HERRAMIENTAS PARA LA FORMACIÓN DE PROFESORES DE MATEMÁTICAS

TOMO 1

ESTUDIO DE CASOS EN LA FORMACIÓN DE PROFESORES DE MATEMÁTICAS:
INTEGRANDO MATEMÁTICAS Y PEDAGOGÍA
CRISTIÁN REYES

Estudio de casos en la formaci´ on de profesores de matem´ atica: Integrando matem´ atica y pedagog´ ıa

Impreso en Chile.ar 4. Librer´ ıa Ant´ artica: www.000 EJEMPLARES ESTA PRIMERA EDICION Se termin´ o de imprimir en febrero de 2011 en WORLDCOLOR CHILE S.mx Fono: (52 5) 556161319 .blogspot. Argentina: Ediciones Manantial: www.cl 3.chilecompra. 2. Colombia: Editorial Siglo del Hombre Fono: (571) 3377700 5. Catalina Fr´ avega Thomas.liberalia. Financiamiento: Proyecto Fondef D05I-10211. Dise˜ no: Jessica Jure de la Cerda.com. Derechos exclusivos reservados para todos los pa´ ıses.com Oficina: (56 2) 3260104 . para uso privado o colectivo. de acuerdo a las leyes No 17.A. S´ aez Editor jcsaezc@vtr. Diagramaci´ on: Pedro Montealegre Barba.antartica.535 Colecci´ on: Herramientas para la formaci´ on de profesores de matem´ aticas. M´ exico: Alejandr´ ıa Distribuci´ on Bibliogr´ afica.C.443 de 1985 (Propiedad intelectual). Prohibida su reproducci´ on total o parcial.336 y 18. Datos de contacto para la adquisici´ on de los libros: Para Chile: 1. Liberalia Ediciones: www.(52 5) 6167509 7.com.com Fono: (34 91) 3656221 6. Avenida Rep´ ublica de Chile # 661 8.emanantial. Instituciones privadas directamente con: Juan Carlos S´ aez C. Uruguay: Dolmen Ediciones del Uruguay Fono: 00-598-2-7124857 Estudio de casos en la formaci´ on de profesores de matem´ atica: Integrando matem´ atica y pedagog´ ıa | Cristi´ an Reyes Reyes Facultad de Ciencias F´ ısicas y Matem´ aticas.ISBN: 978-956-306-078-2 Registro de Propiedad Intelectual: 200.net www. . en cualquier medio impreso o electr´ onico.uchile.cl 2. Instituciones p´ ublicas o fiscales: www. J.cl Desde el extranjero: 1. Espa˜ na: Tarahumara.cl ´ DE 2. Universidad de Chile email@dim. Per´ u: Librer´ ıa La Familia. Francisco Santib´ an ˜ez Palma.jcsaezeditor. Director Gerente Comunicaciones Noreste Ltda. En librer´ ıas para clientes directos. tarahumara@tarahumaralibros.(56 2) 3253148 3. Dise˜ no de Ilustraciones: Cristina Felmer Plominsky. alejandria@alejandrialibros.

´ DE ESTUDIO DE CASOS EN LA FORMACION ´ PROFESORES DE MATEMATICA: ´ INTEGRANDO MATEMATICA Y PEDAGOG´ IA Cristi´ an Reyes Reyes Universidad de Chile .

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Universidad de Chile. Universidad de Wisconsin-Madison. Doctora en Matem´ aticas. Universidad de Santiago de Chile. Estados Unidos . Doctor en F´ ısica. Doctor en Matem´ aticas. Pontificia Universidad Cat´ olica de Chile. Universidad de Princeton. Francia Fidel Ote´ ıza.Editores Patricio Felmer. Universidad de Paris VI. Universidad de Chile. Doctor en Curr´ ıculum e Instrucci´ on. Estados Unidos Servet Mart´ ınez. Universidad de Chile. Estados Unidos Comit´ e Editorial Monograf´ ıas Rafael Benguria. Doctor en Matem´ aticas. Universidad de Minnesota. Universidad del Estado de Pennsylvania. Estados Unidos Salom´ e Mart´ ınez.

Cristi´ an Reyes. Directora Adjunta del Proyecto Universidad de Chile. Director del Proyecto Universidad de Chile. . Subdirector de Estudio de Casos Universidad de Chile. Leonor Varas. Subdirectora de Monograf´ ıas Universidad de Chile.Direcci´ on del Proyecto Fondef D05I-10211 Herramientas para la Formaci´ on de Profesores de Matem´ atica Patricio Felmer. Salom´ e Mart´ ınez.

de plantearse preguntas nuevas cuyas respuestas se adivinaban escurridizas. desde donde se origina este libro. En estas tareas se compartieron una visi´ on del problema— la preparaci´ on para ense˜ nar matem´ atica— y una metodolog´ ıa de trabajo. se refieren al contenido. Y sus respuestas no son obvias.Presentaci´ on Este libro es el resultado de una tarea creativa de un numeroso equipo de acad´ emicos de seis universidades. planificado con anticipaci´ on y detalle. Esta condici´ on ilumina varias de sus caracter´ ısticas pero oculta otras. conocimientos y experiencias. Esta simpleza. teor´ ıa y pr´ actica. una extraordinaria disposici´ on intelectual y afectiva de apertura. Es m´ as. no a la forma de ense˜ narlo. en otros casos? Estas preguntas tratan de matem´ aticas. sin embargo. en cualquier otro contexto . Esta complejidad incluye desaf´ ıos que se originan en una mirada respetuosa de la profundidad y dificultad de los contenidos matem´ aticos que componen el curr´ ıculo escolar. no da cuenta de los imprevisibles caminos a los que esta opci´ on conduce. que combin´ o de un modo u ´nico lo colectivo y lo personal. Las ideas que inspiran el proyecto y marcan sus productos se enra´ ızan en una particular concepci´ on de la ense˜ nanza de la matem´ atica. Por otra parte. se trata del producto de un proyecto FONDEF. se trata de preguntas “tontas”. y por sobre todo. La clave metodol´ ogica se trasmite con facilidad: participaci´ on de usuarios en todo el proceso de desarrollo. cuya desafiante riqueza es el verdadero coraz´ on de este empe˜ no. sin ning´ un inter´ es. gener´ o una colecci´ on de monograf´ ıas de temas matem´ aticos para la formaci´ on disciplinar de los profesores de matem´ atica y varios Talleres (cursos o seminarios) de Estudio de Casos que sirvieron a la preparaci´ on para ense˜ nar matem´ atica de futuros profesores y tambi´ en de profesores en ejercicio. no de matem´ aticas avanzadas. El proyecto FONDEF “Herramientas para la Formaci´ on de Profesores de Matem´ atica”. ¿Qu´ e significa exactamente la pendiente de una recta? ¿Qu´ e vale como una definici´ on exacta y precisa de ella? ¿De donde sale que el producto de las pendientes de dos rectas perpendiculares es −1? ¿Es esto siempre v´ alido? ¿Qu´ e relaci´ on existe entre el ´ angulo que forman dos rectas y el producto de sus pendientes. de sumergirse en la complejidad de ense˜ nar matem´ aticas sin salvavidas que simplificaran esta tarea. m´ as all´ a del c´ omo ense˜ narlos. que reconoce en primer lugar su enorme complejidad. y de matem´ aticas escolares. cuyos atributos se comprometieron por anticipado con cuidadosa precisi´ on. En rigor.

As´ ı fue propuesto. justamente porque no se trata de un contenido a “aprender”. Cada uno de estos elementos puede ser estudiado por separado y en el marco de un curso o actividad acad´ emica bien sustentada te´ oricamente. Si bien estas opciones y el plan para llevarlas a cabo resultan imprescindibles para comprender este libro de Casos. la diversidad institucional y profesional del equipo desarrollador. las relaciones entre colegas. Pero en el contexto de una clase no solo pueden aparecer. la participaci´ on de usuarios. las met´ aforas seleccionadas. La experiencia acumulada por a˜ nos de ejercicio en aula no ofrecer´ a jam´ as todas las respuestas a situaciones conocidas. los numerosos pilotajes. Pero en la realidad estos factores se mezclan. el tiempo disponible para despejar una duda o aclarar un concepto. que la versi´ on final tiene muchas manos y que adem´ as de las opiniones de los autores incorpora la experiencia y las opiniones de alumnos de pedagog´ ıa que los analizaron y de sus profesores. o se produce. no son suficientes ni reflejan con justicia su esp´ ıritu ni el aliento que lo atraviesa. se trenzan. su aparici´ on deber´ ıa ser bienvenida. sus intereses y preocupaciones. el apoyo de expertos internacionales.distinto al de la ense˜ nanza. la colaboraci´ on entre pares. Abordar estas preguntas en una clase de matem´ atica corresponde a “hacer matem´ aticas”. cuyas respuestas no estaban hechas antes de plantear la pregunta. Pero dar´ a confianza y permitir´ a el desarrollo de herramientas con las cuales se pueden abordar sin angustia los desaf´ ıos nuevos. la variedad de personalidades y liderazgos que se encuentran en un curso. del mismo modo en que trabajan los matem´ aticos. la ense˜ nanza de la matem´ atica: el lenguaje utilizado. Se planific´ o tambi´ en el modo en que se har´ ıa. Pero m´ as all´ a de la versi´ on escrita final. los ejemplos. el escenario de la clase. cada nueva discusi´ on de un mismo Caso de Estudio con diferentes . que nada ni nadie evitar´ an que aparezcan constantemente. el prestigio profesional que se pone en juego. dise˜ nado y planificado en el mencionado proyecto FONDEF. Se trata de preguntas genuinas. La elaboraci´ on de los Casos de Estudio y sus numerosas puestas en escena fueron una aventura de aprendizaje constante. lo que corresponde a una cima de la educaci´ on matem´ atica para todos y para la vida. que se repiten sin m´ as. En los Casos de Estudio que aqu´ ı se presentan se intent´ o poner de manifiesto algunas complejidades de la matem´ atica que se ense˜ na a nivel escolar y de exponer a los estudiantes de pedagog´ ıa a la sensaci´ on del roce que opone a la ense˜ nanza de la matem´ atica esa densa y rugosa realidad en la que de verdad ocurre y que es el sitio u ´nico donde se probar´ a la calidad de la preparaci´ on lograda y su eficacia. se superponen y combinan de modos imprevistos. Se puede adivinar que cada Caso de Estudio fue escrito y re-escrito muchas veces. la organizaci´ on escolar. las asociaciones y motivaciones de los alumnos. En segundo lugar esta complejidad se refiere a la densidad de la realidad en la que ocurre.

Mar´ ıa Leonor Varas . desde las visiones de mundo que porta hasta las capacidades para la vida moderna que desarrolla. m´ as que la historia de su gestaci´ on y m´ as que la suma de sus autores y aportes diversos.grupos de estudiantes de pedagog´ ıa hace aparecer nuevas aristas y aspectos imprevistos e interesantes. Este libro es m´ as que un libro. El valor de este libro solo se aprecia en plenitud cuando se lo somete Caso a Caso al debate colectivo. Incluso los experimentados y talentosos expertos extranjeros que colaboraron con este proyecto compartieron el entusiasmo de descubrir nuevas riquezas y proyecciones en cada nueva ejecuci´ on del Taller de Casos. cuando estos retazos de realidad relatada se juntan con personas que se preparan para ense˜ nar matem´ atica con la honestidad. la responsabilidad y la emoci´ on de quienes emprender´ an la conquista de una alta cumbre: que todos sus alumnos accedan a aquella parte de la promesa de la educaci´ on que aporta la matem´ atica.

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A Cristi´ an Cox. a Patricio Canelo de la Universidad de Playa Ancha en San Felipe y a Osvaldo Venegas y Silvia Vidal de la Universidad Cat´ olica de Temuco. Agradecemos a Rafael Benguria. quien apoy´ o con decisi´ on la idea original y contribuy´ o de manera crucial para obtener la participaci´ on del Ministerio de Educaci´ on como instituci´ on asociada. a Jor´ ge Avila de la Universidad Cat´ olica Silva Henr´ ıquez. Servet Mart´ ınez y Fidel Oteiza. A Jos´ e S´ anchez. que ayudaron a enriquecer cada uno de los textos. quienes hicieron posible las visitas que realizamos a las carreras de pedagog´ ıa en matem´ atica. por su constante apoyo durante toda la realizaci´ on de este proyecto. A ambos agradecemos por su decisiva contribuci´ on para lograr la integridad de la colecci´ on de 15 monograf´ ıas. Tambi´ en queremos reconocer su valioso aporte a la educaci´ on manifiestado desde la direcci´ on del Centro de Modelamiento Matem´ atico.Agradecimientos Agradecemos a todos quienes han hecho posible la realizaci´ on de este proyecto Fondef: “Herramientas para la formaci´ on de Profesores de Matem´ aticas”. quienes realizaron valiosos aportes a los textos.quienes entregaron sugerencias. Ejecutivo de Proyectos de Fondef. alumnos. director del Centro de Modelamiento Matem´ atico de la Universidad de Chile. cr´ ıticas y comentarios a los autores. En este volumen manisfestamos nuestro especial agradecimiento a Jaime San Mart´ ın. entonces Decano de la Facultad de Ciencias F´ ısicas y Matem´ aticas de la Universidad de Concepci´ on y a Guillermo Marshall. Agradecemos a Carlos Eugenio Beca por su apoyo durante toda la realizaci´ on del proyecto. A Rafael Correa. miembros del Comit´ e Directivo. qui´ en fuera Decano de la Facultad de Matem´ aticas de la Pontificia Universidad Cat´ olica de Chile. M´ as aun. Agradecemos a todos los evaluadores. Edgar Kausel y Juan Carlos S´ aez. miembros del Comit´ e Editorial de la colecci´ on. por su colaboraci´ on y ayuda en las distintas etapas del proyecto. . Agradecemos a V´ ıctor Campos. su apoyo decidido y generoso que permiti´ o que esta monograf´ ıa sea parte de la colecci´ on. acad´ emicos y profesores -cuyos nombres no incluimos por ser m´ as de una centena. a V´ ıctor D´ ıaz de la Universidad de Magallanes. Agradecemos tambi´ en a B´ arbara Ossand´ on de la Universidad de Santiago. el cual ha permitido un fuerte impulso al involucramiento de matem´ aticos activos en esta importante tarea.

y tambi´ en a Anyel Alfaro por sus contribuciones en la etapa final del proyecto y en la difusi´ on de los logros alcanzados.Agradecemos a Marcela Lizana por su impecable aporte en todas las labores administrativas del proyecto. Direcci´ on del Proyecto . a Aldo Muzio por su colaboraci´ on en la etapa de evaluaci´ on.

1 Taller de casos para la formaci´ on inicial de profesores de Educaci´ on B´ asica Cap´ ıtulo 5: El taller de casos para estudiantes de pedagog´ ıa en matem´ atica 5.´ Indice General Prefacio Cap´ ıtulo 1: Introducci´ on Cap´ ıtulo 2: Antecedentes 2.2 La experiencia del Boston College 2.3 3.3 Facilitaci´ on de una sesi´ on de un Taller de casos Cap´ ıtulo 6: Casos para la formaci´ on de profesores de matem´ aticas de ense˜ nanza media Cap´ ıtulo 7: Casos para la formaci´ on inicial de profesores de ense˜ nanza b´ asica Cap´ ıtulo 8: Casos para la formaci´ on continua de profesores de Matem´ atica Bibliograf´ ıa .4 3.2 3.3 La experiencia de la Universidad de Harvard Cap´ ıtulo3: Nuestra experiencia 3.2 Metodolog´ ıa 5.5 Algunas preguntas La metodolog´ ıa de estudio de casos Conformaci´ on de equipos La participaci´ on de los expertos extranjeros La elaboraci´ on y experimentaci´ on de los casos 17 21 25 25 26 28 31 31 33 37 38 43 51 51 57 57 58 64 69 179 219 243 Cap´ ıtulo 4: Extensi´ on de la metodolog´ ıa 4.1 3.1 Metodolog´ ıa del estudio de casos 2.1 Antecedentes 5.

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17 . durante los a˜ nos 2007 y 2009. organismo dependiente de la Comisi´ on Nacional de Ciencia y Tecnolog´ ıa (CONICYT). observ´ abamos que la integraci´ on de ambas disciplinas no estaba a´ un bien dada. hemos pensado en un lector que es acad´ emico de una escuela de pedagog´ ıa que ya tiene implementada la metodolog´ ıa. con el objetivo de que lo lean y luego discutan los puntos centrales que se 1FONDEF corresponde a las siglas del Fondo de Fomento de Desarrollo Cient´ ıfico y Tecnol´ ogico. junto a sugerencias para facilitarlos. o crear un curso dedicado espec´ ıficamente a desarrollarla. Desde luego. hemos considerado a investigadores que deseen realizar una experiencia como la nuestra —en otras a ´reas del conocimiento— y a quienes nuestro proyecto pueda resultarles u ´til y orientador en cuanto a metodolog´ ıa de trabajo. v´ ıa el financiamiento de proyectos. viendo en ella una manera cierta de aportar a la integraci´ on de pedagog´ ıa y matem´ atica. Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educaci´ on. los propios estudiantes requer´ ıan de instancias de reflexi´ on para pensar el tema y analizar con mayor profundidad los desaf´ ıos reales de su futuro desempe˜ no en aula. Nuestro proyecto introdujo la metodolog´ ıa de estudio de casos. Basados tanto en estudios sobre la educaci´ on en Chile como en nuestra experiencia en proyectos anteriores. pero que requiere ejemplos de casos para llevar a cabo su actividad acad´ emica. Universidad de Concepci´ on y Universidad de Chile. Creemos que el destinatario natural del presente libro es un acad´ emico de una escuela de pedagog´ ıa que desea implementar esta metodolog´ ıa en alg´ un curso de la carrera. Pontificia Universidad Cat´ olica de Valpara´ ıso. m´ as a´ un. Dicha metodolog´ ıa consiste en presentar a los estudiantes un relato de 3 a 5 p´ aginas. pretende fortalecer y aprovechar las capacidades cient´ ıficas y tecnol´ ogicas de los centros de investigaci´ on nacionales. en alguna unidad acad´ emica. conformaci´ on de equipos y pruebas con estudiantes. Universidad Cat´ olica del Maule. de introducci´ on de la metodolog´ ıa de estudio de casos en seis escuelas de pedagog´ ıa del pa´ ıs: Universidad de la Serena. Tambi´ en.Prefacio Este libro relata y resume la experiencia del proyecto FONDEF1 “Herramientas para la formaci´ on de profesores de matem´ atica” del Centro de Modelamiento Matem´ atico (CMM) de la Universidad de Chile (UCH). como un primer acercamiento a resolver un problema respecto a la integraci´ on de pedagog´ ıa y disciplina. Es una agencia del Gobierno de Chile que.

veros´ ımiles y descritas en forma balanceada. estos puntos centrales representan dos posiciones en conflicto. Incluimos una descripci´ on de los aspectos centrales de la metodolog´ ıa. una descripci´ on del Taller de casos —con una rese˜ na de las experiencias previas de la metodolog´ ıa de estudio de casos en diferentes ´ ambitos—. incluso. Por lo general. 18 . Las personas nombradas a continuaci´ on dedicaron sus esfuerzos a la elaboraci´ on de los casos y de las gu´ ıas para los facilitadores que aparecen en este libro. as´ ı como para hacer los ajustes necesarios en ellos y en las gu´ ıas para los facilitadores. A trav´ es de una encuesta realizada a acad´ emicos y estudiantes. Este proyecto tuvo ´ exito gracias a que muchas personas. porque la realidad misma no los aceptaba. con la intenci´ on clara de que puedan ser usadas de manera efectiva en todas las escuelas formadoras de profesores del pa´ ıs. Los talentos y esperanzas de matem´ aticos y educadores en matem´ aticas se hicieron presentes para la elaboraci´ on y pilotaje de los casos. debimos desechar varios de los casos elaborados. y reflexionen respecto a la matem´ atica profunda que existe en los t´ opicos que deber´ an ense˜ nar.presentan. y algunos casos elaborados para la formaci´ on continua de profesores de Educaci´ on Media. Esperamos que todo ello se traduzca en mejores aprendizajes para nuestras ni˜ nas. finalmente. pero tambi´ en para que se pueda extender a otros sectores del conocimiento escolar. la relevancia de los asuntos tratados. que requieren un reconocimiento profundo de las dificultades propias y del sistema y que. su aporte a la formaci´ on integral del futuro profesor o profesora. medimos aspectos como la verosimilitud de los casos. que contiene otros ejemplos de casos elaborados para la formaci´ on inicial de profesores de Educaci´ on B´ asica. el balance de las posiciones. participaron en ´ el con gran compromiso y dedicaci´ on. y una detallada descripci´ on de nuestro proyecto en lo que se refiere a la elaboraci´ on de casos y pruebas de casos. sobre todo. Adem´ as. Hemos incluido una Adenda. profesionales y estudiantes. la claridad de la presentaci´ on. requieren respuestas efectivas que no necesariamente son u ´nicas. Las opiniones de los y las estudiantes nos obligaron a ajustar tanto nuestros casos como las respectivas gu´ ıas para los facilitadores. la discusi´ on integradora que produce y. ni˜ nos y j´ ovenes que asisten a establecimientos educacionales de nuestro pa´ ıs. Adem´ as. Creemos que este esfuerzo facilitar´ a que los estudiantes de pedagog´ ıa integren diferentes aspectos de la formaci´ on en matem´ atica. entregamos una colecci´ on de 11 casos y su respectiva gu´ ıa del Facilitador.

Eugenio Chand´ ıa y C´ esar Flores de la Universidad de Concepci´ on (UDEC). quien particip´ o activamente en la elaboraci´ on de casos. Soledad Montoya y Jaime Mena de la Pontificia Universidad Cat´ olica de Valpara´ ıso (PUCV). y crear un curso extra para realizar nuestro taller en 2008. en un curso de una semana con profesores de primer ciclo b´ asico. en la elaboraci´ on de casos. quienes crearon nuevos casos y los pilotearon con estudiantes de la carrera. Michael Neuburg y Gustavo Labb´ e. para lo cual se implement´ o un curso JAP (Jornadas para la Actualizaci´ on de Profesores) en la Universidad de Chile. ajuste de los mismos para las necesidades propias del profesorado en ejercicio. Laura Vega. participaron Eduvina Villagr´ an. por el tiempo dedicado y la experiencia puesta a disposici´ on de este proyecto. Otra extensi´ on de la metodolog´ ıa fue realizada para estudiantes de Pedagog´ ıa en Ense˜ nanza General B´ asica con especializaci´ on en matem´ atica de segundo ciclo b´ asico. La conducci´ on de este curso cont´ o con la participaci´ on de Romina Menares. que participaron con mucho entusiasmo de esta experiencia. Soledad Montoya y Jaime Mena. Lino Cubillos. Luisa Aburto. Jorge Soto.debieron interrumpir sus cursos habituales para probar nuestros casos en el primer piloto de 2007. Una experiencia en formaci´ on continua se realiz´ o tambi´ en en la Facultad de Ciencias F´ ısicas y Matem´ aticas de la Universidad de Chile. de la Universidad de La Serena (ULS). Mar´ ıa Leonor Varas y Cristi´ an Reyes de la Universidad de Chile. Este curso fue dirigido por Jorge Soto y Lino Cubillos y cont´ o con la valiosa ayuda de Carmen Gloria Medina. A todos estos profesionales. el proyecto cre´ o extensiones de la metodolog´ ıa de estudio de casos a la formaci´ on continua de profesores de matem´ atica. respondieron encuestas y nos aportaron valiosos comentarios para mejorar nuestros casos y las respectivas gu´ ıas para el facilitador. Por otra parte. la que estuvo a cargo de los investigadores de la Pontificia Universidad Cat´ olica de Valpara´ ıso. Andr´ es Ortiz. Luisa Aburto. en la evaluaci´ on del curso y en su conducci´ on. 19 . donde en una semana de enero de 2009. As´ ı. Carlos Caama˜ no y Jorge Gonz´ alez Lorca de la Universidad Cat´ olica del Maule (UCM). pruebas y puesta en escena de los casos para la formaci´ on inicial de docentes de matem´ atica de ense˜ nanza media. Mar´ ıa Aravena. profesores en ejercicio reflexionaron y discutieron sobre su pr´ actica docente y los conceptos matem´ aticos y habilidades que esperaban desarrollar en sus estudiantes. Soledad Ibaceta y Giovanna Ticchione de la Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educaci´ on (UMCE). que tan generosamente participaron de los diferentes talleres pilotos. nuestro m´ as profundo agradecimiento por la calidad del trabajo resultante. Mar´ ıa Cecilia Tapia. Un agradecimiento muy especial para los y las estudiantes de estas escuelas de pedagog´ ıa. Patricio Felmer.

y que colabor´ o tanto en la difusi´ on de los resultados del proyecto como en la revisi´ on del primer borrador de este libro. de la Universidad de Chile y a Fernando C´ ordova. quien fuera periodista del Centro de Modelamiento Matem´ atico de la Universidad de Chile. con estudiantes de Pedagog´ ıa en Ense˜ nanza B´ asica. nuestro agradecimiento a Lino Cubillos. el cual mejor´ o notablemente una vez incluidas sus sugerencias. Jaime Mena (PUCV) como capacitador.En 2009 se realiz´ o una nueva experiencia en la Pontificia Universidad Cat´ olica de Chile (PUC). y en el que participaron Ivette Le´ on. Agradecemos tambi´ en a Anyel Alfaro. tambi´ en a Josefina Mu˜ noz Valenzuela. 20 . Nuestro m´ as sincero agradecimiento a ambos. Renato Lewin.UU.UU. quienes nos mostraron qu´ e es un buen caso. tambi´ en de EE. quien contribuy´ o notablemente en la edici´ on de este libro. a cargo de un equipo liderado por Pierina Zanocco.. y Solomon Friedberg del Boston Collage. Todo este trabajo cont´ o con la capacitaci´ on y seguimiento continuo de dos expertos internacionales: Katherine Merseth de la Universidad de Harvard en EE. y Gloria Schwarze como observadora. c´ omo conducirlo y cu´ ales son las bondades de la metodolog´ ıa. de la Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educaci´ on. mejor´ andolo sustancialmente. Finalmente. quienes comentaron una primera versi´ on de este libro.

Cap´ ıtulo 1: Introducci´ on En marzo de 2007 se inicia el proyecto FONDEF D05I-10211 “Herramientas para la formaci´ on de profesores de matem´ atica” del CMM de la Universidad de Chile. Aqu´ ı nos referimos al documento “Revisi´ on de pol´ ıticas nacionales de educaci´ on. Las Monograf´ ıas fueron escritas por matem´ aticos. de una realidad que se apreciaba a nivel nacional (e incluso. Chile”. los cursos pedag´ ogicos est´ an a cargo de acad´ emicos de una facultad y los cursos matem´ aticos. por especialistas hispanoamericanos y con toda la rigurosidad necesaria. Dichas herramientas consisten en una colecci´ on de 14 Monograf´ ıas de t´ opicos matem´ aticos. con frecuencia. escritos especialmente para futuros profesores. que son los futuros profesores de matem´ atica. creando un taller de estudio de casos en varias escuelas de pedagog´ ıa del pa´ ıs. de acad´ emicos de otra facultad. Para ello. y en la instalaci´ on de la metodolog´ ıa de estudio de casos en seis escuelas de pedagog´ ıa en matem´ atica de educaci´ on media. Estos docentes no necesariamente dialogan o comparten visiones y creencias y. Cabe destacar que el informe de la OECD1 hace menci´ on a esta no integraci´ on de las diferentes ´ areas de la formaci´ on de un profesor. como es la falta de textos de matem´ atica en castellano. el proyecto ten´ ıa como meta hacerse cargo. M´ as a´ un. la matem´ atica y la pedagog´ ıa se imparten como dos aspectos inconexos en la formaci´ on inicial de profesores. Con ello se pretend´ ıa cubrir una necesidad evidente. convocamos a varios investigadores y acad´ emicos de universidades que imparten la carrera de pedagog´ ıa en matem´ atica. 2004 21 . con especial atenci´ on en la matem´ atica de Educaci´ on Media (los u ´ltimos cuatro cursos previos a la educaci´ on universitaria) y en el p´ ublico joven al cual est´ an dirigidas. educadores en matem´ atica y matem´ aticos. Centro para la Cooperaci´ on con los pa´ ıses no miembros de la OECD. en parte. De manera fundamental. tampoco coinciden en cu´ ales son los aspectos relevantes de la formaci´ on de profesores de matem´ atica. Por otro lado. internacional): el hecho de que. Tambi´ en invitamos a expertos internacionales que han 1OECD corresponde a las siglas en ingl´ es de la Organizaci´ on para la Cooperaci´ on y Desarrollo Econ´ omico. con frecuencia. en general. este proyecto pretend´ ıa ser un aporte concreto al logro de dicha integraci´ on.

pero tambi´ en para aprender y comprender m´ as profundamente las dificultades que deber´ an enfrentar en su desempe˜ no profesional. 22 . conduzca el aprendizaje seg´ un las ideas expuestas en los cursos de did´ actica. Deseamos que m´ as matem´ aticos participen de manera directa en la formaci´ on de nuestros futuros profesores y profesoras. ocasi´ on en que se desarroll´ o un taller de estudio de casos que dur´ o un semestre completo. raz´ on por la cual en el libro se recoge menos de un tercio del total de casos que elaboramos. se realiz´ o esta prueba por segunda vez. sino tambi´ en con las ideas matem´ aticas que dan origen al concepto en cuesti´ on y las ideas que generalizan dicho concepto. para compartir su experiencia en la elaboraci´ on de casos y en la puesta en escena de los mismos. durante dos meses del segundo semestre del a˜ no 2007. nos visitaron en dos ocasiones. 2Llamamos “facilitador” al acad´ emico que conduce la discusi´ on de un caso. EE. y pueda hacer las conexiones no solo con la matem´ atica de la educaci´ on b´ asica y media. con estudiantes reales y con necesidades precisas.utilizado esta metodolog´ ıa en la preparaci´ on de profesores de secundaria o de profesores ayudantes en primeros a˜ nos universitarios.UU. El segundo semestre del a˜ no 2008. y que resultaban apropiados para el nivel de reflexi´ on que dese´ abamos alcanzar. Los casos fueron probados con estudiantes de las seis escuelas de pedagog´ ıa. discusi´ on y reflexi´ on. es decir. con disposici´ on para aportar. La experiencia relatada es fruto del trabajo conjunto de educadores y matem´ aticos. de algebra o de c´ ´ alculo. que el o la docente de did´ actica domine los conceptos matem´ aticos en profundidad. y constituye una muestra clara de que esta colaboraci´ on produce resultados beneficiosos para la formaci´ on en matem´ atica de nuestra poblaci´ on. Solomon Friedberg del Boston College. Todos los investigadores participantes del proyecto han sido autores y facilitadores2 de los casos que presentamos en este libro. con muy buenos resultados. y Katherine Merseth de la Universidad de Harvard. En arduas jornadas de creaci´ on. El an´ alisis de los casos y la riqueza de las discusiones nos ayud´ oa depurar el material. solamente aqu´ ellos que cumpl´ ıan con los est´ andares de calidad que nos autoimpusimos. en una sesi´ on con estudiantes de pedagog´ ıa. capaces de provocar discusi´ on sobre aspectos importantes de la ense˜ nanza de la matem´ atica. y en el cual se prob´ o el conjunto que incluimos en este libro. ambos del estado de Massachussets. debe serlo especialmente en la formaci´ on inicial de nuestros futuros profesores y profesoras: que el o la docente de geometr´ ıa. aprendimos a elaborar casos veros´ ımiles. Si bien este trabajo debe ser constante en la investigaci´ on..

Esperamos que se forme una comunidad crecientemente activa en la comunicaci´ on y en la creaci´ on de casos. siguen expresando o evidenciando “no entender”. que involucre a una variedad de agentes. entre ellos psic´ ologos. reconociendo la diversidad e importancia de las teor´ ıas. estos nuevos casos deben estar igualmente centrados en la realidad. es fundamental que este aspecto se oriente al objetivo de alcanzar los aprendizajes deseados. quienes tienen mucho que decir y aportar. Sin duda. especialmente de parte de los y las estudiantes de pedagog´ ıa. expertos en evaluaci´ on. Por otra parte. especialistas en did´ actica. Creemos que las experiencias y reflexiones que aqu´ ı presentamos hacen visible la necesidad de lograr que pedagog´ ıa y disciplina est´ en ya plenamente integradas en los espacios de formaci´ on de los futuros docentes. se releva la importancia que reviste la discusi´ on en torno al tema. neurocient´ ıficos y otros profesionales ligados a la formaci´ on de los docentes. despu´ es de realizar variadas actividades y participar de sucesivas presentaciones y representaciones en torno a un problema o ejercicio matem´ atico. especialmente en el caso de aquellos ni˜ nos y ni˜ nas que. matem´ aticos. 23 .

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Los estudiantes deben discutir grupalmente la manera de presentar una soluci´ on al problema y una justificaci´ on de dicha soluci´ on. en las cuales se han utilizado. Por ejemplo.1 Metodolog´ ıa del estudio de casos Existen varias acepciones para esta metodolog´ ıa. En escuelas de medicina. y un conflicto a resolver: la demanda de los pasajeros del hotel por m´ as y mejores canchas de tenis. que es diferente a la metodolog´ ıa de investigaci´ on. para que los estudiantes discutan acerca del tema. Sin embargo. El futuro m´ edico debe realizar un diagn´ ostico y proponer un tratamiento a seguir. que consiste en una investigaci´ on en profundidad de un caso (una persona. donde un educador de ciencias present´ o el estudio de casos como un m´ etodo formal de ense˜ nanza. una empresa. incluso. etc. 25 . juicios y empresas reales. entreguen un informe con el an´ alisis de la situaci´ on y sus posibles soluciones. desde luego— nos hemos centrado en la metodolog´ ıa de ense˜ nanza. Econom´ ıa. describa s´ ıntomas. La m´ as popular es aquella utilizada especialmente en ciencias sociales. para que cuente su estado de salud. este m´ etodo tiene una antig¨ uedad mayor en carreras relativas a Leyes. un colegio. propongan soluciones y.). las habilidades de los ejecutivos y personal del hotel. con el fin de reconocer patrones o principios que se puedan extrapolar a otras organizaciones o individuos del mismo tipo que el analizado. Esta metodolog´ ıa es muy utilizada en carreras relacionadas con econom´ ıa. las posibilidades geogr´ aficas y la situaci´ on econ´ omica global del hotel. medicina y leyes. Sin embargo. Medicina y Psicolog´ ıa. un curso. los estudiantes son enfrentados al caso de un paciente real o un actor entrenado por los profesores de medicina. una organizaci´ on sindical. Fue en Harvard. Esta metodolog´ ıa de estudio de casos consiste en presentar un problema real —o al menos veros´ ımil— de alguna disciplina en particular. en la d´ ecada del 40. administraci´ on. finalmente. reconozcan dificultades. Se conoce la historia del problema.Cap´ ıtulo 2: Antecedentes 2. historia y tratamientos utilizados hasta el momento en que es conocido por el estudiante. las caracter´ ısticas de las principales competencias. se presenta a estudiantes de administraci´ on y negocios el estado actual de una empresa de hoteler´ ıa. en nuestro proyecto —y en este libro.

salvar de la quiebra a una empresa o ganar un juicio. T´ ıpicamente. En nuestro caso. enviaban a estudiantes graduados de matem´ aticas —incluso a algunos que ya hab´ ıan obtenido sus doctorados en matem´ aticas— a ense˜ nar la materia sin ninguna reflexi´ on respecto de lo que era necesario para ser un buen profesor. ha desarrollado un programa de Estudio de Casos para formar profesores auxiliares o teaching assistant (TA). ni mucho menos tener una respuesta o soluci´ on para todos los posibles casos que surjan en la pr´ actica profesional. creo que el Estudio de Casos puede contribuir a reducir la brecha que existe entre el conocimiento matem´ atico y la forma de ense˜ nar matem´ aticas”. Solomon Friedberg comenta que: “En EE. se trata de estudiantes de postgrado que deben ense˜ nar a alumnos de College. durante muchos a˜ nos. Esto es similar a tomar a una persona joven. nivel en el cual ellos desarrollaron su proyecto: experiencia y buen juicio. En este sentido.En las escuelas de leyes la metodolog´ ıa se utiliza del mismo modo. y por supuesto que esa no es la manera correcta de hacer las cosas. como: ¿Por qu´ e es 26 .. no necesariamente permite conocer todos los casos de la misma clase. Seg´ un los investigadores liderados por Friedberg. tirarla a la piscina y esperar que descubra c´ omo nadar antes de ahogarse. junto a un equipo de matem´ aticos. 2. pero no logra entender por qu´ e su modo de resolver le funciona en algunas ocasiones y en otras no. no para escribir un art´ ıculo dirigido a especialistas. se muestra al estudiante un caso legal y las posiciones adoptadas por los abogados de ambas partes. se tiene como premisa que el conocimiento y an´ alisis de un caso. suponiendo un conocimiento serio de la matem´ atica.UU. Por esta raz´ on. la metodolog´ ıa no tiene como objetivo mostrar la diversidad de casos y proveer a los estudiantes de diferentes estrategias de soluci´ on. mientras que el buen juicio es crucial para responder preguntas fundamentales. estudiantes de los primeros a˜ nos de universidad.2 La experiencia del Boston College En el Boston College. es decir. El estudiante toma una parte del caso (asignado por el profesor del curso) y desarrolla una estrategia para ganar el juicio. frente a las cuales deber´ an acudir a todos los recursos te´ oricos y pr´ acticos adquiridos durante su formaci´ on para solucionar un problema real. responderle a un estudiante de un colegio que percibe que el resultado que dio a un problema matem´ atico est´ a errado. El primer atributo es obvio y s´ olo se gana con el tiempo. Es necesario mejorar al paciente. El objetivo central de la metodolog´ ıa es exponer a los estudiantes a situaciones veros´ ımiles y desafiantes. el prestigioso matem´ atico y acad´ emico Solomon Friedberg. En cualquiera de las a ´reas donde se utiliza la metodolog´ ıa de casos como un m´ etodo de ense˜ nanza. existen dos atributos esenciales para lograr un buen profesor a nivel universitario.

Math. las cuales son discutidas por los futuros profesores auxiliares hasta presentar soluciones. de manera que el resultado fuera u ´til para nuestros acad´ emicos y futuros docentes. un caso que se llama “Haciendo olas”. Friedberg utiliza una met´ afora bastante decidora: “Si un conductor patina en un pavimento resbaladizo. entendiendo por efectivos a aquellos que logran aprendizajes sustanciales en sus estudiantes. la pr´ oxima vez conducir´ a m´ as lentamente si el piso est´ a mojado”1. m´ as se avanzar´ a a lograr mejores profesores. pero debimos realizar varias adaptaciones a la realidad nacional. Se presentan situaciones complicadas que ocurren en una sala de clases. Los casos elaborados por el equipo de Friedberg. N0 8. Por ejemplo. Adem´ as. son tambi´ en dificultades que aparecen en las clases de matem´ atica de nivel medio o b´ asico. presentan escenarios ficticios para ser analizados por futuros profesores auxiliares de cursos de matem´ atica de primeros a˜ nos. Las dificultades que aparecen en este libro. salvo los t´ opicos involucrados que corresponden a matem´ atica de nivel universitario. de la American Mathematical Society en colaboraci´ on con la Mathematical Association of America. Otro caso aborda la calificaci´ on del examen de un estudiante que resolvi´ o un problema.importante este concepto matem´ atico? ¿Qu´ e material es fundamental para la clase y cu´ al no? ¿C´ omo balanceamos la comprensi´ on conceptual profunda con los detalles para solucionar problemas t´ ecnicos? ¿C´ omo respondemos en clases si los estudiantes est´ an confundidos y. 52 (2005). En el libro “Teaching Mathematics in Colleges and Universities: Case Studies for Today’s Classroom” de Solomon Friedberg et al. 1“Teaching Mathematics Graduate Students How to Teach”. Solomon Friedberg. Notices Amer. Soc. contamos con la participaci´ on del propio Solomon Friedberg. pero utilizando conocimientos que el examen no pretend´ ıa medir. Por esa raz´ on se piensa que cuanto antes se enfrenten los y las estudiantes al an´ alisis de experiencias veros´ ımiles. son poco permeables? ¿C´ omo podemos motivar a nuestros estudiantes y cautivarlos intelectualmente? ¿Qu´ e tareas potencian y ponen en evidencia sus avances? ¿C´ omo respondemos a la gran diversidad de niveles de preparaci´ on? Las respuestas a estas preguntas marcan la diferencia entre quienes son profesores efectivos y quienes no lo son. 842 − 847. pero el nivel del curso no permitir´ ıa conocer dichas aplicaciones en profundidad. trata de un profesor auxiliar que presenta bonitas aplicaciones de la teor´ ıa para introducir series de Fourier. quien nos ayud´ o a adoptar la metodolog´ ıa en nuestras escuelas de pedagog´ ıa y nos mostr´ o las dificultades y aciertos en el desarrollo de su propio proyecto. 27 . las que no necesariamente son u ´nicas. por lo tanto. se encuentran in extenso 14 casos elaborados por el equipo de Friedberg. Esta experiencia del Boston College nos sirvi´ o de inspiraci´ on para partir con el proyecto.

trabajar con distintos materiales. sino que su utilizaci´ on no ha sido desarrollada de manera sistem´ atica. seg´ un algunos investigadores. de la Escuela de Graduados de Educaci´ on de dicha Universidad. Seg´ un la profesora Merseth. el aprendizaje se liga m´ as estrechamente al quehacer futuro en la variedad de aulas en que deber´ an desempe˜ narse. pero tambi´ en en la formaci´ on de profesores en ejercicio. se intenta dar soluci´ on a una queja constante de parte de los estudiantes de pedagog´ ıa en su universidad: que el entrenamiento y la educaci´ on que reciben en programas de educaci´ on superior o educaci´ on de docentes. con la implementaci´ on de la metodolog´ ıa de estudio de casos en la formaci´ on inicial de profesores de matem´ aticas. ‘quiero saber exactamente qu´ e debo hacer en esta situaci´ on particular’. esta metodolog´ ıa. es demasiado te´ orica.2. En ese sentido. analizar. Si bien un caso no puede decirle a un futuro profesor o profesora c´ omo actuar en cada situaci´ on que le tocar´ a enfrentar en una sala de clases. como metodolog´ ıa de ense˜ nanza en carreras relacionadas con econom´ ıa y negocios. Ella ha utilizado la metodolog´ ıa de estudio de casos en la formaci´ on inicial de profesores de matem´ atica de diversos niveles. especialmente en psicolog´ ıa. Katherine Merseth cree que los casos permiten traer un fragmento de realidad a las aulas universitarias. en situaciones similares a las reales. precisamente. s´ ı le ayudar´ a en t´ erminos de aprender a pensar. aplicada en la formaci´ on de los y las docentes. esto explicar´ ıa el que no produzca rechazo. El primero es la reciente y activa consideraci´ on que ha tenido de parte de los educadores el conocimiento pedag´ ogico de la matem´ atica y. La experiencia a la cual nos referiremos en estos p´ arrafos es la realizada por la profesora Katherine Merseth. que se aprecia como convincente y que requiere de un an´ alisis y un pensamiento m´ as profundos. no es realmente nueva. y en las escuelas de leyes y medicina. sino que se enfrentan a dar respuestas a problemas concretos. los y las estudiantes ya no se preguntan qu´ e tiene que ver esto con su pr´ actica diaria. Si bien hay un trasfondo te´ orico.3 La experiencia de la Universidad de Harvard La Universidad de Harvard tiene vasta experiencia en la implementaci´ on de estudio de casos. y as´ ı enfrentar de manera m´ as exitosa nuevas situaciones. Seg´ un Katherine Merseth. existen tres factores que han influido en el acelerado inter´ es que ha despertado el estudio de casos como metodolog´ ıa de ense˜ nanza en los EE. lo que contribuye a hacerlo m´ as vivo y real. El segundo factor es que. Tambi´ en es utilizada en ciencias sociales.UU. basada en la literatura existente y en su propia experiencia. esta metodolog´ ıa resulta muy adecuada para acercarse a ese conocimiento. A menudo los alumnos dicen: ‘quiero la historia pr´ actica’. 28 .

fue la gu´ ıa de un caso que discutimos los investigadores del proyecto. La profesora Merseth particip´ o activamente en nuestro proyecto.Finalmente. muestran pr´ acticas profesionales que. En el caso de formaci´ on de profesores en ejercicio. pues la verosimilitud de los casos est´ a puesta a prueba con participantes m´ as exigentes. para la elaboraci´ on de hipot´ eticos planes de acci´ on. seg´ un su experiencia. desempe˜ nando el rol de estudiantes de pedagog´ ıa. Seg´ un Katherine Merseth. un buen caso es aquel frente al cual los estudiantes dicen “profesora. para procesos de autorreflexi´ on y de reflexi´ on conjunta de un grupo de estudiantes. son oportunidades para el desarrollo activo y creativo de intercambio de perspectivas. respecto de la ense˜ nanza de la matem´ atica. Sin duda. entre otras cosas. porque. est´ andares curriculares y de desempe˜ no. ¿c´ omo supo que esto me pas´ o?”. los casos constituyen ejemplos a ser estudiados. han motivado el examen de metodolog´ ıas alternativas a las utilizadas en los programas de formaci´ on de docentes. 29 . Luego de explicarnos lo que. una ya avanzada discusi´ on nacional en EE. Tambi´ en. orientan hacia una definici´ on de cu´ ales entregan mejores soluciones para alcanzar buenos aprendizajes en diferentes niveles educativos. son los atributos de un buen caso y cu´ al es una buena manera de conducirlo.UU. y reformas a la educaci´ on de profesores. la metodolog´ ıa es la misma. pero la implementaci´ on se puede volver m´ as demandante. gracias al an´ alisis grupal. en este ambiente.

Cap´ ıtulo 3: Nuestra experiencia

3.1 Algunas preguntas ¿C´ omo afecta en la ense˜ nanza que un profesor o profesora piense y crea que hay alumnos que nunca van a entender, pese a todos los esfuerzos que haga? ¿C´ omo motivar el aprendizaje de la matem´ atica en un alumno que quiere estudiar derecho, sus padres y abuelos son abogados, sabe que no necesitar´ a elevados contenidos de matem´ atica, no le gusta la disciplina y, adem´ as, su puntaje en los ensayos PSU es suficiente para postular a su carrera? ¿Por qu´ e decimos que un medio es equivalente a dos cuartos y escribimos el signo igual? ¿De d´ onde heredamos esta nomenclatura? Representar las fracciones como partes de un todo, ¿sirve para representar la suma de fracciones? ¿C´ omo pasar de la representaci´ on gr´ afica del cuadrado del binomio a una general que cubra todos los casos? ¿Es necesario dar un argumento algebraico, si una representaci´ on gr´ afica “permite ver” claramente cu´ al es el dominio de una funci´ on? ¿Es motivante para estudiantes de hoy, que tienen acceso a video juegos con gr´ afica muy realista y de alta definici´ on en 3D, una clase de geometr´ ıa con software educativo cuyos dise˜ nos les resultan “aburridos”? Estas son algunas de las muchas preguntas para las cuales los futuros docentes debieran contar con herramientas que les permitan responderlas de manera acertada, antes de ir a un aula con estudiantes de educaci´ on media o b´ asica. Son preguntas dif´ ıciles de responder, porque no tienen respuesta u ´ nica y a ellas deben enfrentarse d´ ıa a d´ ıa las y los profesores de matem´ atica. Creemos que un futuro docente, al ser expuesto a estas interrogantes o a conflictos que no tienen soluciones u ´nicas, podr´ a sentirse m´ as seguro de sus propias capacidades y reconocer ciertas debilidades en su formaci´ on que, de otra forma, no percibir´ ıa hasta 31

el momento de la pr´ actica real, cuando ya ser´ ıa muy tarde. De acuerdo a los datos expuestos en diversos informes (TIMSS1 , PISA2 , Sistema de Medici´ on de Calidad de la Educaci´ on (SIMCE), etc.), los ni˜ nos y j´ ovenes chilenos presentan un desempe˜ no insuficiente a nivel escolar, especialmente en matem´ atica. El Estudio Internacional de Tendencias en Matem´ aticas y Ciencias (TIMSS), de la Asociaci´ on Internacional para la Evaluaci´ on del Rendimiento Educativo (IEA), tiene como objetivo medir habilidades y conocimientos de estudiantes de varios pa´ ıses del mundo. El a˜ no 2003, estudiantes de octavo b´ asico de Chile participaron en esta medici´ on que distingue cuatro niveles de logro de acuerdo a los conocimientos y habilidades mostrados por los alumnos: Avanzado, Alto, Intermedio y Bajo. Los resultados indicaron que Chile, con 387 puntos en matem´ atica, se encuentra 80 puntos bajo el promedio internacional. El 59 % de los alumnos chilenos tiene un rendimiento inferior al nivel Bajo. Adem´ as, el nivel Avanzado no fue alcanzado por ning´ un estudiante, y el nivel Alto, solo por el 3 % de ellos. Esto significa que ni siquiera los mejores alumnos de nuestro pa´ ıs obtienen buenos resultados en este examen. Adem´ as, muchos de nuestros estudiantes tienen docentes que no conf´ ıan en sus propios conocimientos matem´ aticos. La situaci´ on descrita hace meditar respecto de las razones que explicar´ ıan esta realidad. En el informe de la OECD (Organization for Economic Co-operation and Development) del a˜ no 2004, se hace menci´ on a la no integraci´ on de las diferentes ´ areas en la formaci´ on de un futuro docente. Este documento se˜ nala que los profesores reciben una formaci´ on inicial desarticulada, debido a que, por una parte, se les ense˜ na la disciplina y por otra, c´ omo ense˜ nar, pero no se les ense˜ na c´ omo ense˜ nar la disciplina. Adem´ as, algunas carreras de pedagog´ ıa est´ an alejadas de los problemas de las pr´ acticas docentes, y esta ser´ ıa una de las razones por la cual los profesores se sienten inseguros de los t´ opicos matem´ aticos que deben ense˜ nar, tal como lo indican las encuestas TIMSS. Nuestra experiencia en proyectos anteriores nos ha permitido constatar esta disociaci´ on entre disciplina y pedagog´ ıa, la que se da en las escuelas de pedagog´ ıa del pa´ ıs, pero tambi´ en en instituciones internacionales. M´ as a´ un, los cursos pedag´ ogicos son impartidos por acad´ emicos de una facultad y los cursos matem´ aticos, por acad´ emicos
1 TIMSS “Trends in International Mathematics and Science Study”. Al estudio que nos referimos es “Chile y el aprendizaje de matem´ aticas y ciencias seg´ un TIMSS”. Resultado de los estudiantes asico en el estudio internacional de tendencias en matem´ aticas y ciencias 2003. chilenos de 8o b´ UCE-MINEDUC. 2004 2 PISA “Program for International Student Assessment”. Al informe que nos referimos aqu´ ı es: “Competencias para la vida. Resultados de los estudiantes chilenos en el estudio Pisa 2000”. UCEMINEDUC. 2004

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de otra, profesionales que no necesariamente dialogan o est´ an de acuerdo en visiones, creencias y aspectos importantes de la formaci´ on de profesores de matem´ atica. Con el fin de buscar alg´ un tipo de soluci´ on a estos y otros problemas, y con el objetivo de mejorar la calidad de la formaci´ on pedag´ ogica y disciplinaria de los estudiantes de pedagog´ ıa en matem´ atica, un equipo de investigadores del Centro de Modelamiento Matem´ atico de la Universidad de Chile concibi´ o este proyecto en 2007. Un prop´ osito central del proyecto fue mejorar la integraci´ on entre matem´ atica y pedagog´ ıa, as´ ı como potenciar la confianza de los futuros profesores en los conocimientos matem´ aticos adquiridos. Para ello se elaboraron 14 Monograf´ ıas de contenidos matem´ aticos orientadas a reforzar los conocimientos que los futuros docentes deben adquirir a lo largo de su formaci´ on inicial. Se incorpor´ o all´ ı la metodolog´ ıa de estudio de casos, porque permite aportar a la deseada integraci´ on entre disciplina matem´ atica y pedagog´ ıa. 3.2 La metodolog´ ıa de estudio de casos Como ya hemos dicho, esta metodolog´ ıa ha sido y es muy utilizada en carreras relacionadas con econom´ ıa, administraci´ on, medicina y leyes, pero no as´ ı en la formaci´ on de profesores. Aparte de las experiencias de K. Merseth en la Universidad de Harvard y de S. Friedberg en el Boston College, para la elaboraci´ on del proyecto conocimos la experiencia de la universidad de Buffalo, donde se encuentra instalado el “National Center for Case Study Teaching in Science” que cuenta con una larga experiencia en la metodolog´ ıa y con una gran fuente de casos para la ense˜ nanza de las ciencias. Sin embargo, los intentos para que participaran de nuestro proyecto fueron infructuosos, lo que nos impidi´ o conocer m´ as de cerca su valiosa experiencia. El Instituto Tecnol´ ogico y de Estudios Superiores de Monterrey, M´ exico, tambi´ en ha desarrollado esta metodolog´ ıa de ense˜ nanza para la formaci´ on docente, pero no tuvimos una respuesta favorable de parte de ellos a participar de nuestro proyecto. En Chile, muchos de los futuros profesores y profesoras de matem´ atica llegan a la universidad con gran inter´ es en esta ´ area, pero la clave est´ a en que entiendan c´ omo tomar su conocimiento y usarlo para explicarles la matem´ atica a quienes ser´ an sus estudiantes. El estudio de casos colabora a este prop´ osito, porque les permite ponerse en el lugar de un profesor que est´ a en el aula, antes de que est´ en realmente all´ ı; esto les da la posibilidad de analizar una situaci´ on de ense˜ nanza complicada, y pensar qu´ e har´ ıan ellos para enfrentarla y para comprender las diversas necesidades de los alumnos de un mismo curso. Sin duda, esto les ayuda a pensar en c´ omo disminuir la brecha que existe entre entender la matem´ atica y lograr que otras personas la entiendan, creando as´ ı su propia idea acerca de lo que se requiere para ser un buen profesor.

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La metodolog´ ıa de estudio de casos presenta desaf´ ıos que todo maestro deber´ a encarar y contar con recursos propios para hacerles frente. Los casos pueden involucrar m´ ultiples perspectivas. comparar y comprender las variadas respuestas que buscan. Ense˜ nar no es solo poner un teorema en la pizarra. sino saber c´ omo comunicarse con los estudiantes y c´ omo darles un sentido de lo que es importante. Esto es lo que permite traer todas esas opiniones al aula y ense˜ narles a los estudiantes c´ omo analizar. Creemos que es muy poderoso que los estudiantes se re´ unan para hablar acerca de una situaci´ on educativa. c´ omo se abordar´ an los muchos y diversos niveles de alumnos que t´ ıpicamente se encuentra en una sala de clases. Seg´ un Katherine Merseth. qu´ e es necesario comunicar a los estudiantes. Previo a la elaboraci´ on de un caso. para reflexionar acerca de lo complicado que es ense˜ nar. porque requiere haber pensado cuidadosamente en c´ omo hacer que se desarrolle en los estudiantes. y c´ omo manejar situaciones dif´ ıciles que involucren a un estudiante en particular o al grupo en general. discutir y observar desde diversas y m´ ultiples perspectivas.Uno de los elementos m´ as poderosos con respecto a la ense˜ nanza basada en el estudio de casos. el estudio de casos representa las tres “C” de la formaci´ on: 34 . raz´ on por la cual los futuros profesores tienen la oportunidad de observar una misma situaci´ on. es que se trata de representaciones veros´ ımiles de eventos que ocurren en las aulas. es mucho m´ as que saber matem´ atica. que nos permiten integrar a la educaci´ on superior un evento real que los estudiantes pueden analizar. analiz´ andola desde distintos puntos de vista. reflexionar respecto de cu´ ales son las diferentes situaciones. comentar con ellos las situaciones y as´ ı apreciar. y que posibilitan un desarrollo mayor de los distintos tipos de problemas y formas de interactuar con la clase. lograr mejores aprendizajes en las aulas. lo que se alcanza con mayor facilidad al reunirse con otros pares. hasta ejercicios rutinarios capaces de derribar las barreras del entendimiento. para obtener una comprensi´ on m´ as profunda acerca de lo que realmente ocurre. Ser profesores efectivos. y para aplicar las ideas sobre c´ omo enfrentar una crisis en su propia ense˜ nanza. Lo anterior es un puente que permite pasar de “saber matem´ atica” a ser un muy buen docente. creemos. obst´ aculos o metas y qu´ e m´ etodos pueden colaborar a su logro: desde ejemplos y motivaciones. es necesario definir cu´ ales son las metas reales de una sesi´ on de discusi´ on del caso particular. c´ omo considerar otros puntos de vista y c´ omo construir un nuevo entendimiento m´ as profundo y complejo. adem´ as de evidenciar las debilidades que cada estudiante de pedagog´ ıa pueda tener respecto a t´ opicos matem´ aticos puros. de manera central.

en lenguaje simple. c´ omo presentar un punto de vista alternativo. su propia comprensi´ on de la situaci´ on. pretende serlo. sus propios esquemas. para luego. desarrollar un nuevo entendimiento. no saben c´ omo hacer preguntas acerca del mundo de la pr´ actica. y responde 2/5. Un beneficio particular de formar docentes de matem´ atica a trav´ es de los casos. y un caso le permite a profesores y administradores. Tiene la ventaja de que concentra un dilema profundo y de soluci´ on no trivial ni u ´nica. e igualmente ponderadas en el relato. 3. es que les permite identificar ´ areas que parecen inofensivas. Los profesores expertos reconocen la importancia de la contextualizaci´ on y de la s´ ıntesis. 35 . 2. “Uno de los problemas que enfrentamos es que los profesores est´ an aislados. no es claro que se presenten todos estos puntos fundamentales y. sino un relato de tres a cinco p´ aginas. con el objetivo de realizar un an´ alisis que permita lograr un mayor entendimiento y una discusi´ on m´ as profunda. saber c´ omo colaborar. que presenta situaciones donde se contraponen dos visiones igualmente v´ alidas. se comparten diferentes puntos de vista y surge la necesidad de explicar. en suma. Si bien no es la realidad. un “caso” no es la pr´ actica profesional. Por ejemplo. El estudio de casos pretende promover que el profesor o profesora: 1. en general. Comunicaci´ on: Los casos requieren que los participantes aprendan a colaborar y ayuden a los individuos a aprender. Enfoque de Construcci´ on hacia el aprendizaje: Los lectores aportan sus propias perspectivas. permitiendo que afloren errores t´ ıpicos. pero en las pr´ acticas docentes que realizan los futuros profesores durante su formaci´ on. En la b´ usqueda de soluciones. c´ omo discrepar. pero que en realidad esconden una profundidad de la que no se hab´ ıan percatado. se pueden construir casos en torno a situaciones reales de aula.Complejidad: Un caso nos permite traer al aula situaciones complejas de educaci´ on. como cuando se le pregunta a un ni˜ no cu´ anto es 1/2 + 1/3. Evite la sobre-simplificaci´ on y la sobre-regularizaci´ on. no es claro que la pr´ actica docente provoque el nivel de discusi´ on y reflexi´ on que despiertan los casos. lo cual suele darse con frecuencia. aspectos profundos de la matem´ atica. Domine y cree m´ ultiples representaciones. se reconocen debilidades y fortalezas matem´ aticas. y el peligro de atajos reduccionistas. en grupo. nos permite aprender a comunicarnos m´ as efectivamente”. En la metodolog´ ıa de casos. no saben c´ omo hablar con sus colegas. Tiene la desventaja de que no hace vivir el conflicto. Aunque puede ser inicialmente atractivo. los mejores docentes no buscan comodidad o recetas para ense˜ nar o aprender. en palabras de la profesora Merseth. Reconozca lo central de las diversas situaciones.

