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FUNDAMENTOS PARA UNA PEDAGOGIA CRTICA


Por Laurentino Martnez

CONTENIDO
1. 2. 3. 4. 5. FUNDAMENTO PEDAGOGICO: LA PEDAGOGIA CRTICA FUNDAMENTO PSICOLOGICO: EL ENFOQUE SOCIOHISTORICA DE VIGOTSKY FUNDAMENTO SOCIOLOGICO: TEORIA DE LA REPRODUCCION Y DE LA RESISTENCIA FUNDAMENTO EPISTEMOLOGICO: EL MATERIALISMO DIALECTICO FUNDAMENTO FILOSOFICO: EL MATERIALISMO HISTORICO

INTRODUCCION El impulsar en el Congreso Pedagogo de la ENSFO el tema de los Fundamentos de una edu a i n normalista integral se de i a nuestra total on ordan ia on arr emmis quienes onsideran que toda pr ti a edu ativa est in rustada en la teor a s lo puede omprenderse por rela iones a las pre on ep iones te ri as t itas de los practicantes, lo que implica que la teorizacin de la educacin no es una actividad especfica de una minora acadmica, lo que presupone que la teora no se crea aisladamente de la pr ti a sino es una dimensi n indispensa le de esta. (1988:39). Adems creemos que la falta de escritos tericos por el magisterio nacional y oaxaqueo, muchas veces se debe a que nuestras condiciones econmicas como la falta de relaciones no nos permitan publicar nuestras teoras inditas en costosas ediciones muy superior al salario que percibimos, por lo que estas terminan siendo teoras-en-accin que suelen palparse en el xito de los discpulos, solo entonces suelen ser publicadas mediante oralidad de las palabras en los eventos de intercambio magisterial enriqueciendo el saber de la comunidad magisterial. Sinceramente compaeros del MDTEO, espero que este escrito nos lleve a ustedes y a m como docentes comprometidos con nuestro quehacer hacia la panacea educativa que siempre hemos soado desde nuestra particular perspectiva educativa que le demos a nuestras clases. Profr. Laurentino Martnez

1. FUNDAMENTOS PARA UNA PEDAGOGIA CRTICA

1.1.- FUNDAMENTO PEDAGOGICO: LA PEDAGOGIA CRTICA LA PEDAGOGIA CRTICA. Caracterizacin y exponentes. La pedagoga critica es el modelo educativo que impulsa una educacin que desarrolla el actuar praxista del estudiante y de todos los actores escolares permitindoles alcanzar una conciencia crtica transformativa y hasta revolucionaria de su ser social y comunitario, librndolo de la dominacin que se patentiza en la ignorancia, creencias, mitos, dogmatismos y fanatismos que han detenido el avance de la humanidad mediante el avasallante peso de las instituciones educativas y el lastre escolar, propio de los sistemas educativos capitalistas que en su curriculum oculto busca generar alumnos dependientes y conservar el misticismo del objeto de conocimiento solo reservados a los tericos. La pedagoga crtica emplea el circuito infinito de accin-reflexin propio del actuar praxista transformador de la realidad desarrollado por el discente (alumnos) y el docente como partes indisolubles del proceso de aprendizaje. El educador tiene la obligacin moral de permanecer en constante revisin de su quehacer docente buscando nuevas alternativas innovadoras para transformar su prctica profesional hacia mejores escenarios educativos mediante el desarrollo de investigaciones critica, que emplea mtodos como la Investigacin-accin, investigacin participante, sistematizacin de la practica entre otros. Por su parte el estudiante (discente) tiene que transformarse en su trayecto formativo escolar en un sujeto gnoseolgico comprometido con su propio aprendizaje mediante la puesta en marcha de tcnicas, estrategias y mtodos de estudio colaborativos que el profesor sabiamente le proporcionara gradundolos a su nivel de cognoscente. La pedagoga critica es temida por el capitalismo, puesto que cuando las masas estudiantiles y del proletariado se concientizan desencadenas con sus marchas, plantones y manifestaciones transformar la sociedad a partir de las acciones reformistas burguesas que busquen calmar a las masas movilizada; prueba de esto fue la revolucin educativa de Paulo Freire en Brasil. En otras ocasiones cuando las circunstancias de opresin social son

exageradas y el nivel de concientizacin de las masas es excelente provoca momentos de transicin social de un modo de produccin a otro, ejemplo de lo anterior es el caso de Antonio Gramsci (1891-1937) durante el apogeo del partido comunista italiano en el periodo de transicin del feudalismo al capitalismo, y del pedagogo Nicols de Condorcet (1743-1794) durante la Revolucin francesa A partir de la teor a r ti a de la Es uela de Frankfurt (neomarxistas culturales) una cantidad considerable de educadores del mundo empezaron a forjar en el quehacer mismo de la prctica docente un paradigma educativo, que paulatinamente fue configurando sus postulados hasta constituirse en un verdadero modelo pedaggico. En la actualidad los educadores ms destacados que realizan una labor de difusin incansable de la pedagoga crtica podemos mencionar al catedrtico canadiense Peter McLaren, el catedrtico anglosajn Henry Giroux y el catedrtico australiano Stephen Kemmis. Pero sin duda el mximo exponente de la pedagoga critica es el educador brasileo Paulo Freire (1921-1997) revolucionador de la educacin brasilea a partir de sus metodolog as: la pala ra generadora metodolog a develadora de la realidad la pala ra li eradora de la teor a dial gi a .

POSTULADOS DE LA PEDAGOGIA CRTICA En este esfuerzo enunciamos doce postulados de la pedagoga crtica, que hemos considerado como los ms importantes a saber: *La pedagoga debe entenderse como un proceso dialectico (en constante movimiento) en donde se negocian y se producen significados de los conocimientos conceptuales, procedimentales y actitudinales que permitan desarrollar el fortalecimiento personal, el sentido de comunalidad y formas de vida comunitaria. * La relacin entre la teora-prctica. Debe entenderse como una dualidad indisoluble que debe desarrollarse de manera fluida, a travs de pesar y repensar la prctica cotidiana sucintando la generacin, acumulacin y negociacin de conocimientos para enriquecer paulatinamente la inacabable teora; esto solo se logra a partir de una verdadera praxis (accin-reflexin) de los sujetos cognoscentes de la escuela, para lo cual es

necesario que el alumno adquiera el conjunto de valores inherentes al aprecio por el acto cognoscente constituyndose en un sujeto que aprenda a aprender en el profesor en un edu ador. * El proceso de enseanza-aprendizaje debe ser dialectico, es decir, que tenga una coherencia entre las actividades de enseanzas contextualizadas, las metas y la evaluacin permanente de carcter formativo. Adems debe fomentarse un ambiente cooperativo en donde se haga presente la reflexin crtica necesaria para negociacin, creacin y recreacin de significados de los conocimientos cientficos y comunitarios, mediante procesos democrticos y justos en donde el estudiante exprese libremente sus conocimientos adquiridos. * El proceso de apropiacin del conocimiento debe proporcionar instrumentos para la reflexin crtica que permitan transformar la realidad y transformarse a s mismo. Este se genera cuando el estudiante tiene un fin consciente y asume su papel de sujeto cognoscente en el contrato didctico en donde se debe definir las metas, propsitos, interacciones, etc. que se establecen en la comunidad de aprendizaje para adquirir y negociar los conocimientos cientficos con los comunitarios y contextualizados * La clase dialctica-critica debe partir de la realidad concreta en que se desenvuelve el escolar, promoverse procesos de observacin, anlisis y reflexin crtica para enriquecer el conocimiento previo del estudiante quien deber aportar soluciones a las problemticas de la realidad de estudio. El proceso de aprendizaje tendr su verdadera funcin formativa cuando el docente construye un proceso a-didctico obligando al estudiante a responsabilizarse de su accin cognoscente y convertirse en el productor de soluciones a los problemas de su entorno. * El grupo escolar debe constituirse en una comunidad de auto y coeaprendizaje producto de la sociodiversidad (interculturalidad y multiculturalidad) y del sentido de comunalidad *Los aprendizajes tericos escolares deben tener un abordaje critico de las distintas fuentes de informacin (libro de texto, bibliografa diversa, videos, etc) para percatarse de la conciencia de clase del autor as como el manejo de ciertos aspectos de la realidad privilegiando algunos en detrimentos de otros * Generar en el estudiante la concepcin del conocimiento, como inacabado y en constante proceso de evolucin producto de un proceso de ajuste dialectico entre la teora actual y la prctica cotidiana en donde

