Guia para El Participante Pisa I y II Con Plecas

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GUA PARA EL PARTICIPANTE

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Fiesno 1S, Col. Santa Naiia la Ribeia, Bel. Cuauhtmoc u64uu Nxico, B.F.
Tels. S2 (SS) S6u1 71 94, S6u1 84uu ext. 4444u Fax 44462 Bii. S6u1 71 91 www.sepuf.gob.mx
1
DATOS GENERALES DEL CURSO

Ttulo de la propuesta:
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Elaboracin y evaluacin de estrategias didcticas transdisciplinares
para el dominio de la competencia lectora, articulando los programas
de educacin secundaria y los niveles uno y dos de PISA.

Opcin formativa: Formacin continua

Tipo de programa: Curso

Destinatario: Maestros frente a grupo de todas las asignaturas y Asesores
tcnico-pedaggicos de Educacin Bsica.

Nivel: Secundaria

Servicios educativos al que est dirigida: Secundaria General,
Secundaria Tcnica y Telesecundaria.

Temtica a desarrollar: Espaol, Matemticas, Ciencias, Formacin
Cvica y tica, Historia, Uso Educativo de las Tecnologas, Educacin
Fsica, Educacin Artstica, Formacin Econmica y Financiera, Idiomas.

Duracin: 40 horas

Modalidad: Presencial con 8 sesiones de 5 horas cada una

Autoras:

Hortensia Hernndez Ramrez y Mnica Gonzlez Briseo

GUA PARA EL PARTICIPANTE

AGOSTO de 2012

2

NDICE

VII. Perfil de los acadmicos, asesores o facilitadores
I. Presentacin 3
II. Fundamentacin 6
III. Competencias a Desarrollar 22

IV. Perfil de Ingreso 23
V. Perfil de Egreso 23
VI. Descripcin del Programa 24
27
VIII. Procedimiento formal de evaluacin 27
IX. Proceso de Acreditacin 28
X. Programa del curso 29
Sesin 1 33
Sesin 2 40
Sesin 3 42
Sesin 4 48
Sesin 5 52
Sesin 6 53
Sesin 7 58
Sesin 8 60
Anexos 63

3
I. PRESENTACIN

El Centro de Actualizacin del Magisterio en el Distrito Federal (CAMDF)
pone hoy a disposicin de los profesores de educacin secundaria en
servicio, cuatro cursos seriados de Formacin Continua que ha elaborado
especficamente para trabajar la competencia lectora en el aula desde
el marco terico de PISA, con un alto nivel tcnico en lo didctico y en lo
metodolgico: Ojos que no leen corazn que no siente. Elaboracin y
evaluacin de estrategias didcticas transdisciplinares para el dominio
de la competencia lectora, articulando los programas de educacin
secundaria y los niveles de PISA.

El primer curso abarca los niveles uno y dos; el segundo el nivel tres; el
tercero el nivel cuatro; y el cuarto los niveles cinco y seis. De manera que,
en conjunto, comprenden los siete niveles de la evaluacin
estandarizada internacional de PISA. A su vez, cada curso se articula con
los programas de educacin secundaria del Plan de Estudios 2011.
Educacin Bsica.

Los cursos recuperan la experiencia de las autoras al haber elaborado e
impartido otros programas para el desarrollo de la competencia lectora,
como la serie No hay peor ciego que el que no quiere leer. Todos los
cursos estn estructurados de la misma manera, a partir de un modelo de
estrategia de aprendizaje propio para trabajar en el aula la
competencia lectora. Este modelo de estrategia de aprendizaje
contiene dos elementos fundamentales que la estructuran, claramente
definidos y articulados: el metodolgico (Ojo con lo metodolgico!) y el
didctico (Manos a la obra!). Donde lo didctico es el soporte que
permite operar lo metodolgico, y lo metodolgico posibilita trabajar
todos los niveles de PISA, tanto de manera disciplinar como
transdisciplinar, retomando los programas de las diversas asignaturas.
Aunque la propuesta est elaborada para trabajar tanto de manera
disciplinar como transdisciplinar, lo que pretende es alcanzar la
transdisciplinariedad por las razones expuestas en el apartado siete de la
Fundamentacin.

A su vez, los cuatro cursos se presentan seriados, es decir, con la
exigencia de que slo el profesor que haya cursado el uno, pueda cursar
el dos y as sucesivamente. Esto debido a que las horas de cada uno
apenas son suficientes para que el docente alcance el dominio en la
elaboracin de estrategias transdisciplinares para el desarrollo de la

4
competencia lectora en sus alumnos en los niveles tres, cuatro, cinco y
seis de PISA.

De esta manera, los cursos en conjunto contemplan 160 horas, por lo
que no se presentan como Diplomado. Estos cursos contienen y se
articulan como sigue:

PISA uno y dos permite que el participante se apropie del marco
terico de PISA en su definicin, sus dimensiones y sus niveles de
desempeo en relacin a la competencia lectora. Establece una
relacin del marco terico con el programa de su asignatura y
reconoce la necesidad de operar con las subescalas de PISA en
todas las asignaturas para desarrollar la competencia lectora. El
participante elabora y evala reactivos con la lgica de
construccin de PISA, en los niveles uno y dos de desempeo. Estos
elementos se trabajan a ttulo de suficiencia ya que son
indispensables para elaborar estrategias transdisciplinares a partir
del siguiente nivel. Adems, opera con los parmetros que la SEP
ha instituido para valorar la competencia lectora en relacin a los
textos narrativos, desarrollando su propia competencia lectora y
valorando la de sus compaeros.

PISA tres tiene actividades que le permiten al participante transitar
del nivel dos al nivel tres de competencia lectora y lo lleva a operar
con las subescalas del nuevo nivel. Es decir, a partir de las
subescalas elabora y evala reactivos, secuencias didcticas y
estrategias de aprendizaje para sus alumnos en el nivel tres, con el
programa de su asignatura de manera disciplinar y con temas que
se abordan en ms de una asignatura de manera transdisciplinar.

PISA cuatro tiende un puente didctico entre PISA tres y el nuevo
nivel con ejercicios especficos, para que, en adelante, el profesor
transite este nivel operando con los mismos elementos. Es decir, a
partir de las subescalas elabora y evala reactivos, secuencias
didcticas y estrategias de aprendizaje para sus alumnos en el
nivel cuatro, con el programa de su asignatura de manera
disciplinar y con temas que se abordan en ms de una asignatura
de manera transdisciplinar.

5
PISA cinco y seis de la misma manera tiende un puente que
articula PISA cuatro con el nuevo nivel y sigue la misma lgica que
los anteriores. Es decir, opera con las subescalas elaborando y
evaluando reactivos, secuencias didcticas y estrategias de
aprendizaje para sus alumnos en los niveles cinco y seis, con el
programa de su asignatura de manera disciplinar y con temas que
se abordan en ms de una asignatura con una metodologa
transdisciplinar ms explicitada.

Cada uno de los cursos tiene una temtica especfica situada en el
contexto del alumno, como sugerencia para articular el nivel de PISA
correspondiente con las asignaturas abordadas de manera
transdisciplinar, asignaturas que van cambiando tambin en cada curso.
As, en PISA tres el tema es La libertad, en PISA cuatro La prctica del
bullying en el aula, y en PISA cinco y seis La obesidad.

Como sabemos, el marco terico de PISA es un elemento fundamental
que orienta al nuevo Plan de estudios 2011. Educacin Bsica. De tal
manera que, felizmente, esta propuesta del CAMDF contribuye a la
discusin y aportaciones acadmicas de las diversas instituciones para
trabajar la competencia lectora con los profesores de educacin
secundaria.

Esperamos que los cursos hagan crecer cualitativamente al participante,
ya que esto repercutir en una mejor educacin en las aulas de las
escuelas de Mxico a las que, esperanzado, nuestro pueblo lleva a sus
hijos.

LAS AUTORAS
Hortensia Hernndez Ramrez
Mnica Gonzlez Briseo

6
II. FUNDAMENTACIN

1. Marco legal

El presente curso se encuadra en el marco del Artculo 3 Constitucional,
La Ley General de Educacin, el Plan Nacional de Desarrollo 2007-2012,
el Programa Sectorial de Educacin 2007-2012 (Prosedu) y la Alianza por
la Calidad de la Educacin.

Uno de los objetivos del Programa Sectorial es elevar la calidad de la
educacin para que los estudiantes mejoren su nivel de logro educativo,
cuenten con medios para tener acceso a un mayor bienestar y
contribuyan al desarrollo nacional. La principal estrategia para la
consecucin de dicho objetivo en el mbito de la educacin bsica, la
constituye la Reforma Integral de la Educacin Bsica (RIEB), cuyos
propsitos se centran en atender los retos que enfrenta el pas de cara al
nuevo siglo, mediante la formacin de ciudadanos ntegros y capaces
de desarrollar todo su potencial, y en coadyuvar al logro de una mayor
eficiencia, articulacin y continuidad entre los niveles que conforman
este tipo de educacin
1

A su vez, el objetivo central de la Alianza por la Calidad de la Educacin
es mejorar la calidad de la educacin y el logro educativo a partir de
desarrollar diversas acciones. Una de estas acciones es la
profesionalizacin de los maestros y de las autoridades educativas para
que estn debidamente formados y obtengan mejores resultados en el
logro educativo de los estudiantes de Mxico. Para coadyuvar a la
profesionalizacin sealada, los servicios que ofrece el Centro de
Actualizacin del Magisterio en el Distrito Federal (CAMDF) resultan
pertinentes.

2. La RIEB, los Programas de estudio y la Competencia lectora

La RIEB ha definido cinco Temas de Prioridad educativa Nacional en la
Educacin Bsica, el primero de los cuales es la Competencia Lectora.
En relacin a esta fundamental competencia, la Reforma, a travs del

1
http://basica.sep.gob.mx/reformaintegral/sitio/index.php?act=rieb.

7
Curso Bsico Planeacin didctica para el desarrollo de competencias
en el aula 2010, afirma lo siguiente:

En el enfoque de los programas de estudio actuales la lectura es considerada
como una prctica social en la escuela, la familia y la comunidad. Se asume
que leer propicia desarrollar el potencial personal, participar en la sociedad y
desarrollar el conocimiento, lo cual permite alcanzar las metas propias. Adems
seala que la lectura es importante porque:
Es una herramienta extraordinaria de trabajo intelectual ya que pone en
accin las funciones mentales agilizando la inteligencia. Por eso tiene
relacin con el rendimiento escolar.
Aumenta el bagaje cultural; proporciona informacin, conocimientos.
Cuando se lee se aprende.
Ampla los horizontes permitiendo ponerse en contacto con lugares,
gente y costumbres lejanas en el tiempo o en el espacio.
Fomenta el esfuerzo pues exige una colaboracin de la voluntad, una
participacin activa y una actitud dinmica. El lector es protagonista de
su propia lectura, nunca un sujeto pasivo.
Facilita la capacidad de reflexionar y argumentar.
Estimula y satisface la curiosidad intelectual y cientfica.
Desarrolla el juicio, el anlisis, y el espritu crtico. El nio lector pronto
empieza a plantearse porqus.
Es una aficin para fomentar en el tiempo libre, un pasatiempo para
toda la vida.

Asimismo, la Reforma afirma que existe un vnculo muy importante entre la
competencia lectora, competencia comunicativa y ciudadana. Las personas
que saben comunicarse, que cuentan con un buen vocabulario y que saben
argumentar tienen mayores posibilidades de participar en el mundo social y
poltico a travs de la palabra. Tambin asevera que existe una relacin entre
mayor comprensin lectora y mayor entendimiento de la realidad, mayores
posibilidades formarse una opinin crtica.

A su vez, y en congruencia con lo anterior, los actuales Programas de estudio
con enfoque en el desarrollo de competencias proponen que los estudiantes
sean capaces de

localizar y procesar informacin, utilizar herramientas para resolver
problemas reales y de aplicar los conocimientos aportados por las
diferentes reas del conocimiento para comprender su entorno, tomar
decisiones y asumir la responsabilidad que conlleva. Lo que hace
evidente las exigencias y aportaciones de la competencia lectora al
aprendizaje autnomo.

8
En relacin al nivel de secundaria, los programas sealan que una condicin
que favorece la formacin de lectores y escritores es contar con modelos que
los acerquen a la cultura escrita; para lo cual el docente puede: compartir con
sus alumnos parte de su cotidianidad como lector y escritor (comentando lo
que lee, recomendndoles la obra de algn poeta o compartiendo la lectura
de noticias). Tambin sealan que hablar con los alumnos mediante estrategias
y recursos lo que esperara que ellos utilizaran. Finalmente este nivel establece
que para formar a los alumnos como lectores crticos es necesario ensearlos a
validar o descartar sus propias interpretaciones de los textos, as como a
detectar contradicciones e identificar su origen.

As, la Reforma resume la importancia del desarrollo de la competencia lectora
al afirmar que esta es una de las herramientas bsicas con las que debe contar
un alumno, cuyo dominio favorecer:

La interpretacin de la informacin en diversos tipos de texto; la
comprensin de las ideas fundamentales y hacer inferencias; la
contrastacin, anlisis, valoracin y sntesis de la informacin; la
expresin y defensa de sus opiniones y creencias de manera razonada;
el conocimiento, respeto y tolerancia a otras formas de pensamiento; y
el acceso a la sociedad del aprendizaje (SEP 2010).

3. La competencia lectora de los alumnos de educacin secundaria
segn los estndares de PISA

El Programme for International Student Assessment o Programa para la
Evaluacin Internacional de Estudiantes (PISA):

Es un estudio peridico y comparativo, promovido y organizado por la
Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmicos (OCDE), en el
cual participan los pases miembros y no miembros de la organizacin
(asociados). Su propsito principal es determinar en qu medida los estudiantes
de 15 aos, que estn por concluir o han concluido su educacin obligatoria,
han adquirido los conocimientos y habilidades relevantes para participar activa
y plenamente en la sociedad moderna.

PISA se centra en la capacidad de los estudiantes para usar los conocimientos y
habilidades y no en saber hasta qu punto dominan un plan de estudios o
currculo escolar. Por ello, no mide qu tanto pueden reproducir lo que han
aprendido, sino que indaga lo que en PISA se denomina competencia (literacy);
es decir, la capacidad de extrapolar lo que se ha aprendido a lo largo de la
vida y su aplicacin en situaciones del mundo real, as como la capacidad de

9
analizar, razonar y comunicar con eficacia al plantear, interpretar y resolver
problemas en una amplia variedad de situaciones.

La informacin derivada de PISA permite identificar el nivel de competencia de
los estudiantes, en comparacin con los de otros pases participantes. Ayuda a
identificar fortalezas y debilidades del sistema educativo nacional y, sobre todo,
permite detectar qu factores se asocian con el xito educativo.

PISA es un estudio de evaluacin riguroso, estandarizado y con elevados
controles de calidad en todas sus etapas, lo que asegura su validez y
confiabilidad. En trminos generales, sus caractersticas principales son:
Uso de un concepto innovador de competencia (literacy).
Le da importancia al aprendizaje a lo largo de la vida.
Maneja ciclos definidos, lo que permite el monitoreo del progreso educativo.
Cuenta con una amplia cobertura geogrfica.
Se orienta hacia la poltica educativa.

(INEE, 2010: 13-14)

PISA se aplica cada tres aos con nfasis en un dominio diferente. Este
dominio ocupa las dos terceras partes de las preguntas de la evaluacin.
En 2000 fue lectura; en 2003 matemticas; en 2006 ciencias, 2009
nuevamente lectura y en 2012 otra vez ser matemticas. Mxico
participa desde la primera ronda, es decir desde 2000, cuando consigue
una media de desempeo de 422 puntos en la escala global de lectura
que corresponde al Nivel 2 de 5 en la escala de la OCDE. Sin embargo, a
pesar de todos los esfuerzos y acciones realizadas para desarrollar esta
competencia en los alumnos, de acuerdo a los resultados de PISA 2009,
vuelve a lograr el Nivel 2 de 6, con una media de desempeo de 425
puntos en la escala global de Lectura (INEE, 2010: 53). Segn PISA, el Nivel
2 se considera como el mnimo necesario para que un joven pueda
integrarse de manera adecuada como adulto capaz en la sociedad del
conocimiento (INEE, 2010: 21).

4. El nuevo Plan de estudios 2011. Educacin bsica, y su relacin con
PISA

Por otra parte, el nuevo Plan de estudios 2011. Educacin Bsica, de la
Secretara de Educacin Pblica (SEP) en su apartado II, Caractersticas,
pone nfasis en el desarrollo de Competencias, el logro de los
Estndares curriculares y los Aprendizajes esperados que, en su conjunto,

10
constituyen el trayecto formativo del estudiante, considerando al ser
humano y al ser universal.

En dicho documento la Competencia es considerada como la
capacidad para responder a diferentes situaciones, e implica un saber
hacer (habilidades) con saber (conocimiento), as como la valoracin de
las consecuencias de ese hacer (valores y actitudes).

A su vez, los Estndares curriculares ahora incorporados, son descriptores
de logro y definen aquello que los alumnos demostrarn al concluir un
periodo escolar; sintetizan los aprendizajes esperados que, en los
programas de educacin primaria y secundaria, se organizan por
asignatura-grado-bloque, y en educacin preescolar por campo
formativo-aspecto.

Estos Estndares curriculares son equiparables a estndares
internacionales y, en conjunto, con los Aprendizajes esperados
constituyen referentes para evaluaciones nacionales e internacionales
que sirvan para conocer el avance de los estudiantes durante su trnsito
por la Educacin Bsica, asumiendo la complejidad y gradualidad de los
aprendizajes. El resultado de este sistema de Estndares curriculares es el
seguimiento progresivo y longitudinal de los estudiantes.

Tambin, los Estndares Curriculares integran y establecen cierto tipo de
ciudadana global, producto del dominio de herramientas y lenguajes
que permitirn al pas su ingreso a la economa del conocimiento e
integrarse a la comunidad de naciones que fincan su desarrollo y
crecimiento en el progreso educativo. (SEP, 2011:46)

Finalmente, los Aprendizajes esperados son indicadores de logro que, en
trminos de la temporalidad establecida en los programas de estudio,
definen lo que se espera de cada alumno en trminos de saber, saber
hacer y saber ser; adems, le dan concrecin al trabajo docente al
hacer constatable lo que los estudiantes logran, y constituyen un
referente para la planificacin y la evaluacin en el aula. Los
Aprendizajes esperados gradan progresivamente los conocimientos, las
habilidades, las actitudes y los valores que los alumnos deben alcanzar
para acceder a conocimientos cada vez ms complejos. (SEP, 2011: 33).

