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A violncia escolar e a crise da autoridade docente

Jlio Groppa Aquino*

RESUMO: O presente artigo discute a relao entre os conceitos de violncia e autoridade no contexto escolar e, particularmente, na relao professor-aluno. Para tanto, contrape uma leitura de cunho institucional da violncia escolar s abordagens clssicas da temtica, demonstrando a tese de que h um quantum de violncia produtiva embutido na ao pedaggica.

Palavras-chave : violncia escolar, relao professor-aluno, autoridade docente, instituio escola

Vrias so as possibilidades de anlise ou reflexo que se descortinam quando algum depara, quer emprica quer teoricamente, com a indigesta justaposio escola/violncia, principalmente a partir de seus efeitos concretos: a indisciplina nossa de cada dia, a turbulncia ou apatia nas relaes, os confrontos velados, as ameaas de diferentes tipos, os muros, as grades, a depredao, a excluso enfim. O quadro nos razoavelmente conhecido, e certamente no precisamos de outros dados para melhor configur-lo. A imagem, entre ns j quase idlica, da escola como locus de fomentao do pensamento humano por meio da recriao do legado cultural parece ter sido substituda, grande parte das vezes, pela viso

* Mestre e doutor em Psicologia Escolar pelo Instituto de Psicologia da USP, e docente na Faculdade de Educao da USP, rea de Psicologia da Educao. Autor de Confrontos na sala de aula: Uma leitura institucional da relao professor-aluno (1996), e organizador/co-autor das coletneas Indisciplina na escola (1996), Sexualidade na escola (1997), Erro e fracasso na escola (1997), Diferenas e preconceito na escola (1998), editadas pela Summus.

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difusa de um campo de pequenas batalhas civis; pequenas mas visveis o suficiente para causar uma espcie de mal-estar coletivo nos educadores brasileiros. Como se posicionar perante tal estado de coisas? No meio educacional, duas parecem ser as tnicas fundantes que estruturam o raciocnio daqueles que se dispem a problematizar os efeitos de violncia simblica ou concreta verificados no cotidiano escolar contemporneo: uma de cunho nitidamente sociologizante, e outra de matiz mais clnico-psicologizante. No primeiro caso, tratar-se-ia de perseguir as conseqncias, geralmente conotadas como perversas, das determinaes macroestruturais sobre o mbito escolar, resultando em reaes violentas por parte da clientela. No segundo, de pontificar um diagnstico de carter evolutivo, quando no patolgico, de quadros ou mesmo personalidades violentas, influenciando a convivncia entre os pares escolares. Em ambos os casos, a violncia portaria uma raiz essencialmente exgena em relao prtica institucional escolar: de acordo com a perspectiva sociologizante, nas coordenadas polticas, econmicas e culturais ditadas pelos tempos histricos atuais; j na perspectiva clnico-psicologizante, na estruturao psquica prvia dos personagens envolvidos em determinado evento conflitivo. Vale lembrar que uma combinao de tais perspectivas tambm pode surgir como alternativa compreenso de determinada situao escolar de carter conflitivo, por exemplo, num diagnstico sociologizante das causas acompanhado de um prognstico psicologizante em torno de determinados casos-problema o que, inclusive, acaba ocorrendo com certa freqncia no dia-a-dia escolar. Em termos especificamente institucionais, a ao escolar seria marcada por uma espcie de reproduo difusa de efeitos oriundos de outros contextos institucionais molares (a poltica, a economia, a famlia, a mdia etc.), que se fariam refletir no interior das relaes escolares. De um modo ou de outro, contudo, a escola e seus atores constitutivos, principalmente o professor, parecem tornar-se refns de sobredeterminaes que em muito lhes ultrapassam, restando-lhes apenas um misto de resignao, desconforto e, inevitavelmente, desincumbncia perante os efeitos de violncia no cotidiano prtico, posto que a gnese do fenmeno e, por extenso, seu manejo terico-metodolgico residiriam fora, ou para alm, dos muros escolares. Nessa perspectiva, a palavra de ordem passa a ser o encaminhamento. Encaminha-se para o coordenador, para o diretor, para os pais ou