Los profesores expertos son participantes activos en el ambiente. y que esta metodolog´ ıa no pretende cubrir exhaustivamente todos los conflictos. Hay sinergia entre la teor´ ıa y la pr´ actica. Ante un conflicto en el que un estudiante de ense˜ nanza media comete un error en alg´ un t´ opico matem´ atico. lo cual cierra la discusi´ on. que consiste en presentar un problema matem´ atico a los estudiantes y recoger las estrategias. El acad´ emico que conduce el caso. 6. como si estos estuviesen listados y tipificados. por lo tanto a m´ ı no me hubiese pasado eso”. Entonces. y respecto a las debilidades y beneficios de cada caso particular. No esperan tener todas las respuestas. la respuesta m´ as t´ ıpica de un estudiante de pedagog´ ıa en matem´ atica es: “yo lo hubiese hecho diferente. Los profesores expertos unen conocimiento conceptual y aplicaci´ on. Permita que funcione el esquema flexible. Hacerse cargo de la propia formaci´ on. No se debe confundir con la ense˜ nanza de matem´ atica mediante problemas. Funcionan como facilitadores para la adquisici´ on de conocimiento de los y las estudiantes. Desarrollar habilidades de comunicaci´ on oral y escrita. 7. Es importante notar que la metodolog´ ıa de estudio de casos propuesta en este libro. debe lograr que los y las estudiantes de pedagog´ ıa reflexionen y discutan acerca de los aspectos profundos del caso. pero conf´ ıan en desarrollar un esquema nuevo y u ´til seg´ un las necesidades de una situaci´ on. Los resultados de dichas encuestas nos permiten afirmar que piensan que la metodolog´ ıa permite a los futuros docentes: Integrar did´ actica y matem´ atica. Realice m´ ultiples interconexiones. Reflexionar sobre problemas no triviales de la ense˜ nanza. Los profesores expertos pueden moverse desde un esquema r´ ıgido o fijo. Poner en pr´ actica teor´ ıas estudiadas. el facilitador ser´ a el encargado de convencer a los futuros profesores y profesoras de que los conflictos siempre existir´ an. 36 . Logre la participaci´ on activa y proporcione la direcci´ on did´ actica. Si esto se aceptara como conclusi´ on definitiva. no se lograr´ ıa ninguna reflexi´ on. Sit´ ue la conceptualizaci´ on. y que ser´ an analizados desde un punto de vista pedag´ ogico. a un esquema m´ as flexible. Anticipar posibles dificultades. en un ambiente de respeto y confianza. ya que en una o dos sesiones. de soluci´ on no u ´nica.4. Trabajar en equipo. denominado facilitador. cumple un rol fundamental. respondieron encuestas respecto a la utilidad de la metodolog´ ıa. se refiere a problemas de ense˜ nanza de la matem´ atica. 5. problemas que aparecen en clases de matem´ atica. m´ etodos. Crear seguridad en los propios conocimientos. Los acad´ emicos que participaron de este proyecto. posibles soluciones y comentarlas en el curso.

Este equipo ten´ ıa la misi´ on de coordinar el trabajo de los equipos de elaboradores de casos. del CMM. es decir. de forma tal que todas las visiones del problema estuvieran representadas. cada ETL estaba constituido por matem´ aticos y educadores. y uno de los investigadores era el coordinador de ese equipo. del DIM y del CMM.3 Conformaci´ on de equipos Convencidos de la potencialidad de la metodolog´ ıa de estudio de casos para integrar la disciplina matem´ atica con la pedagog´ ıa.El facilitador debe conocer el caso con anticipaci´ on. Adem´ as. Tambi´ en se quiso que el equipo de elaboradores y experimentadores estuviera conformado de manera balanceada por matem´ aticos y por educadores en matem´ atica. y Cristi´ an Reyes. se empez´ o a investigar al respecto y los encargados del proyecto convocaron a varios investigadores y acad´ emicos de las seis universidades nombradas al inicio y que imparten Pedagog´ ıa en Matem´ atica en el pa´ ıs. participaron en la elaboraci´ on de casos y en todas las reuniones de capacitaci´ on. lograr que todos los estudiantes participen. En cada escuela de pedagog´ ıa participante se form´ o un Equipo de Trabajo Local (ETL). Mar´ ıa Leonor Varas. del CMM y del Centro de Investigaci´ on Avanzada en Educaci´ on (CIAE) de la misma universidad. 3Segundo Objetivo General del proyecto FONDEF “Herramientas para la formaci´ on de profesores de matem´ atica. no dar una respuesta definitiva. cuya directora ejecutiva fue Salom´ e Mart´ ınez. del Departamento de Ingenier´ ıa Matem´ atica (DIM) y del Centro de Modelamiento Matem´ atico (CMM) de la Universidad de Chile. Es importante recordar que otra parte del proyecto estaba referida a la elaboraci´ on de una colecci´ on de 14 monograf´ ıas. con la misi´ on de monitorear el trabajo local y representar al equipo ante el equipo central.” 37 . un objetivo formal del proyecto era “Generar redes de cooperaci´ on e integraci´ on de equipos de cient´ ıficos y de educadores. para abordar materias complejas e interdisciplinarias relacionadas con la pedagog´ ıa en matem´ atica”3. Se busc´ o universidades de varias regiones del pa´ ıs. Adem´ as. pero no demasiado distantes para que el trabajo pudiese ser operativo. selecci´ on e implementaci´ on de los casos. director ejecutivo y coordinador de la parte del proyecto referente a la metodolog´ ıa de estudio de casos. de coordinar la experimentaci´ on y su posterior an´ alisis. muy fundamentalmente. Los casos no tienen soluciones absolutas ni u ´ nicas. evitar que se monopolice la discusi´ on. mantener un clima de respeto y tolerancia y. sus personajes y conflictos principales. coherente con nuestra propuesta general. El equipo central del proyecto estaba conformado por Patricio Felmer. 3. director del proyecto.

una vez al inicio del proyecto y la segunda.Los Equipos de Trabajo Locales fueron los siguientes: Universidad de La Serena: Eduvina Villagr´ an (Coordinadora) Gustavo Labb´ e Michael Neuburg Laura Vega Pontificia Universidad Cat´ olica de Valpara´ ıso: Luisa Aburto (Coordinadora) Jaime Mena Soledad Montoya Universidad de Chile: Jorge Soto Andrade (Coordinador) Lino Cubillos Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educaci´ on Mar´ ıa Cecilia Tapia (Coordinadora) Soledad Ibaceta Giovanna Ticchione Universidad Cat´ olica del Maule Carlos Caama˜ no (Coordinador) Mar´ ıa Aravena Jorge Gonz´ alez Lorca Universidad de Concepci´ on: Andr´ es Ortiz (Coordinador) Eugenio Chand´ ıa C´ esar Flores Tambi´ en contamos con la participaci´ on de dos expertos del Centro de Perfeccionamiento. al cabo de un a˜ no. Carlos Eugenio Beca. Silvia Navarro y Alfonso Calder´ on. La participaci´ on del CPEIP naci´ o a ra´ ız de de una reuni´ on con quien era entonces su Director. Experimentaci´ on e Investigaciones Pedag´ ogicas (CPEIP) del Ministerio de Educaci´ on. y a Katherine 38 .4 La participaci´ on de los expertos extranjeros Invitamos a los expertos norteamericanos Solomon Friedberg. quienes opinaron de nuestros casos. acord´ andose contar con la valiosa ayuda de expertos de dicho centro. y la repartici´ on interna que interactuaba con nosotros era el CPEIP. 3. quien nos visit´ o dos veces. participaron en la selecci´ on y en la definici´ on de las caracter´ ısticas que deb´ ıa tener un caso. Es importante hacer notar que uno de los socios del proyecto era el MINEDUC.

con estudiantes reales y con necesidades precisas. Entre otras cosas. experta en la metodolog´ ıa de estudio de casos para formaci´ on de profesores. entre el 28 y 29 de mayo de 2007. quien coincidi´ o con la primera visita de Solomon. Figura 3. Katherine Merseth de la Universidad de Harvard. al menos en teor´ ıa. La imagen corresponde al seminario de instalaci´ on del proyecto. Este trabajo de mostrarnos su experiencia se orient´ o a responder dos preguntas fundamentales: ¿qu´ e es un buen caso? y ¿c´ omo conducir un buen caso? A trav´ es de ejemplos reales de casos entendimos lo que era un buen caso. aprendimos que se deb´ ıa tener presente: ¿Cu´ al es el objetivo? (Por qu´ e se va a presentar este caso) ¿En qu´ e se basa este caso? (M´ as que real. para contarnos su experiencia y mostrarnos en qu´ e consist´ ıa la elaboraci´ on de casos y la puesta en escena de los mismos.1. debe ser veros´ ımil y u ´til) ¿Por qu´ e se quiere usar este caso y no otro? ¿Se cuenta con participantes bien dispuestos? 39 .Merseth. realizado en Santiago de Chile.

el tono emocional. Entrevista a docentes en ejercicio. Durante la elaboraci´ on: Introducci´ on: Orientaci´ on de la acci´ on. En general. repetimos esta experiencia con un caso liderado por Katherine Merseth. Durante su primera visita. Proveer v´ ıas de acceso al tema central del caso. El di´ alogo como recurso para revelar la personalidad. Incluir un agudo dilema. Basarse en el Curr´ ıculum Nacional. Formas de presentarse cuando se es uno de los “actores” del caso. El desarrollo de la personalidad de un personaje clave. tampoco enfrentar dos posiciones: “una anticuada y d´ ebil” y “una pol´ ıticamente correcta y muy fuerte”. Posiciones en conflicto suficientemente fuertes y equilibradas.¿Se presenta una cuesti´ on delicada? ¿Es posible que este caso perjudique a alguien? ¿Es completa la informaci´ on que se ha reunido? ¿Tiene una perspectiva abierta e imparcial? ¿Se est´ a considerando la secuencia curricular? Antes de escribir el caso. Algunas consideraciones importantes: Organizar el caso alrededor de cuestiones m´ ultiples. Levantar informaci´ on v´ ıa encuestas y experiencia de los investigadores. 40 . ¿Constituye el caso una narraci´ on coherente? Tener presente el p´ ublico al que va dirigido. a trav´ es de una experiencia real. es necesario tener claro: ¿Qu´ e incluir? ¿Personas? ¿Antecedentes? Intentar siempre incluir estudiantes. Fue as´ ı como tom´ o el papel de facilitador del caso. Los casos presentados fueron desarrollados por sus propios equipos y traducidos por nosotros. La creaci´ on de los antecedentes o el montaje del caso. que distrae del tema que se pretende analizar. La importancia de captar la vitalidad y el car´ acter de una escena. Esto no da buenos resultados y la discusi´ on se agota r´ apidamente. una decisi´ on o una elecci´ on que se plantea a un personaje central (y tambi´ en al lector). nuestros estudiantes de pedagog´ ıa entran r´ apidamente en una discusi´ on socio-pol´ ıtica. Posteriormente. Exposici´ on: Despliegue de los antecedentes. mientras todos los integrantes del equipo tom´ abamos el rol de estudiantes. No debe ser “blanco y negro”. Creaci´ on de un escenario. Desarrollo: Los detalles de la cuesti´ on planteada. Solomon Friedberg nos mostr´ o el uso de estudio de casos. Evitar contextos socioecon´ omicos irrelevantes. las cuestiones importantes.

que abordaran todos los temas. Entregaron diversos consejos que nos ayudaron a formular casos efectivos. nos ense˜ naron t´ ecnicas para hacer que todos los alumnos se mantengan pendientes del caso y se atrevan a participar.Figura 3. tales como: El juego de roles. Nos centramos en un solo aspecto del tema y quisimos enfrentar nuestra posici´ on con la antag´ onica. En esta situaci´ on experimentamos lo mismo que observar´ ıamos posteriormente en nuestros estudiantes: tuvimos miedo de dar las primeras opiniones. Solomon Friedberg en su segunda visita a la Universidad de Chile. dirigir y manejar la discusi´ on. 41 . los expertos norteamericanos analizaron la discusi´ on que se hab´ ıa generado en el equipo. relevando tambi´ en el rol del facilitador. a la vez. nos convencimos de lo dif´ ıcil que es conducir un caso. de manera que la discusi´ on fuera acrecentando progresivamente su complejidad. en junio de 2008. que hacen m´ as rica y compleja la situaci´ on del caso. A poco andar del experimento. Esto permite que se creen nuevos e importantes di´ alogos. aprendimos c´ omo motivar. en el marco de nuestro proyecto. donde algunos participantes toman el papel de un personaje del caso y defienden su postura.2. Luego de ambos ejercicios. cre´ ımos que la nuestra era la mejor y u ´nica respuesta. Tambi´ en. evitando dar respuestas y devolvi´ endonos las preguntas. Vimos a Solomon y a Katherine movi´ endose de un modo especial en el c´ ırculo donde se desarroll´ o la discusi´ on.

para que la mirada del opinante cruce toda la audiencia.3. o c´ omo explicar´ ıan sus ideas a futuros alumnos y alumnas. Solomon Friedberg facilitando un caso. Figura 3. Si una opini´ on es demasiado errada. el facilitador invita a otro participante a dar su opini´ on. Ponerse al frente de quien opina. Como facilitador. Evitar discusiones de a dos. Luego. centrando el foco en otra persona o en otro tema. por ende. cuando su opini´ on est´ a m´ as disminuida.Ponerse al lado de un participante. Este trabajo con los expertos extranjeros dur´ o dos d´ ıas y medio y nos congreg´ oa todos en Santiago. Invitar a los participantes a la pizarra para que muestren sus propias maneras de realizar alguna actividad. invitar a otro participante a que explique el error: “¿Qu´ e opinas de lo que dijo Cristi´ an?”. haciendo que esta persona se siente m´ as segura para opinar y. Junio de 2008. como si fuera un “juez” que determina la correcci´ on de los argumentos. le “traspasa su autoridad o poder”. el grupo la percibe con mayor peso. pero atr´ as del c´ ırculo. con estudiantes de Pedagog´ ıa en Matem´ atica de la Pontificia Universidad Cat´ olica de Valpara´ ıso. regresamos a nuestras sedes universitarias a crear casos con 42 . Si un participante invita al facilitador a dar su opini´ on.

cuarto y hasta quinto a˜ no de la carrera o bien. Los resultados fueron muy favorables: m´ as del 80 % encontr´ o los casos veros´ ımiles e interesantes. cada escuela realiz´ o la experimentaci´ on durante dos meses. de las respuestas de los estudiantes y de la forma en que el caso pod´ ıa ser mejorado. es decir. En ese momento no nos repartimos tareas por problemas espec´ ıficos o temas matem´ aticos particulares.total libertad. cometimos el error de que cada caso ten´ ıa una autor´ ıa conocida. Otros no cumpl´ ıan con tener un conflicto bien definido ni mostraban con claridad cu´ al personaje del caso estaba en un dilema. las posiciones en conflicto estaban desbalanceadas. Los miembros del ETL que no hac´ ıan de facilitadores. los estudiantes respond´ ıan un cuestionario referente al caso mismo y a su conducci´ on. la matem´ atica involucrada relevante y el conflicto pedag´ ogico significativo. Del total de casos elaborados. El caso deb´ ıa “defenderse solo”. eran “blanco y negro”.5 La elaboraci´ on y experimentaci´ on de los casos Transcurridos dos meses de la capacitaci´ on. 3. Las opiniones y argumentos estaban referidos a los acuerdos tomados referentes a los casos. sin embargo. para m´ as adelante ser testeados durante dos o tres meses en cada una de las escuelas de pedagog´ ıa. Varios de los que se dejaron para posteriores ajustes. sobre el 92 % de los participantes afirmaba 43 . nos reunimos nuevamente en Santiago para discutir los casos que hab´ ıamos elaborado y analizarlos uno a uno. por lo que las opiniones evitaban comentarios demasiado cr´ ıticos o hirientes. A veces se dieron duras discusiones. un curso electivo especialmente dictado para este prop´ osito. Adem´ as. Participaron en la experimentaci´ on cursos establecidos de Did´ actica de tercero. en general. Entendimos que escribir casos es un tema dif´ ıcil. En cada universidad participante se reun´ ıan dos veces por semana con los y las estudiantes de pedagog´ ıa para analizar los casos en sesiones de una hora y media. Los miembros de cada ETL estaban en la sala del taller de casos y uno de ellos hac´ ıa cada vez de facilitador. y no a teor´ ıas establecidas. No hubo distinci´ on entre matem´ aticos y educadores. La puesta en escena de estos ocho casos en las seis escuelas de pedagog´ ıa ocurri´ o entre los meses de agosto y noviembre de 2007. alrededor de 20. Despu´ es de cada caso. extendido o mejor guiado. en algunas ocasiones eran visitados por miembros del equipo central. decidimos cu´ ales eran buenos casos y cu´ ales merec´ ıan revisi´ on y ajustes. Basados en los lineamientos que nos entregaron Solomon y Katherine. raz´ on por la cual cada uno escrib´ ıa sobre lo que se sintiera m´ as capacitado o experto. solamente ocho pasaron el filtro de esta reuni´ on. porque cada cual defend´ ıa su caso con energ´ ıa. tomaban notas del desempe˜ no del facilitador.

con el cual tomaron los mismos cursos. Solomon Friedberg tuvo la oportunidad de ver los avances que hab´ ıa logrado el equipo de trabajo. al conocer al autor del caso. Luego. especialmente los de cursos m´ as avanzados. y pese a que se trataba de uno que conoc´ ıamos muy bien. As´ ı. pues en el proceso anterior de elaboraci´ on. para que escribieran un informe del caso. quien los distribuy´ o an´ onimamente entre los investigadores. El equipo central opt´ o por esta metodolog´ ıa an´ onima. Solomon facilit´ o un caso de nuestra autor´ ıa con estudiantes de la PUCV. Reconoc´ ıan tambi´ en que problemas importantes. Se distribuyeron temas entre todos los participantes. Algunos estudiantes. se quer´ ıa que el caso perdiera la autor´ ıa personal y pasara a ser de 44 . En esta ocasi´ on. las opiniones hab´ ıan sido tan “cuidadosas”. En esta segunda etapa los casos eran an´ onimos. y averiguando la experiencia de las Universidades con respecto al seguimiento de las pr´ acticas y perfeccionamiento de sus alumnos— nuestra misi´ on como equipo era determinar qu´ e temas eran de mayor relevancia tanto desde el punto de vista matem´ atico como pedag´ ogico. porque ya hab´ ıa tenido varias implementaciones. concluimos que los casos aqu´ ı presentados pueden ser guiados con diferentes objetivos. En esta primera experimentaci´ on participaron alrededor de 86 estudiantes de Pedagog´ ıa en Matem´ atica. no los ten´ ıan resueltos o no se hab´ ıan detenido a analizarlos. Los investigadores elaboraron los casos y los enviaron al coordinador. Adem´ as. pero siempre buscando aprender m´ as de ellos. que sin duda enfrentar´ ıan en el futuro. en forma secreta. experimentaci´ on e investigaci´ on —que consisti´ o en levantar informaci´ on encuestando a profesores. por nuevos facilitadores. Reunida toda esta informaci´ on. Luego del per´ ıodo de capacitaci´ on. Nos hizo ver la infinidad de visiones que puede tener un caso. se asombraron de que un compa˜ nero de toda la carrera. A menudo.que el caso permit´ ıa integrar pedagog´ ıa y matem´ atica. En su segunda visita. ajustes y reescrituras. los equipos de trabajo locales comenzaron a trabajar en la construcci´ on y escritura de los nuevos casos de estudio. tanto en la confecci´ on de casos como en su mayor experiencia en el rol de facilitadores. Muchos dec´ ıan: “Ojal´ a hubi´ esemos tenido m´ as cursos como este” o “¿Por qu´ e no se aplica esta metodolog´ ıa a m´ as cursos de la carrera?”. que no quedaba claro si se quer´ ıa decir que el caso deb´ ıa ser ajustado o dejarse de lado. tuviera opiniones tan distintas a la propia sobre aspectos puramente matem´ aticos. reconoc´ ıan que en toda la carrera no hab´ ıan tenido una instancia de reflexi´ on comunitaria y sistem´ atica como esta. pero ahora con temas precisos del curr´ ıculum nacional y temas pedag´ ogicos espec´ ıficos. quien ser´ ıa el encargado de desarrollar la versi´ on definitiva. se envi´ o el caso con el informe a un nuevo autor. Solomon lo condujo hacia lugares insospechados para todos nosotros.

todos hicieron su mejor esfuerzo en la creaci´ on de casos que cumplieran con todos los requerimientos necesarios. En total. en noviembre de 2007.4. En esta ocasi´ on nos dividimos en varios grupos para analizar los casos elaborados y aquellos que fueron piloteados. Al tratarse de una metodolog´ ıa que hasta ese momento no era familiar para ninguno de los investigadores. Despu´ es de este per´ ıodo de escritura. reflexi´ on y aprendizaje. este ejercicio permiti´ o seleccionar los mejores casos. discusi´ on. Durante arduas jornadas de creaci´ on. excepto el coordinador. guardando para un futuro ajuste los que no cumpl´ ıan a cabalidad con los objetivos planteados. se realiz´ o una reuni´ on plenaria en la Universidad Cat´ olica del Maule. dialogaron y trabajaron en conjunto para elaborar y seleccionar casos que fueran atrayentes. Reuni´ on de los participantes del proyecto. Figura 3. educadores en matem´ atica y matem´ aticos. veros´ ımiles. siempre se levantaba una mano para defender al “hijo” que estaba siendo rechazado. no triviales e interesantes matem´ atica y pedag´ ogicamente. en la Universidad Cat´ olica del Maule. conflictivos. Pese a que nadie sab´ ıa qui´ en era autor de cada caso. se han escrito y reescrito 45 . donde Carlos Caama˜ no. Mar´ ıa Aravena y Jorge Gonz´ alez organizaron todo para que pudi´ esemos trabajar en dos intensas jornadas de trabajo. cuando un caso era reprobado por la mayor´ ıa. De todos modos.construcci´ on colectiva.

En el segundo piloto. Adem´ as. para evitar que sintieran alguna presi´ on al entregar 46 . al igual que en la ocasi´ on anterior. “La formulaci´ on. de los cuales se seleccionaron 16 para ser evaluados en diversas experiencias piloto. y algunos de ellos se presentan m´ as adelante. creativa y entretenida. en noviembre de 2007. para que acad´ emicos de escuelas de pedagog´ ıa pudieran usar estos casos en sus respectivas escuelas. en la Universidad Cat´ olica del Maule. aproximadamente 36 casos.Figura 3. explicaron. destacaron fuertemente el valioso aporte de los expertos extranjeros. los investigadores elaboraron “Gu´ ıas para el facilitador”. los alumnos debieron responder una encuesta “online”. Esta gu´ ıa ayuda a conocer los objetivos del equipo al momento de elaborar el caso. que correspondi´ o al segundo semestre de 2008. objetivos. permiti´ endoles conocer posibles caminos. Reuni´ on de los participantes del proyecto.5. dificultades. y muestra algunas orientaciones en la conducci´ on del mismo. Estas gu´ ıas se hicieron pensando en un acad´ emico que aunque no necesariamente hubiera participado en nuestro proyecto. Luego del piloto siguiente. que presentan los casos en su puesta en escena. discusi´ on y an´ alisis de cada caso al interior de los ETL nos permiti´ o obtener una buena selecci´ on de casos”. basadas en la puesta en escena de cada caso por los diferentes ETL. de todos modos realizar´ ıa un Taller de estudio de casos. Los investigadores consideraron que esta experiencia fue enriquecedora.

El conjunto de estas experiencias signific´ o una valiosa ayuda para mejorar los casos.la encuesta en papel al facilitador. Seg´ un los investigadores del proyecto. Para la etapa pr´ actica. les ayud´ oa confirmar que los estudios de casos ayudan a los y las estudiantes a tomar conciencia del grado de solidez o debilidad que tienen ellos mismos del concepto matem´ atico abordado en cada situaci´ on. de las complejidades que se dan d´ ıa a d´ ıa en las aulas. requiere el desarrollo 47 . se evalu´ o la implementaci´ on de esta nueva estrategia pedag´ ogica en la formaci´ on de los futuros docentes. valoran el conocimiento matem´ atico para generar buenas propuestas did´ acticas con base te´ orica y dimensionan en forma apropiada sus conocimientos pedag´ ogicos. medir la llegada de esta metodolog´ ıa entre los alumnos y determinar c´ omo se desenvolv´ ıan los facilitadores durante el transcurso de la clase. Los estudiantes que han participado de esta experiencia. Dado que la metodolog´ ıa de estudio de casos es nueva para los acad´ emicos. “De esta forma los estudiantes van compartiendo creencias y valores en torno a lo que debe ser un buen profesional. a trav´ es de los casos. permite que reconozcan que algunos de los t´ opicos que deber´ an ense˜ nar. por lo tanto. As´ ı. no fueron estudiados en sus cursos anteriores o. pueden desarrollar las habilidades de expresi´ on oral y argumentaci´ on. pueden valorar la complejidad de los diferentes marcos te´ oricos de la did´ actica. la responsabilidad de impartir buenas clases se vuelve propia. Este ejercicio les permite ingresar a sus pr´ acticas laborales con una mirada sistem´ atica y desempe˜ narse como profesionales aptos. consideramos aspectos como su pertinencia. si lo hicieron. agregaron los investigadores. debiendo buscar los apoyos que les permitan profundizar temas espec´ ıficos que no manejan con propiedad. argumentando que “todas esas cosas las domino bien desde la secundaria”. valoraron positivamente el curso como una preparaci´ on para enfrentar la pr´ actica final y la iniciaci´ on de su desarrollo profesional”. y para efectos de su evaluaci´ on. no es posible hacer clases con esas falencias. Desde luego. una forma de lograrlo es trabajando en equipo con pares que est´ an en similares condiciones. esta experiencia. verosimilitud. Los resultados de las encuestas fueron similares a los del primer piloto. Entonces. El Taller de estudio de casos con estudiantes de tercero. cuarto o incluso quinto a˜ no. ya que al escuchar la opini´ on de sus pares toman conciencia. siendo a´ un estudiantes. no le dieron la importancia suficiente. pueden observar las dificultades que presenta hacer nacer de manera exitosa un saber matem´ atico. relevancia tem´ atica. En la etapa de construcci´ on de cada uno de los casos. y en esta ocasi´ on participaron alrededor de 90 estudiantes. una vez m´ as. y la calidad de redacci´ on.

no ten´ ıan explicaci´ on. Los casos aqu´ ı presentados fueron testeados con estudiantes de Pedagog´ ıa en Matem´ atica. Sin embargo. Gracias a estas experiencias piloto. y tuvieron que enfrentarse a dudas sobre c´ omo ense˜ narlos. En nuestra experiencia y evaluaciones realizadas. fundamentales para obtener los resultados de aprendizaje esperados. si tuvimos exactamente los mismos cursos. y otras no. en forma directa.de habilidades relativas a la discusi´ on y al trabajo grupal con los estudiantes. tanto desde el punto de vista matem´ atico como pedag´ ogico. pues la participaci´ on de los estudiantes en la discusi´ on del 48 . eran frecuentes expresiones como las siguientes: “No es posible que pensemos tan distinto con Jorge. lo que se observa en los comentarios y notas de las encuestas. La tarea de los facilitadores tiene grados de complejidad. muestran que los casos fueron considerados relevantes y constituyeron un aporte de calidad para la formaci´ on de los profesores de Educaci´ on Media. junto a la matem´ atica involucrada y c´ omo aprenderla y ense˜ narla. adem´ as de ser una oportunidad u ´nica de integraci´ on entre ambos mundos. la gran heterogeneidad de las concepciones matem´ aticas de un grupo curso que hab´ ıa recibido la misma formaci´ on. Este incremento refleja una mejor conducci´ on del facilitador.9 en la aplicaci´ on de 2008. “Entiendo por qu´ e el resultado del estudiante del relato est´ a mal. Ni mucho menos s´ e c´ omo sacarlo de su error”. porque las encuestas de opini´ on realizadas a diversos destinatarios. a trav´ es de las discusiones grupales iban surgiendo estrategias de soluci´ on o de b´ usqueda de informaci´ on. para as´ ı dar respuesta a preguntas para las cuales. los alumnos tuvieron la oportunidad de reflexionar y entablar discusiones con sus pares y profesores sobre temas que deber´ an ense˜ nar en el aula. Luego. los alumnos calificaron con nota 5. pues los relatos les hac´ ıan tomar conciencia de la profundidad de algunos conceptos matem´ aticos aparentemente simples. los diversos cursos realizados les permitieron mejorar notablemente la conducci´ on de los casos. y notas bien parecidas”. En la aplicaci´ on realizada el a˜ no 2007. Adem´ as. el taller produjo inquietud en estudiantes de cuarto o quinto a˜ no de la carrera.2 su participaci´ on en el curso. “¿En cu´ antos otros temas estar´ e d´ ebil y no me he dado cuenta?”. los y las estudiantes pod´ ıan observar en el taller. En algunos casos. entre otras razones. antes de vivir este proceso. descubrieron que ten´ ıan un dominio incompleto de los temas matem´ aticos abordados en los casos. estimaci´ on que subi´ o a 5. ya que se incorpora una metodolog´ ıa nueva y muy distinta de la ense˜ nanza habitual. como la suma de fracciones o la pendiente de una recta. Con sorpresa. la metodolog´ ıa aplicada ha resultado ser una experiencia interesante y motivadora para el conjunto de participantes de los diferentes talleres. es decir. no s´ e por qu´ e su estrategia a veces le sirve. pero no s´ e por qu´ e est´ a mal. respecto a esto. que es pura matem´ atica. Al inicio de las sesiones.

se dicta el “Taller de Estudio de Casos” desde el segundo semestre de 2008 como curso electivo. 49 . espec´ ıficamente. En la UMCE se ofrece el “Taller de Estudio de Casos” en forma permanente. En la Facultad de Ciencias de la Universidad de La Serena. incluido en el ´ area de desarrollo personal y sociocultural de la carrera de Pedagog´ ıa en Matem´ atica y Computaci´ on. como curso electivo de la carrera de Licenciatura en Educaci´ on Matem´ atica y Pedagog´ ıa en Matem´ atica. y que uno de los aspectos m´ as importantes para lograr ser un profesor o profesora eficiente es reconocer y enfrentar los conflictos. Adem´ as. que poseen una mentalidad cr´ ıtica y reflexiva. El Instituto de Matem´ aticas de la PUCV ha incluido “Estudio de Casos” en la nueva malla curricular. En la Universidad Cat´ olica del Maule el “Taller de Estudio Casos” se incorpor´ o oficialmente desde 2009 como curso optativo de profundizaci´ on para futuros docentes de matem´ atica. la metodolog´ ıa de estudio de casos ha sido incorporada a los programas de formaci´ on continua. quienes se han encontrado con estudiantes de pedagog´ ıa que asumen su formaci´ on como un desaf´ ıo propio. que reconocen que la matem´ atica que deben ense˜ nar es profunda. La realizaci´ on de experiencias piloto no solo constituy´ o un efectivo m´ etodo para medir los casos de estudio. Es as´ ı como en el plan de formaci´ on de profesores de Matem´ atica y Computaci´ on. que est´ an interesados en participar. en el Post´ ıtulo de Menci´ on en Educaci´ on Matem´ atica y en los Talleres Comunales. actividades ambas realizadas en convenio con el MINEDUC. el ´ exito alcanzado en estos talleres ha permitido incorporar los estudios de casos como una asignatura formal en diferentes casas de estudio.caso es un objetivo central de su tarea. sino que tambi´ en fueron de gran utilidad para dar a conocer esta metodolog´ ıa entre los estudiantes de Pedagog´ ıa en Matem´ atica. como una asignatura actualmente vigente en su carrera de Pedagog´ ıa en Matem´ atica. Por otra parte. Incluso. todo lo cual les ha permitido apreciar que existen diferentes visiones para una misma situaci´ on. La experiencia ha resultado ser muy exitosa tambi´ en para los profesores involucrados en este proyecto. se ha incorporado como curso electivo la asignatura “Estudio de Casos en Educaci´ on Matem´ atica”. existe la posibilidad de que este curso sea integrado como curso obligatorio en futuras propuestas curriculares. de la Universidad de Concepci´ on.

coordinado por la Facultad de Ciencias y por el Departamento de Estudios Pedag´ ogicos de la Facultad de Filosof´ ıa y Humanidades. Podemos afirmar que el Taller de estudio de casos nos ha permitido introducir en todas las universidades participantes una metodolog´ ıa valiosa y muy bien ajustada a las necesidades de la formaci´ on pedag´ ogica. contribuir al logro de mejores procesos de ense˜ nanza y aprendizaje en las escuelas del pa´ ıs. los casos y las gu´ ıas para el facilitador.Desde 2005. lograron el producto que aqu´ ı presentamos con profundo orgullo. animados por la esperanza de contribuir a la mejor formaci´ on de nuestros futuros profesores y profesoras de matem´ atica y. 50 . y como parte de un proyecto MECESUP. se est´ a estructurando una malla curricular para este programa. por ende. en el cual se pretende incluir el Taller de Casos como un curso electivo. En 2010. En la actualidad. matem´ aticos y educadores. hayan sido elaboradas ´ ıntegramente por acad´ emicos chilenos. Adem´ as. la Universidad de Chile tiene un programa de formaci´ on de profesores de matem´ aticas y f´ ısica. el “Taller de Estudio de Casos” se dicta como un curso extraprogram´ atico en el segundo semestre de cada a˜ no. es relevante que las din´ amicas. que en un trabajo serio y de una entrega a toda prueba.

fue que los futuros docentes estaban m´ as abiertos a reconocer que el caso presentaba un dilema real y profundo y que ellos. si lo hubiese hecho de este modo no hubiese tenido este problema”. en la Pontificia Universidad Cat´ olica de Valpara´ ıso. para que la reflexi´ on los abordara. El equipo a cargo de esta extensi´ on del proyecto estuvo integrado por Luisa Aburto. no ten´ ıan una soluci´ on evidente.1 Experiencia en la Pontificia Universidad Cat´ olica de Valpara´ ıso Durante el segundo semestre de 2008 se realiz´ o un Taller de casos para la formaci´ on inicial de profesores de segundo ciclo de Ense˜ nanza B´ asica con especializaci´ on en matem´ atica.Cap´ ıtulo 4: Extensi´ on de la metodolog´ ıa 4. quienes crearon nuevos casos y los pilotearon con estudiantes de la carrera. y uso de gr´ aficos para resumir informaci´ on estad´ ıstica. El taller se realiz´ o dentro del curso “Did´ actica de la Matem´ atica 3” y participaron en las sesiones alrededor de 10 estudiantes de sexto semestre de la carrera. lo que hizo necesario un trabajo de facilitaci´ on importante por parte de los conductores de los casos. Algunos de los t´ opicos tratados fueron el Teorema de Pit´ agoras. en primera instancia. donde los temas matem´ aticos involucrados ten´ ıan relaci´ on con t´ opicos del segundo ciclo b´ asico del marco curricular nacional. Se elaboraron cinco casos. la suma de n´ umeros enteros. a menudo. En la Adenda incorporamos algunos ejemplos de estos casos. entre otros. Soledad Montoya y Jaime Mena. 51 . quienes dec´ ıan. en particular. la mayor´ ıa evitaba los temas matem´ aticos. la diferencia entre indagaci´ on para conjeturar y argumentar la validez del teorema. Una situaci´ on diferente se daba con los estudiantes de pedagog´ ıa en Educaci´ on Media.1 Taller de casos para la formaci´ on inicial de profesores de Educaci´ on B´ asica 4. En general. Las discusiones se centraron muy fuertemente en lo pedag´ ogico. espec´ ıficamente respecto a la frase “sume los n´ umeros y conserve el signo del mayor”: ¿Cu´ al es el sentido de esta frase? ¿Est´ a correcta? ¿Podr´ ıa usted mostrar una manera de explicar la suma de n´ umeros enteros a estudiantes de S´ eptimo B´ asico? Tambi´ en hubo casos referentes a resoluci´ on de ecuaciones de primer grado. La ventaja de realizar el taller en este nivel.1. frases como “el problema es que el profesor del caso parti´ o mal.

entre ellos Ivette Le´ on y Renato Lewin. enfocada en alumnos de Pedagog´ ıa B´ asica de la Pontificia Universidad Cat´ olica.1. Jaime Mena fue facilitador del primer caso que se puso en escena. luego se integr´ o al equipo Gloria Schwarze. de Chile. alrededor de 8. Un equipo de profesores liderado por Pierina Zanocco. de manera de explicar in situ todas las dificultades que involucra conducir un caso. Esta capacitaci´ on estuvo a cargo de Jaime Mena de la PUCV y de Cristi´ an Reyes de la U. el piloto fue demasiado peque˜ no para poder decir algo m´ as definitivo. de la Facultad de Educaci´ on. Los estudiantes. especialmente orientados para que este nuevo p´ ublico objetivo pudiera dar una mirada m´ as profunda a temas directamente relacionados con la ense˜ nanza de la matem´ atica del primer ciclo b´ asico. 4. quien aport´ o importantes ideas que incluimos en los casos elaborados. En esta ocasi´ on fue necesario hacer una capacitaci´ on en la metodolog´ ıa a los participantes de la PUC.2 Experiencia en la Pontificia Universidad Cat´ olica de Chile El segundo semestre de 2009 se realiz´ o una nueva experiencia piloto. Respondieron las encuestas y nos dieron importantes sugerencias. reconoc´ ıan con menor dificultad que invariablemente se suscitar´ ıan problemas respecto a la ense˜ nanza de la matem´ aticas. dificultades con n´ umeros decimales y algoritmos de multiplicaci´ on. juegos matem´ aticos 52 . Este taller se incorpor´ o a un curso de Did´ actica de la Matem´ atica de la carrera de Pedagog´ ıa en Educaci´ on General B´ asica de esa universidad. pero en esta oportunidad. describir las caracter´ ısticas de un buen caso y c´ omo elaborarlos. ni siquiera habr´ ıan pensado en las potenciales preguntas de un estudiante. junto a Pierina Zanocco.Los futuros profesores y profesoras de Educaci´ on B´ asica en segundo ciclo. fueron entusiastas y generosos en su participaci´ on. con respecto a los cuales no siempre tendr´ ıan la mejor respuesta para los alumnos y alumnas del curso. no participaron del proyecto desde sus inicios. pues ellos. desarroll´ o nuevos casos. quienes se encargaron de mostrar la metodolog´ ıa. Los casos construidos hac´ ıan referencia a argumentaci´ on de resultados matem´ aticos mediante representaciones. debido a que no era parte del proyecto hacerlo. En el equipo de investigadores participaron matem´ aticos y educadores. a diferencia del equipo de la PUCV. Sin embargo. seguramente. Este taller no se replic´ o en otras universidades. ya que. y las t´ ecnicas que pueden ayudar a mejorar la participaci´ on de los estudiantes en la discusi´ on. cree y eval´ ue nuevos casos para este nivel. pero ser´ ıa interesante pilotear estos casos y crear otros en una comunidad m´ as grande que la que comparti´ o esta experiencia. met´ aforas de la multiplicaci´ on y su algoritmo. Creemos importante crear una comunidad que analice.

ajuste de casos para las necesidades propias de los profesores en ejercicio. Las respuestas a las preguntas abiertas confirman que el cursotaller fue apreciado como ‘excelente. Durante una semana los participantes analizaron seis casos y respondieron una encuesta que arroj´ o una positiva evaluaci´ on al momento de calificar los contenidos. Este informe y los breves informes diarios referentes a cada caso. para luego entregar estrategias orientadas a solucionar el problema.(c´ omo aprovecharlos). que era altamente relevante para su pr´ actica profesional. entre otros. muy bueno. uso de TIC en clases de matem´ atica. en grado mayor que un curso t´ ıpico de formaci´ on continua. demostraciones en matem´ atica (argumentos algebraicos versus representaciones con 53 . aplicable al desarrollo profesional docente. provechoso. quienes reflexionaron y discutieron acerca de su pr´ actica docente. Estimaron. Deb´ ıan reconocer las situaciones problem´ aticas y las diferentes visiones en tensi´ on. medidas de tendencia central (definiciones e interpretaciones). 4. Despu´ es. Este curso fue dirigido por Jorge Soto y Lino Cubillos y cont´ o con la valiosa ayuda de Carmen Gloria Medina. El objetivo de esta actividad desarrollada en la Universidad de Chile. repartidas en cinco d´ ıas. esta vez dentro del marco de formaci´ on continua para profesores de Ense˜ nanza Media. era evaluar la metodolog´ ıa de estudio de casos entre 26 profesores en ejercicio. el facilitador comentaba asuntos matem´ aticos o pedag´ ogicos del caso. adem´ as. a modo de profundizaci´ on o generalizaci´ on. en la evaluaci´ on del curso y en la conducci´ on. Cada d´ ıa los participantes le´ ıan un caso.1. Se trataba de un curso JAP (Jornada de Actualizaci´ on para Profesores) para el magisterio. en el marco del Programa de Educaci´ on Continua (PEC) de la Universidad de Chile. positivo. Tuvo 25 horas cronol´ ogicas. Los t´ opicos involucrados en los casos tuvieron relaci´ on con: met´ aforas para la ense˜ nanza de la esperanza y varianza estad´ ıstica. quien particip´ o activamente en la elaboraci´ on de casos. primer acercamiento a la multiplicaci´ on. Al final del curso los participantes presentaron un informe respecto de un caso que se les entreg´ o el u ´ltimo d´ ıa. calidad y aplicaci´ on de los mismos en el aula. y un aporte al trabajo docente en el aula’.3 Taller de Casos en la formaci´ on continua de profesores y profesoras Ense˜ nanza Media En enero de 2009 se realiz´ o un curso-taller de estudio de casos. lo discut´ ıan en peque˜ nos grupos y luego reflexionaban a nivel de asamblea. constituyeron la evaluaci´ on del curso. y respecto a los conceptos matem´ aticos y habilidades que est´ an desarrollando en sus estudiantes.

entre otros. Fue dirigido por Cristi´ an Reyes y Romina Menares.3 en todas las variables. el uso de met´ aforas y representaciones para la resoluci´ on de problemas. al menos. el curso fue evaluado con nota superior a 6. En particular. y a diferenciar de una verificaci´ on mediante casos particulares. en el marco de los cursos del Bicentenario de la Vicerrector´ ıa de Investigaci´ on y Desarrollo de la Universidad de Chile. El calendario de actividades de ese curso fue el siguiente: El primer caso correspond´ ıa a un nivel de Cuarto B´ asico. Se analizaron solo cuatro casos. Valorar la propia experiencia y la de los pares. Los objetivos espec´ ıficos de ese curso fueron los siguientes: Analizar situaciones de aula considerando la interrelaci´ on sist´ emica de las dimensiones matem´ aticas. El segundo caso abord´ o la utilizaci´ on de juegos en la clase de matem´ atica. Por ejemplo. en “calidad de los contenidos entregados” y “metodolog´ ıa utilizada” la nota promedio fue de 6. y el cuarto. ya que se requieren.5. para que los participantes tengan tiempo de reflexionar con mayor profundidad sobre el caso. El curso fue evaluado mediante una encuesta. pues a lo largo del proyecto hemos aprendido que un caso no se agota en una sesi´ on. la actividad asociada al caso de juegos matem´ aticos fue la siguiente: Una profesora propone la siguiente “magia” a sus ni˜ nos de Tercero B´ asico: 54 . Primer Ciclo de Ense˜ nanza B´ asica En enero de 2010 se realiz´ o un Taller de estudio de casos para profesores de primer ciclo de ense˜ nanza b´ asica. Por ejemplo. Es recomendable que esas dos sesiones est´ en en d´ ıas distintos. Las actividades realizadas por los y las docentes estaban relacionadas con el caso del d´ ıa y permit´ ıan seguir avanzando en el an´ alisis de las ideas del caso.diagramas). repartidas en cinco d´ ıas de la segunda semana de enero de ese a˜ no. se refer´ ıa a conjeturar y argumentar que la suma de dos n´ umeros pares es par. su aporte y c´ omo se puede obtener mayor provecho de ellos. nomenclatura con fracciones (fracciones iguales versus fracciones equivalentes). dos sesiones para discutir y presentar propuestas de soluci´ on. donde los participantes calificaban de 1 a 7 diferentes caracter´ ısticas del curso. did´ acticas y pedag´ ogicas. para lograr un desarrollo profesional en comunicaci´ on con los diferentes actores. en general. y se refer´ ıa a la argumentaci´ on de resultados matem´ aticos utilizando met´ aforas y representaciones. Reflexionar sobre aspectos fundamentales y profundos de la ense˜ nanza de la matem´ atica en primer ciclo. El tercer caso mostr´ o las presentaciones de la multiplicaci´ on de n´ umeros naturales y su algoritmo. con una duraci´ on de 25 horas.

8:3010:00 10:0010:05 10:0511:35 Descanso An´ alisis del primer caso. y con la respuesta del ni˜ no adivinaba el valor de la resta”. Descanso Presentaci´ on del relator: Algoritmo de la multiplicaci´ on. Mi´ ercoles 13 Trabajo en Grupo: Planificaci´ on de actividades relativas a juegos en matem´ aticas. sin que yo los vea. Realice las siguientes actividades: a. t´ ıa”. ¿Cu´ al es la estrategia de la profesora para adivinar la resta cuando tiene dos d´ ıgitos? c. Calendario de actividades de curso-taller de casos para profesores de primer ciclo b´ asico. Descanso Presentaci´ on del relator: Met´ aforas. Descanso Presentaci´ on del relator: Juegos y matem´ aticas. “Escriban un n´ umero de dos d´ ıgitos. Resten el menor al mayor. de modo que algunas actividades resultaban muy demandantes para quienes atend´ ıan Primero y Segundo. Lunes 11 Presentaci´ on de la Metodolog´ ıa de Estudio de Casos. ¿Por qu´ e cuando le dec´ ıan que la resta ten´ ıa un d´ ıgito. Luego va puesto por puesto preguntando ¿la resta te dio un n´ umero de un d´ ıgito o de dos d´ ıgitos? Cuando le respond´ ıan “un d´ ıgito. por lo general. ella adem´ as ped´ ıa el d´ ıgito de las unidades. de Ciencias F´ ısicas y Matem´ aticas. ¿Por qu´ e esa estrategia funciona? d. salvo en un punto. Fac. U. Descanso Presentaci´ on de problemas por parte de los docentes. Descanso An´ alisis del segundo caso.1. ¿Cu´ ales conocimientos matem´ aticos est´ an en juego en esta “magia”? Este curso-taller fue evaluado de manera ´ optima por los participantes. ya que nos dimos cuenta tarde de que los y las docentes de primer ciclo b´ asico no forman un grupo homog´ eneo. Martes 12 Trabajo en Grupo: Planificaci´ on de actividades relativas a n´ umeros pares e impares. est´ an especializados en subciclos: Primero y Segundo o Tercero y Cuarto. Jueves 14 Trabajo en Grupo: Planificaci´ on de actividades relativas a algoritmos de sumas y multiplicaci´ on. ella siempre dec´ ıa 9 y efectivamente acertaba? b. sino que. 55 . Descanso An´ alisis del cuarto caso Viernes 15 Trabajo en Grupo: Resoluci´ on de problemas.Cuadro 4. de Chile. 11:3511:45 11:4513:30 Descanso Presentaci´ on del relator: Argumentaci´ on en ense˜ nanza b´ asica. Descanso An´ alisis del tercer caso. ella adivinaba que la resta le dio nueve. Descanso Informe final. Cuando le respond´ ıan “de dos d´ ıgitos t´ ıa”. Enero 2010. luego escriban el mismo n´ umero dado vuelta.

Elizabeth Ramos.Dicha experiencia fue la base para un cursillo que dict´ o el profesor C. promoviendo la estrategia del aprendizaje entre pares. el ´ area de Did´ actica de la Matem´ atica del Instituto de Matem´ atica de la PUCV presenta y desarrolla una propuesta en la cual se plantean Talleres Comunales. Patricia V´ asquez. y una de las herramientas a utilizar es esta metodolog´ ıa. y los acad´ emicos Jaime Mena. de la Universidad del Biob´ ıo en Chill´ an. La Universidad. 56 . quienes se re´ unen semanalmente. a trav´ es de Jornadas Nacionales. que es experiencial y personificado. y que tiene sentido para quienes lo han producido y utilizado. Ver´ onica Fern´ andez y Nielka Rojas. Se desarrollaron entre los a˜ nos 2008 y 2009. Reyes en la Sesi´ on de Educaci´ on Matem´ atica del III Workshop Iberoamericano de Matem´ aticas Aplicadas. El funcionamiento de los Talleres Comunales consiste en que las comunas que participan tienen un grupo de profesores (alrededor de 15 a 30 docentes). directora ejecutiva. liderados por un profesor o profesora gu´ ıa que tiene la responsabilidad de conducirlos. en la tercera semana de enero de 2010. cuyo objetivo es propiciar la reflexi´ on cr´ ıtica y constructiva y. director del proyecto. capacita a los profesores y profesoras gu´ ıas en lo disciplinar (contenidos). ocasi´ on en que docentes de diferentes localidades cercanas a Chill´ an conocieron la metodolog´ ıa y la evaluaron positivamente. Mar´ ıa Soledad Montoya. Hemos dicho que el estudio de casos es una metodolog´ ıa que tiene como centro la reflexi´ on entre pares. lo pedag´ ogico y la metodolog´ ıa para trabajar con los docentes participantes y desarrollar la capacidad de reflexi´ on y an´ alisis tanto personal como grupal. el aprendizaje entre pares. cubriendo en total alrededor de 40 comunas. El punto de partida es la valoraci´ on del conocimiento generado en la pr´ actica cotidiana. Talleres Comunales Talleres Comunales es una instancia creada en 2001 por el Ministerio de Educaci´ on a trav´ es del CPEIP. El equipo estuvo conformado por Arturo Mena. por sobre todo. en raz´ on de ello. lo did´ actico.

dos sesiones semanales en las cuales se analice un caso en profundidad. Primero. al menos. En suma.Cap´ ıtulo 5: El taller de casos para estudiantes de pedagog´ ıa en matem´ atica 5. el caso es un elemento reactivo que pone en acci´ on las ideas de cada uno de los integrantes del equipo de trabajo. se explicitan y parafrasean las concepciones suscritas por los personajes. Se identifican y analizan los conflictos existentes. gracias a la experiencia temprana de trabajo con pares en el an´ alisis de situaciones complejas y en la formulaci´ on de estrategias de mejoramiento y superaci´ on de las dificultades. lo hemos propuesto como un curso de un semestre con. no solo profundiza en aspectos complejos y sutiles de la matem´ atica de nivel escolar. las diferentes teor´ ıas de aprendizaje y las particularidades de los alumnos con quienes deber´ a trabajar. hay una lectura personal y luego un comentario grupal. desarrolla habilidades y competencias de trabajo en equipo.1 Antecedentes El taller de estudio de casos. es una instancia de formaci´ on y desarrollo de competencias docentes basadas en el an´ alisis y reflexi´ on colectiva de situaciones de aula propias de la educaci´ on matem´ atica. 57 . de manera que los y las estudiantes puedan reconocer valor en las posturas diferentes a la propia y. En t´ erminos de habilidades docentes. su complejidad y desaf´ ıos y su relaci´ on con los distintos enfoques de ense˜ nanza. se proponen y discuten soluciones o variantes de acci´ on. se ponen en juego las representaciones personales y se formulan acciones correctivas. El facilitador estimula y contribuye a que las interacciones entre los participantes del taller se produzcan y se mantengan dentro del tema central. Tambi´ en. a la vez. sino que tambi´ en permite vislumbrar y comprender la naturaleza espec´ ıfica del problema pedag´ ogico a enfrentar en el aula. Basados en la experiencia en el proyecto. como hemos dicho. La descripci´ on de cada caso es una primera forma de aproximaci´ on a la realidad en la que m´ as tarde habr´ an de desenvolverse profesionalmente. se interpela el texto. observar las dificultades reales del caso.

Para alcanzar este objetivo central. 4. Desarrollar habilidades comunicacionales para expresar opiniones en forma oral y escrita. soluciones posibles.2 Metodolog´ ıa En el desarrollo del taller de estudio de casos es posible reconocer tres etapas: preparaci´ on de la sesi´ on. como una estrategia pertinente de profesionalizaci´ on orientada a una pr´ actica profesional reflexiva. visiones en juego. matem´ aticas y de contexto. Experimentar la potencialidad del trabajo en equipo como estrategia de desarrollo profesional. 5. la necesidad de profundizar e investigar acerca de los t´ opicos matem´ aticos. did´ acticas y pedag´ ogicas en contextos basados o inspirados en la realidad. Primero. tener conciencia de que la participaci´ on de los estudiantes no ser´ a la misma al inicio. algunos dir´ an frases como “yo pienso lo mismo que Mariela” o “el problema es que la profesora se equivoc´ o al introducir as´ ı el concepto matem´ atico”. Comprender los elementos centrales de cada caso (posiciones en conflicto. a partir del estudio de los casos planteados. presentes en situaciones de aula en relaci´ on a la ense˜ nanza y aprendizaje de la matem´ atica. propias de los procesos educativos en las aulas. En las primeras sesiones estar´ an sorprendidos por esta nueva metodolog´ ıa. que cuando ya han transcurrido varias semanas de implementaci´ on.). an´ alisis y reflexi´ on de situaciones de aula que integran las dimensiones did´ acticas. propias del ejercicio profesional. considerando la interrelaci´ on de las dimensiones matem´ aticas. Desarrollar criterios y estrategias de actuaci´ on profesional ante situaciones conflictivas emergentes. 5. etc. construir argumentaciones fundadas y enriquecer su visi´ on personal a partir de la escucha y consideraci´ on de posiciones distintas de la propia. en actividades de reflexi´ on. pedag´ ogicos o de contexto escolar involucrados en cada caso. Analizar situaciones de aula propias de la educaci´ on matem´ atica. a trav´ es de la metodolog´ ıa de estudio de casos que presupone la discusi´ on.Objetivo central del taller es potenciar la formaci´ on profesional de los y las estudiantes de pedagog´ ıa en matem´ atica. 3. implicancias de cada visi´ on. postura de cada personaje. an´ alisis y construcci´ on consensuada de propuestas de mejoramiento o superaci´ on de problem´ aticas de ´ ındole educativa en el a ´mbito de la educaci´ on matem´ atica. el taller se propone que los participantes logren el cumplimiento de los siguientes objetivos espec´ ıficos: 1. Comprender. 6. La preparaci´ on del taller y de cada sesi´ on requiere tener claros varios aspectos. y quiz´ as no muy interesados en participar. 2. 58 . naturaleza matem´ atica y did´ actica de la situaci´ on planteada. ejecuci´ on y evaluaci´ on.

el facilitador debe conocer muy bien el caso. ya que en algunos casos aparecieron combinadas para asegurar mejor el prop´ osito de esta etapa: • Entregar el caso para ser le´ ıdo antes de la sesi´ on (sesi´ on previa o v´ ıa e-mail). argumentaciones. 59 . los que ser´ an descritos a continuaci´ on: conocimiento del caso. reflexi´ on personal y s´ ıntesis. sus personajes. Iniciada la discusi´ on. se sugiere que las primeras tres o cuatro sesiones sean de entrenamiento. qu´ e est´ ımulos los hacen reaccionar. • Representaci´ on dramatizada de las posiciones de cada personaje del relato por participantes voluntarios o designados del taller. Tambi´ en. • Parafraseo de las posiciones de cada personaje del relato a cargo de estudiantes participantes designados y/o voluntarios.Por lo tanto. debe tener decidida la estrategia de presentaci´ on y discusi´ on del caso: ¿Pedir´ a que alguien haga un resumen? ¿Pedir´ a que algunos estudiantes se concentren en alg´ un personaje del relato? ¿Pedir´ a que dramaticen alg´ un momento importante del caso? En la ejecuci´ on de una sesi´ on de un caso y. En esta etapa es preciso disponer de preguntas cuidadosamente preparadas antes de la sesi´ on. juicios. las opiniones en contraposici´ on que se espera que reconozcan los estudiantes. para que los estudiantes conozcan la metodolog´ ıa y no tengan temor a expresar opiniones o reconocer debilidades. discusi´ on. a su vez. en cada caso tratado en el taller. no se emplearon de modo excluyente. interviniendo solo para mantener la discusi´ on dentro del tema o para evitar que el uso de la palabra se monopolice por unos pocos participantes. aspecto que debe determinar el propio facilitador. que se escuchen unos a otros y que confronten sus posiciones. Estos primeros casos debieran ser de f´ acil acceso. • Lectura silenciosa del caso al inicio de la sesi´ on de trabajo. la promueve con preguntas dirigidas al grupo o bien. Conocimiento del caso: La finalidad de esta etapa es que los participantes conozcan de manera detallada los hechos y posiciones descritos en el caso. a sus participantes potencialmente m´ as activos. sus situaciones problem´ aticas. Previo a cada sesi´ on. Debe tener claros los objetivos del caso y hacia d´ onde conducir la discusi´ on. El facilitador anima esta discusi´ on y cuando no se produce de manera espont´ anea. Adem´ as. el facilitador pasa a un segundo plano. sus formas de opinar. para motivar la expresi´ on de opiniones. • Lectura grupal del caso al inicio de la sesi´ on (sucesivos lectores). Discusi´ on del caso: En esta etapa interesa que los estudiantes expresen sus opiniones y argumentos en relaci´ on al caso. las sesiones iniciales permitir´ an al facilitador conocer al grupo. Para ello se han realizado acciones como las detalladas a continuaci´ on y que. por cierto. es posible reconocer cuatro momentos.

Reflexi´ on Personal: Concluida la etapa anterior. pese a que acota el campo de indagaci´ on evaluativa y permite focalizar los esfuerzos y la mirada del evaluador en aspectos consistentes con la intencionalidad pedag´ ogica del taller. Acorde al criterio de evaluar en funci´ on de los objetivos. Nota: Esta etapa puede ser llevada a cabo despu´ es de la s´ ıntesis hecha en la sesi´ on. generales y espec´ ıficos. La evaluaci´ on del Taller de casos presenta algunos desaf´ ıos espec´ ıficos para el profesor o facilitador. cu´ ales fueron las dificultades profundas que presenta y posibles planes de acci´ on para solucionar las problem´ aticas presentadas en el caso. did´ actica. pues aunque se tenga claro qu´ e se debe evaluar. etc. S´ ıntesis del caso: Etapa colectiva. • Su opini´ on en relaci´ on al caso o a la postura de cada personaje del caso. • Sus reflexiones o aprendizajes en relaci´ on a los contenidos did´ actico matem´ aticos o de contexto involucrados en el caso. este criterio no resuelve todo el problema. en virtud de la diversidad de aspectos que entran en juego durante su realizaci´ on: t´ opicos de naturaleza matem´ atica. como trabajo en casa entre una sesi´ on y la siguiente. es necesario remitirse a los objetivos. surgen nuevas interrogantes: ¿C´ omo evaluar aquello que se ha definido como evaluable? ¿Cu´ ales son los indicadores que mejor expresan los aprendizajes desarrollados por los estudiantes que participan en el taller de casos? Para responder a la pregunta ¿qu´ e evaluar?. opiniones. cada participante redacta un informe de manera personal. interacciones personales. trat´ andose de la evaluaci´ on del desempe˜ no de los estudiantes participantes en el taller. de acuerdo al siguiente detalle: 60 . reflexiones. Sin embargo. es posible reconocer al menos seis a ´mbitos de evaluaci´ on. uno por cada objetivo espec´ ıfico. discusi´ on. con: • Su respuesta a preguntas formuladas por el facilitador. declarados como prop´ ositos o intenciones del taller. de contexto. Aqu´ ı se resume cu´ ales fueron las posiciones antag´ onicas presentes en el caso. que debe ser guiada muy de cerca por el facilitador. la pregunta evaluativa es: ¿Qu´ e aprendieron los estudiantes tras su participaci´ on en el taller de casos? Y esta pregunta nos mueve a formularnos otra pregunta: ¿Qu´ e es lo que se debe evaluar? Respondido lo anterior. Sin embargo. en ocasiones no resulta t´ ecnicamente sencillo.

Aspectos evaluables Formas de evaluaci´ on Objetivo Espec´ ıfico 2 Aspectos evaluables Analizar situaciones de aula propias de la educaci´ on matem´ atica. did´ acticas y pedag´ ogicas en contextos basados o inspirados en la realidad. Reconocimiento de la postura de cada personaje. Concepciones de matem´ atica y de educaci´ on matem´ atica implicadas.. soluciones posibles. postura de cada personaje. presentes en situaciones de aula en relaci´ on a la ense˜ nanza y aprendizaje de la matem´ atica. ´ Items de pregunta abierta con pautas de correcci´ on. visiones en juego y sus implicancias.Cuadro 5. Mapas conceptuales que representen interacciones y conflictos del caso. Formas de evaluaci´ on 61 . ´ Items de desarrollo con r´ ubrica de evaluaci´ on. Interdependencia entre contenidos matem´ aticos.1. Conocimiento y comprensi´ on del caso. estrategias de ense˜ nanza y evaluaci´ on. Reconocimiento de “l´ ogicas” y visiones que explican y fundamentan las posiciones y actuaciones de los personajes. ´ Items de respuesta cerrada. Taller de estudio de casos Objetivo Espec´ ıfico 1 Comprender los elementos centrales de cada caso (posiciones en conflicto. ´ Items de respuesta cerrada. ´ Items de desarrollo con r´ ubrica de revisi´ on. etc. considerando la interrelaci´ on de las dimensiones matem´ aticas. naturaleza matem´ atica y did´ actica de la situaci´ on planteada.