El referente internacional citado en el Plan de estudios 2011 es PISA, que,
como hemos dicho, es el programa que evala los conocimientos y las

11
habilidades necesarias para que los estudiantes puedan desempearse
satisfactoriamente en la sociedad del conocimiento. Los campos de
desarrollo en la persona a evaluar son: la lectura como habilidad
superior, el pensamiento abstracto como base del pensamiento
complejo, y el conocimiento objetivo del entorno como sustento de la
interpretacin de la realidad cientfica y social.

Despus de observar los resultados obtenidos por los estudiantes
mexicanos en PISA, el Plan de estudios 2011 plantea que el conjunto del
curriculum debe establecer en su visin hacia el ao 2021, generalizar
como promedio en la sociedad mexicana el nivel tres de PISA, y superar
el logro de los jvenes que han quedado en el nivel dos o debajo de ste
y as impulsar a nuestra sociedad hacia la sociedad del conocimiento
(SEP, 2011).

5. El compromiso del CAMDF con la RIEB

Es por las razones antes expuestas que el CAMDF en un decidido
compromiso con los Temas de Prioridad educativa Nacional en la
Educacin Bsica que la RIEB ha establecido, en este caso, con el de
Competencia lectora, y en el marco de su Programa de Actualizacin
ha elaborado el presente, como primero de la serie de cursos Ojos que
no leen corazn que no siente que atienden a la tarea ingente de
favorecer el desarrollo de la competencia lectora en los profesores, para
que a su vez ellos lo posibiliten en sus alumnos. Estos cuatro cursos
abarcan todos los niveles de PISA y estn articulados con los programas
de estudio de educacin secundaria, por lo cual consideramos que hoy
ms que nunca son pertinentes.

A su vez, y como veremos enseguida, la estrategias del curso confirman
que la prctica de la lectura desarrolla la observacin, atencin, con-
centracin, anlisis y espritu crtico, adems de generar reflexin y
dilogo, tal como lo seala el Plan de estudios 2011. Educacin Bsica.

6. Fundamentos tericos, metodolgicos y didcticos del curso

El programa est diseado desde la Didctica del aprendizaje
historizado/situado, una propuesta de las propias autoras, que tiene
como fundamentos la epistemologa del presente potencial, la tica del

12
reconocimiento del otro y la didctica no parametral. De manera
sinttica esta propuesta didctica tiene como propsito que el sujeto no
repita la teora, la informacin o los datos que ya estn elaborados, sino
que construya conocimiento nuevo, a partir de situarse en su contexto
histrico y en su discurso; para crear nuevos horizontes de futuro.

La epistemologa del presente potencial aporta los elementos
metodolgicos que le posibilitan al sujeto movilizar su pensamiento desde
el deseo, la necesidad y la voluntad, hacia la construccin de su propio
conocimiento, su relacin con el mundo y su relacin con el otro. Lo
anterior exige que el sujeto desarrolle una lgica de razonamiento crtica,
reflexiva y articuladora, para que advierta cmo enfrenta su
circunstancia y cmo puede hacerlo de otra manera. Esto se alcanza
cuando l mismo, al problematizar metodolgicamente sus certezas
cristalizadas, realiza una deconstruccin cognitiva y psicolgica de sus
prcticas cotidianas, y verifica que, en efecto, transita epistmicamente
hacia nuevo conocimiento. La manera en que llevamos al aula esta
deconstruccin/ construccin es a travs de Estrategias didcticas
reflexivas de aprendizaje, que colocan en el centro al sujeto en su
contexto.

A partir de la crisis disciplinar para abordar los fenmenos sociales, que
por lo dems est instalada en el debate desde hace por lo menos 30
aos (Zemelman, 2010); y considerando que la RIEB propone el trabajo
y, sobre todo, el pensamiento transdisciplinar, retomando entre sus
fundamentos al pensamiento complejo de Morin (SEP, 2010a); las autoras
sealamos lo siguiente: En efecto el reto es realizar la lectura de una
realidad compleja o, ms bien, la construccin metodolgica de
problemas para leer la realidad de manera compleja por parte de un
sujeto situado en su contexto. Sin embargo, ms que de transdisciplinar,
preferimos hablar de la complejidad de las dimensiones de los
fenmenos, lo que significa que los fenmenos tienen distintas
dimensiones (la poltica, la cultural, etc.) donde ninguna dimensin es
ms importante que otra, para no entender lo complejo y lo
transdisciplinar como una jerarqua de dimensiones, sino como una
constelacin de dimensiones donde el sujeto es quien les da sentido. De
esta manera no reducimos el fenmeno a un factor o a una sumatoria de
disciplinas; por ejemplo al econmico, o al econmico ms el biolgico
ms el psicolgico. Tambin sabemos que un fenmeno social, en un
momento determinado, puede mostrarse expresando ms una
dimensin, por ejemplo la cultural, que las otras, pero no se reduce a ella

13
y en esto en parte est la complejidad de su lectura (Zemelman, 2010).
De cualquier manera, el reto metodolgico es enorme ya que si salimos
de la mirada disciplinar y hablamos de lo transdisciplinar o de
dimensiones de la realidad, la exigencia es construir nuevos conceptos y
categoras de anlisis que no sean disciplinares, y eso no es fcil ya que
en la actualidad, muchos de los profesores y actualizadores, incluidas
nosotras, fuimos formados en la disciplina estanco y as tendemos a
abordar la realidad toda, no slo la educativa. Asumimos, en efecto,
que se necesita una lgica de razonamiento compleja para leer una
realidad que siempre ha sido compleja y saludamos que, al fin, los planes
y programas intentan salir de la estructura disciplinar.

A su vez, la tica del reconocimiento del otro, exige que el sujeto se
comprenda siempre en relacin con otro, lo que implica encontrarse con
el otro en el ejercicio mismo de la construccin del mundo. Esta relacin
no es de dominio, porque supone al otro no slo en su existencia, sino en
el reconocimiento de su condicin humana en igual calidad que la
propia. En esta mirada tica, el sujeto reflexiona y moviliza sus prcticas
del encuentro con el otro, de cara a dos objetivos, el reconocimiento del
otro y la construccin de su responsabilidad social consciente.

Finalmente, la didctica no parametral posibilita que el sujeto construya
sus propios caminos de comprensin y aprendizaje del mundo. Esto
implica que, en un proceso de complejidad creciente en su capacidad
de reflexin y de potenciacin de su pensamiento, el sujeto se aproxime
conscientemente al conocimiento que desea y necesita construir, para
comprender su mundo de vida y para establecer nuevas relaciones. A
partir del desarrollo de Estrategias didcticas reflexivas de aprendizaje,
se construyen espacios de reflexin en los cuales operan lo
metodolgico y lo tico arriba sealados.

7. Estrategia didctica reflexiva de aprendizaje

La estrategia didctica reflexiva de aprendizaje es un modelo didctico
metodolgico creado por las autoras, que permite desarrollar
exitosamente el curso de acuerdo al propsito y a los aprendizajes
esperados que se sealan. Como decimos, el modelo de estrategia
contiene dos elementos fundamentales que lo estructuran, claramente
definidos y articulados: la parte didctica, que hemos llamado Manos a
la obra!, y la parte metodolgica que hemos llamado Ojo con lo
metodolgico! Donde lo didctico es el soporte que permite operar lo

14
metodolgico, y lo metodolgico posibilita trabajar todos los niveles de
PISA tanto de manera disciplinar como transdisciplinar, retomando los
programas de las diversas asignaturas. A su vez, lo tico se posibilita en el
aula desde diversos momentos didcticos ex profeso y desde el
ejercicio cotidiano de fortalecer una escucha crtica; la responsabilidad y
el respeto del trabajo propio y del otro; y el cuidado y contencin del
otro.

A) Estructura didctica

El elemento didctico o soporte de la Estrategia didctica reflexiva de
aprendizaje, Manos a la obra! es una estructura que contiene nueve
apartados bsicos, fundamentados a continuacin:

1. Manos a la obra. Representa la apertura de la sesin. Aqu
generalmente tiene lugar una actividad ligera o ldica que permite
acercarse libremente a la temtica que se trabajar.

2. Acurdate de Acapulco Se refiere a la recuperacin especfica de
ciertos conocimientos previos que sobre el tema tenga el participante.
Esta recuperacin no slo es en trminos de enunciar o hacer listados
breves, sino que sirven como antecedente para el desarrollo del siguiente
apartado de la estrategia. Es decir, esta recuperacin tendr lugar en
distintos momentos y actividades, cuando el profesor reflexione sobre el
sentido de esos saberes previos, en relacin a los contenidos de este
curso y a los de su programa, logrando justamente una articulacin de
sentido propia, o sea de cada docente. Articulacin de sentido es
aquella construccin de conocimiento nica que cada sujeto realiza a
partir de establecer vnculos, desde sus distintas dimensiones de su
subjetividad (sistema de creencias, saberes, valores, deseos, etc.), con el
nuevo contexto, en este caso en el curso con sus compaeros, el
programa, el facilitador, el programa de su asignatura, la informacin
proporcionada y la nueva que busque, etc. Dicho de otra forma, la
construccin de conocimiento que elabora cada profesor, es lo que
hace con aquello que ancla, en trminos de significado y sentido, en y
desde su subjetividad.

3. Reflexiono, dialogo, practico, construyo. Es el apartado central de la
Estrategia, ya que es donde el profesor problematiza y construye
conocimientos propios llevando a cabo prcticas y preguntas reflexivas.
Se desarrolla a partir de los siguientes recursos o dispositivos didctico

15
metodolgicos constantes en todas las estrategias, que van guiando su
prctica y reflexin hasta llegar a construcciones propias: Pregunta
reflexiva, Gua problematizadora, Reflexiones provisionales, Enunciado
problemtico y Construccin de conocimiento. Cada uno de estos
recursos o dispositivos didctico- metodolgicos va posibilitando la
elaboracin de distintos productos mediante diversas actividades. Es muy
importante sealar que en la primera Estrategia aparece en recuadro,
de manera muy sinttica, la caracterizacin de estos recursos o
dispositivos que, a su vez, son parte de la fundamentacin metodolgica
de la propuesta, y a partir de los cuales se va operando tanto la
Estrategia en su apartado tres de manera particular, como todo el curso
de manera general. En cada momento del desarrollo de la estrategia, se
privilegia uno u otro de estos dispositivos, pero no desaparecen los
dems, ya que todos ellos actan de manera articulada.

4. Juego y sistematizo. Es uno de los cierres de la Estrategia y donde se
recupera lo aprendido en el desarrollo de la misma, a partir del uso de
otro lenguaje que generalmente es ldico. As como el apartado dos
posibilita la recuperacin posterior de los conocimientos previos del
profesor cuando reflexiona sobre el sentido de esos saberes previos, en
relacin a los contenidos de este curso y a los de su programa logrando
justamente una articulacin de sentido propia de la misma manera, en
este apartado se propicia una articulacin de sentido propia, pero ya de
lo elaborado en toda la estrategia. La articulacin de sentido se hace
evidente porque el ejercicio ldico, en la medida que demanda la
incorporacin sinttica de todo lo trabajado, exige la objetivacin de lo
que cada docente, de manera particular y nica ha construido.

5. Juego y preparo mi siguiente actividad. Cuando el aprendizaje
esperado es largo y complejo o puede ser estresante, se propone este
apartado para llevar a cabo actividades ldicas previas. Estas posibilitan
un ambiente de aprendizaje en el sentido de crear una sinegia de
cooperacin y compaerismo en el grupo, compromiso y
responsabilidad individual, entusiasmo por la tarea encomendada o
auto- propuesta, desarrollo o autoafirmacin de la autoestima,
reconocimiento del trabajo de los dems, compartir con el otro, cuidar
de l, etc.

6. Juego y reconozco el trabajo de los dems. Es otro de los cierres de la
estrategia, en donde el profesor transita por el valor tico de reconocer
el trabajo del otro, ya sea en equipo o de manera grupal.

16

7. Cosecho. Son las evidencias empricas del proceso de aprendizaje,
tambin llamadas productos.

8. Evalo. Este apartado permite la evaluacin tanto de proceso como
final y, la modalidad en que se presenta cada vez, se justifica en la
estrategia.

9. Expando mi mirada. En este apartado se encuentra la referencia
bibliogrfica de un texto que se le sugiere al profesor para ampliar su
conocimiento del tema, ya fuera de las sesiones.

Esta secuencia de Actividades est articulada en un todo con forma de
espiral abierta, y sus apartados marcan los momentos de avance
cualitativo que se esperan en el aprendizaje. Es una espiral abierta,
porque si bien es cierto que hay momentos de cierre dentro de la propia
sesin y tambin debido al trmino de la misma, el proceso de
problematizacin no se concluye en todo el curso, provocando una
complejidad creciente en la capacidad de reflexin y de potenciacin
del pensamiento del alumno. As los cierres son provisionales y por eso
nunca se habla de conclusiones finales, ya que se pretende que esta
espiral siga desarrollando procesos ms autnomos de auto-aprendizaje
y construccin de conocimiento por parte del alumno, una vez
terminado el curso.

Como se puede observar en el presente curso, la secuencia de
actividades permite repetir, cambiar o mover algunos de sus puntos, en
la medida en que el desarrollo de la estrategia as lo exija. Una vez que el
coordinador se familiariza con su manejo es muy fcil jugar con la
secuencia. As, a veces se aumentan rubros y slo aparece Reflexiono,
Juego, Medito, etc.

Es importante sealar que el facilitador est en la libertad de no ceirse a
rajatabla, ni a los tiempos marcados ni a todas y cada una de las
actividades. Como cada grupo es distinto, el facilitador va pulsando el
ritmo del desarrollo de las sesiones y tomar las decisiones que al grupo
convengan, para lograr las competencias anotadas.

17
El elemento metodolgico de la Estrategia didctica reflexiva de
aprendizaje, Ojo con lo metodolgico! es una estructura que contiene
ocho apartados bsicos, fundamentados a continuacin:

1. Desarrollo mi nivel cognitivo. En este apartado el profesor
responde reactivos semejantes a los de PISA en los distintos niveles.
Ello lo obliga a establecer la relacin cognitiva entre las
actividades de los niveles de PISA, la lgica de construccin de la
pregunta misma del reactivo y la lgica de construccin de la
respuesta. Una vez que logra establecer esta relacin cognitiva,
podr operar con estos tres elementos en la construccin de sus
propios reactivos.
2. El tema como eje articulador. Metodolgicamente recuperamos
aqu uno de los tres elementos esenciales que le dan la visin a la
RIEB: La incorporacin de los temas que se abordan en ms de
una asignatura busca favorecer en los alumnos la integracin de
saberes y experiencias desarrolladas en las distintas asignaturas
(SEP: 2010b, 83). Esto nos permite el segundo momento del
desarrollo de una mirada transdisciplinar por parte del profesor, ya
que es importante puntualizar que El tema puede o no estar en el
programa de alguna asignatura, lo fundamental es que sale de la
estructura curricular del mismo y se coloca como el eje
estructurante y articulador pero ya de las temticas de todos los
programas que lo abordarn. As, en este primer momento el
docente se obliga a salir de la mirada de asignatura estanco.
Por otro lado, y lo ms importante, desarrollar un tema no slo posibilita al
alumno integrar saberes y experiencias anteriores, como dice la Reforma,
sino que los recupera para construir nuevos saberes y transitar nuevas
experiencias. Nuevos en el sentido que no los tena, y cualitativamente
distintos al saber disciplinar que, en ptimas condiciones, es un saber
terico, conceptual, cuando no repetitivo para transitar a uno categorial
y epistmico, condicin de lo transdisciplinar, que para las autoras, si se
lleva a cabo sera una verdadera revolucin en las prcticas escolares.

3. Opero en el nivel cognitivo que quiero. En este apartado, el
profesor elabora reactivos para cada subescala, segn sea el
B) Estructura metodolgica

18
curso, en los niveles de desempeo de competencia lectora de
acuerdo a PISA. Cuando el profesor, de manera constante y
sistemtica, lleva a cabo esta tarea, lo que hace es operar con los
niveles cognitivos de las escalas. En consecuencia, va logrando
paulatinamente el dominio de uno de los elementos
fundamentales para elevar el nivel de desempeo en
competencia lectora en l mismo y en sus alumnos, ya que este
dominio, construir reactivos en las diversas subescalas, le permite
elaborar aprendizajes esperados y actividades en el nivel de
desempeo que el grupo le permita trabajar, desde su asignatura
o de manera transdisciplinar.

4. Cuadro integrador para analizar y relacionar. El cuarto momento
metodolgico de este trabajo transdisciplinar es la elaboracin de
lo que llamamos Cuadro integrador. Aqu el docente relaciona las
temticas de las disciplinas escogidas con las subescalas en el nivel
que se est trabajando PISA para desarrollar la competencia
lectora por dos razones. Una, justo establecer esta relacin lo
obliga a desarrollar una mirada ms amplia que la que le permite
su sola asignatura estanco. Dos, le permite corroborar o no si, en
efecto, desde su diseo, los programas posibilitan el desarrollo de la
competencia lectora y en qu niveles de las subescalas. Aqu, es
importante reiterar que el desarrollo de la competencia lectora es
tarea de todo el profesorado de la escuela, no slo de los
compaeros de espaol. Ya tan slo por esta nica razn es
indispensable el trabajo transdisciplinar.

5. La condicin indispensable el subtema: consensuo con mis
alumnos una problemtica especfica. Como su nombre lo indica,
aqu el profesor consensua con sus alumnos una problemtica
especfica que le dar sentido al subtema que se elija. Cuando
hablamos de sentido, no nos referimos a algo abstracto, sino al
sentido que tenga tal o cual subtema para los alumnos.
Recordemos que todo el aprendizaje que se propicie en la escuela
debe tener sentido para los alumnos. Por ello, lo ms importante
de la eleccin de esta problemtica puntual, es que se debe
consensuar con los ellos y una vez definida, quiz nos lleve a
ajustar o cambiar el subtema, lo cual no importa, ya que ste slo
es un punto de partida y no de llegada.

19
En la medida en que la problemtica especfica es la que da sentido al
subtema, y en la medida en que el sentido lo otorga el alumno, cuando
consensuamos esta problemtica con ellos, lo que estamos haciendo es
recuperar al sujeto en su contexto, en su experiencia cotidiana. Esta
recuperacin nos permite que el enunciado colocar al alumno como el
centro del aprendizaje ya no sea slo discurso, sino una exigencia.