intervienen las diferentes acciones, condiciones y situaciones del contexto educativo * Concebir el contexto educativo como la unidad dialctica entre sus elementos que son: el contexto escolar, el contexto comunitario, el contexto familiar y psiquismo del individuo. El papel del contexto en los aprendizajes escolares dificulta, entorpece, mediatiza o posibilita mejores aprendizajes cognoscentes, debido a que el acto educativo siempre se desarrolla en espacios y situaciones histricas que reflejan las contradicciones y conflictos de la sociedad, los cuales se encuentran presentes en la pisque del nio en su microcosmos * Respetar la heterogeneidad y los intereses diversos de los sujetos y, por tanto, la necesidad de una educacin heterognea que satisfaga el conjunto de necesidades propias de cada sujeto y de los diversos grupos culturales como conglomerado de intereses comunitarios. * El dialogo escolar debe encarnar un dialogo interactivo entre los diversos actores educativos propiciando procesos educativos para convertir el aula en verdaderos espacios de confrontacin y debate propios del intercambio de visiones socio-culturales, para ello debe existir un ambiente que permita el respeto e integracin de valores, ideas, tradiciones, desde la perspectiva de la diversidad y la pluralidad. * La evaluacin debe considerarse como un proceso de valoracin amplio en donde se emite un juicio de valores basados en criterios cuantitativos y cualitativos as como diversos tipos de evaluacin con la finalidad de retroalimentar la accin docente y discente para corregir el actuar ulico de ambos actores

LA CIENCIA CRTICA EDUCATIVA, LA ESCUELA DOCENTE COTIDIANO

EL QUEHACER

Para entender la pedagoga crtica tenemos a priori entender la puesta en prctica de la ciencia critica educativa requiere parti ipantes que ola oren en la organiza i n de su propia ilustracin, y que stos tomen decisiones sobre cmo van a transformar sus situaciones, as como un anlisis crtico permanente a la luz de las consecuencias de tales transformaciones, con la finalidad de respaldar

el compromiso del discurso cientfico, los procesos de ilustracin y la a i n pr ti a ( arr emmis, 171).

Fundamentalmente el papel transformativo se encuentra en el interior de las escuelas encarnado en los profesores quienes deben desarrollar una actitud transformativa ante los retos de su quehacer docente cotidiano rompiendo las barreras entre la teora y el contexto propiciando las condiciones para que sus discpulos accedan al conocimiento. Desde esta lgica una accin esencial en la edu a i n tendr a que ser ante todo un intento onstante de am iar de a titud de rear disposi iones demo r ti as a travs de las uales [] sustituya hbitos antiguos y culturales de pasividad por nuevos hbitos de participaci n e injeren ia a orde al nuevo lima transi ional (P. Freire 1969:89), Por esto nos resulta claro que la transicin del modelo tradicional al modelo de la pedagoga critica depende mucho de la actitud del profesorado puesto que este materializara sus propias revoluciones educativas o las generaliza entre sus colegas en la medida que se sienta un luchador social o cuando menos un pedagogo critico que configure un actuar y un discurso pedaggico encaminado a construir entramados de la participacin comunitaria, democrtica y participativa mediante acciones libertarias en los diferentes contextos (aula, escuela y comunidad), de su accin transformadora para generar mejores condiciones de autoaprendizaje y coaprendizaje de sus discpulos quienes progresivamente se constituirn en sujetos transformativos de su medio sociocultural. La transformacin efectiva del SEN nunca se producir desde afuera a manera de reforma educativa que suele ser diseada por un grupo de expertos y tericos educativos que terminan configurando planes y programas de estudios rgidos, estereotipados e inmutables para que sean aplicados al pie de la letra bajo la mirada inquisidora de los directivos escolares. En las condiciones actuales de la prctica docente, el profesor se encuentra atrapado en el entramado institucional que le deja poco espacio para actuar fuera del currculo de estudio, que se encuentra sobrecargados de contenidos que sumado a la presin institucional, las tradiciones, ritos, festividades, y tabs escolares el educador termina siendo rebasado por las

circunstancias escolares por lo que suele terminar confinado a una a tividad profesional de un mero enseante fiel operario del Sistema Edu ativo Na ional .

Prez Jurez, Esther en su artculo Propuesta de una metodolog a de la perspe tiva de la did ti a riti a pu li ado en el li ro Operatividad de la didctica (1986), expone los resultados de una investigacin educativa del Centro de Investigacin y Servicios Escolares (CISE) de la UNAM, que concluye que las escuelas en Mxico deben desarrollar un trabajo educativo con mayor autonoma, que permita insertar la creatividad, innovacin y propuestas de los maestro frente a grupo, para lo cual la SEP debe ofrecer solo un programa si o que posibilite cierta libertad al magisterio nacional para que ada omunidad es olar ela ore sus programas ampliados partiendo de los lineamientos institucionales. De esta manera actualmente se desarrolla el Sistema Educativo Bolivariano de Venezuela.

Entonces la verdadera revolucin educativa se encuentra en el interior de cada clula escolar, que debe verse como una comunidad critica liberadora autosuficiente y determinada de manera responsable a enriquecer la tabla de contenido del programa de estudios en cuestin para que se tenga posibilidades reales de responder al entorno escolar generando una efectiva transformacin de su realidad, que sumado a la vieja tradicin del Consejo tcnico escolar, colectivos docentes, reunin de academia o cualquier denominativo que se utilice para nombrar a la reuniones que realizan los docentes para analizar y encontrar las soluciones a las diferentes problemticas de la escuela as como para ponerse de acuerdo en el diseo del proyecto(s) y programas de transformacin escolar que trazaran las lineales generales hacia de un paulatino y sostenido crecimiento revolucionario hacia mejores escenarios educativos

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FUNDAMENTO PSICOLOGICO: EL ENFOQUE SOCIOHISTORICA DE VIGOTSKY

LAS HERRAMIENTAS PSICOLOGICAS Y LA INTELIGENCIA PRCTICA ada grupo ultural posee sus propias herramientas psi ol gi as es de ir un sistema de signos (significado) que constituyen el lenguaje oral o escrito mediante el cual se designa a un significante del mundo real o interiorizado. Las herramientas fsicas (ejemplo: martillo) se utilizan principalmente para mediar y potencializar la accin sobre el mundo externo permitindonos transformar el mundo real; en cambio las herramientas psicolgicas estn principalmente orientadas para expresar nuestros pensamientos en el mundo social y hacia los otros potencializando nuestros alcances intelectuales en la medida que dominemos el lenguaje.

El empleo del lenguaje adems de comunicarnos nos permite autoregular nuestro propio comportamiento (pensamiento interno) secundando o anticipando las acciones fsicas que despleguemos en nuestro actuar diario, permitindonos con ello la reorganizacin de nuestras psique. Federico Engels en su obra "El papel del trabajo en la trasformacin del mono en hom re" expli a que el tra ajo el uso de herramientas fue la ondi i n principal para la evolucin de la humanidad; en cambio para Vigotsky (tambin marxista) consideraba que esto era una condicin necesaria pero no determinante como lo demostraban sus estudios acerca del la actividad cognitiva de chimpancs y nios pequeos presemiticos (ver: Lenguaje y pensamiento); en donde reconoca la proximidad filogentica de las conducta de los simios con la del hombre debido a su similaridad con los estadio inicial del desarrollo histrico de la humanidad; pero que se distanciaban abismalmente con la adquisicin y desarrollo de la funcin semitica en el hombre. Desde los primeros estadios del desarrollo histrico los seres humanos fueron ms all de los lmites de sus funciones psicolgicas proporcionadas por la herencia, progresando hacia conductas culturalmente elaboradas, generadas por el empleo de operaciones mentales interiorizadas con signos

que solamente pueden ser el producto condiciones especificas del desarrollo social. (Vigotsky, 1988:68). Es importante aclarar que la primera utiliza i n de las herramientas re haza la no i n de que el desarrollo representa un simple despliegue del sistema de actividad orgnica predeterminado del nio, la primera utilizacin de los signos demuestra que no puede haber un nico sistema de actividad interno orgnicamente predeterminado para cada funcin psicolgica. El uso de medios artificiales, la transicin a la actividad meditica, cambia fundamentalmente todas las funciones psicolgicas, al tiempo de que el uso de herramientas ensancha de modo ilimitado la serie de actividades dentro de las que operan las nuevas opera iones psi ol gi as. (Vigotsky, 1988: 92) Charlotte Buhler descubri despus de muchas observaciones en la conducta de nios pequeos que las primeras manifestaciones de inteligencia practica (ejemplo: jalar una cuerda para obtener un dulce atado en el otro extremo) se constata alrededor de los seis meses de vida, llegando a la dedu i n que el sistema de a tividad del nio est determinado en cada etapa especifica tanto por el grado de desarrollo org ni o del nio omo por su grado de dominio de los instrumentos . (Vigotsky, 1988:42)

