconhecimento é decorrência do ambiente e de como ele se articula. de resultados. diplomas e titulações estão para o conhecimento. para a valorização dos saberes. A reconfiguação dos saberes se dá por uma abertura a percursos não-lineares. campos abertos e ainda não profundamente delimitados nem reconhecidos pelas epistemologias tradicionais que fundam o conhecimento científico. nele se pressupõe o ato de escolha pela delimitação do espaço.Pedagogia Universitária em Santa Catarina de espaço a percorrer. enquanto ambiente a ser vivido e cartografado constantemente a partir das dimensões identificadas como fundamento para o deslocamento compromissado com esse espaço em construção. ainda que controversas academicamente) são abarcáveis por ele. A Educação Permanente propõe um ambiente em que múltiplos saberes estejam disponíveis em campos nos quais as áreas de conhecimento sejam delimitadas pelo movimento de precorrê-los. competências. Nesse ambiente. Temos aí outra reconfi182 . em que docentes e discentes negociam direção. Essa mudança de concepção é importante porque diversifica o ambiente sobre o qual os “produtos e serviços” educacionais se originam. Movimento coletivo. não o contrário. de perspectivas. oriundos de áreas já consagradas pela tradição mas com interseções novas. de sonhos. então. para a aprendizagem. Um outro espaço social possível para a docência: para abrir as perspectivas Nossas salas de aula. Os campos de saber seriam. Estariam sempre na interseção das unidades de classificação do sistema taxológico. Já o termo saber é mais abrangente. os responsáveis por ele precisam estar preparados para lidar com a multivocalidade que o ambiente propõe. habilidades e atitudes (para ficarmos em concepções reconhecidas. Vinculado à ideia de campo como terreno a percorrer. respiram homogeneidades. visto que o percurso está previsto apenas enquanto espaço social acadêmico.

e não projetar espaços padronizados em busca de reconhecimento por critérios de mensuração com tendência à homogeneização. a interseção entre conhecimentos e saberes instituídos. com o firme propósito de ambientar a vida acadêmica. o reconhecimento de muitas e variadas formas e cânones de aprendizado superior é a condição sine qua non de um sistema universitário capaz de se opor ao desafio pós-moderno. mas que não cabe neste breve estudo. Num mundo em que ninguém pode (embora muitos o façam.. (..) “Preparar-se para a vida” . Busca-se privilegiar a multivocalidade. os debates que possam precisar de mediação e as crenças que possam necessitar de interpretação. o que não significa dizer que esteja sendo desconsiderado.Pedagogia Universitária em Santa Catarina Figura 2 – Certificados e diplomas Cursos Livres Alunos especiais MBA Especialização Residência Áreas de Conhecimento Campos de Saber Certificados Complementação de Estudos Diploma Diploma Formação Específica Tecnólogo Licenciado Bacharel Mestrado Doutorado guração necessária.aquela tarefa perene e invariável de toda 183 . com consequências que variam de irrelevantes a desastrosas) antecipar o tipo de especialidade que será necessário amanhã.

produtos resultantes de processos dinâmicos. Como sugere Maurice Tardif (2000). composto por lugares de passagem. os passos dependem de processos administrativos que sirvam de suporte para as ações propostas e não como modelo de configuração do ambiente das instituições. administrativamente falando. lugares de constante deslocamento em busca de objetos de desejo que nos autorizam o movimento no tempo de um percurso. cultivar a capacidade de conviver em paz com a incerteza e a ambivalência. deve significar treinar a capacidade de “mudar de marcos” e de resistir à tentação de fugir da liberdade. deve significar fortalecer as faculdades críticas e autocríticas e a coragem necessária para assumir a responsabilidade pelas escolhas de cada um e suas consequências. Esse outro ambiente pede outra postura administrativa. em novas formas de valorização que permitam a potencialização desse ambiente acadêmico reconfigurado. Contudo. 2008: 176 e 177). deve significar tolerância em relação à diferença e vontade de respeitar o direito de ser diferente. aos conhecimentos universitários.deve significar. É neste contexto que se pode analisar as condições de possibilidade para uma outra proposta de estruturação universitária.Pedagogia Universitária em Santa Catarina educação . sem novas proposições que desafiem o sentido de organização tradicionalmente estruturado ficaremos confinados ao mesmo espaço. os saberes da docência não se restringem aos conteúdos programáticos. Lidar com estruturas flexíveis. É preciso pensar. Os saberes docentes estão também muito relacionados 184 . primeiro e sobretudo. com uma variedade de pontos de vista e com a ausência de autoridades confiáveis e infalíveis. em que o conhecimento esteja em primeiro plano e as relações sociais (dentro e fora da instituição) sejam estruturantes. não apenas estruturado como modelo. O trabalho docente pode se reconfigurar quando o ambiente acadêmico estiver estruturado para permitir os avanços necessários. O espaço social de aprendizagem compromissado com a educação ao longo de toda a vida precisa ser vivido em processo. Nesse sentido. pois com a ansiedade da indecisão ela traz também as alegrias do novo e do inexplorado (BAUMAN.

na melhor das hipóteses. experiências a serem compartilhadas no ambiente da vida acadêmica também como conhecimento em processo de construção. ou o preço de ninguém se sentir encarrega185 . está na “configuração que proporciona” e não mais no centro de produção e transmissão de saberes a sua principal característica. partem de diferentes fontes e se propõem a atingir diferentes objetivos simultaneamente. p. guiar a formação para se chegar num alvo projetado por princípio. Nesse lugar de encontro multivocal. O compromisso de formar ao longo de toda a vida depende fortemente dos laços consolidados no ambiente acadêmico. Isso porque já não é mais possível. Assim. seus resultados” (BAUMAN. resultado de uma experiência pedagógica afetiva e voltada ao outro.Pedagogia Universitária em Santa Catarina às suas histórias de vida e experiências exploratórias no campo da educação. nunca impor. os argumentos de Medina se atualizam pelo comportamento que inspiram. Considerando que “diáspora” e “ex-alunos” são termos que não combinam com as concepções de uma educação permanente. Significa dizer que. aspectos fundamentais na reconfiguração de saberes por áreas de conhecimento e campos de saber. Afeto e generosidade. pela noção de docência preocupada com a reconfiguração dos saberes para além dos muros universitários. e dificilmente se consegue dissociá-los dos traços de personalidade e das características do ambiente de trabalho. na atualidade. sugerir. Os laços permanecem quando o processo é regido sob “o signo da relação” (MEDINA 2006). a docência deve representar “um processo que pode. Cremilda Medina (2006) identifica “as pegadas de uma continuidade que não se desmancha no ar” na “diáspora dos ex-alunos” que por ela passaram. ainda que se insista nessa tarefa. É interessante pensar na universidade como um “ponto privilegiado de encontro entre saberes” (SOUZA SANTOS. depende de ações que sustentem o discurso sobre a docência. 2003: 224). por exemplo. A vida e os compromissos decorrentes não podem mais ficar descolados dos processos educacionais. 2008. a ambiência universitária constitui-se da “multivocalidade” que singulariza essa configuração para além de comparações “mensuráveis pela mesma unidade de medida”.177).

Não-lugares: introdução a uma antropologia da supermodernidade. Rio de Janeiro: Editora da Fundação Getúlio Vargas. fragmentados e especializados devem ser substituídos por uma nova práxis. Tradução de Maria da Graça Lustosa Becskházy. São Carlos: Ed. BOTOMÉ. seja ela profissional ou não.bocc. André (Org. Caxias do Sul: Ed. 2008. só é vivida depois que os fundamentos para a ação são ensinados em seus conceitos. 2001.pt/pag/bentes-ivana-universidade-midia. Petrópolis: Editora Vozes. O papel das redes sócio-técnicas. um outro lugar epistemológico de construção que falamos. REFERÊNCIAS AUGÉ. Zygmunt. Marc.SP: Papirus. São Paulo: Paulus. _____. É a partir dela que os saberes têm oportunidade de reconfiguração. 186 . Disponível em http:// www. 1996. Teoria dos sistemas. Ética pós-moderna.pdf. L. acessado em 10 de outubro de 2007. 2000) em que a vida. Reconfigurar saberes não é o mesmo que reconfigurar suas certificações.ubi. Michel.). 1997. que os conhecimentos monodisciplinares. capaz de romper com o modelo aplicacionista (TARDIF. Pesquisa alienada e ensino alienante: o equívoco da extensão universitária. CALLON. Modernidade líquida. UCS. Sociedade individualizada: vidas contadas e histórias vividas. Rio de Janeiro: Jorge Zahar. 1976. Rio de Janeiro: Jorge Zahar. da inovação e do mercado. BERTALANFFY. 1994. Campinas . Se é de um novo sentido praxeomórfico. BAUMAN. A universidade concorre com a mídia. áreas de conhecimento e campos de saber como espaços para a docência em educação permanente são o alicerce do processo. _____. BENTES. UFSCAR. Silvio. Por isso mesmo.Pedagogia Universitária em Santa Catarina do por eles ficará cada vez mais caro. Ivana. Por uma nova abordagem da ciência. von. In PARENTE. estão na docência os primeiros passos para essa transformação.

