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Revista Lusfona de Educao, 17, 75-90

Currculo, Aprendizagem e Avaliao. Uma abordagem face agenda globalizada


Jos Augusto Pacheco
Resumo Como refere Apple (2009), a globalizao um termo deslizante que tem uma multiplicidade de significados, de acordo com os contextos e seus actores, no podendo significar a homogeneidade e uniformizao. Por isso, falar de currculo, de aprendizagem ao longo da vida e de avaliao como um tema vinculado s polticas de educao e formao, em termos de arquitectura terica e prtica da formao, entrar num terreno extremamente dissentneo, mais ainda quando sobre ele so projectados olhares marcadamente disciplinares. neste sentido que so abordados os conceitos de currculo, aprendizagem e avaliao, referindo-se que so muitas as posies divergentes que fundamentam a anlise das actuais polticas sobre educao e formao, enquadradas por agendas mundiais, sem que isso signifique a aceitao genrica da uniformizao e a rejeio da diversidade, sobretudo quando o currculo, a aprendizagem e a avaliao so questionados pela vertente pessoal. O texto do artigo distribui-se por quatro pontos: no primeiro, faz-se uma abordagem integrada dos conceitos de currculo, aprendizagem ao longo da vida e avaliao, que fundamentam a anlise mais geral; no segundo, terceiro e quarto analisam-se e problematizam-se, respectivamente, cada um dos conceitos.

Palavras-chave Currculo; aprendizagem ao longo da vida; avaliao; globalizao.

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1. Conceitos
Numa estrutura facetada (fig. 1), possvel observar que entre Currculo , Aprendizagem ao longo da vida e Avaliao h uma forte interdependncia, na medida em que no possvel ignorar alguns dos conceitos nas abordagens das polticas de educao e formao, bem como a relao que existe entre eles, pois as aprendizagens, em funo dos contextos formais, no formais e informais, so de natureza curricular e so validadas por processos e prticas de avaliao. Deste modo, os referidos conceitos surgem delineados a partir de uma relao entre globalizao e agncias internacionais (Teodoro & Estrela, 2010), funcionando como marcadores conceituais das reformas educacionais, trans-e-supranacionalmente definidas (Pacheco, 2009), na medida em que no s se tornam em espelhos reflexivos (Teodoro & Montan, 2009) de ideias em circulao mundial, bem como so inscritos numa agenda globalmente estruturada (Dale, 2004; Teodoro, 2003; 2010).

A) Currculo a1) Educao/Instruo a2) Formao vocacional a3) Aprendizagem

B) Aprendizagem ao Longo da Vida b1) Desenvolvimento cognitivo, afectivo e motor b2) Desenvolvimento vocacional, profissional b3) Desenvolvimento de competncias

c) Avaliao c1) Sumativa/formativa c2) Contextualizada c3) Inacabada

Fig. 1 Estrutura facetada de Currculo, Aprendizagem ao longo da vida e Avaliao.

Assim, quando se escreve sobre currculo, quanto sua relao conceitual, tambm se torna obrigatrio escrever sobre aprendizagem ao longo da vida e avaliao, mesmo que sobre estes conceitos no haja, de facto, uma nica definio. No me revejo, assim, em qualquer definio destes conceitos que so trans-e-supranacionalmente propalados pelas organizaes, como a OCDE e a Unio Europeia. A ttulo de exemplo, e recorrendo-se ao Thesaurus Europeu dos Sistemas Educativos , da rede Eurydice , Currculo 1 designa as disciplinas ensinadas e o tempo consagrado a cada uma delas num ciclo regular de estudos de um estabelecimento de ensino, estando associado a Currculo experimental , Implementao do currculo , Programa de ensino , Programa de estudos , C urrculo oculto , Disciplinas e Tronco comum. Por sua vez, Aprendizagem ao longo da vida traduz toda a actividade de aprendizagem em qualquer momento da vida, com o objectivo de melhorar os conhecimentos, as apti des e competncias, no quadro de uma perspectiva

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pessoal, cvica, social e/ou relacionada com o emprego, associando-se a estes conceitos: Educao permanente, Educao recorrente, Aprendizagem informal, Aprendizagem no-formal, Educao extra- escolar, Educao formal, Educao de adultos e Regresso aprendizagem . Sobre a Avaliao no apresentada qualquer definio, mas so enunciados 19 conceitos associados 2 , revelando bem a complexidade dos seus significados e tendncias prticas. Rejeitando-se este reducionismo, em que o acadmico transformado num prtico, porque muito marcado pelo instrumentalismo tcnico , como referem Moore e Young (2001), prefere-se salientar a diversidade de abordagens sobre os trs referidos conceitos, asserindo-se que o currculo complexo na sua conceptualizao terica e prtica (Pacheco, 2006; Moreira, 2000; Silva, 2000; Pinar, 2007; Young, 2010, Morgado, 2010), que a aprendizagem ao longo da vida tem uma multiplicidade de sentidos e significados (Alves, 2010; Lima, 2010; 2007), com impacto na educao no formal e informal (Silva, 2007; Cavaco, 2009) e na educao formal (Canrio, 2007a; 2007b) e, por ltimo, que a avaliao perspectivada por olhares e interfaces bem diversos (Esteban & Afonso, 2010), por paradigmas, modelos e teorias conflitantes (Figari, 1996, Rodrigues, 2002; Fernandes, 2010; Bonniol & Vial (2001); Alves, Estvo & Morgado, 2005) e por prticas diferenciadas (Alves, 2004; Barreira & Pinto, 2005), portadoras de novos sentidos e de outros questionamentos (Alves & Machado, 2008).