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responsveis, para o psiclogo, para o policial. Numa situao-limite, isto , na impossibilidade do encaminhamento, a deciso, no raras vezes, o expurgo ou a excluso velada sob a forma das transferncias ou mesmo do convite auto-retirada. Como se pode notar, os educadores quase sempre acabam padecendo de uma espcie de sentimento de mos atadas quando confrontados com situaes atpicas em relao ao plcido iderio pedaggico. Entretanto, o cotidiano escolar prdigo em eventos alheios a esse iderio-padro. E os efeitos da violncia representam, sem dvida, a parcela mais onerosa de tais vicissitudes. O que fazer? A partir de tais efeitos, como alar um saber menos fatalista e mais autnomo acerca da interveno escolar que pudesse porventura gerar contra-efeitos ou, pelo menos, novas apropriaes desse j conhecido estado de coisas? Talvez, uma alternativa vivel seja mesmo de ordem conceitual, responsvel pela delimitao do raio de nosso olhar, como a que se propor a partir de agora.

Um olhar institucional sobre a violncia escolar


A fim de aprofundar a discusso, vale a pena enunciar, de imediato, o conceito de instituio com o qual comungamos. Nas palavras de Guirado (1997, p. 34),

estamos definindo as instituies como relaes ou prticas sociais que tendem a se repetir e que, enquanto se repetem, legitimam-se. Existem, sempre, em nome de um algo abstrato, o que chamamos de seu objeto. Por exemplo, a medicina pode ser considerada, segundo nossa definio, uma instituio e seu objeto, pode-se dizer, a sade. As instituies fazem-se, sempre tambm, pela ao de seus agentes e de sua clientela. De tal forma que no h vida social fora das instituies e sequer h instituio fora do fazer de seus atores.

Na definio delineada acima, a autora oferece interessantes pistas para a compreenso das instituies como relaes ou prticas sociais especficas. Vejamos por qu.

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bastante comum pensarmos as prticas sociais, e dentre elas a escola, como donatrias inequvocas do contexto histrico, isto , da conjuntura poltica, econmica e cultural. bem verdade tambm que nos acostumamos a deduzir que o que se desenrola no interior de tais instituies uma espcie de efeito-cascata daquilo que se gesta em seu exterior. Mas seria plausvel atribuir uma gnese nica aos meandros de diferentes prticas institucionais, com seus objetos, atores e prticas singulares? Convenhamos, mais do que evidente que as relaes escolares no implicam um espelhamento imediato daquelas extra-escolares. Ou seja, no possvel sustentar categoricamente que a escola to-somente reproduz vetores de fora exgenos a ela. certo, pois, que algo de novo se produz nos interstcios do cotidiano escolar, por meio da (re)apropriao de tais vetores de fora por parte de seus atores constitutivos e seus procedimentos institudos/instituintes. Em suma, vale afirmar que mais um entrelaamento, uma interpenetrao de mbitos, entre as diferentes instituies que define a malha de relaes sociais do que uma suposta matriz social e suprainstitucional, que a todos submeteria. Afinal, no possvel admitir que o cotidiano das diferentes instituies opera, por completo, revelia dos desgnios de seus atores constitutivos, nem que sua ao se d, de fato, a reboque de determinaes macroestruturais abstratas. Nesse sentido, a equivalncia entre ao institucional escolar e reproduo macroestrutural deixa de fazer sentido como uma verdade em si mesma verdade esta que geralmente se expressa na idia de a instituio como uma entidade alheia, poderosa e involuntria, em confronto com a prtica concreta de seus agentes e clientela. Cabe-nos pontuar que no estamos desacompanhados nesse tipo de posicionamento descentralizador na anlise dos fenmenos escolares. Guimares (1996b) defende uma compreenso da dade violncia/indisciplina escolar bastante congruente com a nossa. Vejamos. A instituio escolar no pode ser vista apenas como reprodutora das experincias de opresso, de violncia, de conflitos, advindas do plano macroestrutural. importante argumentar que, apesar dos mecanismos de reproduo social e cultural, as escolas tambm produzem sua prpria violncia e sua prpria indisciplina (p. 77). J quanto perspectiva psicologizante adotada como alternativa na leitura de determinados eventos escolares, tambm no possvel situarmos a gnese de determinada problemtica institucional concreta