Shapiro y Gerke consideraban que la experiencia social ejerce su efecto a travs de la imitacin que realiza de cmo los adultos usan las herramientas y los objetos, que al repetirla constantemente logran obtener versiones diferentes patentizando los rasgos comunes y olvidando las diferencias; conforme almacena experiencia el nio adquiere un nmero cada vez mayor de modelos que es apaz de omprender. Di hos modelos representan un diseo acumulativo de todas las acciones similares; al mismo tiempo, son tam in un indi io de los posi les tipos de a i n en el futuro . (Vigotsk 1988:44) As mismo le atribuan un papel importante al lenguaje pues lo consideraban posibilitador de la adaptacin puramente social que se logra nicamente a travs del experimentador. En cambio Vigotsky retoma estas ideas mejorndolas al asegurar que el lenguaje permite una organizacin estructural de la actividad prctica del nio.

Vigotsky argumentaba que la inteligencia prctica y el uso del lenguaje (actividad semitica), pueden desarrollarse de manera independientes una de otra pero la esen ia de la ondu ta humana ompleja ara ter sti as de los adultos se encuentra en la unidad dialctica de estas. En su anlisis on ed a a la a tividad sim li a una espe ie de fun i n organizadora que se introduce en el proceso del uso de instrumentos y conduce a nuevas formas de omportamiento. (Vigotsk 1988:47) El dominio de la ondu ta naturaleza estn sumamente relacionados; pues, la alteracin de la naturaleza por parte del hombre altera a su vez, la propia naturaleza del hombre.

LAS FUNCIONES PSICOLOGICAS SUPERIORES

Para L.S. Vigotsky el ser humano manifiesta dos tipos de funciones psicolgicas: elementales y superiores. Las funciones psicolgicas elementales son aquellas que son heredadas por la gentica de la especie y en particular de nuestros padres, las cuales son un conjunto de respuestas innatas o adquiridas a los estmulos que nos proporciona el ambiente, las cuales comnmente denominamos reflejos. En cambio las Funciones Psicolgicas Superiores (FPS), se adquieren mediante la interaccin social que establece cada ser humano con su grupo cultural de referencia la cual invariablemente estar cargada de la funcin semitica (signo-significante), y se desarrollar en la medida de que el individuo ejerza control consciente y voluntario sobre una determinada funsion (v. gr.: pensamiento). Como las Funciones Psicolgicas Superiores se adquieren y se desarrollan en el seno de una determinada sociedad la cual se encuentra determinada por sus logros culturales producto del largo proceso sociohistorico comunitario o tnico, mediante el cual se fueron acumulando formas adecuadas de interactuar con la naturaleza y el ncleo comunitario. De ah que las actividades cognitivas manifestadas por individuos de diferentes culturas ante la bsqueda de la solucin de un mismo problema, se diversifique pues cada sujeto posee un bagaje cultural que es su intermediacin con el mundo real optando por una solucin culturalmente adecuada, la cual resultara caracterstica dentro de la diversidad para los individuos del mismo grupo cultural.

Toda Funcin Psicolgica Superior (FPS) aparece dos veces en el desarrollo cultural del nio, primero a nivel interpsicolgica (social) y luego a nivel intrapsicolgica (individual). Esto puede constatarse en el lenguaje, atencin voluntaria, a la memoria lgica y a la formacin de conceptos, etc. Para ejemplificar lo anterior haremos referencia al uso del lenguaje que realizan los nios quienes al principio utilizan para autodirigir su conducta propia de manera similar al uso social que hacen de l para la interaccin con los otros, pero en el momento que desarrollan un mtodo de conducta para guiarse a s mismo y la pauta cultural se lo exige sobre todo en la edad escolar este se torna en pequeos murmullos hasta que evoluciona a la esfera interior de su psique transformndose en lenguaje interiorizado. EL APRENDIZAJE, Y LA ZONA DE DESARROLLO PROXIMO (ZDP) Cuando se entabla un proceso de apropiacin de la realidad en un episodio cualquiera se requiere necesariamente de la interaccin social de dos sujetos cognoscentes: novato y experto (proceso interpsiquico). En la medida de que el aprendiz internalice el nuevo episodio y los conocimientos que conlleva as como la necesaria reorganizacin en su sistema organizado de Funciones Psicolgicas Superiores constituir nuevos modelos o esquemas que le permitir interaccionar y transformar la realidad (proceso intrapsiqui o). Enton es para Vigotsk el aprendizaje humano presupone una naturaleza social especifica y un proceso, mediante el cual los nios a eden a la vida intele tual de aquellos que les rodean. (1988:136)
internalizacinn Novato Apropiacin Z ZDP Interpsiquica Adulto

Reorganizar Esquemas y FPS

cultura Nio capaz Experto

Maestro

Vigotsky consideraba que cualquier tipo de educacin debe centrar su interven i n en la Zona de Desarrollo Pr ximo (ZDP) que es la distan ia entre el nivel real de desarrollo, determinada por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a travs de la resolucin de un problema bajo la gua de un adulto o en ola ora i n on otro ompaero m s apaz . (Vigotsk 1988:133) Para que el aprendiz sobrepase su Zona de Desarrollo Actual ( ZDA), ser necesario que se apoye cognoscitivamente en la Zona de Desarrollo del tutor o de un compaero ms capacitado, quien deber construir un andamiaje adecuado para que el aprendiz internalice los nuevos conocimientos apropiados logrndose solo con ello alcanzar su Zona de Desarrollo Prximo (ZDP). El andamiaje se puede genera a partir del uso efectivo del lenguaje a travs de una interaccin dialgica fluida, que podr constituirse con preguntas de diversa ndole pero que incite a la reflexin, crear hiptesis y contra hiptesis, sugerir respuestas, realizar inferencias, retroalimentar conocimiento, etc. Esta aseveraciones encierra en s mismas la concepcin Vigotskiana del desarrollo y del conocimiento puesto que para los seguidores del enfoque sociocultural consideran que todo conocimiento debe preceder al desarrollo evolutivo puesto que la Zona de Desarrollo Pr ximo (ZDP) define aquellas funciones que todava no han madurado, pero que se hallan en proceso de maduracin, funciones que en un maana prximo alcanzaran su madurez que ahora se en uentran en un estado em rionario. (Vigotsk 1988:133-134). ZONA DE DESARROLLO PROXIMO (ZDP)
NIVEL DEL TUTOR

NIVEL DE DESARROLLO POTENCIAL

ZDP

ZDA
NIVEL DE DESARROLLO REAL

APRENDIZ ANDAMIAJE TUTOR

En cuanto al lenguaje es considerado por el enfoque sociohistorico como parte medular en el aprendizaje, por ello vigotsky analizo su desarrollo y evolucin. Este nace primeramente como una funcin meramente social para transmitir necesidades y luego para interaccionar socialmente con la finalidad de alcanzar conocimientos nuevos. Pero conforme evoluciona el lenguaje este se torna autorregulador y guiador de la actividad del sujeto constituyndose en un lenguaje internalizado que potencializa el pensamiento abstracto del futuro adulto (ver ms en: Lenguaje y pensamiento). EL PROCESO DE INTERNALIZACION DE LOS CONOCIMIENTOS Se denomina internalizacin a la reconstruccin interna en la psique del aprendiz a una operacin externa producto de un episodio de aprendizaje. Para Vigotsky (1988:93) el proceso de internalizacin consiste en una serie de transformaciones a saber:
a.

b.

c.

Una operacin que inicialmente representa una actividad externa se reconstruye y comienza a suceder internamente gracias al empleo de la funcin semitica que permita la reorganizacin de la inteligencia practica del nio hasta llevarla a la inteligencia abstracta del adulto Un proceso interpersonal (social) queda transformado en otro intrapersonal (mental). En el desarrollo cultural del nio, toda Funcin Psicolgica Superior (FPS) a parece dos veces primeramente a nivel social y ms tarde a nivel individual; primero entre personas (interpsicolgica) y despus en el interior del propio nio (intrapsicolgica). La transformacin de un proceso interpersonal en un proceso intrapersonal es el resultado de una prolongada serie de sucesos evolutivos. . El proceso, an siendo transformado, contina existiendo (continuidad) y cambia (discontinuidad) como una forma externa de actividad durante cierto tiempo antes de internalizarse definitivamente.