Aspectos evaluables Formas de evaluaci´ on 62 . Calidad de la argumentaci´ on de soporte a las decisiones y/o propuestas de superaci´ on de conflictos. an´ alisis y construcci´ on consensuada de propuestas de mejoramiento o superaci´ on de problem´ aticas de ´ ındole educativo en el ´ ambito de la educaci´ on matem´ atica. R´ ubrica. participaci´ on. ´ Items de desarrollo. Calidad de las propuestas de acci´ on. Formas de evaluaci´ on Objetivo Espec´ ıfico 4 Experimentar la potencialidad del trabajo en equipo como estrategia de desarrollo profesional. escucha. Calidad de las intervenciones y de los aportes a la discusi´ on. propias del quehacer educativo en aula. Escala Lickert. en actividades de reflexi´ on.Objetivo Espec´ ıfico 3 Aspectos evaluables Desarrollar criterios y estrategias de actuaci´ on profesional ante situaciones conflictivas emergentes. Lista de chequeo. Actitud personal durante la discusi´ on (tolerancia. Pauta de observaci´ on. madurez). Informes con propuestas.

Aspectos evaluables Formas de evaluaci´ on Objetivo Espec´ ıfico 6 Aspectos evaluables Desarrollar habilidades comunicacionales para expresar opiniones en forma oral y escrita. R´ ubricas. Informes con r´ ubrica asociada. Listas de cotejo. pedag´ ogicos o de contexto escolar involucrados en cada caso. a partir del estudio de los casos planteados. Estructuraci´ on adecuada de las argumentaciones empleadas.Objetivo Espec´ ıfico 5 Comprender. Pertinencia de las referencias a marcos conceptuales aceptados. Uso adecuado del lenguaje profesional. Formas de evaluaci´ on 63 . como una estrategia pertinente de profesionalizaci´ on orientada a una pr´ actica profesional reflexiva. Listas de cotejo. construir argumentaciones fundadas y enriquecer su visi´ on personal a partir de la escucha y consideraci´ on de posiciones distintas de la propia. la necesidad de profundizar e investigar acerca de los t´ opicos matem´ aticos. Claridad de las argumentaciones escritas y habladas.

sin tener que intervenir luego de cada opini´ on. Las recomendaciones internacionales. para poder realizar una discusi´ on donde todos puedan opinar. El facilitador debiera permitir que se produzca una conversaci´ on abierta. Grupo de estudiantes de Pedagog´ ıa en Matem´ atica de la PUCV. Figura 5. donde el facilitador o facilitadora no ocupa uno de los asientos del c´ ırculo.5. las opiniones sean fundadas y puedan ser revisadas nuevamente. el facilitador del caso juega un papel crucial. Es importante que la discusi´ on se realice en un grupo dispuesto en c´ ırculos. Esto es para que los y las estudiantes concentren las opiniones hacia sus compa˜ neros. con el profesor Jaime Mena como facilitador. ya que debe guiar la discusi´ on para que se analicen los temas centrales del caso y no aspectos perif´ ericos. es que los grupos no sean de m´ as de 20 integrantes ni de menos de 10.1. sino que se mueve por dentro y. muy especialmente.3 Facilitaci´ on de una sesi´ on de un Taller de casos Como hemos dicho. y lo que nos ha dado resultado. por fuera del c´ ırculo. siempre y cuando se mantenga un ambiente de respeto y tolerancia. sentados en c´ ırculo discutiendo un caso. 64 .

Desarrollar preguntas de antemano. Retener los nombres y detalles de la historia en la memoria. 2. A continuaci´ on presentamos algunos aspectos importantes a considerar. Plantear metas espec´ ıficas propias para la discusi´ on del caso. para hacer que los estudiantes noten algunos puntos cr´ ıticos del caso. Preguntarse a s´ ı mismo: ¿Por qu´ e esto aparece en el caso? ¿Es anecd´ otico o es importante? 4. En los casos en que aparecen estudiantes en las historias. 6. Recolectar informaci´ on respecto de anteriores experiencias. y tratar de entender cu´ al es la dificultad que tiene. 5. de otros profesionales o propias. Leer varias veces el caso y la gu´ ıa. respecto a la implementaci´ on del caso. que podr´ ıan no ser evidentes. desarrollar preguntas tendientes a ponerse en el lugar del estudiante de la escuela. en tanto la pr´ actica nos ha se˜ nalado como cruciales en el conjunto: Antes de la sesi´ on: 1. 7.Figura 5. 3. Diagrama de la disposici´ on del Taller de estudio de casos. 65 .2.

10. Cuando el caso incluye estudiantes secundarios. preferencias o fortalezas. 13. Conocer qu´ e aspecto del caso les llama m´ as la atenci´ on puede denotar sus propias falencias.8. 3. 66 . jugar su rol. considerando a los futuros profesores en el papel del profesor del relato. la lectura del caso (pedir a una o dos personas que hagan un breve resumen) y el inicio de la discusi´ on en s´ ı (tipo de preguntas). por si se estanca o desv´ ıa. Planear el t´ ermino de la discusi´ on. El facilitador no entrega respuestas a las preguntas. si la audiencia no advierte un error conceptual (matem´ atico) del caso. Pedir que expliquen lo que dijo un compa˜ nero. Moverse dentro de la sala. 4. para que la tensi´ on de la sesi´ on no se centre en el facilitador. Durante la sesi´ on: 1. Recordar que las preguntas que aparecen en la Gu´ ıa del facilitador. incluyendo la distribuci´ on de las sillas. para crear un ambiente donde todos participen: ¡Qu´ e buena observaci´ on! ¡Excelente! 6. diciendo frases como “su respuesta no me satisface”. 12. tienen como objetivo guiar la discusi´ on. ¿por qu´ e ese error est´ a tan difundido en las escuelas? 9. ¿qu´ e debo hacer para mostrar que efectivamente es un error?. Anticipar posibles dificultades. Analizar la mayor´ ıa de los aspectos del caso. 8. Dar est´ ımulos positivos a las respuestas. sino que estimula la reflexi´ on de los estudiantes sobre el problema. Recordar siempre que la meta de la discusi´ on es que cada estudiante tenga un acercamiento a la situaci´ on problem´ atica y reflexione al respecto. 11. Dejar muy claro que no existe una respuesta u ´nica. 5. Imaginar que la discusi´ on se atasca y planear formas de hacerla fluir. Mantener la discusi´ on en un ambiente de respeto y tolerancia. para que obtengan una respuesta propia. ni una sola manera adecuada de ense˜ nar. de una forma distinta y propia. Pedir que expliquen como si estuvieran frente a estudiantes. aunque no es necesario analizarlos todos. Estar atento a la reacci´ on natural de los estudiantes al caso. Invitar al grupo a dar opiniones. 9. cuando surge una respuesta muy equivocada. 7. Acercarse a quien defienda una opini´ on que aparece m´ as d´ ebil que las otras. 11. Animar a los estudiantes para que respondan a sus pares y no al facilitador. cuidando que se hayan comentado los asuntos cruciales. 10. 2. Por ejemplo. para traspasarle el poder del facilitador. Definir una estrategia para comenzar la discusi´ on.

Nos parece importante que la facilitaci´ on del curso est´ e a cargo de un equipo formado por al menos dos acad´ emicos.5 horas. se encuentran por primera vez con el caso en la sesi´ on misma. al finalizar la discusi´ on de cada caso es muy importante que anoten en un cuaderno de ruta sus observaciones. En general. se les pide que expliquen los conflictos del caso “puestos en los zapatos” de alguno de los personajes. 67 . Sin embargo. 3. Objetivos que no se alcanzan. Estrategias que dan resultados y otras que no funcionan. hacer anotaciones respecto a: 1. en la Universidad de Concepci´ on los estudiantes de pedagog´ ıa llegaban con el caso le´ ıdo a la sesi´ on. pero se pueden conformar equipos con estudiantes de postgrado en did´ actica o en matem´ atica. 5. Conocimiento deficiente de los estudiantes de los t´ opicos matem´ aticos.5 horas es muy poco tiempo para reconocer los conflictos importantes y desarrollar ideas claras que expresen las diferentes reflexiones. como en la Universidad Cat´ olica del Maule. cuyos perfiles sean adecuados para el desarrollo de la tarea. tal vez en las primeras tres o cuatro sesiones.Despu´ es de la sesi´ on: Para que la experiencia ganada en la conducci´ on de cada caso sea enriquecedora y se acumule sesi´ on a sesi´ on. Por ejemplo. Respecto al tiempo dedicado a un caso. se sugieren dos sesiones de 1. para lograr una maduraci´ on del tema. como en la PUC. la experiencia nos dice que 1. en otros. soluciones y posturas. ojal´ a un matem´ atico y un educador. 4. En general. Entendemos que esto implica un costo mayor. En la mayor´ ıa de los lugares se pide a algunos estudiantes que hagan un resumen del caso. Conflictos del caso que no provocan gran controversia. para que ambos se vayan observando y retroalimentando a lo largo del Taller. lo que les gustar´ ıa recordar para ´ este o el siguiente caso. las de conocimiento del caso. 2. en otras. ya hemos dicho que no hay una u ´ nica manera de conducir un caso. Aspectos que hacen participar a los integrantes o los inhiben. En la UDEC se solicita que dramaticen un momento conflictivo del caso tomando roles. se podr´ ıa utilizar un caso por sesi´ on. como ya dijimos.

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Luisa Aburto. y Jaime Mena. de la Universidad Cat´ olica del Maule. Caso 2: Acerca de condiciones para que dos rectas en el plano sean perpendiculares. Giovanna Ticchione y Mar´ ıa Cecilia Tapia de Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educaci´ on. Lino Cubillos.Cap´ ıtulo 6: Casos para la formaci´ on de profesores de matem´ aticas de ense˜ nanza media En la elaboraci´ on de estos casos participaron los siguientes profesionales: Eduvina Villagr´ an. Caso 3: Acerca de la evaluaci´ on de una prueba de semejanza resuelta mediante geometr´ ıa anal´ ıtica. Laura Vega. T´ ıtulo: “El cuadrado del primero m´ as el cuadrado del segundo m´ as el doble ¿del? producto”. Mar´ ıa Soledad Montoya. de la Pontificia Universidad Cat´ olica de Valpara´ ıso. con el tema que abordan y un t´ ıtulo de “fantas´ ıa” que los hacen m´ as cercanos a la realidad cotidiana en aulas escolares o universitarias. Andr´ es Ortiz. Caso 1: Acerca de la aproximaci´ on de ra´ ıces mediante n´ umeros decimales finitos. 69 . Gustavo Labb´ e y Michael Neuburg. Carlos Caama˜ no. El siguiente es el listado de los casos. Soledad Ibaceta. de la Universidad de Concepci´ on. Eugenio Chand´ ıa y C´ esar Flores. Mar´ ıa Leonor Varas y Cristi´ an Reyes de la Universidad de Chile. T´ ıtulo: “¿Justicia ciega?” Caso 4: Acerca de una situaci´ on metodol´ ogica sobre productos notables. Mar´ ıa Aravena y Jorge Gonz´ alez Lorca. T´ ıtulo: “¿Qu´ e relaci´ on tienen los 90◦ con el -1?”. de la U de la Serena. T´ ıtulo: “El principio de la tetera”. Patricio Felmer. Jorge Soto.

Caso 6: Acerca de c´ omo motivar a estudiantes de secundaria al estudio de matem´ aticas. T´ ıtulo: “Una historia de encuentros y desencuentros”. 70 . un lenguaje raro”. T´ ıtulo: “La profec´ ıa de los tres tercios”.Caso 5: Acerca de la ambig¨ uedad de decir fracciones equivalentes y usar el signo igual. T´ ıtulo: “¿Y con el puro gr´ afico no basta?”. Caso 11: Acerca de la pertinencia del uso de TIC en los tiempos actuales. Caso 9: Acerca de los problemas matem´ aticos de soluci´ on no u ´nica. T´ ıtulo: “El problema de un problema”. T´ ıtulo: “¿Matem´ atica para todos?” Caso 7: Acerca de la pertinencia del uso de una met´ afora para la suma de fracciones. Caso 8: Acerca de c´ omo influyen las creencias respecto el aprendizaje en la ense˜ nanza. T´ ıtulo: “Solo resulta en el post´ ıtulo”. T´ ıtulo: “La matem´ atica. Caso 10: Acerca del dominio y recorrido de una funci´ on real.

lleva unos 15 a˜ nos haciendo clases de matem´ atica en varios colegios. porque est´ an preocupados de otras cosas: giras de estudios. no le gusta trabajar con los cuartos. se dio cuenta de que su preparaci´ on era mejor que la de muchos colegas. Sin embargo. No se hace mala sangre con ellos. Pese a que Bernardo particip´ o en la confecci´ on del programa. Se interes´ o en tomar cursos electivos de matem´ atica en vez de cursos de formaci´ on pedag´ ogica. tres o m´ as decimales. Adem´ as. PSU. raz´ on por la que. Este a˜ no da clases a terceros y cuartos medios. etc. le resulta complicado interesar a su curso en el c´ alculo de ra´ ıces. sus ex . antes que simples c´ alculos. Las aproximaciones con uno. van en contra de su sensibilidad y le producen un cierto rechazo.Caso 1: El Principio de la tetera Bernardo es un profesor de mediana edad. graduaciones. Seg´ un ´ el. pero s´ ı pone todo su esfuerzo y profesionalismo en el tercero. Adem´ as.alumnos lo vienen a visitar para agradecerle sus ense˜ nanzas. Los resultados en SIMCE y PSU hacen que ese orgullo sea justificado. que est´ a inserto en la unidad de Algebra y Funciones. Adem´ as. 71 . dos. lo que aumenta la dificultad para ense˜ nar el tema. En general. tarea que bien sabe podr´ ıa realizarse f´ acilmente con una calculadora de bolsillo. m´ as se daba cuenta de que la matem´ atica que le hab´ ıan ense˜ nado escond´ ıa asuntos te´ oricos profundos. despu´ es de varios a˜ nos de profesi´ on. como lo hac´ ıa la mayor´ ıa de sus compa˜ neros. pero que tienen orgulloso a todo el departamento de matem´ atica. tampoco ha pasado mayores zozobras con sus estudiantes. se daba cuenta de que muchos t´ opicos no los hab´ ıa asimilado con la claridad suficiente. al comienzo de la pr´ actica. Cuenta con orgullo que cuando ya han pasado algunos semestres en la universidad. no hacen muchas preguntas y con lo que ´ el les ense˜ na. el cual no logra del todo evitar traspasar a sus alumnos. Seg´ un el programa del colegio. Siempre fue un buen estudiante en la escuela de pedagog´ ıa. que tal vez no podr´ ıa transmitir a sus estudiantes. les basta para sentirse abrumados. su seguridad no era del todo s´ olida. Mientras m´ as aprend´ ıa. quienes ni siquiera se daban cuenta de la profundidad de los problemas. ´ el siempre ha sido partidario de privilegiar en sus clases el desarrollo de m´ etodos de razonamiento. en tercero medio deben ver el tema de Com´ paraci´ on y estimaci´ on de ra´ ıces. El colegio tiene programas propios que se han ido perfeccionando muy lentamente en el tiempo. siempre ha tenido buenos resultados. Por lo general.

Claudia: Los alumnos deben desarrollar su propia capacidad de c´ alculo. es dif´ ıcil convencer a los adolescentes actuales de la utilidad de hacer tal cosa a mano. Claudia: Yo no soy partidaria de dejar siempre cantidades expresadas. con una cerca sobre √ √ la diagonal del cuadrado. una colega con quien ha tenido discusiones muy enriquecedoras. es calcular s´ ı mismas. (Claudia explica a Bernardo que. no puedes decir a tus alumometros de alambrado. si un terreno con forma de cuadrado de lado 1 kil´ ometro quiere dividirse en 2 partes iguales. √ en√ √ ella solo aproxima por encajonamientos sucesivos los valores de 2. la aproximaci´ on de ra´ ıces requiere calcular “a mano” s´ olo algunas fundamentales. y las otras se pueden obtener mediante las propiedades formales de la funci´ on ra´ ız cuadrada. introduce las ra´ ıces usando la misma situaci´ on problem´ atica planteada en la programaci´ on del tema y realiza el trabajo “pesado” 72 . preferir´ ıa dejar expresadas las respuestas con ra´ ıces. As´ ı. (Bernardo entiende perfectamente el punto planteado por Claudia y queda muy entusiasmado al ver c´ omo puede utilizar el problema de aproximar ra´ ıces para aplicar las propiedades de la funci´ on ra´ ız). De hecho. te permite ense˜ nar de mejor manera las propiedades en √ √ √ ab = a b .Bernardo plantea sus dudas a Claudia. una buena ilustraci´ o n de que √ √ √ √ √ on (ya conocida) de √8 = 4 · 2 = 4 ·√ 2 = 2 2. para luego aproximar otras ra´ ıces usando esos valores). nos que deben comprar 2 kil´ √ Bernardo: Es verdad. 3 y 5. Bernardo: La estimaci´ on de ra´ ıces siempre me ha parecido un tema dif´ ıcil de ense˜ nar y. Manos a la obra En su primera clase sobre el tema. personalmente. sino que debes aproximar 2. el mismo hecho de poder aproximar las ra´ ıces aplicando sus propiedades b´ asicas. Adem´ as. Por ejemplo. pero la aproximaci´ on de 2 la hace la calculadora. Claudia: M´ as a´ un. lo encuentro bastante aburrido. eso te impide conectar el contenido con problemas reales. usando luego la aproximaci´ 2 para aproximar 8. su clase.

73 Bernardo no deja de mencionar que se debe tener cuidado con las aproximaciones. 5 con 2 decimales. el resto es cosa de ingenio”. 82 Ejercicio 2. 41 3 ≈ 1. Calcular 0. pues dependiendo de la unidad de medida que se use. 41 = 2. y procede a mostrarles el c´ alculo: √ √ √ √ √ 8= 4·2= 4· 2=2 2 √ Ahora podemos utilizar la aproximaci´ on que ya tenemos de 2 √ √ 8 ≈ 2 · 1.√ √ de obtener aproximaciones con 2 decimales para 2 y 3. les cuenta la historia del Principio de la tetera1logrando sacar una tibia sonrisa de 3 de sus alumnos. Su segunda sesi´ on sobre el tema comienza con una menci´ on introductoria a las propiedades b´ asicas para manipular ra´ ıces. un error de 0. les dice. 73 . y luego propone al curso el siguiente ejercicio: Ejercicio 1. 5 = √ = 2 2 2 Luego de varios ejemplos del estilo. 71 0. “Ya hemos hecho el trabajo duro. por fin. y se lo agradece a Claudia. Calcular √ 8 con 2 decimales. la manera adecuada de ense˜ nar ra´ ıces. Espera unos minutos y luego. como se hizo en el ejemplo 2. Bernardo observa c´ omo sus alumnos creen estar frente a otro tedioso c´ alculo como los de la clase anterior y comienzan con desgano a aproximar la ra´ ız por “ensayo y error”. usando encajonamientos sucesivos. dedica su tiempo al estudio de las propiedades formales de las ra´ ıces. 705 ≈ 0. 41 1 2 ≈ = 0.01 puede ser significativo o no. triunfante. As´ ı. Bernardo utiliza el desarrollo: √ 1. Est´ a contento de haber encontrado. la cantidad de decimales a utilizar puede crecer. dependiendo de la situaci´ on y de las unidades. √ √ 2 ≈ 1. incluyendo t´ ecnicas de racionalizaci´ on.

que adem´ as es uno de los organizadores del torneo de matem´ atica. Por lo tanto. visita a su profesor de la universidad. Magdalena: El problema es que si usamos la calculadora. 65 √ Magdalena: ¡S´ ı! Y haciendo los c´ alculos. el entero que m´ as se apro√ xima a 224 es 15. 95. 05 = 4. pero cuyas notas siempre rondan el cuatro. S´ ı. tenemos √ √ √ √ 224 = 16 · 2 · 7 = 4 2 7 Bernardo: (Contento. Para aproximar 224. usualmente. Nunca le gust´ o recurrir al Dr. √ 87 · (15 − 224) ≈ 87 · 0. porque lo visto en√ clase le sirvi´ o a Magdalena). y contin´ ua con desigualdades). Es el siguiente: Ejercicio especial: Encontrar el n´ umero entero m´ as cercano a la cantidad √ 87(15 − 224) √ Magdalena: Yo lo resolv´ ı usando lo que vimos en clase. el Dr. que apareci´ o en el u ´ltimo torneo de matem´ aticas en el que participa Magdalena. en clase tambi´ en vimos la aproximaci´ on para 7 ≈ 2. cuando le pregunta algo. lo mira 74 . una alumna muy participativa.Un problema especial Bernardo contin´ ua con sus clases (trabaja m´ as el tema de ra´ ıces. ¿qu´ e pasa? Suena la campana y Bernardo debe irse a clases. que siempre tiene poco tiempo y. al finalizar una de ellas. el n´ umero entero m´ as cercano es 3. 9. Luego. Tapia. Magdalena y Natalia le piden ayuda en el siguiente ejercicio. ni 4 ni 0. luego de un hondo suspiro. Bernardo. Tapia. dice que ella lleg´ o a una soluci´ on diferente por otro m´ etodo: Natalia : Yo me di cuenta que 152 = 225. lo que resulta es 2. percibe la mirada impaciente de Mag√ dalena. y la respuesta a la pregunta es 4. Natalia. una de las mejores alumnas del curso. 35. Como u ´ltimo recurso. ¿les parece? Bernardo piensa y piensa en el problema y no saca nada en limpio. Estudia los textos escolares y tampoco encuentra luces. por lo cual la diferencia es 0 y la respuesta a la pregunta es 0. obtenemos que 224 ≈ 14. Bernardo: Ma˜ nana seguimos conversando. Luego. cuando esta lo interrumpe. trata de explicarle a Natalia que su aproximaci´ on para 224 fue muy descuidada y felicita a Magdalena.

debes tener cuidado con eso. vaciar la tetera. los errores se acumulan. “Hay que llenar la tetera con agua. prender el gas y poner la tetera sobre el hornillo”.”... ¿C´ omo hervir el agua?”. Bernardo: “Pero yo no hablo de planificaci´ on ni de metodolog´ ıa. Bernardo recuerda el Principio de la tetera “. 1Un matem´ atico pregunt´ o a un f´ ısico: “Ante usted hay una tetera vac´ ıa y un hornillo de gas apagado. ¡Adi´ os!”. ¿C´ omo le explico a Magdalena y al resto del curso?). en general.recurrir a alguien que tenga el problema ya resuelto. contest´ o el f´ ısico.. 75 . como diciendo “me tengo que ir”. ni yo misma puedo resolver”.. cuando los estudiantes talentosos. Claudia: “Nunca me han gustado mucho esas competencias de matem´ atica.. Con el ´ ındice derecho apunta a su mu˜ neca izquierda. “Esto es m´ as sencillo: hay que poner la tetera sobre el hornillo”. hablo de qu´ e hacer en estos casos. pero hay. ¡Claudia!”. Eh .. “¡De ninguna manera!” exclam´ o el matem´ atico. (¿Estoy condenado a calcular siempre con 10 ´ o 20 decimales para que los resultados est´ en correctos?. que ya sabemos resolver”. “Correcto”. dijo el matem´ atico. No puedo planificar mis clases solo para unos pocos alumnos talentosos. se da media vuelta y se va)..como pensando ¡Qu´ e pregunta tan trivial! Nuevamente. se pregunta Bernardo.. el profesor lo observa como esperaba y por toda respuesta le dice: “Bernardo. (Suena la campana.. Claudia se encoge de hombros y mueve la cabeza de izquierda a derecha. ¿qu´ e hacer para hervir el agua?”. se dan cuenta que algo est´ a fallando. “Hay que apagar el hornillo. ¡Perd´ on! Debo ir a una reuni´ on. “Un segundo problema: Ante un hornillo encendido se halla una tetera llena. ni voy a modificar mi metodolog´ ıa solo porque mis alumnos no pueden resolver problemas que.. que son pocos. y llegamos as´ ı al primer problema.

76 . ten´ ıan claridad en cuanto a que se deb´ ıa tener cuidado al manipular valores con errores. aunque no siempre pod´ ıan decir exactamente qu´ e se pod´ ıa hacer en este caso particular. Durante su desarrollo profesional observ´ o que su formaci´ on era superior a la de varios colegas respecto al dominio de los t´ opicos matem´ aticos y que con lo que sabe es m´ as que suficiente para hacer clases en el liceo. Resumen De acuerdo al relato del caso. prefiere desarrollar razonamiento matem´ atico. particularmente interesado en tener una formaci´ on fuerte en matem´ aticas. en todo el marco no existe ninguna menci´ on al error de la aproximaci´ on y c´ omo tratarlo. Sin embargo. los estudiantes no son muy curiosos. Distinci´ on entre una aproximaci´ on y un n´ umero exacto. lo que no le agrada. debe ense˜ nar a aproximar ra´ ıces. ¿Se puede estar atento a todos los y las estudiantes? ¿Qu´ e hacer con quienes son talentosos? Nos parece importante plantear este tema para la reflexi´ on de nuestros futuros docentes. Por ejemplo. en especial. debido a la poca claridad que hemos observado respecto a las aproximaciones num´ ericas y su tratamiento en operaciones aritm´ eticas. este tema aparece en varios niveles. entendi´ endolo como argumentaci´ on de la veracidad de propiedades y utilizaci´ on de esas propiedades.Gu´ ıa para el facilitador Introducci´ on Este caso propone como tema principal de discusi´ on las aproximaciones num´ ericas. (“para eso est´ an las calculadoras”). en particular en ense˜ nanza media. Construcci´ on de decimales no peri´ odicos. redondeos. en general. En la situaci´ on del caso. no hay menci´ on a la propagaci´ on de errores al utilizar sumas. en Primero Medio. Otro asunto que toca este caso. productos. En nuestra experiencia. aquellos estudiantes de Pedagog´ ıa en Matem´ atica que tuvieron cursos de f´ ısica con sesiones de laboratorio. tiene relaci´ on con metodolog´ ıas de ense˜ nanza para estudiantes con distinto ritmo de aprendizaje.” Tambi´ en en Tercero Medio hay menci´ on a aproximaci´ on: “Estimaci´ on y comparaci´ on de fracciones que tengan ra´ ıces en el denominador”. potencias u otras funciones. Bernardo es un profesor que se destac´ o como buen estudiante. y ´ el se siente seguro de sus conocimientos. un contenido m´ ınimo obligatorio dice “Estimaciones de c´ alculo. En el actual marco curricular.

¿cu´ al es el error en el a ´rea del rect´ angulo?” no est´ an cubiertas en el marco curricular. pese a que est´ an las herramientas necesarias para hacerlo. menos evidente quiz´ as. existen buenos textos para matem´ atica de nivel universitario. etc. l´ udicos. donde se preguntaba por el entero m´ as cercano a 87(15 − 224) Sus estudiantes responden con 0 y con 4. para estudiantes de diferentes ritmos de aprendizaje. ni mucho menos discutir problemas que ni ella puede resolver. sin tener respuesta a sus estudiantes. de c´ alculo. utilizando los m´ etodos aprendidos en las ´ se alegra de que hayan usado lo que aprendieron con ´ clases de Bernardo. Durante el transcurso de las clases de aproximaci´ on de ra´ ıces. Objetivo principal Proponer la discusi´ on sobre el tema de aproximaci´ on num´ erica. que es la necesidad de contar con fuentes de informaci´ on confiables para t´ opicos matem´ aticos de nivel escolar. incluso en castellano. que tocan aspectos escolares. Con este dilema de Bernardo. finaliza el caso.Discute con su colega Claudia sobre la utilidad de aproximar ra´ ıces y respecto a posibles aproximaciones did´ acticas al tema. Bernardo logra unir la utilizaci´ on de propiedades algebraicas de las ra´ ıces con aproximaci´ on num´ erica de ra´ ıces. an´ alisis y selecci´ on de actividades. y el profesor universitario no tiene tiempo para dedicarle a su pregunta. ya que nuestro marco curricular no se hace cargo de los errores en las mediciones y estimaciones. 77 . Como resultado de este di´ alogo. Su colega le dice que ella no puede preocuparse de los estudiantes talentosos. pero lamentablemente el resultado no es 0 ni 4. Meditar acerca de una planificaci´ on de clases que incorpore las necesidades de distintos tipos de estudiantes: m´ as o menos concretos. sino que 3. no se encuentra en el alumnado de las escuelas de pedagog´ ıa. Hay libros muy buenos de c´ alculo num´ erico. de estad´ ısticas. En general. decide investigar y preguntar a Claudia y a su ex profesor de la universidad. Objetivos secundarios Reflexionar respecto a la elaboraci´ on. Preguntas como: “Si las mediciones lineales de un rect´ angulo tienen un error de medio cent´ ımetro. formales o avanzados que otros. El el para resolver un problema para estudiantes talentosos. pero la situaci´ on es diferente cuando se trata de aspectos profundos de la matem´ atica que deben ser conocidos para ense˜ nar en media. El caso plantea otro aspecto. Bernardo no sabe qu´ e responder a sus estudiantes. dos alumnas le presentan un problema que apareci´ o en una competencia √ local de matem´ aticas. y para adecuarlos a la matem´ atica de nivel escolar se requiere un ojo entrenado que. pero no de forma expl´ ıcita. por lo general. de ´ algebra.

los estudiantes de pedagog´ ıa no resuelven el problema satisfactoriamente. Adem´ as. 9 = 224 < 30. radica en que “el resultado est´ a malo”. En este punto hay un peligro en la conducci´ on del caso: que los estudiantes argumenten respecto al resultado y no sobre el m´ etodo. a pesar de eso. no pueden asegurar que su resultado sea correcto. se tiene que: √ 87 3 · 29 3 · 29 √ < 87(15 − 224) = =3 < 30 29 15 + 224 Nuestra experiencia nos dice que. entre otras: a) Si las calculadoras b´ asicas hacen buenas aproximaciones hasta 12 decimales. les toma bastante tiempo y. Entonces. ¿para qu´ e es necesario conocer algoritmos de aproximaci´ on de ra´ ıces cuadradas? b) ¿D´ onde se puede encontrar informaci´ on confiable respecto a la profundidad de la matem´ atica de nivel escolar. sino que empiezan a aplicar algoritmos de aproximaci´ on de ra´ ıces con mayor precisi´ on. Una soluci´ on sugerida es la siguiente: 87(15 − √ 224) = 87(15 − √ 224)(15 + √ 15 + 224 √ √ 224) = 87 √ 15 + 224 Como 87 = 3 · 29 y como 29 < 15 + 2. las razones esgrimidas para afirmar que el razonamiento de las estudiantes es incorrecto. lo cual es cierto. pero sin dar con el resultado correcto. sin tener que adentrarse en libros muy t´ ecnicos que requieren un lector con fuertes conocimientos matem´ aticos? c) ¿Es factible realizar actividades para estudiantes de diferentes ritmos de aprendizaje? Recomendaciones para la conducci´ on del caso Se sugiere invitar a los estudiantes de pedagog´ ıa presentes en la discusi´ on a solucionar el “Problema especial” por sus propios medios. se sugiere invitar al grupo a discutir por qu´ e el razonamiento de las alumnas de Bernardo es errado. pero la discusi´ on se debe centrar en ¿qu´ e est´ a pensando 78 .Situaci´ on problem´ atica principal Esta situaci´ on problem´ atica se presenta cuando las estudiantes de Bernardo resuelven el “problema especial” utilizando el m´ etodo que conocieron en sus clases. Una vez convencidos de que el resultado es efectivamente 3. en general. eso quiere decir que la problem´ atica de Bernardo es para aproximar n´ umeros reales mediante n´ umeros decimales finitos: ¿Cu´ antos decimales se debe usar para asegurar una buena aproximaci´ on? ¿C´ omo depende esa cantidad de decimales de las operaciones utilizadas con esas aproximaciones? Situaciones problem´ aticas secundarias Hay varias situaciones problem´ aticas secundarias. Es decir.

pero ahora no? En este punto es necesario guiar la discusi´ on al tema de propagaci´ on de errores. Si bien no es un punto crucial del caso. ¿Tiene sentido la ense˜ nanza de temas que requieren c´ alculo “a mano” en la actualidad? En particular. ¿Queda resuelto el tema teniendo m´ as cuidado con las aproximaciones y. lo que tambi´ en fue necesario discutir a fondo. ¿por qu´ e este m´ etodo a veces sirve. ¿cu´ al es el significado √ preciso de escribir 2 = 1. Preguntas para guiar la discusi´ on 1. pero con dos valores: el n´ umero positivo (su cuadrado es 2) y su inverso aditivo. ¿cu´ al podr´ ıa ser el objetivo principal de ense˜ nar a aproximar y manipular expresiones con ra´ ıces? 6. amerita detenerse en esto el tiempo necesario para aclararlo. ¿C´ omo se explica el error de Magdalena? ¿C´ omo hacerle ver tal error sin que pierda la confianza en los m´ etodos aprendidos ni en la matem´ atica? 4. √ Otro asunto que surgi´ o a veces. ¿Cu´ al es la definici´ o n de “aproximaci´ on”? Por ejemplo. Si a y b son iguales hasta el segundo decimal.la alumna?. ¿D´ onde puede conseguir informaci´ on confiable un profesor de matem´ atica? 79 . si aparece. 41? 2. es que algunos estudiantes reconoc´ ıan a 2 como un n´ umero real. por ejemplo. aproximando con m´ as decimales? 5. ¿es cierto que tambi´ en son iguales hasta el segundo decimal? 3. ¿qu´ e se puede decir de a2 y b2 ?.

cuando ni siquiera como departamento 80 . Por ello. entre ellas el jefe t´ ecnico comunal y jefe de la Direcci´ on de Administraci´ on de Educaci´ on Municipal (DAEM). cuando se˜ nal´ o: “No es llegar y decidir ¡ah. Egres´ o hace 5 a˜ nos de la universidad y lleva la misma cantidad de a˜ nos trabajando en este liceo. ha participado en muchos cursos de perfeccionamiento y talleres centrados en inform´ atica educativa. planteando: “Colegas. .Caso 2: ¿ Qu´ e relaci´ on tienen los 90o con el -1? Romina es una profesora que integra el departamento de matem´ atica de un liceo municipal que se adjudic´ o importantes recursos en infraestructura. pues no podemos de la noche a la ma˜ nana convertirnos en “tecnol´ ogicos”. El u ´ ltimo curso que realiz´ o fue en el uso de Cabri II. por otro. Los colegas de matem´ aticas son renuentes a incorporar las TIC en sus clases por diferentes motivos. colega con a˜ nos de experiencia en muchos liceos. pues para ello se necesita dise˜ nar la incorporaci´ on de dicho recurso en las planificaciones de las unidades. En su visita supervisar´ ıan. en s´ ı mismo no produce aprendizajes”. observar´ ıan una clase de matem´ atica usando estas tecnolog´ ıas. a fin de que despu´ es los alumnos sean capaces de trabajar en gu´ ıas de aprendizaje de ejercicios o problemas. se present´ o el director del liceo para hacer un anuncio: el pr´ oximo viernes. tanto presencial como no presencial. a excepci´ on de Romina. hoy d´ ıa har´ e clases en el laboratorio!. porque sus clases no son motivadoras. lo que les provoca inseguridad frente a sus cursos. por ejemplo Carlos. vendr´ ıan al establecimiento. algunos colegas hicieron reparos de naturaleza m´ as profunda. no fueron las mejores. siempre manifiestan no necesitar computadores para ense˜ nar matem´ atica. Ella piensa que sus colegas no tienen buenos resultados con los alumnos. siendo uno de los principales el hecho de que no dominan ni conocen los software. esto no va a resultar. . en reuni´ on de departamento. Visitas inesperadas. Sin embargo. Piensa que lo importante es mostrar los aspectos matem´ aticos m´ as importantes del concepto. ella ha encontrado en los software de matem´ atica una u ´til herramienta para mejorar la atenci´ on y los resultados. junto con la supervisora provincial. las autoridades municipales. Las reacciones de los docentes ante la noticia. por un lado. si bien es cierto que es un recurso importante. equipamiento y software para la incorporaci´ on de TIC en las pr´ acticas pedag´ ogicas. El d´ ıa mi´ ercoles. en cambio. A lo anterior se sum´ o Claudio. c´ omo se est´ an utilizando los recursos tecnol´ ogicos y.

81 . Preparaci´ on de la clase Los colegas quedaron muy interesados en c´ omo Romina har´ ıa la clase. preparar´ a un archivo que presentar´ a la siguiente imagen al abrirlo: Aprovechando esa potencialidad del software. como es la utilizaci´ on de calculadoras. Adem´ as.nos hemos puesto de acuerdo en el uso de la m´ as primaria de las tecnolog´ ıas. Andrea y Romina se˜ nalaron que el software era muy lindo. mostrar´ a a los alumnos dos rectas. Momento de Inicio: Motivar a trav´ es de la visualizaci´ on Romina plantea que. Romina accedi´ o sin problemas. pero. para activar el momento de inicio. El director se retir´ o de la reuni´ on con el compromiso de Romina. diciendo que deb´ ıan ir al laboratorio. despu´ es de ese perfeccionamiento. mostrando las pendientes de cada una de ellas (utilizando el comando de Cabri). Por otra parte. una estar´ ıa fija (L1) y otra girar´ ıa sobre el punto de intersecci´ on (L2). y le pidieron una demostraci´ on. All´ ı les mostr´ o que con Cabri II se pueden trazar distintas rectas sobre el plano cartesiano y estudiar varios aspectos de ellas. la configuraci´ on de nuestro laboratorio no es de las mejores”. Ella preparar´ ıa la clase aprovechando que est´ a con Segundo Medio y debe ense˜ nar las condiciones de perpendicularidad y paralelismo en rectas. “¿de qu´ e sirve si no se tienen las sugerencias metodol´ ogicas para utilizarlo con 40 alumnos en clases? Adem´ as.

Momento de desarrollo Romina. sin embargo. pensaba que los ni˜ nos no aprenden mirando a otro c´ omo se hace. Tambi´ en. no pasan solamente por lo linda que pueda parecer utilizando un software. a pesar de que reconoc´ ıa lo poderoso de la herramienta. Todos quedaron maravillados con lo que se pod´ ıa hacer con Cabri II. pareciendo adivinar lo que pensaba Claudio. pero en realidad ya hab´ ıa sido bastante incisivo con Romina en la reuni´ on anterior por un tema matem´ atico y no quer´ ıa repetir lo mismo. en donde en cada uno de ellos hay un par de rectas cuyas ecuaciones est´ an en la gu´ ıa. Gr´ aficos medida angular entre rectas (a) y (b) (b) y (d) (c) y (f) (a) y (e) ¿Qu´ e puedes observar con los a ´ngulos de las rectas? 82 . pues despu´ es aplicar´ a la Gu´ ıa 8 que trabajar´ an en parejas en su cuaderno. pero tambi´ en visualizaron que cuando el ´ angulo comprendido entre ellas es cercano a 90o . ese es solo el inicio. se˜ nala que esta gu´ ıa tiene tres hiperv´ ınculos direccionados a cuatro archivos Cabri II.les mostr´ o c´ omo el producto de las pendientes entre las rectas es distinto de −1. Gu´ ıa No 8 Presentaci´ on: Con esta gu´ ıa aprender´ as las condiciones que deben tener dos rectas para que estas sean perpendiculares. Haz clic y responde las preguntas que se te har´ an Haz CLIC AQU´ I Haz CLIC AQU´ I Haz CLIC AQU´ I x (c) y = − 23 −2 x (f) y = − 32 +1 Haz CLIC AQU´ I (a) y = − x 2 +2 (b) y = 2x + 2 (b) y = 2x + 2 (d) y = −2x + 1 (a) y = x 2 −2 (e) y = − x 2 +2 Determina el a ´ngulo entre las rectas. plantea que la clase no termina ah´ ı. el producto tiende a −1. Claudio. Sent´ ıa que las condiciones para hacer una clase que apunte al aprendizaje. Romina plantea a sus colegas que con esto lograr´ a motivar a los estudiantes. utilizando Cabri II. estaba preocupado.

haciendo preguntas referidas a qu´ e condici´ on deben cumplir dos rectas para que sean perpendiculares. Mejor analicemos la clase Romina empieza a contarles a sus colegas c´ omo hab´ ıa resultado la clase con las tres autoridades adentro. adem´ as.. Claudio le pregunta a Romina. Ella plantea que finaliz´ o su clase con sensaciones encontradas. Llegaron las visitas y se fueron. y en ese caso ser´ ıa un ‘si y solo si’ y no un ´implica´ solamente. no le queda claro que es un ´si y solo si´. Gr´ aficos (a) y (b) (b) y (d) (c) y (f) m1 × m2 Puedes observar: ¿En cu´ ales rectas la multiplicaci´ on de sus pendientes resulta -1? (a) y (e) En las rectas que encontraste en la pregunta anterior. formalizar´ a escribiendo en la pizarra de sus L1 L2 ⇒ m1 · m2 = −1 En ese momento. Indica a sus colegas que. pues la actividad tambi´ en servir´ ıa para ello. los alumnos completar´ an lo siguiente en la parte final de la gu´ ıa N◦ 8: Dos rectas son perpendiculares cuando el resulta .¿Cu´ ales son las rectas con a ´ngulos m´ as cercanos a 90o ? Completa la siguiente tabla multiplicando las pendientes de ellas. y cuando eso suceda. pues si bien es cierto que result´ o bien y las autoridades se fueron 83 . ¿cu´ al es su ´ angulo? Entonces. El tema no se vuelve a tocar. por qu´ e no pedir que la implicancia sea en el otro sentido.. para terminar la clase. ¿qu´ e relaci´ on hay entre estas rectas? Momento de Cierre Romina se˜ nala que en esta parte sistematizar´ a lo que se ha trabajado hasta ese momento. Ella le responde que el tiempo no da para eso. Se queda pensativa un rato y pasa a otro asunto.

El director acota que no fue nada. Claudio la nota preocupada y por eso le dice “Cuenta qu´ e m´ as pas´ o en tu clase que justifique esa cara tan larga”. porque no entend´ ıan nada de matem´ atica. situaciones que en una clase normal jam´ as hubiesen aparecido. podr´ ıa haberles mostrado cualquier cosa. En ese momento me muestra un par de rectas perpendiculares. 84 . Y agrega: “En un momento de la clase sent´ ı que todos los alumnos me segu´ ıan.felices. Todos contestaban mis preguntas y muchos lograron darse cuenta de que cuando las rectas son perpendiculares. lo cual no permiti´ o que la clase siguiera el ritmo normal para terminar con los ejercicios y problemas de aplicaci´ on. pero no hab´ ıa conseguido una respuesta. pero que el resultado no es -1. Se˜ nala a los colegas que es bueno discutir los conceptos matem´ aticos entre pares de vez en cuando. ¿eso se cumple siempre?”y respond´ ı que s´ ı. siempre hab´ ıa tenido esa inquietud. Por eso sent´ ı que los alumnos estaban listos para que yo cerrara la clase estableciendo formalmente la condici´ on de perpendicularidad escribiendo L1 L2 ⇒ m1 · m2 = −1 sin embargo. Romina comenta que hubo cosas que no estaban planificadas y ante las cuales ella se sinti´ o sin respuesta. donde una de ellas es paralela al eje de las abscisas”. Romina insiste en su preocupaci´ on. s´ olo que una alumna hizo una pregunta fuera de lo com´ un. una alumna me hizo la siguiente pregunta. Parec´ ıa ser que lo u ´nico importante para ellos era que en la clase se usara un computador. el producto de sus pendientes es -1. y por eso les propone discutir en la reuni´ on de departamento acerca de la relaci´ on entre el -1 y los 90◦ . Ella insisti´ o en que descubri´ o con el computador un par de rectas perpendiculares. “Profesora.

la cual permitir´ a que los alumnos trabajen el concepto en su cuaderno. entonces el producto de sus pendientes es menos 1? ¿Es una implicancia o una equivalencia? ¿Por qu´ e no se cumple cuando una de las rectas es paralela al eje Y? Resumen Romina es una profesora de matem´ atica que ha realizado varios perfeccionamientos centrados en inform´ atica educativa. El segundo aspecto es de ´ ındole matem´ atica y est´ a referido al desconocimiento del siguiente problema: ¿Por qu´ e si dos rectas son perpendiculares en el plano. Y en el momento de Cierre. primero que todo. usando un programa computacional llamado Cabri II. dicha clase estaba preparada para ser aplicada a trav´ es de gu´ ıas de aprendizaje. el jefe de DAEM y la supervisora provincial. Desarrollo y Cierre). quieren observar una clase en donde dichos recursos sean utilizados. entregar´ a una gu´ ıa de aprendizaje. una fija y la otra secante. sistematizar´ a lo trabajado y as´ ı llegar´ a a deducir. la 85 . el director del liceo pidi´ o a los profesores de matem´ atica que prepararan una clase utilizando los recursos. Por una parte. Dado lo anterior. En el momento de Desarrollo. y as´ ı. preparando una clase de geometr´ ıa anal´ ıtica respecto de la condici´ on de perpendicularidad de dos rectas en el plano para un Segundo Medio. les entrega un listado de problemas y ejercicios en donde se aplica la materia. a trav´ es del cual mostrar´ ıa las pendientes y ´ angulo entre dos rectas. a trav´ es de preguntas. Trabaja en un liceo municipal que se ha adjudicado recursos en infraestructura y tecnolog´ ıa para el aula. con la creencia de que si se incorporan computadores y software en una gesti´ on de clases. el paradigma metodol´ ogico en donde. Todo lo anterior le permitir´ ıa abordar la relaci´ on entre el producto de las pendientes y el ´ angulo formado entre ellas. el o la docente define un concepto o establece una propiedad y luego la ejemplifica con ejercicios o problemas que resuelve para que los alumnos vean c´ omo se hace y tengan un modelo. En primera instancia. Esa manera de entender la ense˜ nanza de la matem´ atica es la que se est´ a poniendo en discusi´ on en esta situaci´ on. pero no utilizando software.Gu´ ıa para el facilitador Introducci´ on Los elementos m´ as importantes del caso est´ an centrados en dos aspectos principales. En el de Inicio planific´ o motivar a sus alumnos a trav´ es de la visualizaci´ on. para poder establecer en los alumnos la condici´ on de perpendicularidad en forma visual. entre ellas el jefe t´ ecnico comunal. estamos en un paradigma distinto. Ella dise˜ n´ o su clase pensando en los tres momentos (Inicio. Romina se ofreci´ o para la experiencia. Las autoridades municipales. posteriormente.

Adem´ as. al estar experimentando con el software. no se cumpl´ ıa para dos rectas que ella hab´ ıa determinado con el movimiento del “mouse”. como profesora. pero con un modelo de ense˜ nanza centrado en el profesor y en mostrar “c´ omo se hacen las cosas”. como desde el punto de vista matem´ atico. como una herramienta que facilita la elaboraci´ on de conjeturas. Una de sus alumnas. entonces ellas son perpendiculares. 3) Diferencias en las reacciones de los docentes al verse expuestos a temas o tareas que no dominan. Objetivo principal El caso pretende que los alumnos observen y analicen la metodolog´ ıa usada por la profesora. a excepci´ on de ella. En este caso en particular se muestran dos hechos de 86 . Adem´ as. no cuestiona el resultado matem´ atico. En la puesta en escena de la clase surgi´ o una pregunta que la hizo dudar del resultado. cree que debe ense˜ nar y no en lo que los alumnos y alumnas deben aprender. ¿Es esto correcto? 2) El resultado matem´ atico presentado es un “implica” o un “si y solo si”. ya que no supo c´ omo responder el fen´ omeno que se hab´ ıa producido. Situaci´ on problem´ atica principal Romina realiza una clase centrada en lo que ella. tanto desde los planes y programas. sus condiciones y definici´ on. y en “c´ omo generar conocimiento”. se intenta abordar el concepto de perpendicularidad de dos rectas. pues a partir de ella establece una regla general. pero no en el alumno. sino que se centra en la utilizaci´ on del software. dar argumentos para asegurar dicha veracidad o dar contraejemplos para mostrar la falsedad. Objetivos secundarios Discutir acerca de la veracidad del resultado y de su rec´ ıproco. Discutir acerca del uso de software educativo para la ense˜ nanza de la matem´ atica. Ella incorpora tecnolog´ ıa. ¿Es cierto el resultado? ¿Falla en el u ´nico caso que mencion´ o la alumna? Situaciones problem´ aticas secundarias 1) Romina realiza en clases una validaci´ on de la indagaci´ on experimental (casos particulares). todas las autoridades quedaron muy satisfechas con lo que hab´ ıa mostrado Romina. se dio cuenta de que la condici´ on que afirmaba respecto al producto de las pendientes. Al terminar la ejecuci´ on de la clase.condici´ on de que si el producto de las pendientes de dos rectas es -1. Discutir acerca de la diferencia entre conjeturar y argumentar. Esto hizo dudar a la docente.

Motivaci´ on de los alumnos para lograr los objetivos de la clase. discutiendo el hecho de condicionalidad y suficiencia para que las rectas sean perpendiculares. jefe t´ ecnico comunal y la supervisora provincial quieren ver la implementaci´ on de los recursos adjudicados. matem´ atico y curricular. En el inicio del caso se recomienda su lectura y luego. lo cual permite una interesante discusi´ on grupal. Lo anterior deja de lado el tema de la utilizaci´ on de TIC en las planificaciones de aula. Esto se presenta cuando el director. Recomendaciones para la conducci´ on del caso Este caso suele centrar a los alumnos en el tema matem´ atico. abordar aquellos que fueron considerados relevantes y tambi´ en los poco relevantes. Esto puede llevar tambi´ en a la discusi´ on sobre el c´ alculo de pendientes de rectas. pues algunas veces estos son as´ ı considerados por no disponer de las herramientas de an´ alisis necesarias para su discusi´ on. En general. una recopilaci´ on de los temas que son relevantes para los alumnos. se aconseja clasificar cada uno de ellos en matem´ atico o pedag´ ogico-matem´ atico y jerarquizarlos. lo cual se hace patente cuando Romina no puede responder la interrogante de su alumna. Los profesores desconocen contenidos que deben ser tratados en clase. Evaluaci´ on del sistema educativo a nivel macro y micro. El tema se puede enriquecer investigando la manera en que se expresa en los planes y programas el concepto de perpendicularidad y la relaci´ on con su definici´ on.4) 5) 6) 7) esta naturaleza: el primero. para. finalmente. Despu´ es. Esto se hace evidente cuando Romina destaca que el uso de tecnolog´ ıa permite aumentar la atenci´ on de los alumnos. no recuerdan los conocimientos de geometr´ ıa anal´ ıtica necesarios para dar respuesta a Romina. raz´ on por la que se les propone que investiguen sobre el tema y puedan responder a la profesora. cuando se les pide a los profesores crear una clase utilizando tecnolog´ ıa y el segundo. Es por ello que se recomienda analizar y reflexionar respecto del modo en que la profesora prepar´ o la clase para la conceptualizaci´ on de perpendicularidad. 87 . cuando Romina no encuentra respuesta a la pregunta de su alumna. lo cual vuelve a reafirmar la necesidad de investigaci´ on sobre el concepto desde los dos planos. ¿Qu´ e metodolog´ ıas se deben usar para lograr aprendizajes significativos? Esto se observa cuando Romina expone su planificaci´ on y cree que con ella obtendr´ a aprendizajes en los estudiantes. ¿Es esto cierto? Conocimiento ense˜ nado y conocimiento que hay que ense˜ nar.

por ejemplo: ¿C´ omo define la pendiente de una recta? ¿Cu´ al es la pendiente de una recta paralela al eje Y? ¿Est´ a definida? ¿No existe? e) Tenga preparado un par de apuntes referidos a los temas: • demostraciones respecto a la relaci´ on entre la perpendicularidad y el producto de las pendientes. regularmente no hacen menci´ on a la necesidad y/o suficiencia para que dos rectas sean perpendiculares y. si el a ´ngulo entre las rectas pintadas de rojo es el mismo que el ´ angulo entre las rectas pintadas de azul. la condici´ on no se cumple. pues si son alumnos de u ´ltimos a˜ nos de la carrera. los profesores de matem´ atica no se juntan a hablar de educaci´ on matem´ atica o es ficticio que ellos dejen observar sus clases o que las autoridades vayan a los liceos a supervisar. cuando se habla de alguna de ellas. pero tenga preguntas que gu´ ıen la discusi´ on de este tema. se recomienda que el facilitador: a) Medie para que los alumnos aborden el caso con la informaci´ on de que disponen. Los contenidos que hacen referencia a las rectas perpendiculares. la experiencia se˜ nala que tienden a visualizar m´ as el conflicto respecto a la ense˜ nanza. solamente se hace referencia a la necesidad. en particular. ¿es cierto que el producto de las pendientes es constante? ´ Es decir. • confusi´ on entre implica y equivalencia en resultados matem´ aticos. como en los planes y programas. en por qu´ e cuando se tienen rectas paralelas a los ejes. cualquier par de rectas que forman ese angulo fijo. y que no condicionen el an´ alisis a supuestos -que podr´ ıan ser v´ alidostales como: • en los liceos. Una pregunta que dio muchos frutos pues se obtuvieron respuestas muy buenas fue: Dado un ´ angulo .Por la experiencia recopilada en la implementaci´ on de la situaci´ on. tanto en los libros de geometr´ ıa anal´ ıtica. d) No se tiente a dar respuestas matem´ aticas cuando los alumnos se complican por no saber explicar o demostrar la condici´ on de perpendicularidad. si son alumnos de median´ ıa de la carrera tienden a centrarse m´ as en el producto de las pendientes igual a menos 1 y. c) Medie para que ninguno de los dos focos quede desatendido. b) Medie para que las TIC y su utilizaci´ on no sea el tema principal. Para ello. lo cual conlleva un tipo de tratamiento metodol´ ogico para la ense˜ nanza de la perpendicularidad. sobre todo. -est´ an en sus pr´ acticas profesionales-. en cambio. se debe tener un modelo distinto al tradicional para ense˜ nar matem´ atica: Definici´ on-Ejemplo-Ejercicio. sino considerar que son herramientas que contribuyen de mejor manera a la ense˜ nanza para el aprendizaje. entonces ¿es cierto que el producto de las pendientes es el mismo? 88 .

llega al caso que Romina no ten´ ıa contemplado. si las rectas est´ an una en el primer-tercer cuadrante y la otra en el segundo-cuarto cuadrante. ¿Cu´ al ser´ ıa un enunciado correcto y una demostraci´ on del resultado que se pretende que los estudiantes conjeturen? 89 . Parece no preocuparse de advertir a sus alumnos que este m´ etodo no es l´ ıcito para establecer ning´ un resultado en matem´ atica. una de ellas es la u ´ltima del listado de abajo. no lo es en otro caso. y si ambas rectas est´ an totalmente comprendidas en el primer-tercer cuadrante. entonces el producto es cero. podemos suponer que las rectas se intersectan en el origen. sin restricci´ on. La supuesta indagaci´ on promovida por Romina se reduce a una ilustraci´ on acotada del resultado que ella quiere presentar. ante lo cual no sabe responder. mediante una indagaci´ on experimental. entonces el producto de las pendientes es negativo. en cambio. ¿Cu´ al ser´ ıa una forma de hacer esta advertencia? 2. La pregunta que surge es si su valor absoluto es constante. Muchas otras preguntas al respecto se pueden seguir formulando.Una forma de argumentar es que si las rectas forman un ´ angulo agudo. Romina realiza una clase en donde. el producto de sus pendientes es positivo. La alumna que de verdad indaga. ¿Qu´ e responder´ ıa usted a esa alumna? 3. de sus ¿C´ omo interpretar´ ıa usted esta frase en t´ erminos de condiciones necesarias y/o suficientes y cu´ al es su validez? 4. establece una regla general. Preguntas para guiar la discusi´ on 1. La respuesta tambi´ en es negativa y la argumentaci´ on puede ir diciendo que si una de las rectas es el eje X. en cambio. Los alumnos trabajaron una gu´ ıa que cierra el trabajo con el siguiente recuadro: Dos rectas son perpendiculares cuando el resulta .

¿Cu´ al es la caracterizaci´ on de esa concepci´ on? ¿Qu´ e aspectos habr´ ıa que agregar en la clase de Romina para que fuese coherente con las orientaciones did´ acticas del aprendizaje.5. Dado un a ´ngulo θ y un n´ umero real α = −1 ¿existe un par de rectas cuyo angulo entre ellas sea θ y el producto de las pendientes sea α? ´ 90 . presentes en el Marco Curricular? 6. ¿Cu´ al es el rol que debiesen cumplir las autoridades educacionales de una comuna y de un colegio? 7. ¿La clase de Romina explota alguna ventaja de las TIC para los fines de esa lecci´ on? ¿Cu´ ales ventajas piensa usted que no se aprovecharon desde el punto de vista de las TIC? 8. Romina tiene una concepci´ on de c´ omo se debe ense˜ nar matem´ atica. Por lo expuesto en el caso.

Antonio. pero son cosas que pasan. lo hizo utilizando los contenidos de la Unidad de Geometr´ ıa Anal´ ıtica. Como de costumbre. le sigue molestando este caso. As´ ı. Es un buen curso y Carolina prepar´ o su prueba cuidadosamente. algo en lo que no hab´ ıa reparado. En cambio. y el otro. Uno de ellos. Todo parti´ o con la prueba que aplic´ o al Segundo Medio A para evaluar la Unidad de Semejanza. De los 20 alumnos que rindieron la prueba. Desde ni˜ na le gust´ o la matem´ atica. las evaluaciones globales o coeficiente dos se construyen en cada departamento y as´ ı todos los alumnos de un mismo nivel rinden el mismo examen. no es raro que sea reconocida por sus colegas y alumnos como una buena profesora en todo sentido. que unos pocos intentaron hacer algo sin terminarlo y solo dos alumnos lo resolvieron correctamente. algo que aprender. No deja de asombrarse al ver que siempre hay algo nuevo. solo 2 alumnos obtuvieron nota 7. al ense˜ narla redescubre el placer y la sorpresa que ella misma experiment´ o y sigue sintiendo con este “lenguaje de la naturaleza”.0 y del 80 % restante. incluso de sus estudiantes. le gusta la energ´ ıa y la libertad de pensamiento de los j´ ovenes. Pablo. Adem´ as. Carolina realiz´ o la correcci´ on de la prueba en la pizarra para que sus alumnos fueran comparando con sus resultados. En el colegio donde trabaja. las pruebas parciales son instrumentos de evaluaci´ on que cada docente construye seg´ un sus propias necesidades de monitoreo de los logros de aprendizaje de sus alumnos. Hace un par de semanas Carolina enfrent´ o y resolvi´ o un problema surgido con la calificaci´ on de una de sus pruebas parciales. lo que le extra˜ na. han aumentado su seguridad de haber elegido bien su profesi´ on. descubrir que la gran mayor´ ıa no contest´ o el ejercicio 5. Para al Ejercicio 5 escribi´ o el desarrollo que ella hab´ ıa hecho al incorporar esta pregunta a la prueba y que esperaba que sus alumnos tambi´ en realizaran: 91 . pues no es nada tan extraordinario y se hab´ ıa sentido muy conforme y segura cuando tom´ o la decisi´ on de calificaci´ on definitiva y la comunic´ o a su curso. 4 obtuvieron calificaciones inferiores a 4. lo hizo empleando los contenidos de la Unidad de Semejanza.Caso 3: ¿Justicia ciega? Los diez a˜ nos de trabajo de Carolina Silva como profesora de matem´ atica. como siempre. No fue grato. Curiosamente. que se hab´ ıan tratado unos meses antes.