2. Currculo
Em todo o projecto de formao, o currculo adquire centralidade, pois no s conhecimento, como tambm um processo que adquire forma e sentido, de acordo com a organizao em que se realiza e em funo do espao e tempo em que se materializa. Dado o seu peso histrico (Baker, 2009), j que no uma retrica do presente, mas uma construo social e cultural ligada a propsitos polticos e econmicos (Goodson, 2001), o currculo tem conhecido uma reconceptualizao terica, marcada, primeiro, pelo primado da educao e/ou instruo, depois pela formao vocacional e, por ltimo, pela aprendizagem (fig. 1). A mudana de paradigma, preconizada pelas organizaes trans-e-supranacionais, que consiste na passagem do ensino aprendizagem (Pacheco, 2009), faz parte dos referentes das polticas de educao e formao que configuram o sistema educativo mundial, instituindo um sistema de mundo globalizado (Lipovetsky & Serroy, 2010:15), largamente responsvel pelas decises polticoadministrativas que introduzem a homogeneizao curricular, no mbito de um processo de legitimao das polticas nacionais, pelas referidas agendas globais (Teodoro & Estrela, 2010).

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Como refere Anderson-Levitt (2008:356), a globalizao origina um dilogo comum sobre as reformas, tornando, aparentemente, mais uniforme o currculo a nvel mundial atravs de consensos em torno dos mesmos contedos. neste sentido que se argumenta que o principal contributo das polticas de educao e formao, oriundas dos organismos trans-e-supranacionais, reside na mudana conceitual que introduzem, pois tais organismos globalizados e globalizantes so o rosto macropoltico de decises curriculares, agindo como centros de produo de significado (Bauman,1999), cujas faces se escondem atrs de mscaras, protegidas por conceitos econmicos. A mudana paradigmtica, estimulada pela sociedade de conhecimento, traz uma ressignificao quer do que se entende por currculo (mais centrado em quem aprende e no tanto em quem ensina, alterando-se, desde j, a relao com o conhecimento e do que se passa a entender por conhecimento), quer novas (ou velhas) formas de organizao curricular, com destaque para a organizao modular, metodologia activa, currculo nacional enroupado em competncias/ metas de aprendizagem e qualificao dos aprendentes. Para alm da mudana de actores e da reformulao de saberes, o novo paradigma, bastante determinado pela reengenharia social (Pinar, 2007), a que se chama, tambm, lgica ou cultura de mercado (Pacheco, 2002), reformula o conceito de aprendizagem, que deixa de ser lenta e profunda e passa a ser apressada, fazendo com que os professores e formadores se tornem em meros funcionrios do acto pedaggico que acontece na sala de aula, como sublinham Hargreaves e Fink (2007, p. 68):
Vivemos em pases com escolas apressadas [e tambm noutros espaos de formao]. As grandes finalidades so transformadoras em metas de curto prazo () consequentemente, o currculo abarrotado com mais contedos, fazem-se mais testes, os conceitos so transmitidos a grupos de idade mais novos, dedica-se mais tempo aos aspectos bsicos que sero testados, os professores do menos tempo aos alunos para responderem a questes nas aulas e as perguntas e a curiosidade comeam a evaporar-se.

Analisando-se o efeito das polticas de educao e formao nas prticas de organizao curricular, constata-se que a homogeneizao, definida ao nvel macro, no tem uma necessria correspondncia com decises tomadas aos nveis meso e micro. Se, por um lado, a globalizao um referente para as polticas de homogeneizao do currculo, especialmente ao nvel do currculo prescrito, por outro, contribui para a diversidade das prticas de formao. Deste modo, Anderson-Levitt (2008:364) observa que, embora exista uma vaga comum no currculo a nvel mundial, o currculo difere quando realizado nas salas de aula. Alm disso, a hibridao curricular um processo que se reco-