MUSSO. Rubens de Oliveira.ph p?option=content&task=category&sectionid=16&id=76&Itemid=307. 2000. 2004. estéticas e políticas da comunicação. PORTO. São Paulo: Paulus. GADOTTI. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. L. Disponível em http://portal. III Simpósio Internacional de Educação Superior: Anais do III Simpósio Internacional de Educação Superior. Porto Alegre: Sulina. Claudio & RÉGINER.br/sesu/index. bibliotecas. Moacir. 2004. Fapesp. Da universidade à pós-modernidade? Explorando as possibilidades de novas formas de comunicação. In SANTOS FILHO. Porto Alegre: Sulinas. tendências e cenários para o horizonte 2003-2025. Paulo. 1. Cartografia da sala de aula: um estudo de caso. acessado em 27/03/2008. O signo da relação: comunicação e pedagogia dos afetos. Impresso.gov. 2006. São Paulo.mec. coleções. FREIRE. José Félix Angulo. Brasília: ABMES. Pierre. 2004. São Paulo: Paz e Terra. ISBN: Português. SP: EDUSC. Bruno & HERMANDT. Karla. 1981. O Ensino Superior no Mundo e no Brasil: condicionantes. universidade e sociedade.Pedagogia Universitária em Santa Catarina Trama da rede. (Orgs. Bauru. A filosofia da rede. 1997. Flávio Roberto. Rio de Janeiro: Paz e Terra. In PARENTE. Escola e universidade na pós-modernidade. LATOUR. José Camilo dos & MORAES. estéticas e políticas da comunicação. Cremilda. NEIVA. 2006. In PARENTE. Temas atuais de educação superior: proposições para estimular a investigação e a inovação. A educação contra a educação: o esquecimento da educação e a educação permanente. MEDINA. MARTINS. Claudio Cordeiro & COLLAÇO. Porto Alegre: Sulina. Emilie. Mike. 2004. In CAS187 . SP: Mercado das Letras. Silvia E. Inovação. André. (Discente-Autor /Doutorado). Campinas. S. 2004. HARDT. Cursos seqüenciais: entendendo a formação superior de curta duração. André. Tramas da rede: novas dimensões filosóficas. Tramas da rede: novas dimensões filosóficas.). FEATHERSTONE. Dezembro de 2003. RASCO. Redes que a razão desconhece: laboratórios.

Belo Horizonte: Autêntica. Revista Brasileira de Educação.19 e 20. Renato Janine. SP: Papirus. Disponível em http://www. In: QUADROS.13. SOUZA SANTOS.anped. 188 . 2003. Trabalho docente na educação superior: proposições e perspectivas.pdf. – São Paulo: Cortez. Documentos de identidade: uma introdução às teorias do currículo. Saberes profissionais dos professores e conhecimentos universitários: elementos para uma epistemologia da prática profissional dos professores e suas consequências em relação à formação para o magistério.br/rbe/rbedigital/RBDE13/RBDE13_05_ MAURICE_TARDIF. Pela mão de Alice: o social e o político na pós-modernidade. RIBEIRO.). TARDIF.org. A Universidade num ambiente de mudanças. Claudemir (Org. Boaventura. SILVA. Tomaz Tadeu da.Pedagogia Universitária em Santa Catarina TANHO. 9 ed. Campinas. Santa Maria: Centro Universitário Franciscano. 2003. O que há de novo no ensino superior: do projeto pedagógico à prática transformadora. 2000. Sérgio & CASTANHO. Maurice. (Orgs. 1999. pp.). Jan/Fev/Mar/Abr 2000. M. acessado em 25/06/2009. Maria Eugênia L. n.

como peças isoladas de um quebra-cabeças. segundo ele. A Universidade do Sul de Santa Catarina (UNISUL) reúne experiências nesta prática em cursos de diferentes áreas do conhecimento. Chiarello (2001) salienta que a so189 . Morin (2007). não devemos apenas colocá-los lado a lado. ela deve superar a mera reprodução e repasse de conhecimentos e buscar novas alternativas que abram espaço para o novo. todos os diferentes aspectos da realidade humana. refletindo sobre o potencial pedagógico desta ferramenta no contexto universitário. tratando dos desafios da transdiciplinaridade e da complexidade. na universidade. colocando-os em “caixinhas” nas matrizes curriculares. Ao fazer uma analogia com os processos de ensino-aprendizagem adotados pela grande maioria das IES brasileiras. observa-se ainda uma tendência em abordar os conhecimentos de forma fragmentada. ou seja. sem integração e sem interação entre si. reflete sobre a fragmentação do conhecimento quando a questão é o estudo da natureza humana. deve ser a propulsora do desenvolvimento. Para tanto.PROJETOS INTEGRADOS: A BUSCA PELA DESFRAGMENTAÇÃO DO CONHECIMENTO Ana Regina de Aguiar Dutra P rojetos integrados são uma forma de organização curricular dos cursos de graduação que pode auxiliar para que o aluno construa uma visão de totalidade no processo de ensinoaprendizagem. Para Chiarello (2001). mas precisamos integrá-los. Este texto tem por objetivo apresentar algumas destas experiências desenvolvidas no Campus da Grande Florianópolis. a educação. como se os problemas pudessem ser resolvidos de uma única forma e desconectados de seus contextos. Para compreender. a complexidade humana.

Em outras palavras. 190 . reflexiva e criativa. Assim. Um dos paradigmas que responde às exigências atuais da sociedade deste milênio. é mera reprodutora de conhecimentos. de acordo com as ideias da autora. As qualidades às quais a autora se refere dizem respeito à autodeterminação. onde os envolvidos são desafiados a buscar o conhecimento novo de forma crítica. para dar lugar à elaboração e construção do conhecimento num paradigma inovador de ensino. tendo como meio primordial a investigação. ou seja. centrado no professor e no repasse de conhecimento. é baseada na elaboração e construção do conhecimento. que por sua vez. filosófico e artístico. Nesta proposta. Para que o ensino esteja à frente das demandas da sociedade. à busca de informações nos meios disponíveis. segundo Chiarello (2001). uma universidade que não cria o novo. é preciso que se fundamente na pesquisa. o ensino que se propõe na universidade deve romper com o tradicionalismo. educação é um processo dinâmico em que ocorre a constante busca do conhecimento novo. Então. Severino (1998) diz que a universidade é um lugar de construção de conhecimento científico. No ensino com pesquisa. é o paradigma do ensino com pesquisa. é papel inalienável da universidade oferecer aos seus usuários um ensino de excelência. maneje a pesquisa como princípio científico e educativo e a tenha como atitude cotidiana. Assim. segundo Brabo (2004). mas que lhes permita superar a limitação do velho e tradicional ensino. O ensino com pesquisa. segundo Demo (1996). ensinar significa provocar o aluno a perceber e intervir no conhecimento socialmente acumulado e percebê-lo de forma interdisciplinar. à capacidade crítica e criativa de transformar problemas em soluções. a estratégia de ensino-aprendizagem baseada predominantemente em aulas expositivas de extensos conteúdos descontextualizados e fragmentados é um dos fatores que historicamente influencia na má formação de nossos estudantes. tem como condição essencial que o profissional da educação seja pesquisador.Pedagogia Universitária em Santa Catarina ciedade atual exige um indivíduo com determinadas qualidades.

O aluno é posto diante de problemas que exigem a aplicação dos conhecimentos de várias disciplinas. a partir das variáveis pertinentes. • Caracterizar os tipos de projetos integrados praticados pelos cursos. professores. bem como alunos e professores. para posteriormente utilizá-los nas soluções. Esse processo visa estabelecer o valor das competências e habilidades em verter o conhecimento específico da área de formação para outras áreas de estudo. dificuldades e pontos positivos dos PIs. os quais acontecem entre disciplinas. • Identificar pontos comuns. e que buscam fazer interagir os conhecimentos. Segundo os autores. como mostra Yamamoto et al (2006). com os seguintes objetivos específicos: • Identificar os tipos de projetos integrados praticados pelos cursos de graduação do Campus Universitário da Grande Florianópolis/UNISUL. Os projetos integrados analisados são aqueles praticados pelos cursos de graduação do Campus Universitário da Grande Florianópolis/UNISUL. Além disso. alunos e assistentes pedagógicos. • Determinar elementos importantes para a concepção de projetos integrados. cada projeto visa transpor as barreiras da fragmentação do conhecimento (não se trata de uma colagem fragmentada de saberes). A identificação dos cursos de graduação do Campus Universitário da Grande Florianópolis/UNISUL que praticam os projetos integrados aconteceu por meio de contatos eletrônicos e entrevistas com os coordenadores de cursos. a partir de suas experiências com o curso de Ciência da Computação do Centro Universitário Senac de São Paulo. realizou-se a análise de documentos usados para o planejamento e registro dos projetos integrados. • Levantar experiências de outras IES quanto à prática dos PIs.Pedagogia Universitária em Santa Catarina Os projetos integrados são estratégias empregadas por várias universidades. O objetivo principal deste artigo é propor elementos para a concepção de projetos integrados. 191 .