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em torno de um ncleo conceitual abstrato como o de personalidade ou mesmo de identidade, ou ainda de perfil atrelado a um padro de desenvolvimento , independentemente da configurao institucional na qual o sujeito da ao est inserido. Portanto, idias como desestruturao da personalidade ou dficit em alguma fase de desenvolvimento tambm deixam de fazer sentido em si mesmas quando se colocam em foco questes de ordem institucional. O sujeito concreto, enquadrado em determinadas coordenadas institucionais especficas, no pode ser encarado como um prottipo individual de uma suposta natureza humana padro, tomada como modelo universal, ideal e compulsrio, que no comportaria idiossincrasias (tomadas, por sua vez, como desvio, anomalia, distrbio). Outrossim, o sujeito s pode ser pensado na medida em que pode ser situado num complexo de lugares e relaes pontuais sempre institucionalizadas portanto. A noo de sujeito passa a implicar, dessa forma, a premissa de lugar institucional, a partir do qual ele pode ser regionalizado no mundo; sujeito (sempre) institucional, portanto. Ele estudante de determinada escola, aluno de certo(s) professor(es), filho de uma famlia especfica, integrante de uma classe social, cidado de um pas, e assim por diante. Sujeito que s o concretamente como efeito de uma equao institucional que requer obrigatoriamente um outro complementar, portanto, uma relao pontual. E, sendo assim, que ocupa um lugar determinado em relao a esse outro, portanto, parceiro de uma relao institucionalizada, e que o faz sempre de modo singular. Ou seja, est inserido em uma relao, ocupa um lugar determinado nessa relao, e dele se apodera de acordo com uma maneira especfica, isto , posiciona-se em relao a ele. Nessa linha de raciocnio, propor um olhar especificamente institucional sobre prticas institucionais, em detrimento da primazia de outros olhares j consagrados, demanda algumas decises tericometodolgicas, dentre as quais: abandonar o projeto de uma leitura totalizadora (quer de ordem sociologizante, quer de ordem psicologizante) dos fenmenos em foco, matizando-os de acordo com sua configurao institucional. Por exemplo, no se pode conceber a questo da violncia no contexto escolar como se estivssemos analisando a violncia na

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famlia, nas prises, nas ruas, e como se todas elas fossem sintomas perifricos de um mesmo centro irradiador; regionalizar o epicentro do fenmeno, situando-o no intervalo das relaes institucionais que o constituem. No caso da escola, a tarefa passa a ser rastrear, no prprio cenrio escolar, as cenas constitutivas assim como as nuanas dos efeitos de violncia que l so testemunhados; descrever e analisar as marcas do fenmeno tomando como dispositivo bsico as relaes institucionais que o retroalimentam. No caso escolar, situar o foco de anlise nas relaes dominantes no contexto escolar, em particular na relao professor-aluno.

Violncia e autoridade no espao escolar


Considerados alguns contornos conceituais do debate violncia/ escola, assim como as implicaes terico-metodolgicas de uma leitura institucional do tema, nosso prximo passo requer a imerso na temtica pelo ngulo em pauta. Para tanto, partamos do pressuposto de que um dos vetores que transversalizam a dinmica escolar (em particular a ao do professor, na qualidade de agente privilegiado) o teor normativo/confrontativo que esta invariavelmente assume. E, novamente, Guimares (1996b, pp. 78-79) oferece-nos pistas adicionais para a compreenso dessa dinmica confrontativa.

A escola, como qualquer outra instituio, est planificada para que as pessoas sejam todas iguais. H quem afirme: quanto mais igual, mais fcil de dirigir. A homogeneizao exercida atravs de mecanismos disciplinares, ou seja, de atividades que esquadrinham o tempo, o espao, o movimento, gestos e atitudes dos alunos, dos professores, dos diretores, impondo aos seus corpos uma atitude de submisso e docilidade. Assim como a escola tem esse poder de dominao que no tolera as diferenas, ela tambm recortada por formas de resistncia que no se submetem s imposies das normas do dever-ser. Compreender essa situao implica aceitar a escola como um lugar que se expressa numa extrema tenso entre foras antagnicas. (...) O professor imagina que a garantia do seu lugar se d pela manuteno da ordem, mas