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nhece a nvel nacional como sendo a expresso de diferenas, assumidas em funo das lgicas da comunidade e dos actores. De facto, a globalizao um processo de convergncia de propsitos que usa um vocabulrio comum acerca das reformas curriculares ( Ibid .), caracterizado, acima de tudo, pela centralidade do conhecimento, pelo reforo da identidade do currculo nacional e pela existncia de quadros de referncia para a qualificao, cuja visibilidade bem patente nas agendas transnacionais (Teodoro & Estrela, 2010). Esta assero, aparentemente contraditria, alimentada pelos governos nacionais porque a ideia de contedos comuns parece bvia e inevitvel, prevalecendo, entre eles, a convergncia quanto existncia de um core curriculum (Anderson-Levitt, 2008:354; 356). Apesar da existncia de um mesma estrutura, tanto na escola como nas sa las de aula e noutros espaos informais e no-formais de educao, existe uma diversidade naquilo que decidido no currculo-em-aco pelos professores e alunos em contextos especficos, j que o que actualmente acontece nas salas de aula varia amplamente no mundo ( Ibid ., p. 363). Torna-se, assim, bvio que a homogeneizao opera ao nvel do currculo intencional (prescrito, oficial, escrito), enquanto que, ao nvel da sala de aula existe a diversidade. Esta anlise pode ser ainda mais potencializada pela noo de cultura-mundo , que de modo algum pode ser perspectivada como sendo una e unificada, como reconhecem Lipovetsky e Serroy (2010:15):
Ao mesmo tempo que o mercado e as indstrias culturais fabricam uma cultura mundial caracterizada por uma forte corrente de homogeneizao, assiste-se tambm multiplicao das solicitaes comunitrias de diferena: quanto mais o mundo se globaliza, mais alguns particularismos culturais aspiram a afirmar-se nele. Uniformizao globalitria e fragmentao cultural caminham par a par.

Para alm da diversidade curricular, que existe ao nvel das salas de aula e dos espaos de formao, observa-se que a noo de aprendizagem ao longo da vida contribui, de uma forma substantiva, para que o currculo seja considerado pela dinmica do sujeito, fazendo-se com que o timo latino currrere esteja na base da sua definio, tal como foi argumentado pelo movimento da reconceptualizao, iniciado na dcada de 1970 (Pinar, 1975). Porm, h uma diferena marcante: o currere um processo de fabricao da subjectivao do sujeito sem que esteja dominado por uma racionalidade tcnica e por uma lgica de mercado, que torna mais concreta a uniformizao das prticas, apesar da diversidade e heterogeneidade das ofertas, j que o princpio pelo qual se regula o mercado baseia-se na performatividade dos resultados em funo das escolhas e preferncias dos indivduos.

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3. Aprendizagem ao longo da vida


Se o currculo e o seu processo de desenvolvimento forem considerados como uma construo social e cultural em torno do conhecimento e suas formas de organizao em contextos educativos formais, informais e no formais, a aprendizagem ao longo da vida corresponde a um efeito educacional que tem sido perspectivado de modo diferente ao longo das geraes (fig.1) e que, de modo algum, pode tornar-se num conceito exclusivo da educao de adultos. Sendo um conceito-chave dos documentos da OCDE (Charlot, 2007) e da Unio Europeia (Alves, 2010; Pacheco, 2009), em estreita ligao com a globalizao e o neoliberalismo (Pacheco, 2001; Teodoro, 2010), a aprendizagem um processo em devir, pois a educao sempre proposicional e torna-se no elo de ligao entre geraes, fazendo parte dos desgnios sociais, culturais, econmicos, polticos e ideolgicos do currculo, ainda que subordinado a tradies diferentes. Neste sentido, a aprendizagem ao longo da vida traduzida, hoje em dia, por noes que reforam a formao para a empregabilidade e a responsabilizao individual. Tendo-se tornado numa retrica da sociedade de informao, a aprendizagem ao longo da vida no deixa de ter uma certa confuso terminolgica (Lima, 2010:42), originando um lxico pedaggico variado que visa tornar mais competitivo o mercado da educao e formao. Sendo devir, a aprendizagem no pode ter um marcador temporal determinado, mesmo que se diga que, em termos de balizamento, vai do ensino prescolar at ps-reforma (do bero ao tmulo), abrangendo tambm qualquer tipo de educao (formal, informal ou no formal) 3 . Neste caso, a aprendizagem ao longo da vida, abarcando todos os espaos e tempos da vida do indivduo no constitui, ento, uma novidade recente (Alves, 2010:11), respondendo a aprendizagens teis e eficazes, instrumentalizando-a e amputando-a das suas dimenses menos mercadorizveis, esquecendo ou recusando, a substantividade da vida ao longo das aprendizagens (Lima, 2010:51), cuja orientao deve ser procurada na reedio do valor educacional da formao vocacional, agora filtrada curricularmente pelas competncias que habilitam para a qualificao exigida em termos de padres de empregabilidade. Enquadrar a aprendizagem ao longo da vida nas polticas de educao e formao, cada vez mais globalizadas (Pacheco, Morgado & Moreira, 2007) signifi ca discutir, como o faz Silva (2007:301) as temporalidades sociais e as temporalidades biogrficas, que se concretizam quer pelos discursos da importncia e da necessidade da aprendizagem ao longo da vida - que convoca os sujeitos individuais a tornarem-se sujeitos aprendentes (Dubar, 2000), responsabilizan-