• Unidade Ciências Sociais. Após esta investigação. Psicologia. uma estrutura baseada em Unidades de Articulação Acadêmica. Civil. Fisioterapia. A Unidade de Articulação Acadêmica é um espaço de integração acadêmica. estruturado em áreas de conhecimento. Telemática. Pedagogia e Cinema). bem como o tempo de existência dos projetos. buscou-se determinar elementos importantes para a concepção de projetos integrados. a partir de 2009. como forma de dinamizar o processo de ensino-aprendizagem. 2009). Construção e Agroindústria (Engenharias de Produção. A seguir. Nutrição. Administração. • Unidade Produção. Ciência da Computação e Sistemas de Informação). Humanidade e Artes (tecnólogo em Design de Moda. por Unidade de Articulação Acadêmica. • Unidade Educação. que adotam Projetos Integrados no Campus Universitário da Grande Florianópolis/UNISUL. Educação Física). no conceito da educação permanente. por Unidade de Articulação Acadêmica. Serviço Social. que no Campus Universitário da Grande Florianópolis estão assim configuradas: • Unidade Ciências da Saúde e do Bem Estar Social (com os cursos de Medicina. Ciências Contábeis. Relações Internacionais). formas de operacionalização/estratégias e resultados esperados.Pedagogia Universitária em Santa Catarina Os projetos foram caracterizados a partir das seguintes variáveis: objetivos a serem alcançados. são apresentados os cursos de graduação. A UNISUL adotou. Enfermagem. nos diferentes níveis e modalidades. 192 . Letras. Ambiental. com finalidade de qualificar e dar sustentabilidade a ações de ensino. O principal objetivo desta estruturação é promover a integração do conhecimento produzido pela universidade nas áreas de conhecimento. A UNISUL criou então quatro Unidades. pesquisa e extensão (UNISUL. Design. Direito. Negócios e Serviços (Direito. Comunicação Social – Publicidade e Propaganda e Jornalismo. O Quadro 1 apresenta alguns cursos de graduação do campus universitário da Grande Florianópolis que desenvolvem projetos integrados.

no Campus da Grande Florianópolis UnA Ciências da Saúde e do Bem Estar Social Curso Educação Física e Esporte Nutrição Unidade geográfica Pedra Branca Pedra Branca Tempo de ocorrência Recente – 1 ano Pelo menos quatro anos – todas as fases Tempo de ocorrência Pelo menos quatro anos – todas as fases Pelo menos quatro anos – cinco primeiras fases Pelo menos quatro anos – todas as fases Pelo menos quatro anos – seis primeiras fases Pelo menos dois anos Pelo menos dois anos – cinco primeiras fases Tempo de ocorrência Pelo menos quatro anos – todas as fases Tempo de ocorrência Pelo menos quatro anos – todas as fases UnA Ciências Sociais. Humanidade e Artes Curso Tecnólogo em Design de Moda Fonte: elaboração da autora. Negócios e Serviços Curso Tecnólogo em Gastronomia Administração Ciências Contábeis Relações Internacionais Serviço Social Direito Unidade geográfica Pedra Branca Norte da Ilha Pedra Branca Norte da Ilha Pedra Branca Pedra Branca/IC/NI UnA Ciências da Produção. Construção e Agroindústria Curso Engenharia de Produção Unidade geográfica Ponte de Imaruin UnA Ciências da Educação. como segue: 193 . achou-se prudente organizá-los por unidade de articulação acadêmica.Pedagogia Universitária em Santa Catarina Quadro 1: Cursos que adotam os Projetos Integrados na UNISUL. Unidade geográfica Padre Roma Para identificar pontos comuns dos projetos integrados praticados pelos cursos de graduação do Campus Universitário da Grande Florianópolis. Direito.

integrando as demais disciplinas envolvidas. à Comissão de Direitos Humanos da OAB. UnA Ciências Sociais. • Conhecer as possibilidades profissionais relativas à área do Direito. de forma horizontal. levantamento bibliográfico. construção de blogs. simulação de empresas. pesquisas bibliográficas. práticas de internacionalização de produtos. estudo de cenários internacionais. São realizadas estratégias de vídeo documentário. Os resultados se concentram na percepção do aluno quanto à contribuição de diferentes conhecimentos no entendimento de uma situação problema. acompanhamento de audiências civil e criminal de instrução e julgamento. 194 . a fim de ampliar a compreensão dos conceitos e desenvolver habilidades do perfil profissional do gastrônomo. prática de serviços em gastronomia. objetivando obter diferentes visões dos livros selecionados. a partir dos conteúdos das disciplinas e. estudo de campo. estudos de caso real (análise de empresas). Direito. Negócios e Serviços Várias estratégias são utilizadas nesta UnA que reúne o maior número de cursos em que acontecem projetos integrados. em delegacias de polícia especializadas e a sessões do Tribunal de Justiça de Santa Catarina. ainda. integrando conteúdos de uma mesma fase. visitas em penitenciárias de Florianópolis.Pedagogia Universitária em Santa Catarina Unidade Ciências da Saúde e do Bem Estar Social Os projetos integradores nessa Unidade fazem uso de leituras de livros e de pesquisa de um determinado assunto. fazer pesquisa de um determinado assunto. Os objetivos definidos para as estratégias citadas dizem respeito a: • Produzir e planejar vídeos documentários e blogs sobre determinados assuntos e pratos. pesquisa em empresas da região. entrevistas com profissionais formados.

Contabilidade Tributária. • Alcançar o desenvolvimento de outras habilidades e competências. 195 . • Analisar o sentido e o alcance dos termos Norma jurídica e Fato Social nas decisões judiciais. • Obter maior sinergia dos esforços do corpo docente para o desenvolvimento de competências e habilidade requeridas no perfil do profissional a ser formado na UNISUL. • Contribuir para o desenvolvimento da visão sistêmica. a oralidade. • Desenvolver a visão holística e de conjunto que o internacionalista deve possuir. ou seja.Trabalhar um tema transversal nas disciplinas do semestre. a capacidade analítica de dados. Contabilidade Governamental. • Estimular o desenvolvimento da pesquisas e da extensão na área contábil. que possibilite aos alunos e professor vislumbrar a integração das disciplinas. • Unir e interligar os conhecimentos explícitos adquiridos na academia e os de natureza tácita oriundos da prática e do cotidiano. Auditoria e Perícia. o exercício do trabalho em equipe e a criatividade. . como o traquejo com a pesquisa de cunho científico. para a visualização do processo administrativo como um todo e para a compreensão da relação de interdependência entre as diversas áreas de conhecimento envolvidas no processo administrativo. • Analisar a prática da Polícia Judiciária sob a ótica dos direitos e garantias fundamentais civis (Lei Maria da Penha). nas seguintes linhas de pesquisa: Contabilidade Financeira. • Analisar as práticas adotadas comumente na fase probatória processual no contexto de todas as áreas do Direito envolvidas na quarta fase. Contabilidade Gerencial.Pedagogia Universitária em Santa Catarina • Analisar o sistema punitivo existente à luz das premissas do direito penal liberal da modernidade.

a pes196 . mas é importante apresentar algumas especificidades dos mesmos: • Produção de um vídeo documentário. • Elaboração e preparação de cardápios da cozinha brasileira e da cozinha oriental. • Produção de um artigo científico. Construção e Agronegócios Na referida Unidade ainda há pouca adesão por essa forma de se ensinar e aprender. • Análise de uma empresa real ou simulação de uma empresa fictícia. Unidade Ciências da Produção.Pedagogia Universitária em Santa Catarina Os resultados desses objetivos têm pontos comuns entre os cursos dessa UnA. • Elaboração de blog sobre Coquetéis com bebidas a base de Vinho. • Conhecimento das possibilidades da atuação do profissional do Direito. • Criação de um plano de negócios para uma empresa fictícia ou real. • Busca de reposta aos questionamentos: O sistema penitenciário brasileiro atual atende aos princípios gerais do Direito penal? Os direitos e garantias civis são promovidos no cotidiano das delegacias de polícia? Como ocorrem as audiências de instrução e julgamento e que mecanismos de convencimento do juiz (provas) são utilizados? Qual é a relação entre Norma jurídica e Fato social nas decisões judiciais? • Visão sistêmica dos processos administrativos de uma empresa real. • Elaboração de trabalho teórico integrando diferentes disciplinas. O curso de Engenharia de Produção usa. como meios de operacionalizar os PIs nas diferentes fases.