Colocar al sujeto en su contexto como lo central en el aprendizaje, nos
fuerza a trascender el conocimiento disciplinar, que es circular en si
mismo, y no puede dar cuenta de algo tan complejo y cambiante como
lo exigen la realidad y la experiencia del alumno en su presente. De esta
complejidad y cambio, si pude dar cuenta el trabajo transdisciplinar,
porque la recupera, ah se constituye. Lo transdisciplinar no es un
conocimiento a priori, que se aplique desde un curriculum establecido, es
un conocimiento que se va construyendo a partir de la problemtica
planteada, con el concurso de alumnos, maestros, diversas disciplinas,
siempre y cuando estas no limiten la construccin de nuevos saberes. El
propsito cada vez debe ser plantear posibles soluciones, nuevas
alternativas y nuevas interrogantes. Debe ser abrir y no cerrar. Sin
embargo, esta condicin de consensuar con los alumnos una
problemtica especfica, es necesaria pero no suficiente.

6. El meollo del asunto: los aprendizajes esperados. Al elaborar los
aprendizajes esperados estamos en el centro de la propuesta
transdisciplinar. Si el tema se propone como el eje articulador de las
diversas disciplinas, los aprendizajes esperados amarran, plasman,
objetivan esta articulacin. As, son ellos los que desde el diseo curricular
(la planeacin didctica) hacen posible la transdisciplinariedad, ya que
se desprenden de una problemtica especfica consensuada con los
alumnos !que le da sentido al subtema elegido al recuperar al sujeto
en su contexto! y articulan las asignaturas desde la exigencia de la
problemtica. En esta medida, proponen nuevos saberes y nuevas
experiencias, atendiendo siempre a la temtica que se quiere abordar,
en el nivel de PISA que se quiere lograr.

7. Transitando lo transdisciplinar: las actividades articuladas. Por un lado
la estrategia didctica transdisciplinar es en s misma una estructura
ldica que tiene una finalidad, la cual se logra a travs de una serie de
actividades articuladas entre s. Por otro lado, metodolgicamente las
actividades articuladas alcanzan la transdiscipliariedad por las siguientes
dos razones. Una, en el desarrollo de las mismas y en un contexto

20
especfico, recuperan indistintamente diversas temticas de los diferentes
programas de estudio. Dos, logran aprendizajes esperados y
competencias que no estn en los programas por asignatura aislada, ya
que estas actividades atienden a una temtica que los rebasa. En
resumen, las actividades articuladas operan, transitan la
transdisciplinariedad, pero no de manera ciega, sino para lograr los
aprendizajes esperados.

8. En sntesis. Este apartado final, presenta un resumen de todos los
elementos trabajados para que el profesor los visualice de manera
integral y observe que uno supone al otro de manera articulada.
Metodolgicamente resolver reactivos hace que el profesor
desarrolle su nivel cognitivo; la eleccin del tema se convierte en el
eje estructurante y articulador de las diversas disciplinas y lo saca
de la disciplina estanco; elaborar reactivos hace que opere en los
distintos niveles de PISA y lo prepara para realizar los aprendizjes
esperados; los cuadros integradores le posibilitan reconocer otras
disciplinas y cmo estas le ayudan o no a lograr el nivel de PISA
que quiere; la problemtica especfica, que acota al subtema, lo
lleva a recupera al alumno en su contexto; los aprendizajes
esperados le permiten objetivar o plasmar lo transdisciplinar y con
las actividades lleva a los alumnos a operar lo transdiciplinar.

8. Quehacer del facilitador

La propuesta est elaborada para que el participante todo el tiempo
est reflexionando y realizando construcciones propias, desde una
exigencia de autonoma y responsabilidad de su propio aprendizaje. As,
el quehacer del facilitador en esta propuesta no est en repetir la teora
de los textos, ni en caer en un discurso explicativo desde sus propios
saberes y respuestas, ya que esto limita la intencin de que el alumno
construya sus propios conocimientos.

El quehacer del facilitador tiene dos responsabilidades muy puntuales:

Crear un ambiente de aprendizaje que posibilite el trabajo de
reflexin, problematizacin y construccin del participante de
manera autnoma y colaborarativa. Este ambiente se favorece al
coordinar las actividades explicitadas en las estrategias didcticas
de la Gua del participante, las cuales objetivan la propuesta de

21
las autoras del aprendizaje historizado situado con base en la
epistemologa del presente potencial, la tica del reconocimiento
del otro y la didctica no parametral, como se argumenta en los
apartados seis y siete de la Fundamentacin de cada curso.

Co-evaluar el aprendizaje del participante, haciendo evidente el
movimiento cualitativo del pensamiento de cada sujeto,
movimiento que se objetiva en las construcciones logradas. Estas
construcciones las debe expresar positivamente cada vez que de
manera individual, en equipo o grupal se realice una actividad,
recuperando lo que se logr y llevando a realizar lo necesario
para que se termine completamente.

Las estrategias de cada curso estn elaboradas con las actividades y
productos parciales de manera completamente explcita y por lo tanto,
el facilitador no necesita un documento paralelo, aparte de la misma
Gua para el participante para coordinar el curso en turno. Sin embargo,
en los casos en que fue necesario, se adjuntaron los anexos
correspondientes, que siempre fueron los mnimos indispensables.

Cabe sealar que al inicio de la primera estrategia de cada curso, se
pide que se lea en voz alta la misma por los integrantes del grupo, de
manera sucesiva. Esta actividad es fundamental y no se debe obviar, ya
que en la estrategia estn explicitados todos los fundamentos de la
propuesta. El facilitador deber puntualizar que la comprensin de la
misma, ir creciendo conforme se vaya desarrollando el curso. De tal
forma que es recomendable que se lea completamente cada
estrategia antes de realizarla.

22
III. COMPETENCIAS A DESARROLLAR

Se apropia del marco terico de PISA en su definicin, sus
dimensiones y sus niveles de desempeo en relacin a la
competencia lectora.

Establece una relacin del marco terico de PISA con el programa
de su asignatura y reconoce la necesidad de operar con las
subescalas de PISA en todas las asignaturas para desarrollar la

Elabora y evala reactivos con la lgica de construccin de PISA,
en los niveles uno y dos de desempeo.

Opera con los parmetros que la SEP ha instituido para valorar la
competencia lectora en relacin a los textos narrativos.

23
IV. PERFIL DE INGRESO

Imparte alguna asignatura de Educacin secundaria.

Conoce los contenidos del Plan de estudios 2011.Educacin Bsica
y el Programa de su asignatura 2011.

V. PERFIL DE EGRESO

Al trmino del curso, los profesores sern capaces de:

Reconoce el marco terico de PISA en su definicin, sus
dimensiones y sus niveles de desempeo en relacin a la

Relaciona el marco terico de PISA con el programa de su
asignatura y reconoce la necesidad de operar con las subescalas
de PISA en todas las asignaturas para desarrollar la competencia
lectora.

Elabora y evala reactivos con la lgica de construccin de PISA,
en los niveles uno y dos de desempeo.

Opera con los parmetros que la SEP ha instituido para valorar la
competencia lectora en relacin a los textos narrativos.

24

Los aprendizajes esperados son los siguientes:

Expresa el sentido y significado de cada uno de los elementos que
caracterizan la competencia lectora, de acuerdo a los criterios de
PISA, en:
su definicin
sus dimensiones: textos, aspectos y situaciones

Expresa el sentido y significado de los Parmetros para valorar la
competencia lectora que la SEP ha instituido en relacin a los
textos narrativos: Velocidad, fluidez y comprensin.

Desarrolla su competencia lectora

Valora la competencia lectora de sus compaeros con los
parmetros que la SEP ha instituido para ello.

Establece semejanzas y diferencias entre las tareas de los Niveles
1b, 1a, 2, 3, 4, 5 y 6 de desempeo en lectura de la Escala global ,
Subescala acceder y recuperar, Subescala integrar e interpretar,
VI. DESCRIPCIN DEL PROGRAMA

Subescala reflexionar y evaluar de PISA; y las tareas del programa
de su asignatura.

Elabora Anlisis por escrito de los ractivos comentados de PISA de
acuerdo a la lgica de construccin de los propios reactivos, de
los niveles uno y dos.

Elabora Comentarios tcnicos por escrito de los reactivos de PISA,
de los niveles uno y dos.

Elabora y evala reactivos en los niveles 1a, 1b y 2 de PISA.

25

Los contenidos son los siguientes:

sobre la donacin de sangre).

La secuencia y la articulacin interna es la siguiente:

El curso permite que el participante se apropie del marco terico de PISA
en su definicin, sus dimensiones y sus niveles de desempeo en relacin
a la competencia lectora. Establece una relacin del marco terico con
el programa de su asignatura y reconoce la necesidad de operar con las
subescalas de PISA en todas las asignaturas para desarrollar la
competencia lectora. Elabora y evala reactivos con la lgica de
construccin de PISA, en los niveles uno y dos de desempeo. Estos
elementos se trabajan a ttulo de suficiencia ya que son
indispensables para elaborar estrategias transdisciplinares a partir del
siguiente nivel, en la medida en que los cuatro cursos estn
secuenciados. Adems, opera con los parmetros que la SEP ha instituido
para valorar la competencia lectora en relacin a los textos narrativos,
desarrollando su propia competencia lectora y valorando la de sus
compaeros.
Marco terico de PISA en su definicin, sus dimensiones y sus niveles
de desempeo en relacin a la competencia lectora.

Plan y programas de estudio 2011, de la asignatura de Espaol y
de las que impartan los asistentes al curso.

Parmetros para valorar la competencia lectora que la SEP ha
instituido en relacin a los textos narrativos.
(Globo).

Ejemplo de reactivo comentados de PISA en los niveles 1a y 2
Ejemplo de reactivo comentados de PISA en los niveles 1a y 1b (El
avaro y su tesoro).

Ejemplo de reactivo sin comentar de PISA en el nivel 2 (Anuncio

26
Para lograr lo anterior, el profesor realiza en el aula las actividades de
una Estrategia didctica reflexiva de aprendizaje, llamada Juguemos a
pisa y corre, cuyas tareas estn articuladas de manera tal que propician
un aprendizaje en complejidad creciente y autnomo; a la vez que el
logro de los aprendizajes esperados.

A su vez, el programa est dividido en ocho sesiones de cinco horas
cada una. La estrategia planteada tiene la siguiente estructura:

Aprendizajes esperados
Actividades (Como se argumenta en el apartado siete de la
Fundamentacin del curso, este rubro es propiamente la Estrategia
didctica reflexiva de aprendizaje, con sus apartados didcticos y
metodolgicos bien definidos).

27
Dominio en la elaboracin y evaluacin de reactivos tipo PISA, en
todos los niveles.
Conocimiento del Plan y programas de estudio de educacin
secundaria, 2011.
Manejo de las teoras de la enseanza del aprendizaje
historizado/situado.
Dominio en la elaboracin de estrategias de aprendizaje
innovadoras.
Experiencia en la actualizacin de profesores de educacin bsica
en servicio.

VIII. PROCEDIMIENTO FORMAL DE EVALUACIN

Bajo el supuesto de la evaluacin formativa, en el sentido de que es un
proceso constitutivo de la enseanza y del aprendizaje que busca
mejorar el desempeo de los profesores asistentes al curso, en todos los
cursos:
Se lleva a cabo una coevaluacin puntualizada de cada una de
las actividades, desde el marco terico de PISA y en relacin al
cumplimiento de los aprendizajes esperados.
Se integra un Portafolios de evidencia.
En los cursos de PISA tres, PISA cuatro, y PISA cinco y seis, adems
de los puntos anteriores, se utiliza una Rbrica para evaluar una
estrategia transdisciplinar que viene como ejemplo.
VII. PERFIL DE LOS ACADMICOS, ASESORES O FACILITADORES

Dominio de la competencia lectora en el nivel seis de PISA, de
cualquier formacin acadmica.

28

IX. PROCESO DE ACREDITACIN

La calificacin mnima para ACREDITAR el curso es de SEIS, adems de
cumplir con el requisito de un 90% de asistencia. Se otorgar constancia.
En caso que este curso sea autorizado para el programa de Carrera
Magisterial, la evaluacin deber ajustarse a la normatividad emitida en
Lineamientos Generales de Carrera Magisterial 2011.

29

PROGRAMA DEL CURSO

!"#$ &'( )# *(() +#,-./) &'( )# $0()1(2 6789 ')# 4 5#$: Elaboracin y
evaluacin de estrategias didcticas reflexivas de aprendizaje
transdisciplinares para el dominio de la competencia lectora, articulando
los programas de secundaria y los niveles uno y dos de PISA.

SESIONES

Estrategia didctica reflexiva de aprendizaje: ;'<'(=#$ - >0$- 4 +#,,(

Voluntad de conocer

La voluntad de conocer es renunciar a una trayectoria de formacin de verdades
hechas. Es asumir el compromiso de ruptura con las verdades que tenemos, para
poder aprender algo nuevo. Si terminamos el curso como lo iniciamos, es que lo
transitamos desde la creencia de que ya sabemos todo, o slo fue un trmite, o
cualquier otra razn. En todo caso, no estuvo presente el atrevimiento de transformar
nuestra prctica docente.
Cmo ves?

Introduccin

En esta estrategia se apropian y expresan el sentido y significado de
cada uno de los elementos de: la definicin de Competencia lectora,
sus dimensiones, y los niveles de desempeo en la Escala Global y en las

2
La estrategia requiere de las ocho sesiones del curso, dado que todos los aprendizajes esperados estn
articulados y, como un todo, se recuperan para que el profesor elabore y evale sus propias estrategias en
los siguientes cursos de PISA.
Esta estrategia consta de ocho sesiones de cinco horas cada una
2

Simbologa
! Individual !! Equipo !!! Plenaria

30
Subescalas de lectura; de acuerdo a los criterios del Programme for
International Student Assessment o Programa para la Evaluacin
Internacional de Estudiantes (PISA)
3
. A su vez se trabaja con las
semejanzas y diferencias de las tareas de los aspectos de PISA en sus seis
niveles de desempeo, con las tareas del programa de su asignatura.
Asimismo, se desarrolla la competencia lectora y se evala la misma con
los Parmetros para valorar la competencia lectora que la Secretara de
Educacin Pblica (SEP) ha instituido (Velocidad, fluidez y comprensin)
en relacin a los textos narrativos. Todo lo anterior el docente lo recupera
y elabora: el anlisis por escrito de los ractivos comentados de PISA
Globo, y El avaro y su tesoro, de acuerdo a la lgica de construccin de
los propios reactivos; el Comentario tcnico por escrito del reactivo de
PISA Anuncio sobre la donacion de sangre; y construye y evala reactivos
en el nivel dos de PISA.


SESIONES UNO Y DOS

1. Expresa el sentido y significado de cada uno de los elementos que
PISA, en:
a) su definicin
b) sus dimensiones: textos, aspectos y situaciones

2. Expresa el sentido y significado de los Parmetros para valorar la

3
Es un estudio peridico y comparativo, promovido y organizado por la Organizacin para la Cooperacin
y el Desarrollo Econmicos (OCDE), en el cual participan los pases miembros y no miembros de la
organizacin (asociados). Su propsito principal es determinar en qu medida los estudiantes de 15 aos,
que estn por concluir o han concluido su educacin obligatoria, han adquirido los conocimientos y
habilidades relevantes para participar activa y plenamente en la sociedad moderna (INEE, 2010:13).

31
3. Desarrolla su competencia lectora a travs de realizar Lectura en
atril.
4. Valora la competencia lectora de sus compaeros con los

SESIONES CUATRO Y CINCO

5. Establece semejanzas y diferencias entre las tareas de la Subescala
acceder y recuperar, la Subescala integrar e interpretar, y la Subescala
reflexionar y evaluar de PISA en sus seis niveles de desempeo; y las
tareas del programa de su asignatura.

SESIN SEIS

6. Elabora el Anlisis por escrito de los ractivos comentados de PISA:
Globo y El avaro y su tesoro, de acuerdo a la lgica de
construccin de los propios reactivos.

SESIN SIETE
7. Responde las preguntas y elabora el Comentario tcnico por
escrito, del reactivo de PISA Anuncio sobre la donacin de sangre
de acuerdo a los criterios del propio programa.

SESIN OCHO

8. Elabora y evala reactivos en los niveles 1a, 1b y 2 de PISA.

Materiales
Plan de estudios 2011. Educacin bsica y Programas de estudio 2011 de
Secundaria.
Anexos 1, 2, 3, 4, 5
Hojas de rotafolio o cartulinas
Marcadores
Marcadores para pintarrn
Tijeras
Pegamento
Hojas Bond tamao carta
Gafetes
Pinturas
Atril
SESIN TRES

32
Revistas con fotografas e ilustraciones
Peridicos
Libros diversos
Servicio de caf, t, agua y galletas
Sobres papel Manila tamao carta
Computadora

33
1. Expresa el sentido y significado de cada uno de los elementos que
PISA, en:
c) su definicin
d) sus dimensiones: textos, aspectos y situaciones

2. Expresa el sentido y significado de los Parmetros para valorar la

Actividades

I. Manos a la obra
4

30 min.

!!! El coordinador se presenta al grupo y pide a cada uno de los
asistentes que diga su nombre, el grado que atiende y la escuela a la
que pertenece. Adems, que exponga de manera breve, cules son las
razones por las que se inscribi en el curso y las expectativas que tiene
del mismo. Es importante que en ese momento queden los gafetes a la
vista de todos, para que en adelante se dirijan a cada uno por el
nombre que eligi.

El coordinador pide a un voluntario/a que inicie con la lectura de la
estrategia en voz alta. Al trmino de una pgina, continuar otro/a y as
sucesivamente hasta terminar. Cuando surja alguna duda, se comentar
para lograr una comprensin general del sentido de todos los apartados.

4
Representa la apertura de la sesin. Aqu generalmente tiene lugar una actividad ligera o ldica que
permite acercarse libremente a la temtica que se trabajar.

SESIN UNO Marco terico de PISA en su definicin, sus dimensiones y
sus niveles de desempeo en relacin a la competencia lectora.


34

II. Acurdate de Acapulco
5

30 min.

!!! En lluvia de ideas se les pide que enuncien, empleando slo una
palabra para cada trmino, sus conceptos de cultura, comprensin
lectora, competencia lectora y estrategia didctica, y que los pasen a
escribir en una hoja de rotafolio (una hoja para cada concepto),
realizando as su ndice inicial grupal.