Las formas de culturales de conducta, el empleo del lenguaje y funcin semitica posibilitaran la reconstruccin de la actividad psicolgica que se manifestar en un salto cualitativo hacia mejores estadios evolutivos de carcter individual y posteriormente a estadios sociohistorico mejores. LA CONCEPCION DEL DESARROLLO Y DEL APRENDIZAJE La teora sociohistorica sustenta que el aprendizaje siempre debe anteceder al desarrollo, puesto que aprendizaje despierta una serie de pro esos evolutivos capaces de operar slo cuando el nio est en interaccin con las personas de su entorno y en cooperacin con algn semejante. Una vez se han internalizado estos procesos, se convierten en parte de los logros evolutivos independientes del nio. (Vigotsk 1988:138) Lo anterior no significa que el aprendizaje es equivalente al desarrollo; sin embargo cuando este es un aprendizaje organizado que ha modificado las estructuras mentales con transformaciones cualitativas este se convierte en desarrollo mental. Esta hiptesis establece la unidad dialctica entre aprendizaje y los procesos de desarrollo interno. Para Vigotsk el desarrollo era un pro eso dial ti o omplejo caracterizado por la periodicidad, la irregularidad en el desarrollo de distintas funciones, la metamorfosis o transformacin cualitativa de una forma en otra, la interrelacin de factores internos y externos, y los procesos adaptativos que superan y vencen los obstculos con los que se ruza el pequeo (Vigotsky, 1988:116). Esta concepcin de desarrollo contrastaba totalmente con la epistemologa gentica de J. Piaget, quien consideraba que el desarrollo evolutivo del ser humano era una marcha lineal y acumulativa hacia nociones de diferente ndole cada vez mejor equilibradas. Si quisiramos imaginarnos esquemticamente el desarrollo desde la concepcin de la teora sociohistorica tendramos que imaginrnoslo en forma de un espiral ascendente el cual necesariamente tendra que pasar por el mismo punto despus de cada nueva evolucin cognoscitiva.

1.3. FUNDAMENTO SOCIOLOGICO: TEORIA DE LA REPRODUCCION Y DE LA RESISTENCIA La sociologa de la educacin emplea las corrientes de interpretacin siguientes: el funcionalismo, el estructural-funcionalista y la teora de la

reproduccin; para poder ubicar cualquier actuar pedaggico como cualquier otro fenmeno estudiado por las ciencias sociales. LA PERSPECTIVA DE LA TEORIA DE LA REPRODUCCIN Esta corriente de interpretacin surge a partir de del materialismo marxista, y su mximo exponente es Lois Althusser con su obra Los aparatos ideolgicos del Estado. En donde expona que el estado esta ntimamente ligado a la burguesa debido a que ambos son uno mismo en si; pues generalmente los gobernantes forman parte de la burguesa. De ah que las finalidades del estado sean principalmente la de conservar el orden social, la propiedad de los medios de produccin as como las relaciones sociales de produccin imperantes durante un periodo histricamente determinado. Para ello el estado utilizada aparatos ideolgicos y represivos que se encuentran legal y moralmente establecidos dentro de la superestructura de la formacin social de la sociedad capitalista. Los aparatos represivos son: el ejercito, los cuerpos policiacos, el tribunal de justicia, etc. y son los encargados de ejercer una coercin violenta institucionalizada sobre aquellos individuos que detenten contra el orden social vigente. Por su parte los aparatos ideolgicos son: la escuela, la familia, la iglesia (el culto), etc. y son los encargados de transmitir la ideologa burguesa al resto de las clases sociales de la sociedad capitalista. El principal aparato ideolgico de la sociedad capitalista es la escuela de ah la importancia de analizar su funcin mediatizadora y enajenante de la realidad en beneficio de la clase burguesa. Por tanto es necesario analizar la relacin entre escuela y estado para descubrir la verdadera funcin de la educacin capitalista; sin perder de vista que el fenmeno educativo debe ser estudiado considerando las restantes estructuras de la sociedad en la que se encuentra inmerso debido a que estas lo definen y a su vez es definitorio de ellas. La relacin entre la escuela y el estado es propiamente de subordinacin pues la lase dominante [en espe ial el grupo urgus que detenta el poder del estado] puede definir e imponer su modelo de individuo y de sociedad, as como seleccionar y controlara los medios por los cuales la edu a i n se realiza (Salom n UPN plan 1984: 71). Sin pedir opini n a los padres de familia, a los maestros, y mucho menos a los alumnos a los cuales se destinara dicha educacin. Podramos decir que actualmente estas pr ti as siguen vigentes aunque maquilladas ajo el supuesto del an lisis de las aporta iones de los maestros de la so iedad que sin temor a equivocarnos solo se archivan y posteriormente se pregona que se

recuperaron las experiencias del magisterio nacional y las aportaciones de la sociedad civil. Los modelos culturales, sociales y la visin de las cosas (histrica por ejemplo) de la clase dominante se genera a travs de la imposicin hegemnica de los planes y programas de estudio el saber burgus, universalizando los contenidos a travs de los libros de textos. El modelo hegemnico hombre, educativo, de sociedad, etc. que implanta la clase dominante deliberadamente excluye los otros modelos de las dems clases de la sociedad. Adems Althusser afirmaba que la escuela como aparato ideolgico del sistema renueva las relaciones de produccin a travs de la introyeccin del discurso ideolgico de la burguesa y de las prcticas escolares de los maestros seudoburgueses; esta argumentacin revela su posicin marxista para la cual teora y prctica son solo dos momentos de un mismo proceso. Alain Gras demostr que la organizacin de la escuela contempornea es el reflejo de la organizacin de las fbricas del sistema capitalista en las cuales se dividan las distintas tareas del proceso de produccin para aumentar la productividad y evitar el control que el obrero poda tener en los tiempos de produccin (Taylorismo). La escuela antigua fue reorganizada por grupos homogneos para los cuales se dividan las distintas tareas del proceso de construccin de conocimientos, con horarios rgidos y estructurados bajo el mando de un maestro-capataz que a su vez se encuentra bajo el mando ilimitado de una figura de poder que encarnada el mandato del estado-patrn, el director-administrador que impone un sistema coercitivo al usar el poder simblico e incluso corporal con sanciones y recompensas como aproximativo a las jerarquas de la fabrica; as como el de imponer un saber terico de la realidad y del modo de producir conocimientos que evita el control del estudiante pueda tener sobre sus propios procesos de aprendizaje. Jacques Ranciere sustenta que la domina i n de la urgues a de su ideologa no se expresa en el contenido del saber sino en la configuracin del medio donde es transmitido. El carcter cientfico del saber no afecta en nada al contenido de la clase de enseanza. La ciencia no aparece frente a la ideologa como su otro; aparece en el interior de las instituciones y en las formas de transmisin en que se manifiesta la dominacin ideol gi a de la urgues a (Ran iere itado por Salom n UPN plan 1984 : 72)