(Sugerencia: dibuja el punto R en AD tal que y el trazoRP tal que RP DC ) Soluci´ on: a) Si P R DC . entonces ART ∼ ADQ ⇒ x 2k 3 = k 4 k k ⇒x= 6 b) Luego: T P = 5k 6 entonces TPM ∼ ⇒ ⇒ ⇒ QDM 5k 6 2k 3 = h1 h1 5 3k ⇒ = .Ejercicio 5: Dado el cuadrado ABCD de lado k de la figura adjunta. h1 = 4 h2 4 3k − 4h2 5 = ⇒ 5h2 = 3k − 4h2 4 4h2 k 3 ⇒ h2 = 92 . h1 + h2 = h2 4 h2 4 5 h1 3k = − h2 . calcule el ´ funci´ on de k . donde area del DM Q en M es punto de intersecci´ on de DP y AQ.

supuso que k = 1. evit´ o k a lo largo del desarrollo o. por lo tanto. pero que para economizar escritura y confusiones. equivalentemente. que siempre trata de justificar cada uno de los pasos que realiza en un ejercicio y que. f rack 3 = . = 3 3 4 4 3 4 4 DC ⇒ 1 4 ⇒ Si P R ⇒ x 2 3 ART ∼ ADQ 1 = 1 ⇒ 3x 1 1 2 1 = ⇒x= 4 · = 2 4 3 6 2 ⇒ TP = ⇒ 5 6 2 3 5 6 y TPM ∼ DQM ⇒ 5 h1 3 = . = . muy met´ odico y ordenado. Antonio es un alumno destacado. Carolina invit´ o a Antonio a presentar su desarrollo en la pizarra.c) El ´ area del DM Q es 2k 3 ·k 2k 2 1 k2 3 = · = 2 9 2 9 A continuaci´ on. accedi´ o con gusto y genuino orgullo. Soluci´ on de Antonio: Supuesto: k = 1. h1 + h2 = h2 4 ⇒ ⇒ 3 − 4h2 5 = 4 4h2 DM Q es 5h2 = 3 − 4h2 2 3k ∴´ area base · altura = 2 2 ·1 k k2 3k = 9 = 2 2 9 93 .. entonces 2 k 1 1 3k 3 2k = . para reponerlo al final. h1 = − h2 4 h2 4 ⇒ h2 = 1 3 = h1 3 . Explic´ o que ´ el hizo esencialmente lo mismo. con muy buenas calificaciones.

Pablo explic´ o que ´ el intent´ o usar semejanzas. lo que le result´ o mucho m´ as f´ acil. creativo y expresivo en su gusto por la matem´ atica. k . Pablo es menos met´ odico y no siempre se explica con claridad. entonces basta que encuentre el valor de y en el punto M y. pero es r´ apido. Carolina invit´ o a Pablo a presentar su soluci´ on en la pizarra.A continuaci´ on. pero le pareci´ o tedioso y prob´ o con lo que hab´ ıan aprendido a trabajar en el plano cartesiano R × R. Soluci´ on de Pablo: “La coordenada y del punto M corresponde a la altura del DM Q. listo. ← → ← → “Saqu´ e la pendiente de DP y la de AQ:” mDP = 3k 4 k = 3 4 . tengo el a ´rea”. mAQ = k 2k 3 =− 3 2 ← → 3 DP : y = x 4 ← → 3 2k 3 AQ : y = − (x − )⇒y =− x+k 2 3 2 “Reemplac´ e el primer valor de y en la segunda ecuaci´ on y me qued´ o:” 3 3 x = − x+k 4 2 4 k x = 9 3 4 1 3 o: y = · k = k ” “Reemplac´ e el valor de x en y = x y me qued´ 4 4 9 3 4 1 k. por lo tanto el a ´rea del DM Q es: “Entonces M = 9 3 2 3k ·1 k2 3k = 2 9 94 . con lo que se gana la simpat´ ıa que su conducta inquieta pone a prueba.

algo de este sentimiento se manifest´ o cuando. . frente al curso. “usted dijo que la prueba era de semejanza”. porque no logr´ o llegar a un resultado. manifest´ o su desaz´ on por lo que consideraba una injusticia. “¿Qu´ e grado de dificultad tiene este ejercicio. en relaci´ on con los otros ejercicios de la prueba?”. Sin duda. a la discusi´ on del departamento de matem´ atica. Camila -una buena alumna que tuvo solo parte del puntaje en este ejercicio. es que a m´ ı tambi´ en se me hab´ ıa ocurrido eso.con profunda molestia y superando su timidez. “¿Hab´ ıan hecho en clases ejercicios similares?”. que se apur´ o en conocer sus razones sin exponerla demasiado. Los y las colegas se involucraron con inter´ es. Entonces. usted no dijo nada”. pero no segu´ ı. . El curso era competitivo y fueron muchos los que esperaban mejor nota. examinaron la variedad de documentos y pidieron antecedentes adicionales acerca del curso y de los m´ etodos de Carolina: “¿Tu esperabas que la mayor´ ıa de los alumnos hiciera ese desarrollo que t´ u planteas usando semejanzas?”. El coro de reclamos no tard´ o: “pero profesora. A pesar de su voz baja y de que habl´ o desde su asiento. El rubor de sus mejillas y cierto brillo de sus ojos no pasaron desapercibidos para Carolina. felicit´ o a Pablo por su creatividad y clara exposici´ on.y que reflexionar´ ıa sobre el problema surgido y lo discutir´ ıa con sus colegas del departamento de matem´ atica. 95 . . Carolina pensaba en lo horrible que hubiera sido si nadie hubiese respondido este ejercicio y se sinti´ o contenta de que Antonio y Pablo fueran sus alumnos. llev´ o el ejercicio y el problema completo. Carolina intent´ o exponer sus razones. . porque pens´ e que no se pod´ ıa. ”. Fue el grano de arena que desat´ o la avalancha. poner ejes. muchos alumnos escucharon claramente lo que Camila dec´ ıa: “. “¿Y c´ omo anduvieron de tiempo? ¿Has considerado que pudo ser muy larga tu prueba?”. pero su experiencia le aconsej´ o no seguir por ese camino bajo estas circunstancias y cerr´ o el tema comunicando que ella jam´ as se quedar´ ıa tranquila pensando que hab´ ıa sido injusta -eso le duele. “c´ omo ´ ıbamos a saber que se pod´ ıa usar geometr´ ıa anal´ ıtica”.Mientras Pablo expon´ ıa la respuesta que ella ya conoc´ ıa. “usted es injusta con los que seguimos sus instrucciones”.

especialmente frustrada por no contar. si lo que te preocupa es la justicia. Eso s´ ı que habr´ ıa sido injusto”. porque eso era de b´ asica. Solo dos de sus colegas alcanzaron a opinar sobre este punto. Ayuda destacar tal acci´ on y premiarla para que todos los alumnos lo intenten con mayor ah´ ınco. la situaci´ on se hab´ ıa tornado algo tensa. corresponde no darle m´ erito alguno. no podr´ ıas haber descartado las soluciones inesperadas. la situaci´ on es a´ un m´ as sencilla. Pero su inquietud era otra: el criterio de correcci´ on de esa prueba. un profesor ampliamente respetado por su larga e impecable trayectoria. cuando se discuti´ o el ejercicio y la prueba. y aunque era evidente que la pol´ emica no continuar´ ıa por el lento avance del profesor Iv´ an hacia la puerta. casi todos estaban ya con sus abrigos puestos. sobre todo en ese curso. en este tema. Iv´ an. tal vez demasiadas -pens´ o Carolina. que es bastante competitivo. colega. la mayor´ ıa aprovech´ o de despedirse. Carolina lament´ o en silencio el curso del debate. Como en ninguna parte de la prueba que entregaste por escrito. sin emitir opiniones ni tomar partido. Se perder´ ıa el sentido de aprender cada t´ opico. Su severidad y distancia parec´ ıan aumentar ese halo de sabidur´ ıa. No era f´ acil rebatir a Iv´ an. es decir. sin embargo. profesor. Carolina enmudeci´ o. era evaluar Semejanza y Pablo no aport´ o nada que demostrara su aprendizaje de tal materia. La hora hab´ ıa pasado.coincidi´ o con el criterio de correcci´ on de Carolina. la jefa del departamento de matem´ atica. Patricio reaccion´ o con energ´ ıa. colega. Tendr´ ıamos que prohibir el uso de las fracciones. Patricio -un profesor joven y cercano a los alumnos.Carolina explic´ o con seguridad sus razones y los fundados argumentos en los que bas´ o sus decisiones. Ella hab´ ıa hecho muy buenas preguntas en la primera parte. aparec´ ıa ninguna restricci´ on respecto de un m´ etodo a utilizar o materia a considerar. lo importante es que los alumnos adquieran esa habilidad de relacionar distintos t´ opicos y aplicar la herramienta m´ as adecuada a cada problema. estar´ ıamos siempre partiendo de cero. si no se lo pudiera usar en el futuro y aplicar cada vez que sirva para facilitarnos la vida. la valoraci´ on de los resultados producidos por los alumnos y la aceptaci´ on de ellos de su criterio. es dif´ ıcil conseguirlo.tratando de calcular el tiempo que se 96 . y as´ ı con todo. Realmente me cuesta entenderlo. discrep´ o de plano. calificarlo con la nota m´ ınima”. con una lac´ onica intervenci´ on: “Si su objetivo. con la opini´ on de Ximena. al borde de la provocaci´ on: “Con ese criterio. Por otra parte (volvi´ endose a Carolina). y con posiciones antag´ onicas. Esa ser´ ıa la mejor forma de olvidarlos r´ apidamente: por desuso. abundando en argumentos: Tiene gran m´ erito el trabajo de Pablo.

No ten´ ıa claro si Iv´ an le hab´ ıa dado un consejo amistoso o una lecci´ on autoritaria o si segu´ ıa discutiendo con Patricio.y agradeci´ o en voz alta a los colegas que a´ un rondaban por all´ ı. que se acerc´ o.fue en ello. Carolina le agradeci´ o confusamente. Sus cavilaciones fueron interrumpidas por Iv´ an. considere tambi´ en el mensaje que les ha trasmitido usted con su pr´ actica. tanto en clases como en pruebas anteriores”. “Como a usted le preocupa la justicia con sus alumnos. a trav´ es de ella. 97 . pero no para despedirse. De todo se aprende -pens´ o positiva.

Unos estuvieron de acuerdo con premiar la creatividad del alumno que recurri´ o a otro contenido para resolver el problema y otros consideraron que al hacer esto. En ambos grupos se presentaron adherentes y detractores a la medida tomada por Carolina. “Ecuaci´ on de la recta”. quedaba de manifiesto que este alumno no sab´ ıa los contenidos de semejanza necesarios para resolver dicho ejercicio. solo dos alumnos contestaron correctamente esa pregunta y fueron los que obtuvieron nota 7. Resumen Carolina. posteriormente. Objetivo principal Poner en el tapete el aspecto evaluativo del quehacer pedag´ ogico.Gu´ ıa para el facilitador Introducci´ on La importancia de incluir este caso radica en que el conflicto principal en el aspecto pedag´ ogico se refiere a evaluaci´ on. as´ ı como la necesidad de tener criterios claros al momento de calificar. profesora de Segundo Medio. Al revisar las pruebas. y el otro lo hizo utilizando los contenidos trabajados en una unidad previa. ¿C´ omo hacer para que el instrumento de medici´ on mida exactamente lo que se propone? ¿C´ omo calificar con justicia. que es un tema muy importante en la formaci´ on intelectual de los alumnos y que los profesores postergan en beneficio de ´ algebra y n´ umeros. evidenciando la diferencia entre la evaluaci´ on y la calificaci´ on. un tema delicado tanto para estudiantes como para docentes. aplica una prueba para evaluar los contenidos tratados en la Unidad de Semejanza que est´ a ense˜ nando a sus alumnos. mostrar los riesgos a los que se puede exponer el profesor. solo uno de los dos alumnos resolvi´ o el problema usando los contenidos de la Unidad de Semejanza. Por otra parte. Esta situaci´ on gener´ o conflictos con sus alumnos y. Sin embargo. si al momento de construir un instrumento de evaluaci´ on no fija un marco de referencia para posibles respuestas. 98 . con sus colegas. y que si bien las calificaciones obtenidas est´ an distribuidas normalmente. se da cuenta de que uno de los ejercicios planteados present´ o gran dificultad para la mayor´ ıa del curso. Evaluar para el aprendizaje y calificar se suelen confundir y es importante reflexionar sobre esto. pero Carolina asign´ o a ambos la misma calificaci´ on por tener toda la prueba correcta. considerando el nivel de competitividad que existe entre los estudiantes de secundaria? En el aspecto matem´ atico se refiere a geometr´ ıa.

considerando que uno de ellos lo hizo empleando los contenidos evaluados por la prueba y el otro lo resolvi´ o empleando otro contenido estudiado anteriormente. sean efectivamente medidas? ¿O tal cosa no se puede? ¿Siempre hay estudiantes que se escapan de los marcos? 99 . como el aplicado en este caso? d) ¿Se necesita incluir construcciones sofisticadas donde se apliquen los resultados de semejanza para evaluar su dominio o basta con preguntarla directamente? e) ¿Cu´ al es el rol que juegan los pares a la hora de tratar de tomar una decisi´ on respecto a lo que se debe hacer para ser justos? Recomendaciones para la conducci´ on del caso Si la discusi´ on se centra solo en el hecho de que la prueba es de semejanza y que quienes contestaron utilizando otro contenido no merecen nada del puntaje. ¿Cu´ ales ser´ ıan las razones que justifican que esta no es una restrice no por ci´ on? Por qu´ e el resultado.Objetivos secundarios Provocar discusi´ on respecto de si suponer k = 1en la soluci´ on del problema y por qu´ e. se sugiere preguntarles: ¿Qu´ e ocurre si el alumno se acostumbra a resolver cada ejercicio por tanteo? ¿C´ omo se debe construir una prueba para asegurarse de que todas las habilidades que se quieren medir. en este caso. cabe preguntar a los alumnos: ¿Es deseable tener alumnos que sean capaces de integrar los contenidos? ¿Qu´ e rol juega la creatividad en la formaci´ on de un alumno? Si los alumnos se inclinan por la posici´ on que dice relaci´ on con que todo m´ etodo es bueno con tal de llegar al resultado. se amplifica por k 2 ¿Por qu´ 3 k o por k u otra cosa? Provocar reflexi´ on respecto a la manera de solucionar el problema de Camila y de otros alumnos. Situaciones problem´ aticas secundarias a) ¿Cu´ al es el argumento te´ orico que fundamenta la resoluci´ on del problema que hizo el alumno que consider´ o k = 1? b) ¿Qu´ e rol juega la creatividad al momento de resolver un problema matem´ atico y qu´ e valor le asignamos? c) ¿Cu´ ales son los criterios que se plantean al momento de construir un instrumento de evaluaci´ on. Situaci´ on problem´ atica principal El conflicto central radica en el criterio que emple´ o la profesora al momento de calificar a dos alumnos que resolvieron correctamente un mismo ejercicio. considerando que la prueba ya est´ a elaborada. aplicada y los resultados son los que son.

En el otro caso. a alguien se le ocurre otra soluci´ on. En el caso del alumno que resolvi´ o el problema por semejanza. ¿Es esto correcto? 9 100 . en ning´ un momento pregunt´ o si ahora. principalmente. empleando la ecuaci´ on de la recta conocidos dos puntos de ella y la ecuaci´ on de la recta conocidos un punto y su pendiente. Se sugiere invitar a los estudiantes a resolver el problema de otro modo. como son Ecuaci´ on de la Recta y Semejanza. como se muestra a continuaci´ on: k 3 1−h = 2k = x 2 3 De donde 2 − 2h = 2x ∧ 3k h 3 = 4 = x k 4 ∧ 3x = 4h ⇒ h = 1 3 Es importante notar que al parecer h no involucra a k . despu´ es que se mostraron estas soluciones y que ya ha pasado tiempo desde la prueba. ¿Qu´ e pas´ o? En este caso el 2k areas ser´ ´ ıa . y luego invit´ o a los estudiantes que hab´ ıan resuelto el problema a mostrar sus respectivas soluciones.Los t´ opicos matem´ aticos involucrados en este caso corresponden a dos unidades program´ aticas de Segundo Medio. Sin embargo. el alumno recurri´ o al plano cartesiano y represent´ o gr´ aficamente la figura dada en dicho plano. utiliz´ o fundamentalmente los criterios de semejanza de tri´ angulos y operatoria algebraica. Es importante notar que la profesora mostr´ o su soluci´ on.

Preguntas para guiar la discusi´ on 1. ¿Qu´ e resoluci´ on de Carolina podr´ ıa satisfacer a Camila? 8. ¿Crees que Carolina tiene buenas pr´ acticas en materia de evaluaci´ on? 5. ¿Recibe Carolina aportes de sus colegas? ¿Cu´ ales? 6. ¿cree usted que fuerzan a que los estudiantes piensen en una forma de resolver el problema. que coincide con la manera en que la profesora pens´ o la soluci´ on? 101 . ¿C´ omo estimas el nivel de dificultad del ejercicio 5? 2. pese a que son “sugerencias”. ¿Se necesita incluir construcciones sofisticadas donde se apliquen los resultados de semejanza para evaluar su dominio o basta con preguntar directamente? 4. ¿Reconoces errores o inexactitudes en las soluciones de Antonio y/o Pablo. ¿Qu´ e consecuencias tiene la buena resoluci´ on de este conflicto con sus alumnos en la tarea de Carolina de ense˜ nar matem´ atica? 10. ¿Cu´ an v´ alida es esta suposici´ on? ¿Puedes dar un problema donde tal suposici´ on te lleve a un error en la soluci´ on o en la interpretaci´ on? 9. ¿Es tan dif´ ıcil integrar distintos temas para abordar un problema? ¿Se puede ense˜ nar a hacerlo? ¿C´ omo? 7. La soluci´ on de Antonio asume k = 1. que Carolina dej´ o pasar sin penalizarlas ni comentarlas? 3. Las sugerencias que se agregan a los problemas.

hasta la recitan “el cuadrado del primero. . a los que escucha con disimulo y prudencia: Juan: ¿Puedo hacerle una preguntita don Diego. el m´ as joven. esforzados profesores de matem´ atica. . en cambio. don Diego? Diego: Bueno. ¿qu´ e hay de las sugerencias que se entregan en el programa. conversan sobre lo que cada uno ha pensado respecto a c´ omo ense˜ nar los productos notables. junto al calor de la estufa que mitiga en parte el fr´ ıo maulino de la sala de profesores de un liceo municipal ubicado hacia el interior costero de la ciudad de Talca. Juan: Bueno. es dar a los j´ ovenes el listado de las f´ ormulas. . el tercer profesor de la asignatura: es algo introvertido. creativo y tiene sus objetivos claros con relaci´ on a la ense˜ nanza de la matem´ atica. no hay mucho que pensar. ¿c´ omo es eso? Diego: Mira. como ´ el mismo dice. . recuerda c´ omo los aprendiste t´ u. Juan. los que adquiri´ o en su formaci´ on inicial en la universidad. puede ser. . Juan: ¿Y eso le resulta. . Diego. apelando a su experiencia digo yo? ¿C´ omo va a enfrentar usted en su clase la unidad de los productos notables? Diego: Bueno.Caso 4: El cuadrado del primero m´ as el cuadrado del segundo m´ as el doble del producto En una ma˜ nana oto˜ nal. Juan y Diego. lo que siempre me ha resultado no m´ as. es cuesti´ on de que lo memoricen y con un par de ejemplos por cada una. Ahora est´ a dise˜ nando estrategias de ense˜ nanza para que sus alumnos y alumnas se apropien del conocimiento de estos destacados productos algebraicos. m´ as o menos el doble del primero por el segundo y m´ as el cuadrado del segundo”. . 102 . que a m´ ı me parecen muy interesantes. tiene en su vida laboral bastante “camino recorrido”. . . don Diego? All´ ı se plantean algunas actividades que los relacionan con la geometr´ ıa. Tambi´ en se encuentra Pedro. la que termin´ o con ´ exito hace un par de a˜ nos. La mayor parte de sus a˜ nos de docencia los ha ejercido en este liceo. es entusiasta. la forma m´ as f´ acil. Juan: Pero. pero. estamos al otro lado. Juan. . sabio por reconocimiento a la hora de dar alg´ un consejo y que media los a˜ nos de sus dialogantes colegas. Juan. La del cuadrado del binomio es la que se aprenden m´ as r´ apido.

De esta forma nos demoraremos mucho y no podremos pasar toda la materia. pero al final volvemos a lo mismo. pero a veces los memorizan sin comprender lo que hacen. Ustedes saben que este a˜ no yo me qued´ e sin primero.. no crean que yo soy cerrado y no quiero saber de otras formas de enfrentar esta situaci´ on. A eso debemos apuntar cuando ense˜ namos Matem´ atica. para no darles solo las f´ ormulas. Mire don Diego. . Juan. Yo tratar´ ıa que entendieran primero el significado y que todo les sea m´ as natural. . si no los memorizan. pero si me permiten. m´ as en contexto.Diego: Mira. Juan: Gracias. Dibujemos un rect´ angulo de lados “a” y “a + b”. . deber´ ıamos darle oportunidad a Juan para que explique su propuesta. podemos ir profundizando y llegar a lo que t´ u quieres lograr desde la partida. . el diablo sabe m´ as por viejo que por diablo. . Pero primero les quiero mostrar lo que ocurre con la distributividad en el producto: a(a + b). F´ ormula y significado deben ir de la mano. cuya ´ area es precisamente: a(a + b). Juan: Oiga. a lo mejor nos ayuda a los dos. Pedro: Disculpen que los interrumpa. son imprescindibles. y ¿qu´ e hay de la abstracci´ on? . . punto.. sobre todo en educaci´ on. vamos a contextualizar lo del cuadrado del binomio. pero. . don Diego. Diego: Bueno. . No me convence. Diego: Noooo. Lo que yo hago. 103 . . Miren. . iniciativas y buenas intenciones yo he visto muchas. los he estado escuchando con atenci´ on y quiero decirles que estoy convencido de que en esto no hay una sola verdad. . es cierto que tienen que memorizarlos. . es plantearles que realicen los productos para comprobarlas y despu´ es aplicarlas en varios ejemplos. a medida que vamos avanzando y los j´ ovenes van entendiendo mejor. Juan. a lo mejor no se consigue de inmediato. Usted sabe que nuestros alumnos entienden perfectamente el c´ alculo de ´ areas de terrenos agr´ ıcolas y saben que a2 corresponde al a ´rea de un cuadrado de lado a. no se los saben. . A m´ ı tambi´ en me interesa que mis alumnos y alumnas aprendan.

que como los j´ ovenes saben. .Juan: (contin´ ua) Ahora. Primero dibujemos un cuadrado de lado “a + b”. Alguna vez intent´ e poner en pr´ actica esa idea. Y hagamos de inmediato las divisiones interiores de la misma forma que en el caso del rect´ angulo anterior: 104 . tenemos que el a ´rea del rect´ angulo que construimos es igual a la suma de las a ´reas del cuadrado y del rect´ angulo que se forman en su interior. . Es decir: a(a + b) = a2 + ab Pedro: ¡Hombre! . tracemos la divisi´ on interior producida por la magnitud “a” en el lado “a + b” y anotemos las a ´reas del cuadrado y del rect´ angulo que se forman: Como ven. . . su a ´rea es (a + b)2 . Pasemos ahora al cuadrado del binomio. . pero no me result´ o. . Diego: Mmm. Juan (inspirado): Ya. Lo explicaste muy bien.

105 . Como se dar´ del cuadrado del binomio puede ayudar a comprender mejor su significado. tu cuadrado de binomio: an cuenta. es decir. esta representaci´ on geom´ etrica (a + b)2 = a2 + 2ab + b2 . anotemos el ´ area de cada uno de los respectivos cuadrados y rect´ angulos interiores: Juan: (muy contento): Luego tenemos que la suma de todas las a ´reas interiores es igual al ´ area del cuadrado original.Juan: Ahora.

. a partir de esto. . Pero. se necesita construir o graficar modelos tridimensionales. Juan: Espere don Diego. tienen que ser positivos. claro que me falt´ o decir que si los n´ umeros se representan con magnitudes. por supuesto. Adem´ as. podr´ ıamos ver lo que pasa con (a–b)2 . esto mismo no se puede hacer si los dos n´ umeros son negativos.Diego: De acuerdo. esto no sirve si los n´ umeros son negativos. As´ ı que. ya que en el caso de aquellos de grado tres. . para terminar y responder en parte a lo que plantea don Diego. los va a complicar m´ as. si “a” es mayor que “b”. tampoco he dicho que todos los productos notables puedan representarse de la misma forma. con todo respeto. despu´ es se puede verificar algebraicamente que para los negativos tambi´ en resulta. Juan: Bueno. . que no estoy seguro si nuestros estudiantes est´ an en condiciones de entender. pero el razonamiento es el mismo. tomando ahora un segmento “a” mayor que el segmento “b”. ahora hag´ amoslo m´ as directamente. pero ocupar´ e mucho m´ as tiempo y yo creo que a mis alumnos esto no los va a ayudar. Usted tiene toda la raz´ on. . . obtenemos el segmento “a − b” y construimos la siguiente representaci´ on. si me dan un par de minutos m´ as. Adem´ as. Diego: Mmm. Ahora. Pedro: De acuerdo. anotando de inmediato las respectivas a ´reas interiores: 106 .

¿Ahora me puedes explicar qui´ en ha demostrado que lo que t´ u propones tiene que ser mejor? ¿D´ onde est´ an los resultados de estas mal llamadas “nuevas metodolog´ ıas”? (Juan se queda pensando y decide no responderle a Diego. a decirme a m´ ı lo que tengo que hacer.. pero usando lo que vimos antes. mis treinta a˜ nos de experiencia no se dejan de lado as´ ı no m´ as. . Pedro (intentando conciliar): Bueno. . yo. aunque ellos no sepan que podr´ ıan aprender mejor). Por lo tanto. ¿t´ u has visto la posibilidad de hacer estas representaciones recortando papel? Juan: S´ ı. pero entiendo el entusiasmo de Juan de intentar hacer algo nuevo. 107 . ahora te quiero decir que. no vas a venir t´ u. . convencido de que no ser´ a posible hacerlo cambiar de idea y. porque es de un nivel de dificultad mayor. lo que algebraicamente queda como: (a − b)2 = a2 –b2 –2(a − b)b . . no. aqu´ ı no se ve tan r´ apido como en el de (a + b)2 . Mira Juan. . por ejemplo. adem´ as. yo seguir´ e haci´ endolo como siempre y que t´ u eres libre de hacer lo que quieras. Diego: Bueno. no me vengan tambi´ en con esa idea rara de andar recortando papelitos con alumnos de Media.Claramente. cuando hacen todos los ejercicios que les doy de tarea. sin necesidad de andarme preguntando mi opini´ on o de tratar de convencerme de algo que ni siquiera t´ u has probado que puede resultar. Diego (interrumpiendo): No. . yo no tengo tantos a˜ nos de experiencia como usted. a pesar de todo. porque creo que podemos llegar a algo interesante con todo esto. no. no lo hace tan mal y es querido por sus alumnos y alumnas. mis alumnos han aprendido siempre de la misma forma y. pero es m´ as limitada y creo que servir´ ıa solo para los dos primeros casos. . generalmente despu´ es no se equivocan y quedan muy contentos. . es decir: (a − b)2 = a2 –b2 –2ab + 2b2 Luego: (a − b)2 = a2 − 2ab + b2 Pedro: Esta me gust´ o m´ as Juan. pero creo que hay otras formas. don Diego. que est´ as reci´ en empezando. tenemos que: el ´ area del cuadrado de lado “a − b” es igual al a ´rea del cuadrado de lado “a” menos el a ´rea del cuadrado de lado “b” y menos las ´ areas de los dos rect´ angulos de lados “a − b” y “b”. . As´ ı es que les propongo que lo analicemos con m´ as calma. ahora nada de peros. Durante todo este tiempo. aunque ´ lo que acabas de mostrar tiene algo de Algebra. . Juan: Pero don Diego.

muy orgulloso de todo lo que acaba de decir a sus colegas). Por alguna raz´ on es la m´ as usada por la mayor´ ıa de los colegas.Diego: Disculpen. as´ ı es que para m´ ı no hay nada m´ as que analizar. (Se retira con aire triunfante de la sala de profesores. Bueno. Yo escuch´ e atentamente a Juan y quiero que les quede muy claro que esta es mi decisi´ on. no me vengan con cuentos. porque estoy convencido de que la forma en que he trabajado todo este tiempo. es la que me ha permitido llegar a los mejores resultados y es exactamente lo que se nos pide. 108 . Hasta luego. ahora me tengo que ir a clase.

discuten respecto a la mejor forma de introducir los productos notables. ¿Cu´ ales son los estudios experimentales que permiten asegurar que una estrategia funciona mejor ante otra? Si bien la representaci´ on funciona para los sumandos positivos. al comentar los enfoques que caracterizan sus pr´ acticas docentes o lo que ellos consideran m´ as adecuado al planificar las estrategias de ense˜ nanza y aprendizaje de “los productos notables” en Primero Medio. Juan logra ser escuchado por Diego. que pretende introducir este tema mediante representaciones gr´ aficas. que casi se da por descontado que es necesario conocer este resultado. dos de ellos tienen marcadas diferencias sobre la conveniencia de utilizar determinadas estrategias. particularmente utilizando el ´ area de rect´ angulos. pero la relaci´ on (a + b)2 = a2 + b2 + 2ab es cierta para cualesquiera a y b n´ umeros reales. Se centra en el an´ alisis y la discusi´ on que se produce en un grupo de profesores. Juan. hay una pregunta anterior que es importante responder: ¿por qu´ e es importante para un ciudadano com´ un conocer esta relaci´ on? Este caso propone un tema tan arraigado en la matem´ atica de nivel escolar. En primera instancia. no cubre todos los casos posibles.Gu´ ıa para el facilitador Introducci´ on Este caso presenta una situaci´ on metodol´ ogica muy particular. En general. un profesor con treinta a˜ nos de experiencia. Diego y Pedro. no llega a la abstracci´ on matem´ atica y que a ´ el siempre le ha dado buenos resultados. se resiste a conocer las ideas de Juan. Por un lado est´ a Juan. 109 . dice que lo har´ a como siempre lo ha hecho: escribiendo las f´ ormulas. que son analizadas y fundamentadas por cada uno. contando con la intervenci´ on conciliadora del tercer componente de este grupo. ¿C´ omo pasamos de la representaci´ on geom´ etrica al caso general? Por otra parte. Diego. sin hacer una reflexi´ on al respecto. mostrando unos ejemplos para que luego memoricen y resuelvan ejercicios. pero con la mediaci´ on de Pedro. Los argumentos de Diego son: que el tiempo no da para hacer todo eso. no creemos que la situaci´ on est´ e resuelta. Esta situaci´ on involucra a tres profesores de un liceo municipal de un sector rural de la zona central. Resumen Tres profesores de un liceo rural de la s´ eptima regi´ on. un profesor joven.

Diego deja entender que los estudiantes de media ya est´ an grandes para ese tipo de actividades. Objetivos secundarios a) Discutir acerca de la pertinencia de las representaciones geom´ etricas para estudiantes de primero medio. Juan. Situaci´ on problem´ atica principal En este caso se presenta la cl´ asica situaci´ on que suele existir entre docentes de distintas generaciones y. sin lograr un consenso. b) Discutir acerca de la pertinencia de las actividades con material concreto. est´ an en las orientaciones del MINEDUC. d) Discutir acerca de la necesidad de que un ciudadano com´ un conozca los productos notables. entusiasta y creativo. Situaciones problem´ aticas secundarias Una situaci´ on problem´ atica dentro del contexto general. pero mediante recortes de papeles. El primero. Al final. Sus respectivas pr´ acticas pedag´ ogicas se encasillan usualmente como “innovadoras” y “tradicionales”. como recortes con papel lustre. Su colega Diego. adem´ as. est´ a iniciando su desempe˜ no docente. para estudiantes de Primero Medio.A la sugerencia de Pedro de hacer lo mismo que la representaci´ on geom´ etrica. 110 . la ense˜ nanza y aprendizaje de “los productos notables” en Primero Medio. pero no las comprenden y. es joven. probablemente. desde distintos enfoques metodol´ ogicos que se producen actualmente. distinto tipo de formaci´ on inicial. La misma duda cabe para las representaciones geom´ etricas. Su propuesta est´ a basada en la utilizaci´ on de representaciones geom´ etricas de algunos productos notables para su “mejor comprensi´ on”. desde hace bastante tiempo. est´ a convencido de que lo mejor es que los estudiantes “logren memorizar” los productos notables. con bastante m´ as trayectoria y con un enfoque “m´ as pr´ actico”. Los argumentos de Juan avanzan por el riel de la comprensi´ on: los estudiantes memorizan estas f´ ormulas. e) Discutir acerca de la necesidad de que el equipo de profesores de matem´ aticas de una escuela o liceo tenga una misma propuesta did´ actica. cada cual har´ a lo que le parece m´ as acertado. es que Diego no cree que las actividades de recorte con papel lustre sean pertinentes para un Primero Medio. c) Discutir respecto al modo de pasar de la representaci´ on geom´ etrica a la generalizaci´ on. Objetivo principal Analizar. Este es un tema a discutir tambi´ en.

habr´ a que seleccionar algunos: ¿Por qu´ e´ este es uno a seleccionar? ¿Creen ustedes que alcanza el tiempo para hacer este desarrollo en cada t´ opico? Otra idea es preguntarles a los estudiantes. para hacer la discusi´ on m´ as balanceada. afecta el aprendizaje de los alumnos. Por esto es conveniente tener una bater´ ıa de argumentos basados en este personaje. Tal situaci´ on podr´ ıa evitarse planteando la conveniencia de analizar con detalle: a) la relaci´ on algebraico-geom´ etrica involucrada. ¿como se medir´ an las habilidades y conocimientos adquiridos por el estudiante a medida vaya avanzando la unidad de algebra? ´ 111 . Es decir. como elemento regulador de los aprendizajes producidos en el aula. cosas fundamentales como esta? ¿O cada docente es due˜ no de conducir su clase como honestamente crea que es lo m´ as adecuado? Recomendaciones para conducir el caso Hemos observado la tendencia de que los estudiantes analicen m´ as profundamente el caso desde la perspectiva del “objeto metodol´ ogico” y descuiden o no consideren el “objeto matem´ atico”. para ver de qu´ e manera esta disparidad de criterios tan extrema en un mismo establecimiento educacional. En este caso es muy f´ acil que los estudiantes tomen partido r´ apidamente por la posici´ on de Juan. sobre todo al comienzo. al menos. cada cual mantiene sus propias creencias y maneras de conducir este conocimiento espec´ ıfico en sus alumnos. d) el estudio de las f´ ormulas y su significado. entonces. si no creen que personajes como Diego aparecer´ an en su carrera. incluso porque Diego aparece como un personaje antip´ atico. de qu´ e forma uno de los profesores convence al otro de que su propuesta es mejor. Esto es. y la concepci´ on que subyace en los docentes al tratar tanto el objeto matem´ atico como el metodol´ ogico. no hay que descuidar el an´ alisis que deben realizar los estudiantes respecto del “componente evaluativo”. el profesor m´ as joven. ¿Ser´ a necesario buscar acuerdos en. respecto a que no hay tiempo para hacer este desarrollo de conceptos para todos los t´ opicos del curr´ ıculum nacional. que se centren m´ as en el an´ alisis del dise˜ no de la ´ relaci´ on entre Algebra y Geometr´ ıa.Al final del caso. ¿Qu´ e har´ an para convencerlos de que su forma de desarrollar las ideas matem´ aticas es mejor que la de Diego? ¿Solo porque lo dijo el profesor de did´ actica de la universidad? Finalmente. b) la conceptualizaci´ on (visualizaci´ on y contextualizaci´ on) como etapa previa para el algoritmo (f´ ormulas). Es importante discutir esta situaci´ on. por ejemplo: apoyarse en la opini´ on de Diego. c) la necesidad de la abstracci´ on y. Algunas ideas que han dado resultado. que en cada nivel puede ser bastante extenso. y si esta idea es correcta o no (obst´ aculos epistemol´ ogicos) o bien. son.

¿Qu´ e de matem´ atica hay en la propuesta de Diego? 112 . pero solo analizamos el caso positivo?”. otra pregunta a responder es: ¿se conoce o se tiene a mano otra representaci´ on del desarrollo del cuadrado del binomio? Sabemos que a mayores potencias aparecen los coeficientes binomiales: ¿cu´ al es la relaci´ on entre las potencias del binomio y la combinatoria? Preguntas para guiar la discusi´ on (del grupo que estudia este caso) 1. en dimensi´ on cuatro la cosa se vuelve imposible gr´ aficamente. Ser´ ıa muy importante que los estudiantes de pedagog´ ıa intentaran responder la pregunta: ¿C´ omo pasamos -en este caso. es decir. que los estudiantes reciten “el cuadrado del primero m´ as el doble producto del cuadrado por el segundo m´ as el cuadrado del segundo”. Es importante notar que la representaci´ on geom´ etrica no contempla el caso en que los valores de a o de b sean negativos. ¿Qu´ e diferencia tienen ambas propuestas metodol´ ogicas. respecto de la comprensi´ on de los conceptos y los procesos involucrados en los productos notables? 4. el abordaje algebraico sigue funcionando. Distinto es que el profesor muestre el desarrollo del binomio usando la ley distributiva. Se sugiere poner a los estudiantes en esta situaci´ on: “¿Qu´ e pasar´ ıa si un estudiante de media los increpa y dice “profesor entend´ ı su dibujo. ¿Qu´ e tipo de registros ocupan ambos en sus respectivas propuestas? 6. ¿cu´ al es el paso siguiente en el desarrollo de la clase? 7. Tal vez la propuesta sea m´ as balanceada en este caso. Si Juan realiza su propuesta.Es importante notar que aquel profesor que “ense˜ na” el cuadrado del binomio como una poes´ ıa.de lo concreto o lo pict´ orico a lo abstracto? Otro asunto interesante es plantearse qu´ e pasa en m´ as dimensiones. poco o nada hace de matem´ atica. sin embargo. pero usted afirma que la igualdad es cierta para todos los valores reales de a y de b. ¿Cu´ al es la forma en la que Diego cree que un alumno aprende matem´ atica? 2. Con un cubo se puede hacer el mismo an´ alisis. ¿Qu´ e de innovador hay en la propuesta de la representaci´ on geom´ etrica. ¿Qu´ e importancia le otorgan ambos profesores a la visualizaci´ on? 5. En el caso de un estudiante que no entiende la met´ afora geom´ etrica y la ley distributiva lo agobia. ¿Qu´ e opini´ on le merece que el estudiante aprenda solo las f´ ormulas? 3. si ha estado presente en nuestros programas de estudios por largos a˜ nos. y si todos los textos de estudios hacen esta representaci´ on? 9. pero hasta ah´ ı llegamos. ¿C´ omo se evaluar´ ıa el aprendizaje en cada una de las clases? 8.

10. ¿los alumnos aceptar´ an tus representaciones gr´ aficas? O te dir´ an ¿Profe. Si llegas a un liceo donde todos los profesores de matem´ atica que han tenido tus alumnos son como Diego. Si al final de la unidad se hace una prueba a todos los primeros medios del liceo. por qu´ e no escribe la f´ ormula y listo? ¿Qu´ e les dir´ as t´ u? ¿Les dir´ as “es que ah´ ı no hay comprensi´ on”. ¿Es claro que los alumnos de Diego tendr´ an peor resultado en SIMCE de Segundo Medio en los ´ ıtems relativos a productos notables? 12. y se hacen pruebas para medir las habilidades que se intent´ o desarrollar en los estudiantes de ese nivel. ahora comprender´ an lo que pasa? ¿Efectivamente comprender´ an? 113 . ¿es claro que los alumnos de Juan obtendr´ an mejores resultados? 11.

un lenguaje. Pese al lamento de los dem´ as estudiantes. Carmen Luz. y reconocen cuando dos de ellas son equivalentes. ha realizado algunos post´ ıtulos en educaci´ on matem´ atica. pero Andrea. lo que le ha dado cierta confianza en su trabajo. en otras ocasiones. y todos los profesores asumen que debes aprenderlo sola”. Actualmente trabaja en un prestigioso colegio particular de Santiago. adem´ as. A ella le parece que es la forma natural de establecer el v´ ınculo entre este curso y educaci´ on b´ asica. ten´ ıa cara de afligida. Nadie dice “existe un huevo y solo un huevo en el refrigerador”. Nadie dice “sea Luis mi hermano”. que parte con la Unidad 1: N´ umeros Racionales y N´ umeros Irracionales. Carmen Luz. en general. 114 . coincidentemente con el programa del MINEDUC. pero en poca medida. Y as´ ı. En la clase siguiente al diagn´ ostico. Los errores t´ ıpicos al respecto aparecieron. a modo de cierre. Andrea es la alumna que. siempre se anda quejando del lenguaje matem´ atico.Caso 5: La matem´ atica. Carmen Luz hace un diagn´ ostico para medir lo que sus estudiantes saben respecto a fracciones. las comparan bastante bien. por ejemplo. ha manifestado que: “Las matem´ aticas es un lenguaje muy raro. un lenguaje raro Carmen Luz es una profesora de matem´ atica que ha trabajado durante poco m´ as de veinte a˜ nos en colegios municipales y privados. uno dice “este es mi hermano Luis”. revisan el test y repasan algunos t´ opicos. y hay que aprenderlo as´ ı. El departamento de matem´ atica lleva bastante tiempo estable en cuanto a miembros e ideas. para comenzar con materia nueva. dice al curso ¿Alguien tiene alguna pregunta al respecto? ¿Hay algo que todav´ ıa est´ a confuso? Nadie respond´ ıa. ella hace su pregunta. en la suma de fracciones hay algunos estudiantes que a´ un suman numeradores y denominadores por separado. la mejor en lenguaje y perteneciente al taller de teatro. con la mejor de las actitudes. y dice a´ un m´ as: “Eso es toda la matem´ atica. sino “queda un huevo en el refri” y nadie va a entender que queda m´ as de uno. En el Primero Medio que le correspondi´ o este a˜ no decide seguir el orden tem´ atico que sugiere el programa propio del colegio. El resultado es que. una estudiante de buenas notas en general. invita a Andrea a compartir su inquietud. hay buen dominio de la operatoria con fracciones.

Como fracci´ on un medio es distinto de dos cuartos. cuando escribimos uno-partido-dos-igual-dos-partido-cuatro. 115 . yo entend´ ı que 1/2 es equivalente a 2/4.ahora moviendo la mano y remarcando el igual. pon´ ıamos un signo igual. me puedes buscar en la sala de profesores de matem´ aticas. se lee como equivalente?. casi subray´ andolo en la pizarra imaginaria. dos de esos cuartos es la mitad del entero. Andrea: Entonces. en este caso. pero como fracciones son distintas. pero ¿cu´ al es tu duda? Andrea: Mi duda es que si dos cuartos es un medio. son cosas distintas. Si yo dec´ ıa cuatro menos 3 es 1. estamos pensando las fracciones como n´ umeros. Por eso decimos que las fracciones son equivalentes y que los n´ umeros son iguales.¿por qu´ e decimos equivalentes?. ¿por qu´ e no decimos igual? Carmen Luz: Es que es cierto que son el mismo n´ umero. es correcto decir un medio es igual a dos cuartos. pero de todos modos decimos equivalentes. ¿Es decir. Si te queda alguna duda. Carmen Luz: ¿Y qu´ e es lo que no entiendes. porque si un entero lo dividimos en cuartos. Andrea: Eso no lo entiendo. Andrea? Andrea: Es que antes. ¿no? Entonces. pero como n´ umero son el mismo. cuando yo dec´ ıa es. si yo no digo en qu´ e estoy pensando.La pregunta Andrea: Se˜ norita. Carmen Luz: Eso es (ya cansada y viendo las caras de aburridos del resto del curso) remata. escrib´ ıa cuatro-menos-tres-igual-1 (mueve la mano como escribiendo en una pizarra invisible). ¿por qu´ e el signo igual. la fracci´ on un medio no es lo mismo que el n´ umero un medio? Carmen Luz: Exacto. y escribo uno-partido-dosigual-dos-partido-cuatro. un medio y dos cuartos. Es raro. si en n´ umeros o en fracciones. Carmen Luz: Eso est´ a perfecto. El n´ umero un medio y la fracci´ on un medio.

comentaban. En ese momento suena la campana y se van a recreo. si te pones en ese plano. porque est´ an compuestas de n´ umeros distintos? Carmen Luz: As´ ı es. Carmen Luz: No seas tan soberbia Andrea. Te prometo que tratar´ e de responder tus preguntas. de nuevo perdieron el tiempo. anda al departamento de matem´ aticas y conversamos con m´ as calma..Andrea: Gracias se˜ norita. se˜ norita? Dos medios es uno y tres tercios es uno tambi´ en. que la matem´ atica es un lenguaje incomprensible que se dice basado en la l´ ogica. Del mismo modo. cuatro menos tres es igual a tres menos dos. esa es una regla.. con la sensaci´ on de que. pero no entiendo que la regla a veces funciona y otras no. sino que es equivalente a 1. ¿Qui´ en recuerda la relaci´ on entre porcentajes y fracciones? Por ejemplo. gracias a Andrea. entonces tres tercios es igual a dos medios. No es nada personal se˜ norita. excepto una alumna. pero no tiene nada de l´ ogico. ¿cu´ ales reglas. Andrea: Pero. porque se escriben distintos. Carmen Luz: Tranquila Andrea. ¿a d´ onde quieres llegar? Andrea: A lo mismo de siempre. pero a cada rato me encuentro con contradicciones como esta. responde que 10 % = 1/10. pero ahora usted me dice que esa regla no es v´ alida para el caso de las fracciones. Carmen Luz: A ver. 116 . por eso la matem´ atica me parece muy dif´ ıcil de entender. podr´ ıamos decir que dos elevado a cero no es uno. La matem´ atica tiene sus reglas y hay que respetarlas. pues son iguales a 1. Andrea: Pero. Andrea. la u ´nica perjudicada eres t´ u. y que en este caso particular. ¿la fracci´ on un-medio es distinta de la fracci´ on dos-cuartos. Pasemos a otro tema para seguir con la clase. Quisiera comprenderla. ¿Por qu´ e no hacemos matem´ atica en castellano? El castellano funciona bien y es claro. te cierras y jam´ as estar´ as dispuesta a aprender matem´ atica. pese a que se escriben distinto. decimos dos medios es equivalente a tres tercios. “Por lo menos la profesora no pas´ o tanta materia. pero antes que se me vaya la idea. ¿a qu´ e fracci´ on es igual el 10 %? Todo el curso. pues no se escriben iguales. pero nadie dice que cuatro menos tres es equivalente a tres menos dos. todos decimos “iguales”.. pues ambos son iguales a uno.

entonces 1/2 y 2/4 son iguales. 117 . En el Marco Curricular. pero revisa un libro que sol´ ıa utilizar en la ´ epoca universitaria. se considera al par (x. en cambio la clase completa denotada por x/y es igual a a/b. Les expone sus hallazgos y entre todos reconocen que no hay una uniformidad de criterios. En los CMO de NB3 lee: “Encontrar familias de fracciones equivalentes”. trata de entender por qu´ e usan el t´ ermino equivalentes. mediante amplificaci´ on o simplificaci´ on”.g. En ese momento se le comienza a mover el piso. para el caso de las fracciones y no semejantes o congruentes u otro t´ ermino. y ) equivalente al par (a. en los CMO de NB2 lee: “Familias de fracciones de igual valor con apoyo de material concreto”. confunden equivalentes con iguales? ¿Habr´ a que hacer matem´ aticas en castellano? Sale del departamento y encuentra a sus colegas en la cafeter´ ıa. Mayor fue su confusi´ on cuando en un documento TIMSS lee: “Recognize mathematical entities that are mathematically equivalent (e.La discusi´ on Carmen Luz decide investigar sobre el tema para estar preparada cuando venga Andrea y as´ ı poder explicarle en forma clara su punto. y yo todos estos a˜ nos he dicho que son equivalentes. Recuerda. b) siempre y cuando xb = ya. textos. CMO. ¿Qu´ e le dir´ e a Andrea? ¿Por qu´ e todos mis colegas. different orientations of simple geometric figures).. Su sorpresa es mayor cuando en el Mapa de Progreso de N´ umeros en los indicadores del nivel 3 lee “Encuentra fracciones iguales a una fracci´ on dada. a lo lejos en su memoria. Ahora entiende por qu´ e se ha heredado el lenguaje de equivalentes. En los CMO de NB4 lee: “Transformaci´ on de fracciones decimales a n´ umeros decimales y viceversa”. decimals and percents. las relaciones de equivalencia y la construcci´ on de Q v´ ıa clases de equivalencias de Z × Z× . Carmen Luz nota que no hay un lenguaje coincidente en el Marco Curricular: a veces dice fracciones de igual valor y a veces dice equivalentes. Con el libro logra aclarar que en la construcci´ on v´ ıa clases de equivalencia. No recuerda mucho la construcci´ on.”2 Honestamente. ¡Uf! -exclama Carmen Luz. y decide hacer una investigaci´ on m´ as seria para aclararse a s´ ı misma. equivalent familiar fractions.

¿1/2 denota al operador “la mitad de”? En ese caso. ¿qu´ e son las fracciones?”. pero como fracciones son distintas”. Un argumento que cobraba fuerza. la cual ocurrir´ ıa dentro de dos semanas. entonces son el mismo n´ umero. ¿qu´ e objeto matem´ son las fracciones. Como el 1/2 y el 2/4 est´ an en el mismo punto de la recta num´ erica. La decisi´ on se posterg´ o para la siguiente reuni´ on de departamento.incluso. En definitiva. Al final del d´ ıa. 118 . las respuestas no se hac´ ıan esperar: “Eso est´ a bien en el a ´mbito de los n´ umeros. deciden como acuerdo escribir sus programas. Incluso. planificaciones. ¿son operadores Es decir. en vista de los argumentos de Carmen Luz. las fracciones 1/2 y 2/4 representan el mismo n´ umero. usando un solo nombre (o bien siempre “equivalentes” o bien siempre “iguales”). tampoco hallaban en la literatura un lenguaje que fuese unificador. no todos estaban convencidos de que una forma de nombrar era correcta y la otra incorrecta. notan que es correcto decir “iguales”. hay algunos que. La reuni´ on se realiz´ o con muchos momentos de tensi´ on y la discusi´ on acerca de las fracciones fue. y estamos de acuerdo que el n´ umero racional 1/2 y el n´ umero racional 2/4 son iguales. hay quienes pese a que creen correcto llamar “fracciones iguales” e incorrecto llamar “fracciones equivalentes”. o si quieres. era usar la met´ afora de la recta num´ erica: “Si dos n´ umeros coinciden en un mismo punto de la recta num´ erica entonces son el mismo n´ umero”. si no son n´ umeros?. a favor de “iguales”. Aunque todos estaban dispuestos a ceder su posici´ on a cambio de un lenguaje al menos consecuente. entre ellos mismos no se ponen de acuerdo. apuntes y todos los documentos oficiales. el operador multiplicar por un medio es igual tambi´ en al operador 2/4. atico Y ven´ ıan las respuestas de nuevo: “Eso no lo entiendo. como se esperaba. prefieren usar esta u ´ltima nomenclatura para no causar confusi´ on entre los estudiantes. entonces 1/2 = 2/4. la que ocup´ o el mayor tiempo. y tambi´ en hay quienes a´ un sostienen que es mejor llamarles equivalentes. Ambas posturas se presentar´ ıan y se decidir´ ıa cu´ al es la mejor. Como en el colegio tienen programas propios y los miembros del departamento de matem´ atica llevan tanto tiempo juntos. Si bien todos dec´ ıan “equivalentes”. Sin embargo.

¿el 10 % de qu´ e? ¡Ay. ¿puedo ubicar el 10 % en la recta num´ erica?. ¿importa tanto como lo llamamos? Todos crecimos. y esto no nos limit´ o para hacer y entender matem´ atica. hasta que al final acordaron. Se acerca Carmen Luz y. estas cosas de nombres. ¿´ area del tri´ angulo o ´ area de la regi´ on triangular?. profesor. mirando al profesor. baja la mirada al papel y exclama ¿ser´ a posible que 10 % sea igual al n´ umero 1/10?.As´ ı estuvieron bastante rato. escribe en la primera l´ ınea 10 % = 1/10 Se queda mirando el techo por un rato. sonriendo y disfrutando. Va a preparar su pr´ oxima clase. ¿fracciones iguales o equivalentes? no est´ an en el coraz´ on de la matem´ atica. no se preocupe. Se˜ nor. (mirando a Andrea) Andrea. diferentes orientaciones de figuras geom´ etricas simples) 119 . parece que hay que repensar todo! 2Reconoce entidades matem´ aticas que son matem´ aticamente equivalentes. Carmen Luz sabe que no hay nada claro. considerando que en todas partes del mundo se utiliza. (e. ¿o equivalente?. satisfecha aunque no del todo contenta. decimales y porcentajes. profe. dice: Disculpe.g fracciones equivalentes. Ya tengo todo claro. est´ an bien en la periferia. basta que nos pongamos de acuerdo entre nosotros qu´ e vamos a entender por cada palabra y punto”. pero prefiere no insistir. Una opini´ on del director del departamento fue importante para tomar una decisi´ on: “La verdad colegas. sale al patio y ve a Andrea conversando animadamente con el profesor de Lenguaje y Comunicaci´ on. ya entend´ ı lo que pasa. ¿hablemos acerca de las fracciones? Andrea: No. ¿c´ ırculo. solo por acordar algo. que utilizar´ ıan el lenguaje de fracciones equivalentes. estudiamos y ense˜ namos sin tener esto zanjado. bola o circunferencia?. A final de cuentas. disco. Carmen Luz.

. . pero como n´ umeros son iguales. Investiga en programas nacionales e internacionales y no existe un consenso al respecto. 120 . en ocasiones dice “fracciones equivalentes” y en otras “fracciones de igual valor”. Tambi´ en argumentos del tipo “el n´ umero 1/2 y la fracci´ on 1/2 son cosas distintas”.Gu´ ıa para el facilitador Introducci´ on Este caso pretende poner en la discusi´ on el lenguaje impreciso y la falta de acuerdo que existe en la comunidad referente a fracciones. ella no comprende por qu´ e decimos 1/2 es equivalente a 2/4 pero escribimos “iguales” (1/2 = 2/4). agregando una dificultad ficticia a su ense˜ nanza. ¿Qu´ e queremos expresar cuando decimos “como fracciones son distintas. busca en literatura matem´ atica especializada y llega a la convicci´ on de que lo correcto es decir “iguales” en vez de equivalentes. y aparecen argumentos del tipo “1/2 es equivalente a 2/4” como fracciones. Tambi´ en “si se escriben distinto. descubre un problema al tratar de explicar a una estudiante (Andrea) la denominaci´ on de fracciones equivalentes. ”. Y si decimos “equivalentes” ¿por qu´ e usamos el signo igual (=)? Si el 1/2 y el 2/4 ocupan el mismo lugar en la recta num´ erica. entonces no pueden ser iguales”. ¿por qu´ e decimos que no son iguales?. Resumen Una profesora de matem´ atica de Educaci´ on Media (Carmen Luz). y siempre le ha parecido que las matem´ aticas es solo un “lenguaje raro” y que los profesores creen que se debe aprender por s´ ı solo. . La profesora se sumerge en la discusi´ on. sobre todo en Lenguaje y Comunicaci´ on. ” no son habituales en castellano. Andrea es una buena estudiante. en las clases referidas a n´ umeros racionales. el caso promueve la discusi´ on respecto el lenguaje usado en matem´ atica. pero como n´ umeros son iguales”? ¿Cu´ al es la estructura algebraica donde viven las fracciones? ¿Son n´ umeros? En forma tangencial. . En esta clase en particular. el cual puede ser muy poco natural. en general decimos “Consideremos el tri´ angulo. ¿Debemos decir que 1/2 es igual o equivalente a 2/4? Nuestro actual Marco Curricular no es claro al respecto. ¿solo porque se escriben distinto? Tambi´ en pretende promover la reflexi´ on respecto a qu´ e entendemos por fracciones. Ella argumenta que t´ ıpicos enunciados matem´ aticos como “Sea ABC un tri´ angulo.

y entre sus colegas tampoco hay consenso. Situaci´ on problem´ atica principal Carmen Luz y Andrea discuten en clases respecto al lenguaje de la matem´ atica. prefieren utilizar el lenguaje de “equivalentes” solo para ser consecuentes con la tradici´ on y literatura escolar. Provocar discusi´ on y reflexi´ on respecto a si la discusi´ on acerca del lenguaje correcto en el caso de fracciones. Provocar discusi´ on y reflexi´ on respecto a si el equipo de profesores de matem´ atica de un establecimiento. A modo de ep´ ılogo. ¿cu´ al estructura las contiene?. incluso. revisan la literatura y a´ un as´ ı no llegan a una respuesta. si no son n´ umeros. Provocar discusi´ on y reflexi´ on acerca de si en pos de la tradici´ on y la literatura. Objetivo principal Provocar discusi´ on y reflexi´ on respecto a si lo correcto es decir “fracciones equivalentes” o “fracciones iguales”. en particular lo ambiguo que resulta escribir el signo igual entre fracciones y decir equivalentes en vez de fracciones iguales. Objetivos secundarios 1. como en el tema que se discute en el caso. Esta discusi´ on trasciende la sala de clases y llega al departamento de matem´ atica del colegio. ¿cu´ ales reglas las gobiernan? b) ¿Es qu´ e a veces se puede decir 1/2 es igual a 2/4 y otras no? c) ¿Siempre se tiene que decir fracciones equivalentes? 121 . 4. incluso. por ejemplo: a) Las fracciones. ¿Es un n´ umero? ¿Es s´ olo un n´ umero? 2. ella nota que tambi´ en hay cierta incompatibilidad en la igualdad 10 % = 1/10 y cree que es necesario volver a analizar todo lo que debe ense˜ nar. 3. ¿qu´ e objeto matem´ atico son?.Ella propone la discusi´ on en reuni´ on de departamento. pese a que algunos le encuentran la raz´ on. conviene usar un lenguaje impreciso. Situaciones problem´ aticas secundarias Hay otros aspectos del mismo tema que se pueden catalogar como situaciones secundarias. Provocar discusi´ on y reflexi´ on respecto a qu´ e objeto matem´ atico es la fracci´ on. es una discusi´ on importante o es totalmente perif´ erica dentro de la matem´ atica. necesita fijar posiciones.

¿Qu´ e se hace cuando no hay consenso respecto a la definici´ on de un objeto matem´ atico? ¿Es necesario llegar a un consenso? ¿O cada uno puede ir por su carril? Otra situaci´ on importante a destacar es la discusi´ on de Carmen Luz con Andrea. considerar los operadores f : R → R definida por f (x) = (1/2)x y el operador g : R → R definida por g (x) = ´mbito tambi´ en son iguales. (2/4)x y notar que en ese a 122 . en cambio. si bien definen la clase de (1. pero. ¿es mejor discutirlo con la alumna a solas? Finalmente. Cuando hay estudiantes que no han tenido cursos donde la construcci´ on de estructuras cuocientes hayan sido estudiadas. Se puede aprovechar esta discusi´ on para entender por qu´ e se hereda la denominaci´ on de “equivalentes” para las fracciones y no otro nombre. en este contexto. y hay muchos errores en las ideas que se tiene. se produce una nueva situaci´ on problem´ atica en el equipo docente. podemos entender que 1/2 = 2/4. le siguen llamando equivalentes al 1/2 y a 2/4. 4).Respecto a otro punto. Puede ocurrir tambi´ en que se entiendan las fracciones como operadores: “1/2 es la mitad de algo”. 2) es equivalente a (2. se ha observado que si los estudiantes han tenido un curso donde se estudia la construcci´ on de Q v´ ıa clases de equivalencias de Z × Z× . por ejemplo. Es importante aclarar que. En general. tiene sentido decir que (1. y si dos n´ umeros ocupan la misma posici´ on en la recta entonces son el mismo. muy peque˜ nas y controladas. esta visi´ on produce gran confusi´ on. entonces a < b. pero a Carmen Luz le ha quitado el sue˜ no y ha llevado al departamento completo a una buena discusi´ on. la discusi´ on se puede llevar a usar representaciones geom´ etricas de la recta num´ erica. la cual puede ocupar mucho tiempo y solo las involucra a ambas. pese a que como clases son iguales. En experiencias piloto. 2. 2/4 no es un n´ umero racional para varios de los estudiantes participantes. entonces la discusi´ on se puede llevar en ese ´ ambito. Si se entiende como operadores. el director de departamento le baja el perfil a la discusi´ on y dice que no es un tema importante. surgen confusiones profundas. ¿Hay que hacer participar a todo el curso? Si a nadie m´ as le interesa el tema. 2) como el n´ umero racional 1/2 y la clase del (2. 1/2 es igual a 2/4. Si todos aceptamos que si a est´ a a la izquierda de b en la recta num´ erica. 3. ¿Es o no un tema importante? ¿Esta discusi´ on es de la misma categor´ ıa que diferenciar c´ ırculo o disco? Recomendaciones para la conducci´ on del caso 1. 4) como el n´ umero racional 2/4. es decir. Otro asunto que apareci´ o en una de estas sesiones es que el ? tiene categor´ ıa de n´ umero racional.