III. Reflexiono, dialogo, practico, construyo
6

Este apartado III, a su vez, contiene dos puntos a desarrollar:

5
Se refiere a la recuperacin especfica de ciertos conocimientos previos que sobre el tema tenga el
participante. Esta recuperacin no slo es en trminos de enunciar o hacer listados breves, sino que sirven
como antecedente para el desarrollo del siguiente apartado de la estrategia. Es decir, esta recuperacin
tendr lugar en distintos momentos y actividades, cuando el profesor reflexione sobre el sentido de esos
saberes previos, en relacin a los contenidos de este curso y a los de su programa, logrando justamente una
articulacin de sentido propia, o sea de cada docente. Articulacin de sentido es aquella construccin de
conocimiento nica que cada sujeto realiza a partir de establecer vnculos, desde sus distintas dimensiones
de su subjetividad (sistema de creencias, saberes, valores, deseos, etc.), con el nuevo contexto, en este caso
en el curso con sus compaeros, el programa, el facilitador, el programa de su asignatura, la informacin
proporcionada y la nueva que busque, etc. Dicho de otra forma, la construccin de conocimiento que
elabora cada profesor, es lo que hace con aquello que ancla, en trminos de significado y sentido, en y
desde su subjetividad.

6
Es el apartado central de la Estrategia, ya que es donde el profesor problematiza y construye
conocimientos propios llevando a cabo prcticas y preguntas reflexivas. Se desarrolla a partir de los
siguientes recursos o dispositivos didctico metodolgicos constantes en todas las estrategias, que van
guiando su prctica y reflexin hasta llegar a construcciones propias: Pregunta reflexiva, Gua
problematizadora, Reflexiones provisionales, Enunciado problemtico y Construccin de conocimiento.
Cada uno de estos recursos o dispositivos didctico- metodolgicos va posibilitando la elaboracin de
distintos productos mediante diversas actividades. Es muy importante sealar que en la primera Estrategia
aparece en recuadro, de manera muy sinttica, la caracterizacin de estos recursos o dispositivos que, a su
vez, son parte de la fundamentacin metodolgica de la propuesta, y a partir de los cuales se va operando
tanto la Estrategia en su apartado tres de manera particular, como todo el curso de manera general. En
cada momento del desarrollo de la estrategia, se privilegia uno u otro de estos dispositivos, pero no
desaparecen los dems, ya que todos ellos actan de manera articulada.

35
1. Importancia de la competencia lectora

30 min.

!!! El coordinador propiciar una reflexin grupal de 10 minutos a
partir del siguiente enunciado:

Pregunta reflexiva

En el enfoque de los programas de estudio actuales, la lectura es
considerada como una prctica social en la escuela, la familia y la
comunidad (SEP, 2010a: 30)

Por qu considera que en los planes y programas oficiales, se
habla de una cultura de la legalidad en relacin a la formacin
cvica y tica; y por qu a la lectura se le afirma como una
prctica social? hay alguna diferencia, cul?

Pregunta reflexiva

Es aquella pregunta que no exige respuesta inmediata desde lo que ya sabemos, sino
la que apertura la posibilidad de reflexin por parte del sujeto, de manera individual o
grupal, desde lo desconocido, desde lo posible, desde el contexto en su complejidad.

Cuando respondemos desde nuestras certezas, desde las verdades hechas, o desde
un discurso terico erudito (casi siempre hecho por otros), estamos haciendo evidente
que nuestra lgica de razonamiento (manera de pensar y de abordar la realidad) es
rgida, lineal, hipottica deductiva, causal y no es compleja, articuladora, reflexiva,
flexible.

!! Para centrar la discusin abierta por la anterior pregunta reflexiva, el
grupo se integra en equipos. Cada equipo aborda la siguiente:

Gua problematizadora

Podramos hablar de la cocina mexicana (una de las cinco
mejores del mundo, segn la mayora de las clasificaciones al
respecto) como una prctica social o como parte de nuestra
cultura? Hay alguna diferencia; si, no, por qu?

36
Por qu considera que en muchsimas de las familias mexicanas se
cocina excelente de manera cotidiana, sin que esto se aprenda en
la escuela
7
?

Si deseamos que en muchsimas de las familias mexicanas se lea
excelente de manera cotidiana, sin que esto se aprenda en la
escuela, cmo se puede lograr?

Ms all de PISA, Es importante desarrollar la competencia lectora
en la poblacin en general?, Por qu?

Por qu considera que actualmente estamos en el nivel dos de
PISA en competencia lectora, a pesar de que en las escuelas se
viene trabajando en ello desde 2000?

Cmo reorientara la funcin de la escuela en este rubro, en
relacin a los directivos, a los profesores, a los alumnos, y a los
padres de familia?

Cuntos libros ley usted en los ltimos tres meses que vayan ms
all de lo relacionado estrictamente con su trabajo cotidiano en el
aula?

Sabe cul es la media de lectura de libros por ao entre el
profesorado de educacin bsica pblica en nuestro pas? Y de
otros pases de Latinoamrica; y de Europa? Hay alguna
diferencia, por qu?


Es un listado de preguntas o enunciados breves con el fin de centrar, pero no de
cerrar la discusin.

Cada equipo elaborar un texto de una cuartilla que sern sus
Reflexiones provisionales: Importancia de la competencia lectora.

7
Si bien es cierto que hoy hay un auge en las carreras de chef, actualmente el porcentaje es todava es tan
marginal que no altera esta afirmacin.

37

Reflexiones provisionales

Es un texto que objetiva o expresa de manera ordenada y con argumentos, lo que
hemos reflexionado y que asumimos como propio hasta el momento.

La nia pas su infancia entre Amecameca, Yacapixtla, Panoaya donde su abuelo
tena una hacienda y Nepantla. All aprendi nhuatl con los esclavos de las
haciendas de su abuelo, donde se sembraba trigo y maz. Asimismo, aprendi a leer y
escribir a los tres aos al tomar las lecciones con su hermana mayor a escondidas de
su madre.

Pronto inici su gusto por la lectura, pues descubri la biblioteca de su
abuelo y as se aficion a los libros. Aprendi todo cuanto era conocido en su poca,
es decir, ley a los clsicos griegos y romanos, y la teologa del momento. Su afn de
saber era tal que intent convencer a su madre de que la enviase a la Universidad
disfrazada de hombre, puesto que las mujeres no podan acceder a sta. Se dice que
al estudiar la leccin cortaba un pedazo de su propio cabello si no la haba
aprendido correctamente, pues no le pareca bien que la cabeza estuviese cubierta
de hermosuras si careca de ideas. A los ocho aos, entre 1657 y 1659, gan un libro
por una loa compuesta en honor al Santsimo Sacramento, segn cuenta su bigrafo
y amigo Diego Calleja. http://es.wikipedia.org
QUIEN SOY? De qu manera has propiciado el acercamiento de tus
alumnos conmigo?

2. Definicin y dimensiones de la competencia
lectora en PISA

120 min.

!! El grupo se integra en equipos para realizar una lectura detallada e
intercambio de ideas del Anexo UNO, La competencia lectora en PISA.
Definicin y dimensiones; a fin de realizar una comprensin del contenido
lo ms amplia y profunda posible. Cada equipo elabora un Mapa
conceptual del texto en una hoja de rotafolio y lo pega en la pared;
adems, escribe un ejemplo concreto para cada una de las Dimensiones
(textos, aspectos y situaciones) con sus subdivisiones.

38

!!! En plenaria, cada equipo lee su ejemplo concreto elaborado y lo
argumenta a los dems. Se intercambiarn comentarios, dudas,
reflexiones para lograr una mejor comprensin grupal de los textos.

IV. Juego y sistematizo
8

8
Es uno de los cierres de la Estrategia, y donde se recupera lo aprendido en el desarrollo de la misma, a
partir del uso de otro lenguaje que generalmente es ldico. En este caso, debido a la extensin y
complejidad de los contenidos abordados, hablamos de un cierre parcial que se realiza en este punto dos.
As como el apartado dos de la estrategia, posibilita la recuperacin posterior de los conocimientos previos
del profesor cuando reflexiona sobre el sentido de esos saberes previos, en relacin a los contenidos de
este curso y a los de su programa logrando justamente una articulacin de sentido propia de la misma
manera, en este apartado se propicia una articulacin de sentido propia, pero ya de lo elaborado en toda la
estrategia. La articulacin de sentido se hace evidente porque el ejercicio ldico, en la medida que demanda
la incorporacin sinttica de todo lo trabajado, exige la objetivacin de lo que cada docente, de manera
particular y nica ha construido.

60 min.

Basta!

!!, !!! El grupo se integra en equipos. Cada equipo va a jugar
Basta! con otro equipo del grupo.

Cada equipo elabora 3 preguntas con sus tres respuestas, con un
ejemplo concreto de cualquiera de los conceptos y elementos
trabajados en las dimensiones de la competencia lectora, y las
fundamenta. Elije un equipo al que le hace una a una las preguntas y le
pide que responda una vez que le diga Basta! Pongamos por caso En
qu formato y qu tipo de texto es El laberinto de la soledad de Octavio
Paz?; En qu formato, qu tipo de texto y a qu situacin atiende una
receta mdica?; Si deseo verificar el horario de una pelcula que exhiben
en la Cineteca, a qu aspecto corresponde esta actividad? Despus
de cada pregunta, el equipo que pregunta presiona al otro diciendo:
Basta uno, basta dos, basta tres, basta cuatro, basta cinco, basta! Los
dems equipos observan hasta que les toque su turno de jugar. Todos los
elementos de las dimensiones debern jugarse, de manera tal que si es
necesario los equipos hacen una segunda ronda.

39
Los equipos guardan sus preguntas, ya que se recuperan ms adelante.

30 min.

Mi tendedero

! De manera individual, realizarn un Tendedero de prendas ntimas las
cuales contendrn la informacin del Anexo UNO.

Las prendas estarn agrupadas en conjuntos para que se identifiquen
claramente tanto la descripcin de la definicin, como las dimensiones
en cada uno de sus elementos. Por ejemplo un bikini para la definicin de
competencia lectora y 7 bikinis para cada uno de sus componentes;
cuatro medias para la dimensin textos con sus definiciones cada una.
Los grupos de prendas deben construirse de acuerdo a la lgica de
clasificacin que cada alumno quiera, porque es quien lo va a utilizar.

!"#$%& ()* +&,- ./%0/ 1/"2/ ,/ 345#"/* 6#,- +7/7809:&; <=><< 19?4;&* 6-!-
@#,$- )A B))C D=<( E( F>* D=<( G><< #?0- >>>>< !/? >>>=A 64"- D=<( E( F( HHH-$#IJK-L&5-:?
39
V. Reflexiono, dialogo, practico, construyo
9

9
Aqu se vuelve a trabajar con el apartado central de la Estrategia, ya que esta se cerr parcialmente con
una actividad ldica para no caer en la monotona y el desinters si se abordaran todos los contenidos de
corrido.
120 min.

Mi prontuario

! De manera individual, recogen las prendas de sus tendederos y
elaboran un Prontuario o Fichero decorado, donde guardarn sus
prendas. Su Pronturario les servir para todo el curso taller, de tal forma
que siempre lo debern llevar en las sesiones subsecuentes.

En relacin al manejo del marco terico de PISA, la apropiacin ms a
detalle y en la cual los profesores deben demostrar su dominio, es la
segunda dimensin, es decir los Aspectos. Esto se trabaja de la sesin
cuatro en adelante, debido a su complejidad y minuciosidad. Por esta
exigencia y para que no resulten montonas las sesiones, es que
enseguida se cambia de temtica con los contenidos y actividades
siguientes.

40

Este apartado V, tiene un punto a desarrollar
1. Parmetros para valorar la competencia lectora
que la SEP ha instituido en relacin a los textos
narrativos (Velocidad, fluidez y comprensin).
SESIN DOS arco terico de P S en su de inicin sus dimensiones
sus niveles de desempe o en relacin a la competencia lectora.
(Continuacin)


90 min.

intercambio de ideas del Anexo DOS Parmetros para valorar la
competencia lectora; a fin de realizar una comprensin del contenido lo
ms amplia y profunda posible.

!!!En plenaria, se intercambian comentarios, dudas, reflexiones para
lograr una mejor comprensin grupal de los textos.

90 min.

Mi tendedero

! De manera individual, continan con la realizacin de su Tendedero
de prendas ntimas, ahora agrupadas en pares, para que se describan
claramente las definiciones de velocidad lectora, fluidez lectora y
comprensin lectora, y sus correspondientes tablas de referencia de
acuerdo a la informacin contenida en el Anexo DOS.

Los pares de prendas deben construirse de acuerdo a la lgica de
Recogen las prendas de sus tendederos y las guardan en su prontuario o
fichero elaborado en el apartado anterior. Este les servir para todo el
curso taller, de tal forma que siempre lo debern llevar en las sesiones
subsecuentes.

Para la siguiente sesin, el coordinador sugiere a los integrantes del grupo
que lleven lo que a continuacin se seala:
41

Elementos para decorar el aula como un Crculo literario, de
bohemia, de intelectualidad y de caf, con nombre y todo;
debido a que, adems de otras actividades, realizarn una
Lectura en atril y que por lo mismo, asistan con lo que consideren
un atuendo apropiado para la ocasin. A su vez, se recomienda
leer la primera parte de la siguiente sesin para responsabilizarse
de las tareas que realizarn previas a la lectura. No olvidar el atril.
Cada asistente del curso llevar un cuento corto para adultos de
una cuartilla de extensin. Esta tarea es muy importante que se
cumpla, ya que con los cuentos se llevar a cabo la lectura en
atril.

3. Desarrolla su competencia lectora a travs de realizar Lectura en
atril
10
.

4. Valora la competencia lectora de sus compaeros con los

10
Se propone la Lectura en atril para desarrollar la competencia lectora, debido a que es una modalidad de
lectura que exige no slo velocidad, fluidez y comprensin, parmetros que instituy la SEP, sino adems,
debido a que propiamente su cualidad es justo representar los personajes de la obra que se ha escogido,
leyndolos y no memorizndolos; exige una lectura atenta, cuidadosa y enftica. As, aunque los textos
escogidos no son obras de teatro, consideramos una dispensa a la ortodoxia, en aras de que el acento est
en desarrollar la competencia lectora y no en llevar a escena una obra artstica.

11
Cuando el aprendizaje esperado es largo y complejo o puede ser estresante, se propone este apartado
para llevar a cabo actividades ldicas previas. En consecuencia, estas deben posibilitar un ambiente de
aprendizaje de cooperacin y compaerismo en el grupo, compromiso y responsabilidad individual,
entusiasmo por la tarea encomendada o auto- propuesta, desarrollo o autoafirmacin de la autoestima,
reconocimiento del trabajo de los dems, compartir con el otro, cuidar de l, etc.
42

SESIN TRES Plan y programas de estudio 2011, de la asignatura de
Espaol y de las que impartan los asistentes al curso.


VI. Juego y preparo mi siguiente actividad
11
90 min.

Crculo literario

! Un compaero se auto-propone para contar un Cuento corto para
adultos, una fbula o una ancdota que no rebase los 10 minutos y
la prepara con anterioridad a la sesin. Esta actividad es aparte del
cuento corto que aportar cada uno.

!! Un equipo se nombra Mesa Directiva del Crculo Literario.

!! Un equipo se hace responsable del servicio de caf.

43
El coordinador seala al grupo que es importante asumir que las
siguientes actividades no deben ser rgidas, sino completamente ldicas y
por lo tanto gozosas.

!!, !!! Al inicio de la sesin, el quipo del caf lo instala y de manera
simultnea, el resto del grupo ambienta el aula como la sede de un
Crculo literario, de bohemia, de intelectualidad y de caf con nombre
y todo.

! De manera individual, cada integrante del grupo elabora su
credencial como Miembro del Crculo Literario y despus sale del aula,
excepto el equipo Mesa directiva que, adems de su credencial y de
manera simultnea, realizar una pequea orden del da con los
siguientes puntos a desarrollar en la reunin: 1. Cuento corto contado
por , 2. Asuntos Generales, 3. Lectura en Atril. Recuerden que este
equipo permanece en el aula.

!! Los integrantes de la Mesa directiva hacen pasar a los dems una
vez revisada su credencial. Mientras comienzan las actividades, alguno
lee el peridico, otros toman caf, otros comentan su prxima novela,
etc.

!! La Mesa directiva prepara su lugar !no necesariamente al frente
porque son bohemios, a veces despistados, apasionados de la literatura,
pero no siempre ortodoxos en las formas ! y como tal, lee la orden del
da y cede la palabra al escritor de cuentos cortos y fabulista, quien nos
deleitar con su ltima obra.


En este momento es fundamental puntualizar lo siguiente:

Recordemos que el ambiente literario y de bohemia lo debemos
sostener todos los integrantes del grupo; que ahora el propsito es ir
desarrollando la competencia lectora en complejidad creciente; y que
en consecuencia, el resultado de la evaluacin cada vez ser mejor. En
este sentido, los criterios de la SEP se toman para hacer un ejercicio de
desarrollo y evaluacin de la competencia lectora de nosotros los

! Desde el sitio que desee, el escritor nos cuenta su ltimo cuento o
fbula, todava indito/a.

!!! Le damos un fuerte aplauso y podemos hacer uno o dos
comentarios breves sobre la obra.

La Mesa directiva seala que en los asuntos generales a tratar, cada uno
de los compaeros del grupo har tres preguntas de comprensin con
sus respuestas del cuento corto que llev, en el nivel avanzado de
acuerdo a los criteriios de la SEP (ANEXO DOS o Pronturario) incluyendo la
propia Mesa. Una vez que cada uno tenga las preguntas y respuestas
elaboradas de su cuento, las guarda para si ya que las necesita para
evaluar al lector de su cuento y para un ejercicio posterior y se
redistribuyen los cuentos cortos aportados por los asistentes, de tal forma
que ninguno se quede con el que llev y lea uno distinto. Sin ms trmite
pasan a la siguiente actividad, de tal forma que:

!!! En plenaria, nos disponemos a realizar una Lectura en Atril de
cada uno de los cuentos.

La lectura escenificada es una funcin teatral en la que los actores sin
haber memorizado la obra, la representan leyendo sus textos respectivos
[] En mbitos no especializados, se le llama indistintamente lectura
dramatizada o de intencin, teatro en atril o lectura en atril en razn de
su definicin tcnica. Llevada al terreno pedaggico, forma parte del
juego dramtico. GMEZ, Manuel (1997) Teatro. Madrid, Akal.