Os resultados alcançados pelos projetos integrados são a possibilidade dos alunos conheceram as áreas de atuação dos Engenheiros de Produção nas empresas da região. como meio de materializar os Projetos Integrados nas diferentes fases. a elaboração de um texto com diagnóstico e recomendações para melhorias no que tange aos problemas identificados e. Unidade Ciências da Educação. Após se apresentarem os meios empregados pelos cursos para operacionalizar seus Projetos Integrados. Os resultados alcançados pelos Projetos Integrados são a materialização de roupas. quadro relacional. geração de alternativas (desenhos). briefing visual. o estudo de uma empresa da região. O curso emprega a confecção de roupas. o levantamento em literatura. croquis. ainda.Pedagogia Universitária em Santa Catarina quisa em empresas da região sobre os profissionais formados. buscando contextualizar suas formas contábeis e de organização dos métodos e tempos. O objetivo principal é o de promover a produção criativa dos alunos por meio de um projeto que englobe os conhecimentos adquiridos em todas as disciplinas do semestre. painel da coleção. 197 . observam-se alguns pontos comuns: • Os projetos integrados são compreendidos como estímulo à iniciação científica no processo de ensino e aprendizagem. Humanidades e Artes Nessa Unidade. seguindo determinados temas. o curso que realiza projetos Integrados é o de Tecnologia em Design de Moda. amostras têxteis. o estudo de campo de um sistema real de produção. envolvendo os diferentes conhecimentos para a resolução de problemas. texto da coleção. conhecer e compreender um sistema produtivo real. as quais são provenientes dos releases do tema. bem como objetivos e resultados. Os objetivos dos projetos integrados são de conhecer as empresas que contemplam o engenheiro de produção e identificar as áreas de atuação dos mesmos.

ou seja. São pontos positivos dos projetos integrados nos cursos de graduação: • Os estudantes e docentes têm. a cada semestre e de modo progressivo. Quanto à importância dos projetos integradores como atividade promotora do desenvolvimento profissional e da iniciação científi198 . de interagir com as comunidades do entorno. desde as primeiras fases do curso. • Os estudantes adquirem a habilidade de trabalhar em equipe. • Os projetos integrados promovem a interação entre a teoria e a prática. em termos de formação integrada (teórica e prática). • Os estudantes têm a oportunidade. • Os estudantes podem conhecer as atribuições de um profissional formado na área escolhida. manifestado satisfação com resultados.Pedagogia Universitária em Santa Catarina além de promover o desenvolvimento do perfil do egresso dos cursos de graduação e dos docentes universitários. • Os projetos integrados possibilitam o ensino com pesquisa. • Os docentes têm a oportunidade de conhecer e trabalhar de forma coletiva determinados problemas ou temas de uma mesma fase. • Os projetos integrados possibilitam as pesquisas de iniciação científica. Corroboro com o que fala Silva (2009). empregando diferentes conhecimentos. a respeito da importância dos Projetos Integrados. na busca da desfragmentação dos conhecimentos. • Os projetos integrados promovem a pesquisa na sala de aula. • Os estudantes têm a oportunidade de compreender que os problemas das empresas (casos reais) precisam ser estudados e resolvidos de uma forma integrada.

2009). acompanhá-lo e avaliá-lo de forma conjunta.Pedagogia Universitária em Santa Catarina ca. afirma-se que os Projetos Integrados são empregados nos cursos de graduação do Campus Universitário da Grande Florianópolis/UNISUL. São pontos a ser melhorados na prática de projetos integrados nos casos analisados: • comunicação entre professores envolvidos e celeridade na divulgação do projeto da fase / curso / unidade. criando-se um espaço de integração e articulação dos diferentes conhecimentos. ainda é cedo para um juízo sobre as vantagens desta prática em relação a outros métodos de ensino com pesquisa no que se refere à formação do aluno. têm apontado para as vantagens apresentadas pelo planejamento conjunto dos professores de uma mesma fase demandado pelos projetos integradores. desenvolvimento do trabalho. esta prática na universidade deve continuar sendo objeto de estudo para que se alcance resultados conclusivos (SILVA. formas de acompanhamento. • conclusão dos projetos integrados no que tange à definição das notas dos estudantes. Resultados preliminares. Para o alcance do objetivo principal do artigo. Como conclusão. 199 . os professores envolvidos precisam planejá-lo. • envolvimento de todos os professores desde o início do projeto. critérios de avaliação. Desta forma. consideram-se os elementos constitutivos de um Projeto Integrado: título/temática. aproximando a teoria da prática e de se ensinar com pesquisa. • materialização de fechamento/socialização da atividade da fase. objetivo. seguindo o planejamento feito. Para que o projeto aconteça realmente de forma integrada. no entanto. como meio para dinamizar o processo de ensino-aprendizagem.

DEMO. Pedro. O Sentido do Projeto Pedagógico. J. de 08 a 11/12/2004. A.htm Acesso em 15/05/2005.C. 1998. CHIARELLO. I. Curitiba: Universidade Tuiuti do Paraná. Interdisciplinaridade no Ensino de Ciência da Computação. Disponível em http://www. VIEIRA. VII Congresso Norte Nordeste de Educação em Ciências e Matemática. J. Belém/PA. ABEPRO (Associação Brasileira de Engenharia de Produção). a pós-graduação e a produção do conhecimento.Pedagogia Universitária em Santa Catarina REFERÊNCIAS BRABO. A Universidade.abepro. 200 . São Leopoldo. A leitura e o ensino com pesquisa no curso superior: uma proposta de aprender a aprender. Educar pela pesquisa. Pesquisas de IC como estratégia de ensino: para além da (re) descoberta. XXV Congresso da Sociedade Brasileira de Computação. Campinas: autores Associados. SEVERINO. UFPA. YAMAMOTO et al.org. S. 1996. 2006. Dissertação de mestrado. 2001. Curitiba: PUCPR. br/saiba_mais_1. E.

na disciplina Estágio Curricular IV. É confiante de suas próprias capacidades .” (CENTRO UNIVERSITÁRIO DE JARAGUÁ DO SUL. de apresentar elementos teórico-metodológicos que possibilitem refletir sobre a importância da vivência de projetos interdisciplinares em cursos de formação inicial de professores. neste caso. objeto de análise deste texto. emitido na mesma data. “[. Usa uma diversidade de ferramentas para raciocinar. SP . realizado em Curitiba.. Conforme o Projeto Pedagógico. Esta Instituição é mantida pela Fundação Educacional Regional Jaraguaense – FERJ. O Projeto Pedagógico tem como intencionalidade a formação do Pedagogo para “[. p. de forma crítica. estabelecer conexões.. com sede em Jaraguá do Sul – SC. físico e espiritual que constrói conhecimentos e desenvolve habilidades. Foi instituída pela Lei Municipal no. todas as alunas. concebemos o aluno/a universitário do curso de Pedagogia. Essa pesquisa. de 31 de Agosto de 1973 e Decreto Nº.VIVENCIANDO UMA PRÁTICA INTERDISCIPLINAR NA FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSORES: UMA METODOLOGIA EM CONSTRUÇÃO Diva Spezia Ranghetti Ivaristo Antonio Floriani a condição de professores orientadores de Estágio Curricular temos a intenção. 3 Centro Universitário de Jaraguá do Sul – UNERJ. cognitivo. entidade pública municipal que se caracteriza em regime de direito privado. eram do sexo feminino. social. e resolve. foi desenvolvida no segundo semestre de 2003. Este Centro Universitário desenvolve atividades voltadas essencialmente ao ensino. 280. fazer conjecturas.27). mas nos últimos anos também atua em programas de iniciação à pesquisa e atividades de extensão. 2 Neste semestre. instituição de ensino superior. É um sujeito histórico. criativa e autônoma problemas diversos. através da formação em uma profissão. doravante denominadas acadêmicas. no período de 29 de agosto a 1º de setembro de 2004. 2002. neste texto1. acadêmicas2 do Curso de Pedagogia da UNERJ3. afetivo.se apoia em argumentos para fazer afirmações. obtendo o reconhecimento em 1992. comunicar-se. 439. conseqüentemente. O Curso de Pedagogia iniciou em 1988.] como uma pessoa que busca aprimorar sua educação e.. sob a forma de painel.. no XII ENDIPE. sua atuação política neste mundo. N 201 .] exercer a docência na Educação Infantil e Séries Iniciais do 1 Esta pesquisa foi apresentado. caracterizando-se como instituição de caráter filantrópico e cultural e sem fins lucrativos. Também foi objeto de investigação e análise na tese de doutoramento de Diva Spezia Ranghetti defendida em 2005 no Programa de Pós-Graduação em Educação: PUC. ético e estético.