La escuela es el aparato ideolgico capitalista por excelencia pues ningn otro aparato ideolgico del estado dispone de asistencia obligatoria, ni de nmero de horas diarias de horas, as como aos de ideologizacin que le posibilitan para inculcar valores, actitudes, prcticas, etc. de trasfondo claramente burguesas desde la ms tierna edad, infancia y adolescencia en donde las entes son fcilmente moldeables hasta transformndolos obreros dciles o convenencieros seudoburgueses. La teora de la reproduccin coincide con el funcionalismo y el estructuralfuncionalismo al considerar que la principal funcin de la educcin es su carcter socializador del ser humano; pero se a parta de los otros modelos debido a que explica la socializacin desde el conjunto de relaciones clasistas generado por el modo de produccin. Entonces considera que la socializacin que realiza la escuela contempornea de la sociedad capitalista actual es una socializacin para la renovacin y perpetuacin del sistema de explotacin, argumentando que la es uela tiene por fun i n la forma i n de la fuerza de trabajo y la inculcacin de la ideologa burguesa a travs de dos redes opuestas y que desembocan en caminos divergentes: la educacin superior [clerical o en el extranjero] para la burguesa, y la educacin [bsica] acordes con las demandas objetivas de la produccin para el proletariado. (Salom n UPN Plan 1984: 71). El proceso de socializacin que se efectua en la escuela es en si un proceso de internalizacin de la ideologa burguesa debido al curriculum oculto que contienen los contenidos y las prcticas escolares las cuales despus de analizarse desde la teora marxista revelan un trasfondo ideolgico que se inyecta en la psique del nio desde su mas tierna edad hasta prcticamente la adultez generando mente seudoburguesas en cuerpos y manos proletarias. Tambin Henry A. Giroux nos dice que la escuela cumple el siguiente papel: reprodu tora [en los siguientes] tres sentidos. Primeramente las escuelas proporcionan a las diferentes clases y grupos sociales el conocimiento y las habilidades necesarias para ocupar su lugar respectivo en una fuerza de trabajo estratificada en clases, razas y sexos. Segundo, las escuelas son reproductoras en el sentido cultural pues funcionan en parte para distribuir y legitimar formas de conocimiento, valores, lenguaje y estilos que constituyen la cultura dominante y sus intereses. Tercera, las escuelas forman parte del

aparato estatal y legitiman los imperativos econmicos e ideolgicos que su a en al poder pol ti o del estado. (Giroux 1985: p. 37) La lucha ideolgica de la sociedad capitalista aminora el grado de efectividad del discurso ideolgico burgus, puesto que el proletariado posee su propia ideologa y concepcin de la realidad y la contrapone a la concepcin burguesa. De tal forma que el proletariado que acude a las escuelas no slo recibe instruccin ciegamente, sino que tambin opone resistencia ms o menos palpable en sus acciones semigeneralizadas propicindose as que el plan de estudios o ultos ompiten on los evidentes adem s de las culturas -dominantes y subordinadas- se enfrentan y las ideologas de clases entran en contradi i n (Giroux 1985: p. 38). Aunque por supuesto generalmente sale victoriosa la ideologa burguesa pues se encuentra abalada por la autoridad implacable del maestro que en ocasiones es un fiel vasallo de la burguesa. El estado burgus siempre se erige como el bien hechor de la educacin del pueblo (positivismo mexicano), sin embargo esconde realmente la verdadera intencionalidad de la educacin pblica que instaura en su territorio y en su pue lo. Grams i sostiene que el estado es ti o en uanto que una de sus funciones ms importantes es la de elevar a la gran masa de la poblacin a un determinado nivel cultural y moral, nivel que corresponde a las necesidades de desarrollo de las fuerzas productivas, y por consiguiente a los intereses de las lases dominantes. (Grams i itado por Salom n UPN plan 1984 :72) Si bien es cierto la educacin que actualmente imparte el estado permite la movilidad social de los individuos en la estratificada sociedad capitalista de corte neoliberal en la que vivimos, esta caracterstica del fenmeno educativo no es equitativa para todos los individuos que ingresan al Sistema Educativo Nacional, debido a que la clase proletaria encuentra muchas mas limitaciones y determinismos culturales, sociales, econmicos, etc. para incorporarse, mantenerse y seguir escalando los peldaos educativos que un joven burgus. Esta caracterstica del fenmeno educativo es fomentada por el estado y la burguesa debido a que los desertores de los diferentes niveles educativos y egresados de la educacin bsica rpidamente sern integrados a las fases ms pesadas del proceso productivo y conforme cumplan exigencias de certificacin laboral se les asignara trabajos menos pesados puesto que se sustenta como mano de obra calificada dependiendo del nivel de la estructura econmica y cultural de la sociedad.

La educacin bsica de carcter pblico tiene como principal funcin generar mano de obra barata calificada con el dominio del ingles. En cambio la educacin superior de carcter publico esta destinada a la formacin principalmente de los cuadros intermedios constituido en los pequeos y medianos funcionarios; para los que tienen la fortuna de acceder al posgrado sern los futuros agentes en los que encarnara la funcin de la explotacin y represin (gerentes, administradores, etc.) de los integrantes de su propia clase. Si a lo anterior le sumsemos los determinismos y limitantes econmicas, discordancia lingstica y cultural con el ambiente escolar causa una autolimitacin de los nios de las clases mas desfavorecidas culturalmente que los hace incapaces de descifrar los cdigos del simbolismo escolar que condiciona el nivel de desempeo de los escolares; esto permite el monopolio cultural de las clases privilegiadas debido a la continuidad educativa familiaescuela. La escuela y la sociedad aparentemente disean mecanismos de apoyo (cursos propeduticos, oportunidades, arranque parejo, etc.) a los alumnos desfavorecidos culturalmente, sin embargo favorece a los favorecidos y desfavorece a los desfavorecidos tal y como sucede en el modo de produccin capitalista. De esta manera se cumple otra funcin principal de la escuela la de reservar el acceso a la ciencia de quienes estn socialmente calificados para ejercer la autoridad y por tanto tener una cuota de poder. Por ultimo diremos que la alta burguesa cultiva sus hijos en las mejores universidades del mundo Harvard, Oxford, etc. en donde desarrollan relaciones cordiales con sus futuros socios comerciales bajo la influencia de la masonera internacional y bajo el esquema de las relaciones de explotacin del capitalismo imperialista. Para la fraccin burguesa que no tiene los medios econmicos para la preparacin transnacional, las universidades privadas de corte clerical mexicanas han construido una verdadera hegemona educativa y cultural* al grado de generar verdaderas corrientes masnica, con la finalidad de constituir progresivamente una hegemona de poder y control poltico a nivel nacional. Actualmente en el gobierno de FECAL, y la extrema derecha del PAN (nietos de Don Porfirio y los porfiristas) se encuentran aglutinados y representados por el Yunque**, han logrado las contrarreformas aoradas por sus abuelos porfiristas avanzado da con da en su finalidad de instaurar nuevamente el Porfiriato y el reino de Dios en la tierra. A esto debemos agregar el fenmeno socializante que se vive en las instituciones educativas

que genera arribistas dispuesto a encabezar los movimientos populares y a la menor oportunidad traicionan al pueblo dejndolo en peores condiciones mientras que ellos se integran a la burguesa de oficina (burocracia). TEORIA DE LA RESISTENCIA Una de las tantas criticas a la Teora de la reproduccin podemos mencionar la que se refiere a su plano metodolgico, puesto que las ideas expuestas desarrollan un carcter estructural y macrosociolgico, propiciando un escaso reconocimiento a la capacidad de transformacin de la realidad de los diferentes agentes sociales participantes en la escuela o sociedad. Paul Willies en su o ra Aprendiendo a tra ajar desarrolla un intento nota le por superar este problema metodolgico de la Teora de la reproduccin. Willies desarrollo su estudio con un pandilla de jvenes de clase obrera de una escuela inglesa de un medio suburbano, la cual desarrolla una subcultura contraescolar, sus rituales de iniciacin y solidaridad frente a los profesores y alumnos sumisos. Lo primordial de este estudio son las analogas entre cultura contraescolar pandilleril y obrera de fabrica dentro de espacios sociales (escolar y fabril) alienantes que impiden el desarrollo espiritual de los individuos de la clase obrera. Coincidiendo con la Teora de la reproduccin pero adems subraya que " el tema central de la cultura obrera de fbrica es que, a pesar de las duras condiciones y de la direccin exterior, las personas buscan significados e imponen marcos conceptuales. Ejercen sus actividades e intentan disfrutar de las mismas, incluso cuando la mayora estn controlados por otros. Paradjicamente, se abren paso a travs de la montona experiencia para construir una cultura viva que est lejos de ser un simple reflejo de derrota. Este mismo resultado producto de una situacin alienante se da en la cultura contraescolar con su intento de crear un cuadro de inters y diversin ms all del rido temario oficial." (Apple citado por Levices). En el modelo de Willis, la cultura, entendida como experiencia vivida, como proceso de aprendizaje de los actores, no es un reflejo mecnico de la reproduccin, sino que es una instancia autnoma, productora de efectos transcendentales que genera una verdadera resistencia de clases. Willis utiliza algunos aspectos tericos de los escritos de Marx marginados por las dems interpreta iones marxistas. El signifi ado al an e particulares del papel de las instituciones en la reproduccin podra tener menos que ver con su naturaleza formal y sus comunicaciones manifiestas que con los resultados involuntarios y a menudo invisibles de sus relaciones y

patrones normales de interaccin con culturas concretas e informales. Adems, la misma institucin puede desempear diferentes papeles en distintas lases de reprodu i n" (Willis 1988 208).