44

profesores, pero no para alcanzar a costa de lo que sea la velocidad
propuesta, sino para trabajar la fluidez y la comprensin de manera
enftica, de tal manera que el factor velocidad es el ltimo que se toma
en cuenta, y no ser relevante la velocidad alcanzada, ya que en
ejercicio de la lectura, ese factor crece. Este ejercicio nos llevar a
transitar por la misma exigencia que hacemos a nuestros alumnos y ser
un elemento que nos permita reflexionar y tomar mejores decisiones al
respecto.

El teatro didctico en estricto sentido se constituye por un teatro
moralizante (las moralidades de la Edad Media), o poltico (el Agit-prop -
teatro de agitacin- o las obras didcticas brechtianas), o pedaggico
(obras pedaggicas, el teatro de tesis o las parbolas). PAVIS, Patrice
(1996) Diccionario de teatro. Barcelona, Paids.

El resto de tiempo de la sesin

Aqu en el programa, se establece de corrido la actividad de lectura en
atril para todos los participantes del curso. Sin embargo, es
recomendable que el coordinador estime si realiza la actividad
continuada durante toda la sesin, o si lleva a cabo realizando slo
algunas lecturas cada da, en caso de que resulte cansada o repetitiva
la actividad. El trnsito por esta experiencia dar como resultado que los
profesores planteen distintas estrategias para realizar la tarea con sus
propios alumnos de la mejor manera. De la mejor manera significa
plantear las bases para un ambiente y una cultura de la lectura en el
aula y en la escuela, teniendo en cuenta que los resultados sern a
mediano y a largo plazos, y no con una mirada y/o actitud burocrtica

12
Este apartado permite la evaluacin tanto de proceso como final y, la modalidad en que se presenta cada
vez, se justifica en la estrategia.

45
VII. Evalo
12

de slo cumplir con los tiempos o exigencias externas a la dinmica
propia del aula a como de lugar.

1. Lectura en atril

!!!, !!,!

Co-evaluacin

Se realizar una evaluacin a cada uno de los integrantes del grupo en
relacin a su velocidad, fluidez y comprensin de acuerdo a los
Parmetros para valorar la competencia lectora de la SEP contenidos en
su Prontuario o Fichero, de la siguiente manera:

El grupo se integra en triadas y a cada lector lo evaluarn tres triadas
siempre diferentes. El lector ser de alguna de las triadas que en ese
momento no evaluarn.

Se pondrn de acuerdo para que una triada sea la que registre la
velocidad; otra la fluidez; y otra la comprensin del compaero que pase
al frente a leer. Es decir, tres compaeros registrarn la velocidad; tres
registrarn la fluidez; y tres registrarn la comprensin de cada lector, con
la intencin de que la evaluacin sea lo ms objetiva posible.

Velocidad. Cada compaero de la triada, anotar el nmero de
palabras por minuto que el lector enuncie en su lectura.

Fluidez. Cada compaero de la triada, escuchar y evaluar
especficamente de acuerdo a uno de los siguientes niveles establecidos:
Se acerca al estndar, Estndar y Avanzado; el cual estudiar con
anterioridad a la lectura del compaero a evaluar.

Comprensin. La triada correspondiente estar integrada por dos
compaeros voluntarios y el compaero que elabor las preguntas y
respuestas del texto que leer el profesor en turno, para estar en
condiciones de evaluar su comprensin. Cada compaero de la triada,
evaluar especficamente de acuerdo a uno de los siguientes niveles
establecidos: Se acerca al estndar, Estndar y Avanzado.

46

Cada compaero del grupo pasar al frente y realizar una Lectura en
atril del cuento corto que le toc, para que sea valorado por las triadas
de velocidad y fluidez de manera simultnea. Una vez que termine de
leer, responder a las preguntas que le realice la triada de comprensin
para que esta lo evale de acuerdo a los criterios establecidos por la SEP.

Los dems integrantes del grupo, escucharn la lectura y la lgica de
elaboracin de las preguntas.

Las triadas integran sus valoraciones y realizan un formato personalizado y
cerrado para cada uno de quienes evala. Este formato contendr los
resultados de las dimensiones velocidad, fluidez y comprensin, el cual
entregar a cada uno de los compaeros que valoraron, al final de la
sesin.

!!! En plenaria todo el grupo nos damos un fuerte aplauso.

47

5. Establece semejanzas y diferencias entre las tareas de la Subescala
acceder y recuperar, la Subescala integrar e interpretar, y la
Subescala reflexionar y evaluar de PISA en sus seis niveles de
desempeo; y las tareas del programa de su asignatura.

60 min.

intercambio de ideas del Anexo TRES Niveles de desempeo en la
escala global de lectura y subescalas de competencia lectora; a fin de
realizar una comprensin del contenido lo ms amplia y profunda
posible.

13
Aqu se vuelve a trabajar con el apartado central de la Estrategia, ya que esta se cerr parcialmente con
una actividad ldica para no caer en la monotona y el desinters si se abordaran todos los contenidos de
corrido.

14
Es uno de los cierres de la Estrategia, y donde se recupera lo aprendido en el desarrollo de la misma, a
partir del uso de otro lenguaje que generalmente es ldico. En este caso, debido a la extensin y
complejidad de los contenidos abordados, hablamos de otro cierre parcial que se realiza en este punto uno.

48
SESIN CUATRO Parmetros para valorar la competencia lectora que
la SEP ha instituido en relacin a los textos narrativos.


VIII. Reflexiono, dialogo, practico, construyo
13

IX. Juego y sistematizo
14

Esta actividad ldica, puntualmente tiene la intencin que los profesores
TRANSITEN la subescala acceder y recuperar. Es decir, en este caso,
accedan y recuperen la informacin de las tareas de los distintos niveles
de desempeo de las diferentes subescalas: acceder y recuperar,
integrar e interpretar, y reflexionar y evaluar de la competencia lectora,
como un recurso didctico ms para apropiarse del marco terico de
PISA.

30 min.

El elevador

!! Un equipo traza un cuadrado en el piso del saln, simulando el lmite
de espacio al interior de un elevador, de manera tal que quepan de pie,
muy apretados, todos los integrantes del grupo.

!!! A la indicacin del coordinador, quien har las veces de
elevadorista, todos los integrantes del grupo entran al mismo tiempo al
elevador del edificio, sin salirse del lmite, ya que van al sexto piso a tomar
el curso Ojos que no leen corazn que no siente. y por ningn motivo
quieren perderse detalle. Sin embargo, como todo elevador, tiene lmite
de peso el cual obviamente rebasaron, porque no es de carga pesada.
Para no morir asfixiados y reprobar, oprimen el botn de emergencia que
les indica seguir las siguientes instrucciones:

El elevadorista lee en voz alta los lectores emplean el conocimiento
formal o informal para formular hiptesis, o pueden evaluar crticamente
un texto. Muestran una comprensin exacta de textos extensos o
complejos. Rpidamente cualquiera de a bordo, debe decir a qu
subescala y nivel pertenece para subir al siguiente piso, en este caso
Nivel cuatro de reflexionar y evaluar. De forma contraria, el
elevadorista tambin puede decir: Nivel dos de integrar e interpretar, o
Nivel 5 de acceder y recuperar y enseguida cualquier compaero dice
las caractersticas correspondientes. Y as sucesivamente, irn subiendo a
los pisos dos, tres, cuatro, cinco hasta llegar al piso seis para que puedan
salir sanos y salvos. Sin embargo, si en algn piso se equivocan, el
elevadorista los bajar de piso y tendrn de nuevo que responder otra
pregunta para subir.

60 min.

Mi tendedero

! De manera individual, continan con la realizacin de su Tendedero
de prendas ntimas agrupadas de acuerdo a la informacin contenida
en el Anexo TRES que han estado trabajando, tomando en cuenta cada
49

uno de los niveles de desempeo y estos a su vez, tomando en cuenta
cada una de sus subescalas de la competencia lectora. Si bien es cierto
que en este curso slo se trabaja hasta el nivel dos de PISA, en los
siguientes cursos se trabajar con los dems, por eso es deseable que en
este primero elaboren su prontuario completo.

Los grupos de prendas deben construirse de acuerdo a la lgica de
Recogen las prendas de sus tendederos y las guardan en su prontuario o
fichero elaborado en el apartado anterior. Este les servir para todo el
curso taller, de tal forma que siempre lo debern llevar en las sesiones
subsecuentes.

X. Reflexiono, dialogo, practico, construyo

PROGRAMA 2011 DE SU ASIGNATURA Y PISA. Se propone que contenga lo
siguiente:

1. Bloque o unidad temtica. Seleccionan un tema de un bloque o
unidad temtica con sus competencias y con sus aprendizajes
esperados, y lo transcriben.
2. Tareas a desarrollar. Observan las sugerencias didcticas o tareas a
desarrollar que contiene y las transcriben.
50
150 min.

Relaciono el programa de mi asignatura con los niveles de PISA

Esta actividad es fundamental, ya que lo que aqu se lleva a cabo es el
anlisis curricular de las asignaturas desde el marco terico de PISA;
anlisis que es indispensable para visibilizar la posible relacin del marco
terico de PISA con los programas de las asignaturas, y comprender
cmo el programa de cada asignatura ayuda o no y en qu medida, a
la competencia lectora; y as poder construir soluciones didcticas.

!! Agrupados en asignaturas, cada equipo elabora en hojas de
rotafolio un Cuadro integrador PARA ESTABLECER UNA RELACIN ENTRE EL

3. Subescala de PISA. Estas tareas de su bloque o unidad temtica, las
comparan con las tareas de todos los niveles de desempeo de las
tres subescalas: acceder y recuperar, integrar e interpretar y
reflexionar y evaluar. Escriben a qu subescala y a qu nivel
pertenecen todas y cada una de las sugerencias didcticas o tareas
a desarrollar. Encierran con rojo el nivel que escogieron. Pueden
escribir el contenido de la subescala en el nivel que escogieron o
pueden leerlo al momento de fundamentar su cuadro.

CUADRO INTEGRADOR: Relacion entre mi programa 2011 de la
asignatura (Espaol, Formacin cvica y etica, Ciencias, Actividad
tecnolgica, etc. ) y PISA
Grado, bloque, mbito, tema, segn el caso
Aprendizajes esperados y su relacin con los estndares curriculares

Tema, subtema,
contenidos, segn el
caso
Tareas de acceder y
recuperar, integrar e
interpretar, reflexionar
y evaluar en los niveles
de PISA que
aparezcan
Actividades del
programa. Si no las
tiene, indicarlo.
51

!"#$%& ()* +&,- ./%0/ 1/"2/ ,/ 345#"/* 6#,- +7/7809:&; <=><< 19?4;&* 6-!-
@#,$- )A B))C D=<( E( F>* D=<( G><< #?0- >>>>< !/? >>>=A 64"- D=<( E( F( HHH-$#IJK-L&5-:?

!! ! Cada equipo expone y fundamenta su cuadro ante los dems,
debiendo hacer nfasis en la subescalas y los niveles, ya que esto va a
saltar a la vista. As se ver cul es la exigencia cognitiva, y si hay
brincos arbitrarios de nivel o si se van enlazando y superando de manera
paulatina. Es decir, si la mayora de las actividades son de acceder y
recuperar, o de reflexionar y evaluar que son las ms complejas, o si
abarcan todas las subescalas de manera equilibrada, etc. Y tambin si
van del nivel dos por ejemplo al cinco, sin preparacin alguna, o si estn
articuladas, etc.

XI. Comparto

SESIN CINCO Parmetros para valorar la competencia lectora que
la SEP ha instituido en relacin a los textos narrativos.
(Continuacin)

52

!! Cada equipo escribe en computadora su Cuadro comparativo y le
obsequia una copia cada uno de los dems equipos. De esta manera, al
final cada equipo tendr los cuadros de todos los equipos.

!!! El grupo lee la primera parte de la siguiente sesin y se distribuye
las tareas a realizar para que todas las actividades se lleven a cabo de
la mejor manera posible.

210 minutos

90 min.

6. Elabora un Anlisis de los reactivos comentados de PISA: Globo, y El
avaro y su tesoro, de acuerdo a la lgica de construccin de los
propios reactivos.

XII. Juego y preparo mi siguiente actividad

60 min.

SESIN SEIS Ejemplo de reactivo comentados de PISA en los niveles 1a y
2a (Globo)

Aprendizaje esperado
53

Somos unos buenazos!

Debido a su competencia profesional, todos los integrantes del grupo
han sido seleccionados y nombrados ASESORES EXTERNOS TCNICO-
PEDAGGICOS del programa PISA de la OCDE. As, emprenden un viaje
relmpago a la ciudad de Pars, sede central de esta organizacin.

El propsito de su viaje es elaborar un Anlisis de los reactivos
comentados de PISA: Globo, y El avaro y su tesoro; adems realizar el
Comentario tcnico de otro reactivo que el comit del programa PISA
ha decidido publicar de sus pruebas: Anuncio sobre la donacin de
sangre; y finalmente responder, elaborar y evaluar reactivos en el
nivel dos, que formarn parte de la prxima evaluacin internacional de
PISA.

54

!!! El grupo decora al saln como una Sala de Juntas de la OCDE,
con grandes ventanales donde se asome la torre Eiffel por ejemplo; y que
adems cuente con servicio de galletas, caf, agua y t. Si es posible,
como la sesin dura seis horas, se ponen de acuerdo para que al
momento del descanso en lugar de ir a desayunar, lleven un refrigerio
francs como puede ser un croissant, una baguette de pat, de queso
Camambert. O, ya en este viaje, por qu no tambin ensalada de
esprragos del valle del Loira, caracoles de Borgoa, pissaldire
provence (no por lo de PISA, es semejante a una pizza de anchoas,
cebollas, aceitunas negras y especias), o quiche-lorraine (tarta de huevo
con tocino, crema y queso). Ummm bon apetit!

!! Un equipo de cuatro integrantes, se auto-propone como Comit de
bienvenida, acuerda cmo y se presenta vestido para la ocasin.

! De manera individual, cada integrante del grupo elabora su gafete y
sus cartas credenciales que lo acreditan oficialmente como ASESOR
EXTERNO TCNICO-PEDAGGICO del programa PISA de la OCDE, Una
vez que lo hacen, salen del aula.

!! El equipo que integra el Comit de bienvenida tambin har las
actividades del ASESOR. Sin embargo, no est obligado a elaborar sus
documentos oficiales, porque ya tuvo la tarea de presentarse vestido
para la ocasin y, adems, al tiempo que los compaeros elaboran sus
cartas credenciales, el equipo realiza un detalle francs, un souvenir,
para sus compaeros que obsequiar y prender en sus ropas (pin,
pauelo, etc.). De cualquier forma, si desea tambin elabora su gafete y
certificados de acreditacin.

El Comit de bienvenida se instala. Recibe al resto de los compaeros
del grupo, prende el souvenir y los hace pasar a una de las Salas de
Juntas del programa PISA. Bonjour!

180 min.
55

XIII. Reflexiono, dialogo, practico, construyo
Lo dicho, somos unos buenazos!

!! El grupo se integra en equipos. Cada equipo lee cuidadosamente el
Anexo CUATRO Globo y el Anexo CINCO El avaro y su tesoro. Es muy
importante que el equipo vaya leyendo, analizando, comentando y
sintetizando cada uno de los apartados para que no quede duda de la
comprensin total de los mismos, para lo cual, por ejemplo, puede
realizar las siguientes actividades:

Un voluntario/a iniciar con la descripcin general del Anexo CUATRO,
otro voluntario mencionar las principales caractersticas del Anexo
CINCO y el resto establecer las diferencias y semejanzas entre ambos.
Los integrantes citan algunos ejemplos de formatos de textos parecidos a
los ledos y reflexionan acerca de sus principales usos. Tambin
observarn lo que se solicita en cada una de las preguntas de los dos
reactivos, para dialogar acerca de la situacin y aspecto que atiende de
acuerdo a los criterios de PISA, expresando los argumentos que soportan
tanto sus respuestas como las respuestas que dan los reactivos, y citando
otros ejemplos; del tal forma que estn en condiciones de explicitar los
argumentos que validan y justifican tanto el Comentario que tiene cada
pregunta de cada Anexo, como su Recuadro. Evidentemente estas
prcticas exigen recuperar el trabajo y los productos de las sesiones
anteriores. Pueden realizar otras actividades, de tal forma que logren una
apropiacin a ttulo de suficiencia de cada uno de los elementos de los
dos reactivos.

Cada equipo realizar el documento Anlisis de los reactivos de PISA,
que ser un reporte por escrito del anlisis de los dos reactivos en cada
uno de sus apartados: preguntas, respuestas, comentarios y recuadros;
as como los argumentos que avalan el Comentario de cada pregunta y
su Recuadro, que no supere las tres cuartillas.

!!, !!! Un equipo voluntario comparte su Anlisis, con el fin que los
dems aporten y/o recuperen lo necesario y todos queden enriquecidos.

!!! En plenaria, el coordinador, pide al grupo que en lluvia de ideas y
durante diez minutos, aborde la siguiente:

Pregunta reflexiva

Encuentras diferencias entre los reactivos de los exmenes que
resuelven regularmente tus alumnos, con los ejemplos de reactivos de
Pisa que trabajaste Cules?

!! Para centrar la discusin, el grupo se distribuye en equipos y
abordan la siguiente:


De los reactivos presentados, a pesar que ambos atienden a los
niveles uno y dos de PISA alguna pregunta o algn formato
present mayor dificultad para ti?, por qu?, cmo lo
resolviste?

Cules consideras que son las principales dificultades que
enfrentan los jvenes mexicanos que se someten a la prueba PISA
ante este tipo de preguntas y textos?

Qu podran hacer las autoridades, los profesores, los padres, los
alumnos mismos para resolveralas?

Sabes la manera en que aprenden tus alumnos, es decir, conoces
su inteligencia, su estilo, su ritmo de aprendizaje?, propicias un
ambiente de aprendizaje que recupere sus particularidades?

Has utilizado diversos formatos de textos, por ejemplo discontinuo
o mltiple para hacer reflexionar a tus alumnos acerca de alguna
informacin importante, o alguno de los aspectos de la
competencia lectora como por ejemplo acceder y recuperar o
reflexionar y evaluar?, lo has hecho de manera accidental o
intencional y sistemtica?, qu has logrado?

Cada equipo elabora una cuartilla con una sntesis de lo reflexionado,
que titular Reflexiones sobre PISA.
60 min.

56


Con la satisfaccin del deber cumplido, el grupo de ASESORES se dispone
a disfrutar la tarde y la noche en la ciudad luz dando un paseo por el
Sena, o ir de tiendas a Champs-lyses, o ver el can-can en Moulin
Rouge.

demain!