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a diversidade dos elementos que compem a sala de aula impede a tranqilidade da permanncia nesse lugar. Ao mesmo tempo que a ordem necessria, o professor desempenha um papel violento e ambguo, pois se, de um lado, ele tem a funo de estabelecer os limites da realidade, das obrigaes e das normas, de outro, ele desencadeia novos dispositivos para que o aluno, ao se diferenciar dele, tenha autonomia sobre o seu prprio aprendizado e sobre sua prpria vida. (Grifos nossos)

Se partirmos do pressuposto de que a interveno escolar estruturalmente normativa/confrontativa (at mesmo para que seus propsitos gerais sejam garantidos), nosso olhar volta-se para a relao professor-aluno como locus, ao mesmo tempo estrutural e conjuntural, da violncia escolar. Aos desavisados, uma advertncia terica e, ao mesmo tempo, tica. No estamos com isso, em nenhuma hiptese, avalizando a violncia escolar; muito menos atribuindo a quaisquer plos da relao responsabilidades exclusivas. Ao contrrio, estamos defendendo uma espcie de mo dupla instituinte: h uma violncia positiva, imanente interveno escolar, constitucional e constituinte dos lugares de professor e aluno. Nesse sentido, a relao professor-aluno, em vez de to-somente importar efeitos de violncia exgenos a ela, os institui quase compulsoriamente. a partir dessa natureza conflitiva que se pode derivar, a nosso ver, um certo olhar mais produtivo sobre o cotidiano escolar contemporneo e o que os rastros de violncia nele embutidos tm-nos revelado sobre ele. Permitam-nos, contudo, um recuo, a ttulo de densificao do prprio conceito em foco: o de violncia, propriamente. Por violncia denota-se a qualidade do que atua com fora ou grande impulso; fora, mpeto, impetuosidade (...) // intensidade (...) // irracibilidade // fora que abusivamente se emprega com o direito // opresso, tirania // ao violenta // (jur.) constrangimento exercido sobre alguma pessoa para obrigla a fazer ou a deixar de fazer um ato qualquer; coao (Caldas Aulete 1964, pp. 4231-4232). Como se pode notar primeira vista, o termo no implica exclusivamente uma conotao negativa. Ou melhor, ele compor ta uma ambivalncia semntica digna de interesse. Algo que pode ser definido como intensidade no pode ser tomado como sinnimo imediato

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de algo que se defina por irracibilidade, embora ambos portem em comum o carter de fora ou impulso. Uma ao desencadeadora de algo novo poderia, portanto e em certa medida, ser conotada como violenta da mesma forma que uma ao que visasse ao oposto, ou seja, manuteno de um estado qualquer. A transformao ou a conservao de uma situao ou de um estado de coisas, desde que levadas a cabo com fora/mpeto, poderiam ser compreendidas como igualmente violentas. o que se evidencia na definio ltima, jurdica, do termo: trata-se de um constrangimento que se exerce sobre outrem com o objetivo de obrig-lo tanto a fazer como a deixar de fazer um ato qualquer. Com efeito, sempre que nos posicionamos perante um outro na qualidade de representantes hierrquicos de determinada prtica social, seja com o intuito que for, estabelecemos uma relao, a rigor, violenta. Nesse sentido, pais e filhos so violentos entre si, da mesma forma que mdicos e pacientes, sacerdotes e fiis, personagens televisivos e espectadores, professores e alunos. o que se poderia conceber, grosso modo, como uma espcie de liturgia dos lugares e, por extenso, das relaes institucionais. Se toda interveno institucional vislumbra, inequivocamente, a apropriao de determinado objeto (a sade na medicina, a salvao nas religies, o lazer/informao na mdia, o conhecimento na educao escolar etc.), por meio da transformao de uma determinada matria-prima materializada nas condies apriorsticas da clientela (a descrena, a doena, a ignorncia etc.), possvel e desejvel, portanto, deduzir que a ao dos agentes institucionais ser inevitavelmente violenta porque transformadora. E como isso se processar? Dentre outros dispositivos, por meio da imagem de autoridade atribuda aos agentes, isto , por meio dos poderes que a clientela (mais imediatamente) e o pblico (menos imediatamente, uma vez que no participa diretamente da ao institucional) delegaro figura dos agentes institucionais e, por conseqncia, potncia embutida nessa delegao. nessa espcie de promessa depositada no agente, por parte da clientela/pblico, que residir grande parte da eficcia operacional leia-se imaginria das instituies. Sem ela, no haveria a possibilidade de existncia concreta para as prticas institucionais que tomamos como naturalizadas, imprescindveis ou mesmo inevitveis. Voltemos s definies; desta vez, do conceito de autoridade.