1.4. FUNDAMENTO EPISTEMOLOGICO: EL MATERIALISMO DIALECTICO Para poder explicar de manera adecuada el fundamento epistemolgico que implica el materialismo dialecto nos basaremos en el siguiente esquema: I. LA DIALECTICA II. LAS LEYES DE LA DIALECTICA III. DEFINICION DEL METODO DIALECTICO Y LA RELACION COGNOSCENTE IV. LOS RASGOS DEL METODO MATERIALISTA DIALECTICO V. APLICACIN PRCTICA DEL METODO DIALECTICO. VI. ALGUNAS PRECISIONES FINALES LA DIALECTICA Desde la prehistoria el hombre trato de descubrir de que estaban hechas las cosa, pero no fue hasta con los griegos se crearon verdaderas doctrinas de pensamiento que atribuan a tal o cual sustancia el origen de las cosas. Por ejemplo Pitgoras consideraba que la sustancia primigenia de las cosas eran los nmeros, Tales de Mileto crea que era el agua, Anaxmenes el aire, Herclito consideraba que era el movimiento, etc. Estos grandes maestros sofistas y filsofo a partir de la conviccin de sus ideas constituyeron escuelas de pensamiento las que convirtieron en sistemas de pensamiento que hasta nuestros das se encuentran arraigadas en la mente colectiva de la sociedad o nuestras entidades individuales. La palabra dialctica proviene del griego dialegein que significa discutir y expresa la lucha de las ideas contrarias. El origen del pensamiento dialctico se encuentra en el pensamiento de Herclito, quien consideraba que el movimiento era el verdadero motor de la transformacin de las cosas y que se hacia patente en todas las cosas demostrndolo en todo momento on una on ep i n dial ti a del mundo es de ir una idea del mundo en su desarrollo movimiento am io (Politzer 1976:112). Esta manera de pensar de Herclito era sumamente visionaria para su poca debido a los escasos avances cientficos de los griegos comparados con los actuales, que permite demostrar que nada es inmutable sino todo lo contrario todo cambia, se transforma, evoluciona.
I.

Este forma de pensar del padre de la dialctica quedo mucho tiempo relegada por la posicin idealista y por materialismo mecanicista hasta que Hegel (1770-1831) recupera las ideas de Herclito haciendo popular gracias a sus obras la concepcin del movimiento dialectico del mundo, la gran aceptacin del pensamiento hegeliano se debi a los avances cientficos del siglo XVIII. Hegel consideraba que el pensamiento era naturalmente dialectico por que se encontraba en constante evolucin gracias al progreso del espritu fruto de los debates filosficos. Sin embargo el pensamiento hegeliano se encuentra todava delimitado por el idealismo debido a que supedita la materia al espritu. Carlos Marx (1818-1883) y Engels se hacen discpulos de Hegel de quien retoman el mtodo dialectico del pensamiento y lo combinan con el Materialismo Francs del siglo XVIII, dando como resultado el materialismo dialectico que pretendemos analizar en el presente ensayo.
II.

LAS LEYES DE LA DIALECTICA

La dialctica posee cuatro leyes que la determinan, las cuales son: el cambio dialectico; la ley de la accin reciproca; la contradiccin; y, transformacin de la cantidad en calidad Primera ley: El cambio dialectico. La dialctica estudia el proceso evolutivo que genera la transformacin constante de las cosas, por lo que podemos afirmar actualmente que todas las cosas que conocemos tienen un pasado, un presente y un porvenir. Para demostrar tal tesis en cualquier objeto, animal, ente, etc. es necesario escudriar el proceso de la cosa que estemos hablando que puede ser de orden natural, artificial o social. Es necesario denotar claramente que no todos los cambios son de ndole dialctica, por tanto es necesario distinguir entre el autodinamismo y cambio mecnico. Por ejemplo: una manzana encierra un proceso autodinamico, pues inicialmente fue una pequea flor que evoluciono a un fruto, que progresivamente fue creciendo hasta lograrse como una manzana jugosa y apetecible que de no ser arrancada del rbol y transformada mecnicamente (comida, triturada, etc.) proseguir su proceso hasta madurar, caer en la tierra. En contra parte un lpiz encierra un cambio mecnico, pues ningn rbol por si solo evolucionara hasta constituirse en un lpiz. Segunda ley: La ley de la accin reciproca Ningn proceso se desarrolla de manera aislada, todos se encadenan demostrando con ello que todo influye sobre todo, lo que obliga

necesariamente a un desarrollo histrico (o en espiral). El proceso de la manzana, se encadena con el proceso de desintegracin de materia orgnica, que a su vez se genera el proceso de un rbol que dar manzanas. Aparentemente pudiramos creer que es un circulo cclico de procesos pero analizndolo detenidamente terminaramos admitiendo que la adaptacin gentica a las cambiantes condiciones del ambiente, del suelo, etc. y que se encuentran en la semilla generara arboles mejor adaptados que sus antecesores. Tercera ley: La contradiccin. En los procesos de las distintas cosas que podamos analizar con la dialctica podemos onstatar el antagonismo de la lu ha de ontrarios as omo la unidad de ontrarios que posi ilita que las osas evolu ionando por que contienen en si mismas la contradicciones que generan transformaciones paulatinas. La vida y la muerte todo el tiempo estn en esa lucha de contrarios dando lugar a un ganador y un perdedor (manzana no manzana); as como tambin, algunas veces coexisten dando lugar a la unidad de contrarios hacindose palpable en la culminacin del proceso de las clulas, las cuales mueren por millones da tras da en nuestro organismo completamente vivo, o increblemente como el cabello crece despus del fallecimiento de su poseedor, etc. Para el caso de la manzana en ocasiones podemos encontrar algunas con una parte daada lo que no impide que el resto este en perfectas condiciones. Cuarta ley: Transformacin de la cantidad en calidad o ley del progreso por saltos. En el proceso mismo de transformacin observaremos cambios cuantitativos pero en determinado punto se experimentara un cambio cualitativo que dar como resultado una cosa nueva. Por ejemplo es bien sabido que un manzana conforme evoluciona en su proceso autodinamico va acumulando cuantitativamente fructuosa lo que le permite ser dulce al paladar hasta que en un determinado momento se encuentra cualitativamente exquisita; como otro ejemplo podemos decir que un aprendiz de literato requiere adems de la enseanza de sus maestros mucha ejercitacin, por lo que tiene que escribir muchas creaciones literarias (cuantitativa) hasta que en un determinado momento de su aprendizaje podr desarrollar su obra cumbre (cualitativa) que lo trasformara en un experto escritor de literatura
III.

DEFINICION DEL METODO DIALECTICO Y LA RELACION COGNOSCENTE

El modelo materialista dialectico, es una filosofa del acto cognoscitivo que privilegia la interaccin entre el objeto de conocimiento y el sujeto de conocimiento como generador del conocimiento cientfico as como profundo conocimiento de las leyes que rigen la realidad objetiva con la finalidad de poder utilizarla para la transformacin de la misma. El mtodo dialectico estudia las osas sus im genes on eptuales fundamentalmente en sus vinculaciones, en su concatenacin, en su dinmica, en sus procesos de gnesis [desarrollo ] adu idad (F. Engels itado por Politzer 1976:215) Al igual que el modelo mecanicista considera que la realidad y el mundo existe de manera objetiva de manera independientemente y con anterioridad al sujeto cognoscente sin embargo se diferencia en la manera como el sujeto se apropia de la realidad, pues para el modelo mecanicista el conocimiento es una copia extrada fielmente de la realidad a partir de los impresiones sensibles de los sentidos mientras que el materialismo dialectico considera una interaccin dinmica entre el sujeto y el objeto en el marco de la prctica social del sujeto que percibe al objeto en y por su actividad. En el mtodo dialectico le atribuye un papel sumamente activo al sujeto cognoscente quien procesa la realidad conforme a sus referentes tericosprcticos productos de su experiencia previa y aprendizaje social, al mismo tiempo que esta sometido a diversos condicionamientos y determinismos naturales y sociales que introducen en el una visin de la realidad aceptada, trasmitida y mediada socialmente. Por tanto acepta que los conocimientos obtenidos tienen validez para el contexto histrico determinado en donde se instauraron como verdades relativas que pueden ser refutadas por los posteriores avances de las ciencias.
IV.