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do-os nas suas aprendizagens e na rentabilizao em competitividade/empregabilidade no mercado de trabalho e do emprego-, quer pela constatao da (in) visibilidade de aprendizagens particulares e significativas e relevantes em contextos de (inter) aco (sociais, ldicos, profissionais) mais ou menos informais ou no directamente intencionais enquanto espaos-tempos de formao. Por isso, a temporalidade social compatvel com uma aprendizagem ao longo da vida que se reconhece curricularmente em formas diversas, sempre com a finalidade da certificao e que passam por conferir aprendizagem ao longo da vida uma dimenso mais formal, com um vertente acadmica (Rothes, 2007), reconhecendo-se que, pela anlise de dados documentais sobre a realidade portuguesa, tal aprendizagem esteja a ser entendida, no quadro das orientaes polticas estratgicas, de acordo com uma viso bastante escolarizada (Alves, 2010:15), naquilo que designado pela prevalncia da ortopedia social sobre outras lgicas (de animao/ocupao de tempos livres e de interveno comunitria). Quando a aprendizagem ao longo da vida se torna numa lgica ortopdica de qualificao, a instrumentalizao curricular dessa aprendizagem, presente nas temporalidades e espacialidades sociais e normativas, vira-se para o cumprimento de metas estatsticas e para uma viso redutora do que uma aprendizagem ao longo da vida, deixando de valorizar as temporalidades e espacialidades pessoais ou biogrficas. Numa sobreposio do social sobre o pessoal, observa-se que a organizao do conhecimento reconhecido como provido de relevncia o conhecimento que, qualificando os indivduos, visa, igualmente, a qualificao do trabalho por via da formao, sendo esta pensada hoje exclusivamente em termos de acesso ao mundo do trabalho, silenciando, ao mesmo tempo, a actividade a autoria dos sujeitos implicados na produo de sentido (Silva, 2007:308). Trata-se, com efeito, de discutir, tal como argumenta Pinar (2007), a construo do currculo como uma interseco da esfera pblica com a esfera privada, de modo que o espao e o tempo de formao sejam uma realidade que diz respeito ao sujeito e que no estejam, como relembra Touraine (2009), subordinados ao discurso interpretativo dominante. Tal discurso, pelo menos ao nvel das polticas de educao e formao da Unio Europeia, significa que a aprendizagem uma aquisio contnua de conhecimentos, aptides e habilidades, com vista a promover a mobilidade dos trabalhadores no interior da comunidade, em funo da sua qualificao 4 . Por conseguinte, a valorizao da educao/formao no formal e informal como espao de aprendizagem, mesmo que direccionada para tendncias de qualificao orientada pela empregabilidade, contribui para ressignificao do

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currculo como projecto contnuo de formao, deixando de ser complementar na perspectiva de uma formao entendida como reciclagem da formao inicial. Porm, o lado mais estruturante da aprendizagem ao longo da vida, tal como se pode observar pela anlise da iniciativa governamental Novas Oportunidades, inserida no Plano Nacional de Emprego e no Plano Tecnolgico (AAVV, 2010) consiste na qualificao de jovens e qualificao de adultos num contexto de competitividade social e no quadro de uma economia de conhecimento /servios (Giddens (2007:93), onde as credenciais (certificados, diplomas, graus) so de importncia acrescida. Se sobre este quadro de competio no temos muito a dizer, aceitando-se como uma realidade resultante da globalizao, a mesma aceitabilidade no pode ser afirmada quando, na aprendizagem ao longo da vida, e sobretudo nos indicadores que so propostos (Ferreira & Tenrio, 2010), os resultados imediatos de certificao so substitudos pela qualidade dos processos de aprendizagem Perante esta lgica curricular, alis bem patente com os princpios do neoliberalismo (Pacheco, 2001), em que a mudana de paradigma no se opera somente pela passagem do ensino para a aprendizagem, mas, de igual modo, na passagem dos objectivos para os resultados, com a reafirmao das competncias como padro do conhecimento e dos padres de qualificao, as novas modalidades de aquisio e domnio de conhecimento tendem para a desvalorizao do processo de aprendizagem em detrimento do resultado [que] pode ser entendido como um sinal de influncia da ideologia da racionalizao de da performatividade na educao, subvertendo princpios e finalidades educativas mais amplas (Pires, 2007:35). Porm, e contrariamente ao que o conceito de aprendizagem ao longo da vida implica, a medida Novas Oportunidades visa dotar os cidados das competncias essenciais moderna economia do conhecimento, atravs de duas estratgias fundamentais: fazer do ensino profissionalizante de nvel secundrio uma verdadeira e real opo; elevar a formao de base dos activos pelo sistema de reconhecimento, validao e certificao de competncias 5 . Quando o sentido deveria ser o da valorizao das aprendizagens no formais e informais, o que se verifica, em Portugal, o redimensionamento da formao escolar, colocada ao servio da educao de adultos e, acima de tudo, dos objectivos relativos qualificao estatstica. As estratgias de implementao do conceito de aprendizagem ao longo da vida so muito diversas (Pacheco, 2009, Canrio 2007a; 2007b; Cavaco, 2009, Silva, 2003) e todas elas pretendem que os indivduos no s concluam o ensino secundrio (aumentando, por isso, o ensino profissionalizante em substituio do ensino tecnolgico), como tambm completem os seus percursos escolare s interrompidos e possam ver as suas competncias certificadas. Nas