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Os significados do termo autoridade remetem a direito, poder de comandar, de obrigar a fazer alguma coisa; domnio, jurisdio // arbtrio, vontade prpria (...) // aquele que exerce autoridade (...) // crdito, considerao, influncia, importncia (...) // autorizao, permisso (ibid., p. 341). Como se pode subtrair de chofre, o sentido basal do termo desdobra-se em torno da idia de exerccio outorgado de poder, portanto, um exerccio de direito. Mais especificamente, trata-se da delimitao de uma jurisdio/domnio institucional, evidentemente ou at mesmo de uma espcie de arbitragem ou comando, concedida a partir da autorizao/permisso de outrem, que se efetiva de acordo com o crdito (ou considerao/influncia/importncia) atribudo quele; portanto, um exerccio de direito legitimado. Nesse sentido, corroboramos a premissa de que a potncia virtual da ao institucional d-se via delegao de poderes aos agentes, pela clientela/pblico, avalizada pela crena numa certa superioridade hierrquica (leia-se, saberes) daqueles porque mais prximos do objeto institucional, quer pela sua posse quer pela sua guarda. E, finalmente, na definio do termo autoridade, desponta uma evidente justaposio semntica a um dos sentidos do termo violncia: o de obrigar a fazer alguma coisa.

Grosso modo , poder-se-ia concluir que, de um ponto de vista institucional, no h exerccio de autoridade sem o emprego de violncia, e, em certa medida, no h o emprego de violncia sem exerccio de autoridade. Portanto e em suma, a violncia como vetor constituinte das prticas institucionais teria como um de seus dispositivos nucleares a prpria noo de autoridade, outorgada aos agentes pela clientela/p1 blico, e avalizada pelos supostos saberes daqueles . Por essa razo, reafirmamos a convico de que h, no contexto escolar, um quantum de violncia produtiva embutido na relao professor-aluno, condio sine qua non para o funcionamento e a efetivao da instituio escolar.

A crise da autoridade docente: Alguns nortes ticos


Se partirmos do pressuposto de que, nas sociedades complexas, a educao escolar o modo dominante por meio do qual as novas geraes so inseridas na tradio, isto , o meio pelo qual as introduzimos no instvel (e sempre inusitado) mundo do conhecimento sistema-

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tizado, haveremos de convir que alguns fantasmas tm rondado essa instituio secular. E o mais implacvel deles talvez seja o que envolve a crise da autoridade docente fato este que, a nosso ver, seria o correlato principal de grande parte dos efeitos de violncia testemunhados no cenrio escolar. Afirmamos anteriormente que a autoridade delegada aos agentes de determinada instituio um dos dispositivos basais de estruturao e efetivao da prpria interveno institucional. E, nesse sentido, se a escola contempornea tem-se apresentado cada vez mais como um espao de confrontos que em muito ultrapassam aqueles relativos ao embate intelectual/cultural, possvel supor, ento, que seu mbito (ou o escopo especfico de sua ao) padea de uma certa ambigidade, ou ineficcia, por parte daqueles que a fazem cotidianamente. Trata-se, sem dvida, de uma crise, ao mesmo tempo, paradigmtica e tica.