LOS RASGOS DEL METODO MATERIALISTA DIALECTICO

PRIMER RASGO: TODO SE HALLA EN RELACIN.(Ley de accin reciproca y de la conexin universal) Todos los aspectos que influyen en los diferentes procesos que se hacen presentes en la realidad objetiva se relacionan mediante vnculos necesarios y recprocos. El anlisis de cualquier suceso o proceso obliga necesariamente a indagar sobre su origen en donde seguramente constataremos que no es un evento aislado sino que se encuentra determinado por determinadas circunstancias biolgicas, artificiales o sociales que reflejan una conexin universal

SEGUNDO RASGO: TODO SE TRANSFORMA. (Ley del cambio universal y del desarrollo incesante) La dialctica considera a la naturaleza y a lo social como fenmenos sujetos a un incesante movimiento y al cambio permanente que mediante sus procesos realizan su desarrollo desde el nacimiento hasta su muerte o desaparicin los cuales no deben estudiarse aisladamente sino dentro del anlisis de las interacciones y su mutuo condicionamiento con otros fenmenos de la realidad. TERCER RASGO: EL CAMBIO CUALITATIVO. (Ley de los progresos por saltos) Debemos considerar que las cosas o fenmenos siempre experimentan dos tipos de cambios en apariencia diferentes y excluyentes, como son el cambio cuantitativo y cualitativo. El cambio cuantitativo es simplemente el aumento o disminucin de la cantidad de un factor de un fenmeno, del objeto, persona o cosa. A su vez el cambio cualitativo es el paso de una cualidad a otra, el paso de un estado a otro, etc. La dialctica afirma con su ley de los progresos por saltos que los pequeos cambios cuantitativos paulatinamente se acumulan propiciando salto cualitativo que generan una transformacin en los fenmenos hechos o cosas. CUARTO RASGO: LA LUCHA DE CONTRARIOS (Ley de la contradiccin) En todo fenmeno, objeto, ente o cosa dentro de su propio proceso se encuentren implcitas las contradicciones y antagonismos que propician los cambios autodinamicos que propician su desarrollo y transformacin natural. Sera necesario aclarar que en todo momento los procesos reflejan contradicciones y solo en momentos coyunturales se presentan los antagonismos entre los contrarios de un mismo fenmeno o cosa. Creemos necesario considerar algunas caractersticas de la lucha de contrarios: 1.- La contradiccin es innovadora. Toda contradiccin entre lo viejo y lo nuevo genera necesariamente algo innovador que revestir a la realidad objetiva con nuevas caractersticas. El dialectico sabe que donde se se desarrolla una ontradi i n [un movimiento] all esta la fecundidad, la presencia de lo nuevo, la promesa de su victoria. La lucha de clases proclama y anuncia una sociedad nueva. En toda circunstancia, el dialectico [verdaderamente revolucionario] origina las condiciones necesarias para el desarrollo de esta lucha fecunda; la resistencia de las fuerzas del pasado [capitalista] no lo arredran en absoluto, por que esta consciente de que las fuerzas del porvenir se

templan en la lucha como lo demuestra la historia del movimiento obrero. La misin de la social-democracia, por el contrario, es apartar de la lucha a las fuerzas revolucionarias; por eso acta para orromperlas para esterilizarlas (Politzer 1976:274) 2.- La unidad de los contrarios. Algunos lectores consideran imposible la unidad de contrarios debido a lo antagnico de estos trminos lingsticos; sin embargo, en la va de la practica y de los procesos se hacen patente da con da una vez que son estudiados de manera cientfica. (Ver supra lucha y unidad de contrarios). La unidad de contrarios genera una ligazn reciproca entre las fuerzas en contradiccin cuando en un determinado momento del proceso los contrarios se transforman recprocamente el uno en el otro mediante la lucha antagnica que propicia un cambio cualitativo. Esta transformacin reciproca se observa cuando el antagonismo revolucionario entre burguesa-proletario transforma a un sector del proletariado (arribistas) en burguesa y a la burguesa en proletariado. 3.- Universalidad de la contradiccin. Debemos comprender que la contradiccin se encuentra estrechamente ligada en los diferentes procesos de los fenmenos o de las cosas, pues forman parte del autodinamismo del proceso. Muerte y vida se encuentran en todas las cosas del universo o en alguna de sus variantes la transformacin. 4.- Carcter especifico de la contradiccin. Cada ciencia o campo de estudio debe escudriar y comprender las contradicciones particularmente especficas de su objeto de estudio. En el ramo educativo podramos citar la ms palpable ensear & aprender; ignorancia & sabidura; etc. 5.- Universal y especfico son relativos. La contradiccin especfica de un objeto de estudio no puede considerarse totalmente independiente y ex lu ente si no por el ontrario lo espe ifi o solamente adquiere valor en relacin con lo universal, por que lo especifico y lo universal son insepara les . (Politzer 1976: 301) 6.- Contradiccin principal, contradicciones secundarias. Es necesario poder determinar todas las contradicciones que participan en el fenmeno o la cosa, as como determinar el lugar de importancia que reviste en la direccin del autodinamismo del proceso. La contradiccin principal es aquella que surge desde el principio hasta el fin del proceso, cuya influencia determina las caractersticas y marcha del proceso. Las contradicciones secundarias se encuentran supeditadas a la contradiccin principal. 7.- Aspecto principal y secundario de la contradiccin. Las contradicciones principales y secundarias a su vez poseen aspectos que debemos comprender como principales o secundarios. Llamaremos aspectos principales de la contradiccin aquella que en un momento determinado

ejerce el papel principal, es decir, impone en el movimiento de los contrarios mediante la inercia que genera. Los dems aspectos podemos denominarles secundarios APLICACIN PRCTICA DEL METODO DIALECTICO. La aplicacin prctica del mtodo dialectico pocas veces se encontrara de manera magistralmente realizada como la realizo G. Politzer en su libro Cursos de filosofa por lo que consideramos hacer una cita textual larga. Para realizar el an lisis diale ti o [] vamos a proponer un mtodo susceptible de aplicar a otros temas. a. Primero hay que prestar atencin al contenido del libro o cuento que se analizara. Examinarlo independientemente de toda cuestin social, por que no todo proviene de la lucha de clases y de las condiciones econmicas.
V.

b.

c.

d.

Hay por supuesto influencias literarias y hay que tenerlas en cuentas ha que tratar de averiguar a qu es uela literaria pertene e la obra. Tambin hay que desarrollar el desarrollo interno de las ideologas. De suerte que seria bueno hacer un resumen del tema que se analizar y tomar nota de todo lo que le ha llamado la aten i n Acto seguido ver que tipos sociales son los hroes de la intriga; buscar la clase a la que pertenecen, examinar las acciones de los personajes y ver si se puede relacionar de alguna manera lo que sucede en la novela desde el punto de vista social [] Cuando se encuentran cual o cuales son las clases sociales en juego, hay que buscar lo econmico, es decir cuales son los medios de produccin y el modo de producir en el momento que se realiza la accin de la novela [] Una vez conseguido esto, podemos buscar la ideologa, es decir, cuales son las ideas, los sentimientos y cual es la manera de pensar del autor. Buscando la ideologa, pensamos en el papel que representa, en su influencia sobre la mentalidad de la gente que lee el libro. Entonces, podremos dar el resultado de nuestro anlisis y decir por qu tal cuento o novela se ha escrito en tal momento

e.

Este mtodo de anlisis solo puede dar buen resultado si se recuerda al ponerlo en prctica todo lo que se a dicho con anterioridad (Politzer, 1976: 190-191). Adems de lo anterior debemos recordar que nuestro estudio puede caer por error epistemolgico en el materialismo mecanicista, pues por costumbre cognoscitiva podemos caer en la clasificacin de la realidad y el estatismo. Por tanto debemos tener siempre presente el anlisis de las cosas desde el estudio de su proceso autodinamico y transformativo as como estudiar los diversas contradicciones desde lo especifico y lo universal.
VI.