57

7. Responde las preguntas y elabora el Comentario tcnico por
escrito del reactivo de PISA Anuncio sobre la donacin de sangre
de acuerdo a los criterios y formato del propio programa.

XIV. Reflexiono, dialogo, practico, construyo

SESIN SIETE Ejemplo de reactivo comentados de PISA en los niveles 1a y
1b (El avaro y su tesoro).

58
150 min.

Todava somos ms buenazos!

A la maana siguiente, ya instalados de nuevo en la Sala de Juntas:

!! El grupo se integra en equipos. Cada equipo lee el Anexo SEIS, que
corresponde al reactivo Donacin de sangre. De manera cuidadosa,
responsable y colaborativa elabora un Comentario Tcnico del reactivo
con lo siguiente: Las preguntas y su respuesta; y los Comentarios y
Recuadros correspondientes, de tal forma que quede presentado con el
formato de los reactivos Globo y El avaro y su tesoro. En un documento
aparte, con el nombre de los integrantes del equipo, elaborar la
Justificacin de los argumentos de cada una de sus respuestas y
afirmaciones de los dos reactivos. De su Comentario Tcnico harn un
original y una copia. Su original llevar los nombres de los integrantes del
equipo. Su copia ir sin nombres.

Los equipos guardan en un sobre Manila nuevo, cerrado y sin datos, la
copia de su Comentario Tcnico, que va sin nombres, y la entregan al
coordinador.

El coordinador los revuelve y los regresa a los equipos, cuidando de no
dar a algn equipo el que este le entreg.

59
150 min

Los equipos abren el sobre y evalan por escrito el Comentario Tcnico
que les toc, apoyados por su propio Comentario y Justificacin. Buscan
al equipo evaluado y le regresan su Comentario tcnico evaluado.

!! !!! En plenaria, los equipos ponen en comn sus resultados y los
contrastan con los del Facilitador, quien en ese momento los leer.

Con la satisfaccin del deber cumplido, el grupo de ASESORES se dispone
a disfrutar la tarde y la noche en la ciudad luz visitando el Museo de
Louvre, el Mercado de las pulgas, o dormir a gusto.

demain!

240 min.

Somos autores!

A la maana siguiente, ya instalados de nuevo en la Sala de Juntas y
despus de su petit- djeuner, se disponen a realizar el siguiente
documento que ser parte de la prxima evaluacin internacional de
PISA:

!! En equipos y despus de leer el ANEXO SIETE, La rana que quera ser
una rana autntica, elaboran un documento titulado La rana que
contenga:

La respuesta a la pregunta

Cul es la idea principal del texto?
A La rana logr ser autntica
B Las ancas de rana realmente saben a pollo
C El valor de alguien no est en la opinin de la gente
D La identidad de la rana la encontr cuando le comieron las ancas

Justifican su respuesta por escrito
Escriben a qu subescala y en qu nivel de PISA se encuentra la
pregunta y lo fundamentan.
Escriben el formato, tipo de texto y situacin a que pertenece y lo
fundamentan.

En cada una de las siguientes preguntas, cambian el formato, tipo
de texto y situacin del mismo ANEXO SIETE, la rana que quera ser
una rana autntica, de tal forma que
60
SESIN OCHO Ejemplo de reactivo sin comentar de PISA en el nivel
2 (Anuncio sobre la donacin de sangre)


8. Responde, elabora y evala reactivos en los niveles 1a, 1b y 2 de PISA.

1. Construyan una pregunta correspondiente al nivel uno (a o b) de
PISA, de la subescala Acceder y recuperar, el formato, tipo de
texto y situacin de su pregunta queda a su eleccin. Argumenten.
2. Construyan una pregunta correspondiente al nivel dos de PISA, de
la subescala Acceder y recuperar el formato, tipo de texto y
situacin de su pregunta queda a su eleccin. Argumenten.
PISA, de la subescala Integrar e interpretar, el formato, tipo de texto
y situacin de su pregunta queda a su eleccin. Argumenten.
la subescala Integrar e interpretar, el formato, tipo de texto y
PISA, de la subescala Reflexionar y evaluar, el formato, tipo de
texto y situacin de su pregunta queda a su eleccin.
Argumenten.
la subescala Reflexionar y evaluar, el formato, tipo de texto y

!!! Los equipos ponen en comn sus resultados.

XV. Juego y reconozco el trabajo de los dems
15

60 min.

!! El equipo uno elabora un Reconocimiento para cada uno de los
integrantes del equipo dos; el equipo dos hace lo propio para el equipo
tres; el equipo tres para el equipo cuatro; el equipo cuatro para el equipo

15
Es otro de los cierres de la estrategia, en donde el profesor transita por el valor tico de reconocer el
trabajo del otro, ya sea en equipo o de manera grupal.

61

cinco; y el equipo cinco para el equipo uno. Cada equipo hace la
entrega formal del Reconocimiento.

!!, !!! El Comit de bienvenida se transforma en Comit de
despedida y hace lo propio con cada uno de los viajeros que, satisfechos
y con muchos souvenirs, regresan a su pas.

Au revoir!
Adieu!

XVI. Cosecho
16
o Portafolios de Evidencia

Importancia de la competencia lectora; Prontuario o Fichero completo;
Valoracin de mi competencia lectora de acuerdo a los criterios de la
SEP; Cuadro comparativo de semejanzas y diferencias; Anlisis de los
reactivos de PISA; Reflexiones sobre PISA; Comentario Tcnico del
reactivo de PISA; Justificacin de argumentos. La rana. Reconocimiento.

XVII. Expando mi mirada
17

HERNNDEZ, S. (2003) Retratos literarios. Mxico, SEP/Paids

El material permite reflexionar sobre algunas circunstancias que
enfrentaron diversos escritores y la relevancia de haber tomado
decisiones asertivas que les permitieron identificar su placer por la
literatura.

BIBLIOTECA DE AULA ACERVO DE TERCER GRADO

16
Son las evidencias empricas del proceso de aprendizaje, por lo que constituyen su Portafolios de
evidencia.

17
En este apartado se encuentra la referencia bibliogrfica de un texto que se le sugiere al profesor para
ampliar su conocimiento del tema, ya fuera de la sesin.

62

ANEXO UNO

63

La competencia lectora en PISA. Definicin y dimensiones

INSTITUTO NACIONAL PARA LA EVALUACIN DE LA EDUCACIN (2010)
Mxico en PISA 2009. Mxico. INEE.
Pginas 43-52.

CAPTULO 3
Desempeo en Lectura

Introduccin

Qu saben y son capaces de hacer los jvenes de 15 aos como
lectores? Son capaces de localizar y usar informacin de un texto para
interpretar, reflexionar y emitir un juicio crtico tomando en cuenta su
propia experiencia? Pueden leer diversos tipos de texto para diferentes
propsitos? Los resultados de PISA proporcionan respuestas a estas
preguntas.

Como se ha comentado, un aspecto crucial en PISA es identificar de qu
manera los sistemas educativos y la sociedad contribuyen en la
preparacin de los jvenes para enfrentar la vida en la sociedad actual.
La lectura es, de acuerdo con PISA, una competencia fundamental que
permite el aprendizaje dentro y fuera del mbito escolar y que ayuda a
asumir formas de pensar y ser.

La competencia lectora

Definicin

La competencia lectora abarca una amplia variedad de habilidades
cognitivas como la decodificacin, el conocimiento de las palabras, la
gramtica y las estructuras y caractersticas lingsticas y textuales, as
como el conocimiento del mundo. Adems, incluye aspectos de ndole
metacognitiva como la conciencia en la habilidad de usar diferentes
estrategias que sean apropiadas al leer los textos.

La competencia lectora no se considera una capacidad que se
adquiere slo en la infancia, durante los primeros aos de escolarizacin,
se concibe como un proceso en evolucin, el cual incluye una serie de
conocimientos, habilidades y estrategias que las personas van
construyendo a lo largo y ancho de la vida en mbitos diversos,
mediante la interaccin con los compaeros, la familia y con la sociedad
en la que estn inmersos.

El concepto de alfabetizacin (literacy) alude a una herramienta til
para adquirir y comunicar informacin. Este concepto es cercano a la
nocin de competencia lectora expresado en PISA, que se refiere a un
proceso de aplicacin activo, deliberado y funcional de lectura.

PISA 2009 define la competencia lectora como:

La capacidad de un individuo para comprender, emplear, reflexionar e
interesarse en textos escritos con el fin de lograr metas propias, desarrollar
sus conocimientos y su potencial personal, y participar en la sociedad.
18

El trmino comprender se refiere a la construccin de significados por
parte del lector. Esto puede ser tan bsico como la simple comprensin
de las palabras, o tan complejo como la comprensin del tema implcito
en una larga argumentacin o narracin.

La palabra emplear alude a la clase de lectura en la que la informacin
y las ideas obtenidas en un texto se aplican a alguna tarea, o para
reforzar o cambiar alguna creencia. La mayor parte de la lectura llevada
a cabo suele cumplir con esa funcin de uso. En todos los casos, el lector
se acerca al texto con un objetivo especfico.

Reflexionar hace referencia a la relacin establecida por los lectores
entre lo que leen y sus pensamientos o experiencias. Pueden usar el texto
para aclarar alguna idea personal, o para hacer juicios sobre el texto
mismo utilizando referencias externas. Los lectores continuamente hacen
esta clase de juicios al acercarse a un texto.

18
La definicin de competencia lectora utilizada en este ciclo, a diferencia de
la del 2000, se distingue por la inclusin del concepto de inters (engagement)
que implica el grado de motivacin y gusto por la lectura.

64

El inters implica la motivacin por la lectura. Muchas personas leen un
texto slo cuando la tarea se los exige; otras por el placer que les
produce esta actividad o quiz por algn inters general. Unas
solamente porque otros se lo solicitan (profesores, jefes, autoridades),
mientras que algunas leen por eleccin propia. Es decir, la gente tiene
diversos intereses para acercarse a un texto en funcin del papel que
representa la lectura en sus vidas. El inters se compone de un conjunto
de caractersticas afectivas y conductuales que incluye el placer por la
lectura, el sentido de control sobre lo que se lee, la participacin en el
mbito social y en las diversas prcticas de lectura.

La frase textos escritos incluye una variedad de formatos (continuo,
discontinuo) y diferentes tipos de texto (descriptivo, narrativo, expositivo,
argumentativo, instructivo o de interaccin). Tambin se refiere a los
medios de soporte: impresos o digitales. La definicin de lectura de PISA
abarca textos impresos y digitales, pues reconoce que la competencia
fundamental, independientemente del medio, implica construir
significado al lenguaje verbal en su forma grfica.

65
La frase completa con el fin de lograr metas propias, desarrollar sus
conocimientos y su potencial personal abarca la gama de situaciones en
la cual la competencia lectora interviene (mbitos pblico o privado, en
lo acadmico o laboral, en la formacin permanente y en la
participacin activa en la sociedad). Expresa la idea de que la
competencia lectora permite el logro de las aspiraciones personales de
diferente naturaleza desde las elementales, las profesionales, hasta las de
participacin en la sociedad. Adems, la competencia en lectura
permite el progreso intelectual y personal no slo en el mbito escolar,
sino ms all de la educacin formal.

Participar en la sociedad alude a que la capacidad lectora permite al
individuo contribuir a la sociedad, al involucrarse de manera activa con
su entorno social inmediato o ms amplio. La participacin se puede dar
en los diferentes terrenos de la vida en sociedad, ya sea en lo
econmico, social, poltico y cultural.


66
Dimensiones
La competencia lectora se organiza en tres dimensiones: los textos o
materiales que se leen; los aspectos, es decir, los procesos cognitivos que
estn determinados por la forma como los lectores se relacionan con los
textos; y las situaciones que incluyen una variedad de contextos y
propsitos de lectura. El Cuadro 3.1 resume las dimensiones de esta
competencia.

Cuauio S.1 Bimensiones ue la competencia lectoia

"#$%&': Qu tipo ue
textos leen los
estuuiantes.

Neuio ue sopoite: En qu
meuio se piesenta el texto.

- Impieso
- Bigital

Ambiente: Se pueuen
mouificai los textos
uigitales.

- Be autoi (el lectoi es ieceptivo)
- Basauo en el mensaje (el lectoi pueue cambiai
el texto)

Foimato ue texto: Como se
piesenta el texto.

- Continuo
- No continuo
- Nixto
- Nltiple

Tipo ue texto: Cul es la
estiuctuia ietoiica uel
texto.

- Besciiptivo
- Naiiativo
- Expositivo
- Aigumentativo
- Instiuctivo
- Be inteiaccion

(')#*%&': Paia qu y
ue qu foima se
apioxima el lectoi al
texto.

Acceuei y iecupeiai

Ingiesai al texto en uonue se encuentia la
infoimacion y obteneila.

Integiai e inteipietai lo que
se lee

Compienuei las ielaciones inteinas uel texto y
uailes sentiuo.

Reflexionai y evaluai

Tomai el texto como base y ielacionailo con
la expeiiencia piopia paia emitii un juicio.

+,%-.*,&/#': Cul es la
intencion uel texto
uesue el punto ue vista
uel autoi.

Peisonal

Inteis uel inuiviuuo.

Pblica

Inteis social.

Euucativa

Piopositos ue enseanza.

Laboial o piofesional

Nunuo uel tiabajo.

Fuente: 0ECB (2u1u)
67


La primera dimensin de la competencia lectora son los textos. stos
cubren la variedad de materiales de lectura y PISA los clasifica en cuatro
categoras: medio de soporte, ambiente, formato y tipo de texto.
19

Enseguida se hace referencia solamente a las caractersticas de los
textos impresos en cuanto a las dos ltimas categoras, pues Mxico no
particip en la parte opcional relativa a la lectura de textos electrnicos.

Formato se refiere a la forma textual en la que se presentan los
materiales. En PISA 2009 se mantiene la distincin entre textos continuos y
discontinuos; sin embargo, se agregan dos categoras ms que resultan
de diversas combinaciones, los textos mixtos y mltiples. La clasificacin
es la siguiente:

Los textos continuos se integran generalmente por oraciones que a su
vez se organizan en prrafos, los cuales pueden incluirse en estructuras
ms amplias, tales como secciones, captulos o libros. Ejemplos de este
tipo de textos son: reportajes de peridicos, ensayos, novelas, cuentos,
revistas y cartas.

Los discontinuos estn organizados en forma de listas sencillas o
combinadas. Los ejemplos caractersticos son tablas, grficas, esquemas,
anuncios, horarios, catlogos, formatos o ndices de contenido.

Los mixtos son una combinacin entre el formato continuo y el
discontinuo, por ejemplo, una grfica o una tabla con su respectiva
explicacin en prosa. Estos textos aparecen frecuentemente en revistas,
en libros de consulta o en informes.

Los mltiples son una coleccin de textos creados originalmente de
forma independiente, pero que se decide reunirlos para algn propsito

19
En este ciclo se comenz a evaluar la lectura de textos electrnicos. stos se
diferencian de los impresos en varios aspectos: legibilidad fsica, cantidad de
texto visible que el lector puede apreciar en cada ocasin, la forma en que las
distintas partes del texto y otros textos se conectan entre s por medio de ligas
hipertextuales.
En el medio digital se incluy la caracterstica del ambiente en los que se
distinguen los textos que estn Basados en el mensaje como los correos
electrnicos, los blogs o los foros; y los De autor, como pginas institucionales
que contienen informacin para estudiantes o listas de resultados de bsquedas

Textos
68

especfico. Pueden integrarse por formatos continuo y discontinuo, o
mantener un solo tipo. Ejemplos son los textos utilizados para fines de
evaluacin o para publicidad.

Tipo de texto. Alude al principal propsito discursivo o retrico de los
materiales de lectura: descripcin, narracin, exposicin, argumentacin
e instruccin.

La descripcin se refiere a las propiedades de los objetos situados en el
espacio y responde habitualmente a la pregunta qu? Algunos
materiales descriptivos son guas tursticas, catlogos, mapas, horarios o
manuales.

La narracin hace referencia a las propiedades de los objetos situados
en el tiempo y responde, con frecuencia, a las preguntas cundo? o
en qu orden? Algunos materiales narrativos son novelas, cuentos,
biografas, historietas o reportajes.

La exposicin presenta la informacin como un conjunto de conceptos
o constructos mentales, as como su explicacin e interrelacin. A
menudo responde a la pregunta cmo? Algunos materiales expositivos
son ensayos, esquemas, grficas, mapas conceptuales.

La argumentacin alude a las relaciones entre conceptos o
proposiciones. Contesta a la pregunta por qu? Algunos ejemplos son
cartas para persuadir al lector, ensayos con ese mismo propsito o
anuncios en forma de carteles.

La instruccin proporciona indicaciones o instrucciones sobre qu
hacer. Incluye procedimientos, normas, reglas o estatutos. Ejemplos de
ello son recetas, diagramas de procedimiento, guas de operacin.

La interaccin se refiere a un texto en el cual se intercambia
informacin con el lector. Ejemplos de este tipo son cartas personales
para compartir las noticias familiares o simplemente mantener la
comunicacin, encuestas, cuestionarios o entrevistas.

69

La segunda dimensin se refiere a los procesos o estrategias cognitivos
que los lectores emplean frente a los textos y que estn incluidos en las
tareas requeridas en los reactivos de la prueba. Los estudiantes deben
demostrar su dominio en: Acceder y recuperar; Integrar e interpretar y
Reflexionar y evaluar.
20
Estos procesos son la base de las subescalas en las
que se reportan los desempeos en PISA.

Acceder y recuperar. Implica habilidades asociadas a buscar,
seleccionar y reunir informacin.

En algunas ocasiones los lectores buscan una informacin especfica en
un texto, por ejemplo, el nombre del autor, el horario de las pelculas, el
telfono de una empresa, etctera. Tambin pueden necesitar localizar
un dato o un hecho que confirme o rectifique la afirmacin realizada por
alguna persona. Para lograr su cometido, los lectores acceden a un
espacio de informacin (por ejemplo la pgina de un libro, una tabla o
una lista) en donde se ubican los datos que necesitan. Recorren ese
espacio en bsqueda de la informacin requerida hasta encontrarla, la
seleccionan y finalmente la obtienen. Con el trmino acceder se
describe, precisamente, a este proceso de ingresar a ese espacio en
donde se localiza la informacin, y con recuperar al de seleccionar la
informacin necesaria y obtenerla.