A crise da autoridade na educao guarda a mais estreita conexo com a crise da tradio, ou seja, com a crise de nossa atitude perante o mbito do passado. sobremodo difcil para o educador arcar com esse aspecto da crise moderna, pois de seu ofcio servir como mediador entre o velho e o novo, de tal modo que sua prpria profisso lhe exige um respeito extraordinrio pelo passado. (Arendt 1992, pp. 243-244)

Hannah Arendt, no magnfico texto intitulado A crise na educao, oferta aquilo que, a nosso ver, constitui a nica estratgia fecunda de enfrentamento dessa crise tico-paradigmtica que assola a educao escolar contempornea: o respeito pelo passado, pela tradio corporificada no legado cultural. Desta feita, escola , por excelncia, lugar do passado, no bom e imprescindvel sentido do termo. E deve ser. Mesmo porque no h futuro plausvel sem a imerso no traado histrico dos diferentes campos de conhecimento (leia-se, as cincias, as artes, as humanidades, os esportes). E isso, por mais que alguns se ressintam do termo, denominado tradio. E vale frisar: tradio no sinnimo de anacronismo, assim como autoridade no sinnimo de despotismo. Muito ao contrrio. a tambm que o trabalho escolar revela outro de seus paradoxos de base: preciso conservar (o patrimnio cultural) para transformar

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(as novas geraes, os forasteiros). Sendo assim, no mesmo golpe recria-se a cultura e inventa-se o sujeito da cultura. E esse princpio fundamental, carssimo a todo aquele envolvido ciosamente com o trabalho escolar, implica, por sua vez,

uma compreenso bem clara de que a funo da escola ensinar s crianas como o mundo , e no instru-las na arte de viver. Dado que o mundo velho, sempre mais que elas mesmas, a aprendizagem volta-se inevitavelmente para o passado, no importa o quanto a vida seja transcorrida no presente. (Ibid., p. 246)

A essa espcie de visibilidade sobre os princpios e fins da ao docente temos denominado tica pedaggica, 2 uma vez que ela no implica imediatamente nem a dimenso terica da ao (os contedos em foco) nem sua dimenso metodolgica (os procedimentos em jogo). Antes, ela os perpassa, lhes imanente e fundante. Assim, a questo da autoridade, para alm da qualificao stricto sensu do professor, passa a se configurar como o ponto nevrlgico da tica docente, reguladora primordial do trabalho pedaggico, e, portanto, como o nico antdoto possvel contra a violncia escolar. Novamente, Arendt aponta caminhos importantes:
Embora certa qualificao seja indispensvel para a autoridade, a qualificao, por maior que seja, nunca engendra por si s autoridade. A qualificao do professor consiste em conhecer o mundo e ser capaz de instruir os outros acerca deste, porm, sua autoridade se assenta na responsabilidade que ele assume por este mundo. Em face da criana, como se ele fosse um representante de todos os habitantes adultos, apontando os detalhes e dizendo criana: Isso o nosso mundo. (Ibid., p. 239)

A ttulo de encerramento, valeria indagar, tomando como contraponto concreto a violncia nossa de cada dia, da qual nos pensamos refns a maior parte do tempo: Qual mundo temos apresentado a nossos alunos? Quais de seus detalhes lhes temos apontado? Qual histria queremos legar para as novas geraes? H ainda, no encontro habitual da sala de aula, responsabilidade por este mundo e esperana de um outro melhor?

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Notas
1. Em certo sentido, essa compreenso positiva da dade violncia/autoridade, como instituinte das relaes institucionais, assemelha-se proposio foucaultiana sobre o poder. Temos que deixar de descrever sempre os efeitos de poder em termos negativos: ele exclui, reprime, recalca, censura, abstrai, mascara, esconde. Na verdade o poder produz; ele produz realidade; produz campos de objetos e rituais da verdade. O indivduo e o conhecimento que dele se pode ter originam-se nessa produo (Foucault 1987, p.172).

2 . Para maiores esclarecimentos, consultar o texto de nossa autoria intitulado tica na escola: A diferena que faz diferena, includo no livro Diferenas e preconceito na escola: Alternativas tericas e prticas, referenciado na bibliografia.

School violence and the crisis of teacher authority

ABSTRACT: The present article intends to discuss the relationship between the concepts of violence and authority within school context nowadays and, mainly, within teacher-student relationship. For that purpose, it proposes an institutional approach of school violence opposed to the classical approaches of the subject in focus, demonstrating the thesis according to which there is an amount of productive violence enclosed in the pedagogical action.

Bibliografia
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