Agindo diretamente sobre o objeto em estudo. As questões relativas à prática interdisciplinar de construção do conhecimento exigem dos profissionais da educação uma postura diferenciada em relação à pesquisa. 2002. Neste processo. com mais profundidade e em múltiplas direções. Assim. oferecidas desde a 4ª fase. para o enfrentamento das complexidades emergentes do contexto social. à teorização e à prática. Esta atitude o profissional da educação necessita construir desde a formação inicial. cultural e educacional”. com competência teórica-prática. Esta atitude investigativa tem o diálogo e a parceria como fundamentos e a espera como movimento de vigília permanente. possibilitando o aprofundando das questões inerentes ao problema em estudo.Pedagogia Universitária em Santa Catarina Ensino Fundamental alicerçada nos valores humanos e éticos. p. visam o desenvolvimento de projetos “[. Em consonância com este objetivo as disciplinas de Estágio Curricular. É sentindo que se percebe a dor do não saber. pois é fazendo que se sente a necessidade do outro.. à problematização.. há necessidade de um olhar perquiridor para ver mais longe. historicamente situado e politicamente comprometido.] como espaço de construção de conhecimento através da pesquisa. a vivência de um projeto interdisciplinar possibilitounos desmistificar o que considerávamos de difícil entendimento e prática. político. compreendemos que a interdisciplinaridade é categoria de ação. objetivando a formação de um profissional teoricamente fundamentado. ocupando o papel de autores e atores do processo. sempre orientados pela pergunta “bem” formulada que desencadeia e direciona os projetos. Por que projetos interdisciplinares? Qual o seu diferencial no processo de ensino e de aprendizagem? Estes questionamentos nos instigaram a estabelecer novas 202 .42 .” (CENTRO UNIVERSITÁRIO DE JARAGUÁ DO SUL. à pergunta. e é a dor deste não saber que nos conduz à parceria. análise e reflexão.69). econômico. uma atitude iluminada pela sabedoria e pela humildade de aceitar o próprio não saber.

também. diferentes posicionamentos. participativa e colaborativa. de seus direitos e deveres. desta teoria. princípios teóricos. Neste sentido. a cada dia. Desde então. Com 203 . a cidadania que. vimos construindo os argumentos que justifiquem esta opção metodológica. pesquisadores. Como fazer isso? Como os cursos de formação inicial de professores podem contribuir para esse novo projeto societário? Da intencionalidade à ação: o desencadear da “pergunta-mãe” Procuramos viver esse movimento com os acadêmicos da 7ª fase do Curso de Pedagogia da UNERJ (2003/2). têm exigido de nós. que tinha como objetivo construir. direção e professores das escolas e Centros de Educação Infantil da região. Por isso. críticos. historicamente. nesta sociedade. Durante esse processo. a escola tem a função de formar sujeitos questionadores. Cresce. e as transformações exigidas diante da rapidez com que o mundo contemporâneo transcende os paradigmas vigentes que orientam a vida em sociedade. o professor é o mediador. desenvolver e aprimorar seus conhecimentos e suas habilidades para uma vida feliz. O tempo parece ter adquirido novas dimensões. conscientes. jovens e adultos a construírem um novo olhar sobre a própria educação. junto-com seus alunos. para que vivam o presente. metodológicos e epistemológicos. na disciplina de Estágio Curricular IV (60h/a). a partir da vivência de uma prática interdisciplinar. futuramente. o inquiridor que mantém aguçada a curiosidade natural do ser humano para que esta se constitua em curiosidade epistemológica. a consciência de que o maior compromisso docente estará em auxiliar as crianças. lhes foi negada. numa construção coletiva. participativos. ele deverá desenvolver um trabalho em parceria. professores educadores. a docência na Educação Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental. Sujeitos atentos às alterações de seu entorno para que possam construir.Pedagogia Universitária em Santa Catarina parcerias no campo de estágio. desde o início de suas vidas. e assumam. para que estes pudessem exercer.

desafiamos nossas alunas2 a realizarem o mesmo trabalho com crianças da Pré-Escola e Anos Iniciais do Ensino Fundamental em uma escola da rede pública estadual. Após a participação nessas oficinas. mas contribuir para a ampliação da análise das possibilidades que se fizeram presentes na metodologia utilizada. iniciamos os estudos e reflexões acerca dos conhecimentos relacionados à interdisciplinaridade e à prática docente. com o desenvolvimento das diferentes atividades. Meures.. p. importantes relações com o ato de perguntar e sua respectiva “utilidade” e “intencionalidade” em sala de aula. Jociani F. Negherbon. deve ser o lugar-comum da comunicação curiosa e inteligente instalada na relação integradora e dialogada.Pedagogia Universitária em Santa Catarina esta reflexão não temos a intenção de dar respostas definitivas às questões acima. Marizete T. outras tantas tão férteis e no cio. Cristiane S. Girardi. Marinez B. professores e acadêmicos. Pergunta: Por que o céu só pode ser azul? 2 Adriana C. Voelz. Marilda Fernandes Peters. sempre a partir de uma intencionalidade de ensino e de aprendizagem1. Sobre a arte de ensinar a perguntar. Lourdes C. Schiochet. Fernanda Fraga. G. Para tanto. Soares (2001. Reitz. no intuito de vivenciar todo este processo. Chiari. Marcela C. 204 . nutrida pelo objetivo da aprendizagem contínua e ampliadora dos saberes. Dioneia C. Zils. Pergunta: Por que os homens têm maior dificuldade em expressar seus sentimentos? Grupo 4: (Livro: Que bicho será que botou o ovo? – 3ª série). Pergunta: Quais as características comuns entre os animais que botam ovo? Grupo 5 (Livro: O frio pode ser quente?). Sob a forma de oficina. vivenciamos diferentes maneiras de desencadeamento de perguntas geradoras de projetos. Fernanda da C. Larroza. Pergunta: Como as diferentes linguagens tecnológicas podem influenciar nas relações humanas e comerciais da sociedade? Grupo 2: (Imagem de um gibi). Nadia T. Alvez.. durante o desenvolvimento de um projeto interdisciplinar. Koch. Cristiane Erdmann.] capaz de trazer em seu ventre fértil de perguntas. Assim. orientamos o planejamento e a implementação dessas 1 Nesta etapa. A partir destas discussões fizemos. Pergunta: Ao me afastar ou aproximar de um objeto o que faz com que as coisas aumentem ou diminuam? Grupo 2: (Imagem de um gibi). Daiane T.62) nos alerta que a pergunta é [. emergiram perguntas bem interessantes: Grupo 1: (Folders diversos). T. Pergunta: Por que o céu só pode ser azul? Grupo 3: (Livro: o homem que amava caixas).

folders de propaganda. 3 Perguntas formuladas por fase/série. A partir deste encaminhamento. essenciais na construção significativa dos conhecimentos3. selecionaram e trouxeram para a sala de aula possíveis materiais desencadeadores de perguntas. a formulação de questionamentos e perguntas originárias de um novo projeto de pesquisa – a pergunta-mãe. as acadêmicas. Por que pergunta-mãe? Qual a sua importância? Josgrilbert (2004). a dimensão dos olhares retrospectivo (de onde viemos). a partir de uma atividade previamente selecionada pelos pequenos grupos. Dentre eles. a partir da realização de diferentes atividades com 205 . provocaram a sensibilização inicial. imagens. músicas. livros de literatura infantil. instigada pelos questionamentos inscritos na tela de Paul Gauguin: “De onde viemos? Que somos? Para onde vamos?”. reflexivo (que somos) e antecipatório (para onde vamos) compõe um só olhar que permite ver em totalidade.Tela de Paul Gauguin (De onde viemos? Que somos? Para onde vamos?) Segundo esta autora. esclarece a importância de diversos olhares no momento de realizarmos qualquer tipo de planejamento que vise o resgate da totalidade.Pedagogia Universitária em Santa Catarina atividades com as crianças. destacamos: gibis. A “Oficina Geradora de Problematização” objetivava. utilizados como “instigadores”. contribuindo para a ativação da curiosidade e elaboração de perguntas. Estes recursos. Figura 1 . subdivididas em cinco grupos de trabalho.

Devemos estimular o aluno para que ele possa “pensar” uma pergunta. Um educador que não castra a curiosidade do educando. observava uma nova questão possível de ser estudada. com que o educando aprende. possibilitou encontrar muitas respostas que estavam implícitas.Pedagogia Universitária em Santa Catarina Dessa forma. Por isso. a partir da socialização dos pequenos grupos.] é ajudá-lo a refazer a pergunta. mesmo quando a pergunta.ESCOLA (Livro: Que bicho mora no buraco?). Percebeu-se. desmascaradas pela problematização. a força da pergunta bem formulada e mediada. possibilitando uma riqueza maior de aprendizagens. A importância de relacionar estes momentos de vivência com a prática exercida.] só uma educação da pergunta aguça. Pergunta: Como são os idosos de hoje? Por que mudaram tanto? 3ª SÉRIE: (Livro: Que bicho será que botou o ovo?) Perguntas: Quais os animais que colocam ovo? Quantos ovos a galinha e a pata colocam? Por que o jacaré nasceu se um ovo não foi chocado? 4ª SÉRIE: (construção de propagandas utilizando recursos da informática e folders de propaganda). As diferentes dimensões dos olhares foram sentidas e materializadas sob a forma de novos questionamentos. nestes momentos. Pergunta: Quais as linguagens implícitas nos folders de propaganda para vender e comprar (negociar)? 206 . o papel do educador. com um olhar diferenciado. nem sempre o é para quem a fez. Após vivenciar algumas destas atividades em sala. para ele. que se insere no movimento interno do ato de conhecer. “[. tiveram a possibilidade de optar por diferentes temáticas. p. a partir de uma curiosidade real. Pergunta: Qual é o bicho que mora no buraco? 1ª SÉRIE: (Imagem de um gibi).48). Porque. tornaram-se cada vez mais significativos para o grupo. Os argumentos de Freire (1985. estimula e crianças da Pré-Escola à 4ª série: PRÉ. levando em consideração os interesses e os conhecimentos prévios dos sujeitos envolvidos. fazendo. mal formulada. [. referentes à curiosidade das crianças. ou seja. jamais desrespeita pergunta alguma. estava em respeitar a curiosidade ingênua da criança e não apenas “fazer de conta” que o aluno participa da elaboração da pergunta. dependendo da profundidade e da largura destes olhares. que cada acadêmica. em sala de aula.. em cada um dos problemas abordados. diferentes áreas foram contempladas.. Pergunta: Como tratar os animais hoje? 2ª SÉRIE: (Livro: O galo cantou e ninguém sabe onde).. possa parecer ingênua.. a melhor perguntar. Em tal caso.