Integrar e interpretar. Este proceso se refiere al procesamiento de lo
que se lee para darle un sentido propio. Integrar requiere que el lector
comprenda la relacin entre diferentes partes, as como demostrar y
entender la coherencia de un texto; es decir, cuando se integra se
reconoce esta coherencia tanto en lo particular como en lo general. Un
estudiante deber distinguir, por ejemplo, cul es la relacin que se
establece entre dos oraciones, entre varios prrafos o entre distintos
textos. En cada caso, este proceso implica relacionar varias piezas de
informacin para darle sentido, y as saber si estas informaciones son

20
En este ciclo, a diferencia de los anteriores, dos de los aspectos se
denominaron de forma distinta con el objetivo de describir de mejor forma los
procesos que se involucran. As, Recuperacin de informacin es ahora
Acceder y recuperar, Interpretacin de textos es Integrar e interpretar, y se
mantuvo Reflexin y evaluacin. En el formato digital se agreg una
clasificacin que combina los tres aspectos y se le denomin Compleja.

Aspectos

70

iguales o diferentes, si son comparables o si guardan una relacin de
causa-efecto.

Interpretar hace referencia al proceso de darle sentido a algo que no
est completamente determinado. Cuando se interpreta, un lector
identifica las suposiciones o implicaciones que subyacen en una parte o
en todo el texto. Por ejemplo, se puede solicitar al lector infiera la relacin
establecida entre dos partes del texto, distinga las ideas principales de las
secundarias, o que encuentre un caso especfico de algo descrito de
forma general.

Reflexionar y evaluar. Implica aprovechar el conocimiento, las ideas o
valores que estn ms all del texto con el propsito de relacionar la
informacin dada dentro de ste con los propios marcos de referencia
del lector, ya sea conceptual o basados en su experiencia. En la reflexin
se busca que los lectores utilicen su propio conocimiento y experiencia
para comparar, contrastar o formular hiptesis. En la evaluacin deben
realizar un juicio acerca del texto, empleando referencias como la
experiencia personal o el conocimiento formal.

Situacin

Se refiere a la clasificacin del texto segn los contextos y usos para los
que un autor lo cre. Los textos se clasifican a partir de su propsito y del
pblico al cual se dirigen. Para lograr una mayor diversidad de
contenidos en las pruebas, en PISA se definieron las siguientes situaciones:

Personal. Se relaciona con los textos que fueron elaborados para
satisfacer los propios intereses del individuo, tanto prcticos como
intelectuales. Algunos ejemplos son las cartas personales, las lecturas de
ficcin, las biografas y los materiales pensados para satisfacer alguna
curiosidad dentro del tiempo de ocio o de actividades recreativas.

Pblica. Corresponde a los textos relacionados con actividades e
intereses sociales: documentos oficiales o informacin sobre
acontecimientos pblicos. En general, estos textos no se dirigen a alguien
en particular, sino a un pblico amplio; es decir, implican un contacto
ms o menos annimo con otros, como las noticias, los foros pblicos,
etctera.

71

Educativa. Se refiere a los textos diseados con propsitos de
enseanza. Un ejemplo es el libro escolar. En esta situacin, los textos son
elegidos por un profesor y no por el lector.

Laboral. Alude a los textos dirigidos al mundo del trabajo. Con
frecuencia apoyan el cumplimiento de una tarea inmediata. Puede ser
un material que ayude a buscar un empleo en una seccin de anuncios
clasificados donde se ofrece alguna vacante.

72

ANEXO DOS

SEP (2010b) Curso bsico de formacin continua para maestros en
servicio, Planeacin didctica para el desarrollo de Competencias en el
aula 2010. Mxico.
Pginas 34-36.

Parmetros para valorar la competencia lectora SEP
Con el propsito de apoyar la labor docente, la Secretara de Educacin
Pblica realiz un estudio para definir Indicadores de Desempeo, observables y
medibles de manera objetiva respecto a tres dimensiones de esta destreza: 1.
Velocidad, 2. Fluidez y 3. Comprensin de la lectura, mismos que se darn a
conocer en el Manual de procedimientos para el Fomento de la Valoracin de
la Competencia Lectora en el Aula, actualmente en revisin y que contiene
una propuesta de estndares nacionales para la competencia lectora.

Velocidad lectora es la habilidad del alumno para pronunciar palabras de un
texto narrativo en un determinado lapso de tiempo. La velocidad en la lectura
normal depende de los fines y su unidad de medida se expresa en palabras por
minuto (ppm).

Para contar con un referente de comparacin a nivel nacional se presenta el
siguiente cuadro que consta de 4 niveles obtenidos con los resultados del
estudio realizado por la SEP.

Cabe mencionar que los baremos o tablas de referencia obtenidos estn
relacionados con textos narrativos, por lo que para obtener una nueva
medicin de cada uno de sus alumnos tiene que basarse en este tipo de texto.

73


Niveles de logro para Velocidad Lectora
Primaria
Grado
Escolar
Nivel
Requiere Apoyo
Nivel
Se acerca al estndar
Nivel
Estndar
Nivel Avanzado
Primero Menor que 15 15 a 34 35 a 59 Mayor que 59
Segundo Menor que 35 35 a 59 60 a 84 Mayor que 84
Tercero Menor que 60 60 a 84 85 a 99 Mayor que 99
Cuarto Menor que 85 85 a 99 100 a 114 Mayor que 114
Quinto Menor que 100 100 a 114 115 a 124 Mayor que 124
Sexto Menor que 115 115 a 124 125 a 134 Mayor que 134
Secundaria
Primero Menor que 125 De 125 a 134 De 135 a 144 Mayor que 144
Segundo Menor que 135 De 135 a 144 De 145 a 154 Mayor que 154
Tercero Menor que 145 De 145 a 154 De 155 a 160 Mayor que 160

74

Fluidez lectora es la habilidad del alumno para leer en voz alta con la
entonacin, ritmo, fraseo y pausas apropiadas que indican que los alumnos
entienden el significado de la lectura, aunque ocasionalmente tengan que
detenerse para reparar dificultades de comprensin (palabra o la estructura de
una oracin). La fluidez lectora implica dar una inflexin de voz adecuada al
contenido del texto respetando las unidades de sentido y puntuacin.


Nivel
Requiere Apoyo
Nivel
Se acerca al
estndar
Nivel
Estndar
Nivel
Avanzado
En este nivel el
alumno es capaz
de leer con dificul-
tades palabra por
palabra, en muy
pocas ocasiones
puede leer dos o
tres palabras
seguidas. Presenta
problemas muy
severos en cuanto
al ritmo, la
continuidad y la
entonacin que
requiere el texto, lo
cual implica un
proceso de lectura
en el que se pierde
la estructura
sintctica del texto.
En este nivel el
alumno es capaz
de realizar una
lectura por lo
general de dos
palabras
agrupadas, en
pocas ocasiones
de tres o cuatro
palabras como
mximo.
Eventualmente se
puede presentar la
lectura palabra por
palabra. Presenta
gran dificultad con
el ritmo y la
continuidad
indispensables para
realizar la lectura,
debido a que el
agrupamiento de
las palabras no
tiende a respetar la
estructura
sintctica de los
enunciados.
Asimismo, omite
En este nivel el
alumno es capaz
de leer frases o
enunciados
pequeos;
presenta ciertas
dificultades en
cuanto al ritmo y la
continuidad
debido a errores en
las pautas de
puntuacin
indicadas en el
texto (no considera
los signos de
puntuacin o los
adiciona), los
cuales, en la
mayora de los
casos, no afectan
el sentido del
mismo porque se
conserva la sintaxis
del autor. Adems,
la mayor parte de
la lectura la realiza
con una
entonacin
En este nivel el
alumno es capaz
de leer principal-
mente prrafos u
oraciones largas
con significado.
Aunque se pueden
presentar algunos
pequeos errores
en cuanto al ritmo
y la continuidad
por no seguir las
pautas de puntua-
cin indicadas en
el texto, estos
errores no demeri-
tan la estructura
global del mismo,
ya que se conserva
la sintaxis del autor.
En general, la
lectura se realiza
con una adecuada
entonacin apli-
cando las diversas
modulaciones que
se exigen al interior
del texto.
75

algunas de las
pautas de
puntuacin
indicadas en el
texto lo que
impacta
directamente en el
sentido del mismo.
apropiada
presentando
alguna omisin
respecto a las
modulaciones
requeridas por el
texto.

Comprensin lectora es la habilidad del alumno para entender el lenguaje
escrito; implica obtener la esencia del contenido, relacionando e integrando la
informacin leda en un conjunto menor de ideas ms abstractas, pero ms
abarcadoras, para lo cual los lectores derivan inferencias, hacen
comparaciones, se apoyan en la organizacin del texto, etc.


Nivel
Requiere Apoyo
Nivel
Se acerca al
estndar
Nivel
Estndar
Nivel
Avanzado
Al recuperar la
narracin el
alumno menciona
fragmentos del
relato, no
necesariamente los
ms importantes
(sealados, con
balazos, en los otros
niveles). Su relato
constituye
enunciados sueltos,
no hilados en un
todo coherente. En
este nivel se espera
que el alumno
recupere algunas
de las ideas
expresadas en el
texto, sin modificar
Al recuperar la
narracin omite
uno de los cuatro
siguientes elemen-
tos:
. Introduce al (a los)
personaje(s).
. Menciona el pro-
blema o hecho
sorprendente que
da inicio a la
narracin.
.Comenta sobre
qu hace(n) el (los)
personajes ante el
problema o hecho
sorprendente.
. Dice cmo termi-
na la narracin.
Al narrar enuncia
Al recuperar la
narracin destaca
la informacin
relevante:
personaje(s).
. Menciona el pro-
blema o hecho
sorprendente que
da inicio a la
narracin.
.Comenta sobre
qu (hace(n) el
(los) personajes
ante el problema o
hecho sorpren-
dente.
. Dice cmo termi-
na la narracin.
Al narrar enuncia
Al recuperar la
narracin destaca
la informacin rele-
vante:
. Alude al lugar y
tiempo donde se
desarrolla la narra-
cin.
personaje(s).
. Menciona el pro-
blema o hecho sor-
prendente que da
inicio a la narra-
cin.
.Comenta sobre
qu (hace(n) el
(los) personajes
ante el problema o
hecho sorprenden-
76

el significado de
ella.
los eventos e in-
cidentes del cuen-
to de manera des-
organizada, sin em-
bargo, recrea la
trama global de la
narracin.
los eventos e
incidentes del
cuento tal y como
suceden, sin em-
bargo, la omisin
de algunos marca-
dores temporales
y/o causales (por
ejemplo: despus
de un tiempo;
mientras tanto;
como x estaba muy
enojado decidi
etc.) impide perci-
bir a la narracin
como fluida.
te.
. Dice cmo termi-
na la narracin.
Al narrar enuncia
los eventos e inci-
dentes del cuento
tal y como suce-
den, y los organiza
utilizando marca-
dores temporales
y/o causales (por
ejemplo: despus
de un tiempo;
mientras tanto;
como x estaba muy
enojado decidi
etc.); adems ha-
ce alusin a pensa-
mientos, sentimien-
tos, deseos, miedos,
etc. De los perso-
najes.

77

ANEXO TRES

Niveles de desempeo en la escala global de lectura y subescalas de
competencia lectora
Pginas 59-60, 62-63, 66.

0,1#2#' 3# 3#'#4)#5& #/ 2. #'*.2. 62&7.2 3# 8#*%-9.

A paitii ue la uefinicion y ue las uimensiones que componen la competencia lectoia se
uisean los ieactivos que confoiman la piueba ue PISA.4 0na vez que sta es auministiaua y
los ieactivos calibiauos, se elaboian las uesciipciones ue los niveles ue uesempeo.

La ".72. :;< piesenta las uesciipciones ue la clase ue taieas que los estuuiantes ueben sei
capaces ue iealizai paia ubicaise en uno u otio ue los siete niveles ue uesempeo. Est
oiganizaua ue tal foima que el Nivel 6 es el ms complejo y el Nivel 1b es el ms sencillo.
Tambin incluye una columna con los poicentajes obteniuos poi los piomeuios ue la 0CBE,
Amiica Latina (AL) y Nxico.

Como se iecoiuai, en el apaitauo !"#$#%&'( *+,+ #%&#%-#, "'( ,#(."&+-'(, uel capitulo
anteiioi, se explico que en los anlisis ue los iesultauos se iban a incluii los piomeuios ue la
0CBE y ue Amiica Latina como iefeientes paia compaiai los iesultauos ue Nxico. Poi tal
iazon, se incoipoian en la uesciipcion ue los niveles ue uesempeo, paia que siivan ue
apoyo cuantas veces sea necesaiio, una vez que se uesciiban los iesultauos piesentauos
ms auelante.

4 En el Anexo 2 se incluyen los ieactivos libeiauos ue Lectuia ue PISA 2uu9, el mapa en el que se inuica en qu
nivel ue uesempeo se ubican y uos ieactivos comentauos con ejemplos ue iespuesta a pieguntas abieitas
emitiuas poi estuuiantes mexicanos.

78

Tabla S.1 Taieas en los niveles ue uesempeo en la escala global
ue Lectuia, PISA 2uu9

0,1#2=
>-/%-.*,?/
>&9*#/%.@#' ".9#.'

0A

BC' 3#
ADE;:FG

0CBE: u.8
AL: u.u
Nxico: u.u
- Los estuuiantes que alcanzan este nivel son lectoies capaces ue iealizai
con uetalle y piecision mltiples infeiencias, compaiaciones y
contiastes. Bemuestian una compiension completa y uetallaua ue uno o
ms textos.
- Pueuen integiai infoimacion ue ms ue un texto.
- Nanejan iueas inusuales en piesencia ue eviuente infoimacion en
conflicto y elaboian clasificaciones abstiactas paia pouei inteipietai.
- Las taieas ue ,#/"#012% iequieien que el lectoi pioponga hipotesis
o evale ciiticamente textos complejos o con una temtica inusual,
tomanuo en cuenta mltiples ciiteiios o peispectivas, y empleanuo
conocimientos complejos exteinos al texto.
- 0na conuicion impoitante paia que pueua acceuei a la infoimacion y
iecupeiaila es su capaciuau ue anlisis pieciso paia sabei uistinguii lo
que no es claiamente visible en un texto.

S

62S.61
a menos ue
698.S2

0CBE: 6.8
AL: u.9
Nxico: u.4
- Los alumnos son capaces ue localizai y oiganizai uifeientes
fiagmentos ue infoimacion que no iesultan eviuentes en lo
absoluto e infeiii qu infoimacion es ielevante en un texto.
- Las taieas ieflexivas iequieien que el lectoi pueua evaluai
ciiticamente o foimulai una hipotesis a paitii ue un conocimiento
especializauo.
- Paia inteipietai y ieflexionai, el estuuiante uebe uemostiai una
compiension completa y uetallaua ue un texto cuyo conteniuo o
foimato sea inusual.
- En cualquiei tipo ue taiea ue este nivel, es necesaiio maneje
conceptos contiaiios a sus expectativas.

4

SS2.89
a menos ue
62S.61

0CBE: 2u.7
AL: S.7
Nxico: S.S
- Los estuuiantes ubicauos en este nivel son capaces ue localizai y
oiganizai uifeientes fiagmentos ue infoimacion que no iesultan
eviuentes en un texto.
- Pueuen inteipietai el significauo ue los matices uel lenguaje en
una paite uel texto, tomnuolo en cuenta como un touo.
- 0tias taieas ue inteipietacion implican que compienuan y
empleen clasificaciones en contextos inusuales.
- En cuanto a la capaciuau ieflexiva, ueben sabei usai
conocimientos foimales o infoimales paia foimulai hipotesis
o evaluai ciiticamente un texto. Auems, ueben uemostiai
una compiension exacta ue textos complejos o extensos cuyo
conteniuo o foimato pueue sei inusual.

S

48u.18
a menos ue
SS2.89

0CBE: 28.9
AL: 17.u
Nxico: 21.2
- En este nivel, los alumnos tienen la habiliuau ue localizai y, en
algunos casos, ieconocei la ielacion entie uifeientes fiagmentos
ue infoimacion que se ajusten a mltiples conuiciones.
- Las taieas inteipietativas iequieien que los lectoies integien
uifeientes paites ue un texto a fin ue iuentificai una iuea piincipal,
entenuei una ielacion o constiuii el significauo ue una palabia o fiase.
- Beben tomai en cuenta muchas caiacteiisticas paia pouei
cotejai, uifeienciai o clasificai. Con fiecuencia la infoimacion
buscaua no es eviuente o est en conflicto con otia; o el texto
piesenta iueas contiaiias a las expectativas uel lectoi o estn
ieuactauas ue maneia negativa.
79

- Las taieas ue ieflexion en este nivel uemanuan que el estuuiante
sea capaz ue ielacionai, compaiai, explicai o evaluai una
caiacteiistica ue un texto, o bien uemostiai una compiension
uetallaua empleanuo su conocimiento familiai o cotiuiano.
- En otias taieas no es necesaiio que lleguen a una compiension
uetallaua uel texto, peio si iequieien apiovechai un
conocimiento menos cotiuiano.

80

0,1#2=
>-/%-.*,?/
>&9*#/%.@#' ".9#.'

2

4u7.47
a menos ue
48u.18

0CBE: 24.u
AL: 27.S
Nxico: SS.u
- Los estuuiantes que se encuentian en este nivel son capaces
ue localizai uno o ms fiagmentos ue infoimacion que pueuen
infeiiise ajustnuose a cieitas conuiciones.
- Pueuen ieconocei la iuea piincipal en un texto, entenuei las
ielaciones entie sus paites o constiuii un significauo uentio
ue una paite limitaua uel texto cuanuo la infoimacion no sea
eviuente y el lectoi uebe hacei infeiencias ue bajo nivel.
- Tambin pueuen compaiai o contiastai con base en una sola
caiacteiistica uel texto.
- Las taieas ieflexivas en este nivel implican que un lectoi haga
compaiaciones o establezca ielaciones entie el texto y el
conocimiento exteino, apiovechanuo sus actituues y expeiiencias
peisonales.

1"

SS4.7S
a menos ue
4u7.47

0CBE: 1S.1
AL: 26.4
Nxico: 2S.S
- En este nivel, los lectoies pueuen localizai uno o ms fiagmentos
inuepenuientes ue infoimacion explicita.
- Pueuen ieconocei el tema piincipal o el pioposito uel autoi en
un texto que aboiue un conteniuo familiai, o bien establecei una
ielacion sencilla entie la infoimacion uel texto y su conocimiento
cotiuiano. La infoimacion iequeiiua es eviuente en el texto y hay poca o
ninguna infoimacion en conflicto.
- El lectoi toma en cuenta ue maneia uiiecta los factoies ielevantes
uel texto o ue la taiea solicitaua.