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modalidades de educao de jovens e adultos sobressaem mais a escolarizao e a certificao do que a qualificao (Melo, 2007; Fragoso, 2007), sem que se registe uma melhoria curricular ao nvel do conhecimento e das metodologias, j que muitos destes cursos funcionam nos padres curriculares das escolas dos ensinos bsico e secundrio. Neste sentido, Canrio (2007a :172) afirma que a educao e formao de adultos tm vindo a ser marcadas por uma orientao triplamente redutora: privilegia a formao de recursos humanos, assume modalidades escolarizadas e dirige-se capacitao individual. O sucesso deste programa depende da capacidade de ultrapassar esta prtica redutora.

4. Avaliao
Na relao currculo, aprendizagem ao longo da vida/avaliao no h lugar a uma sobredeterminao de qualquer um dos conceitos, pois entender-se- que as polticas de educao e formao direccionadas para a performatividade seguem determinados princpios organizadores - para Lipovetsky & Serroy, 2010:40, seriam o mercado, a tecnocincia e o indivduo - que impem o receio da avaliao por parte dos sujeitos transformados em responsveis pelo seu sucesso ou fracasso: Destacando-se como dispositivo configurador de uma nova identidade, a avaliao uma tcnica de biopoder, ou de subjugao, no sentido que Foucault (2010) atribui s polticas educativas e de sade, contribuindo para a afirmao do medo: num contexto em que aumentam as presses do curto prazo, os indivduos vivem no receio da avaliao permanente e de no estarem altura das exigncias da empresa (Lipovetsky & Serroy, 2010:46). neste sentido que Gil (2009:25) assere que nas sociedades contemporneas pode-se apontar a avaliao enquanto mtodo universal de formao de identidades necessrias modernizao, sobretudo se esta avaliao for determinada pelo discurso da competncia e da reduo da subjectividade a perfis numricos de competncias ( Ibid .:25), pois a avaliao dar e medir o mrito e a recompensa ( Ibid .:26) e em todos campos avaliados, o ser homem mede-se pela sua posio nas escalas das performances a que incessantemente submetido ( Ibid .:52). Ainda segundo o autor, o indivduo
submetido a uma grelha geral em que se comparam, se quantificam e se qualificam competncias. A avaliao aplica-se a grupos, populaes, em que o indivduo se integra, enquanto ser avaliado, como uma entidade comparvel. Homogeneizada por padres que valem para todos. Estes padres marcam o grau mximo de poder e de saber. Como tal, induzem no indivduo a convico de que est sempre numa situao (a que corresponde um sentimento) de inferioridade e de impoder face ao avaliador e imagem ideal do avaliado (que vai esforar-se por a atingir (Ibid .:53).

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Se m a existncia de um efectivo contrapeso ao domnio absoluto do mer cado, os sistemas de educao e formao, tal como outros, so cada vez mais redefinidos, reestruturados e invadidos pelas lgicas da concorrncia, da com petio e da obteno de resultados, que se impem como a matriz, a pedra angular, da organizao do nosso universo social (Lipovetsky & Serroy, 2010:48). Da que a comparabilidade se tenha tornado no referente principal da cultura de avaliao de prestao de contas e responsabilizao do individuo pelo seu sucesso/insucesso, pelo que as polticas curriculares e as avaliaes so espelho e reflexo (Teodoro & Montan, 2009). Quando o currculo e aprendizagem ao longo da vida so abordados em funo do indivduo e da sociedade, a produo cientfica das ltimas dcadas em avaliao (Stake, 2006; Figari, 1996, Alves & Machado, 2009; Fernandes, 2010) tem discutido os paradigmas, os modelos e as teorias de uma forma dicotmica, como se fosse possvel privilegiar s o indivduo ou s a sociedade, reiterandose a sustentabilidade das funes formativa e sumativa da avaliao. Neste caso, como sublinha Santos (2008:299), na relao que se estabelece entre educao e formao em funo do indivduo ou do colectivo social, devemos reflectir se ela feita em funo do indivduo ou do colectivo social, ou, ainda, se da natureza da educao e formao de adultos, ou, tambm, dada a sua singularidade, se ela se d em funo de projectos pessoais, ou dos projectos poltico-sociais de desenvolvimento, ou at mesmo de ambos. Sendo possvel argumentar que, apesar da retrica poltica que se encontra no conceito (Lima, 2010; Silva, 2010; Canrio & Rummert, 2007; Santos, 2008), a aprendizagem ao longo da vida, tal como tem sido valorizada na recuperao da formao vocacional e da avaliao contextualizada, com nfase na aquisio, domnio e desenvolvimento de competncias e na resposta estratgica a pro blemas de competitividade econmica, torna a avaliao mais funcionalista 6 , esperando-se dela efeitos funcionais positivos na relao indivduo-sociedade, conquanto que o indivduo detenha a responsabilidade de adquirir conhecimento e criar as condies para as corridas de produtividade em que est envolvido. Pela sistematizao de algumas polticas e prticas de accountability (Afonso, 2010; Taubman, 2009), a responsabilidade transfere-se dos sistemas de educao e formao para o indivduo, isto , o sistema passa a ser controlado individualmente pelos aprendentes (Lima, 2010:45), o que pressupe a existncia de sujeitos autnomos, mas tambm dotados de racionalidade estratgica () para desenhar rotas individuais ptimas de aprendizagem, detendo os recursos indispensveis construo dos agora denominados porteflios de competncias (Lima, 2010: 45). neste sentido que a avaliao, na sociedade de conhecimento, deixa de ter uma componente sumativa (na busca de resultados a partir de objectivos)