¿10 % es un operador o es un n´ umero? ¿O es ambos? 10. ¿Son importantes los nombres en matem´ atica? 5. ¿C´ omo explicar a estudiantes de ense˜ nanza media que 1/2 = 2/4 sin entrar en temas como clases de equivalencia? 12. entonces esos n´ umeros son iguales. Y si dos n´ umeros est´ an en el mismo punto. fuera de las matem´ aticas decimos: Sea XXXXXX un Y Y Y Y Y Y Y ? ¿Por qu´ e no decir: “Consideremos el tri´ angulo ABC” en lugar de “Sea ABC un tri´ angulo”? 123 . En ese sentido. ¿Son las fracciones un u ´nico objeto matem´ atico con varios usos? ¿Es una misma representaci´ on para diferentes objetos matem´ aticos? 4. a nivel de instituciones locales? 6. ¿Hizo bien Carmen Luz al no insistir con Andrea en discutir respecto a fracciones iguales? 9. ¿tiene raz´ on al afirmar que 1/2 es igual a 2/4 o le faltan puntos que considerar? 2. ¿Es cierto que el n´ umero 1/10 es igual a 10 %? 11. a nivel acad´ emico. ¿Qu´ e es lo que est´ a en el “coraz´ on de las matem´ aticas”. ¿Cu´ an importantes son los acuerdos en matem´ atica a nivel profesional. Despu´ es del estudio realizado por Carmen Luz. ¿son o no son el mismo? 3. ¿En qu´ e otro contexto. ¿d´ onde ubicas el 1/2 y d´ onde ubicas el 2/4?. ¿La discusi´ on “se dice a ´rea del tri´ angulo o ´ area de la regi´ on triangular” es de la misma categor´ ıa que la discusi´ on “fracciones equivalentes versus fracciones iguales”? 8. Pensar los n´ umeros como puntos de la recta lleva intr´ ınsicamente la idea de que si un n´ umero est´ a en un punto y otro est´ a a la izquierda del primero. seg´ un dice el director de departamento? 7.Preguntas para guiar la discusi´ on 1. entonces el segundo es menor que el primero.

Camilo se siente in´ util e incomprendido. En medio de las risas de sus compa˜ neros. ri´ endose y “echando la talla”. y nada mejor que ser profesor de matem´ atica. mientras escribe en la pizarra. Se pregunta si vale la pena todo el esfuerzo que realiza y todos los problemas por los que ha debido atravesar para tratar de ense˜ nar a estos alumnos. Proveniente de una familia de clase media. que ni siquiera valoran su dedicaci´ on y no ponen nada de su parte.Caso 6: ¿Matem´ atica para todos? Primera parte Camilo termin´ o hace cuatro a˜ nos su carrera de Pedagog´ ıa en Matem´ atica. Jorge camina hacia el pizarr´ on. ayudando a los j´ ovenes a salir de la pobreza mediante una educaci´ on de calidad. la m´ as u ´til de todas las asignaturas seg´ un su parecer. Un aspecto que le genera m´ as cuestionamientos. encontramos a Camilo haciendo una clase en un Tercero Medio. donde est´ a escrito: Resolver la ecuaci´ on x2 − 5x + 6 = 0 124 . piensa. Camilo trabaja hace ya tres a˜ nos en este liceo y. “Esto no da para m´ as”. por favor”. Y ahora. Despu´ es de trabajar en algunos reemplazos y puestos temporales. a pesar de encontrarse con un alumnado con “p´ esima base”. Actualmente. le dice Camilo. pasa adelante a resolver este ejercicio. Por esa raz´ on ha debido enfrentar muchos roces con los dem´ as docentes y con los propios alumnos del colegio. conversando con un grupo de compa˜ neros. sobre la resoluci´ on de ecuaciones de segundo grado. Siempre ha pensado que la mejor manera de ayudar a surgir a los j´ ovenes es mediante una mejor educaci´ on. es la falta de inter´ es de los propios alumnos en la clase. Por fin pod´ ıa “hacer patria” en un lugar del que la mayor´ ıa de la gente no sabe siquiera de su existencia. Camilo es contratado como profesor de matem´ atica en el liceo polit´ ecnico de una ciudad ˜ ubicada al interior de la provincia de Nuble. en medio de su clase. Ve a Jorge. sin ning´ un inter´ es por atender a la clase. siempre tuvo una alta conciencia social y eligi´ o la carrera de profesor por su vocaci´ on de servicio. nadie le presta atenci´ on nuevamente. “Jorge. no ha cedido en su empe˜ no de revisar todos los contenidos y no bajar el nivel de la ense˜ nanza. un joven muy inteligente. “¿C´ omo pretenden salir adelante si no se esfuerzan?” piensa.

Observa a Camilo. dice con mayor seguridad. Observa al profesor para ver si est´ a bien. para que el profe no me rete” piensa para s´ ı. Jorge se rinde. . puedes rendir mucho m´ as. esperanzado). a ver. verifiquemos si realmente es soluci´ on. x = 3. pero nota que este se enoja cada vez m´ as. no se enoje. ¡Qu´ e pena que no te esfuerces y no pongas atenci´ on! Jorge: Pero. resulta la igualdad. que lo observa enojado. . Jorge. . que parece a´ un m´ as enojado. Jorge borra lo anterior y escribe: x = 3 “Ojala est´ e bien. que se r´ ıen de ´ el. ¿m´ as soluciones? Camilo: (Ya no puedo m´ as. 125 . Entonces. piensa). Y Jorge escribe en la pizarra eso: x = 2. . Camilo: ¿Y c´ omo sabes que no hay m´ as soluciones? Jorge: . Eh. Mira a sus compa˜ neros. x = 3. adem´ as que est´ a bien la soluci´ on. . No s´ e c´ omo quieren ser alguien en la vida con esta actitud. profesor. Camilo: ¿Y c´ omo encontraste esa soluci´ on? Jorge: ¡Pero. si reemplazo el valor en la ecuaci´ on. Camilo: Jorge. Camilo: (Se dirige al curso). profe. ah. . eh. ante la mirada burlona de sus compa˜ neros. profe! Est´ a bien. . “¡x = 2!” (le sopla Natalia. Efectivamente. se lo pasan conversando y no ponen atenci´ on. que tambi´ en observan c´ omo el profesor se enoja m´ as y m´ as.Jorge no ha puesto atenci´ on a la clase ni ha estudiado la materia. pero no ponen nada de su parte. (¡Verdad que el profesor dice que al final hay que verificar la soluci´ on! recuerda Jorge. de otro rinc´ on). . sentada en la primera fila. “¡x = 3!” (le sopla Roberto. “Esto se va poner bueno”(le dice Patricio a Jaime). ¿eso es todo lo que puedes hacer? Jorge: S´ ı. t´ u eres un muchacho inteligente. Despu´ es se quejan de que no tienen las mismas oportunidades. y mira al profesor Camilo. .

siempre encontrar´ a excusas para no trabajar. (El curso lo observa como si sus palabras no tuvieran sentido). pero nadie de aqu´ ı va a ser ingeniero ni cient´ ıfico. organiz´ o algunas actividades de indagaci´ on para relacionar problemas de mec´ anica automotriz e. Si no saben resolver ecuaciones de segundo grado. nunca podr´ an conocer temas m´ as avanzados. . Camilo trat´ o de mostrar mediante ejemplos y trabajos en grupo que la matem´ atica “tambi´ en sirve para biolog´ ıa y electricidad. Ya le est´ a molestando la actitud del profesor). (Camilo se siente decepcionado y confuso. Es usted el que no puede aceptar que no le ponemos atenci´ on. hace tiempo que ha notado que el profesor Camilo los sermonea constantemente. como dice usted. electricidad y se pasan conversando de mec´ anica automotriz o de f´ utbol. de planificaci´ on de campeonatos de f´ utbol con 126 . y el que no la domina queda al margen de la sociedad del conocimiento. eso lo ha dicho mil veces.” Adem´ as. saber usar f´ ormulas enredadas a las que no vemos asunto. aspiro a ser enfermera. pero no por eso nos sentimos menos que usted. Natalia: (enojada) Profesor. No encuentra manera de motivar a sus alumnos. Camilo: En el mundo de hoy la matem´ atica es imprescindible. hay que tener disciplina para estudiar cosas aparentemente inservibles. yo no entiendo por qu´ e es tan importante. Segunda parte Hace alg´ un tiempo. que esto es lo b´ asico para lo que viene despu´ es. yo no soy ninguna floja. profesor. que prefieren saber de biolog´ ıa. Camilo: (observa con preocupaci´ on que la mayor´ ıa de los alumnos aprueba las palabras de Natalia). en lugar de escucharlo). . y nadie de ac´ a sue˜ na siquiera con eso. No todo lo que deben aprender tiene que ser entretenido. presidenta del curso. porque lo que usted nos ense˜ na no nos interesa. incluso. Natalia: . Natalia: Pero eso es lo mismo que nos dijo el a˜ no pasado.(Natalia. Natalia: Profesor. pero parece que nunca veremos nada que sirva de verdad. como mi t´ ıa Gloria. Yo por mi parte. que vive en Chill´ an. a menos que seamos ingenieros. Y ella me dice que nunca en su vida ha resuelto una ecuaci´ on. Camilo: El que es flojo.

finalmente. una compa˜ nera de Camilo en la universidad. uno de los que tiene mejor promedio PSU de la regi´ on. ellos lo observan no muy interesados. “Miren. pide Camilo. que no sabe ni siquiera cambiar los neum´ aticos de su auto. Hace 3 a˜ nos que Camilo trabaja en el colegio particular de Concepci´ on. “A ver. Francisco Javier resuelve la ecuaci´ on usando la f´ ormula para las ra´ ıces de la ecuaci´ on cuadr´ atica. medalla de oro en el campeonato de matem´ atica. pasa t´ u adelante”. Pancho”. lo llama para contarle que en su colegio. Todos los alumnos le prestan atenci´ on. “A ver. y entre tantos ejercicios que han resuelto. “Muy bien. en general. El caso de mec´ anica automotriz fue agravado por el hecho que los j´ ovenes saben que Camilo es uno de los pocos hombres que viven en su pueblo. Sebasti´ an? 127 . hay una vacante y que ella lo puede recomendar. resuelve r´ apidamente el problema. su alumno estrella. Sebasti´ an piensa “Ya se puso el profe Camilo a poner problemas para el Javier”. pero. En esto. un colegio particular pagado muy prestigioso de Concepci´ on. propone el siguiente: Resolver la ecuaci´ on x2 − 5x + 6 = 0 Muchos levantan la mano para resolverlo adelante. Francisco Javier.la asignatura. y muestra a los alumnos c´ omo hacerlo de esta forma. postula al puesto. Le han asignado un Tercero Medio y est´ a haciendo una clase sobre la ecuaci´ on cuadr´ atica. Camilo: ¿Puedes pasar a resolver el problema. Camilo lo piensa y. los alumnos se decepcionaron con sus propuestas y siguieron displicentes hacia los contenidos del ramo. Valeria. le dice Camilo. Los otros alumnos esperan que Javier termine. y el siguiente problema”: Resolver la ecuaci´ on x4 + 11x2 + 24 = 0 Javier. esta ecuaci´ on tambi´ en pod´ ıa resolverse factorizando”.

alcanza a escuchar que Javier le dice “No hay soluciones” y escribe) 128 . . profe.Sebasti´ an: (mira angustiado a Javier) Eee. (Sebasti´ an pasa a la pizarra. . . Pero. si no hemos visto c´ omo resolver ecuaciones de grado 4. ¿por qu´ e no hace pasar al Javier mejor? Camilo: Pero si es muy f´ acil.

Camilo: Sebasti´ an. “No puedo negar que estoy un poco de acuerdo con Sebasti´ an”. que es lo u ´nico que me importa. y s´ e pensar. Sebasti´ an: (se siente un poco pasado a llevar por el profesor) Yo no soy un robot profesor. no se trata solo de aplicar las f´ ormulas como robot. sin pensar. Record´ o sus tiempos en provincia. mis dos abuelos son abogados y yo tambi´ en quiero serlo. Con lo que s´ e y lo que me ejercito. solo que no soy bueno en matem´ atica y con lo que s´ e me basta y me sobra para lo que quiero estudiar. ya estoy sacando m´ as de 700 puntos en la PSU. Camilo: Pero no importa lo que estudies. Camilo queda un poco descolocado con la respuesta de Javier. tienes que esforzarte un poco m´ as. Javier es el que goza con esto. ellos me han contado que nunca en su vida les ha aparecido una. siempre la matem´ atica te servir´ a. Sinceramente profesor. La discusi´ on parec´ ıa ser la misma. ¿C´ omo puedo interesar a todos mis alumnos en esto? 129 . Sebasti´ an: Mis viejos son abogados. me importa muy poco saber o no saber resolver ecuaciones.

considerando que la argumentaci´ on es una parte importante de la matem´ atica? ¿C´ omo hacer para motivar a estudiantes que no sienten inter´ es por la matem´ atica. me importa muy poco saber o no saber resolver ecuaciones. Las respuestas de Camilo no satisfacen al curso y no est´ a claro que lo satisfagan a ´ el. En la segunda parte. para la resoluci´ on de ecuaciones de segundo grado. pronto descubre que la aparente motivaci´ on de los alumnos para con la matem´ atica es puramente circunstancial (“. Camilo ha cambiado de lugar de trabajo y ahora se desempe˜ na en un establecimiento “de excelencia”.Gu´ ıa para el facilitador Introducci´ on Este caso propone la discusi´ on respecto de ense˜ nar matem´ atica a estudiantes que no tienen ninguna motivaci´ on para aprender este tema. Camilo trabaja en un liceo rural y sufre un choque frontal con un alumnado altamente desmotivado. ya estoy sacando m´ as de 700 puntos en la PSU. . que es lo u ´ nico que me importa”). un joven profesor de matem´ atica que se encuentra en los primeros a˜ nos de ejercicio de su profesi´ on. 130 . Ambas vivencias apuntan al tema de la motivaci´ on de los estudiantes para con la asignatura y. o porque su ´ area de futuro profesional no se relaciona con la asignatura. En la primera parte. Sin embargo. Objetivo principal El objetivo de este caso es provocar una discusi´ on y reflexi´ on por parte de los estudiantes de pedagog´ ıa en cuanto a la pertinencia de los contenidos que ense˜ nan y a la necesidad de motivar a los alumnos con ellos. . ni por ning´ un tipo de conocimiento relacionado con las asignaturas escolares? Resumen Este caso trata sobre dos vivencias de Camilo. pero que quiere entender por qu´ e es importante “saber usar f´ ormulas enredadas a las que no vemos asunto”. ¿C´ omo hacer para motivarlos? ¿Ser´ a cierto que si realizan actividades relacionadas con los t´ opicos de inter´ es de los alumnos. espec´ ıficamente. ya sea porque no tienen ninguna intenci´ on de seguir estudios superiores. se lograr´ a motivar al curso o es solo un mito? ¿C´ omo hacer para motivar a los estudiantes que no sienten inter´ es por las matem´ aticas a realizar demostraciones. . .

¿Ser´ a que la u ´nica forma de motivar es aplicando la matem´ atica? Tambi´ en es una situaci´ on problem´ atica. Provocar discusi´ on y reflexi´ on acerca de c´ omo evitar la mecanizaci´ on y automatizaci´ on. ¿Es para resolver problemas de la vida cotidiana o de otras ´ areas del conocimiento? ¿Es para entender la informaci´ on que aparece en los medios? Son razones puramente utilitarias. ¿Tiene sentido justificar la necesidad del conocimiento de hoy con el conocimiento del pr´ oximo curso? ¿Qu´ e se le dir´ a a un alumno en Cuarto Medio que no seguir´ a estudios superiores? Recomendaciones para la conducci´ on del caso Este caso consta de dos partes. algo que no es trivial. se sugiere invitar a los estudiantes a dramatizar el caso. que parece intr´ ınseca a ciertos contenidos. Situaci´ on problem´ atica principal La situaci´ on problem´ atica principal est´ a centrada en Camilo y en su dilema personal. Provocar una discusi´ on y reflexi´ on acerca del problema de la motivaci´ on. 3. En este caso en particular. pero que no convencer´ ıan a un estudiante de secundaria. 131 . que se ve reflejado en el u ´ ltimo p´ arrafo del relato “¿c´ omo puedo interesar a todos mis alumnos en esto?”. Es probable que surjan frases del tipo “la matem´ atica tambi´ en sirve para enfermer´ ıa. se sugiere dedicar los primeros 45 minutos al an´ alisis de la primera parte. Cuando este ha concluido se sugiere entregar la segunda parte a los alumnos y recomenzar la discusi´ on. diciendo que lo que ven ahora es la base para conocer cosas m´ as avanzadas. como electricidad. En general. mec´ anica y f´ utbol. Provocar discusi´ on y reflexi´ on acerca de cu´ al es la importancia de estudiar matem´ atica de nivel escolar. lo mismo con Sebasti´ an. ante una Natalia de verdad. porque es adecuado enfrentar los argumentos para convencer a Natalia. Situaciones problem´ aticas secundarias Hay algunas otras situaciones problem´ aticas. en un principio los alumnos dar´ an argumentos m´ as bien pol´ ıticamente correctos. por ejemplo. y que ser´ a distinta seg´ un los intereses de cada uno. Esta problem´ atica se evidencia tanto en el liceo polit´ ecnico de provincia como en el liceo particular pagado de la ciudad. 2. Camilo elabor´ o actividades que involucran matem´ atica y t´ opicos del gusto de los estudiantes. por ejemplo. Durante una sesi´ on de hora y media. pero tampoco obtuvo resultado. cuando Camilo intenta lograr inter´ es de sus alumnos.Objetivos secundarios 1.

a un ingeniero se le debe ense˜ nar de una forma distinta que a un m´ edico”? 13. ¿que 132 . . En una misma sala de clases. ser´ ıa interesante que reconocieran en la motivaci´ on un punto central de su futura pr´ actica. ¿C´ omo hacer para motivar a estudiantes que no sienten inter´ es por la matem´ atica ni por ning´ un tipo de conocimiento relacionado con las asignaturas escolares? 11. los estudiantes van asumiendo que la motivaci´ on no es un tema trivial. ¿Puedes complementar la frase de Camilo “En el mundo de hoy la matem´ atica es imprescindible y el que no las domina queda al margen de la sociedad del conocimiento” para hacerla m´ as convincente? ¿Piensas que esta frase puede convencer a una alumna o alumno desmotivado? 4. ¿Se puede ense˜ nar a ser motivador? 12. ¿Piensas que es verdadera la frase de Camilo “En el mundo de hoy la matem´ atica es imprescindible y el que no las domina queda al margen de la sociedad del conocimiento”? 5. ¿Qu´ e piensas t´ u. salvo quiz´ as aritm´ etica b´ asica. ¿con biolog´ ıa?. ¿con el f´ utbol? 3. insistir si es necesario). hay que tener disciplina para estudiar cosas aparentemente inservibles”? 6. ¿Qu´ e opinas de la frase de Camilo “No todo lo que deben aprender tiene que ser entretenido. sobre la ense˜ nanza de la f´ ormula para resolver la ecuaci´ on cuadr´ atica? 8. Que no es cierto que toda la matem´ atica se puede aplicar a todas las ´ areas. ¿habr´ a una matem´ atica distinta para distintos grupos de alumnos? Si es as´ ı. ¿Por qu´ e ning´ un alumno del curso se dio cuenta de que la ecuaci´ on de cuarto orden no tiene soluciones. como futuro profesor o profesora de matem´ atica. ¿De qu´ e manera puede enfrentarse espec´ ıficamente la ense˜ nanza de “resoluci´ on de ecuaciones de grado 2”? 9. muy probablemente. Paulatinamente. nunca necesitar´ a nada de matem´ aticas. entonces le empezar´ a a gustar la matem´ atica. por ejemplo. ” en circunstancias que Natalia sabe por su t´ ıa que. ¿Qu´ e opina sobre la afirmaci´ on siguiente: “La matem´ atica que se debe ense˜ nar no es para todos la misma. . Preguntas para guiar la discusi´ on 1. Sin embargo.puedes calcular. ¿Puedes responder a los cuestionamientos de Natalia? 2. Que no es cierto que si un alumno ve la matem´ atica aplicada en un campo de su agrado. ¿Es cierto que un buen profesor o profesora de matem´ atica debe tener como una caracter´ ıstica principal motivar a sus alumnos hacia la matem´ atica? 10. ¿con mec´ anica automotriz?. pues simplemente para cualquier se obtiene algo positivo al lado izquierdo? 7. ¿c´ omo gestionar la clase y sus contenidos?. ¿Qu´ e actividades propondr´ ıas para relacionar las ecuaciones de segundo grado con electricidad? (Luego.

¿qu´ e otra cosa es? 15.haya distinta matem´ atica para distintas personas. ¿La matem´ atica de nivel escolar le servir´ a a alguien que no realizar´ a estudios superiores? ¿C´ omo. significa que una es m´ as f´ acil que otra? 14. por qu´ e? 133 . ¿La matem´ atica es como una caja de herramientas que resuelve problemas de la vida cotidiana o de otras ciencias y solo eso? Si no es solo eso.

ha utilizado visualizaciones y representaciones en varios t´ opicos del curr´ ıculo: para n´ umeros racionales ha empleado frecuencias relativas y probabilidades. Ahora anda todo el d´ ıa pensando en met´ aforas. Por ejemplo. ¿Qu´ e fracci´ on del curso corresponde a mujeres? Los estudiantes m´ as talentosos estaban bastante aburridos con los ejemplos de Carmen Gloria. aquella de las fracciones como parte o porci´ on de un conjunto de individuos u objetos: En un curso mixto hay 25 ni˜ nas y 20 ni˜ nos. que sus estudiantes ya hacen las transformaciones de manera aut´ onoma. argumentando que un dominio cabal de los contenidos por parte del docente era suficiente para que los estudiantes aprendieran. en probabilidades todo lo presenta de manera l´ udica a trav´ es de juegos de urnas. naipes. Sus colegas est´ an sorprendidos de que Carmen Gloria haya tomado esta bandera con tanta pasi´ on. adem´ as de las tradicionales pizzas. y de manera muy exitosa. y para otras. algunos se sent´ ıan casi ofendidos por los ejemplos triviales que propon´ ıa. Desde entonces.Caso 7: Solo resulta en el post´ ıtulo Primera parte Carmen Gloria termin´ o hace poco. pero parece que tener buen promedio en el curso va a ser papaya”. dados o monedas. un post´ ıtulo universitario para profesores de matem´ atica de ense˜ nanza media. se preocup´ o de mostrar a los alumnos varias representaciones de las fracciones. 134 . “mapeos conceptuales” como les llama ella. tanto as´ ı. “Ni en Sexto B´ asico nos ense˜ naron con ejemplos tan fomes”. Entre ellas. ¡Qu´ e bicho le pic´ o! comentan extra˜ nados sus colegas. Tambi´ en ha utilizado la idea de transformar un problema en otro m´ as manejable. la que m´ as le impact´ o fue la importancia de las visualizaciones y representaciones en matem´ atica. con excelentes resultados. sin que ella est´ e “picaneando” para que esto ocurra. Cuando le toc´ o repasar fracciones de n´ umeros enteros. met´ aforas cl´ asicas. para el t´ opico de n´ umeros racionales de Primero Medio. representaciones. como la de m´ aquinas transformadoras para las funciones. m´ as a´ un al recordar que sol´ ıa despreciar el aspecto “did´ actico” de la ense˜ nanza por considerarlo un adorno innecesario. De las cosas que aprendi´ o. “A m´ ı me hab´ ıan dicho que la profesora Carmen Gloria era m´ as dura. que le permitan hacer surgir la matem´ atica del “fondo de la oscuridad”.

en este caso. pues estaba segura de que esos estudiantes eran a “prueba de profesores” y que sin importar qui´ en les hiciera clase.A Carmen Gloria no le preocupaban los comentarios. pero no parec´ ıan muy convencidos. dando definiciones. Y a m´ ı eso me ayud´ o harto.. As´ ı queda. No obstante. Grande fue su sorpresa al comprobar que varios estudiantes. al sumar 1 1 + 2 3 lo hac´ ıan sumando numeradores y denominadores por separado: 1 1 1+1 2 + = = 2 3 2+3 5 Carmen Gloria se horroriza y les dice: “¡As´ ı no se hace! F´ ıjense bien. son fracciones de distinto denominador. sent´ ıa que estaba llegando a estudiantes que antes no la tomaban en cuenta. porque iba muy r´ apido en sus explicaciones. Ahora las rojas son un tercio del total. por ejemplo 6. 135 . Una semana despu´ es. 1/3 lo represento por una caja en que hay una bolita roja contra 2 blancas. profe. pero no entiendo por qu´ e no me da el mismo resultado cuando las represento como usted nos dijo antes”. especialmente Mat´ ıas. lo que deben hacer es ponerlas en com´ un denominador. Mat´ ıas: Yo entiendo lo que usted calcul´ o. 3 2 5 1 1 + = + = 2 3 6 6 6 Los alumnos asintieron.. Carmen Gloria: ¿C´ omo as´ ı? Mat´ ıas: Pero acu´ erdese. sin detenerse en los tiempos espec´ ıficos de cada alumno y alumna. Las rojas son la mitad del total. Entonces ahora yo pens´ e: 1/2 lo represento por una caja en que hay una bolita roja y una blanca. propuso al curso un ejercicio de aplicaci´ on de sumas de fracciones de distintos denominadores. ellos iban a rendir bien de todos modos. usted misma nos dijo que era bueno representar y visualizar antes de calcular. ejemplos y aplicaciones.

de nueve lanzamientos aciertan 5. profe. 2 3 5 + = 5 5 9 136 . Sensatamente. entonces. dividimos su n´ umero de aciertos por su n´ umero de intentos. Segunda parte Carmen Gloria est´ a comenzando a pasar probabilidades en ¿Primero? ¿Segundo? Medio. Es decir.Ahora me acuerdo que sumar es juntar. Y ah´ ı tengo ahora 2 rojas y 3 blancas. Carmen Gloria: (perpleja) Pero. con un suspiro de alivio. pero el alumno se defiende: Jos´ e: Es que yo me acord´ e de cuando usted nos ense˜ n´ o a hacer la fracci´ on aciertos divididos por intentos. le dijo a Mat´ ıas “Lo seguimos viendo en la pr´ oxima clase. O sea. la suma de las destrezas individuales es la destreza del equipo. no me da lo mismo. Echo todas las bolitas en una caja m´ as grande. As´ ı es que el equipo Pedro Mar´ ıa tiene una destreza de 5/9. ¿te parece?”. en el curso de un ejercicio. Entonces. Pero de nuevo. pero igual no entiendo por qu´ e al juntar las cajas que representan las fracciones. no puede dar un resultado m´ as chico que 1/2. f´ ıjate que ese resultado 2/5 no es posible. . Y cuando queremos medir la destreza de un jugador o equipo. (En ese momento son´ o la campana y Carmen Gloria. Da ejemplos del tipo ´ exito-fracaso en un experimento en que uno mide “el grado de ´ exito” o la “eficacia” mediante la frecuencia relativa del ´ exito: n´ umero de ´ exitos o aciertos. Mat´ ıas: Eso lo entiendo. porque es menor que 1/2. . los dos juntos acertaron 5 de 9. dividido por n´ umero total de intentos. quiere motivar las probabilidades a partir de las frecuencias relativas. as´ ı que yo junto no m´ as las dos cajas. y al sumarle algo a 1/2. se encuentra con un alumno. las rojas son 2/5 del total. Jos´ e. As´ ı que yo me imagin´ e que ese 2/5 y 3/4 salieron de un juego en que uno trata de embocar pelotas en un cesto: Pedrito acert´ o 2 lanzamientos de 5 y Mar´ ıa acert´ o 3 de 4. que suma 2 3 5 + = 5 5 9 Carmen Gloria se horroriza de nuevo y trata de explicarle por qu´ e su resultado es absurdo.

el asunto es similar a lo que le ocurr´ ıa cuando era estudiante de pedagog´ ıa: ella segu´ ıa las clases de matem´ atica sin ning´ un problema. tal vez. no sab´ ıa por d´ onde empezar. solo en ese momento se daba cuenta de que no hab´ ıa entendido todo lo que ella supon´ ıa. Ahora le pasaba lo mismo. Un poco decepcionada del modo en que los estudiantes han utilizado sus ideas. pero una vez que comenzaba a resolver las gu´ ıas y los problemas de los libros. le parece que su nueva bandera de lucha la ha llevado por caminos sinuosos. pero como yo no tengo todo su conocimiento did´ actico. 137 . Otra cosa es con guitarra. que puede llevar a cabo esta metodolog´ ıa a la perfecci´ on. todo se ve muy bonito en el post´ ıtulo. no avanzaba y no obten´ ıa resultados. no tengo las herramientas para salir de estas encrucijadas. reconsidera la implementaci´ on del m´ etodo did´ actico que est´ a realizando. Piensa que.Carmen Gloria ya no da m´ as. piensa. pero al parecer el profesor de la universidad es tan capo. ni mucho menos matem´ atico.

los docentes se limitan a corregir este procedimiento. qued´ o convencida de la importancia de las met´ aforas y de las representaciones en matem´ atica. Resumen Carmen Gloria es una profesora de matem´ atica que despu´ es de participar en un post´ ıtulo.Gu´ ıa para el facilitador Introducci´ on Los estudiantes de educaci´ on media suelen tener especiales dificultades con el concepto de fracci´ on (tambi´ en los de b´ asica). Sin embargo. pues siente que estaba llegando a alumnos que antes no la segu´ ıan. Por otra parte. En el mejor de los casos. que no necesariamente dialogan bien. Este caso pretende abordar estos dos temas con la problem´ atica com´ un: ¿qu´ e significa a/b? Al no tener claro el significado de a/b. representa un proceso. pero la relaci´ on entre las manipulaciones estad´ ısticas y el c´ alculo de fracciones permanece confusa. porque se dedicaba a presentar la matem´ atica de manera muy formal. obteniendo por ejemplo 2 1 1 + = . con un fuerte d´ eficit de buena base experimental y de situaciones did´ acticas relevantes. ella cambi´ o su forma de ver la ense˜ nanza de la matem´ atica y su postura respecto a esta. Ahora ocupa bastante tiempo en utilizar met´ aforas para la ense˜ nanza de todos los temas. los alumnos alumnas operan con las fracciones imitando la forma en que sab´ ıan operar con enteros. en educaci´ on b´ asica han visto razones. lo cual la tiene muy contenta. sin consagrar mayor atenci´ on a las posibles causas de este error. la estad´ ıstica es un t´ opico tratado someramente en la formaci´ on inicial de los profesores. se da cuenta de que sus alumnos de dos niveles diferentes. pero no la conciben a´ un como un n´ umero. realizan en forma errada la suma de fracciones. Generalmente. As´ ı. debido a que la met´ afora utilizada en ambos casos pod´ ıa confundirlos a la hora de hacer c´ alculos. pero para la mayor´ ıa. se utiliza la representaci´ on de una fracci´ on como una distribuci´ on de bolitas de colores de una urna. proporciones. porcentajes. Por un lado. 2 3 5 Habitualmente. 138 . Las frecuencias relativas aparecen como fracciones. una fracci´ on es un s´ ımbolo “esot´ erico” con el que se calcula mec´ anicamente y en forma descontextualizada y sin mayor justificaci´ on. sobre todo porque se utilizaban dos met´ aforas.

“arreglando la carga en el camino”. frecuencias relativas o todo eso. . “Una fracci´ on es una porci´ on”. Enseguida. no se cree capaz de llevar a cabo estas ideas con sus alumnos. En el segundo caso se utiliza la representaci´ on de fracci´ on como “aciertos sobre todos los intentos” y “sumar” como “juntar”. probabilidades. Situaci´ on problem´ atica principal En este caso son dos las situaciones conflictivas principales. Provocar discusi´ on respecto a si las fracciones son n´ umeros. “Restar es quitar”. partes del todo. Entonces el ni˜ no. “Sumar es juntar”. de un conflicto de met´ aforas: “1/2 es una caja con una bolita roja y una bolita blanca”: “La proporci´ on de bolitas rojas es un medio”. porque la profesora lo ha estimulado a apoyarse en met´ aforas del tipo: “Una fracci´ on es una proporci´ on en una poblaci´ on”. distribuci´ on de una mezcla. Puede provenir. Al final. 3. versus utilizar metodolog´ ıas nuevas exponi´ endose a errores. Objetivos secundarios 1. Procede de esta manera. met´ aforas y representaciones en y entre diferentes a ´reas de la matem´ atica. Por otra parte. dir´ ıa el hombre de la calle. 2/5. Objetivo principal Provocar discusi´ on y reflexi´ on acerca de que esta manera de calcular (sumar numeradores y denominadores) puede provenir de causas m´ as profundas que una simple extensi´ on abusiva de reglas de c´ alculo familiares en el a ´mbito de los enteros. pues no tiene los mismos conocimientos del profesor del post´ ıtulo. “1/3 es una caja con una bolita roja y dos bolitas blancas”. dir´ ıa el hombre de la calle. ¡5 bolitas de las cuales 2 son rojas! Esto es. la met´ afora de “sumar” como “ juntar”. un poco decepcionada.y por otro. como el que emerge espont´ 139 . 2. Provocar discusi´ on y reflexi´ on respecto a utilizar metodolog´ ıas nuevas una vez que se est´ a muy seguro de ellas. Carmen Gloria. La profesora del caso no parece estar preparada para “administrar” conflictos entre aneamente en la primera y segunda parte. En ambos casos las met´ aforas entran en conflicto. “La proporci´ on de rojas es ahora un tercio”. “sumar es juntar o reunir”. por ejemplo. met´ aforas. . una en cada cap´ ıtulo. Provocar discusi´ on y reflexi´ on respecto a utilizar versus no utilizar representaciones. junta el contenido de las dos cajas en una sola caja y obtiene.

Situaci´ on problem´ atica secundaria En el primer cap´ ıtulo, particularmente, el ni˜ no dice expl´ ıcitamente que ´ el entiende que su soluci´ on es err´ onea, pero lo que no entiende es por qu´ e su m´ etodo no funciona en este caso, si la met´ afora de fracciones como distribuci´ on de una mezcla le ha servido para entender las fracciones. Esta es otra situaci´ on problem´ atica, es decir, no basta decir “tu resultado es incorrecto”, ni tampoco basta que el ni˜ no entienda que el resultado es incorrecto, sino que es necesario ponerse en los zapatos del ni˜ no y entender cu´ al es realmente el problema de Mat´ ıas. Recomendaciones para la conducci´ on del caso Es importante invitar a los participantes en el Taller a acompa˜ nar al ni˜ no en su razonamiento y tratar de rescatarlo, en lugar de decirle simplemente que su razonamiento es incorrecto y que no debe proceder as´ ı. Procediendo de esta manera podr´ ıan experimentar la diferencia entre la matem´ atica “sabida” y la matem´ atica a ser ense˜ nada. Generalmente, saben lo que es correcto, pero no saben c´ omo ayudar a un estudiante a “verlo” o interiorizarlo, sin recurrir a fundamentaci´ on te´ orica ajena al nivel del educando. Una manera de “rescatar” el uso de la met´ afora que dice que las fracciones son proporciones de poblaciones, es tomar una caja de huevos para 6 unidades y depositar en sus huecos, bolitas de colores que representen las fracciones 1/2 y 1/3. Se podr´ ıa depositar 6 bolitas blancas en los 6 huecos de la caja y el ni˜ no podr´ ıa representar primero 1/2 reemplazando 3 bolitas blancas por 3 bolitas rojas en la caja, para luego representar 1/3 reemplazando 2 bolitas blancas por 2 bolitas rojas en la caja. Obtiene as´ ı 5 bolitas rojas y una blanca en los 6huecos. Otra manera de hacer reflexionar al ni˜ no productivamente es darle (o sugerirle que imagine) dos porciones de plasticina del mismo tama˜ no, para que fabrique las dos bolitas de la primera caja con la primera, y con la segunda las tres bolitas de la segunda caja. El segundo ni˜ no se apoya en la met´ afora que dice: “Una fracci´ on es un coeficiente de destreza: n´ umero de aciertos dividido por n´ umero de intentos”. Hace notar, justificadamente, que si Pedro y Mar´ ıa forman equipo y lanzan pelotas, para determinar la destreza o la performance del equipo hay que sumar el total de aciertos y dividirlo por el total de intentos. Como Pedro acert´ o 2 de 5 y Mar´ ıa acert´ o 3 de 4, entonces el equipo acert´ o 5 de 9. En este contexto, es natural “sumar fracciones”, dice Jos´ e, y no entiende por qu´ e es ileg´ ıtimo hacerlo.

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La profesora no discierne bien que sumar aciertos e intentos es leg´ ıtimo en una situaci´ on como la descrita, pero que hacer esto no es simplemente “sumar fracciones” de otra manera. Jos´ e parece creer que si conoce las destrezas de Pedro y Mar´ ıa podr´ a pronosticar la destreza del equipo, con ayuda de su suma de fracciones. La profesora podr´ ıa ayudarlo a ver que la destreza o performance del equipo depende no solo de las destrezas individuales, sino tambi´ en de cu´ antas pelotas lance cada integrante: si Pedro lanza 5 y Mar´ ıa lanza 8, de las que acertar´ a 6, la performance del equipo mejora. Sin embargo, la fracci´ on 3/4 es la misma que la fracci´ on 6/8. Jos´ e podr´ ıa descubrir por s´ ı mismo que si fuera el entrenador del equipo formado por Pedro y Mar´ ıa, podr´ ıa derrotar a otros equipos, como aquel formado por Luis y Carmen, aunque Luis sea m´ as diestro que Pedro y Carmen sea m´ as diestra que Mar´ ıa, siempre que le asigne tirar muchas pelotas a Mar´ ıa y pocas a Pedro, si es que el otro entrenador, torpemente, le da a tirar muchas pelotas a Luis y pocas a Carmen, que es m´ as h´ abil que Luis. Jos´ e puede descubrir por s´ ı mismo que la performance del equipo no depende solo de las fracciones que dan las performances o destrezas de sus integrantes, sino que del n´ umero de pelotas que lance cada uno. En otros t´ erminos, no depende u ´nicamente de las fracciones involucradas, sino tambi´ en de “c´ omo est´ en vestidas”. La conclusi´ on matem´ atica que suele escapar a los estudiantes y profesores, es que el intento de definir una “suma estad´ ıstica de fracciones”, que corresponda a lo que uno hace en la pr´ actica en situaciones como la descrita, es un intento fallido, porque se trata de una suma mal definida: no depende solo de las fracciones implicadas, sino de su escritura; no da lo mismo aplicarla a 100 1 1 1 y que a y . 2 3 200 3 El principal riesgo que se debe evitar, en este caso, es que los participantes se limiten a corregir la manera de calcular de Mat´ ıas y Jos´ e, sin acompa˜ narlos en su manera de calcular y ayudarlos a ver por s´ ı mismos qu´ e es leg´ ıtimo y qu´ e es ileg´ ıtimo (por estar “mal definido”). No es ileg´ ıtimo sumar aciertos con aciertos e intentos con intentos, pero s´ ı lo es pretender que, de esa manera, se define una suma de fracciones, ya que ocurre que 2 1 1 + = 2 3 5 y 11 10 1 + = 20 3 23 y 11 1 10 + = . 2 30 32 141

En este caso puede emergen la idea de probabilidad: ¿Cu´ an probable es que Mar´ ıa acierte cuando lanza una pelota al cesto? ¿Cu´ an probable es que una pelota lanzada por el equipo formado por Mar´ ıa y Pedro caiga en el cesto? Puede ser recomendable alentar a los estudiantes a explorar en esta direcci´ on, si la idea aparece. Preguntas para guiar la discusi´ on 1. ¿C´ omo podr´ ıa explicarle Carmen Gloria a Mat´ ıas por qu´ e su manera de calcular fracciones es incorrecta? 2. ¿Debiera Carmen Gloria renunciar a esta metodolog´ ıa, si se corre el riesgo de provocar errores conceptuales profundos en los estudiantes? 3. ¿Es ileg´ ıtimo lo que hace Mat´ ıas? ¿Todo su procedimiento, o solo una parte de ´ el? 4. ¿Es incorrecto representar fracciones por bolitas en urnas? ¿D´ onde radica el problema? 5. ¿C´ omo proceder de manera did´ acticamente fecunda y no puramente represiva? 6. ¿Qu´ e posibles caminos abre este error? ¿Cu´ anto ‘partido” le podr´ ıamos sacar? 7. ¿Los errores de Mat´ ıas y de Jos´ e son del mismo estilo u obedecen a diferentes concepciones erradas?

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Caso 8: La profec´ ıa de los tres tercios Marcelo es un joven profesor de matem´ atica que ejerce desde hace 4 a˜ nos en el liceo Roberto Bravo Chac´ on. Esta instituci´ on es ampliamente reconocida en la comuna, por ser un establecimiento que muestra altos est´ andares de desempe˜ no en PSU y SIMCE , aunque, tambi´ en es cierto, que a ´ el s´ olo ingresan alumnos con buen promedio general. Marcelo se siente muy contento con la asignaci´ on para este a˜ no, el Primero Medio C, curso de 45 alumnos, todos varones. Lo considera un desaf´ ıo, pues ´ el siempre hab´ ıa hecho clases en cursos diferenciados de Tercero y Cuarto Medio, y le gusta mucho trabajar con ellos. Piensa que bajar a Primero Medio le permitir´ a mejorar el nivel de los alumnos que llegan a los cursos diferenciados, en los que ha encontrado algunas falencias. Adem´ as, piensa que podr´ a interesar a´ un a m´ as j´ ovenes a estudiar matem´ atica con el ´ enfasis que a´ el le gusta. Conoce muy bien la materia que debe ense˜ nar, tiene claras las secuencias de contenidos y los contextos de ellos, y es claro para explicar. Para ´ el, la clave est´ a en tener buenas definiciones de los conceptos matem´ aticos, de las propiedades y teoremas subyacentes, y que los estudiantes se comprometan con el estudio. Despu´ es de sus 4 a˜ nos de ejercicio en el liceo, este profesor es reconocido por sus habilidades pedag´ ogicas: tiene dotes de l´ ıder y logra mantener la atenci´ on de sus alumnos en clase. Tiene buena fama entre los estudiantes de cursos superiores, porque lo reconocen como alguien que sabe matem´ atica y resuelve r´ apidamente los problemas de PSU que ellos traen desde el preuniversitario. De hecho, Marcelo cree que esa caracter´ ıstica es una de las claves del respeto que le tiene el alumnado. Era mi´ ercoles en la ma˜ nana, despu´ es del recreo de las 10, cuando Marcelo entr´ oa la sala para comenzar su clase de matem´ atica en el Primero Medio C. Estaban todos instalados, comenz´ o la clase, pero a los 10 minutos fue interrumpido por Rigoberto, que llegaba atrasado. Rigo, como le dec´ ıan sus amigos, era un muchacho moreno, con rulos y a sus catorce a˜ nos, bastante desarrollado. Lo u ´nico que le interesaba realmente era el f´ utbol, participaba de la selecci´ on intermedia del liceo y, como tal, tuvo que viajar con sus compa˜ neros del equipo a Puerto Montt, donde salieron campeones nacionales del torneo inter-liceos. Marcelo estaba repasando la caracterizaci´ on del conjunto de los n´ umeros racionales y explicaba c´ omo algunos n´ umeros decimales eran racionales y otros definitivamente no. Ya hab´ ıa establecido en la pizarra que el conjunto de los n´ umeros racionales se pod´ ıa representar como: 143

Todo el curso ri´ o y Marcelo no supo bien c´ omo responder y manejar la situaci´ on que lo pillaba un poco de sorpresa.. por lo tanto. piensa que tiene que relacionar este concepto con geometr´ ıa. porque los alumnos del curso diferenciado nunca habr´ ıan preguntado algo as´ ı. 333333 · · · = 3 6 18 72 Pidi´ o al curso que dieran otros n´ umeros iguales a 1/3. las cosas ser´ ıan mucho m´ as f´ aciles para nosotros. Q= Les contaba a sus alumnos que un n´ umero como 0. Cuando Rigo entra. 333333. Marcelo ense˜ naba el tema de proporciones y quer´ ıa explicarles a los alumnos el concepto de media proporcional entre dos n´ umeros. Esta pronta respuesta por parte de los alumnos lo llenaba de satisfacci´ on. en cambio otros como ra´ ız cuadrada 2. pues esta aporta una mirada distinta y enriquece el significado.. 101101110111101111101111 . se supon´ ıa que era un buen estudiante.. a lo que r´ apidamente una alumna en la primera fila respondi´ o −1/ − 3 y luego otro alumno dijo −3/ − 9 y 3/9. son irracionales. b ∈ Z y b = 0 b y ahora estaba dici´ endoles que muchos n´ umeros decimales son n´ umeros racionales. Marcelo: (le corrige) Doscientas cincuenta y seis mil´ esimas. ¿por qu´ e pasar de decimal a fracci´ on y de fracci´ on a decimal? Si los n´ umeros se escribieran siempre de la misma forma y sin tantas igualdades. profesor. pero no pudo dejar de pensar que este alumno ten´ ıa un buen promedio general (de la escuela de donde proven´ ıa) y que. Entonces Rigoberto levant´ o la mano preguntando: Rigoberto: No entiendo para qu´ e los n´ umeros se escriben de tantas maneras distintas. o que 256/1000 es cero coma dos cinco seis. Les da la definici´ on de media proporcional y la ejemplifica adecuadamente. . a qui´ en le interesa que 1/3 es 0.a : a. Marcelo estaba volviendo sobre los n´ umeros racionales y escrib´ ıa en la pizarra 2 6 24 1 = = = 0.. . Media proporcional En una clase posterior. quiere 144 . adem´ as. ra´ ız cuadrada de 3 y π no son n´ umeros racionales. no es un n´ umero racional tampoco. querr´ as decir. Rigoberto: Pero. Adem´ as. Pero. Por esto se puso muy serio y continu´ o la clase ignorando los comentarios de Rigoberto.

Marcelo pregunt´ o si ser´ ıa posible obtener una forma de aproximar la ra´ ız cuadrada de un n´ umero usando el Teorema de √ la Altura. momento en que les dio 10 minutos de recreo. Con esto termin´ o la primera hora. mira hacia la puerta de la sala. pregunta) ¿Qu´ e significa factorizar? R´ apidamente. y hace cuidadosamente una demostraci´ on de este. Marcelo se acerc´ o y le pregunt´ o: Marcelo: ¿C´ omo estuvo la clase. Al ver la pizarra llena de n´ umeros. y con materia de Tercero. Marcelo explic´ o con detalle el m´ etodo usado por los grupos exitosos. Esper´ o diez minutos y pudo ver c´ omo cumplieron r´ apidamente con lo pedido. sin repeticiones. aprovechando de discutir las diferentes factorizaciones posibles de 78 y llam´ o a los alumnos a pensar distintas formas de hacerlo. le recuerda la materia de clases anteriores y le pregunta si entendi´ o. Muy r´ apido pudo ver que 8 grupos estaban bien. a´ un cuando el contenido aparece posteriormente en el programa.insistir en este concepto. Cinco minutos antes que sonara el timbre de recreo. Entonces plantea el Teorema de la Altura en un tri´ angulo rect´ angulo. pero 2 grupos no lograron el resultado. Luego. para llenar la pizarra de factorizaciones de 78. profesor (se queda pensando). les dice que esta demostraci´ on la van a discutir nuevamente en cursos posteriores y se concentra en el enunciado del teorema y sus consecuencias. Los grupos trabajaron y. Despu´ es de ver algunos ejemplos. En realidad no estoy seguro (sigue pensativo y ante el asombro de Marcelo. Les pidi´ o que elaboraran una respuesta en grupo para calcular 78. Marcelo le muestra algunos ejemplos simples. Rigoberto: (piensa un instante. 145 . donde un amigo lo llama apurado) ¡Ah. para aprovechar de revisar las respuestas. A vuelta del recreo. pens´ o secretamente: “Tambi´ en en Primero Medio. utilizando el Teorema de Pit´ agoras. porque no se les ocurri´ o factorizar 78. estoy logrando que alumnos apliquen y razonen matem´ aticamente. Rigo? ¿Entendiste la materia? Rigoberto: S´ ı. s´ ı! Ahora entend´ ı. pues piensa que le permitir´ a repasar ra´ ıces. cada grupo le entreg´ o su respuesta en una hoja. soy un muy buen profesor”. descubriendo solo un error. El ideal era que estas distintas maneras no fuesen obvias. Marcelo vio que Rigo estaba pensativo en su asiento. finalmente.

Un d´ ıa el profesor Manr´ ıquez se acerc´ o y le dijo: “Todos ustedes jovencitos vienen con muchos ideales. pues el d´ ıa lunes era feriado. con ellos no hay nada que hacer”. junt´ o sus cosas y despidi´ endose de los alumnos sali´ o r´ apidamente. La prueba coeficiente dos Y lleg´ o el d´ ıa de la primera prueba coeficiente dos para evaluar las dos primeras unidades tratadas en clase: n´ umeros y proporciones. siempre te vas a encontrar con que no entienden nada. En dicho grupo se encontraba Rigo. segu´ ıa preocupado por los resultados de la prueba coeficiente dos y en eso se acord´ o de las palabras del se˜ nor Manr´ ıquez. 146 . all´ ı no se puede lograr nada. Marcelo les dio una lectura sobre la secci´ on ´ aurea. un profesor de matem´ atica que conoci´ o durante su pr´ actica profesional y a quien nunca le tuvo aprecio. 6 ≤ N ≤ 5. 0 ≤ N ≤ 3. que hab´ ıa obtenido un resultado muy insatisfactorio. Y el tercer tercio. trabajaron muy concentrados durante una hora.. pero hoy. pensaba. al recordar sus palabras pensaba: “¿No ser´ a cierta dicha teor´ ıa?”.. En dicha oportunidad a Marcelo le molest´ o este profesor tan negativo. 0 14 alumnos 17 alumnos 14 alumnos Al ver el resultado se qued´ o muy preocupado.Marcelo est´ a contento de haber logrado hacer entender a Rigo. 0 5. pero la realidad es otra. 5 3. Aqu´ ı se da la vieja teor´ ıa de los tres tercios: El primer tercio est´ a constituido por los buenos alumnos. El segundo tercio entiende un poco. Este es el resultado que obtuvo: 1. Marcelo percibi´ o que en ese grupo. falta de conocimientos previos. se esfuerza aunque le cuesta. Llegaron todos los j´ ovenes a dar la prueba. interesados.. Hab´ ıa un grupo de aproximadamente un tercio de los alumnos. Son´ o la campana. Luego. En ese momento lo llamaron a abordar el bus. ni aunque lo intentes. Mientras esperaba el bus en el terminal. pues las preguntas que hab´ ıa puesto eran muy razonables.. Ten´ ıa la tarde libre y se ir´ ıa a Talca a ver a su familia. el tercer tercio. para darse tiempo para corregir. los j´ ovenes cometieron esencialmente los mismos errores o dejaron preguntas en blanco. 1 ≤ N ≤ 7. seg´ un su apreciaci´ on. aprovechando el fin de semana largo. poca dedicaci´ on al ramo y falta de concentraci´ on y perseverancia. denotando. h´ abiles e inteligentes.

versus los profesores que creen que todos pueden aprender. que solo se interesa por el f´ utbol. independiente del profesor. un joven inteligente. es decir. Esta creencia influye en la manera en que el profesor o profesora gestiona su clase. propone la discusi´ on entre los profesores que creen que hay estudiantes que nunca aprender´ an matem´ atica. porque el de arriba no me necesita. curso que por naturaleza lo conforman alumnos con inter´ es ´ se considera un buen profesor. aproximaciones. Esto ha sido observado por los investigadores del proyecto en varias instancias.? Tambi´ en. pero de diferentes formas. y la manera en que se relaciona con los estudiantes. que muestra que casi un tercio del curso no ha entendido nada. Objetivo principal El objetivo principal es provocar discusi´ on y reflexi´ on acerca de si la profec´ ıa de los tres tercios es cierta. Un representante de este tercio es Rigoberto. respecto a c´ omo estas creencias de los docentes afectan en la manera en que ellos gestionan su clase y el aprendizaje. del contexto. alumno que personifica un tercio que es ignorado por el profesor hasta este momento. en los cursos de perfeccionamiento se suelen escuchar frases del tipo: “yo hago la clase para los avanzados. etc. “yo hago la clase para el estudiante promedio.Gu´ ıa para el facilitador Introducci´ on El caso muestra una creencia que existe entre algunos docentes. Resumen Marcelo es un profesor que tiene experiencia en ense˜ nar en un curso diferenciado de Tercero y Cuarto Medio. por ejemplo. de su evaluaci´ on y de lo que entiende ´ el por ‘importante’ a la hora de conducir el aprendizaje. por m´ as esfuerzos que se hagan. y con el de abajo ya no hay nada que hacer”. ¿C´ omo no se dio cuenta antes de la prueba coeficiente dos que hab´ ıa un grupo grande de estudiantes que no estaba entendiendo nada? 147 . Provocar discusi´ on y reflexi´ on acerca de la pr´ actica docente del profesor del caso. met´ aforas. etc. Objetivos secundarios 1. ¿Ser´ a acaso cierto que existen alumnos que nunca podr´ an desarrollar habilidades matem´ aticas. y el resto que se suba a la micro como pueda”. En su incursi´ especial por la matem´ atica. Este caso presenta este conflicto. El on a Primero Medio cree estar haci´ endolo muy bien en su labor pedag´ ogica. que consiste en que hay estudiantes que nunca aprender´ an matem´ atica. de las metodolog´ ıa. pero sus errores quedan en evidencia al ver los resultados del primer control coeficiente 2.

Adem´ as. o buscar la forma de incorporar a esos alumnos. Provocar discusi´ on respecto a los contenidos tratados por el profesor en Primero Medio. no necesariamente de matem´ atica. escucharlos y entender c´ omo piensan para buscar estrategias que le permitan desarrollar habilidades matem´ aticas en todos sus estudiantes. es que los futuros profesores se abanderen r´ apidamente con una posici´ on de apoyo a la idea de que “todos pueden aprender matem´ atica”. pero tienen una forma propia de aproximarse a la matem´ atica”. carecen de conocimientos previos. Una dificultad que puede aparecer. Marcelo se encuentra en la disyuntiva de aceptar que un tercio de los alumnos no tiene posibilidades de aprender matem´ atica. de acuerdo al programa oficial de Ministerio de Educaci´ on. Sin embargo. Aqu´ ı pueden surgir ideas un tanto “po´ eticas” de hacer participar a todos. Recomendaciones para la conducci´ on del caso Se sugiere invitar a los futuros profesores a recordar a sus propios maestros. para conectarlos con la materia que est´ a en discusi´ on. busca entender el origen de sus inquietudes versus ese profesor que ignora a los alumnos que no entienden y se queda contento con respuestas superficiales como: ya entend´ ı. y seguir los consejos del se˜ nor Manr´ ıquez. El profesor toma en cuenta el punto de vista de los estudiantes. seg´ un lo que ´ el considera m´ as adecuado. Seg´ un ´ el. no se dedican al ramo y les falta concentraci´ on y perseverancia. pero que no tengan ninguna idea de c´ omo llevarlo a la pr´ actica. 148 . no cuestiona su estrategia para aproximarse a los alumnos que no siguen su manera de conducir la clase.2. utiliza contenidos de otros cursos. por un lado est´ a la posici´ on “En cada curso existe un grupo que no es capaz de aprender matem´ atica” versus “Todos los alumnos tienen capacidad para aprender. ¿Cu´ al es el inter´ es y la importancia de tratar temas de Tercero en un Primero Medio? ¿Cu´ ando hacerlo? ¿Para qu´ e? Situaci´ on problem´ atica principal La problem´ atica principal est´ a centrada en el conflicto interior de Marcelo. siendo muy probable que aparezcan experiencias satisfactorias. Situaciones problem´ aticas secundarias El profesor atribuye a los alumnos los malos resultados.

y as´ ı hacer surgir una discusi´ on m´ as profunda. usando diferentes representaciones de la primera. la reducci´ on al absurdo es dif´ ıcil de entender para estudiantes secundarios. Esto har´ a ver que el problema es muy dif´ ıcil de solucionar. y es posible que algunos futuros profesores. ¿Marcelo se hace cargo de los malos resultados de los estudiantes? 2. los estudiantes de pedagog´ ıa. invitar a responder la pregunta: ¿por qu´ e la ra´ ız de 2 es irracional?. por ejemplo . . tendr´ a que arregl´ arselas como pueda. Otra idea a abordar es acerca del sentido de contar como dato anecd´ otico que ciertos n´ umeros son irracionales. por ejemplo. pensando en diferentes estudiantes. ¿afectan los procesos de ense˜ nanza y aprendizaje? 3. ¿Considera acertado introducir el Teorema de la Altura para ilustrar la media proporcional? 9. si a este nivel no se puede dar una demostraci´ on de ese hecho. demuestran esos resultados o que es irracional.Se sugiere presentar un t´ opico matem´ atico. ponga atenci´ on en clase y as´ ı y todo no le vaya bien en matem´ aticas? 4. ¿C´ omo motivar a los alumnos que hasta ahora no han obtenido buenos resultados en matem´ aticas y se sienten frustrados con la asignatura? ¿C´ omo se motiva a Rigoberto? 7. Una buena idea es hacer una dramatizaci´ on de un profesor demostrando la irracionalidad de ra´ ız de 2 y un alumno que no entiende la demostraci´ on. en este caso en particular. La idea es que si un estudiante no entendi´ o la primera explicaci´ on. e invitar a dar varias explicaciones a diferentes estudiantes. ¿C´ omo contestar a la pregunta de Rigoberto sobre las distintas representaciones de los n´ umeros? 8. Desde la perspectiva del profesor Manr´ ıquez. o que la ra´ ız de un entero positivo no cuadrado es un n´ umero irracional. honestamente. 1011011101111011111 . tiendan a argumentar a favor de hacer una clase est´ andar y el que no entendi´ o. responsable. ¿Por qu´ e Marcelo ahora duda respecto a las percepciones del profesor Manr´ ıquez? 6. Lo mismo con 0. ¿Por qu´ e cree usted que el profesor Manr´ ıquez delega toda la responsabilidad de los malos resultados en los alumnos? ¿Por qu´ e Marcelo cre´ ıa que lo estaba haciendo bien? 5. ¿es posible que un alumno sea dedicado. Preguntas para guiar la discusi´ on 1. se le pueda dar otra. Es importante discutir de c´ omo ellos. Estas explicaciones deben ser esencialmente distintas. . Las expectativas que tienen los profesores de matem´ atica respecto a sus alumnos. ¿Por qu´ e cree usted que los dos grupos fallaron en dar una respuesta a la pregunta del profesor? 149 .

¿Le parece posible que los estudiantes de Primero Medio inventen una demostraci´ on del Teorema de la Altura? 11.10. ¿Es posible que los estudiantes de Primero Medio entiendan una demostraci´ on del Teorema de la Altura? 150 .