Segundo Ranghetti (2003).64) anuncia em relação à capacidade que as crianças têm de fazer perguntas. reestruturação da pergunta. a descoberta. Se EU E TU nos revela o diálogo como fundamento da existência humana. a negociação.L-LI): [. desde o primeiro encontro.19). ao entorno. a abertura. E. ao distante. A primeira pergunta nasce do investigador e se experiencia este movimento vivendo os conhecimentos. imprimiram uma lógica diferenciada da que vínhamos vivenciando ao longo do curso. acontece. iniciando com a problematização. a partir de um desafio. uma pesquisa interdisciplinar exige uma outra forma de investigação. refletindo sobre o vivido de forma inteira. o diálogo. se a questão antropológica deverá ser abordada do sentido da existência humana. 2001. p. ao tu.] o homem está apto ao encontro na medida em que ele é totalidade que age [. Os diferentes momentos vividos compreenderam a sensibilização para aguçar a curiosidade. normalmente.... haja vista que. Prática esta que suscita a invenção. de um problema. de forma a chegar à pergunta–mãe. As acadêmicas constataram a partir da realização das oficinas o que Soares (2001.] Nesta perspectiva.[. É no encontro que se materializa a verdadeira aprendizagem. então trata-se de prescrutar o dialógico no ser humano.. nossas aulas constituíram-se em aulas encontros. p. ativação da curiosidade. p. Essa etapa foi subdividida em quatro momentos-chave: sensibilização.. O trabalho que estamos relatando procurou seguir alguns passos. Neste sentido. aflorar as inquietações e dúvidas. orientadora do projeto. a espera vigiada. questionamentos.]. nos propusemos a vivenciar uma prática docente interdisciplinar..Pedagogia Universitária em Santa Catarina reforça a curiosidade. um olhar novo ou um novo olhar ao nosso eu. 207 . pois como argumenta Buber (2001.” (FREIRE. A escolha do problema a ser estudado pelo grupo da 7ª fase deu-se após todo o processo vivido com as crianças que estiveram na UNERJ participando das oficinas.

(Acadêmica A). foi preciso saber lidar com os improvisos. organizada pelos professores pesquisadores. A socialização dos problemas formulados com as crianças aconteceu na mesma manhã. assim. Aprendi a importância da flexibilidade que deve ter um professor. a dar de presente para o pai. para que as acadêmicas fizessem o registro diário de suas as aprendizagens. fui percebendo o entusiasmo das crianças em estar perguntando a respeito do que foi provocado. bem difícil de responder. Diante da proposição de registro das aprendizagens realizadas com a coordenação dessas oficinas. Como um verso que se compõe a partir da inspiração. curiosidade. Ela traduz inquietação. o jogo de cintura e o equilíbrio”. “Experiência inesquecível. Seria. que podem ser comprovadas nas representações que seguem4: O contato com as crianças foi muito importante para enriquecer o meu aprendizado. pois para mim e minha colega seria a primeira vez que estaríamos com uma sala de aula. mas com o contato. 208 . Motivar a criança a pensar para perguntar. (Acadêmica B) Este dia foi muito bom também. necessidade e interesse. Quero dizer. algo que teríamos que dar conta. Fomos para 4 Falas extraídas da “Guia para avaliação do processo”. as acadêmicas manifestaram sentimentos. dúvidas. portanto.Pedagogia Universitária em Santa Catarina Nessa fase instala-se a oportunidade de trabalhar a elaboração da pergunta. a intenção que tivemos em estar aguçando ainda mais a curiosidade sobre determinada situação problema que o livro lido nos proporcionou. a pergunta deve ter o mesmo valor. fez com que percebesse como podemos encaminhar através de diferentes perguntas para vários projetos. Fomos com uma intenção. razões suficientemente significativas para serem consideradas e estimuladas. discussões. um trabalho nosso. sob a forma de seminário. a mãe ou a professora uma pergunta inteligente. emoções.

humildade. o movimento do universo em que estamos inseridos. trabalham em grupo de forma autônoma e entusiasmada. Tudo planejado. História teoria e pesquisa. Reconhecem diferentes linguagens. Geralmente é difícil aceitar a idéia do outro. Responsabilidade. o quanto elas estão inseridas em um mundo diferente daquele que a escola insiste em pintar.. quando percebi o quanto aquelas crianças de 4ª série sabem.. sem abertura. as perguntas (problemas formulados pelas/com as crianças) necessitaram de uma (re)organização para que representassem a real intenção de quem às elaborou e para que pudessem se configurar em perguntas existenciais5 – perguntas que contemplam além de respostas intelectuais. tínhamos uma intencionalidade e a partilha com os alunos nos ajudou a compreender que é necessário diálogo.. 209 . lidam com as tecnologias de forma serena e eficiente.]. (Acadêmica D). precisamos estar preparados para improvisos pois. as dinâmicas. feliz e orgulhosa. professores orientadores deste trabalho. não existe diálogo. Nesta aula.] (Acadêmica C). tentando errar “melhor” e assumir a postura de profissionais que somos. quanto para nós.Pedagogia Universitária em Santa Catarina esta aula também com um propósito e nos surpreendemos porque as crianças a partir de uma imagem tiveram muita imaginação e surgiram muitas perguntas que também foram reestruturadas [. acolhendo-as e fazer o possível dando o nosso melhor. E agora? Trabalhar com a realidade. tensão.. Indisciplina? Falta de interesse? O que é isto [.. Partindo do pressuposto que sempre se pergunta a partir do que já se sabe. Os alunos virão. a vida. Noite em claro.. ensaiado e medido. Fiquei emocionada. Mesmo assim. sendo este o saber que assegura a fala dos sujeitos. Foi o que fizemos. Veio o dobro de crianças esperadas. Este momento possibilitou aprendizagens significativas tanto para as acadêmicas. angústia. (Acadêmica E). 5 Conforme nominadas por SUERO no livro de FAZENDA... 1995.

respeito. após muito diálogo fez-se a escolha do problema . diálogo e negociação estiveram presentes na escolha de uma problemática dentre as cinco apresentadas. Enfim. resultado das oficinas desenvolvidas junto aos alunos da Pré-Escola e Anos Iniciais da Educação Básica.pergunta orientadora do projeto interdisciplinar (Como são os idosos de hoje? Por que mudaram tanto?). tanto das crianças quanto das acadêmicas e dos professores. d) reorganização da pergunta (projetora de novas perguntas). 6 Portanto. e) organização dos conhecimentos prévios em categorias. espera. O problema deveria atender aos interesses. sociais e econômicos. culturais. a saber: a) problema real (observação intencional). no decorrer do processo. b) levantamento dos conhecimentos prévios em forma de dúvidas e certezas. a adoção desta prática exigiu em nossas atitudes a presença de princípios e pressupostos da teoria da interdisciplinaridade. a pergunta foi reestruturada ficando com a seguinte redação: Como os fatores históricos. de acordo com o caminho metodológico que sintetizaremos a seguir. silenciar. Para tanto. c) negociação – diálogo – parceria – partilha na escolha da pergunta –mãe. alguns passos foram seguidos no decorrer do processo de desenvolvimento do projeto. 210 . Portanto. argumentar sobre as próprias idéias e convicções.Pedagogia Universitária em Santa Catarina ouvir. não pode haver anulação6. se estivéssemos vivendo este processo em sala de aula como professores as outras dúvidas/problemas/perguntas deveriam ser originárias de novos projetos de pesquisa. estão influenciando a vida dos idosos no início do século XXI? Esta foi a pergunta-mãe que norteou o projeto vivido. Além disso. Com a ajuda do grupo. tínhamos como intencionalidade o desenvolvimento de um projeto interdisciplinar. Da pesquisa à (re)construção do conhecimento Quando da proposição deste trabalho. humildade. desapego. Quando há negociação.