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ou uma componente formativa (no desenvolvimento de estratgias de apoio e explorao) e se converte num projecto inacabado, flexvel e itinerante (fig.1), respondendo mais directamente a uma avaliao baseada em standards do que a uma avaliao compreensiva, para seguir a terminologia de Stake (2006), sendo esta a lgica presente na avaliao de competncias, essencialmente quando se valoriza quer a dimenso pessoal (avaliao por si ) e a dimenso social (avaliao pelo outro ) (Cavaco, 2009:80). Sendo o currculo e aprendizagem ao longo da vida um itinerrio de conhecimento, a avaliao deveria ser, em primeiro lugar, a avaliao centrada no conhecimento, ainda que no contexto histrico das polticas de educao e formao, se fale de prticas avaliativas centradas nos contedos, nos objectivos especficos , nas redes conceptuais , nas actividades e nas competncias (De Ketele, 2008). Reduzir o currculo, a aprendizagem ao longo da vida e a avaliao a uma abordagem de competncias significa aceitar opes quanto a procedimentos a seguir nos contextos de educao e formao. Uma delas que a avaliao um processo complexo e quando se trata de avaliar competncias o processo ainda se apresenta mais delicado, o que constitui um domnio de dificuldade no reconhecimento e validao de adquiridos experienciais (Cavaco, 2007:85). O questionamento do currculo e da avaliao pela aprendizagem ao longo da vida faz-se, actualmente, pela premncia de uma teoria da avaliao de com petncias, cujas prticas so fortalecidas pela noo de qualificao em funo de padres, cada vez mais generalizados pelos organismos transnacionais e supranacionais. Se avaliar atribuir o mrito ou o valor de algo (Stake, 2006), com vista a um processo de melhoria (Stufflebeam & Shinkfield, 1985), no esquecendo que tambm uma aco educativa, como relembra Figari (1996), por que motivo a educao e formao reforam, em meios escolares e no escolares, processos e prticas edumtricas? Por mais discernimento pragmtico que exista em avaliao, como advoga Fernandes (2010:18), o avaliador confrontado com prticas de regulao produtivistas, em que o currculo, definido sob a presso de instrumentos de resposta a imposies exteriores, deve contribuir para uma aprendizagem ao longo da vida subordinada a parmetros de qualificaes (e.g., o Quadro europeu de qualificao da aprendizagem ao longo da vida ) e realizao de metas (e.g., Propostas de Metas 2021- Organizao dos Estados Ibero-americanos para a Educao , a Cincia e a Cultura e, ainda, Desafios da Unio Europeia para 2020 7 ). O estabelecimento de metas de aprendizagem (mensurveis por nveis, ciclos e anos), o que est em sintonia com as polticas de educao que tm vindo a ser implementadas, serve de referencial para a validao de modalidades de

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avaliao ligadas s classificaes (avaliao sumativa), aos critrios (avaliao aferida) e comparabilidade nacional e internacional (avaliao normativa). Tal lgica no s uma faceta visvel da poltica de prestao de contas - em que o resultado vale mais que o processo e onde os resultados da aprendizagem, operacionalizveis em metas de aprendizagem, representam um regresso aos objectivos curriculares de nvel/ciclo/ano e aos objectivos mnimos, s que agora trabalhados no sentido da avaliao de competncias (Joannaert, 2009; Scallon, 2009, Audigier & Tutiaux-Guillon, 2008) - , bem como faz parte de um processo de valorizao social da educao e formao, essencialmente na perspectiva da teoria do capital humano.