¿est´ a bueno el problema? Profesora. No hab´ ıa transcurrido mucho tiempo. aunque las haya hecho varias veces antes.Caso 9: El problema de un problema Ana Cecilia. Su alarma inicial creci´ o cuando empezaron a dirigirle preguntas tales como: “Profesora. 151 . Se˜ nal´ o que el prop´ osito de la clase ser´ ıa resolver problemas de aplicaci´ on y desarroll´ o en la pizarra un problema muy parecido al problema 1 de la gu´ ıa. mientras lo hac´ ıa. ella paseaba por los bancos asesor´ andolos y controlando la disciplina. ¿cu´ antas bebidas y cu´ antos jugos deber´ a comprar la Directiva del Microcentro? El problema de la clase. ¿es obligaci´ on resolverlo por sistema de ecuaciones? Esta u ´ltima pregunta termin´ o por exasperarla. Hay dos tipos de bebidas del gusto de los estudiantes: jugos de ? litro a $750 c/u y gaseosas de 1/3 litro a $500 c/u. pues de qu´ e otra forma lo resolver´ ıan. la profesora de matem´ atica del Segundo A del liceo de hombres de nuestra ciudad. crece y crece Mientras los alumnos trabajaban y discut´ ıan en grupo. de su propia creaci´ on.. extendi´ endose un poco en las aplicaciones y la relevancia que este tema matem´ atico ten´ ıa. que resolvi´ o ordenadamente para que los alumnos tuviesen un modelo de resoluci´ on. Por eso. es muy responsable y suele preparar sus clases. reforz´ o los contenidos referidos a m´ etodos de resoluci´ on de sistemas de ecuaciones. Profesora. Si se acord´ o que solo se llevar´ an 25 litros en total entre jugos y bebidas. cuando se hizo evidente que hab´ ıa mucha bulla producto de la discusi´ on entre los alumnos..500 para comprar las bebidas que llevar´ an en la pr´ oxima salida a terreno que har´ an en clase de biolog´ ıa. es poco dada a aceptar los pocos errores que ella comete y a tolerar los ajenos. Esta semana se acaba de estrenar una nueva gu´ ıa de sistemas de ecuaciones que se utilizar´ a en los tres segundos medios y en la que Ana Cecilia incluy´ o interesantes problemas contextualizados. todos aprecian los materiales did´ acticos o gu´ ıas que prepara con meticulosa dedicaci´ on. pero al final del d´ ıa. para luego seguir con un breve repaso de la clase anterior. M´ as de alg´ un problema con sus colegas le ha tra´ ıdo esta actitud. el problema tiene algo raro. reparti´ o la gu´ ıa y les pidi´ o que trabajaran en el primer problema: Un curso ha reunido $ 37. Habi´ endose asegurado que todos entendieron su desarrollo. Ana Cecilia empez´ o con su tercera clase como cualquier d´ ıa. era obvio que ella no consideraba poner m´ as que buenos problemas en una gu´ ıa.

segu´ ıan insistiendo en que el problema estaba mal redactado. sin que nadie se lo preguntara. exactamente como hubiera hecho de haber estado a cargo de realizar la compra. con un dejo de sorna : ¿Y as´ ı. Con todo desparpajo Mario respondi´ o que fue probando cantidades.. discut´ ıan apasionadamente en la pizarra. no lograba descubrir el origen de la confusi´ on. lo que no convenc´ ıa a los alumnos m´ as ordenados y con buenos promedios en matem´ atica que. y eso no puede ocurrir en matem´ aticas. Mario y Jos´ e. y ni asomo de sistemas de ecuaciones. respondi´ o. Consecuencia. Seg´ un Jos´ e en cambio. Seg´ un Mario. 152 . esto mismo se consegu´ ıa con 30 de cada tipo. con 40 de las bebidas de $750 y 15 de las de $500 se gastaba justo la plata y ocupaban justo los 25 litros.Tard´ o en aceptar que hab´ ıa una dificultad no presupuestada en el problema. Luis. Ana Cecilia.. El desorden segu´ ıa en la sala debido a que varios alumnos hab´ ıan obtenido distintas soluciones y argumentaban su validez. los sermoneaba diciendo que deb´ ıan leer comprensivamente y no solo mirar los enunciados. Para peor. alumnos que seg´ un la profesora eran del mont´ on. Jos´ e se apresur´ o a contestar lo mismo. Ninguno de los dos mostraba m´ as argumentos que el de hacer los c´ alculos con estos n´ umeros y comprobar que todo cuadraba. que mejor ser´ ıa que ella escribiera bien los problemas. Sin embargo. y era tan simple. a sus insistentes consejos de que leyeran bien. Incluso los buenos alumnos reclamaban. Ana Cecilia record´ o que su soluci´ on era precisamente la de Jos´ e y por lo tanto pidi´ o a Mario que explicara c´ omo hab´ ıa llegado a esos n´ umeros. pues hab´ ıan probado con dos alternativas distintas que parec´ ıan resolver el problema. La profesora insisti´ o. record´ andoles que al inicio les dijo claramente que una de las mayores dificultades que ten´ ıa la resoluci´ on de problemas. Luis es anotado y mandado al inspector de piso. mayoritariamente. con x = y = .000. usted misma nos dice siempre que la matem´ atica es una ciencia exacta”. pues ese problema ya lo hab´ ıa hecho antes y recordaba muy bien la soluci´ on. pues parec´ ıa no haber soluci´ on. Andr´ es: (uno de los mejores alumnos) Bien raro su problema se˜ norita. pues las soluciones de Mario y Jos´ e est´ an correctas. del cielo te cayeron exactamente esos dos n´ umeros? Mario: (muy seguro) Como prefiero los jugos y adem´ as s´ e que son m´ as caros. pero no la hab´ ıa llevado escrita a la sala ese d´ ıa. molesta y desconcentrada. e ¿alcanzar´ a para comprar quise asegurarme que compraran hartos jugos y pens´ 40 jugos sin gastarse toda la plata? Multipliqu´ e 40 por los $750 y me dio $30. era que no le´ ıan bien y por eso ella les hab´ ıa le´ ıdo detenidamente el problema. un alumno generalmente altanero.

lo que de hecho muchos alumnos ya estaban haciendo. Pura suerte. tanto como rechazaban la actitud de la profesora. lo que no es de extra˜ nar si no utilizas ning´ un m´ etodo para enfrentar el problema”. . los que obten´ ıan soluciones lo hac´ ıan sin ning´ un m´ etodo y. Mire profesora. Ana Cecilia. que parec´ ıa haber estado buscando que Mario se equivocara. y le pregunt´ o si ten´ ıa algo que aportar. o que mejor siguieran con otra parte de la gu´ ıa. Hasta aplausos recibi´ o Mario de un curso que solidarizaba con ´ el. 153 . estas soluciones eran diversas. Ana Cecilia no pod´ ıa sentirse peor y m´ as confundida. pero el caso es que cuando Jos´ e trat´ o de convencerme con su soluci´ on. decidi´ de resoluci´ on de sistemas. Ana Cecilia: (tratando de no perder el aplomo) ¿Pero por qu´ e con tablas y no con ecuaciones? Andr´ es: Es que con las ecuaciones pasaba algo raro que no supe manejar.500. Sab´ ıa que la respuesta que ella calcul´ o era 30 bebidas y 30 jugos. no hab´ ıan llegado a ninguna soluci´ on. convencida de haber encontrado el error al que llevaba ese razonamiento tan silvestre y alejado de sus ense˜ nanzas) Pero Mario.por lo que sobraban $7. T´ u claramente olvidaste considerar la segunda condici´ on. que alcanza justo para 15 bebidas de $500. el problema tiene dos restricciones: el dinero y los litros. sus alumnos. con 50 bebidas de $500 y ning´ un jugo resulta todo igual de bien que con 48 bebidas de $500 y 3 jugos o con 46 bebidas de 500 y 6 jugo. parece que tuve suerte. probamos la m´ ıa tambi´ en para los litros y f´ ıjese que 1/2 por 40 + 1/3 por 15 da justo los 25 litros que dice el problema. que utilizaban los m´ etodos que ella les ense˜ n´ o. . adem´ as. sin ning´ un contexto. confes´ o Andr´ es. La profesora hab´ ıa visto que Andr´ es hab´ ıa seguido trabajando mientras Mario explicaba. podr´ ıa hacer una tabla de soluciones alternativas”. pero la suerte tambi´ en es importante ¿no?”. solo Perpleja. Andr´ es: Muchas m´ as soluciones (fue la incre´ ıble respuesta de Andr´ es).” Ana Cecilia: (lo interrumpe. Mario: Mire profesora.

y con eso quedamos listos. pensando que definitivamente este era su d´ ıa de mala suerte.” Sin mostrar preocupaci´ on. Ana Cecilia reaccion´ o molesta y sorprendida: “¿Por qu´ e no me dijiste nada? T´ u sabes cu´ anto me preocupo de poner buenos problemas. 154 .Cuando finalmente son´ o el timbre. . aunque los resultados los dieron totalmente fuera de contexto”. En ese instante se acerc´ o una colega de matem´ atica que inmediatamente identific´ o el problema. no ten´ ıa explicaci´ on para la multiplicidad de soluciones que aparec´ ıan ni en la relaci´ on de estas con el contexto. hasta no ver su propia resoluci´ on del problema. En una breve ma˜ nana hab´ ıa pasado cuanta cosa mala se pod´ ıa uno imaginar: se equivoc´ o con el problema de entrada de la gu´ ıa. una colega la acusaba de intratable. ni de este hecho con el hecho de que se eliminaran inc´ ognitas. El problema de la profesora Tan pronto tuvo una hora libre se dirigi´ o a su casillero. No tard´ o mucho en descubrir que en la trascripci´ on que hizo para sus alumnos hab´ ıa confundido los vol´ umenes (los jugos eran de 1/3 litro y no las gaseosas). no le dur´ o casi nada. Pero el alivio que sinti´ o al encontrar esta explicaci´ on. La profesora no quer´ ıa discutir este tema. Ana Cecilia estaba realmente desanimada. dici´ endole que el problema estaba mal redactado. donde de inmediato encontr´ o sus c´ alculos con el sistema: 750x + 500y = 37. . finalmente. la colega se defiende: “¿Est´ as consciente de c´ omo reaccionas t´ u cuando hacemos un comentario respecto a tu material? Acu´ erdate de la gu´ ıa anterior. por lo que respondi´ o amablemente a Andr´ es asegur´ andole que la pr´ oxima clase se despejar´ ıan todas las dudas. “en el Segundo B tuvimos que modificarle los datos para que no se eliminaran las inc´ ognitas.500 1 1 x + y = 25 3 2 cuya soluci´ on es x = y = 30 (como dec´ ıa Jos´ e) y de ning´ un modo lo argumentado por Mario. Andr´ es se acerc´ o a contarle su m´ etodo para generar soluciones y a plantearle su confusi´ on respecto del sistema de ecuaciones y la reducci´ on. no sab´ ıa qu´ e sentido darle a la “modelaci´ on” con sistemas de ecuaciones que ella fomentaba y. el curso se manifestaba en su contra. No puedes pedirme que pase de nuevo por eso”.

pero ahora con el m´ etodo de ella. T´ ımidamente.Absorta en estos pensamientos no escuch´ o el timbre del recreo ni vio entrar a Susana. diciendo: “Excelente el primer problema de tu gu´ ıa Anita. fue genial. a pesar de que en la vida esa es una situaci´ on frecuente y que tambi´ en podemos modelar”. Conversar´ ıa con Susana para preparar la segunda clase sobre el mismo problema. que es lo que nunca hacemos. pues me permiti´ o hacer una excelente clase a partir de las diferentes respuestas y procedimientos utilizados por ellos. pero despu´ es se dedicaron a trabajar con diferentes estrategias y valoraron la formalizaci´ on como sistema de ecuaciones”. Ana Cecilia pregunta si no cambi´ o los datos. Anita no pudo dejar de pensar que eso s´ ı que era pura suerte y que Mario ten´ ıa raz´ on al valorar su importancia. 155 . su colega del Segundo C. aunque un poco de ruido y bulla al principio. aprovechando la presencia de la colega que hab´ ıa hecho tal cosa. A lo que Susana respondi´ o: “Para qu´ e. quien se le acerca feliz. si estaba perfecto para mostrar sistemas de ecuaciones con soluciones m´ ultiples.

El an´ alisis de tales posibilidades es completamente infrecuente en la pr´ actica escolar. Esto es particularmente evidente en el caso de sistemas lineales donde. desperdiciando la oportunidad de que ellos modelen y ensayen m´ etodos alternativos de representaci´ on. el conjunto soluci´ on puede ser vac´ ıo o contener multiplicidad de soluciones. Resumen La profesora Ana Cecilia Rojas propone una gu´ ıa de problemas de Sistemas de Ecuaciones Lineales de 2 x 2 a sus alumnos. que limitan sus posibilidades de adquirir destrezas propias de la resoluci´ on de problemas. en el caso de figuras geom´ etricas). se enfrenta la costumbre de proponer y resolver solo problemas de soluci´ on u ´nica. de manera muy natural. Por otra parte. de resoluci´ on y de an´ alisis. La reducci´ on de conceptos matem´ aticos a presentaciones “protot´ ıpicas” es un problema frecuente en varias ramas de la matem´ atica escolar (por ejemplo. se expone a los estudiantes solo a problemas “protot´ ıpicos”. se cuestiona cierta tendencia a presentar problemas contextualizados con el u ´nico prop´ osito de que los alumnos apliquen m´ etodos aprendidos. Por una parte. que el sistema 1) tiene soluci´ on u ´nica. mientras que el sistema que los alumnos recibieron tiene multiplicidad de soluciones (infinitas. en la que ha incorporado problemas contextualizados. Como la profesora no 156 . lo que limita la comprensi´ on de la generalidad abarcada por un concepto. El primero de esos problemas tiene un error de trascripci´ on: En lugar de: 1) ax + by = c dx + f y = e se imprimi´ o: 2) ax + by = c f x + dy = e Las constantes son tales.Gu´ ıa para el facilitador Introducci´ on Con este caso se abordan dos problemas importantes y frecuentes de la ense˜ nanza de la matem´ atica. si no fuera por el contexto que reduce los casos con sentido). As´ ı. para desarrollar en ellos la capacidad de modelar matem´ aticamente. reduciendo la matem´ atica a procedimientos de c´ alculos rutinarios y ausencia de an´ alisis. reduciendo el an´ alisis y la b´ usqueda de soluciones al simple c´ alculo de “la soluci´ on”.

Situaci´ on problem´ atica principal La situaci´ on problem´ atica principal se produce por la dificultad de la profesora para encauzar una actividad matem´ atica de sus alumnos. 157 . no previstas por la profesora. justamente cuando esta tiene un mayor potencial en la ense˜ nanza. las dificultades de la profesora para abordar el problema del sistema lineal con multiplicidad de soluciones. el an´ alisis y la discusi´ on de soluciones. evitando la reducci´ on a un problema protot´ ıpico que limita la generalidad abarcada por el modelo de sistema lineal y reduce la matem´ atica a c´ alculos rutinarios. es sorprendida por el razonamiento de los alumnos. Esta debilidad corresponde al tipo de ignorancia por desuso: con toda seguridad. Comparar el valor pedag´ ogico de realizar c´ alculos rutinarios aplicados a situaciones construidas con ese fin. La profesora hab´ ıa ideado una contextualizaci´ on forzada. la ha llevado a olvidar algunos aspectos fundamentales. hay un problema en la planificaci´ on y preparaci´ on de la clase. con una finalidad reducida a la simple aplicaci´ on de un u ´nico m´ etodo de c´ alculo que en realidad permit´ ıa variadas estrategias de soluci´ on. motivar la b´ usqueda de estrategias. Por el contrario. sino por la presentaci´ on de un problema con contextualizaci´ on forzada. Por una parte. Por otra parte. 2. Este problema se produce por dos causas visibles. el error de trascripci´ on permiti´ o la aparici´ on de un problema que pod´ ıa enfrentarse a trav´ es de distintas estrategias. y que los alumnos pod´ ıan desarrollar por s´ ı mismos. como sucede con frecuencia. apropiada a su inter´ es de practicar los m´ etodos de resoluci´ on de sistemas lineales ense˜ nados por ella. Esto no solo se observa por el problema de trascripci´ on y falta de prolijidad. multiplicidad de soluciones).est´ a preparada para esta alternativa. Objetivos secundarios 1. Objetivo principal Exponer a los estudiantes de pedagog´ ıa a la necesidad de discutir y reflexionar todas las alternativas de soluci´ on de un sistema lineal (soluci´ on u ´nica. esta profesora aprendi´ o a analizar soluciones de sistemas lineales durante su formaci´ on inicial. una pr´ actica de aula limitada a casos protot´ ıpicos y la falta de vinculaci´ on de la matem´ atica universitaria con la matem´ atica escolar. en desmedro del an´ alisis. Discutir y reflexionar acerca del real valor de las “contextualizaciones”. sin soluci´ on. sugiere una debilidad de ella en el ´ ambito de la matem´ atica involucrada.

pese a esta costumbre. que cuando aparece uno distinto. se empecina en tratar de encontrar errores y sermonearlos. ¿c´ omo los ayudar´ ıas a descubrirlo? ¿Crees que es mejor evitar las contextualizaciones en esta materia. hay alumnos que avanzan a solucionar el problema con sus propias herramientas. por lo tanto. Para incentivarlos en este camino se les puede pedir que recuerden lo que ellos saben de sus cursos universitarios respecto de sistemas lineales: conjunto soluci´ on de un sistema lineal.Situaciones problem´ aticas secundarias Otra situaci´ on problem´ atica que aparece es que. una sobra pues no agrega nada? Si decides no decirlo t´ u. en vez de ponerse en los zapatos de los alumnos y tratar de entender sus estrategias y soluciones. Por ejemplo: ¿C´ omo le responder´ ıas a Mario que. representaciones gr´ aficas de las soluciones de sistemas de 2 × 2. Para ello se recomienda pedir respuestas y propuestas concretas en situaciones espec´ ıficas de la clase. sin m´ etodo y por medio de la suerte. Sin embargo. al no reconocer entre las respuestas de los alumnos la que ella ten´ ıa preestablecida. Se requiere dar respuesta a las inquietudes concretas manifestadas por los alumnos y llevarlos a analizar a partir de las soluciones que obtuvieron. para evitar perder el tiempo en explicaciones excesivas como las que enfrentar´ a la profesora? ¿Se pierde el foco? Los objetivos de este caso se alcanzar´ an si se lleva a los estudiantes de pedagog´ ıa a proponer intervenciones de la profesora (matem´ aticamente relevantes) para conducir el an´ alisis matem´ atico de los alumnos que est´ an trabajando y descubriendo soluciones. sospechan que el problema est´ a mal planteado. los alumnos est´ an tan acostumbrados a resolver problemas de soluci´ on u ´nica. por una parte. Es importante pedirles que propongan c´ omo la profesora puede utilizar el m´ etodo de c´ alculo para enfrentar la posibilidad de aparici´ on de casos como el presentado. 158 . Otra situaci´ on problem´ atica aparece cuando la profesora. encontr´ o una soluci´ on? ¿C´ omo lo convencer´ ıas de la necesidad de alg´ un m´ etodo? ¿Qu´ e le dir´ ıas a Andr´ es respecto de su m´ etodo? Otro tipo de preguntas se relaciona con la metodolog´ ıa apropiada para trabajar este problema en el colegio: ¿Es mejor permitirles discutir en grupo o pedir un trabajo individual? ¿En alg´ un momento les mostrar´ ıas que las dos ecuaciones dicen lo mismo y que. distintas representaciones para sistemas de 2 × 2. vinculando f´ ormulas y procesos autom´ aticos con el an´ alisis de posibles alternativas para el conjunto soluci´ on. Recomendaciones para la conducci´ on del caso Es necesario pedir a los estudiantes que consideren la situaci´ on planteada en la clase.

Pedirles vincular ese problema de la ense˜ nanza de la matem´ atica con el problema de reducir la presentaci´ on de los sistemas lineales a aquellos de soluci´ on u ´nica. no reconoci´ endolo como cuadrado. como ser´ ıa proponer posibles modos alternativos de actuar de la profesora. para resolver el problema original. Este tema est´ a presentado en el caso como un conflicto importante de abordar. Preguntas para guiar la discusi´ on 1. Tambi´ en. podr´ ıa ocurrir que el debate se centrara en torno al problema del clima del aula. ya sea por ausencia o pobreza de argumentos. puede estar totalmente olvidada la matem´ atica involucrada. ¿puedes asegurarte de que nunca te pase una situaci´ on como la que enfrent´ o Ana Cecilia? ¿Puedes 159 . que se produce con una buena planificaci´ on previa. la autoridad de la profesora.Otra contribuci´ on en este sentido. como era antes del error de trascripci´ on. ¿Actu´ o bien Ana Cecilia al imponer la disciplina y postergar la discusi´ on del problema para la siguiente clase? ¿Qu´ e otras alternativas ten´ ıa? ¿De qu´ e depende la existencia de tales alternativas? 2. Otro posible riesgo es criticar el proceder de la profesora solo desde el punto de vista metodol´ ogico (sus errores son evidentes). es pedirles que propongan estrategias de soluci´ on distintas a las de resolver un sistema lineal. y con un buen respaldo de dominio del contenido disciplinar involucrado. pero las relaciones entre docentes de matem´ atica suelen ser competitivas y la colaboraci´ on es complicada cuando interfiere diversos dominios de los contenidos disciplinares. Es evidente que la profesora no ha manejado bien ese tema. Dependiendo de la distancia a la que est´ en los alumnos de pedagog´ ıa de un curso ´ de Algebra Lineal. lo que puede complicar la discusi´ on. o porque el repaso de la matem´ atica ocupe todo el tiempo destinado a la discusi´ on. sin vincular este aspecto con el dominio del contenido. se hace ver el riesgo de trivializar un conflicto secundario relacionado con las relaciones entre colegas. Se sugiere evitar profundizar en este aspecto. sin considerar el problema de la ense˜ nanza y su contenido. pero su riqueza mayor se alcanza vinculando el dominio de la situaci´ on de aula. Para hacer reflexionar sobre el riesgo de limitar los conceptos a presentaciones “protot´ ıpicas”. la disciplina. se puede pedir explicar por qu´ e los ni˜ nos de ense˜ nanza b´ asica confunden un cuadrado de lados no paralelos a los bordes de la pizarra con un rombo. Finalmente. Con mayor cuidado y mejor preparaci´ on de la clase. Es preferible concentrarse en los problemas de la ense˜ nanza y del contenido y dejar este tema solo a nivel de enunciado o constataci´ on.

explicitar esa “buena preparaci´ on” y cu´ anto abarca? ¿Se logra en corto plazo? ¿C´ omo? 3. una sobra pues no agrega nada? Si decides no decirlo t´ u. para evitar perder el tiempo en explicaciones excesivas. por lo tanto. ¿En alg´ un momento les mostrar´ ıas que las dos ecuaciones 1 1 x + y = 25 3 2 dicen lo mismo y que. como las que enfrentar´ a la profesora? ¿Se pierde el foco? 750x + 500y = 37.500 160 . sin m´ etodo y por medio de la suerte. encontr´ o una soluci´ on? ¿C´ omo lo convencer´ ıas de la necesidad de alg´ un m´ etodo? ¿Qu´ e le dir´ ıas a Andr´ es respecto de su m´ etodo? 4. ¿Crees que es mejor evitar las contextualizaciones en esta materia. ¿c´ omo los ayudar´ ıas a descubrirlo? 5. ¿C´ omo le responder´ ıas a Mario que.

Para ella saber c´ omo ense˜ nar es m´ as importante que el qu´ e ense˜ nar. en el que ha echado ra´ ıces despu´ es de 20 de trabajo duro. dise˜ no ´ su unidad de funciones reales con mucho cuidado. con software para obtener gr´ aficos.Caso 10: ¿Y con el puro gr´ afico no basta? Patricia es una profesora de matem´ atica de un colegio particular. En este a˜ no se encuentra tratando uno de los temas que siempre le ha intrigado. A ella siempre le ha parecido un tema complicado y ha utilizado varias maneras de abordarlas: verlas como m´ aquinas transformadoras. ella record´ o algunos resultados de la funci´ on cuadr´ atica. la visiten y la saluden con cari˜ no cuando se la encuentran en el barrio. y si le hacen sentido intenta implementarlas. El trabajo previo Antes de comenzar con el estudio de la funci´ on ra´ ız cuadrada. y la llena de orgullo que sus ex alumnos la recuerden. por eso siempre est´ a leyendo e investigando acerca de nuevas metodolog´ ıas y nuevas herramientas de ense˜ nanza. como relaciones del producto cartesiano (a la Bourbaki). permite enlazar habilidades algebraicas. 161 . no la niega por completo. Su experiencia de todos estos a˜ nos le ha mostrado que la determinaci´ on del dominio de una funci´ on. lo que hasta ahora le est´ a dando muy buenos resultados. de tal manera que los alumnos comprendan realmente este concepto. incorporando ejercicios elementales. la tarea de educar la realiza con mucho cari˜ no. Si bien hay muchas cosas que no le agradan. compartiendo o discutiendo con sus alumnos. Por lo general. siempre est´ a abierta a las nuevas propuestas. as´ ı a secas. Ella siempre dice que est´ a formando personas ´ ıntegras. como f´ ormulas algebraicas. m´ as que de los conocimientos propios de su asignatura: “La matem´ atica escolar es la misma desde hace un mont´ on de a˜ nos. que antes que profesora de matem´ atica es profesora. ¿qu´ e de nuevo debo aprender?”. Si bien no es muy partidaria de la reforma curricular. y pareciera que el resto de las actividades escolares no existieran cuando ella est´ a ense˜ nando. suele ser su argumento. etc. como tablas de doble entrada. Para el curso de Tercero Medio en que se encuentra en este momento. num´ ericas y gr´ aficas. Lo ha probado todo y motiva a los estudiantes a que utilicen el formato que m´ as les acomode personalmente. y siempre que encuentra algo positivo en ella. desde que era estudiante: las funciones. lo lleva a cabo.

√ de la funci´ (definida por f (x) = x si y solo si g ( x) = x ) es: 162 . Una de las actividades que dio muy buenos resultados fue la siguiente: una vez graficado el brazo derecho de la par´ abola y = x2 . tiene un gr´ afico. respecto a la diagonal {(x. ∞) definida por ı tiene inversa. por ejemplo: g : [0. como el que se muestra abajo. ∞) → [0. doblar la hoja de papel sobre la diagonal.Record´ o que la funci´ on real. pues todo elemento de la imagen. para as´ ı obtener el gr´ afico de la inversa. s´ Mediante un trabajo lento. tiene dos pre im´ agenes. el gr´ afico on ra´ √ız cuadrada f = g : [0. definida por h(x) = x2 . ∞) . con apoyo de software y mediante muchos ejemplos que Patricia prepar´ o. se puede tener una inversa. los estudiantes descubrieron que el gr´ afico de la funci´ on inversa g −1 . −1 Por lo tanto. Los estudiantes. ∞) → [0. y luego calcar la par´ abola en la otra mitad de la hoja. resulta de reflejar el brazo derecho de la par´ abola de arriba. descubrieron que esta funci´ on no puede tener inversa. g (x) = x2 . h : R → R. muy guiado. Esto se evidenci´ o cuando construyeron una tabla con algunos valores de x y los y = h(x) correspondientes: x y 0 0 1 1 -1 1 2 4 -2 4 3 9 3 9 Tambi´ en descubrieron que restringiendo el conjunto de salida y el conjunto de llegada. guiados por las actividades de Patricia. salvo el cero. y ) / y = x} .

trabajando actividades relacionadas con encontrar dominios de funciones. Los alumnos responden bastante bien a las exigencias de Patricia. √ la profesora trabaja con los alumnos: f : D → R. Para asegurar los aprendizajes.La profesora logra que los estudiantes descubran que el menor valor de x. Patricia piensa que est´ a todo dado para profundizar los conceptos de dominio y recorrido y espera llegar m´ as lejos en la pr´ oxima clase La clase Patricia llega a clases muy entusiasmada por el excelente trabajo que los alumnos hab´ ıan realizado anteriormente. posteriomente. y les pide encontrar D m´ aximo. Con estas condiciones. y para aquel D los estudiantes tambi´ en encuentran el recorrido de f . Patricia les pide que trabajen en grupo. para encontrar el dominio y recorrido de: √ (1) f (x) = 2 + x + 1 163 . Como ya hab´ ıa definido la funci´ on ra´ ız cuadrada. quiere aprovechar la ocasi´ on para desarrollar habilidades algebraicas en los estudiantes. produce el menor valor de f (x). que permite que f sea funci´ on. definida por f (x) = x + 1.

en el caso que sea distinto al de Fernando. entonces. aunque no da ninguna muestra de estar de acuerdo o no con el trabajo expuesto. +∞[ Ahora. reconocido por su profesora como muy creativo y que est´ a muy motivado por el trabajo que est´ an haciendo. Toma la palabra Arturo. Patricia felicita a Fernando y su grupo. denotamos f (x) = y luego. nuestro recorrido ser´ ıa el conjunto de todos los reales. 164 . entonces: x+1≤0 y nos queda que: x ≤ −1 Entonces. llega el momento en que cada uno de los grupos debe exponer su trabajo para ser analizado en la clase. no hay restricciones para la “y ”. se ofrece para ser el primero en exponer. quien siempre se ha caracterizado por ser un alumno muy ordenado y destacado en el trabajo algebraico. queda: x = y 2 − 4y + 3 Y. elevamos al cuadrado en ambos lados. Como lo que est´ a en la ra´ ız debe ser positivo. compa˜ neros. Pide a los otros grupos que muestren su trabajo. estrategia metodol´ ogica que Patricia est´ a utilizando con ´ exito desde hace alg´ un tiempo. lo primero que hicimos fue calcular el dominio. lo que escribimos como: [−1. Fernando: (iniciando la presentaci´ on) Bueno. reemplazamos en (1) y despejamos la ra´ ız: √ (2) y−2= x+1 Despu´ es.Luego. para determinar el recorrido. El grupo de Fernando. el dominio son todos los n´ umeros reales desde el “menos uno en adelante” (moviendo la mano derecha desde un punto fijo hacia la derecha). y nos qued´ o: (y − 2)2 = x + 1 Desarrollando el cuadrado del binomio nos da: y 2 − 4y + 4 = x + 1 y despejando la “x”. como ustedes pueden ver.

Arturo: Nosotros intentamos un argumento algebraico para justificar nuestro resultado. el recorrido es el conjunto de todos los n´ umeros mayores o iguales a 2. lo cual no tiene sentido. ¿qu´ e opinan ustedes?. nos fijamos que si ponemos y = 0 en esa ecuaci´ on (2) que est´ a escrita en la pizarra). Por lo tanto. pues el n´ no es negativo. para obtener la gr´ afica de f . Por eso nos quedamos con que el recorrido es [2. Despu´ es de un rato. 165 . recordamos el gr´ afico de la funci´ on ra´ ız de x . ∞) . ¿est´ an de acuerdo con Arturo? El recorrido es uno solo y en alguna parte hay un error. 2 unidades hacia arriba. Para eso nosotros. Para finalizar trasladamos la gr´ afica anterior. . Pero no sabemos bien d´ onde est´ a el error en el argumento algebraico. y lo invita a comprobar su resultado algebraicamente. . nosotros llegamos a ese mismo dominio pero nos da otro resultado en el recorrido. √ on (apunta la ecuaci´ umero de la derecha nos queda −2 = x + 1 . Profesora: A ver. Patricia felicita a Arturo y a su grupo. (al curso). haciendo lo que usted nos ense˜ no ´ en clases anteriores y llegamos a lo mismo que hizo Fernando. (tras una venia de la profesora. luego la trasladamos una unidad hacia la izquierda y obtuvimos la gr´ afica de ra´ ız de x m´ as 1. Arturo contin´ ua) nosotros lo vimos haciendo la gr´ afica de la funci´ on.Arturo: Profesora.

Fernando: No. tal vez no puedo pasar restando en las funciones como se hace en las ecuaciones. Arturo: Pero. el menor valor de las im´ agenes es f (−1) = 2. o tal vez no es llegar y elevar al cuadrado. y eso que yo tengo mejores notas que ´ el. Col´ ocale valores a x y te dar´ as cuenta que. Mira la gr´ afica que nosotros hicimos y te puedes dar cuenta que tienes un error. y la soluci´ on algebraica no falla nunca. 166 . recuerda que en las clases anteriores vimos que el menor valor de las x produce el menor valor de las im´ agenes. revisen sus resultados y argumentos y seguimos con la discusi´ on la pr´ oxima clase. como t´ u mismo dijiste. ”. Fernando. profesora. entonces no puede ser todos los reales el recorrido. con los informes en la carpeta. Fernando camino a su casa piensa “tal vez lo que hizo la profe en los ejemplos anteriores no se aplica en todos los casos. es importante hacer la gr´ afica. Profesora: El argumento de Arturo es contundente. no hay ning´ un error. nosotros lo hicimos como usted nos dijo. . ansiosa por leer los argumentos. Entr´ eguenme sus informes para revisarlos. Como el menor valor de las x es –1. Arturo parece que est´ a en lo correcto. Pensemos en el problema. . Patricia se va para su casa. si el dominio es del menos 1 en adelante. el valor y = 0 no es la imagen de nadie.

Otro estudiante. recorrido e inversa. En este ejemplo es de registro. dentro de una misma clase o unidad. haciendo el gr´ afico de la funci´ on. +∞[ . pero aparentemente correcta. es [−1. c´ omo uno sirve de verificaci´ on del otro. Objetivo principal Este caso tiene por objetivo principal provocar la discusi´ on y reflexi´ on acerca de por qu´ e dado un argumento geom´ etrico. pero puede darse cuenta que el resultado es incorrecto. Sin embargo. y la manera de pasar de uno a otro. de forma que descubran nuevos resultados respecto del tema. Una vez que ella presenta el estudio de algunos casos. Este mismo estudiante. Arturo. Introduce temas de dominio. Resumen Patricia es profesora de matem´ atica de un colegio particular. en alg´ un sentido? 167 .Gu´ ıa Para el facilitador Introducci´ on El caso plantea el tema de las funciones. que si bien no est´ a expl´ ıcitamente en el actual curr´ ıculum. les plantea un problema a los estudiantes que es m´ as complejo que los que ella analiz´ o. En un curso de Tercero Medio ella analizar´ a las funciones cuadr´ aticas. afirma que el recorrido es el conjunto de los n´ umeros reales. ¿Es superior un argumento algebraico a uno geom´ etrico. +∞[ . particularmente la funci´ on cuadr´ atica y ra´ ız cuadrada. pedag´ ogicamente presenta la cuesti´ on de la utilizaci´ on de varios registros. ve que el dominio es ´ efectivamente [−1. no logra descubrir en qu´ e paso del proceso algebraico ocurre el error. Fernando. parece ser que el puro argumento geom´ etrico no basta y se busca siempre un argumento algebraico. tambi´ en llega al recorrido de Fernando mediante una manipulaci´ on algebraica errada. est´ a presente en otros casos. afirma que el dominio de la funci´ on f (x) = 2 + x + 1 . es necesario dar un argumento algebraico. pero el recorrido es [2. como en el de “Solo funciona en el post´ ıtulo”. y realizando una manipulaci´ on algebraica algo descuidada. sus dominios y recorridos. Adem´ as. Sin embargo. y las funciones inversas de estas en los dominios y recorridos correspondientes. en varios colegios particulares se estudian y diversos textos escolares analizan el tema. c´ omo pasar del algebraico al geom´ etrico y viceversa. Este paso de un registro a otro o de una met´ afora a otra. +∞[ . evaluando algunos valores que sirven de contraejemplo. √ Un estudiante.

Provocar discusi´ on y reflexi´ on sobre la manera en que los estudiantes resuelven un problema. sin tener los cuidados respectivos. en desmedro de la geom´ etrica. transformaci´ on. Primero que todo. Situaciones problem´ aticas secundarias Los alumnos realizan operaciones algebraicas en una ecuaci´ on. Situaci´ on problem´ atica principal La situaci´ on problem´ atica principal es la contraposici´ on de las representaciones algebraicas de las funciones y de las representaciones geom´ etricas de las mismas. pues la definici´ on de arriba. sin preguntarse si las ecuaciones resultantes son equivalentes a la primera. el dominio debe estar dado de antemano. De hecho. que para una definici´ on de funci´ on se usa algo parecido a lo siguiente: “Dados A y B dos conjuntos diremos que una funci´ on f de A en B es una relaci´ on3 . pero que tampoco provoca gran confusi´ on en los estudiantes 168 . 2. Estos argumentos. correspondencia. en vez de un argumento del tipo “como recorre todos los valores mayores o guales a -1. pero tambi´ en asociaci´ on. tal que a cada elemento de A le corresponde un u ´nico elemento de B. que permite que f sea funci´ on. en general se usan en un lenguaje vago.” 3Aqu´ ı se usa en general relaci´ on. recorre todos los valores mayores o iguales a 2”.Objetivos secundarios 1.” un esta definici´ on no tiene sentido preguntar por el dominio de f (x) = 2 + √ Seg´ x + 1. por lo tanto. necesita que est´ en definidos A y B. muy usados en matem´ aticas. asignaci´ on. entonces recorre todos los valores mayores o iguales a cero. Pese a ver un contraejemplo. Recomendaciones para la conducci´ on del caso Hay varios aspectos matem´ aticos interesantes de analizar en este caso. la profesora con anterioridad utiliza otro lenguaje para preguntar lo mismo: “Para asegurar los aprendizajes posteriomente la profesora trabaja con los alum√ nos: f : D → R definida por f (x) = x+! . conf´ ıan ciegamente en su resultado. pues es el m´ etodo conocido. Provocar discusi´ on y reflexi´ on respecto a la equivalencia de ecuaciones al realizar operaciones como elevar al cuadrado o sacar ra´ ıces. y les pide encontrar D m´ aximo. en forma m´ as o menos mec´ anica. Sin indicar qu´ e significan ellas. son postergados ante una manipulaci´ on relacionada a soluci´ on de ecuaciones. En el caso parece apreciarse cierta preferencia de parte de la profesora y de los alumnos por la algebraica. por lo tanto.

por ejemplo. ¿qu´ e sentido tiene preguntar por el dominio de una funci´ on? 6. ¿C´ omo podr´ ıa Patricia explicar el error algebraico de Fernando. dada la tabla: x 0 1 -1 2 -2 3 3 y 0 1 1 4 4 9 9 ¿Es cierto que se puede afirmar que f : R → R definida por f (x) = x2 es la u ´nica que coincide con los valores de la tabla? En otras palabras. En nuestro caso. Preguntas para guiar la discusi´ on 1. si parece tan evidente? ¿Ser´ a porque los estudiantes no son tan astutos. en la determinaci´ on del recorrido de la funci´ on? 2. es el de ecuaciones equivalentes. ¿Elevar al cuadrado ambos lados de una ecuaci´ on produce una ecuaci´ on equivalente a la primera? 5. y ≥ 2 ”. por lo tanto. o es que han sido “contaminados” por vicios del sistema escolar? 4. ¿Por qu´ e cree usted que o una soluci´ on del tipo: “Como x + 1 ≥ √nadie present´ 0 . el conjunto de salida. y ¿existe una u ´nica funci´ on real tal que para cada valor x y su correspondiente y de la tabla se cumpla que f (x) = y ? Es decir. Otro aspecto que surge del caso. el de llegada y la relaci´ on entre ellos. particularmente si al elevar al cuadrado ambos lados de una ecuaci´ on permite obtener ecuaciones equivalentes. en vez de preguntar por la soluci´ on de la inecuaci´ on x + 1 ≥ 0 se pregunta por el dominio √ de f (x) = x + 1. En general. Se sugiere discutir con los estudiantes este tema. y buscaron una reafirmaci´ on algebraica? √ 3. y nos qued´ o: (y − 2)2 = x + 1 pretendiendo que la ecuaci´ on (2) y la ecuaci´ on (3) son equivalentes. se usa el problema de encontrar dominios con la u ´nica intenci´ on de que se resuelvan inecuaciones o ecuaciones. ¿es cierto que una tabla de valores determina la funci´ on? 169 . ¿Por qu´ e Arturo y su grupo no quedaron tranquilos con su resultado.Si bien habr´ ıa que definir en qu´ e sentido “D es m´ aximo”. entonces y = 2 + x + 1 ≥ 2 . se ajusta m´ as a la definici´ on de funci´ on dada arriba. uno de los estudiantes razona como sigue: √ y−2= x+1 (2) (3) Despu´ es elevamos al cuadrado en ambos lados. Si se piensa la funci´ on como un triple. Dada una tabla de valores reales de doble entrada x. Se sugiere discutir con los estudiantes estos puntos.

no podr´ ıa decirse que planifican en conjunto aun cuando atienden cursos del mismo nivel. es conocido entre sus colegas por su afici´ on a los computadores. Este u ´ltimo era absolutamente cerrado a la incorporaci´ on de la tecnolog´ ıa en la ense˜ nanza de la matem´ atica y ten´ ıa continuos conflictos con Rodrigo. est´ a disponible a trav´ es del CRA de su liceo. En varias ocasiones han discutido si es o no pertinente usar los computadores en sus clases de matem´ atica. un estricto profesor jubilado recientemente. apuntes y datos de sitios interesantes de manera habitual. Tambi´ en se cuenta con bastante software que. Recuerda que cuando ni˜ no asimil´ o la tabla del cinco aprendiendo a ver la hora en un reloj an´ alogo. La m´ as cr´ ıtica en relaci´ on a este punto es Mercedes. dispuestos en un espacio de trabajo c´ omodo y accesible. Los tres profesores trabajan. Sonia ha llegado reci´ en. que fue contratada en reemplazo de don Justo. que sostiene que un profesor no puede depender de la tecnolog´ ıa para hacer sus clases y que. Mercedes y Sonia. El peque˜ no departamento de matem´ aticas del liceo est´ a compuesto por Rodrigo. Por esto se declara tan amigo del computador. entusiasmo que aument´ o cuando vio llegar a Sonia con su Notebook bajo el brazo y utilizar con naturalidad su reproductor de MP3. Tiene 8 a˜ nos de experiencia profesional y participa de buen grado en las diferentes instancias de capacitaci´ on que se le ofrecen. si existen instancias de que ellos puedan “meter las manos” en lo que se hace y de materializar de alg´ un modo los conceptos abstractos de la matem´ atica.Caso 11: Una historia de encuentros y desencuentros Rodrigo es profesor de matem´ atica de un liceo municipal ubicado en el sector poniente de Santiago. quien est´ a esperanzado y aliviado por la llegada de Sonia. pues ve en ´ el un espacio de trabajo en donde poder representar. es una joven profesora. probar y emular los objetos matem´ aticos y sus relaciones. sin embargo. Cuestiona a Rodrigo cuando este cuenta entusiasmado lo “enganchados” que estuvieron sus alumnos en una clase en la cual us´ o la hoja 170 . el 90 % del saber matem´ atico lo ha construido la humanidad sin esta ayuda. de manera bastante amistosa y colaborativa. Como profesor de matem´ atica piensa que se crean mayores y mejores oportunidades de aprendizaje para sus alumnos. En su liceo cuentan con un laboratorio de computaci´ on que posee 25 equipos. en general. en general. en general. Se facilitan gu´ ıas. Por fin alguien joven. que no tendr´ a temor al uso de la tecnolog´ ıa pensaba. egresada hace poco. Mercedes es una profesora cercana a los 50 a˜ nos y poseedora de una amplia experiencia.

salen de Santiago hacia el sur con dos horas de diferencia y se conocen sus velocidades medias. Sonia pareciera apegarse m´ as a Mercedes que a Rodrigo. Si los alumnos son capaces de armar este modelo en la hoja de c´ alculo. pero ello no quiere decir que est´ en aprendiendo matem´ atica. Es probable que los alumnos se entretengan y lo pasen bien. discutiendo una estrategia para resolver el problema. lo que provoca un poco de decepci´ on en Rodrigo. de funciones lineales ni aprendan mucho”.de c´ alculo para graficar las soluciones de un problema de tarifas de consumo de electricidad usando funciones lineales. alcanzar´ a al cami´ on que sali´ o a las 6:00 y se mueve a 75 km por hora? Le gustar´ ıa que sus alumnos determinasen a qu´ e hora se producir´ ıa el alcance. la distancia recorrida por el cami´ on y el auto. se imagina a los alumnos organizados en grupos de trabajo. no puede dejar de pensar que dichos gr´ aficos pudieran hacerse usando la hoja de c´ alculo a partir de una tabla en la cual se determine. Es m´ as. c´ omo calcular la distancia recorrida conociendo el tiempo transcurrido. que esperaba su apoyo. Los alumnos podr´ ıan determinar con un poco de ayuda. Esta no pudo evitar una mirada de decepci´ on: ¿Y est´ an con Windows? ¿Y son solo unos Pentium 3? En la actualidad. para cada instante de un cierto per´ ıodo. Cuando piensa en esta clase. Rodrigo est´ a comenzando a ver sistemas de ecuaciones lineales con un Segundo Medio y tiene pensado iniciar el tema con un problema: Si dos veh´ ıculos. no estar´ ıa nada mal como comienzo. que tiene un car´ acter bastante independiente. Rodrigo. A lo mejor solo est´ an aprendiendo a usar la tecnolog´ ıa y. finalmente. 171 . Sonia. un cami´ on y un auto. ¿a qu´ e distancia de Santiago el auto. Sabe que algunos optar´ an por representar gr´ aficamente la relaci´ on distancia recorrida versus tiempo de cada uno de los m´ oviles y as´ ı. su orgullo. podr´ ıa profundizar su comprensi´ on de las relaciones matem´ aticas en juego y manipular las velocidades (pendientes de cada recta) o el desfase de tiempo (valor de y en Eje de ordenadas). Si los alumnos hicieran eso. por intersecci´ on de rectas. pensando incluso que “ahora seremos dos contra uno” en este tipo de discusiones. determinar el punto de alcance . ambas series servir´ ıan para confeccionar una gr´ afica del tipo XY y podr´ ıan visualizar la soluci´ on. Rodrigo recuerda el d´ ıa que le mostr´ o por primera vez a Sonia el laboratorio de computaci´ on. no se muestra en general muy interesada en tales discusiones. Despu´ es. que sali´ o a las 8:00 y se mueve a 100 km por hora. Sin embargo. 24 horas por ejemplo. “No te entusiasmes tanto.

Jorge? Jorge: . Al terminar la clase. Tus compa˜ neros parec´ ıan interesados. ´ apreciaba el entusiasmo del profe(En este momento Jorge se sonroja un poco. Hasta luego profe. pero igual era entretenido ver c´ omo funciona el asunto en el computador. profe. entonces descuenta 25 km cada hora. . deben pasar 6 horas para que lo alcance. Rodrigo esper´ o que se fueran los dem´ as para conversar con ´ el. parec´ ıa especialmente aburrido. y a las que no hab´ ıa dado importancia. Rodrigo: No lo hab´ ıa pensado as´ ı. como el auto se mueve 25 km por hora m´ as r´ apido. es que.. entonces lleva 150 km de ventaja. El sor.. . Ahora. (le dice lo mejor que puede a Rodrigo lo que estaba sucediendo). pas´ o junto a ´ el Daniela. Eee. No me di cuenta de c´ omo pas´ o la hora y eso que a m´ ı no me gustaba mucho su ramo. Rodrigo disimul´ o su orgullo herido lo mejor que pudo con Jorge y despu´ es se despidieron. repar´ o en varias se˜ nales que hab´ ıa notado anteriormente.Inevitablemente. Rodrigo: ¿Lo hiciste algebraicamente? Jorge: No exactamente. yo lo resolv´ ı de otra manera y ni siquiera vi la pantalla del computador. Rodrigo termin´ o por hacer esta clase en la sala de computaci´ on. para terminar por 172 . Rodrigo: ¿Qu´ e te pareci´ o la resoluci´ on del problema mediante la gr´ afica. Jorge. Sin embargo. Jorge: Eeee. ante la petici´ on reiterada de sus alumnos. y hab´ ıa visto c´ omo Daniela le cerraba el ojo a sus amigas mientras le dec´ ıa lo “interesante” que estuvo la clase a Rodrigo). uno de los mejores alumnos del curso. Hace tiempo hab´ ıa notado que sus compa˜ neros le ped´ ıan ir al laboratorio con aparente inter´ es. Jorge no encontraba la manera de hacer notar al profe Rodrigo este hecho. Para descontar los 150 km. Solo que me pareci´ o m´ as f´ acil notar que si el cami´ on sali´ o con 2 horas de anticipaci´ on. una alumna conocida por su indolencia. Ahora siempre vamos al laboratorio. Me gustar´ ıa saber si Mercedes y Sonia logran este entusiasmo en sus clases y que vieran c´ omo los alumnos realmente piden el uso de la tecnolog´ ıa pensaba para s´ ı Rodrigo. me gust´ o harto su clase. Luego del episodio. para ser honesto. pero lo u ´ nico que quer´ ıan era “estar un rato en el laboratorio para echar la talla y no tener que hacer nada”. con una sonrisa en los labios. profe. profesor.

Pero mi hermano lo usa solo para jugar. noto que no usas muy seguido el laboratorio de computaci´ on. no se lo tom´ o tan a pecho. Rodrigo: (m´ as sorprendido) No te entiendo. Esa misma tarde tuvo la oportunidad de conversar con Sonia. Rodrigo. un profesor debe tener ojos en la espalda. Rodrigo: Sonia. solo para cosas puntuales. Rodrigo: Pero. su colega m´ as joven. Rodrigo: (sorprendido) ¿Una moda? Lo hubiera cre´ ıdo de don Justo o de Mercedes. Mi hermano chico se pasa pegado al computador y yo misma lo uso mucho. Sonia: Eso no es tan cierto. me extra˜ na de alguien que usa la tecnolog´ ıa a diario. Rodrigo. S´ e que puede ser dif´ ıcil saber si logras aprendizajes significativos con TIC. Uno nunca termina de aprender con estos cabros. Sin embargo. lo tom´ o con humor y se prometi´ o tener m´ as cuidado a la hora de hacer actividades en el laboratorio. cuando ´ el se lo pasa pegado con juegos de gr´ afica tridimensional o con aplicaciones de alta definici´ on y dise˜ no de u ´ltima generaci´ on. Finalmente.reconocer que Jorge estaba diciendo la verdad. No me entusiasma particularmente el computador. Encuentro que es una exageraci´ on. el que me parece dudoso. los j´ ovenes adoran los computadores. Sonia: Pero es justamente ese entusiasmo del que hablas. y me ha dicho muchas veces que encuentra muy aburrido andar moviendo rectas o haciendo c´ ırculos en el computador. nunca entend´ ı este entusiasmo por el uso de TIC en las clases. pero el entusiasmo que genera el uso del computador es algo innegable. Sonia: (con una sonrisa) En realidad no. El otro d´ ıa me dijo que “estaba chato” con el famoso Cabri.me dijo -y los profes nos hacen clases con ´ el como si fuera lo mejor de lo mejor. -es el programa m´ as chanta que hay. y pareciera algo como una moda pasajera. ¿Por qu´ e no la incorporas a tus clases? Sonia: Sinceramente. Rodrigo: (espantado) ¿Dice que Cabri es “chanta”? 173 .

Nunca se hab´ ıa cuestionado siquiera que el uso de los computadores en las clases no generaba mucho entusiasmo. y para ellos son “vanos intentos de los profes por hacer m´ as simp´ atico el contenido”. pues vio c´ omo Rodrigo se ensimismaba m´ as y m´ as. 174 . ¿Ser´ e yo el anticuado ahora? se pregunt´ o. A tu generaci´ on los computadores y esos programas pueden parecerles fascinantes. pues no ten´ ıan ni siquiera acelerador gr´ afico.Sonia: En fin. La argumentaci´ on de Sonia era de una naturaleza totalmente distinta a la de don Justo. De hecho. se r´ ıen de los profesores que hablan tanto de la “maravilla de la tecnolog´ ıa”. Sonia prefiri´ o no seguir la conversaci´ on. Rodrigo no sal´ ıa de su asombro. pero es una cosa generacional. El otro d´ ıa mi hermanito me hablaba de lo “mula” que eran los computadores del laboratorio. pues ellos nacieron con eso y no la valoran en lo m´ as m´ ınimo. no lo tomes a mal. mir´ andose al espejo y notando unas incipientes canas en sus patillas. pero a la generaci´ on que sigue les parecen cosas de rutina.

sobre todo en dise˜ no y aplicaciones. y Sonia le plantea su idea de que los j´ ovenes de hoy tienen a la tecnolog´ ıa como parte de s´ ı. tres profesores componen el departamento de matem´ atica. cuando la computaci´ on no era tan masiva. En una clase acerca de la funci´ on lineal y ecuaci´ on de la recta. y no cree que los estudiantes de verdad est´ en logrando objetivos matem´ aticos. La inform´ atica avanza a un ritmo acelerado. por ir al laboratorio. sin embargo. casi de forma mental. y este avance es f´ acil de observar en muchos sitios Web y en video juegos. y no ven novedoso que se use en matem´ atica. e interpretando las coordenadas del punto intersecci´ on como la soluci´ on del problema. como siempre. Rodrigo lleva a ´ les presenta un problema que se puede los estudiantes a la sala de computaci´ on. distintos a aquellos que se logran en una clase sin TIC. Es por esto que no es claro que a los estudiantes de hoy les parezca novedosa o entretenida una clase utilizando herramientas computacionales. Este u ´ ltimo es muy partidario de usar el laboratorio de computaci´ on para sus clases de matem´ atica. Rodrigo queda perplejo y reconoce que no hab´ ıa pensado en eso y que. le explica que sus compa˜ neros van al laboratorio con pocas intenciones de trabajar en matem´ aticas. est´ an logrando objetivos en el uso de la tecnolog´ ıa. no es claro que este avance llegue a los applets matem´ aticos o a herramientas que se usan en las clases de matem´ atica. pese a que convive con ella y la utiliza a diario con su computador port´ atil y su reproductor de MP3. y que no us´ o el computador para nada. uno de sus estudiantes m´ as talentosos sale decepcionado de la clase y le cuenta que ´ el hab´ ıa resuelto el problema. m´ as bien. decepcionado. sino m´ as bien a entretenerse en otras cosas. 175 . Sus estudiantes est´ an muy entusiasmados. Ella no se muestra entusiasta por la tecnolog´ ıa en la ense˜ nanza. el anticuado ahora es ´ el.Gu´ ıa para el facilitador Introducci´ on Este caso plantea cu´ al es la verdadera utilidad de la incorporaci´ on de TIC en el aprendizaje de matem´ atica. Mercedes y Rodrigo. Resumen En un colegio peque˜ no. sobre todo porque las aplicaciones que utilizan los profesores son de gr´ afica y dise˜ no muy anticuado. tal vez. se va y habla con Sonia respecto al uso del laboratorio de computaci´ on. tal vez s´ ı lo era para estudiantes de 25 a˜ nos atr´ as. y as´ ı lo hace en muchas de ellas. sin embargo. El visualizar graficando en una planilla de c´ alculo un par de rectas. y las utilidades para el usuario son muy limitadas. Sonia. Sonia acaba de llegar al colegio en reemplazo de un antiguo profesor que siempre se opuso al uso de computadores para ense˜ nar matem´ atica. Adem´ as. Mercedes es m´ as cauta. Rodrigo.

Objetivos secundarios Provocar discusi´ on y reflexi´ on acerca de los momentos y t´ opicos m´ as adecuados para el uso de las aplicaciones computacionales en la ense˜ nanza y aprendizaje de la matem´ atica. produce aburrimiento. en este caso es importante hacer notar la postura de Sonia. Al parecer.Objetivo principal Crear discusi´ on y reflexi´ on sobre la real y u ´ til incorporaci´ on de la tecnolog´ ıa en la ense˜ nanza y aprendizaje de la matem´ atica. que cree que los estudiantes se motivan m´ as a aprender matem´ atica cuando se usa la tecnolog´ ıa que cuando no. compiten con sitios Web y videojuegos que los superan largamente en usabilidad. por el contrario. 176 . ¿c´ omo avanzar a habilidades matem´ aticas profundas utilizando TIC? ¿O ser´ a que lograr “motivaci´ on” ya es una tarea suficientemente dura. dise˜ no y gr´ afica. que sostiene que hoy ni siquiera la tecnolog´ ıa en la ense˜ nanza de la matem´ atica produce motivaci´ on en los estudiantes. el profesor Rodrigo no ten´ ıa una planificaci´ on especial para esa clase. Por una parte est´ a la posici´ on de Sonia. es bienvenida. Situaci´ on problem´ atica secundaria Est´ a presente tambi´ en la problem´ atica respecto de si el problema propuesto es el m´ as adecuado para una actividad con el uso de computadores. sea cual sea. Recomendaciones para la conducci´ on del caso La discusi´ on puede ser llevada hacia el hecho de si hay algo m´ as que “motivaci´ on” en el uso de la tecnolog´ ıa. Sin embargo. est´ a la posici´ on de Rodrigo. pues las aplicaciones computacionales m´ as populares en la ense˜ nanza de la matem´ atica. Situaci´ on problem´ atica principal La situaci´ on problem´ atica principal del caso tiene relaci´ on con el uso de la tecnolog´ ıa. Por otra parte. como para tambi´ en pedirle m´ as cosas a la tecnolog´ ıa? Vale decir. si hay alguna herramienta que logra que mis estudiantes est´ en motivados a aprender matem´ aticas. respecto al apoyo en el computador. que afirma que el uso de la tecnolog´ ıa en matem´ atica puede ser aburrida y anticuada para los estudiantes de hoy.

¿cu´ ales son estos t´ opicos? Preguntas para guiar la discusi´ on 1. hay momentos precisos y t´ opicos m´ as adecuados. ¿Cu´ ales aplicaciones computacionales conocen ustedes que se usan en las clases de matem´ atica? 5. ¿Se logran habilidades matem´ aticas profundas con el uso de TIC? 6. ¿Para que utilizar´ ıan ustedes la tecnolog´ ıa en una clase de matem´ atica? 2. ¿cu´ ales son estos momentos?. Si esto es as´ ı. es si es necesario estar siempre usando las aplicaciones computacionales en la ense˜ nanza de las matem´ aticas. sin utilizar TIC en la sala de clases? 177 . ¿Qu´ e papel juega la planificaci´ on de una clase en que se usan TIC? 7. ¿Cu´ ales son los momentos de una clase de ecuaci´ on de la recta y funci´ on af´ ın que son favorables al uso de aplicaciones tecnol´ ogicas? 8. ¿Rodrigo escogi´ o bien el problema para motivar el uso de las aplicaciones computacionales? 4. o hay momentos precisos y t´ opicos m´ as adecuados para el uso de la tecnolog´ ıa. es decir. ¿Se puede ser un buen profesor de matem´ aticas hoy.Otra discusi´ on que es importante tener. ¿Para qu´ e creen ustedes que es u ´ til la tecnolog´ ıa en la clase de matem´ atica? 3.

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Renato Lewin. Caso 1: Acerca de la suma de n´ umeros enteros. Ivette Le´ on y Pierina Zanocco. T´ ıtulo: “Demostraciones en B´ asica” 179 . de la Pontificia Universidad Cat´ olica de Valpara´ ıso. T´ ıtulo: “Pit´ agoras de pel´ ıcula” Caso 5: Acerca de la posibilidad de guiar demostraciones de matem´ aticas en ense˜ nanza b´ asica. Mar´ ıa Soledad Montoya y Jaime Mena.Cap´ ıtulo 7: Casos para la formaci´ on inicial de profesores de ense˜ nanza b´ asica En la elaboraci´ on de estos casos participaron Luisa Aburto. Cristi´ an Reyes y Mar´ ıa Leonor Varas de la Universidad de Chile. de la Pontificia Universidad Cat´ olica. T´ ıtulo: “Resta los n´ umeros y conserva el signo del mayor” Caso 2: Acerca de la relaci´ on de proporcionalidad. T´ ıtulo: “Proporciones versus la regla de tres” Caso 3: Acerca del conjunto soluci´ on de una ecuaci´ on T´ ıtulo: “Apuros en clase” Caso 4: Acerca del Teorema de Pit´ agoras.

para luego agregar ejercicios en donde el alumno reconociera las distintas formas de obtener un resultado correcto. Ella le indica que hacen uso de planificaciones. porque el ofrecimiento era m´ as favorable. en donde el alumno deb´ ıa aplicar propiedades de la suma. la invitan a hacer clases solo en el subsector de Educaci´ on Matem´ atica en los niveles de S´ eptimo y Octavo B´ asico. pero ella pensaba que no eran muy fruct´ ıferas. con sumas que incluyeran dos o m´ as sumandos de n´ umeros enteros. teniendo a su cargo. Se titul´ o hace 16 a˜ nos y ejerci´ o durante 10 en una escuela cerca de su hogar. En esta nueva escuela comenzaron a surgir ciertos “miedos”. Educaci´ on F´ ısica y Tecnolog´ ıa. Las planificaciones de S´ eptimo B´ asico indicaban que deb´ ıa trabajar con el contenido “Suma de n´ umeros enteros”. Frente a esto intent´ o buscar libros de apoyo para preparar sus clases de acuerdo a la nueva planificaci´ on. profesora que est´ a en el establecimiento desde hace 10 a˜ nos. de vez en cuando asist´ ıa a una que otra jornada de actualizaci´ on. Observ´ o que sus colegas hac´ ıan uso de textos escolares que ella conoc´ ıa para preparar sus clases. Un d´ ıa le ofrecen una jornada de trabajo en una escuela con mayor cantidad de alumnos. Lleg´ o el d´ ıa de su clase y lo que m´ as tem´ ıa era no tener aceptaci´ on con estos 180 . debido a que en su antigua escuela la planificaci´ on consist´ ıa solamente en la especificaci´ on de objetivos. los aprendizajes esperados. Luego de pensarlo detenidamente. generalmente. el desarrollo de habilidades y el tiempo dedicado a cada unidad. result´ andole desconocida esta forma de trabajo.Caso 1: Resta los n´ umeros y conserva el signo del mayor Paulina es profesora de Educaci´ on B´ asica. y en particular con Eugenia. los niveles de Quinto y Sexto B´ asico. Desde que Paulina egres´ o de la universidad no hab´ ıa realizado un perfeccionamiento sostenido. contenidos y evaluaci´ on. los objetivos. acept´ o la oferta y decidi´ o cambiarse de su escuela. sobre todo cuando tuvo entrevista con sus colegas. Organiz´ o la clase con una gu´ ıa de ejercicios para practicar la suma de dos n´ umeros enteros de igual signo y de distinto signo. donde se muestran claramente: las actividades. lo que la dej´ o m´ as tranquila. incluy´ o sumas con m´ as de dos sumandos. adem´ as del contenido m´ ınimo. excepto M´ usica. Ense˜ naba casi todos los subsectores. Paulina se preocup´ o.

indic´ o las habilidades a desarrollar: observar. Veamos ahora qu´ e ocurre en el siguiente caso: −54 + 86 = Ahora. Anotamos: −15 + −14 = Si los n´ umeros son de igual signo. distinta en su forma. (Piensa que al asociar esto con la vida diaria. por ejemplo: 43 + 67 = 110 Rodrigo: Entonces cuando sumamos dos n´ umeros de igual signo. entre otras. ¿qu´ e ocurre cuando tenemos dos n´ umeros positivos. Podemos asociar los n´ umeros positivos a los haberes y los n´ umeros negativos a las deudas. Paulina dio comienzo a la clase indicando a los alumnos el objetivo de ese d´ ıa: “Sumar n´ umeros positivos y negativos”. en este caso negativos. se mantiene el signo con los n´ umeros que se est´ an sumando. asimismo. pero no en su fondo con respecto a lo que hac´ ıa en su otro trabajo. restamos y colocamos el signo del n´ umero mayor: ¿cu´ al ser´ a el resultado de 86 − 54? 181 . los alumnos entender´ an mucho mejor). ¿Resulta negativo? Paulina: Claro que no. Paulina: Exactamente. cada vez que sumemos dos n´ umeros de distinto signo. Su intenci´ on era que los estudiantes aprendieran el contenido que ella hab´ ıa preparado. Rodrigo: Profesora. el resultado de esta suma es un n´ umero entero negativo. identificar. Paulina comienza la clase: Paulina: (se dirige al curso) Hoy conoceremos la manera de sumar dos n´ umeros enteros a trav´ es de algunos ejercicios. el resultado tiene el mismo signo. Es decir. calcular.alumnos nuevos para ella. Trataba de seguir la planificaci´ on. restamos ambos n´ umeros y colocamos el signo del n´ umero mayor.