ALGUNAS PRESICIONES FINALES

En algunas ocasiones el investigador piensa que su investigacin se encuentra dentro del modelo del materialismo dialectico alegando que su investigacin utilizo los mejores mtodos y tcnica de investigacin as como el mejor anlisis de los resultados que se plasmador con el mayor cuidado en su trabajo de investigacin que fue aceptado en la comunidad cientfica y que posteriormente fue archivado; a pesar de todo esto esa investigacin es de corte materialista mecanicista por que no aporta el proceso de transformacin de la practica social en la parcela de conocimiento estudiada. La verdadera prctica materialista dialctica es aquella que genera las condiciones para la transformacin de la realidad a mediante el continuum teora prctica y de los progresivos cambios cuantitativos que al acumularse generaran el cambio de cualidades o de estado de las cosas. 1.5. FUNDAMENTO FILOSOFICO: MATERIALISMO HISTORICO Despus de conocer el mtodo dialectico estamos en condiciones de comprender el materialismo histrico, el cual es la aplicacin de este mtodo al estudio de la historia de las sociedades humanas. Los materialistas mecanicistas consideran que la historia son los hechos pasados que realizaron los hombres y que estos hechos fueron el resultado de su voluntad, que a su vez fue movida por sus sentimientos e ideas; de tal forma, que se estructura el proceso siguiente: Idea-voluntad-accin-historia. Sin embargo este proceso se encuentra parcializado pues no se consideran los determinismos y condicionamientos de la poca histricamente determinada en la que se desarrollo tal o cual hecho histrico.

Los escritos de Diderot y los enciclopedistas por si solos no generaron la Revolucin francesa, se requiri de ciertas motivaciones, determinismos y condicionamientos sociales que fueron el almacigo para las ideas revolucionarias que proliferaron en la aceptacin del proletariado francs que las puso en marcha con la revolucin francesa. Federico Engels considera que: Los hom res ha en su historia uales quiera que sean los rum os de sta, al perseguir cada cual sus fines propios con la conciencia y la voluntad de lo que hacen; y la resultante de estas numerosas voluntades proyectadas en diversas direcciones, y de sus mltiples influencias sobre el mundo exterior, es precisamente la historia. Importa, pues, tambin lo que quieran los muchos individuos. La voluntad est movida por la pasin o la reflexin. Pero los resortes que, a su vez, mueven directamente a estos son muy diversos. [] Por otra parte, hay que preguntarse que fuerzas propulsoras actan, a su vez, detrs de esos mviles que causas histricas son las que en las a ezas de los hom res se transforman en estos m viles. (F. Engels citado por Politzer, 1976:154) Las ideas de los hombres son se encuentran influenciadas por las ideologas que subsisten en el campo social de un momento histricamente determinado. El campo y el factor social se encuentra determinado por la clase social a la que se pertenece, que a su vez sufre los determinismos del factor econmico generados por el modo de produccin y la estructura econmica imperante. Debemos adems considerar que el factor ideolgico y el factor social se encuentra situado entre el factor poltico que surge de la lucha ideolgica como manifestacin de la lucha social. Al analizarse el funcionamiento y estructura de cualquier sociedad mediante el materialismo histrico encontraremos que la base es la estructura econmica o infraestructura, sobre de ella descansa la superestructura que se integra con la estructura poltica y finalmente la estructura ideolgica. La ideologa de una sociedad comprende todas sus formas de manifestacin de lo moral, la religin, la literatura, la educacin. Carlos Marx explica de manera mas clara la relacin entre infraestructura, superestructura y el modo de vida en una sociedad. En la produ i n so ial de su vida los hom res ontraen determinadas relaciones necesarias e independientes de su voluntad, que corresponden a una determinada fase de desarrollo de sus fuerzas

productivas materiales. El conjunto de estas relaciones de produccin forman la estructura econmica de la sociedad, la base real sobre la que se levanta la superestructura jurdica y poltica y a la que corresponden determinadas de conciencia social. El modo de produccin de la vida material condiciona el proceso de la vida social, [edu ativa ] pol ti a espiritual en general ( . Marx itado por Politzer 1976:184) Enton es el hom re es un ser so ial que esta determinado adems de la naturaleza por los condicionamientos sociales que en conjunto determinan su existencia material dentro de la cual genera determinadas relaciones sociales dentro de la sociedad. De lo anterior, debemos comprender que nuestra labor docente se encuentra condicionada a una determinada ideologa que asegura la existencia del modo de produccin imperante, reduciendo si lo queremos a meros reproductores del proceso de aculturacin y enajenacin del sistema imperante. Sin embargo los docentes tenemos la posibilidad de generar la transformacin social al contribuir con nuestro quehacer ulico en la contradiccin ideolgica mediante nuestra educacin alternativa que de estructurarse adecuadamente puede generar el antagonismo suficiente para transformar la ideologa actual Un docente consciente que pretende desentraar un hecho histrico de la ndole que sea debe reconocer las ideas en lucha y buscar la ideologa que las generaron que indudablemente lo conducirn al modo econmico de produccin y a una ideologa de clase. Bajo las ideas de clase constataremos la pugna incesante entre la burguesa y el proletariado que se manifiesta en todos los actos de la sociedad capitalista debido a sus ideologas y fines irreconciliables. La transformacin cualitativa de la sociedad y de la historia se encuentra en las fuerzas motrices de la lucha de clases. La acumulacin de trabajo en el taller o fbrica hace necesaria mayor fuerza de trabajo que la que se poda suministrar por el artesano lo que hace necesario conseguir fuerza de trabajo extra [trabajadores asalariados], implementndose con esto una divisin del trabajo: patrn trabajador o burgus proletariado. Es as como surgen estas dos clases sociales que se necesitan mutuamente a pesar de las contradicciones ideolgicas que sustenta cada una para tomar el control poltico, ideolgico y econmico de la sociedad.

Las clases sociales evolucionaron conforme evoluciono el modo de produccin, una explicacin detallada se encontrara en El origen de la familia, de la propiedad privada y del Estado de Federico Engels o en su defecto en nuestra fuente principal Cursos de Filosofa de G. Politzer. De manera sumamente concreta y esquematizada haremos este recorrido: 1.- Comunismos primitivos: El modo de produccin era principalmente la recoleccin, la caza y la pesca. La divisin del trabajo era complemetamente natural determinada por el sexo: los hombres fuertes la caza y la pesca y las mujeres, nios y ancianos la recoleccin de frutos. El concepto de propiedad era limitado, sin embargo se desarrollaba de manera comunal. 2.- Modo de produccin esclavista: Algunas tribus se empiezan a especializar en el pastoreo (Primera gran divisin social del trabajo: tribus salves y pastoras) al incrementar sus ganados surge la necesidad de mayor fuerza de trabajo que la poda suministrar los propietarios de los rebaos, por lo que se tiene que adquirir fuerza de trabajo extra mediante la guerra que dio lugar a las clases sociales esclavo y amo y con ello al modo de produccin esclavista 3.- Modo de produccin feudalista. La aristocracia seglar (Reyes y monarcas) y eclesistica heredera del esclavismo instaura la propiedad de la tierra, que acumulo en grandes extensiones de tierra y debido a que la tierra era el principal medio de produccin se instaura los arrendamientos. Surge el expansionismo por mejores tierras y con el avasallamiento de los feudos instaurndose las clase: seor feudal siervo. Durante este periodo se da la segunda divisin social del trabajo entre agricultores y artesanos y nacimiento de la clase de los comerciantes y los burgos dando lugar a la Tercera divisin social del trabajo. 5. Modo de produccin capitalista. Surge el comercio como principal motor de la economa, para lo cual es necesario una creciente produccin haciendo evolucionar el taller hasta las modernistas fabricas en donde se requiere de fuerza de trabajo adquirida mediante el asalariado, surgiendo as dos clases en constante contradiccin: burguesa-proletariado o patrn-trabajador. En el capitalismo los medios e instrumentos de produccin son del burgus. El capitalismo evoluciona en imperialismo capitalista, mediante el comercio internacional y las grandes cadenas de transnacionales que se generan el acarreamiento de capitales y recursos a la metrpoli, y el contraflujo de mercancas a las colonias econmicas. 6.- Modo de produccin socialista. Los medios e instrumentos de produccin pertenecen a la colectividad y son administrados por el estado comunista que se rige por la voluntad del pueblo. En este medio de produccin no se experimentan contradicciones ni antagonismos debido a que no existe clases

sociales pues no existe la explotacin del hombre por el hombre. El modo de produccin socialista evoluciona al comunismo cientfico La labor docente se puede enmarcar en dos grandes vertientes: El maestro pueblo o el maestro gendarme. El maestro gendarme es aquel que organiza sus clase de tal manera que sus alumnos aprendan a obedecer y a reproducir la ideologa capitalista a partir de lo conocimientos que patenta el libro de texto, el plan y programa de estudio. Por el contrario el maestro pueblo es aquel que hace consciente a sus alumnos de las contradicciones y determinismos de la sociedad capitales, y les inyecta el espritu investigativo transformacional a la vez que de manera comunitaria genera la produccin y negociacin de significados comunitarios.
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