Concluso
Para a discusso dos conceitos currculo, aprendizagem ao longo da vida e avaliao, no quadro das polticas de educao e formao globalizadas, convoca-se um autor com escritos notrios sobre esta temtica, caso de Michael Young sobre a crtica do neoliberalismo, a partir da anlise da natureza social do currculo, e da tradio utilitria do conhecimento, geralmente organizada e implementada como elemento de diferenciao social. Quando se prope, ao nvel das polticas actuais de educao e formao, que o currculo deve ser analisado a partir de uma abordagem baseada nos resultados, a avaliao surge ligada aos padres de desempenho, presentes nos referentes internacionais e nacionais sobre o domnio das qualificaes, referentes estes que servem para padronizar as aprendizagens e marginalizar outras formas e outros espaos de aprendizagem. Por conseguinte, Young reconhece que o conceito de aprendizagem ao longo da vida, amplamente considerado como a soluo para os problemas da globalizao, uma expresso altamente confusa, utilizada de uma forma mais retrica do que analtica () que abarca uma diversidade de polticas diferentes que tm implicaes muito distintas para a reforma das qualificaes (Young, 2010:252-253). Apesar do papel charneira que a Unio Europeia desempenha no sentido de impor aos Estados-membros uma abordagem baseada nos resultados, Young (Young, 2010: 263) sustenta que , tambm, necessrio valorizar as abordagens institucionais e no somente as abordagens baseadas nos resultados e que precisamos de explorar a possibilidade de enveredar por um caminho intermdio que no represente, como na maioria dos compromissos, o pior de ambos os mundos. No se pode, assim, aceitar a aprendizagem ao longo da vida como um caminho com uma nica direco, mais ainda quando se sabe que tal conceito um dos pilares da economia baseada no conhecimento e que a sua valorizao representa a adopo de modelos genricos de aprendizagem, ou seja, as competncias mnimas ou nucleares, as competncias de raciocnio ( thinking skills ),

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a capacidade de resoluo de problemas e o trabalho em equipa. Assume-se que estes modelos se aplicam a todas as disciplinas, regies e campos prticos (Young, 2010: 263). neste sentido que se poder colocar como hiptese de trabalho, com a qual termino, que a aprendizagem ao longo da vida, tal como tem sido descrita pelas polticas de educao e formao trans-e-supranacionais, um processo de recontextualizao do currculo e da avaliao no sentido de lhes conferir mais instrumentao tcnica, com vista melhoria de nveis de performance num quadro de qualificao definido em standards . E quando se pretende enveredar educacionalmente por uma vertente produtivista, marcada pelos interesses da cultura global do mercado (Lipovetsky & Serroy, 2010:41) , onde os standards e a accountability se tornam nas torres gmeas das polticas de reforma (Taubman, 2009:8), observa-se que h lugar marginalizao do currculo como projecto crtico de formao. Porm, e tal como no se pode negar nem o mercado nem a qualificao para a empregabilidade, o que no implica a aceitao da sua sacralizao tericoprtica, a educao e formao, que esto na base do currculo, da aprendizagem ao longo da vida e da avaliao, necessitam de ser questionadas pela noo de conhecimento, reconhecendo-se que uma teoria social do conhecimento importante para pr a nu a retrica dos padres ( standards ), das metas e da garantia da qualidade (tudo bons princpios, claro, mas facilmente mal utilizados) e o modo como se transformam em fins em si mesmos, em vez de constiturem meios para se atingirem propsitos mais amplos (Young, 2010:54). neste instigador desafio que se torna necessrio olhar com mais profundidade, isto mais sentido crtico, para o conhecimento no quadro das actuais polticas de educao e formao, j que currculo, aprendizagem ao longo da vida e avaliao so conceitos estruturantes sobre os quais h diferentes e contraditrias perspectivas.
Notas 1 Para alm de Currculo dada uma definio de Desenvolvimento Curricular - Actividades que englobam a concepo, a planificao, a implementao, a experimentao e a investigao destinadas a produzir novos currculos ou a melhorar os currculos existentes - associada aos seguintes termos: Concepo de currculo, Organizao curricular, Reviso curricular, Reforma curricular, Contedo da aprendizagem e Finalidade da educao. 2 Avaliao diagnstica, Avaliao contnua, Avaliao do estabelecimento de ensino, Avaliao dos directores dos estabelecimentos de ensino, Avaliao dos estudantes, Avaliao dos professores, Avaliao externa, Avaliao formativa, Avaliao inicial, Avaliao interna, Avaliao internacional, Avaliao pelos directores dos estabelecimentos de ensino, Avaliao pelos estudantes, Avaliao pelos professores, Avaliao sumativa, Certificao, Exame, Nvel de aprendizagem e Qualidade da educao. 3 cf. Espao europeu de aprendizagem ao longo da vida http://europa.eu/scadplus/leg/pt/cha/ c11054.htm, acesso a 4 de Novembro de 2010. No relatrio do CNE, Estado da Educao 2010. Percursos escolares, p. 130, define-se do seguinte modo a aprendizagem ao longo da vida: a aprendizagem ao longo da vida, que dever incluir a aprendizagem em todos os contextos