levantamos os conhecimentos prévios do grupo. as certezas provisórias e as dúvidas temporárias que tínhamos sobre o assunto7. j) registro e análise das descobertas entrelaçando os dados da teoria e da prática. etc. aprendizagem.. l) registros das novas dúvidas (perguntas surgidas no decorrer da pesquisa). visita a museus. internet. massas. observação. coleta de material. após a definição coletiva da pergunta-mãe. k) organização dos dados.. m) considerações prévias com indicações de novas perguntas. i) aprofundamento na verticalidade. volumes? Por que o plano de saúde de um idoso é mais caro? O nível sócio-econômico influência na vida dos idosos? O que procura garantir o recém criado código de direitos e deveres dos idosos? Como os idosos estão preservando seus conhecimentos de culinária. livros. medicina. documentos. isto é. g) levantamento das fontes de informações: prática (en- trevista. h) construção de conceitos básicos a serem utilizados na pesquisa. atentando ao problema e aos objetivos. depoimento. fatores histórico7 Em aproximadamente 30 minutos de discussão surgiram como dúvidas e/ou certezas do grupo: Todo idoso é velho? O que é um idoso? Possui uma idade fixa? O idoso tem cabelo branco? Todo vovô é idoso? Toda vovó é aposentada? Por que os idosos ficam mais doentes? Quais as doenças mais comuns na velhice? Por que alguns idosos ficam “caducos”? Que atividades físicas são recomendadas aos idosos? O que estamos fazendo para um envelhecimento saudável? Como se medicam os idosos? Por que usam tantas ervas? Por que a maioria dos idosos volta ao “saudosismo”? Como estimular os idosos a ter uma vida mais saudável? Como é a vida sexual do idoso? Parar de produzir mentalmente influência para o envelhecimento? Os idosos esquecem? As pessoas idosas continuam aprendendo sempre? Como os idosos se relacionam com as novas tecnologias? Por que muitos idosos conseguem calcular tudo mentalmente? Fazer estimativas de quantidades. Nesta perspectiva.Pedagogia Universitária em Santa Catarina f) objetivos específicos a partir das categorias. registro. não esquecendo da necessidade de ir a outros campos do saber para que se pudesse aproximar da compreensão do problema em estudo. fatos (“causos”)? Por que alguns idosos vivem em asilos? Por que a maioria dos idosos se veste de forma parecida? Como se divertem os idosos? Por que alguns idosos não gostam de tomar banho? 211 . revista.). saúde. Essas dúvidas e/ou certezas foram agrupadas em quatro categorias básicas: conceitual.) e teórica (jornal.

comparadas com as utilizadas hoje. sensibilização quanto à necessidade de preparação. velho. compuseram um quadro representativo da metáfora do olhar. verificação das formas como as 212 . primeiramente. buscávamos compreender a influência dos fatores históricos. Essa intencionalidade seria alcançada a partir da realização de algumas tarefas: (re)construção dos conceitos de idoso. como observa-se na figura abaixo.Pedagogia Universitária em Santa Catarina culturais e sócio-econômicos. conhecimento das diferentes habilidades de raciocínio utilizadas pelos idosos. que. para um envelhecimento saudável e feliz. construímos o nosso olhar sobre a questão do idoso no Brasil. juntas. a partir de diferentes imagens. sociais e econômicos na vida dos idosos do século XXI. durante toda a vida. a fim de que estes fossem mais respeitados e valorizados. definimos os objetivos para que todos pudessem ter clara a intencionalidade perseguida. aposentado. Com base nestas categorias e na pergunta orientadora do projeto de pesquisa. que influenciam na vida dos idosos. relacionados à saúde. vovô. Por isso. identificação dos tipos de doença e dos fatores mais comuns. Figura 2 – Imagem construída para representar a intencionalidade da pesquisa Com a realização desta pesquisa.

Isso aconteceu. para o nosso grupo. Essa reflexão pode ser comprovada na avaliação de uma das acadêmicas. preservação e valorização da cultura existente. com o conceito de velho. que tanto os conhecimentos prévios do grupo quanto nas definições dos dicionários. constatação do modo de vida dos idosos e das relações sócio-econômicas que podem influenciar em suas vidas. mas a sabedoria de vida compensa as limitações da plasticidade de cada um. Definidas as ações e os objetivos do projeto. considerando também nossas experiências e as referências já construídas. bem como a própria experiência de vida do ser que dele quer se utilizar.” Essa construção foi possível porque o grupo percebeu a diferença entre apropriar-se dos conceitos ou definições que se encontram elaboradas. algo que queríamos romper com a pesquisa proposta. está associado a “coisas” e não a pessoas. De posse destas informações iniciais. “Idoso é uma pessoa acima de 60 anos. bibliografia específica sobre a terceira idade. cada grupo pesquisou outra categoria. muitas vezes com dificuldades e limitações físicas e mentais”. a partir daquele momento. desde o início. 213 . sobretudo.] para mim foi muito significativa esta etapa.Pedagogia Universitária em Santa Catarina novas tecnologias estão influenciando a vida dos idosos e como eles reagem a elas. pois não havia imaginado a importância da construção de conceitos e a diferença entre conceitos e significados”.. portando uma carga depreciativa. “[. a começar pela categoria conceitual para que todos pudessem vivenciar o processo de (re)construção de conceitos. optamos pela utilização do termo velhice. estavam carregados de preconceitos. no contexto em que vivemos.. e (re)elaborar um novo conceito. Percebemos. Por isso. enciclopédias. Pesquisamos esses conceitos em dicionários. E “Velhice é uma fase natural da existência humana na qual a idade é um fator determinante. pois este. os termos. Destarte. “idoso” e “velho”. com experiência de vida. Na seqüência. cada grupo iniciou a pesquisa. conhecimento dos principais direitos previstos no estatuto do idoso. partimos para a construção própria dos conceitos de “idoso” e de “velho”. normalmente. acrescentar a ele os desdobramentos presentes na história do contexto do próprio conceito. sem negar o existente mas. mais especificamente.

Por isso. os instrumentos utilizados para registros. das experiências de vida. não nos tornaremos parte ativa na construção da história da humanidade. após estudo. Se nós não construirmos o nosso próprio conceito sobre os saberes acumulados historicamente. posteriormente. nos defrontamos novamente com a dificuldade (e importância) do saber perguntar. 214 . habitar um conceito é torná-lo seu. sociais e econômicos que estão influenciando a vida destes no início do século XXI. foram transcritas. visando a identificação de fatores históricos. As senhoras envolvidas na atividade responderam coletivamente as questões elaboradas a partir das categorias e objetivos definidos no projeto. participantes de um projeto coordenado pelo Núcleo de Educação à Distância e Tecnologias Educacionais da UNERJ. entretanto sem ser sentida. a acolhida e a partilha em comum-união no final da entrevista. Foi atentado também para a importância da relação adequada entre as perguntas da entrevista e os objetivos da pesquisa. Seremos apenas espectadores de uma história vivida. Outros elementos importantes que devem ser considerados na organização de uma entrevista são o estabelecimento dos contatos prévios. após travestir-se de sua sabedoria. reflexão. específicos. É transformá-lo em conhecimento para que.Pedagogia Universitária em Santa Catarina Sobre isso Ranghetti (2003) argumenta que: A construção de conceitos foi um momento em que as acadêmicas compreenderam a necessidade da presença dos conhecimentos gerais. no movimento que se produz no ato de ensinar e de aprender. Durante essa etapa de organização coletiva de uma entrevista. O registro foi realizado com anotações escritas e gravação das falas. nesse processo virtuoso de constituição devolver-lhe o grau de saber. comparações. que. do senso comum e/ou prévios. Esse cuidado foi importante para que as entrevistadas pudessem apreciar suas con8 A entrevista foi realizada com os integrantes do grupo “Vida Ativa”. da escolha adequada das palavras para que a intenção da pergunta não se desvirtuasse. culturais. para que haja a compreensão do que se aprende. A partir da (re)construção do conceito de idoso organizamos uma entrevista8 para coletar dados.

sociedade. No final do Seminário. Memorização. e está envolvido em um projeto específico com o uso de novas tecnologias. conforme as categorias: saúde. laborais. avô. também. as acadêmicas. coletivamente. ainda. pai. sites. aprendizagem. revistas. história. b) categoria saúde: tipos de nutrientes para uma alimentação saudável. Em seguida. opa. As acadêmicas realizaram. devido à falta de tempo para aprofundamento do problema. fizeram análise dos dados. visto que delimitamos apenas seis (6) dias para o seu desenvolvimento. aprendizagem. c) categoria aprendizagem: formas de influência (inclusão. lazer. prevenção e tratamentos . Ao término do seminário. anteriormente divididas em grupos. mental. d) categoria histórico-cultural 215 . filho). que o nosso grupo trabalhasse com dados representativos expressos nos depoimentos. constatamos que muitas perguntas ficaram ainda sem respostas. levando-as a perceber que aquele grupo é diferenciado. Dentre os quais destacamos: a) categoria conceitual: aposentado. gerontologia. Este foi dividido em duas partes: confecção de um mural didático e exposição oral dos argumentos construídos. Esse procedimento permitiu. paralelo entre as diferentes gerações (avô. percebemos que para conhecer interdisciplinarmente o problema em estudo. tipos. cultura. do país. compreensão dos processos. marginalização). por que não dizer. seleto. geriatria. Cada grupo organizou sua apresentação de acordo com os objetivos e categorias estabelecidas no início do projeto. A partir das entrevistas e dos materiais selecionados em livros. outros conhecimentos deveriam ser aprofundados.Pedagogia Universitária em Santa Catarina tribuições. aprendizagem ao longo da vida. De posse destes dados foi possível fazer comparações entre os depoimentos. saúde. longevidade. atividades físicas. e às questões próprias de cada categoria. Uma realidade um tanto distante da maioria dos idosos da nossa região e. estatuto. nono.homeopático e alopático-. iniciamos o planejamento e a organização do Seminário previsto para a socialização das aprendizagens ou das dúvidas que emergiram durante o processo. uma entrevista com um idoso do convívio diário. fatores histórico-culturais e sócio-econômicos. Os registros foram organizados atentando sempre para a pergunta-mãe que deveriam responder. inicialmente sob a forma de relatórios.