Francisco: Pero el n´ umero mayor es 8. pero que al parecer lo hab´ ıan entendido de la manera como ella asoci´ o lo de agrupar n´ umeros enteros. en esa planificaci´ on estaba considerado lo importante que es definir conceptos matem´ aticos correctamente.Mariana: 32. agrega que hay que ponerse de acuerdo si se van usar estas planificaciones o cada profesor prepara su clase en forma personal. 24! Paulina: S´ ı. ¿y qu´ e n´ umero resulta al calcular −32 + 8? Francisco: ¡F´ acil. Los alumnos terminan de desarrollar la gu´ ıa con mucha dificultad. considerando solo los planes y programas oficiales. Sergio. en consecuencia. deben coincidir en el texto que ocupar´ an para preparar las clases. porque no us´ o la planificaci´ on que le mostr´ o con anterioridad. y que el alumno tiene que desarrollar habilidades de c´ alculo buscando sus propias estrategias. ya que se debe observar el n´ umero mayor. Francisco: ¡Ah!. Ella les dice que los alumnos se confundieron un poco. Paulina: Efectivamente. otro profesor que estudia un post´ ıtulo con menci´ on en matem´ atica. a tener deudas y tener con qu´ e pagar. pero se elige el n´ umero mayor sin tomar en cuenta los signos. Adem´ as. saber el porqu´ e no interesa mucho. Paulina: Muy bien. Paulina comenta la situaci´ on con sus colegas en la hora asignada por la escuela para la reflexi´ on de situaciones y la organizaci´ on de las clases. ¿entonces en este caso ser´ ıa −24? Paulina: Correcto. tambi´ en destaca el hecho de que Paulina no us´ o la planificaci´ on que ellos ocupan com´ unmente. 182 . pero se equivoc´ o de signo. Eugenia le dice a Paulina que no est´ a de acuerdo con ella. Paulina le responde que para ella lo importante es que los alumnos aprendan c´ omo resolver los ejercicios. de manera que los niveles est´ en todos en los mismos contenidos.

Frente a este comentario. si bien la planificaci´ on est´ a. les voy a hacer varios ejercicios y ya ver´ an que la pr´ actica lo hace todo. Lo importante es que aprendan los estudiantes. exclama “ ¡Pero si yo no comet´ ı ning´ un error! Los chicos aprender´ an. Claudio. 183 . otro profesor. dice que no est´ a de acuerdo con Sergio. y despu´ es. Paulina. el profesor es libre y tiene la opci´ on de usarla o no. veo ejercicios de aplicaci´ on”. si alcanzo. aunque se sacrifique una definici´ on formal matem´ atica.

puesto que asume que se tiene un concepto de resta de n´ umeros enteros. cambio de nivel de ense˜ nanza y de estilos de trabajo. Lo que en realidad quiere decir. la “regla” 184 .Notas did´ acticas En general. con resultado en el conjunto de los n´ umeros naturales. Eso es falso. y as´ ı dejar en evidencia que. es que se hace la resta de n´ umeros naturales. tales como: uso de planificaciones. antes que el de suma. cada vez que sumemos dos n´ umeros de distinto signo. por lo tanto. pues es altamente probable que desv´ ıen la discusi´ on del saber matem´ atico hacia los conflictos pedag´ ogicos. hay algo de vaguedad en la frase. adem´ as. “restamos ambos n´ umeros” debiera cambiarse por un “calculamos el valor absoluto de ambos y restamos al valor absoluto mayor el menor valor absoluto”. Aspecto matem´ atico En el caso de la suma de n´ umeros enteros. Es decir. El facilitador tendr´ a que realizar preguntas que le permitan analizar las frases propuestas por Paulina y las respuestas o preguntas de su curso. restamos ambos n´ umeros y colocamos el signo del n´ umero mayor. Por ello. Es importante que la reflexi´ on aborde los conocimientos que los alumnos necesitan para tratar la adici´ on de n´ umeros enteros. As´ ı. restamos y colocamos el signo del n´ umero mayor”. espec´ ıficamente la noci´ on de valor absoluto de un n´ umero entero. por ejemplo: −54 + 86 La profesora dice: “Ahora. es necesario incitar y focalizar a los estudiantes en la discusi´ on sobre el concepto de adici´ on de n´ umeros enteros. con ideas matem´ aticas tan simples como la de este caso. con el objetivo de que los estudiantes expliciten la definici´ on de suma de n´ umeros enteros. idea absolutamente errada. en donde se privilegia la t´ ecnica. conduce a errores de conceptos. en todos los casos. Es sorprendente ver c´ omo. el modelo de ense˜ nanza tradicional. La frase “colocamos el signo del n´ umero mayor”. los estudiantes de Educaci´ on B´ asica tienen problemas. “restamos ambos n´ umeros”. y debiera cambiarse por algo como “colocamos el signo del que tiene mayor valor absoluto”. a pesar de que hayan tenido un curso en el cual estos t´ opicos se estudiaron. es bueno estimular a los y las estudiantes para que expresen las ideas matem´ aticas que encuentran en el caso. que pueden ser abordados posteriormente. es falsa. en ocasiones.

de la suma en Z. lo que define a −a en forma algebraica es que a + − a = − a + a = 0. lo u ´nico que sabemos algebraicamente de −4 es que sumado con 4 es cero. y guiar la discusi´ on. en 185 . met´ aforas. que permitan dar sentido a la suma de n´ umeros enteros. y sumar a es saltar a puestos a la izquierda. si a es negativo. igual como se hac´ ıa en la parte positiva de la recta. ¿por qu´ e definimos esta suma y no otra. donde sumar a es saltar a puesto a la derecha. si Z viene a resolver un problema algebraico. entonces calculamos el valor absoluto de ambos y restamos al valor absoluto mayor el valor absoluto menor. y al resultado colocamos el signo del n´ umero de mayor valor absoluto”. si a es positivo. para que entre las diferentes representaciones y met´ aforas. Es importante que el Facilitador gu´ ıe a una definici´ on de ese tipo para mostrar lo engorrosa que resulta.para sumar n´ umeros enteros de distinto signo quedar´ ıa como: “Si son de distinto signo y del mismo valor absoluto. entonces el resultado es cero. ¿c´ omo se le explica a un estudiante de S´ eptimo B´ asico. Por ejemplo. como met´ afora de la suma. y luego pregunte ¿por qu´ e es as´ ı? o ¿para qu´ e es as´ ı?. Si se quieren extender la conmutatividad y asociatividad de la suma en N a Z. que esta es una forma “natural” de extender la suma de N a Z. tal vez m´ as simple? Se sugiere guiar a los estudiantes a reconocer propiedades algebraicas. se analice la recta num´ erica. En general. representaciones. Si son de distinto valor absoluto. sin tener que pasar por estructura algebraica? Aspecto did´ actico Se sugiere invitar a los estudiantes a proponer modelos did´ acticos. Esto hace que se vea una ventaja de la idea de “saltar en la recta num´ erica”. sobre la met´ afora de agregar objetos en un recipiente. se puede comprobar que: −54 + 86 = −54 + (54 + 32) = (−54 + 54) + 32 = 0 + 32 = 32. y en N y analizar c´ omo se extiende a Z. Ahora bien.

es m´ as “eficiente” que la de saltar en la recta num´ erica? 8) ¿Cree usted que puede ser un problema decirle a un ni˜ no de hasta Sexto B´ asico. y se valoren las diferentes representaciones para un mismo objeto.este sentido. que se preguntan por la resta 4 − 7? 186 . que la resta 4 − 7 no se puede hacer. al conversar con Paulina. ¿c´ omo lo solucionar´ ıa?. y sin embargo. los alumnos comprenden mejor la adici´ on de n´ umeros enteros? 5) ¿Por qu´ e Eugenia. destaca la importancia de usar las planificaciones? 6) ¿Qu´ e opina respecto de la intervenci´ on de Claudio en la discusi´ on creada por el uso o no de las planificaciones en las clases realizadas? 7) ¿En qu´ e aspecto la idea de agregar objetos en un recipiente. ¿qu´ e le dir´ ıa a los ni˜ nos que est´ an en cursos que a´ un no estudian la suma de n´ umeros enteros. ¿es correcta la respuesta de Francisco al ejercicio −32 + 8 = 24? 4) ¿Cree usted que usando contextos de haberes y deudas. Preguntas para guiar la reflexi´ on 1) ¿Hay alg´ un error en la metodolog´ ıa de ense˜ nanza del contenido matem´ atico propuesta por Paulina? 2) ¿Qu´ e conocimientos previos necesitan los estudiantes para abordar el tema de la adici´ on de n´ umeros enteros positivos y negativos? 3) De acuerdo a la regla ense˜ nada. como met´ afora de la suma. en S´ eptimo decirle que s´ ı se puede? Si usted cree que es un problema.

Su planta docente es de 18 educadores. a la profesora In´ es. ¡para qu´ e cambiar! Claudia: S´ ı. yo opino que si nos va bien y se obtienen buenos resultados. 187 . que es especialista en Primero B´ asico y que por a˜ nos ense˜ no ´ a leer. En una reuni´ on. Uno de ellos es Jos´ e. Claudia: Pero mejor no nos preocupemos de analizar el porqu´ e y el para qu´ e del cambio. Es intransigente frente a su modelo de ense˜ nanza. A Claudia y Jos´ e les comunicaron que durante este a˜ no escolar. especialista en los niveles de S´ eptimo y Octavo. est´ a convencido de que su forma es la apropiada para que los estudiantes aprendan. busca m´ as bien el equilibrio entre proponer situaciones problemas y la ejercitaci´ on. Trabaja hace 10 a˜ nos en la escuela y su modelo de ense˜ nanza matem´ atica no es muy expl´ ıcito. se produce el siguiente di´ alogo: Jos´ e: Sigo descontento con esta decisi´ on de ponernos en cursos paralelos. La otra profesora es Claudia. la cambiaron a Cuarto B´ asico. Te propongo que hablemos de esto en la hora de consejo t´ ecnico. a la hora del caf´ e. Jos´ e siempre estuvo descontento con ese cambio y se lo hace saber a Claudia. tienes raz´ on. entre ellos hay dos profesores que ense˜ nan matem´ atica en los niveles de Quinto a Octavo B´ asico. Da ´ enfasis a la ejercitaci´ on de la operatoria de n´ umeros y considera que la resoluci´ on de problemas es una aplicaci´ on. esto de cambiar a m´ ı no me agrada mucho. veamos c´ omo vamos a trabajar este a˜ no.Caso 2: Proporciones versus la regla de tres La escuela “Amanecer” imparte ense˜ nanza desde Primero a Octavo B´ asico. Jos´ e: ¿Te das cuenta? In´ es hace muy bien su trabajo. Ella me dijo que estaba descontenta. que por varios a˜ nos se ha dedicado a esos niveles. es excelente como profesora de Primero B´ asico. ambos realizar´ ıan clases desde Quinto a Octavo b´ asico en cursos paralelos.

es primera vez que los alumnos ver´ an este tema. en su minimarket. para calcular r´ apido la cuenta de sus clientes se hace una tabla como la siguiente: 188 . ellos sab´ ıan que ten´ ıan que tener m´ as comunicaci´ on. mira. as´ ı que revisemos y veamos qu´ e nos sirve y qu´ e no. Un d´ ıa. Jos´ e: Yo avanc´ e mucho con el curso en fracciones. encontr´ e todo el material que us´ e el a˜ no pasado en mis cursos. qu´ e bueno. preocup´ emonos de planificar la unidad de Proporcionalidad para S´ eptimo. Jos´ e: ¡Bien! Despu´ es hacemos lo mismo con mi material de Quinto y Sexto. pero te digo que no estoy muy contento. Claudia: ¡Ah!. en la clase de Claudia ocurri´ o lo siguiente: Clase de Claudia Claudia inicia su clase y les dice a sus alumnos que comenzar´ an con una nueva unidad. llegaste. vamos a ir r´ apido con esta unidad. les plantea el siguiente problema (escribe en la pizarra): “Don Juan.Al otro d´ ıa en reuni´ on t´ ecnica Jos´ e llega a la oficina y Claudia ya estaba buscando sus planificaciones de S´ eptimo y Octavo para estudiarlas y preguntarle a su colega sobre los temas de Quinto y Sexto B´ asico. Lleg´ o el momento de tratar la unidad de Proporcionalidad en los S´ eptimos B´ asicos. por lo menos organicemos los temas para este a˜ no. As´ ı. Pasaron varios d´ ıas y efectivamente avanzaron r´ apido en las unidades. Claudia: La primera unidad de S´ eptimo es Fracciones y la segunda. Razones y proporciones. Jos´ e y Claudia programaron y planificaron los temas que abordar´ ıan durante el a˜ no. vende el kilo de tomates a $750. sobre todo Jos´ e. creo que no debieran tener dificultades. pues estaban en cursos paralelos. Claudia: ¡Qu´ e bueno! Entonces. los hice hacer hartos ejercicios de operatoria.

profe. 8 lo multiplico por 750 y luego le agrego la mitad de 750 que es lo que cuesta medio kilo de tomates. yo lo hice completando la tabla hasta llegar a los 8 kilos de tomates y luego agregu´ e la mitad de $750 y el resultado que me dio es $ 6. Claudia le dice a Sergio que su respuesta est´ a bien y consulta al curso si alguien lo hizo de otra forma. Pasaron varios d´ ıas.375. se acerca un alumno.5 kilos?” Pedro: ¿C´ omo se hace. La profesora contin´ ua con su clase.. dando ´ enfasis a la resoluci´ on de problemas.. profe? Claudia: No le dir´ e el c´ omo. sumo ambos valores y ah´ ı me da ese resultado. Claudia est´ a siempre preocupada de que sus estudiantes aprendan el concepto de proporci´ on con el lenguaje matem´ atico. intente aplicando todos los conocimientos que tiene. en un recreo. son $ 6. 189 . Hasta que un d´ ıa. explica tu forma de resolver. Claudia: Sergio. inicia la introducci´ on al concepto de proporcionalidad.375. A partir de ese problema y de las respuestas de sus alumnos. Leticia. Sergio: Bueno. Leticia: (levanta la mano) Profe. busque usted una forma de hacerlo. Claudia: Bien.Cantidad de tomates (kg) 1 2 3 4 5 Cantidad a pagar ($) 750 1500 2250 3000 3750 ¿Cu´ anto dinero tiene que pagar un cliente si compra 8. Sergio: (le da la respuesta) Profe.

y ´ el le ense˜ no ´ que el problema de “don Juan. tanto que usted nos complica para ver el tema de la clase. vamos r´ apido con la materia. con el profesor Jos´ e. ¨ El mismo despu´ es hice hartos problemas. Los alumnos entendieron muy bien. 5. mi primo est´ a en el otro curso.... Despu´ es hice una gu´ ıa de ejercicios donde aplicaban esta regla de tres. la x.. ¿D´ onde est´ a el concepto de proporcionalidad? ¿El lenguaje matem´ atico? Tus alumnos aprender´ an ahora. Jos´ e: S´ ı.. Jos´ e: (la mira) No seas tan exagerada. lo resolv´ ı as´ ı: 1.Javier: Profesora Claudia.... hay tres datos y falta uno. Enseguida busca a Jos´ e y le dice que tiene que conversar.. hay que multiplicar cruzado las cantidades dadas y dividir por 1....... hay que aplicar la regla de tres. pero se olvidar´ an r´ apido... Claudia: (lo escucha con atenci´ on) No estoy de acuerdo con tu forma de ense˜ nar..¿Qu´ e es la regla de tres? Claudia: (pensativa) En la pr´ oxima clase te responder´ e.x A esto se le llama regla de tres.$750 8.. es as´ ı. estos cabros necesitan la t´ ecnica...... adem´ as. para buscar ese dato. m´ as dinero pago y... ¿para qu´ e explicar m´ as? 190 .. porque si compro m´ as kilos de tomates.. que se re´ unan esa tarde para ponerse de acuerdo en algunos conceptos.. Reuni´ on Claudia se dirige a Jos´ e y le cuenta sobre la consulta de su alumno Javier. yo les ense˜ n´ e a mis alumnos que en todos los problemas en donde una cantidad sube y la otra tambi´ en... los estudiantes trabajaron como nuncaO problema que preparamos. el de los tomates” se hace con la regla de tres . luego..

que trata este caso. sobre todo. el lado del cuadrado y el ´ area del cuadrado. pero en el relato no se aprecia c´ omo. por ejemplo. utilizando una regla. es as´ ı. Por lo tanto. donde se encuentra informaci´ on como la siguiente: Este error es bastante com´ un en nuestras escuelas. Es importante que el Facilitador del caso encause una parte de la discusi´ on a este respecto.Notas did´ acticas En este caso en particular. hay que aplicar la regla de tres. es muy habitual que nuestros estudiantes de pedagog´ ıa b´ asica traigan este error desde la escuela. entre algunos profesores. yo les ense˜ n´ e a mis alumnos que en todos los problemas en donde una cantidad sube y la otra tambi´ en. Por ejemplo. estudiantes que crean correcto que “cuando una variable crece. Es importante invitar a los estudiantes a reflexionar la manera de continuar con la clase de la profesora. tambi´ en es muy f´ acil de encontrar. Uno presenta un problema y luego dice c´ omo resolverlo. sugerimos invitar a estudiantes de la opini´ on contraria a argumentar y. la profesora no sugiere ninguna regla ni tampoco una estrategia de soluci´ on. es decir. de dos profesores. En la situaci´ on en que haya opiniones a favor de Jos´ e. la otra tambi´ en crece. En cambio. a´ un existen textos de estudio licitados por el MINEDUC. En nuestro relato aparece en la voz de Jos´ e:S´ ı. es importante invitar a los estudiantes a entregar una definici´ on correcta de relaci´ on de proporcionalidad directa. En este caso se presentan en contraposici´ on las formas de presentar la matem´ atica. entonces estamos en presencia de una relaci´ on de proporcionalidad directa”. Es bueno resaltar que el caso no muestra c´ omo aborda Claudia el 191 . pero que no est´ an relacionadas en forma proporcional. incluso. y el dual referido a proporci´ on directa. a entregar ejemplos que muestren variables relacionadas en forma creciente. Una vez que se haya consensuado que la definici´ on de Jos´ e es errada. y luego la profesora introduce los conceptos de proporcionalidad. Aspectos matem´ aticos La proporcionalidad directa e inversa produce bastante confusi´ on entre nuestros estudiantes e. es importante que el facilitador gu´ ıe la discusi´ on hacia la necesidad de tener una definici´ on de proporcionalidad y aprovechar los errores en sus conceptos para ver la apropiaci´ on del saber matem´ atico. los estudiantes resuelven el problema de varias formas distintas.

Adem´ as. “La profesora deber´ ıa dar m´ as ejercicios”. es crucial que el Facilitador cree el espacio para la reflexi´ on respecto a c´ omo ser´ ıa una clase del t´ opico en cuesti´ on. ¿Qu´ e complicaciones tiene el cambio de un curso a otro en el profesor o profesora? 2. invitar a los participantes a elaborar actividades que permitan introducir el tema en sus futuros estudiantes. por ello. utilizando la introducci´ on de la profesora. ¿Es necesario pasar siempre por la constante de proporcionalidad? Una vez que se haya llegado a una definici´ on clara de proporcionalidad directa. ¿Cu´ ales son los contrastes de los modelos de ense˜ nanza de Jos´ e y Claudia? 4. ¿es cierto que “si dos variables est´ an en relaci´ on proporcional directa. si el tiempo lo permite. En este caso. digamos x e y . es que si bien no es cierto que “si una variable crece. con docentes distintos? 3. Otra pregunta que ser´ ıa interesante discutir. Aspectos pedag´ ogicos Una vez que se tenga un consenso respecto a una definici´ on de proporcionalidad. entonces si una crece. ¿Es suficiente ense˜ nar la regla de tres para comprender lo que es la proporcionalidad? 192 . no se debe aceptar una cr´ ıtica sin sugerencia concreta en donde se aborde realmente el problema de “c´ omo se debe ense˜ nar”. debe incitar a los estudiantes a argumentar sus opiniones y discutir cuando aparezcan respuestas tales como: “La profesora deber´ ıa hacer una clase donde da una definici´ on formal de proporciones”. la otra tambi´ en crece”? Esta pregunta tiene que ver con la idea de que dos variables. ¿Con qu´ e cree usted que continu´ o Claudia para ense˜ nar la proporcionalidad? 5. a un nivel de S´ eptimo u Octavo B´ asico. ¿Qu´ e diferencia hay entre ense˜ nar la regla de tres y el concepto de proporcionalidad? 6.concepto de proporcionalidad directa con sus estudiantes. la pregunta anterior tendr´ ıa respuesta negativa. ¿C´ omo se enfrenta la ense˜ nanza en cursos paralelos. es interesante preguntar a los estudiantes: Si el concepto de proporcionalidad directa ya est´ a adquirido por el curso del colegio en cuesti´ on. En general. la otra tambi´ en crece. por lo tanto. ¿hay alg´ un inconveniente en usar la regla de tres? ¿O es que siempre la regla de tres es una estrategia inadecuada para usar con estudiantes de Educaci´ on B´ asica? Preguntas para guiar la reflexi´ on 1. no se obtiene una relaci´ on creciente y. est´ an en proporci´ on directa si y solo si existe k no nulo tal que y = kx. si k es negativo. entonces las variables est´ an en relaci´ on directamente proporcional”.

De vez en cuando se reun´ ıan para ponerse de acuerdo en lo que iban tratando. pero las planificaciones de sus clases y la preparaci´ on misma la realizaba cada cual. pero ahora ten´ ıa que profundizar la resoluci´ on de ecuaciones. prepara la clase: Momento 1: preparaci´ on de la clase Javiera ten´ ıa guardado algunos problemas que. parec´ ıan sencillos. adem´ as. ya sean ejercicios o problemas y procuraba resolverlos previamente. trabaja en la misma escuela. pero no estaba contenta y busc´ o una escuela en donde pudiera hacer clases de Matem´ atica. desde muy joven la cautivaba la matem´ atica. trabaja en otro establecimiento haciendo clases de Matem´ atica y muchas veces se le observa correr de un lado para otro. Javiera le dice que ya comenz´ o con ese tema y que lo trat´ o vinculado a la resoluci´ on de problemas. Estaba contenta de cambiar de escuela. Por lo tanto. lleg´ o a su actual trabajo. as´ ı ahorraban tiempo en la preparaci´ on de la clase. y seleccion´ o dos: 193 . Sus clases las planificaba pensando en sus alumnos. Javiera decide que tiene que ver algunos casos claves de resoluci´ on de ecuaciones. Jos´ e responde que le dio ´ enfasis primero a la resoluci´ on de ecuaciones y luego ten´ ıan que aplicar las ecuaciones en problemas. desde que ´ el se titul´ o de profesor. Quedaron de acuerdo en reunirse otro d´ ıa y traer material para intercambiar. Jos´ e ten´ ıa alrededor de 5 a˜ nos menos de experiencia que Javiera. En su escuela hab´ ıa dos cursos por nivel.Caso 3: Apuros en clase Javiera es una profesora con 10 a˜ nos de experiencia. los estudiantes aprendieran. desde Primero a Octavo B´ asico y ella ten´ ıa a su cargo desde el Quinto al Octavo. para ello. m´ as de la cuenta. Hac´ ıa esfuerzos para que. a simple vista. pero en los cursos paralelos. Javiera y Jos´ e se reunieron para conversar el tema que deb´ ıan ense˜ nar en Octavo B´ asico: ecuaciones de primer grado. a veces. de una u otra manera. as´ ı. egres´ o de la Universidad y trabaj´ o durante dos a˜ nos en una escuela haciendo clases de Tecnolog´ ıa. buscaba textos escolares para seleccionar actividades. mientras su colega Jos´ e atend´ ıa los mismos niveles. la dedicaci´ on para preparar su clase era mayor.

Momento 2:Intercambio de material Jos´ e y Javiera intercambian material. La metodolog´ ıa que us´ o fue: un momento de trabajo personal. esto no puede ser. para que contin´ ue o busque una explicaci´ on). le hace algunas preguntas a Pedro. ´ el estaba contento. Javiera le entreg´ o una serie de ejercicios y problemas que ella hab´ ıa recopilado para su clase. 194 . pensaba que ten´ ıa m´ as material para preparar sus clases. muy tranquila y segura de lo que estaba haciendo. luego comentar con los compa˜ neros y. pues era la primera vez que trataba el tema sobre las soluciones de las ecuaciones y se sent´ ıa segura de lo que iba a realizar. Cada problema lo resuelve con esmero. ¡usted se equivoc´ o! (Javiera. Problema 2: Un n´ umero par disminuido en 6 es igual al mismo n´ umero par aumentado en 3. Por su parte. dice en voz alta) ¡Est´ a malo esto! Javiera: Pedro no grites. Momento 3:Clase de Javiera y Clase de Jos´ e Clase de Javiera: Lleg´ o el d´ ıa de la clase que Javiera hab´ ıa preparado con dedicaci´ on. Jos´ e tambi´ en le entrega algunas gu´ ıas. finalmente. y les dej´ o espacio para trabajar. tus compa˜ neros est´ an trabajando. una puesta en com´ un. Escribi´ o en la pizarra los problemas 1 y 2. y les dijo a los alumnos que los realizaran usando ecuaciones. Pedro: Est´ a malo. Observ´ o durante la clase c´ omo los alumnos y alumnas hac´ ıan r´ apidamente la traducci´ on del lenguaje natural al matem´ atico.Problema 1: Un n´ umero aumentado en 10 es igual al mismo n´ umero aumentado en el doble de 5. Pedro: (siempre hace los ejercicios r´ apidamente.

Problema 1: Un n´ umero aumentado en 10 es igual al mismo n´ umero aumentado en el doble de 5. sin mirar el desarrollo que hizo Bernardita de la ecuaci´ on. pues Pedro dio la respuesta en voz alta. Javiera les pide a algunos que los escriban en la pizarra. le digo que eso est´ a malo. Pedro: Ve. est´ a bien resuelto. hasta la m´ as inquieta mira a la pizarra y no encuentra explicaci´ on. Javiera hace una pregunta al curso: ¿Qu´ e nos dice el problema? Busquen un n´ umero que cumpla con esto. Pedro: Mire. le dice) Parece que est´ a malo esto profesora”. no puede ser que la x se vaya. La profesora consulta al resto del curso y les pregunta: ¿Qu´ e creen ustedes? ¿Tendr´ a alg´ un significado esto que nos dio? El curso completo se queda en silencio. Llama a Bernardita a la pizarra para que escriba y resuelva la primera ecuaci´ on. Entonces.De inmediato. 1) 2 + 10 = 2 + 2 · 5 2) 3 + 10 = 3 + 2 · 5 3) 7 + 10 = 7 + 2 · 5 195 . Javiera hace la puesta en com´ un. Javiera le dice a su alumna que se siente y pide a Pedro que trate de buscar una explicaci´ on. usted se equivoc´ o en hacer el problema. Bernardita escribi´ o: x + 10 = x + 2 · 5 x + 10 = x + 10/ + (−10) x + 10 + (−10) = x + 10 + (−10) x+0=x+0 x = x/ + (−x) x + (−x) = x + (−x) 0=0 Bernardita: (mira a la profesora y con timidez. R´ apidamente levantan la mano varios alumnos.

Piensa que esto no est´ a bien. as´ ı es que decide cambiar el problema en ese mismo instante. posteriormente. Escribe en la pizarra dos problemas y les da un tiempo para que los resuelvan. los alumnos resuelven el problema 2.. Mientras sus alumnos trabajan.. Manuel: Profe. ¡est´ a bien! Si´ entate. se da cuenta que le da 0 = 0. tienen varias soluciones. Clase de Jos´ e: Jos´ e les dice a sus alumnos que ahora realizar´ an problemas de aplicaci´ on usando ecuaciones. Posteriormente. me equivoqu´ e. efectivamente. esto est´ a malo.Ahora. ocupa todo lo que escribieron los alumnos y la discusi´ on que se gener´ o. se da cuenta que a los alumnos les da una respuesta rara. pasado un tiempo se acerca un alumno. Continuando con su clase. Profesor: (sin mirar lo que hab´ ıa hecho el alumno) No. Roberto: Profe. h´ agalo usted en la pizarra. Profesor: A ver. Javiera: ¿Por qu´ e? Rodrigo: Bueno. 196 . vamos cambiando valores y llegamos”. alumnos. El profesor vuelve a su mesa y lo resuelve r´ apidamente.. Javiera escribe sobre las soluciones de una ecuaci´ on en la pizarra y da ejemplos. usando la misma metodolog´ ıa. ¿qu´ e observan? Rodrigo: (alumno muy anal´ ıtico) Este problema tiene 10 respuestas. Del mismo modo. Observa que hay murmullos en la sala y se para de su asiento y comienza a pasearse. es decir. parece que el problema est´ a malo. que al resolverlas resulta el mismo n´ umero a ambos lados de la igualdad. ´ el completa el libro de clases.. les explica que este tipo de ecuaciones. en vez de el doble de 5 coloquen el doble de 6.

” Pero en realidad no entend´ ıa bien para qu´ e Javiera pon´ ıa problemas con infinitas soluciones. muy nervioso. Manuel: Profe. Terminada la clase. Javiera le responde que esos problemas ten´ ıan la intenci´ on de tratar el tema de las soluciones de una ecuaci´ on y le explica lo que ella hizo en clases. eso s´ ı. tuve que improvisar y hacer otros ejercicios. me pas´ e la clase cambiando los enunciados.! Lo u ´nico que quiere Jos´ e es finalizar la clase. toma la decisi´ on y dice “no realicen los problemas. busca a Javiera y le dice a su colega: Oye Javiera. Los alumnos reclaman y dicen ¡M´ as lo que nos hace escribir. no los pudieron hacer los alumnos. vamos a hacer m´ as ecuaciones”. atento a que no ocurra lo mismo. vuelve a resolver y se da cuenta de que tambi´ en hay un error. Jos´ e le dice “Me hubieras avisado. as´ ı es que improvisa y escribe en la pizarra varias ecuaciones y les dice que las resuelvan. 197 . Mire me da 10 = 6”..Todos los alumnos resuelven el nuevo problema. Preocupado. los problemas que me pasaste el otro d´ ıa est´ an malos.. El profesor. Aprovecha de mirar el problema 2 y obtiene 6 = 3. esto tambi´ en est´ a malo. si esos problemas en realidad no aparecen en ecuaciones de primer grado.

por el contrario.Notas did´ acticas Siempre es bueno estimular a los y las estudiantes para que expresen las ideas matem´ aticas que hay en el caso. en esta situaci´ on el problema aparenta ser simple. Es importante guiar la discusi´ on a que no es lo mismo decir “esta ecuaci´ on tiene varias soluciones” que decir “esta ecuaci´ on tiene infinitas soluciones”. ellos piensan que la ecuaci´ on no tiene sentido. que el problema est´ a mal planteado. era primera vez que trataba el tema en cuesti´ on. sus alumnos sab´ ıan resolver ecuaciones. como la resoluci´ on de sistemas lineales o las ecuaciones polin´ omicas de grados mayores a uno. lo mismo para 198 . sin embargo. sin embargo. es necesario que el Facilitador encauce la discusi´ on hacia este tema. Por otra parte. Es importante que el Facilitador invite a dar argumentos claros que permitan asegurar que la ecuaci´ on 3(x − 4) = 2(x − 1) + (x − 10) tiene infinitas soluciones. Lo mismo ocurre con las ecuaciones que. su clase cambi´ o de rumbo. haciendo notar que las intervenciones tienen distintas intencionalidades y evitando que los estudiantes emitan juicios sobre el actuar de ambos profesores. que sin duda es muy relevante. pero no se constata si los estudiantes tienen o no apropiado el saber en cuanto a las soluciones de la ecuaci´ on de primer grado. al resolverlas. Se observa que al tratar estas ecuaciones en Octavo B´ asico. requiere de un an´ alisis m´ as fino. al proponer los mismos problemas que Javiera. por ejemplo 6 = 1. lo primero que un docente debe realizar para hacer su clase es estar completamente apropiado del contenido a tratar. que es aplicar la resoluci´ on de ecuaciones en problemas. las soluciones vac´ ıas de una ecuaci´ on causan problemas. Aspectos matem´ aticos En general. no se hace hincapi´ e en analizar las soluciones de una ecuaci´ on. Otro punto a considerar es la idea de provocar la discusi´ on y analizar los dos tipos de clases. Es com´ un que cuando los alumnos resuelven ecuaciones y obtienen 0 = 0. puesto que subyacen ideas que permitir´ an la comprensi´ on de otros conceptos. Por tal raz´ on. lo mismo que las soluciones infinitas. La profesora Javiera quer´ ıa introducir un tema nuevo para los alumnos. Esto no quiere decir que el tema de la preparaci´ on de la clase no se aborde. La idea fundamental ac´ a es tratar las soluciones de una ecuaci´ on de primer grado de la forma ax + b = 0 con a y b cualquier n´ umero entero. pues es f´ acil que la reflexi´ on se focalice en aspectos como la preparaci´ on de la clase. de ah´ ı entonces que se esmera en la preparaci´ on de su clase. lo interpreten como una ecuaci´ on que est´ a mal hecha y que no tiene significado en matem´ atica. teniendo en consideraci´ on que la ecuaci´ on lineal tiene soluci´ on u ´nica o infinitas soluciones o soluci´ on vac´ ıa. dan contradicciones. Concretamente. el profesor tiene otra intenci´ on.

199 . para cualquier x real se cumple que x + 10 = x · 5. sino que se requiere un argumento general. es utilizar met´ aforas y representaciones para resolver ecuaciones. problemas del tipo “Mi mam´ a me regala 20 estampitas. no basta decir que como: 1) 2 + 10 = 2 + 2 · 5 2) 3 + 10 = 3 + 2 · 5 3) 7 + 10 = 7 + 2 · 5 Entonces. Es decir. sin necesidad de usar ecuaciones. lo cual muestra que cualquier n´ umero x es soluci´ on de la ecuaci´ on x + 10 = x + 2 · 5. dar sentido a las reglas que rigen a las ecuaciones. Otro aspecto interesante y relacionado con el anterior. Aspectos pedag´ ogicos La siguiente es una pregunta recurrente: “¿Es necesario saber resolver ecuaciones para determinar que x + 10 = x + 2 · 5?” O. para asegurar que una relaci´ on o propiedad es universal. o el vac´ ıo. con representaciones y met´ aforas que permitan resolver problemas que propongan los estudiantes. si no se sabe a priori que el conjunto soluci´ on de una ecuaci´ on de primer grado es un singleton. parece ser claro (ver la imagen m´ as abajo) que la caja alargada puede tener cualquier cantidad de calugas y esta se mantendr´ a equilibrada. es decir. Se sugiere que el Facilitador est´ e muy preparado. Otro aspecto interesante a discutir es que no basta comprobar algunos casos. que junto a las que ya ten´ ıa suman en total 34. o todo el conjunto de los n´ umeros reales (si se considera a este como referencial) . ¿son realmente apropiados para introducir las ecuaciones? Se sugiere guiar al grupo a discutir este tema. discutir la necesidad de introducir las ecuaciones y cu´ ales problemas son los m´ as apropiados.el caso vac´ ıo. Por ejemplo. ¿cu´ antas estampitas ten´ ıa?”. m´ as generalmente. argumentar respecto a la naturaleza de las ecuaciones. en la representaci´ on en balanzas.

digamos El m´ as grande. por: La diferencia entre ellos la marcamos en el anterior: Y la suma la representamos por: Preguntas para guiar la reflexi´ on 1) ¿Toda ecuaci´ on de primer grado tiene una u ´nica soluci´ on? 2) ¿Existen ecuaciones de primer grado que no tienen soluci´ on? 3) ¿Existen ecuaciones de primer grado en las cuales se admite cualquier ¿resultado? como soluci´ on? 200 . encuentra la suma de los n´ umeros”. Por ejemplo. el m´ as grande es el triple del peque˜ no. que es el triple del peque˜ no. se sugiere la estrategia de representar el n´ umero peque˜ no por una barra. para resolver el problema “La diferencia de dos n´ umeros es 2184. es representar las inc´ ognitas por barras. incluso para resolver problemas aparentemente complicados.Otro m´ etodo muy utilizado.

201 . debido a que se pueden resolver “al ojo” o con representaciones adecuadas? 9) ¿Cu´ ales representaciones se pueden utilizar para introducir y desarrollar el tema de las ecuaciones de primer grado? Describa ventajas de unas frente a otras. dependiendo de los problemas que resuelven. o la estrategia metodol´ ogica a utilizar.4) ¿Existen ecuaciones de primer grado que tienen exactamente dos soluciones? 5) ¿Es necesario hacer el an´ alisis de las soluciones de una ecuaci´ on general de primer grado? 6) ¿Cu´ al es la intenci´ on de cada una de las clases? 7) ¿Cu´ al es la importancia de preparar una clase? ¿Es suficiente intercambiar y acumular material? 8) ¿Cu´ ales problemas son interesantes para introducir las ecuaciones sin que parezca artificioso.

En realidad. pues no le ha tocado ense˜ nar el Teorema de Pit´ agoras. que ser´ an filmadas por un proyecto de investigaci´ on de la Universidad. como s´ ı sucede con la otra. Luego. pero lo piensan las dos. a sus alumnos siempre les ha ido bien en esa prueba y es un curso bueno -tal vez el mejor del nivel. trabajar´ a aplicaciones del teorema tanto a problemas matem´ aticos como de la vida diaria. La planificaci´ on de las clases del Teorema de Pit´ agoras Eliana siempre parte con una motivaci´ on concreta. pero en su rol de jefa del Departamento de Matem´ atica y por la confianza que se tienen con Eliana. un problema que no se sabe resolver y para lo cual servir´ a el nuevo conocimiento. El desaf´ ıo que actualmente las convoca es el de preparar las clases del Teorema de Pit´ agoras. que ella tambi´ en aplica en otros t´ opicos. dice la una. Marianela no puede m´ as que coincidir con este esquema. Su colega coincide con esta apreciaci´ on. en este caso. ya que es profesora de B´ asica. Por eso mismo se interesa en conocer cada una de las actividades que Eliana trabajar´ a con sus alumnos y le muestra un bonito problema que public´ o el TIMSS. Por el contrario. pues llevan a˜ nos colaborando y compartiendo los perfeccionamientos a los que asisten juntas y proyectan en su docencia. la primera no cuenta con un t´ ıtulo de especialista. en el que participa el Liceo. Marianela se siente involucrada y parte de estos logros de Eliana. Eliana tiene muy claro el esquema que seguir´ a para este t´ opico con sus alumnos del S´ eptimo C. el Teorema de Pit´ agoras. formalizar´ a este descubrimiento. Finalmente.Caso 4: Pit´ agoras de pel´ ıcula Eliana y Marianela son profesoras de matem´ atica en un liceo capitalino. pero imparte las clases de matem´ atica en S´ eptimo y Octavo con buenos resultados y reconocimiento de sus colegas y directivos. su representaci´ on algebraica y gr´ afica. Luego sigue con una actividad de indagaci´ on: har´ a que sus alumnos descubran el Teorema de Pit´ agoras. igual quiere conocer en detalle la planificaci´ on de esta: “Siempre hay algo que se puede mejorar”. haciendo que los alumnos tambi´ en verbalicen el resultado. estableciendo claramente el Teorema. que pocas personas lograron responder internacionalmente: 202 .en matem´ atica. pues lo ha implementado en a˜ nos anteriores y nunca le ha dado ning´ un problema.

Esta tarea consiste en construir cuadrados sobre cada uno de los lados. lo dejar´ ıa para el final de la unidad. Del lado que ´ el vive. 203 . De utilizarlo. en caso de incendio. Para motivar: Francisco vive en el 6to piso de un edificio de 10. A cada grupo le asignar´ a uno de los cuatro tri´ angulos de m´ as abajo y a todos los grupos les pedir´ a la misma tarea. despu´ es de los ejercicios que ella siempre ha utilizado. y que muestra a continuaci´ on. hay ´ arboles y hasta una piscina y ´ el calcula que. les pedir´ a cubrir la superficie del cuadrado sobre la hipotenusa con los cuadrados correspondientes a los catetos. Esto le inquieta. alcanzar´ ıa para llegar hasta su ventana y rescatarlo en caso de incendio. que ella les dar´ a. pues cree que ninguna escalera telesc´ opica. Es un temor que no ha podido despejar. pues ciertamente nunca hab´ ıa pensado en algo tan dif´ ıcil. Calcula que su ventana est´ a como a 15 metros del nivel de la calle. en papel lustre de distintos colores. y luego. el carro de bomberos no podr´ ıa acercarse a una distancia menor que a 10 metros del edificio. ¿Podremos calcularla nosotros? Para descubrir: Organizar´ a al curso en grupos de cuatro alumnos.Eliana se asombra. siguiendo unas indicaciones para recortar uno de los cuadrados correspondiente a un cateto. el terreno es irregular. pues no sabe cu´ anto ser´ ıa esa distancia diagonal que tendr´ ıa que cubrir la escalera. de esas que utilizan los bomberos.

Para aplicar: a) Resolver el problema de Francisco usado para motivar. b) Calcular una altura en un tri´ angulo de lados dados. Marianela celebra la planificaci´ on, le gusta el esquema propuesto por Eliana, pero insiste en su problema del TIMSS, que se esmera en explicar. Juntas lo resuelven y se entusiasman mutuamente con el mayor desaf´ ıo que presentar´ an a los alumnos. Se trata de un buen curso y, enfrentado a ese problema, se lucir´ a. Comienza la filmaci´ on El generalizado nerviosismo inicial cede r´ apidamente por la seguridad de Eliana en su planificaci´ on y el apoyo que siente con la presencia de Marianela al fondo de la sala. La actividad de indagaci´ on toma m´ as tiempo del previsto, por falta de prolijidad de algunos grupos, que no han medido bien o no han escuadrado correctamente los cuadrados, con lo cual no calzan bien las piezas recortadas para cubrir el cuadrado grande, el de la hipotenusa. Eso obliga a rehacer parte de los trabajos y buscar m´ as papel lustre, que comienza a escasear. Eliana repite indicaciones generales y particulares a los distintos grupos. Recomienda usar el papel cuadriculado de sus cuadernos de matem´ atica y contar cuadraditos para asegurarse de hacer cuadrados que sean efectivamente cuadrados. Los grupos que trabajan con los primeros dos tri´ angulos descubren que la hipotenusa pasa justo por la diagonal de los cuadraditos del papel cuadriculado y eso les ayuda en su construcci´ on del cuadrado grande. Pero esa misma receta tomada por los otros grupos no hace m´ as que complicarles la tarea. Finalmente, Eliana considera que en general se ha acumulado suficiente evidencia para concluir el resultado buscado y conduce ese proceso. Para rematar, luego de que todos los grupos han informado y comprobado la coincidencia, pega en la pizarra las piezas correspondientes a los cuadrados construidos sobre los lados de un gran tri´ angulo que ella ha tra´ ıdo preparado. La siguiente clase parte enunciando el Teorema de Pit´ agoras, que escribe en un gran recuadro en la pizarra, junto al tri´ angulo con los cuadrados sobre los lados.

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En todo tri´ angulo rect´ angulo la suma de los cuadrados de los catetos es igual al cuadrado de la hipotenusa.

A continuaci´ on resuelve en la pizarra el problema usado como motivaci´ on y entrega una gu´ ıa de ejercicios para que trabajen en grupo. Se ha guardado el problema del TIMSS para el final; no lo puso en la gu´ ıa, lo resolver´ an todos juntos, el curso completo, en la tercera clase que se filme. El problema de la gu´ ıa La idea de trabajar grupalmente la gu´ ıa de ejercicios era que los alumnos discutieran, pero la discusi´ on que se produjo en esta ocasi´ on no era la esperada, menos en el grupo de los buenos alumnos, que siempre tienden a juntarse. An´ ıbal y Cristina no logran ponerse de acuerdo frente al siguiente problema: Diga, en cada caso, si las siguientes medidas pueden ser las de un tri´ angulo rect´ angulo: i) ii) iii) iv) v) a=2, a=4, a=3, a=9, a=1, b=3, c=4 b=4, c=4 b=5, c=4 b=12, c=15 b=2, c=3.

Seg´ un An´ ıbal, no ten´ ıan c´ omo responder esta pregunta, pues no sab´ ıan lo que pasaba con los tri´ angulos que no son rect´ angulos. Cristina argument´ o que era e iba a obvio que en esos tri´ angulos no val´ ıa que a2 + b2 = c2 , si no ¿para qu´ ıa bastado con partir el teorema diciendo “para todo tri´ angulo rect´ angulo”? Habr´ decir “para todo tri´ angulo”. Y adem´ as, si el teorema valiera para tri´ angulos no rect´ angulos, ¿qu´ e sentido tendr´ ıa hablar de la hipotenusa y los catetos?, ¿acaso esos nombres no eran exclusivos para tri´ angulos rect´ angulos? An´ ıbal estuvo a punto de aceptar el argumento de Cristina, pero el tono burl´ on le molest´ o -mal 205

que mal lo estaba tratando de tonto y en p´ ublico- as´ ı que insisti´ o y en voz m´ as alta, pidiendo a Eliana que aclarara si la propiedad era exclusiva de los tri´ angulos rect´ angulos o no. Eliana, por supuesto, ratific´ o el argumento de Cristina. An´ ıbal no qued´ o para nada conforme y se puso a buscarle “la quinta pata al gato”, dibujando tri´ angulos con lados de diversas medidas, rect´ angulos y no rect´ angulos. No tard´ o mucho en descubrir que Eliana hab´ ıa cometido un error con el ejercicio v ) y, picado como estaba, no lo plante´ o directamente, sino que, haci´ endose el inocente, pregunt´ o en voz alta si se pod´ ıan construir tri´ angulos con lados de cualquier medida. Eliana, que hab´ ıa observado sus intentos, no entendi´ o la pregunta (o no la pens´ o detenidamente) y le respondi´ o que s´ ı, pensando en alentarlo a seguir explorando y descubriendo regularidades. An´ ıbal disfrut´ o su victoria, pasando a la pizarra a mostrar su “descubrimiento”. Antes de que An´ ıbal terminara de hablar, Eliana se hab´ ıa dado cuenta de su error, pero ya era tarde. Con la c´ amara a cent´ ımetros de su cara y con la mirada desafiante de An´ ıbal del otro lado, su explicaci´ on al curso son´ o d´ ebil. La mayor´ ıa ni siquiera prest´ o atenci´ on, absortos como estaban, trabajando en sus grupos, muchos incluso de espalda a la pizarra. Eliana tiene muy claro que su objetivo es el curso y que ni la c´ amara ni Marianela ni la molestia de An´ ıbal ni su frustraci´ on moment´ anea, la confundir´ an. Por eso se acerca a las mesas, pidiendo atenci´ on, y que suspendan lo que estaban haciendo. Bernardo, un alumno cuya afici´ on al chateo y a Internet raya en el vicio, aprovecha la ocasi´ on para comentarle que mucho antes que Pit´ agoras, los egipcios y los babilonios usaban el teorema y que ´ el no entiende por qu´ e es Pit´ agoras el que se roba la pel´ ıcula.

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Notas did´ acticas El Teorema de Pit´ agoras es un tema que aparece en S´ eptimo B´ asico en nuestro actual curr´ ıculum; sin embargo, los profesores generalistas no son preparados para desarrollar habilidades relacionadas con hacer demostraciones de este teorema (ni de otros) ni tampoco en reconocer entre una implicancia o una equivalencia. Este caso tiene muchas aristas, muchos caminos por los cuales adentrarse, y tener una discusi´ on rica. Algunos temas son: Trabajar en equipo. Utilizar problemas de pruebas internacionales, en las cuales sabemos con certeza que, como pa´ ıs, obtenemos muy malos resultados. Comprobar utilizando papel y tijeras no constituyen demostraciones matem´ aticas. Exponer a los estudiantes a intervenci´ on externa con aparatos de filmaci´ on. Y as´ ı, muchos otros. Pero es muy importante que se trate el tema de dar demostraci´ on, para este nivel, del Teorema de Pit´ agoras, as´ ı como tambi´ en de abordar el conflicto de An´ ıbal. Es decir, si el teorema dice “Si a, b son los catetos y c la hipotenusa de un tri´ angulo rect´ angulo, entonces se cumple que a2 + b2 = c2 ”, entonces efectivamente no podemos decir que si los lados de un tri´ angulo son 3, 4 y 5, entonces el tri´ angulo es rect´ angulo invocando el teorema de Pit´ agoras. Aspectos matem´ aticos El Teorema de Pit´ agoras se entiende, en general, como lo enunciamos m´ as arriba. Sin embargo, muchos lo entienden como una equivalencia, m´ as que como una implicancia, que es como lo mostramos. La verdad es que es una confusi´ on muy divulgada y, por lo general, a los estudiantes les cuesta ver la diferencia de implicancia y equivalencia en este caso, porque siempre lo han entendido como implicancia, pero lo han ocupado como equivalencia. Se sugiere hacer afirmaciones m´ as simples, del tipo “Si un n´ umero es divisible por 4, entonces es par” e invitar a los estudiantes a dar argumentos que muestren la veracidad de la afirmaci´ on, y luego hacer la rec´ ıproca, esto es, “Si un n´ umero es par, entonces es divisible por 4”, entonces los estudiantes dar´ an ejemplos para mostrar que esta frase es falsa. Por lo tanto, es necesario guiar la discusi´ on a que si p implica q, no necesariamente q implica p. Invitar a los estudiantes a enunciar el rec´ ıproco, y se debiera converger a frases del tipo “Si en un tri´ angulo las medidas de sus lados son a, b y c y adem´ as satisfacen 207

constituye una demostraci´ on. entonces el tri´ angulo es rect´ angulo”.”. Necesidad de la frase del tipo “Si. Invitar a los estudiantes a elaborar una estrategia para llevar la demostraci´ on al aula. Hacer lo mismo con el rec´ ıproco. Discutir la actividad de indagaci´ on con criterios de “dise˜ no de experimentos”.. la m´ as conocida es copiar cuatro tri´ angulos rect´ angulos congruentes y disponerlos de forma de encerrar un rombo de lado la hipotenusa del tri´ angulo. es hacer actividades de recorte que se pueden transformar en demostraciones formales.a2 + b2 = c2 . Es importante considerar los errores en las mediciones y en lo poco preciso de los cortes.. Lo que s´ ı puede ser interesante. argumentar respecto a que el rombo de lado c es en realidad un cuadrado. Otro aspecto importante es dar una demostraci´ on del teorema y de su rec´ ıproco. Por ejemplo. Luego. ¿Se puede conjeturar que la propiedad depende del hecho que haya un 208 . lo mismo con argumentos de trasvasije de agua en prismas de base triangular. 2. Rigurosidad del lenguaje en el que se enuncia el teorema. Aspectos pedag´ ogicos En estas notas solo nos enfocaremos en los relacionados con los aspectos m´ as matem´ aticos. Es importante discutir en el grupo respecto a si un argumento basado en cortes de papel lustre...entonces. para luego calcular el ´ area de la figura achurada de dos formas distintas. Distinguir entre el Teorema de Pit´ agoras y su rec´ ıproco. Preguntas para guiar la reflexi´ on: 1.

4. ´ngulo recto. ¿C´ omo seguir´ ıa usted la clase en el momento en que Eliana descubre su error? ¿Qu´ e responder a Bernardo? Discutir por lo menos 3 demostraciones del Teorema de Pit´ agoras adecuadas a S´ eptimo B´ asico. 209 . 5. 7. si no se experiment´ a o con tri´ angulos que no ten´ ıan un ´ angulo recto? ¿C´ omo se puede aprovechar la falta de prolijidad para realizar la actividad manipulativa con este mismo fin? Discutir el valor concluyente de un contraejemplo. Discutir el valor de la secuencia de ejercicios de i) a iv).3. dejando fuera el error del u ´ltimo. Discutir la validez del trabajo en grupo para resolver esta gu´ ıa de ejercicios. 6.

De hecho. Ella hab´ ıa visto alguna vez demostraciones en geometr´ ıa respecto a dimensiones de las cuerdas en una circunferencia. Adem´ as. ha empezado a encontrarle gracia a esta disciplina. mientras otra profesora hace clases a Primero y Segundo B´ asico. Pese a que ella no era “buena” para las matem´ aticas en el colegio y tampoco en la universidad. Ella ha trabajado solo en ese colegio desde que sali´ o de la universidad. cen frases del tipo “Formulaci´ on y verificaci´ on de conjeturasO” cree que la argumentaci´ on se volver´ a una prioridad en el nuevo enfoque curricular. Adem´ as. Pero ver ahora argumentaciones a nivel de b´ asica respecto a aritm´ etica. sin tener nada muy claro a´ un. como le fue bien en SIMCE. ni tampoco entend´ ıa para qu´ e le servir´ ıan. Sin embargo. conversa con su colega de b´ asica y tambi´ en con profesores de segundo ciclo respecto a los aspectos importantes de la matem´ atica. El colegio es peque˜ no. le hac´ ıa clases a un Tercero y a un Cuarto B´ asico. con practicar con problemas tipo SIMCE le ha ido bastante bien. el profesor que hizo el curso mostr´ o maneras en que estos argumentos se pueden llevar al aula sin demasiados pasos t´ ecnicos. como ha tenido tan buenos resultados. le parece m´ as cercano y m´ as f´ acil de ver que las complicadas demostraciones geom´ etricas llenas de rectas auxiliares que le hac´ ıan perder de vista el resultado al cual quer´ ıa llegar. en el ajuste curricular ella ha visto que en varios CMO apare¨ por lo tanto. Carolina estudia con informaci´ on de la Web y de libros que ha encontrado en librer´ ıas de textos usados. En el verano pasado particip´ o en un curso de perfeccionamiento que trataba sobre la argumentaci´ on en matem´ aticas para primer y segundo ciclo. le asignaron los dos Cuartos y los dos Terceros. y subir a´ un m´ as los puntajes SIMCE. 210 . y puede explicarlos a sus alumnos utilizando varias representaciones. le ha permitido sentirse m´ as segura y confiada en la ense˜ nanza de las matem´ aticas. le pidieron hacer un taller extra para fortalecer matem´ aticas. pero nunca las hab´ ıa entendido. en el preuniversitario. tiene dos cursos por nivel.Caso 5: Demostraciones en B´ asica Carolina es profesora b´ asica de un colegio municipalizado. ver que ella misma resuelve problemas desafiantes. Cuando lleg´ o al colegio le dieron pocas horas. historia de las matem´ aticas y “matem´ atica entretenida”. En ´ el pudo comprender algunas cosas sobre las cuales nunca hab´ ıa meditado y conoci´ o una parte de la matem´ atica que le era totalmente desconocida: las demostraciones. hasta se ha comprado libros de acertijos matem´ aticos. Adem´ as. hace cinco a˜ nos.

Carolina: ¿Qu´ Martina: El cero es par. as´ ı que dej´ o ese problema abierto. y ella reconoc´ ıa como una falta propia no haber dado importancia a las definiciones. Pero no le result´ o. porque los pares van saltando de dos en dos. Sin embargo. el cuatro es par y el siguiente par es el seis. se dio cuenta que los ni˜ nos no pod´ ıan verbalizar una definici´ on. ¿Qu´ e dicen todos? ¿Es par el cinco? Todos (incluso Cristi´ an): ¡Noooo! Carolina: ¿Por qu´ e no es par? Violeta: Porque el dos es par. muchos dijeron que s´ ı y muchos dijeron que no. ¿Todos de acuerdo con eso? Todos: ¡S´ ı´ ı´ ı´ ı´ ı´ ı´ ı´ ı´ ı! e pasa con el cero. ¿Otro? Cristi´ an: El cinco. ¿Qu´ e dicen todos? ¿Es par el cuatro? Todos: ¡S´ ı´ ı´ ı´ ı´ ı´ ı´ ı´ ı´ ı! Carolina: Muy bien. y sabe que es un tema conflictivo. pero lo entendi´ o hace poco. Pese a que el argumento de Martina era bueno. Martina? Martina: El cero t´ ıa. La primera clase Carolina hab´ ıa preparado una clase para mostrar que la suma de dos n´ umeros pares es par. pidi´ o a los estudiantes que le dijeran qu´ e era un n´ umero par. as´ ı que casi al 211 .Algunas de las cosas que vio en el curso de capacitaci´ on las llev´ o a su clase de Cuarto B´ asico. el cuatroes par. t´ ıa. Ella les pidi´ o que le dieran ejemplos de n´ umeros pares: Mariela: El dos. t´ ıa. cambi´ o de plan y ese d´ ıa lo ocup´ o para que todos los ni˜ nos tuviesen una definici´ on de n´ umero par. Cuando Carolina les pregunt´ o a todos si el 0 era par. t´ ıa. Mariela. como dec´ ıa Martina. Carolina: Muy bien. ¿Otro? Francisco: El cuatro. Carolina sabe que el cero es par. Carolina: El cinco. ella dijo: “Como los pares van saltando de dos en dos y el dos es par. Carolina: El cuatro. Se dio cuenta en terreno que no pod´ ıa hacer su clase de argumentaci´ on. Carolina: Muy bien Violeta. Carolina sigui´ o con la clase y trat´ o de dirigirla a que ellos mismos dijeran que un n´ umero es par si es el doble de un n´ umero. para discutirlo en otro momento y no desviarse tanto del tema. si salto dos para atr´ as llego al cero”.

final de la clase dijo: “Noten que el dos lo puedo ver como dos baldosas pegadas. Los ni˜ nos ni siquiera entend´ ıan qu´ e se les estaba preguntando. Jam´ as les hab´ ıan hecho una pregunta como esa.” Carolina: El 12. ni˜ nos. el ocho como cuatro hileras de dos baldosas. Carolina se da cuenta que para su clase de argumentaci´ on no necesita que se verbalice una definici´ on. ya que le basta que reconozcan un par como un arreglo rectangular de baldosas donde uno de los lados es 2. el seis como tres hileras de dos baldosas. Carolina no insiste. ¿cu´ antas hileras de dos baldosas tiene? Todos: ¡Seeeeis! Carolina: Muy bien. suena la campana y los ni˜ nos salen a recreo. ¿Ustedes creen que cualquier n´ umero par se puede ver as´ ı? Todos: ¡S´ ı´ ı´ ı´ ı´ ı´ ı´ ı! Carolina: ¿Pueden decir qu´ e tienen en com´ un los n´ umeros pares? Silencio sepulcral. el diez como 5 hileras de dos baldosas y as´ ı sucesivamente. el cuatro como dos hileras de dos baldosas. 212 . as´ ı que se queda tranquila.