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formal, no formal e infornal e a todos nveis: desde a educao pr-escolar e escolar at ao ensino superior, educao e formao profissionais e educao de adultos. 4 cf. http://europa.eu/scadplus/leg/fr/cha/c11047.htm, acesso a 3 de Novembro de 2010. 5 cf. Novas Oportunidades. Aprender compensa. Guia de acesso ao ensino secundrio - http:// www.novasoportunidades.gov.pt/NovasOportunidades.asp, acesso a 30 de Outubro de 2010. 6 Falando sobre direitos humanos, Alain Touraine, 2009: 237, escreve que, presentemente, a anlise e avaliao funcionalistas se impem para alm da aco humanitria. 7 Os objectivos estratgicos delineados para o perodo at 2020 so quatro: i) tornar a aprendizagem ao longa da vida e a mobilidade uma realidade; ii) melhorar a qualidade e a eficcia da educao e da formao; iii) promover a igualdade, a coeso social e a cidadania activa e iv) incentivar a criatividade e a inovao, incluindo o esprito empreendedor, a todos os nveis de educao e formao. cf. CNE (2010:130). Referncias bibliogrficas AAVV (2010). Competncias. Lisboa: Ministrio do Trabalho e da Solidariedade Social/Gabinete de Estratgia e Planeamento. Afonso, A. (2010). Um olhar sociolgico em torno da accountability em educao. In M. T. Esteban & A. J. Afonso (Org.), Olhares e interfaces. Reflexes crticas sobre a avaliao (pp. 147170). So Paulo: Cortez Editora. Alves, M. P. (2004). Currculo e avaliao. Porto: Porto Editora. Alves, M. P., & Machado, E. A. (Org.). (2008). Avaliao com sentido(s): contributos e questionamentos. V. N. Famalico: de Facto. Alves, M. P., Estvo, C., & Morgado, J. C. (2005). Desenvolver e avaliar competncias na escola: metanarrativas de legitimao em confronto. In G. Figari et al. (Org.), Avaliao de competncias e aprendizagens experienciais. Saberes, modelos e mtodos (pp. 255-275). Lisboa: Educa. Alves, M.G. (2010). Aprendizagem ao longo da vida: entre a novidade e a reproduo de velhas desigualdades. Revista Portuguesa de Educao, 23 (1), 7-28. Anderson-Levitt, K. (2008). Globalization and curriculum. In F. M. Connelly (Ed.), The Sage Handbook of Curriculum and Instruction (pp. 349-368). Los Angeles: Sage. Apple, M. (2009). Foreword. In C. A. Torres, Globalization and education. Collected essays on class, race, gender and the State (pp. IX-XIX) New York: Teacher College Press. Audigier, F., & Tutiaux-Guillon, N. (Org.). (2008). Comptences et contenus. Les curriculums en questions. Bruxelles: De Boeck. Baker, B. (Ed.).(2009). New curriculum history. Roterdam/Taipei: Sense Publishers. Barreira, C., & Pinto, J. (2004). A investigao em Portugal sobre a avaliao das aprendizagens dos alunos (1990-2005). Investigar em Educao, 4, 21-105. Bauman, Z. (1999). Globalizao. As consequncias humanas. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Ed. Bonniol, J., & Vial, M. (2001). Modelos de avaliao. Porto Alegre: Artes Mdicas. Canrio, R. (2007a). Aprender sem ser ensinado. A importncia estratgica da educao no formal. In AAVV, A educao em Portugal (1986-2006). Alguns contributos de investigao (pp. 207-267). Lisboa: Conselho Nacional de Educao. Canrio, R. (2007b). Multiplicar as oportunidades educativas. In AAVV, Aprendizagem ao longo da vida no debate nacional sobre educao (pp. 167-174). Lisboa: Conselho Nacional de Educao. Canrio, R., & Rummert, S. M. (2007). Mundos do trabalho e aprendizagem. Lisboa: Educa. Cavaco, C, (2009). Adultos pouco escolarizados. Polticas e prticas de formao. Lisboa: Educa. Cavaco, C. (2007). Reconhecimento e validao de adquiridos experienciais. In R. Canrio & S. M. Rummert (Org.), Mundos do trabalho e aprendizagem (pp. 79-93). Lisboa: Educa. Charlot, B. (2007). Educao e Globalizao. Uma tentativa de colocar ordem no debate. Ssifo. Revista de Cincias da Educao, 4, 129-136. Disponvel em http://sisifo.fpce.ul.pt. CNE (2010). Estado da Educao 2010. Percursos escolares. Lisboa: CNE.

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_____________________________________ Professor e investigador da Universidade do Minho. jpacheco@ie.uminho.pt

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