1b

262.u4
a menos ue
SS4.7S

0CBE: 4.6
AL: 1S.2
Nxico: 11.4
- Los estuuiantes son capaces ue localizai un solo fiagmento ue
infoimacion explicita ubicauo en un lugai eviuente uentio ue un texto
coito, cuya estiuctuia sintctica sea sencilla, est ubicauo en un contexto
familiai y sea uel tipo naiiativo o en foima ue una lista simple.
ueneialmente, los lectoies ue este nivel manejan textos que contienen
uiveisos apoyos, como infoimacion iepetiua, uibujos o simbolos familiaies
uonue, auems, la infoimacion en conflicto es minima.
- En cuanto a la capaciuau ue inteipietacion, stos pueuen ielacionai
ue maneia sencilla fiagmentos ue infoimacion pioximos.

Fuente: 0ECB (2u1u) l
Puntuacion
Poicentajes Taieas
8&' #'%-3,./%#' *-H& 3#'#4)#5& '# ',%I. )&9 3#7.@& 3#2 0,1#2 <7 son incapaces ue
iealizai el tipo ue lectuia ms bsico que busca meuii PISA. Esto no significa que no posean
habiliuaues lectoias. Be hecho, la mayoiia ue estos alumnos pueue piobablemente leei en el
sentiuo tcnico ue la palabia, peio tienen seiias uificultaues paia utilizai la lectuia como
heiiamienta paia impulsai y ampliai sus conocimientos y habiliuaues en otias ieas. Estos
estuuiantes coiien el iiesgo no solo ue enfientai uificultaues en su paso inicial ue la
euucacion al tiabajo, sino tambin ue no pouei beneficiaise ue nuevas opoituniuaues
euucativas y ue apienuizaje a lo laigo ue la viua.
81

J#'#4)#5& 3# 2&' #'%-3,./%#' #/ 2.' '-7#'*.2.' 3# *&4)#%#/*,. 2#*%&9.

En esta seccion se piopoiciona una uesciipcion uetallaua y los poicentajes ue estuuiantes
en los niveles ue uesempeo ue las subescalas que componen la escala global ue Lectuia.

+-7#'*.2. 9++(5(, 4 ,(+'>(,-,

La ".72. :;F uesciibe las taieas que los estuuiantes son capaces ue iealizai en caua nivel ue
uesempeo ue la subescala. Notese que se incluyen los poicentajes ue la 0CBE, ue Amiica
Latina y Nxico como iefeiencias obligauas ue compaiacion. Al leei los iesultauos ue los
poicentajes poi nivel ue uesempeo, se pueue iemitii a esta tabla paia ievisai lo que son
capaces ue hacei los estuuiantes.

Como se ha uesciito antes, las piincipales habiliuaues asociauas con 344#-#, 5 ,#4.*#,+, son
buscai, seleccionai y ieunii infoimacion. Esto consiste en acceuei a un espacio ue
infoimacion, poi ejemplo, una pgina ue un libio o un uocumento, uonue se pueue localizai
lo que se necesita.

".72. :;F ".9#.' #/ 2&' /,1#2#' 3# 3#'#4)#5& #/ 2. '-7#'*.2.
9++(5(, 4 ,(+'>(,-,K >L+( FMMD

0,1#2=
>-/%-.*,?/

>&9*#/%.@#'

".9#.'

A

BC' 3# ADE;:F
0CBE: 1.4
AL: u.1
Nxico: u.1
- Los estuuiantes combinan, en una secuencia exacta y piecisa,
mltiples fiagmentos ue infoimacion inuepenuiente localizauos en
uifeientes paites ue un texto mixto y en un contexto inusual
S

62S.61
a menos ue
698.S2

0CBE: 8.1
AL: 1.4
Nxico: 1.2
- Los alumnos son capaces ue localizai y posiblemente combinai
mltiples fiagmentos ue infoimacion que no iesultan eviuentes en lo
absoluto, algunos ue ellos pueuen estai fueia uel cueipo piincipal
uel texto.
- Auems, manejan infoimacion en conflicto y uistiactoia.
4

SS2.89
a menos ue
62S.61

0CBE: 2u.9
AL: 6.4
Nxico: 7.6
- Los estuuiantes ubicauos en este nivel son capaces ue localizai
uifeientes fiagmentos ue infoimacion que no iesultan eviuentes y
pueuen ajustaise a uiveisas conuiciones uentio ue un contexto o
foimato inusual.
- Posiblemente combinan infoimacion veibal y gifica.
- Nanejan numeiosa o eviuente infoimacion en conflicto.
S

48u.18
a menos ue
SS2.89

0CBE: 27.S
AL: 16.7
Nxico: 2S.u
- En este nivel, tienen la habiliuau ue localizai uiveisos fiagmentos
ue infoimacion y caua uno pueue ajustaise a uifeientes conuiciones.
- Son capaces ue combinai fiagmentos uentio ue un texto.
- Logian manejai infoimacion en conflicto.
2

4u7.47
a menos ue
48u.18
0CBE: 22.4
AL: 2S.6
Nxico: Su.7
- Los estuuiantes que se encuentian en este nivel son capaces ue
localizai uno o ms fiagmentos ue infoimacion y caua uno pueue
ajustaise a mltiples conuiciones.
- Logian manejai alguna infoimacion en conflicto.
1"

0CBE: 12.6
AL: 24.6
- Los lectoies pueuen localizai uno o ms fiagmentos inuepenuientes
ue infoimacion explicita que se ajuste a un solo ciiteiio, meuiante
82

SS4.7S
a menos ue
4u7.47
Nxico: 22.8 una ielacion liteial o poi sinonimia.
- La infoimacion buscaua pueue no sei eviuente en el texto, peio hay
poca o ninguna infoimacion en conflicto.
1b

262.u4
a menos ue
SS4.7S
0CBE: S.u
AL: 1S.4
Nxico: 1u.S
- Los alumnos son capaces ue localizai un solo fiagmento ue
infoimacion explicita ubicauo en un lugai eviuente uentio ue un
texto sencillo, y lo pueuen hacei meuiante una ielacion liteial o poi
sinonimia, peio sin la piesencia ue infoimacion en conflicto.
- Realizan asociaciones sencillas entie fiagmentos ue infoimacion
pioximos.
Fuente: 0ECB (2u1u) ion
Poicentajes Taieas

+-7#'*.2. 7)1(<,-, ( 0)1(,>,(1-,

Tal y como se ha uesciito antes, los piocesos en la subescala ue 6%&#7,+, # 1%&#,*,#&+,
implican que el estuuiante compienua la ielacion entie las uifeientes paites uel texto, paia
iuentificai las suposiciones o implicaciones que subyacen en una paite o en touo el texto.

83

En la ".72. :;: se uesciiben las taieas que pueuen iealizai los estuuiantes en caua nivel ue
uesempeo ue la subescala.

".72. :;: ".9#.' #/ 2&' /,1#2#' 3# 3#'#4)#5& #/ 2. '-7#'*.2.
7)1(<,-, ( 0)1(,>,(1-,K >L+( FMMD

0,1#2=
>-/%-.*,?/

>&9*#/%.@#'

".9#.'

6

Ns ue 698.S2

0CBE: 1.1
AL: u.1
Nxico: u.u
- Los estuuiantes iealizan con uetalle y piecision mltiples
infeiencias, compaiaciones y contiastes.
- Bemuestian una compiension completa y uetallaua ue touo un
texto o ue secciones paiticulaies.
- Son capaces ue integiai infoimacion pioceuente ue ms ue un
texto. Nanejan iueas inusuales y abstiactas en piesencia ue
eviuente infoimacion en conflicto.
- Elaboian clasificaciones abstiactas paia pouei inteipietai.
S

62S.61
a menos ue
698.S2

0CBE: 7.2
AL: 1.u
Nxico: u.S
- Los alumnos consiguen uemostiai una compiension completa y
uetallaua ue un texto.
- Constiuyen el significauo ue los uifeientes matices uel lenguaje.
- Saben aplicai ciiteiios en ejemplos uentio ue un texto poi meuio
ue infeiencias ue alto nivel.
- Elaboian clasificaciones paia uesciibii las ielaciones entie las
paites ue un texto.
- Pueuen manejai iueas que son contiaiias a sus expectativas.
4

SS2.89
a menos ue
62S.61

0CBE: 2u.2
AL: S.S
Nxico: S.1
- Los estuuiantes son capaces ue usai infeiencias basauas en el
texto paia compienuei y aplicai clasificaciones en un contexto
inusual, asi como constiuii el significauo ue una paite uel texto,
tomnuolo en cuenta como un touo.
- Tienen habiliuau paia manejai ambigeuaues e iueas ieuactauas
ue foima negativa.
S

48u.18
a menos ue
SS2.89

0CBE: 28.1
AL: 16.S
Nxico: 19.1
- En este nivel, los estuuiantes integian uifeientes paites ue un
texto paia iuentificai la iuea piincipal, entenuei una ielacion o
constiuii el significauo ue una palabia o fiase.
- Logian compaiai, contiastai o clasificai tomanuo en cuenta
uifeientes conuiciones.
- Nanejan infoimacion en conflicto.
2

4u7.47
a menos ue
48u.18

0CBE: 24.2
AL: 27.1
Nxico: S1.S
- Los lectoies iuentifican la iuea piincipal ue un texto, entienuen las
ielaciones entie sus paites, foiman o aplican clasificaciones sencillas,
o constiuyen el significauo uentio ue una paite limitaua uel texto,
cuanuo la infoimacion no es eviuente y iequieie infeiencias ue bajo
nivel.
1"

SS4.7S
a menos ue
4u7.47

0CBE: 1S.6
AL: 26.8
Nxico: 26.9
- Los estuuiantes ieconocen el tema piincipal o el pioposito uel
autoi ue un texto cuyo conteniuo es familiai, cuanuo la infoimacion
iequeiiua est piesente ue maneia eviuente en el texto.
1b

262.u4
a menos ue
SS4.7S

0CBE: 4.6
AL: 16.u
Nxico: 1S.u
- Los alumnos son capaces ue ieconocei una iuea sencilla que est
piesente en el texto iepetiuas veces (piobablemente con ayuua ue
uibujos o ilustiaciones), o bien pueuen inteipietai una fiase en un
texto coito sobie un tema familiai.
Po
84

Fuente: 0ECB (2u1u)

+-7#'*.2. ?(@*(A0#)-, 4 (3-*'-,

La ".72. :;N uesciibe las taieas que pueuen iealizai los estuuiantes situauos en caua nivel
ue uesempeo ue esta subescala.

Las caiacteiisticas piincipales ue esta subescala son, en la ieflexion, buscai que los
estuuiantes utilicen su piopio conocimiento y expeiiencia paia compaiai, contiastai o
foimulai hipotesis; en tanto que en la evaluacion ueben iealizai un juicio aceica uel texto,
empleanuo iefeiencias como la expeiiencia peisonal o el conocimiento foimal.

".72. :;N ".9#.' #/ 2&' /,1#2#' 3# 3#'#4)#5& #/ 2. '-7#'*.2.
?(@*(A0#)-, 4 (3-*'-,K >L+( FMMD

*******l
0,1#2=
>-/%-.*,?/

>&9*#/%.@#'

".9#.'

6

Ns ue 698.S2

0CBE: 1.2
AL: u.1
Nxico: u.u
- Los estuuiantes consiguen planteai hipotesis o evaluai ciiticamente un
texto complejo o con un tema inusual, tomanuo en cuenta mltiples
conuiciones o peispectivas, y pueuen aplicai conocimientos complejos
exteinos al texto.
- Son capaces ue elaboiai clasificaciones con el pioposito ue evaluai
uifeientes caiacteiisticas ue un texto en timinos ue su auuiencia.
S

62S.61
a menos ue
698.S2

0CBE: 7.6
AL: 1.2
Nxico: u.7
- Los alumnos pueuen planteai hipotesis, apiovechan su conocimiento
especializauo y compienuen a piofunuiuau textos extensos o complejos
que contengan iueas contiaiias a sus expectativas.
- Son hbiles paia analizai ciiticamente y paia evaluai las inconsistencias
ieales o potenciales uentio ue un texto, o iespecto a las iueas exteinas.
4

SS2.89
a menos ue
62S.61

0CBE: 2u.8
AL: 6.7
Nxico: 6.8
- Los lectoies emplean el conocimiento foimal o infoimal paia foimulai
hipotesis o pueuen evaluai ciiticamente un texto.
- Nuestian una compiension exacta ue textos extensos o complejos.
S

48u.18
a menos ue
SS2.89
0CBE: 28.2
AL: 18.4
Nxico: 2S.2
- Los estuuiantes logian iealizai asociaciones o compaiaciones, pueuen
explicai o evaluai una caiacteiistica uel texto.
- Pueuen uemostiai una compiension uetallaua ue un texto en ielacion
con su conocimiento familiai, o apiovechanuo un conocimiento menos
cotiuiano.
2

4u7.47
a menos ue
48u.18

0CBE: 2S.u
AL: 27.4
Nxico: S1.9
- Los lectoies son capaces ue iealizai compaiaciones o asociaciones entie
el texto y el conocimiento exteino, o bien pueuen explicai una caiacteiistica
uel texto apiovechanuo su expeiiencia o actituues peisonales.
1"

SS4.7S

0CBE: 12.8
AL: 24.7
- Los alumnos que se encuentian en este nivel iealizan asociaciones
sencillas entie la infoimacion uel texto y su conocimiento cotiuiano.
85

a menos ue
4u7.47
Nxico: 2S.8
1b

262.u4
a menos ue
SS4.7S

0CBE: 4.9
AL: 14.6
Nxico: 1u.S
- No hubo pieguntas paia este nivel ue uesempeo, ya que las taieas son
ms complejas que las iequeiiuas en este nivel.

86


87
ANEXO CUATRO

Globo
INSTITUTO NACIONAL PARA LA EVALUACIN DE LA EDUCACIN (2010).
Mxico en PISA 2009. Mxico, INEE.

Pginas 237, 249, 250, 251, 255.


88


89


90


91

ANEXO CINCO
El avaro y su tesoro
Pginas 256 A 259.

92


93


94


95

ANEXO SEIS

Anuncio sobre la donacin de sangre

Pginas 240 y 241.

96


97

Unas veces pareca encontrarla y otras no, segn el humor de ese da o
de la hora, hasta que se cans de esto y guard el espejo en un bal.
Por fin pens que la nica forma de conocer su propio valor estaba en la
opinin de la gente, y comenz a peinarse y a vestirse y a desvestirse
(cuando no le quedaba otro recurso) para saber si los dems la
aprobaban y reconocan que era una Rana autntica.
Un da observ que lo que ms admiraban de ella era su cuerpo,
especialmente sus piernas, de manera que se dedic a hacer sentadillas
y a saltar para tener unas ancas cada vez mejores, y se senta que todos
la aplaudan.
Y as segua haciendo esfuerzos hasta que, dispuesta a cualquier cosa
para lograr que la consideraran una Rana autntica, se dejaba arrancar
las ancas, y los otros se las coman y ella todava alcanzaba a or con
amargura cuando decan:
- Qu buena Rana, pareca pollo-

ANEXO SIETE

LA RANA QUE QUERA SE UNA RANA AUTNTICA
Augusto Monterroso
Haba una vez una Rana que quera ser una Rana autntica, y todos los
das se esforzaba en ello.
Al principio se compr un espejo en el que se miraba largamente
buscando su ansiada autenticidad.
98

REFERENCIAS

DIRECCIN GENERAL DE EDUCACIN SECUNDARIA TCNICA (2003)
Seleccin de textos breves para la literatura universal. Mxico. Direccin
Tcnica.

GMEZ, Manuel (1997) Teatro. Madrid, Akal.

HERNNDEZ, S. (2003) Retratos literarios. Mxico, SEP/Paids.


PAVIS, Patrice (1996) Diccionario de teatro. Barcelona, Paids.

SECRETARA DE EDUCACIN PBLICA (2010a) Curso bsico de formacin
continua para maestros en servicio, Planeacin didctica para el
desarrollo de Competencias en el aula 2010. Mxico.

SECRETARA DE EDUCACIN PBLICA (2010b) Diplomado para maestros
de primaria: 2 y 5 grados. Mxico.

SECRETARA DE EDUCACIN PBLICA (2011) Plan de estudios 2011.
Educacin Bsica. Mxico.

ZEMELMAN, Hugo (2010) Desafos de lectura de Amrica Latina.
Mxico, Cerezo editores. UITA - Secretara Regional Latinoamericana -
Montevideo - 1229 / 201 - Tel. (59
ELECTRNICAS
http://es.wikipedia.org

http://basica.sep.gob.mx/reformaintegral/sitio/index.php?act=rieb

http://www.ilustrados.com/publicaciones/EEyAVlAZkyYVMBFAuQ.php

99

DIRECTORIO
LEP. FRANCISCO DE JESS AYN LPEZ
Secretario de Educacin Jalisco.

LIC. ALFONSO GMEZ GODNEZ
Coordinador General.

PROFR. TEODOMIRO PELAYO GMEZ
Coordinador de Formacin y Actualizacin Docente.

MTRO. SCAR GARCA CARMONA
Director General de Formacin Continua para Profesionales de la Educacin.

MTRA. GUILLERMINA CEDANO CASTAEDA
Directora de Desarrollo Acadmico de la DGFCPE.

LCP. JUAN MANUEL ESPINOSA DAZ INFANTE
Director de Gestin y Desarrollo Institucional de la DGFCPE.

MTRA. LEONOR MEZA MORENO
Coordinadora del Proyecto de Formacin Continua
en Educacin Bsica de la DGFCPE.
La reproduccin de los materiales para los Cursos de Formacin Continua fue realizada por la Secretara
de Educacin Jalisco, a travs de la Direccin General de Formacin Continua para Profesionales de la
Educacin.
Esta propuesta se deriva del Catlogo Nacional de Formacin Continua y responde a las prioridades
educativas nacionales y estatales para la educacin bsica.
Este programa es de carcter pblico, no es patrocinado por partido poltico alguno y sus recursos
provienen de los impuestos que pagan todos los contribuyentes. Est prohibido el uso de este programa
con fines polticos, de lucro y otros distintos a los establecidos. Quin haga uso indebido de los recursos
de este programa deber ser denunciado y sancionado de acuerdo con la ley aplicable y ante la autoridad
correspondiente.

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