Pero podr´ ıan ser cualesquiera. que es par. ¿les parece que cuando sumamos dos n´ umeros pares resulta de nuevo un n´ umero par? Todos: ¡S´ ı´ ı´ ı´ ı´ ı´ ı´ ı´ ı´ ı´ ı! Martina: Obvio. siempre si sumas dos pares resulta un par? Martina: Claro. y a´ un as´ ı cuando pegues dos de ellas ser´ a de nuevo una hilera de parejas de baldosas? Si s´ olo compruebas con varios ejemplos. pues catorce m´ as dieciocho es treinta y dos.La segunda clase La clase siguiente ocurri´ o al otro d´ ıa. ¿verdad? Martina: ¿C´ omo cualesquiera? Son el 14 y el 18. y as´ ı siempre que sumo dos pares. ¿verdad? Todos: ¡S´ ı´ ı´ ı´ ı´ ı´ ı´ ı´ ı´ ı! Violeta: Son el 14 y el 18. ¿c´ omo sabes que en cualquier 213 . el resultado es par. ¿no te parece que los parejas de baldosas pueden tener cualquier largo. cuatro m´ as seis es diez que es par. como estas -y pega en la pizarra las figuras hechas con cartulina que tra´ ıa desde su casa-. Violeta. Estos son dos n´ umeros pares. as´ ı que lo visto estaba “fresquito” en las cabecitas de los ni˜ nos. Hab´ ıamos dicho que eran filas de parejas de baldosas. por ejemplo. Carolina: Muy bien. Carolina: ¿Pero no te parece que independiente del dieciocho y el catorce. Carolina: Pero cualquier otro n´ umero par se podr´ ıa dibujar as´ ı. ¿Verdad? Todos: ¡S´ ı´ ı´ ı´ ı´ ı´ ı´ ı´ ı´ ı´ ı´ ı´ ı! Carolina: ¿Qu´ e pasa si las pego una al lado de la otra? -mientras despega una de ellas y las pega una al lado de la otra-. Pueden ver que queda otra hilera de parejas de baldosas. Carolina: Pero. Entonces. Carolina: Recuerdan que hab´ ıamos visto los n´ umeros pares. seis m´ as ocho es catorce que es par.

le dice: “Eso no es una demostraci´ on. Suena la campana y los ni˜ nos se van. no puede ser. 214 . obvio. ¿c´ omo va a ser impar? Violeta: S´ ı. La colega la deja m´ as desconcertada. t´ ıa. Lo que t´ u hiciste es otra cosa. no poh. cosas por el estilo dos x m´ as dos y es 2 factor de x m´ as y. Muchos: S´ ı poh.otro caso seguir´ a ocurriendo que la suma de pares es par? Martina: No s´ e por qu´ e lo s´ e. es m´ as divertido y aprenden m´ as”. Carolina se queda un poco decepcionada de no poder transmitir lo que quer´ ıa. ¿Tal vez los ni˜ nos de esta edad no tienen la madurez de ver estas demostraciones? ¿Tal vez no sienten la necesidad de dar argumentos generales? piensa Carolina. Si sumo un par con otro par. mejor dedicas el tiempo a hacer acertijos y problemas choros. para hacer una demostraci´ on necesitar´ ıas notaci´ on algebraica. es obvio. dice en voz alta Carolina y suspira. Ojal´ a en el curso de perfeccionamiento me hubiesen dicho qu´ e hacer en estos casos. los ni˜ nos chicos no necesitan esto. por lo pronto prepara su taller de SIMCE. y le da un poco de lata. Carolina se va para la casa sin saber qu´ e hacer. Adem´ as. el resultado tiene que ser par. Le cuenta lo ocurrido a una profesora de media que hace clases a los ni˜ nos de segundo ciclo b´ asico. ¿Qu´ e otra cosa pude ser? No puede ser impar. O cosas por el estilo. es obvio que par m´ as par es par. pero lo s´ e. imag´ ınese par m´ as par es impar.

Ella ha investigado. “argumentar”. como son la paridad del cero. en el desarrollo del ni˜ no. Hay frases que se declaran expl´ ıcitamente al respecto.Notas did´ acticas El ajuste curricular enfatiza claramente las habilidades de razonamiento. es importante notar que en el ajuste se dice “demostrar” cuando una argumentaci´ on trata del caso general. con el u ´nico fin de evitar la palabra “demostrar”. pues hemos observado que existe cierto grado de “solemnidad” para la demostraci´ on. “verificar”. ha conversado con colegas y ha tomado varios cursos de capacitaci´ on. en particular las demostraciones. Por ello el razonamiento matem´ atico se aborda transversalmente en los cuatro ejes. Ella prepara una clase para demostrar que la suma de dos n´ umeros pares es un n´ umero par. Sin embargo. formular conjeturas. que es donde a ella le parece m´ as natural verlas. como “justificar”. para casos particulares o en forma general -en cuyo caso se usar´ a el verbo demostrar. se encuentra con algunas dificultades. una joven profesora de ense˜ nanza b´ asica. Este caso plantea el tema en una clase de Cuarto B´ asico. que le han hecho encontrarle “gracia” a las matem´ aticas y tambi´ en a las demostraciones en aritm´ etica. verificar la validez de procedimientos y relaciones. Carolina ha tenido buenos resultados y le han asignado los Terceros y Cuartos B´ asicos. etc. resolver problemas. y le parec´ ıan lejanas y dif´ ıciles. por ejemplo: “La matem´ atica se aprende haciendo matem´ atica. adem´ as de un curso especial para preparar el SIMCE. Nos parece correcto. Consecuentemente. est´ a presente el tema del momento. la necesidad de definiciones claras como prerrequisito de una demostraci´ on. en el ajuste hay varias menciones a la argumentaci´ on. que la hace inalcanzable a niveles b´ asicos e incluso.. en que ellos pueden comprender y dar demostraciones generales. As´ ı como estas frases. medios. la principal es que los ni˜ nos no pueden verbalizar una definici´ on de n´ umero par. Se muestra a Carolina. de argumentaci´ on y deducci´ on desde primer ciclo b´ asico. que generalmente las hab´ ıa visto en geometr´ ıa. que adem´ as est´ a complementado con otros temas secundarios. en los t´ erminos en que Carolina lo esperaba. a quien durante su ´ epoca de estudiante no le resultaron amigables las matem´ aticas. e invita a usar terminolog´ ıa ambigua y poco clara. Tambi´ en.est´ a en el n´ ucleo de las experiencias de aprendizaje deseables”. reflexionando acerca de lo hecho y confrontando la actuaci´ on propia con el conocimiento acumulado y sistematizado. 215 .

los estudiantes no logran desprenderse del todo de la particularidad de los ejemplos mostrados por Carolina. “La suma de un n´ umero consigo mismo es un n´ umero par”. entonces al pegar dos de estas configuraciones se obtiene una configuraci´ on del mismo estilo. Esto la hace sentir decepcionada. que ocurre al d´ ıa siguiente de la primera. Algunas definiciones que hemos recibido son las siguientes: “Un n´ umero es par si es divisible por 2”. si queda un elemento. que se dedique a hacer “problemas choros” y acertijos. para analizar si las posibles definiciones permiten decidir si el cero lo es. 216 . “Un n´ umero es par si es el m´ ultiplo de dos”. adem´ as. por lo tanto la suma de dos pares es par. ella muestra su argumento: que si un n´ umero par se representa como una hilera doble de baldosas. resulta interesante preguntar sobre la paridad del cero. Al final de la clase admite que no necesita que los ni˜ nos verbalicen una definici´ on de n´ umero par en los t´ erminos que ella lo esperaba en un principio. hemos observado que no siempre hay claridad respecto a qu´ e es un n´ umero par.Decide replantear la clase y se dedica a que los estudiantes encuentren una caracter´ ıstica que determine a los n´ umeros pares. En particular. sino que para sus objetivos le basta con que los ni˜ nos reconozcan un n´ umero par “como un arreglo rectangular de baldosas donde uno de los lados es 2”. entonces el conjunto tiene un n´ umero impar de elementos”. Carolina queda confundida. Pese a sus esfuerzos. sin saber qu´ e hacer. Le sugiere. Para su segunda clase. “Un n´ umero es par si es el doble de un n´ umero”. Ha dado buenos resultados hacer una indagaci´ on del conocimiento de los profesores y estudiantes al respecto. Aspectos Matem´ aticos Durante las pruebas piloto que hemos realizado con estudiantes de Pedagog´ ıa General B´ asica y con profesores en ejercicio de primer ciclo. “Un n´ umero es par si es el doble de un n´ umero entero”. “Un n´ umero es par si es el doble de un n´ umero natural”. “Si tenemos un conjunto de objetos y vamos quitando parejas del conjunto. entonces el conjunto tiene un n´ umero par de elementos. pues as´ ı aprenden m´ as matem´ atica. Una colega de ense˜ nanza media le dice que lo que ella ha hecho no es una demostraci´ on. “El dos es par y cualquier numero que resulta del dos saltando de dos en dos”. que para tener una demostraci´ on se necesita notaci´ on algebraica: 2x + 2y = 2(x + y ). si al final no quedan elementos.

para que esta no hubiese fallado como ocurri´ o? 217 . En este caso hemos usado dos estrategias. bas´ andose en su experiencia. pero falla de ah´ ı en adelante. que manejen los profesores. entonces la suma es conmutativa” o “como 3 · (4 + 5) = 3 · 4 + 3 · 5 = 27. ¿Qu´ e debi´ o haber hecho Carolina con anterioridad a la primera clase. La segunda es agotar el tema. a una definici´ on que se entrega en aula de primer ciclo. Es muy com´ un encontrar en textos escolares y en otros documentos. Tal vez. de entre todas las definiciones dadas de par. ¿Es necesario usar otra representaci´ on que incluya la generalidad del problema y no s´ olo ejemplos de casos particulares? 3. Aspectos Pedag´ ogicos Una situaci´ on que nos ha tocado observar es que tanto profesores como estudiantes. Un ejemplo famoso corresponde a los primos de Fermat: un ejemplo menos elaborado que hemos usado es proponer a d(n) = 2n − 6 como la cantidad de diagonales de un pol´ ıgono de n lados. entonces la multiplicaci´ on distribuye respecto a la suma” o “como 4 es par y 6 es par y como la suma es 10 que tambi´ en es par. una es postergar la discusi´ on y concentrar la atenci´ on en otros temas. con k ∈ Z” Es importante distinguir entre una definici´ on experta. consensuar una equivalente a: “Un n´ umero entero es par si y solo si se escribe como 2k . Tiene ´ exito para n = 3 y n = 4. y las puedan seguir sin mayores dificultades. Para ello es importante mostrar ejemplos de conjeturas que no sean ciertas. es que la discusi´ on se enfrasca en la paridad de cero. Preguntas para guiar la reflexi´ on 1. y que hemos experimentado. pese a que funcionan en casos particulares. entonces la suma de dos pares es par”.Es importante que los participantes reconozcan la diferencia entre un argumento general y una verificaci´ on en casos particulares. plantean que los estudiantes de Cuarto B´ asico no entienden y no entender´ an una demostraci´ on general. frases del tipo “Como 3 + 5 = 5 + 3. Uno de los riesgos. cuando lleguen a Cuarto B´ asico. los estudiantes ya est´ en acostumbrados a este tipo de explicaciones. Se sugiere invitar a los participantes a que. lo cual es valios´ ısimo. pero es importante plantear la discusi´ on en el sentido de qu´ e pasar´ ıa si desde los primeros niveles hubiera una preocupaci´ on de desarrollar habilidades de argumentaci´ on. En el caso de arriba nos referimos a una definici´ on que debe manejar el profesor. ¿Creen ustedes que los estudiantes de Carolina lograron comprender la generalidad del argumento? 2. pero dirigirlo hacia una definici´ on de par que permita testear la paridad de cero.

4. ya que le basta que reconozcan un par como un arreglo rectangular de baldosas donde uno de los lados es 2”? ¿Cree usted que es correcto? 5. ¿Es cierto que los ni˜ nos no tienen una definici´ on de par? O ¿Es que no la pueden verbalizar? 6. ¿Le parece bien que Carolina no haya abordado en clases la paridad del cero? O ¿Es necesario que haya cerrado ese cap´ ıtulo en el momento que apareci´ o el asunto? 7. ¿Por qu´ e es importante que los estudiantes desarrollen habilidades de argumentaci´ on desde los primeros niveles b´ asicos? 218 . as´ ı que se queda tranquila. ¿Cu´ al es su opini´ on respecto al pasaje del relato “Carolina se da cuenta que para su clase de argumentaci´ on no necesita que se verbalice una definici´ on. ¿Es necesario esperar el lenguaje algebraico para hacer demostraciones como esta? 8.

Caso 1: Acerca de Met´ aforas para la Esperanza Estad´ ıstica. 219 .Cap´ ıtulo 8: Casos para la formaci´ on continua de profesores de Matem´ atica En la elaboraci´ on de estos casos1 participaron Carmen Gloria Medina. T´ ıtulo: “Esperanzas para todos los gustos” Caso 2: Acerca de las soluciones de la ecuaci´ on cuadr´ atica T´ ıtulo: “Ra´ ıces de la ecuaci´ on cuadr´ atica” Caso 3: Acerca de la real posibilidad de hacer demostraciones en clases de matem´ atica. de la Universidad de Chile. Lino Cubillos. Solo agregamos algunos de aquellos especialmente redactados para este prop´ osito. Jorge Soto y Cristi´ an Reyes. T´ ıtulo: “Demostraciones en clases de matem´ atica” 1Hay casos de formaci´ on inicial que han sido adaptados para formaci´ on continua.

En todo caso. son recogidos justamente con la intenci´ on de ver “c´ omo se porta” una variable aleatoria. En esta materia nunca se ha sentido igual de relajada que en otras. son muy profundas. pero se alegra de la mayor independencia que ellos (y ella) van adquiriendo. cuya media se estudiar´ a. sino que est´ a m´ as bien orientada a la destreza mec´ anica. Si bien no concuerda del todo con esta visi´ on tan peyorativa de una pr´ actica extendida. realizada largo tiempo por ella misma y que no dio tan malos resultados como se dice. As´ ı se deja alg´ un tiempo para leer acerca de su especialidad. Por fin. porque en su propia formaci´ on universitaria fue m´ as d´ ebil y confusa o porque simplemente es m´ as dif´ ıcil. ella se ha preparado especialmente para ense˜ nar este t´ opico. se siente tomando las riendas. participar en cursos de desarrollo profesional. Hasta el vocabulario es complicado y no es solo por diferencias formales o anecd´ oticas. En la primera manera de nombrar se privilegia lo te´ orico (las probabilidades) y en la segunda manera el contexto es experimental (lo estad´ ıstico). Ha visto muchas modas. busca nuevas formas de ense˜ nar a sus alumnos. como para buscar formas de ayudar a los estudiantes a superar las dificultades que ella percibe. Como sea. al contrario. Recuerda cu´ anto tiempo le tom´ o descubrir que la esperanza de una variable aleatoria era lo mismo que la media de una colecci´ on de datos. pero con la cautela que su experiencia le otorga. Mucho se ha repetido que la forma tradicional de presentar los contenidos expositivamente y luego realizar extensas ejercitaciones. Se entusiasma con las nuevas ideas. disfruta hablando de ellos y de sus logros. tanto para fortalecer su propia comprensi´ on del contenido. piensa que -de acuerdo al Programaes la idea de variable aleatoria la que se debe privilegiar y considerar que los datos estad´ ısticos.Caso 1: Esperanzas para todos los gustos Roxana Acevedo es una profesora de matem´ atica con 15 a˜ nos de experiencia docente. Posee una jornada laboral de 30 horas de clase y no quiere tomar m´ as horas. incluso. por lo tanto. Le atrae mucho la idea de aprovechar 220 . Tal vez. navegar en la web buscando sitios interesantes para sacar ideas y materiales para sus clases. est´ a orgullosa de sus hijos. refleja diferentes maneras de mirar la realidad que se modela o estudia y. Le agrada mucho su profesi´ on y la interacci´ on con sus j´ ovenes estudiantes. No es que se queje. no desarrolla una comprensi´ on profunda de la matem´ atica. bien presentadas. en los que el rumbo de su vida estaba demarcado por las obligaciones. que han terminado siendo desastrosas. En la actualidad est´ a tratando el concepto de esperanza estad´ ıstica. Su reflexi´ on actual es metodol´ ogica. despu´ es de muchos a˜ nos intensos.

Puso en la pizarra el gr´ afico de barras del resultado de una prueba de diagn´ ostico que se tom´ o este a˜ no a los 360 alumnos ingresados a Primero Medio. sobre todo en la etapa de indagaci´ on o de descubrimiento del concepto que se introduce. En esta ocasi´ on utiliz´ o la met´ afora del balanc´ ın para presentar la esperanza. que ya hab´ ıa explotado. ¿C´ omo podr´ an equilibrarse ambos si su hermano pesa 40 k y ella s´ olo 20 k? Los alumnos no vacilaron en proponer que el hermano mayor se acercara m´ as al punto de apoyo o pivote del balanc´ ın y que la ni˜ na se alejara m´ as hacia el extremo.las experiencias sensorio motoras previas de los estudiantes. Su idea era “cosechar” la f´ ormula a partir de una serie de actividades tendientes a comprender bien esta “definici´ on”. (b) que descubrieran alguna manera de calcular el “punto de equilibrio” de las 4 barras. 4: destacados) y pidi´ o: (a) que estimaran el “resultado promedio”. pero a estas alturas se dir´ ıa que es una apasionada impulsora de esta metodolog´ ıa. Comenz´ o con timidez. 2: b´ asicos. porque le pareci´ o complicado seguir con la idea de la experiencia sensorio motora. Apoy´ andose en ella. ha utilizado met´ aforas a lo largo del a˜ no. recurri´ o a sus gr´ aficos. No tardaron en darse cuenta de que el equilibrio se encuentra cuando la distancia de la ni˜ na al punto de apoyo es exactamente el doble de la distancia entre dicho punto y su hermano. una balanza de consultorio m´ edico y aquellas balanzas mec´ anicas usadas por los pediatras para pesar a los beb´ es. Al preguntar a sus alumnos por situaciones parecidas al ejemplo del balanc´ ın. aparecieron las antiguas “romanas” o balanzas de almac´ en en las cuales se equilibraba el peso a medir con unos contrapesos deslizantes a lo largo de un brazo graduado. calificados en 4 niveles de conocimientos (1: insuficientes. 221 . propuso como desaf´ ıo inicial el caso de una ni˜ na peque˜ na que desea jugar con su hermano mayor en el balanc´ ın. Para pasar de dos a un n´ umero mayor de objetos/personas que se contrapesan. basada en sacar partido de nuestros diversos modos cognitivos para abordar conceptos o procesos matem´ aticos. Para asegurarse de que sus alumnos y alumnas del Cuarto B comprendieran bien la met´ afora. 3: adecuados. Adem´ as. la “defini´ o” como el punto de equilibrio del sistema de masas asociado al gr´ afico de barras de la distribuci´ on (o ley) de probabilidad de la variable aleatoria. Esto lo apoy´ o con preguntas y puso a prueba pidiendo que estimaran tal punto de equilibrio a partir de listas de datos y de gr´ aficos que ella trajo preparados y que reparti´ o en los distintos grupos de trabajo.

correcto y respetuoso. qui´ en no la busc´ o para aclarar su preocupaci´ on. La profesora Roxana Acevedo estaba bastante contenta con la gran actividad que observaba en la sala. pero yo no creo que con eso hayan aprendido m´ as. Aprovech´ o el recreo para conversar con Juan. a veces trata de probar que ya es adulto y que el uniforme que viste tiene sus d´ ıas contados. ¿no te gust´ o la forma de trabajo?” Con honestidad. pero le pareci´ o que algo hab´ ıa en ella de contenida molestia. son no solo objetivos muy importantes de la ense˜ nanza de la matem´ atica. a ´ el siempre le hab´ ıa ido bien en matem´ atica sin ninguna necesidad de todo eso. sino que f´ acilmente evaluables a trav´ es de una prueba. encontrar representaciones adecuadas de los datos. Juan: (con voz clara desde el fondo de la sala) Profesora ¿qu´ e van a preguntar en la prueba de nivel de la pr´ oxima semana?. En ese momento se dio cuenta de que no hab´ ıa visto a Juan participando de las actividades propuestas por ella y que la f´ ormula que ten´ ıa escrita en su cuaderno debi´ o haberla copiado del libro o conocido de antes. entreg´ o una lista con 50 resultados de una encuesta (con 5 alternativas de respuesta). Juan: Se me ocurre que usted coloc´ o esos ejemplos para los alumnos a los que les cuesta entender. aunque como todos los de su edad. Por lo mismo. se sorprendi´ o con la pregunta de Juan. finalmente. pero tampoco la esquiv´ o. Juan le explic´ o que esos rodeos lo aburr´ ıan y que no entend´ ıa para qu´ e serv´ ıan. este m´ etodo los hac´ ıa pensar por s´ ı mismos. Para ellos 222 . Adem´ as. Roxana le respondi´ o (a ´ el y al curso entero) que resolver problemas. pidiendo el resultado promedio. “¿No te parecieron interesantes las met´ aforas empleadas?. hacer estimaciones. sin explicitar su deseo de que agruparan y graficaran antes de responder o que utilizaran una f´ ormula ya descubierta. ¿va a ser de balancines y de descubrir f´ ormulas o habr´ a que calcular usando la f´ ormula que est´ a en el libro? No podr´ ıa haber dicho nada en contra de la pregunta o de la actitud de Juan. lo que estaba dentro de sus expectativas. Definitivamente. Cerr´ o la clase dejando la u ´ltima actividad de tarea y advirtiendo que al d´ ıa siguiente formalizar´ ıan lo aprendido. un buen alumno. Los 45 minutos hab´ ıan pasado sin que nadie descubriera la f´ ormula. entreg´ o a cada grupo varios gr´ aficos de situacionesproblemas similares.Repitiendo las preguntas.

pero nunca vamos a llegar a ver problemas dif´ ıciles. “Los recreos son muy cortos y este tema bien largo”. Le recrimin´ o a Juan su falta de participaci´ on en las actividades de aprendizaje que ella prepar´ o. pero siento que con su m´ etodo nos atrasa y nos aparta del tema matem´ atico. que no es larga. que usted nos hubiera explicado la f´ ormula. La u ´ltima vez que intent´ o que valorizaran la profundidad de los aprendizajes que se obten´ ıan con los m´ etodos que ella propiciaba. Ella no defin´ ıa su estrategia metodol´ ogica pensando solo en una parte de sus alumnos. con ´ el nos juntamos a estudiar y a resolver problemas de Olimpiadas. la tradici´ on pesa y ella no se hab´ ıa jugado por convencerlos de sus ideas.ser´ ıa m´ as f´ acil memorizar la f´ ormula. nos mostrara c´ omo se usa y luego nos diera ejercicios para practicar y ver si le entendimos? Roxana se arrepinti´ o de su vehemencia y alent´ o a Juan a desahogarse. Son muchos colegas. sobre todo en profundidad y claridad de conceptos muy complejos. no pod´ ıa 223 . porque as´ ı no pod´ ıa saber siquiera cu´ anto m´ as habr´ ıa aprendido con ello. prometiendo seguir esta conversaci´ on al d´ ıa siguiente. al que tambi´ en le gusta la matem´ atica. pens´ o Roxana al despedirse afectuosamente de Juan. aunque fuera en contra de su trabajo. Juan: Bueno. extra˜ namente. obligados a exponerse en actividades que les parecen impropias de su edad o estatus de buen alumno? ¿C´ omo revertir ideas reduccionistas acerca de la matem´ atica. y para los alumnos m´ as lentos? ¿Qu´ e hacer con quienes se sienten inc´ omodos. Si lo que propon´ ıa era crear la vara a su medida. sin embargo. que las pruebas tienden a fortalecer? A pesar de lo que hab´ ıa asegurado respecto de la prueba de nivel. A lo mejor usted alcanza igual a ver toda la materia. Roxana le rebati´ o con energ´ ıa. ten´ ıa realmente pocas esperanzas de que evaluara aquello que le hab´ ıa parecido tan importante. Juan: (la interrumpe con un dejo de desesperaci´ on) ¿No habr´ ıa sido m´ as sencillo para todos. Yo tengo un amigo en el Cuarto C que vive cerca de mi casa. y practicar aplic´ andola muchas veces. como ella hab´ ıa aseverado. no se hab´ ıa formulado antes: ¿Era esta metodolog´ ıa buena para todos sus alumnos? ¿Lo era para Juan. le respondieron que tal superioridad tambi´ en deber´ ıa verse reflejada en mejores resultados en pruebas normales. fue dando lento paso a una avalancha de preguntas que. Por eso s´ e que este tema el profesor de ese curso ya lo tiene visto hace rato. como son los relacionados con variables aleatorias. Todos sus alumnos se ver´ ıan beneficiados por este enfoque. Su gran seguridad. y eso es lo que a m´ ı me interesa. de cuya calidad ella estaba muy segura. usted sabe que a m´ ı me gusta la matem´ atica y los problemas dif´ ıciles de resolver.

y suspicaz con la actitud de Roxana. con los resultados de la prueba?”. La leve superioridad ca´ ıa dentro del “error estad´ ıstico” y no permit´ ıa sacar conclusiones. buscar las diferencias (que estaba completamente segura que se deb´ ıan manifestar). Los resultados. Roxana sab´ ıa que esta conversaci´ on no pod´ ıa terminar en este punto. Su estrategia de no entrar en discusiones te´ oricas con sus colegas y de traer buenos problemas preparados. con su m´ etodo o con otro. a pocos pasos del esca˜ no donde Roxana se entibiaba al sol. mientras com´ ıa su colaci´ on en el patio. pero Juan (que intuy´ o lo mismo) aprovech´ o el timbre para volver r´ apidamente a su sala. result´ o muy exitosa. ella logr´ o poner 10 de las 12 de estad´ ıstica. al final igual en la prueba les va mejor a los que se prepararon m´ as haciendo m´ as ejercicios. Pens´ o en investigar en mayor profundidad. “¿No qued´ o conforme. con datos y contextualizados. pues la interrumpi´ o Juan. quien llevaba un buen rato observ´ andola. lo que en su caso era un rotundo ´ exito. ni siquiera en las preguntas que ella hab´ ıa puesto. le record´ o su preocupaci´ on por el tipo de problemas y que por favor mirara los problemas que ella justo estaba revisando. los recordaba bien. Volvi´ o a mirar la lista con los resultados de su curso: Juan ten´ ıa un siete -con todo lo que hab´ ıa reclamado. Pero consider´ o que las cosas hab´ ıan llegado m´ as lejos y se sinti´ o comprometida con sus alumnos. profesora. observando los desarrollos realizados por los estudiantes. pues casi no tuvo resistencia. Roxana se apur´ o en rechazar tal idea. no mostraron lo que ella esperaba. as´ ı son en general los problemas de esta materia. no a los que m´ as participan en sus actividades”. Revis´ o sus preguntas y ahora no le parecieron todas tan novedosas o apropiadas a sus fines de establecer esa diferencia. Juan no reley´ o los problemas. le mostr´ o la nota de Manuel y la suya. en las u ´nicas dos preguntas de desarrollo que hab´ ıa puesto. que sus colegas no tienen. la molesta con otra pregunta: “¿As´ ı que estos problemas los puso usted? La verdad no me parecen tan distintos de otros. profesora. porque estudi´ e como siempre y porque hice hartos ejercicios. Es cierto que no le gustan las comparaciones y que ella puede disponer de un tiempo para desarrollo profesional.pretender medirlos a todos ellos con esa vara. y lament´ o no haber preparado m´ as del mismo estilo en otras materias. sin embargo. 224 . Ac´ eptelo. Yo creo que a m´ ı me fue bien. No pudo seguir con su revisi´ on. De las 45 preguntas de la prueba de nivel. que cubri´ o la materia de todo el semestre. Esta vez decidi´ o no dejarlo pasar como en aquella ocasi´ on. La verdad es que sus alumnos no se distinguieron de los dem´ as.y Manuel un honorable 5. no veo la diferencia y menos la necesidad de los balancines.

Pens´ o tambi´ en en invitar a Nancy. inquietudes y hasta cr´ ıticas recibidas que se le agolpaban en la cabeza. pero inquieta y bien dispuesta a innovar. alcanzables con su metodolog´ ıa y no con esta otra? ¿De qu´ e aprendizajes se trataba? ¿Qu´ e tipo de preguntas ser´ ıa necesario hacer para constatar que dichos aprendizajes diferentes realmente ocurrieron? Record´ o no haber encontrado nada muy inspirador en los facs´ ımiles de PSU revisados y se propuso buscar en las famosas pruebas internacionales TIMSS y PISA. que los alumnos aprend´ ıan m´ as y mejor. ¿Hab´ ıa aprendizajes realmente distintos. que record´ o ahogando la carcajada: “La esperanza es lo u ´ltimo que se pierde”. partiendo al rev´ es. se familiarizaran con un concepto y alcanzaran tambi´ en la comprensi´ on profunda que ella buscaba sobre esta otra base de “conocimiento concreto”. 225 .Lament´ o no haber tocado el tema al d´ ıa siguiente. lo visitar´ ıa. dudas. y que la realidad objetiva se limitaba a que estaban m´ as entretenidos en la clase. por supuesto. pero poderoso. con poco tiempo disponible. En cambio. tuvo que admitir la posibilidad de que. para frenar sus ´ ımpetus. que le abri´ o el bello mundo de las met´ aforas. Rechaz´ o la idea de que pudiera tratarse solo de una impresi´ on subjetiva suya. como le prometi´ o a Juan aquella vez. Necesitaba discutir esto con alguien m´ as que con Juan. Luego las abordar´ ıa buscando ayuda. Decidi´ o que esa misma tarde se sentaba al computador y comenzaba por escribir una a una las preguntas. Su propio tiempo tampoco era tanto y dud´ o de estarse imponiendo tareas sobredimensionadas. una colega joven. “No por mucho madrugar amanece m´ as temprano” le dec´ ıa su abuela. promoviendo primero la destreza operatoria. A lo que ella respond´ ıa con un chiste absurdo. Detr´ as de estas discusiones se escond´ ıan cosas profundas respecto de lo que es la matem´ atica y en qu´ e consiste aprender. Pens´ o en el profesor de la Universidad.

las met´ aforas son de total necesidad. se cree que las met´ aforas est´ an bien para ni˜ nos peque˜ nos. PSU2 o SIMCE en la planificaci´ on de actividades? ¿Hay que alinearse con estas pruebas o debe buscarse un camino propio. con docentes en ejercicio. no respondidos por Roxana. las siguientes interrogantes: ¿Por qu´ e se est´ an quedando atr´ as como curso? ¿Por qu´ e los alumnos que estudian y resuelven ejercicios son los que obtienen buenos resultados y no los que participan en sus actividades? ¿C´ omo influyen las evaluaciones externas como pruebas de nivel. lo central es un problema pedag´ ogico. que no es trivial. aunque a veces sean met´ aforas entre objetos matem´ aticos.Notas did´ acticas Este caso trata sobre met´ aforas para entender la Esperanza o el promedio estad´ ıstico. que permite modelar y resolver cualquier problema. Pero en el entendimiento de los objetos matem´ aticos. incluso entre los matem´ aticos profesionales. Un problema importante a responder. independiente de ´ estas? ¿C´ omo describir´ ıa los aprendizajes que Roxana busca con sus m´ etodos? ¿Se podr´ an evaluar? ¿Qu´ e estrategias de evaluaci´ on sugiere para ello? Hacer lo mismo con las preguntas de Roxana: ¿Con qui´ en deber´ ıa conversar Roxana estos temas? ¿Le bastar´ a sostener conversaciones o debe planificar un trabajo m´ as sistem´ atico para responder a sus preguntas? ¿Necesita a sus colegas para ello o basta con que le permitan poner preguntas en las pruebas? Aspectos Matem´ aticos Los aspectos matem´ aticos de este caso son secundarios. pero en nivel de secundaria esto ya no es tan u ´til como tener un dominio algebraico potente. es que cada cual recopile todos los argumentos de Juan. y que en general lleva bastante tiempo es ¿C´ omo pasar de la met´ afora del pivote del promedio estad´ ıstico. 226 . En particular. despu´ es que ´ este haya sido aprendido por m´ etodos tradicionales? Una actividad interesante de realizar en el Taller de casos. a la f´ ormula del promedio? 2Prueba de Selecci´ on Universitaria. En general. e intente responderlos. Los objetivos de este caso son discutir y reflexionar sobre estos temas: ¿Qu´ e tan complejo es el concepto de esperanza? ¿C´ omo lo explicar´ ıa usted? ¿Cree que el punto de equilibrio est´ atico es una buena met´ afora para introducir el concepto de esperanza? ¿Qu´ e precauciones tomar´ ıa? ¿Ser´ ıa de utilidad para iluminar el concepto.

¿Necesita a sus colegas para ello o basta con que le permitan poner preguntas en las pruebas? 9. ¿Qu´ e tan complejo cree ud.? 5. o eso es un asunto de ense˜ nanza b´ asica? 227 . despu´ es que ´ este haya sido aprendido por m´ etodos tradicionales? 6. ¿Con qui´ en deber´ ıa conversar Roxana estos temas? 7. ¿Le bastar´ a sostener conversaciones o debe planificar un trabajo m´ as sistem´ atico para responder a sus preguntas? 8. ¿Cree que el punto de equilibrio est´ atico es una buena met´ afora para introducir el concepto de esperanza? 4. ¿Qu´ e precauciones tomar´ ıa ud. ¿Es importante utilizar met´ aforas con estudiantes de ense˜ nanza media. ¿Ser´ ıa de utilidad para iluminar el concepto. ¿C´ omo lo explicar´ ıa usted? 3. ¿Cu´ ales son las distintas visiones de Juan y de Roxana acerca de la matem´ atica y lo que significa aprender? ¿Cree que Roxana tiene argumentos para convencer a Juan que a ´ el tambi´ en le sirve entender esta met´ afora? ¿Qu´ e otras alternativas tiene Roxana para no caer en “la tradicional forma de presentar los contenidos expositivamente y luego realizar extensas ejercitaciones” trat´ andose del concepto de esperanza? Preguntas para guiar la reflexi´ on 1. es el concepto de esperanza? 2.Aspectos Pedag´ ogicos Hay visiones del caso. interesantes de abordar que tienen que ver con las creencias que tienen los docentes respecto de las matem´ aticas.

en el mismo colegio. se nace para ser profe. Tiene reservada una parte de su sueldo para comprar libros. Los u ´ltimos cuatro a˜ nos hab´ ıa hecho clases solo a los cuartos medios (4 en total). Alguna vez se crey´ o que Pablo “soplaba” o ayudaba de mala forma a los estudiantes.Caso 2: Ra´ ıces de la ecuaci´ on cuadr´ atica Pablo es un Licenciado en Matem´ aticas de una prestigiosa universidad del pa´ ıs. La mayor´ ıa de los meses compra libros de matem´ atica o de ense˜ nanza de las matem´ aticas. 6 de ´ algebra. ecuaciones diferenciales. teor´ ıa de conjuntos. m´ as confianza tiene y esto se transmite a los estudiantes. para obtener el grado de Licenciado en Educaci´ on y el t´ ıtulo de Profesor en Matem´ aticas. Sin embargo. El colegio es su segundo hogar. porque sabe de lo que est´ a hablando. f´ ısica. le ense˜ na a sus hermanos. “Cuando uno sabe matem´ aticas bien. Ha hecho clases. Adem´ as. y varios otros. a veces de ciencia y pocas veces de historia y filosof´ ıa de la ciencia. a sus compa˜ neros”. puede moverse de una explicaci´ on a otra con bastante confianza. Puede entender en forma profunda por qu´ e se est´ an equivocando los estudiantes y puede ayudarles. ´ siente que mientras m´ teor´ ıa de grafos. Uno desde chico sabe que quiere ense˜ nar. sino que tambi´ en los de biolog´ ıa. Pablo siempre fue el mejor ayudante que tuvo el Departamento de Matem´ aticas de la universidad y los estudiantes llenaban las salas donde ´ el estaba. Todos los veranos hace cursos de perfeccionamiento. En su carrera tom´ o cerca de 40 cursos de matem´ aticas puras. Sus clases eran las mejores y punto. pero solo fue un rumor levantado por algunos envidiosos colegas. topolog´ ıa. realizaba los talleres de PSU para Tercero y Cuarto Medio. 3 de an´ alisis. en desmedro de las secciones paralelas. variable compleja. de hecho lleva m´ as tiempo all´ ı que casi todos sus colegas. que tienen fama de ser m´ as escolares. El as sabe matem´ aticas. a veces m´ as de uno. este a˜ no hace 228 . desde que egres´ o hace ya m´ as de 15 a˜ nos. Al mismo tiempo dirige el Departamento de Matem´ aticas. Es el primero en llegar y el u ´ ltimo en irse. probabilidades y estad´ ısticas. qu´ ımica. y a´ un le cuesta llamar por el nombre a sus antiguos profesores. l´ ogica. e incluso los de Bachillerato. El resto es puro talento natural. Lo interesante es que no solo los estudiantes de matem´ aticas lo prefer´ ıan. y siempre los hace en matem´ aticas puras y algunas veces en did´ actica de las matem´ aticas. y que la did´ actica no sirve para nada si no se sabe matem´ atica. entre ellos 3 cursos de c´ alculo. del cual es ex .alumno. suele decir que son “puras perogrulladas”. No conf´ ıa mucho en esos cursos. Realiz´ o un a˜ no y medio de cursos de pedagog´ ıa.

de esto deriva todo”. que est´ a dictando los mismos t´ opicos que ´ el pero en cursos paralelos. haciendo preguntas muy interesantes y profundas. reclamaba Pablo para s´ ı. pero no recordaba cu´ an curioso era el Marco Curricular en este punto. El solo si se sabe mucha matem´ atica y se puede hacer perfectamente bien si se tiene el “don” natural para la ense˜ nanza. Cuando Pablo dialoga con el alumno que est´ a en la pizarra. De este ´ dice que esto se puede lograr modo logra aprendizajes duraderos y profundos. Esto le sorprende pero no tanto. porque no est´ a todo junto. y al ver a un par mostrando su razonamiento errado ante todos.clases a dos terceros medios. Sin 229 . destaca sus valores y le aclara por qu´ e est´ a cometiendo un error y por qu´ e es muy com´ un que ocurra. cree que no lo tiene. pues no le alcanza el tiempo. pero le parecer´ ıa buena idea. Le pregunta a su colega Carlos. “De la completaci´ on de cuadrados a la deducci´ on de la f´ ormula hay un ´ epsilon. le han entregado una jefatura de tercero medio. lo m´ as importante y lo m´ as interesante es la completaci´ on de cuadrados. porque sin duda muchos otros est´ an en la misma situaci´ on. Alienta a quienes tienen buenas ideas a que salgan a la pizarra a mostrarlas. Lee que en el curso regular de matem´ aticas aparece “Resoluci´ on de ecuaciones de segundo grado por completaci´ on de cuadrados y su aplicaci´ on en la resoluci´ on de problemas” y en el curso de formaci´ on diferenciada lee: “Deducci´ on de la f´ ormula para encontrar las ra´ ıces de la ecuaci´ on cuadr´ atica”. pero imita en lo que puede a sus “maestros”. Personalmente. sin embargo. con muchas preguntas y contra preguntas. Tambi´ en a los que presentan un error t´ ıpico. le sugiere no hacerlo si pretende cubrir todo el curr´ ıculum. los talleres de PSU y la jefatura de departamento. Adem´ as. Adem´ as. La f´ ormula de las ra´ ıces y su deducci´ on lo deja para el diferenciado. revisa los OF y los CMO de ese curso para organizar sus clases. solo tiza y pizarra. Carlos le dice que ´ el sigue el Marco Curricular y efectivamente. Pablo realiza sus clases como acostumbra. incluso lo que aparece en los CMO del diferenciado. Pablo le pregunta si nunca ha dejado el tema de las ra´ ıces de la funci´ on cuadr´ atica en el curso regular. y el ejercicio continuo de hacer clases participativas. dos cuartos medios. se reconocen. c´ omo lo ha hecho para separar aguas entre el curso de formaci´ on general y el diferenciado en el tema de las soluciones a la ecuaci´ on de segundo grado. en el curso regular llega hasta completaci´ on de cuadrados. le da todo el tiempo para que explique su razonamiento. Carlos dice que no. No utiliza computadoras. porque ya le hab´ ıa parecido extra˜ no en el pasado. como llama a sus buenos profesores. Como hace tiempo que no hac´ ıa clases en tercero.

Pablo: Muy bien. profe. Pero t´ u dices que el cuadrado de 2 correcto. por lo tanto x + 1 = . 4 1 ` que Entonces me preguntan por un n´ umero x + 1 que al cuadrado sea . lo cual es Pablo: Muy bien. como vimos en la clase anterior. Entonces invit´ o a la pizarra a un representante del primer grupo a mostrar 2 su razonamiento. 25 es un cuarto. Manuel. Ves. si un n´ umero al 4 2 cuadrado es 1. y yo sE 4 ese 1 1 n´ umero es . el −1 tambi´ en lo es. (mientras se escucha un bullicio indicando que est´ a mal el razonamiento de Manuel) ¿pero por qu´ e dices que si un n´ umero al 1 1 umero es ? cuadrado es . los dej´ o trabajar unos minutos en su puesto y pregunt´ o las soluciones. Restando menos uno a ambos lados se 2 2 obtiene: 1 x=− . no necesariamente el 1 es la u ´nica soluci´ on. Mire: 1×1 1 1 1 × = = . ¿cu´ al es el n´ umero? 1 2 = Manuel: Puede ser el 1 o el −1. cuando propuso el problema de encontrar las ra´ ıces de (x+1)2 = 0. Manuel: Yo. entonces ese n´ 4 2 Manuel: Porque as´ ı es poh. Pero yo pregunto otra cosa. hubo un −1 −1 grupo que afirm´ o que la soluci´ on era y otro que las soluciones eran y 2 2 −3 . reconoce que algunos son maravillosamente irrepetibles. es necesariamente ese n´ umero ? Hag´ amoslo m´ as simple. 2 2 2×2 4 1 es un cuarto. s´ e que 0. y sale Manuel. Entonces te pregunto de nuevo. Por ejemplo. 25 . 2 Pablo: Muy bien. ¿si es que hay un n´ umero que al cuadrado 1 1 es . profesor. as´ ı que escrib´ ı la ecuaci´ on como: (x + 1)2 = 1 .embargo. mientras todo el mundo est´ a atento 230 2 .

una positiva y otra negativa. Pero de nuevo estoy preguntando al rev´ es. por lo tanto x + 1 = o bien x + 1 = − . 2 Pablo: ¿Les parece? El curso: ¡S´ ı´ ı´ ı´ ı´ ı´ ı´ ı´ ı! Pablo invita a Manuel a la pizarra y le agradece. ¿por 1 1 1 qu´ e dices que si un n´ umero al cuadrado es . 4 1 ¿es necesariamente ese n´ umero ? 2 1 Manuel: No. que ese n´ umero puede ser 2 2 2 2 Restando uno a ambos lados de la ecuaci´ on se obtiene: 1 3 ox=− . entonces su inverso aditivo 231 . Pero. y ya sabemos 4 1 1 1 1 o − . Pablo: ¿Pero c´ omo sabes que no hay m´ as ra´ ıces? Jorge: Porque todo n´ umero positivo tiene dos ra´ ıces.1 como espectadores de un teatro. Pablo: Muy bien. Tambi´ en le ofrece a uno de los alumnos que respondi´ o afirmativamente que resuelva el problema inicial. entonces ?x al cuadrado tambi´ en es a. 2 2 Pablo: Muy bien Jorge (mientras el curso asent´ ıa con la cabeza). Pablo: ¿Por qu´ e? Jorge: Porque x al cuadrado es lo mismo que ?x al cuadrado. tambi´ en puede ser − . entonces ese n´ umero es o es − ? 4 2 2 x=− Jorge: Porque reci´ en lo vimos. la ecuaci´ on a resolver es: (x + 1)2 = 1 . por lo tanto si x al cuadrado es a. 4 1 Entonces me preguntan por un n´ umero x + 1 que al cuadrado sea . si es que hay un n´ umero que al cuadrado es . Jorge. Jorge: Como dijo Manuel. T´ u me acabas de decir que si un n´ umero tiene una ra´ ız.

A medida que fue avanzando la clase. lo hiciste muy r´ apido. en general. ¿c´ omo sabes que no hay otro n´ umero por ah´ ı cuyo cuadrado sea a? (No se escuchaba un murmullo en la sala). sus alumnos pod´ ıan argumentar diciendo cosas como: 2 x 2 + x + 1 = x2 + x + 1 3 + = 4 4 1 2 x+ 2 1 2 + 3 4 lo cual es siempre mayor o igual a 3 . Us´ o la completaci´ on de cuadrados para graficar. en su mayor´ drado y hacer los desplazamientos necesarios para graficar. As´ ı se ve naturalmente el v´ ertice. sin tener que aprenderse la f´ ormula de memoria. por ejemplo. Lo us´ o tambi´ en para decidir si una ecuaci´ on cuadr´ atica ten´ ıa ra´ ıces o no. Sin embargo. por ejemplo. Lo cual est´ a muy bien y te felicito. solucionaron el problema de que a lo m´ as hay dos ra´ ıces de la ecuaci´ on x2 = a. un puesto hacia arriba y uno hacia la izquierda. si tenemos a > 0 ¿c´ omo podemos asegurar que existe x tal que su cuadrado sea a? (El silencio se hizo sepulcral). Pero. Pablo: Adem´ as sabemos que si x es ra´ ız de a. Otra pregunta interesante ser´ ıa ¿por qu´ e x existe? Es decir. Pablo les deja esa pregunta abierta hasta la pr´ oxima clase. para que la maduren un poco m´ as. Sin embargo. Pero a la pregunta “Si a es positivo. le dedica un tiempo importante a la completaci´ on de cuadrados. ¿es cierto que existe n´ umero real x tal que x2 = a? ” no hubo acercamientos muy correctos. para decidir si 0 = x2 + x + 1 tiene ra´ ıces reales. escriben afico de f (x) = x2 + 2x + 1 + 1 = (x + 1)2 + 1. pues 4 x+ es positivo o cero. Sabiendo lo profundo y complicado del tema. es decir. la funci´ on real ıa. que corresponde a desplazar el gr´ y = x2 . pod´ ıan completar el cuaf (x) = x2 + 2x + 2. entonces ?x tambi´ en lo es.tambi´ en es ra´ ız. 232 . sus estudiantes se quejaban de que a veces era dif´ ıcil completar el cuadrado y eso hac´ ıa lento el proceso. despu´ es de un rato. Pablo decide hacerle caso a su colega y prefiere no deducir la f´ ormula en el curso regular y dejarla solo para el diferenciado. Sus alumnos.

comenzaron a usar la f´ ormula para resolver las ecuaciones cuadr´ aticas. Comparados con el curso de Carlos. Pablo qued´ o muy satisfecho con el resultado. ¿c´ omo impedirlo? Para la prueba del tema de funciones y ecuaciones cuadr´ aticas. Carlos pudo observar que en los problemas rutinarios de c´ alculo de ra´ ıces de una ecuaci´ on cuadr´ atica. de ra´ ıces y de discriminante. entonces pongo los valores de a. pero no tanto. los resultados fueron similares. pobres cabros que no est´ an en el electivo”. b y c en la f´ ormula y listo y tanto que leseamos con completar cuadrados. en el diferenciado o no. en el curso diferenciado. Sin embargo. aquellos estudiantes que usaron sistem´ aticamente la completaci´ on de cuadrados. en cambio los otros cometieron varios errores al reemplazar los par´ ametros en las f´ ormulas de v´ ertices. estamos retrocediendo”. algunos estudiantes le dec´ ıan: “Profe.Le ocup´ o varias clases que los estudiantes pudiesen completar cuadrados con cierto dominio. nos hubiese dicho antes. “tal vez con los del diferenciado. o de gr´ afico de una funci´ on cuadr´ atica. Cuando dedujo la f´ ormula de las ra´ ıces de la ecuaci´ on cuadr´ atica. 233 . Desde luego que todos los estudiantes. los del curso diferenciado ya hab´ ıan corrido la voz de esta “papita” y Pablo lo permit´ ıa. cometieron muy pocos errores. los resultados fueron buenos. en vez de ir avanzando con la f´ ormula. aunque algunos segu´ ıan quej´ andose. o de decidir la naturaleza de las ra´ ıces. pero se qued´ o un poco preocupado.

¿c´ omo sabes que no hay otro n´ umero por ah´ ı cuyo cuadrado sea a?” Pablo les hac´ ıa una pregunta y los estudiantes responden por el rec´ ıproco. entonces su inverso aditivo tambi´ en es ra´ ız. que la mayor´ ıa de las veces se expresa como: “Si a. Lo cual est´ a muy bien y te felicito. Aspectos Matem´ aticos En este caso. T´ u me acabas de decir que si un n´ umero tiene una ra´ ız. la f´ ormula del discriminante y la f´ ormula de las ra´ ıces. una arista importante es la contraposici´ on entre “completaci´ on de cuadrados” y las f´ ormulas del v´ ertice de la par´ abola. por lo tanto si x al cuadrado es a. Aspectos Pedag´ ogicos 234 . Por lo tanto el conjunto soluci´ on es (−∞2). Sin duda. Jorge. Una de ellas trata acerca del desconcierto que existe al confundir “p implica q” con “q implica p” y con “p es equivalente a q” que aparece en varios ´ ambitos. lo hiciste muy r´ apido. Tambi´ en aparece en el Teorema de Pit´ agoras. Pablo: ¿Por qu´ e? Jorge: Porque x al cuadrado es lo mismo que ?x al cuadrado. Pero. pero su enunciado ser´ ıa otro. en inecuaciones es muy com´ un ver en variados textos: x + 1 > 2x + 3 ⇒ −2 > x. el conflicto de “implica” versus equivalencia” se aprecia en el di´ alogo de Pablo con sus estudiantes: Pablo: ¿Pero c´ omo sabes que no hay m´ as ra´ ıces? Jorge: Porque todo n´ umero positivo tiene dos ra´ ıces. b son los catetos de un tri´ angulo rect´ angulo y c es la hipotenusa. Por ejemplo. una positiva y otra negativa.Notas did´ acticas Este caso tiene varias aristas. Pablo: Muy bien. entonces a2 + b2 = c2 ”pero se entiende como una equivalencia. Pero de nuevo estoy preguntando al rev´ es. entonces ?x al cuadrado tambi´ en es a. lo que es cierto.

¿C´ omo hacer para motivar. ¿Ser´ a cierto que para ser buen profesor basta saber harta matem´ atica y tener un don natural para el di´ alogo y la ense˜ nanza? ¿Se podr´ a ser buen profesor sin ese don natural? ¿Se podr´ a aprender c´ omo ser buen profesor? Preguntas para guiar la reflexi´ on 1. que se use la completaci´ on de cuadrados? 4.Otra arista interesante son las creencias de Pablo. ¿Con cu´ al postura se obtendr´ an mejores y m´ as duraderos resultados? 3. tengan m´ as opciones de responder correctamente que quienes usan la f´ ormula? 5. que x2 = a tiene solo dos soluciones? Una actividad interesante puede ser invitar a los profesores en ejercicio a responder las preguntas que Pablo dej´ o abiertas a sus estudiantes. ¿Cu´ al es el error en la siguiente frase “x + 1 > 2x + 3 ⇒ −2 > x por lo tanto el conjunto soluci´ on es (−∞. 235 . ¿Puede demostrar ud. de tal forma que quienes lo resuelven usando completaci´ on de cuadrados. −2)” ? 6. en la presencia de ambos m´ etodos de soluci´ on. si al final con las f´ ormulas pueden hacer todos los problemas de igual manera? 2. ¿Valdr´ a la pena gastar tanto tiempo en la completaci´ on de cuadrados. ¿Podr´ ıa usted elaborar un problema.

Sin embargo.3. Con el tiempo fue mejorando hasta convertirse en una de las mejores alumnas de la clase.Caso 3: Demostraciones en clases de matem´ atica Mar´ ıa Eugenia entr´ o a estudiar Pedagog´ ıa en Matem´ atica. entre otros. hasta convencerse que son una parte fundamental de las matem´ aticas. matem´ aticas para un curso de Primero Medio. aparece lo siguiente: 236 . su primera nota fue un 3. Este a˜ no est´ a impartiendo. y en la unidad de ´ algebra aparecen conjeturas y argumentaci´ on de la regla general de secuencias num´ ericas. distintas a la u ´nica que mostraba el profesor. Las demostraciones le aterraban al ´ principio. en su vida laboral hac´ ıa demostraciones en todos los t´ opicos que pod´ ıa. Comenz´ o a apreciar las demostraciones. Con esta idea. en cada nivel correspondiente. pues siempre quiso ense˜ nar y era buena en esta disciplina. y casi todas sus gu´ ıas y pruebas estaban plagadas de ellas. les mostraba formas alternativas de soluci´ on. para demostrar que la suma de los primeros n n´ umeros impares es n2 . Revisa el texto que entreg´ o el MINEDUC y ve algunas cosas que no le gustan. su primera nota en C´ alculo fue un 2. De hecho. Ten´ ıa paciencia y dedicaci´ on y. en general. cuando entr´ o a la universidad. porque hasta ese entonces no las ha conocido”.5. y de nuevo se convirti´ o en la que le ense˜ naba a sus compa˜ neros. lleg´ o a decir “uno al final de la ense˜ nanza media no puede saber si le gustan o no las matem´ aticas. Sol´ ıa ense˜ narles a sus compa˜ neras del liceo. obtuvieran notas dignas en las pruebas. por ejemplo. le parec´ ıa una tarea simple hacer que hasta sus compa˜ neras m´ as “negadas” para las matem´ aticas. y buscaba o inventaba demostraciones accesibles a sus estudiantes. Reci´ en ah´ ı se dio cuenta que la matem´ atica que hab´ ıa visto en el colegio no es comparable a la de la universidad. En Algebra no empez´ o mejor. Ella ve en esto una gran oportunidad para hacer demostraciones.

A Mar´ ıa Eugenia esto le parece muy bonito. esconde un poco la inducci´ on en la frase: 237 . pero se pregunta: “¿constituye esto una demostraci´ on?”. el autor hace trampa. Para ella.

As´ ı si ya formamos un cuadrado de lado n con los primeros n impares, necesitamos agregarle n cuadrados a cada lado y un cuadradito en un v´ ertice para formar el siguiente cuadrado, es decir, n + n + 1 = 2n + 1. En otra parte del libro, para demostrar que la suma de dos n´ umeros pares es par, hace lo siguiente:

De nuevo cree que el autor “se est´ a pasando de listo”; ´ el dice “imagin´ emonos a un n´ umero par (cualquiera) como dos filas de la misma cantidad de baldosas”, pero a la hora de dibujar solo dibuja 8 = 2 × 4, as´ ı que su demostraci´ on no es tan general como pretende. De modo que ella se salta esa representaci´ on geom´ etrica y solamente se queda con las algebraicas, que el mismo libro tambi´ en las provee; por ejemplo, en clase, solo hace la versi´ on algebraica del libro, respecto a la suma de pares:

238

Luego deja dos problemas planteados en la pizarra, para que lo resuelvan en grupo: 1. Demuestra que la suma de dos n´ umeros impares es par. 2. Demuestra que la suma de tres n´ umeros consecutivos es m´ ultiplo de tres. Algunos estudiantes, los m´ as motivados por las matem´ aticas, trabajan afanosamente por hacer la actividad. Uno de ellos, Leonardo, termin´ o muy r´ apido, y para el segundo problema le muestra su desarrollo: n − 1 + n + n + 1 = 3n. Mar´ ıa Eugenia: Muy bien, Leonardo, pero te ruego que expliques los pasos y escribas la conclusi´ on. Leonardo, un poco lateado, hace lo que le dice la profesora. Mar´ ıa Eugenia vuelve a ver el trabajo de su alumno y le dice: “Esto Leonardo, es el coraz´ on de las matem´ aticas: las demostraciones”. Leonardo: (asombrado) “Sabe, profesora, esto me parece bastante fome, yo prefiero los problemas dif´ ıciles, los que me hacen pensar. Estas cuestiones yo las hago siguiendo lo que usted hizo antes. Solo repito lo que ha hecho, y lo hago no porque me guste, sino porque tengo que hacerlo pa? sacarme buenas notas. Si usted no hubiese hecho el ejemplo de los pares, a m´ ı no se me ocurre ni como talla, c´ omo hacer el problema 2. Adem´ as, el 1 lo s´ e desde chiquitito, que dos impares suman par, lo s´ e desde Tercero B´ asico m´ as o menos, y demostrarlo ahora me parece p´ erdida de tiempo. Si esto es el coraz´ on de las matem´ aticas, parece que voy a repensar ser matem´ atico”.

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Mar´ ıa Eugenia, queda preocupada y en realidad reconoce que para aprender a demostrar, ella misma repet´ ıa modelos ya hechos; en c´ alculo ajustaba el ´ epsilon tal como lo hac´ ıa el profesor o los textos. Suena la campana, despide a los estudiantes y se queda sentada en su escritorio, sin saber qu´ e hacer.

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Notas did´ acticas Este caso trata acerca de las demostraciones en la ense˜ nanza media, desde al menos tres puntos de vista, no necesariamente muy disjuntos. Uno de ellos presenta el conflicto de ¿qu´ e es lo que entendemos o aceptamos como demostraci´ on en ense˜ nanza media o incluso en b´ asica?, ¿puede un argumento geom´ etrico convertirse en una demostraci´ on de una propiedad algebraica? Otra perspectiva muy relacionada con la anterior, tiene que ver con hasta d´ onde llegar en profundidad en la cadena deductiva. ¿Cu´ ales son las herramientas que tienen? ¿Qu´ e aceptamos como sabido? ¿Cu´ ales son los axiomas y cu´ ales los teoremas? ¿Para una demostraci´ on del Teorema de Pit´ agoras, asumimos como ciertos los postulados de Euclides? Tambi´ en, cu´ an necesario y realista es hacer y pedir demostraciones a los estudiantes de ense˜ nanza media. ¿Logra esto aprendizajes significativos o se vuelve una mecanizaci´ on y repetici´ on de procedimientos entregados por el profesor? Los objetivos de este caso son discutir y reflexionar sobre los puntos arriba mencionados y otros que surjan de la conversaci´ on. Se sugiere invitar a los profesores del taller a que cuenten su experiencia propia con las demostraciones: ¿Les ocurri´ o algo similar a Mar´ ıa Eugenia, cuando entraron a la universidad? ¿Cu´ al es su apreciaci´ on con relaci´ on a las demostraciones? Aspectos Matem´ aticos Es importante discutir acerca de las demostraciones que sugiere el texto que consult´ o Mar´ ıa Eugenia, y si en particular ellos las consideran demostraciones o no. Los argumentos en este sentido deben ser claros y ojala que la intervenci´ on del Facilitador sea m´ ınima, para que se entreguen todas las visiones, sin mayores prejuicios. Aspectos Pedag´ ogicos Es interesante discutir sobre las creencias de Mar´ ıa Eugenia. Analizar la afirmaci´ on: “Esto, Leonardo, es el coraz´ on de las matem´ aticas: las demostraciones”. Discutir acerca de la importancia de las demostraciones en matem´ atica y la importancia de las demostraciones en la ense˜ nanza de la matem´ atica. ¿Las demostraciones se hacen para asentar la verdad? ¿Tienen alg´ un objetivo formativo? ¿Cu´ ales demostraciones hacer o proponer? ¿En qu´ e t´ opicos, en qu´ e momento?

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¿Qu´ e sentido tiene hacer demostraciones de resultados m´ as o menos obvios o demasiado intuitivos. Adem´ as. ¿Las demostraciones se hacen para asentar la verdad? 5. el 1 lo s´ e desde chiquitito. ¿Para qu´ e hacer demostraciones en ense˜ nanza media? 4. que dos impares suman par. parece que voy a repensar ser matem´ atico”? 9. como “la suma de dos n´ umeros pares es par”? 3. esto me parece bastante fome. ¿Cu´ al es su opini´ on respecto a la u ´ltima intervenci´ on de Leonardo: “Sabe. Estas cuestiones yo las hago siguiendo lo que usted hizo antes. ¿Cu´ ales demostraciones hacer o proponer? 7. y lo hago no porque me guste. ¿Tienen alg´ un objetivo formativo? 6. sino porque tengo que hacerlo pa? sacarme buenas notas. en qu´ e momento? 8. y demostrarlo ahora me parece p´ erdida de tiempo. ¿En qu´ e t´ opicos. ¿Cree ud. ¿Considera ud.Preguntas para guiar la reflexi´ on 1. yo prefiero los problemas dif´ ıciles. profesora. Solo repito lo que ha hecho. a m´ ı no se me ocurre ni como talla. los que me hacen pensar. lo s´ e desde Tercero B´ asico m´ as o menos. que las argumentaciones expuestas por el texto constituyen demostraciones? 242 . que “las demostraciones est´ an en el coraz´ on de las matem´ aticas”? 2. c´ omo hacer el problema 2. Si usted no hubiese hecho el ejemplo de los pares. Si esto es el coraz´ on de las matem´ aticas.

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