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HERRAMIENTAS PARA LA FORMACIÓN DE PROFESORES DE MATEMÁTICAS

TOMO 1

ESTUDIO DE CASOS EN LA FORMACIÓN DE PROFESORES DE MATEMÁTICAS:
INTEGRANDO MATEMÁTICAS Y PEDAGOGÍA
CRISTIÁN REYES

Estudio de casos en la formaci´ on de profesores de matem´ atica: Integrando matem´ atica y pedagog´ ıa

Universidad de Chile email@dim. tarahumara@tarahumaralibros.liberalia.ar 4. 2. Liberalia Ediciones: www. Avenida Rep´ ublica de Chile # 661 8.A. En librer´ ıas para clientes directos. .blogspot.cl Desde el extranjero: 1.cl ´ DE 2. Per´ u: Librer´ ıa La Familia.jcsaezeditor. en cualquier medio impreso o electr´ onico.(52 5) 6167509 7.mx Fono: (52 5) 556161319 . Francisco Santib´ an ˜ez Palma. Derechos exclusivos reservados para todos los pa´ ıses. Librer´ ıa Ant´ artica: www. alejandria@alejandrialibros.chilecompra.com Oficina: (56 2) 3260104 . para uso privado o colectivo.336 y 18.antartica. Uruguay: Dolmen Ediciones del Uruguay Fono: 00-598-2-7124857 Estudio de casos en la formaci´ on de profesores de matem´ atica: Integrando matem´ atica y pedagog´ ıa | Cristi´ an Reyes Reyes Facultad de Ciencias F´ ısicas y Matem´ aticas.uchile.000 EJEMPLARES ESTA PRIMERA EDICION Se termin´ o de imprimir en febrero de 2011 en WORLDCOLOR CHILE S. M´ exico: Alejandr´ ıa Distribuci´ on Bibliogr´ afica. Espa˜ na: Tarahumara.535 Colecci´ on: Herramientas para la formaci´ on de profesores de matem´ aticas.com. Argentina: Ediciones Manantial: www.emanantial. Dise˜ no: Jessica Jure de la Cerda.com. Prohibida su reproducci´ on total o parcial. Colombia: Editorial Siglo del Hombre Fono: (571) 3377700 5. Diagramaci´ on: Pedro Montealegre Barba.443 de 1985 (Propiedad intelectual).com Fono: (34 91) 3656221 6.net www.C. Financiamiento: Proyecto Fondef D05I-10211. Dise˜ no de Ilustraciones: Cristina Felmer Plominsky.ISBN: 978-956-306-078-2 Registro de Propiedad Intelectual: 200.cl 2. Impreso en Chile. J.cl 3.(56 2) 3253148 3. Director Gerente Comunicaciones Noreste Ltda. Instituciones p´ ublicas o fiscales: www. Datos de contacto para la adquisici´ on de los libros: Para Chile: 1. S´ aez Editor jcsaezc@vtr. de acuerdo a las leyes No 17. Catalina Fr´ avega Thomas. Instituciones privadas directamente con: Juan Carlos S´ aez C.

´ DE ESTUDIO DE CASOS EN LA FORMACION ´ PROFESORES DE MATEMATICA: ´ INTEGRANDO MATEMATICA Y PEDAGOG´ IA Cristi´ an Reyes Reyes Universidad de Chile .

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Editores Patricio Felmer. Estados Unidos Comit´ e Editorial Monograf´ ıas Rafael Benguria. Universidad del Estado de Pennsylvania. Estados Unidos Servet Mart´ ınez. Universidad de Chile. Universidad de Paris VI. Estados Unidos Salom´ e Mart´ ınez. Universidad de Santiago de Chile. Universidad de Wisconsin-Madison. Francia Fidel Ote´ ıza. Universidad de Minnesota. Doctora en Matem´ aticas. Universidad de Chile. Universidad de Chile. Doctor en Curr´ ıculum e Instrucci´ on. Universidad de Princeton. Doctor en Matem´ aticas. Estados Unidos . Doctor en Matem´ aticas. Pontificia Universidad Cat´ olica de Chile. Doctor en F´ ısica.