Feito esse levantamento. sensibilizar as pessoas. construção de argumentos (construção dos 216 . Isso suscita questionamento (para que algo possa ser aperfeiçoado. na atualidade. perceber seus defeitos e limitações).Pedagogia Universitária em Santa Catarina e sócio-econômica: conhecer os direitos presentes no estatuto do idoso. Figura 3 – Momentos de socialização das aprendizagens Segundo Moraes (2003). sociais. elegemos para aprofundamento e continuidade do projeto o estudo dos “Tipos de nutrientes indispensáveis para uma alimentação saudável”. Esta opção deu-se pelas influências histórico-culturais e sócio-econômicas que afetam os hábitos alimentares das pessoas. sua influência na longevidade e na qualidade de vida. vividas novamente a etapa de diálogo e de negociação. questioná-lo. O estudo foi desenvolvido novamente em grupo. conhecer as diferentes expectativas de vida (regionais. culturais) e. com o registro das aprendizagens individuais. conforme pode ser constatado nas imagens que seguem. divulgar e utilizar. educar pela pesquisa é educar para a argumentação. é preciso criticá-lo.

muitas vezes. 2. 3. quando se solicita a uma pessoa idosa que explique sua forma de pensar. para que este desenvolva uma prática pedagógica interdisciplinar de construção de conhecimento. No entanto. algumas certezas e dúvidas foram relativizadas.. Visando dar maior visibilidade. justificar. dar exemplo. de manifestar o novo estado do ser. despertandolhes interesse e curiosidade. Para quem vence o medo. outras (re)significadas. dentre as quais destacamos: 1. As novas tecnologias vêm servindo para ocupar o tempo e trazer entretenimento para os idosos.] a aprendizagem foi construída e não simplesmente memorizada. é que “[.. 2001. essas tecnologias são desafiadoras. p.” (KACHAR. Aprendizagens para a vida: finalizando para recomeçar É impossível materializar todas as diferentes aprendizagens vivenciadas por nós professores e pelas acadêmicas durante a realização deste projeto. subdividimos essas aprendizagens em duas grandes categorias: uma relacionada à problemática específica do projeto de pesquisa (velhice no amanhecer do 3º milênio) e outra relacionada aos saberes e fazeres necessários ao professor. esta desconhece os processos mentais envolvidos.32). objetivo a ser alcançado na disciplina Estágio Curricular IV. Histórica e culturalmente foi construída uma representação de acordo com a qual o idoso não tem capacidade de produzir e aprender.Pedagogia Universitária em Santa Catarina fundamentos de uma nova verdade) e comunicação (compartilhar novas compreensões. do fazer e do conhecer). a partir dessa vivência. pois lhe faltou um conhecimento escolar que transcendesse o conhecimento utilitário. sobre sua forma de pensar. O processo de ensino e de aprendizagem vivido por pessoas idosas é muito diferente do de hoje. Somente quando uma pessoa consegue explicar. No desenvolvimento desse projeto. 217 .

negar. A maioria dos idosos é responsável por cuidar de seus próprios negócios: contas a pagar. a tomar decisões. nos quais aprendemos a conviver. e a compreender o sentido e o significado das relações que necessitam ser vividas e perseguidas quando se pretende trabalhar numa perspectiva de construção e reconstrução de saberes. pois ela é uma forma de expressão. a riqueza da experiência acumulada. efetivamente. A partir deste processo de ensino e de aprendizagem. a combinar regras. Em sua opinião. receber e comprar.Pedagogia Universitária em Santa Catarina 4. chegamos ao final desta vivência com algumas certezas e novos questionamentos: 218 . Normalmente. acolher uma experiência em que teoria e prática se tencionam na vivência de um projeto interdisciplinar. Este desafio fez com que nos sentíssemos cada vez mais comprometidos com a educação e no estabelecimento de parcerias com as escolas e centros de Educação Infantil. É preciso que se respeite a personalidade dos idosos. a trocar opiniões. os mais jovens são especiais e alegam aprender muito com eles. E expressão não tem idade. as pessoas idosas procuram evitar conflitos. para nosso desempenho profissional futuro (professores e acadêmicos). A preocupação das pessoas que já entraram nos 60 anos não é somente com a saúde. Não somente sobre os idosos. tivemos a oportunidade de viver. apesar da idade. gostar. Os conhecimentos construídos foram muitos. sentir. mas. a ouvir melhor o outro. ao relacionar-se com os mais jovens. sobretudo em relação à metodologia de um projeto interdisciplinar de construção de conhecimentos. compromisso expresso no objetivo geral do Curso de Pedagogia da UNERJ. pois as pessoas idosas podem trazer de volta muitos valores perdidos pela sociedade de consumo e pela violência. rejeitar. Como professores-pesquisadores. 6. Foram momentos prazerosos e desafiadores. mas também com a sua sexualidade. campo da intervenção desse curso. 5. Acreditamos que essa vivência contribuiu.

A vivência é fundamental para que entendam o sentido e o significado desta metodologia que: • Tem locus delimitado. pensada e elaborada. • permite a integração dos saberes. cultural. • tem na parceria o seu fundamento. por meio da compreensão de seus pressupostos. coletivamente. A pergunta-mãe tem sentido. social. A ação é comum nas duas práticas. passem por uma vivência que possibilite tecer a docência na mesma dimensão. • permite a recuperação/resgate da memória. por isso: • os projetos desta natureza são mais ousados.Pedagogia Universitária em Santa Catarina 1. A prática disciplinar lida com o saber. passim). desejo 219 . • A vivência da teoria e da prática proporciona abertura para apreender e sentir os movimentos da interdisciplinaridade. • tem no diálogo o seu pressuposto. • utiliza-se da análise conceitual. • contextualiza o conhecimento no tempo e no espaço. • os projetos interdisciplinares. exigem vontade. significado. princípios e finalidades. • alimenta-se da prática para teorizar sobre o vivido. • busca a totalidade do saber. durante cursos de formação inicial ou continuada. 2. por isso denominados de esboço inicial: uma intenção que se materializa na pergunta-mãe. é necessário que. é contextualizada e representa a curiosidade ingênua dos alunos. Se quisermos que os acadêmicos egressos ousem e incluam projetos interdisciplinares em sua prática pedagógica. (FAZENDA. • traduz-se em projetos de aprendizagem. • tem na pesquisa o veio que possibilita a construção do conhecimento. A prática interdisciplinar lida com o conhecimento. o que a transforma em problema de relevância pessoal.

de solidariedade. Sem orientação e parceria durante todo o processo. falta de respeito. O trabalho com-junto. a utilização do quadro. • a estética diferencia-se desde a estrutura da sala. em parceria. a acolhida é relevante no processso interdisciplinar. da voz. pesquisas constantes para terem conhecimento acurado sobre a temática em que a pergunta se insere.Pedagogia Universitária em Santa Catarina e capacidade de trabalhar com as incertezas. • como professores. colaboração. dificulta a percepção de que é no coletivo que o grupo se fortalece. das atividades. A profissão docente e o trabalho interdisciplinar exige conhecimento profundo do saber que deverá ser abordado. A roda inicial. • a persistência e a autoridade do profissional devem ser conquistadas. a distribuição do material. a relação professor aluno. da espera vigiada. 220 . Será que um projeto desenvolvido nesta dimensão poderá ser vivido com crianças da Educação Infantil e do Ensino Fundamental? Essa é uma experiência que deve ser vivenciada pelos professores dos diferentes níveis de ensino. não se alcançam os objetivos – importância do tempo de permanência junto-com os acadêmicos estagiários. A individualidade. precisamos estar sempre na condição de aprendente e ensinante. exige entreajuda. o movimento dos sujeitos. em função das dúvidas que emergem também durante o processo. abertura para aceitar as idéia do outro. • o trabalho individual é tão importante quanto o coletivo. cooperação. a organização dos textos. O esboço está sempre atrelado à pesquisa.

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