Salom´ e Mart´ ınez. Cristi´ an Reyes.Direcci´ on del Proyecto Fondef D05I-10211 Herramientas para la Formaci´ on de Profesores de Matem´ atica Patricio Felmer. Leonor Varas. Subdirector de Estudio de Casos Universidad de Chile. Directora Adjunta del Proyecto Universidad de Chile. Subdirectora de Monograf´ ıas Universidad de Chile. Director del Proyecto Universidad de Chile. .

se refieren al contenido. no a la forma de ense˜ narlo. En rigor. La clave metodol´ ogica se trasmite con facilidad: participaci´ on de usuarios en todo el proceso de desarrollo. El proyecto FONDEF “Herramientas para la Formaci´ on de Profesores de Matem´ atica”. Y sus respuestas no son obvias. de plantearse preguntas nuevas cuyas respuestas se adivinaban escurridizas. En estas tareas se compartieron una visi´ on del problema— la preparaci´ on para ense˜ nar matem´ atica— y una metodolog´ ıa de trabajo. en otros casos? Estas preguntas tratan de matem´ aticas. que reconoce en primer lugar su enorme complejidad. Por otra parte. una extraordinaria disposici´ on intelectual y afectiva de apertura. cuya desafiante riqueza es el verdadero coraz´ on de este empe˜ no. desde donde se origina este libro. sin embargo. gener´ o una colecci´ on de monograf´ ıas de temas matem´ aticos para la formaci´ on disciplinar de los profesores de matem´ atica y varios Talleres (cursos o seminarios) de Estudio de Casos que sirvieron a la preparaci´ on para ense˜ nar matem´ atica de futuros profesores y tambi´ en de profesores en ejercicio. y por sobre todo. ¿Qu´ e significa exactamente la pendiente de una recta? ¿Qu´ e vale como una definici´ on exacta y precisa de ella? ¿De donde sale que el producto de las pendientes de dos rectas perpendiculares es −1? ¿Es esto siempre v´ alido? ¿Qu´ e relaci´ on existe entre el ´ angulo que forman dos rectas y el producto de sus pendientes.Presentaci´ on Este libro es el resultado de una tarea creativa de un numeroso equipo de acad´ emicos de seis universidades. m´ as all´ a del c´ omo ense˜ narlos. se trata del producto de un proyecto FONDEF. y de matem´ aticas escolares. planificado con anticipaci´ on y detalle. no da cuenta de los imprevisibles caminos a los que esta opci´ on conduce. conocimientos y experiencias. no de matem´ aticas avanzadas. Es m´ as. Esta condici´ on ilumina varias de sus caracter´ ısticas pero oculta otras. cuyos atributos se comprometieron por anticipado con cuidadosa precisi´ on. de sumergirse en la complejidad de ense˜ nar matem´ aticas sin salvavidas que simplificaran esta tarea. Esta complejidad incluye desaf´ ıos que se originan en una mirada respetuosa de la profundidad y dificultad de los contenidos matem´ aticos que componen el curr´ ıculo escolar. Las ideas que inspiran el proyecto y marcan sus productos se enra´ ızan en una particular concepci´ on de la ense˜ nanza de la matem´ atica. teor´ ıa y pr´ actica. sin ning´ un inter´ es. Esta simpleza. que combin´ o de un modo u ´nico lo colectivo y lo personal. se trata de preguntas “tontas”. en cualquier otro contexto .

del mismo modo en que trabajan los matem´ aticos. que se repiten sin m´ as. o se produce. Se planific´ o tambi´ en el modo en que se har´ ıa. no son suficientes ni reflejan con justicia su esp´ ıritu ni el aliento que lo atraviesa. la colaboraci´ on entre pares. se trenzan. las asociaciones y motivaciones de los alumnos. Se trata de preguntas genuinas. el escenario de la clase. la diversidad institucional y profesional del equipo desarrollador. la participaci´ on de usuarios. Pero en el contexto de una clase no solo pueden aparecer. As´ ı fue propuesto. cada nueva discusi´ on de un mismo Caso de Estudio con diferentes . las met´ aforas seleccionadas. lo que corresponde a una cima de la educaci´ on matem´ atica para todos y para la vida. los numerosos pilotajes. Cada uno de estos elementos puede ser estudiado por separado y en el marco de un curso o actividad acad´ emica bien sustentada te´ oricamente. que la versi´ on final tiene muchas manos y que adem´ as de las opiniones de los autores incorpora la experiencia y las opiniones de alumnos de pedagog´ ıa que los analizaron y de sus profesores. Abordar estas preguntas en una clase de matem´ atica corresponde a “hacer matem´ aticas”. el apoyo de expertos internacionales. Pero en la realidad estos factores se mezclan. sus intereses y preocupaciones. la organizaci´ on escolar. La elaboraci´ on de los Casos de Estudio y sus numerosas puestas en escena fueron una aventura de aprendizaje constante. Pero dar´ a confianza y permitir´ a el desarrollo de herramientas con las cuales se pueden abordar sin angustia los desaf´ ıos nuevos. el tiempo disponible para despejar una duda o aclarar un concepto. los ejemplos. se superponen y combinan de modos imprevistos. Pero m´ as all´ a de la versi´ on escrita final. dise˜ nado y planificado en el mencionado proyecto FONDEF. La experiencia acumulada por a˜ nos de ejercicio en aula no ofrecer´ a jam´ as todas las respuestas a situaciones conocidas. Si bien estas opciones y el plan para llevarlas a cabo resultan imprescindibles para comprender este libro de Casos. cuyas respuestas no estaban hechas antes de plantear la pregunta. la ense˜ nanza de la matem´ atica: el lenguaje utilizado. las relaciones entre colegas. En segundo lugar esta complejidad se refiere a la densidad de la realidad en la que ocurre. la variedad de personalidades y liderazgos que se encuentran en un curso. Se puede adivinar que cada Caso de Estudio fue escrito y re-escrito muchas veces. justamente porque no se trata de un contenido a “aprender”. En los Casos de Estudio que aqu´ ı se presentan se intent´ o poner de manifiesto algunas complejidades de la matem´ atica que se ense˜ na a nivel escolar y de exponer a los estudiantes de pedagog´ ıa a la sensaci´ on del roce que opone a la ense˜ nanza de la matem´ atica esa densa y rugosa realidad en la que de verdad ocurre y que es el sitio u ´nico donde se probar´ a la calidad de la preparaci´ on lograda y su eficacia. su aparici´ on deber´ ıa ser bienvenida. el prestigio profesional que se pone en juego. que nada ni nadie evitar´ an que aparezcan constantemente.distinto al de la ense˜ nanza.

la responsabilidad y la emoci´ on de quienes emprender´ an la conquista de una alta cumbre: que todos sus alumnos accedan a aquella parte de la promesa de la educaci´ on que aporta la matem´ atica. m´ as que la historia de su gestaci´ on y m´ as que la suma de sus autores y aportes diversos. El valor de este libro solo se aprecia en plenitud cuando se lo somete Caso a Caso al debate colectivo. Incluso los experimentados y talentosos expertos extranjeros que colaboraron con este proyecto compartieron el entusiasmo de descubrir nuevas riquezas y proyecciones en cada nueva ejecuci´ on del Taller de Casos. Mar´ ıa Leonor Varas . Este libro es m´ as que un libro. cuando estos retazos de realidad relatada se juntan con personas que se preparan para ense˜ nar matem´ atica con la honestidad.grupos de estudiantes de pedagog´ ıa hace aparecer nuevas aristas y aspectos imprevistos e interesantes. desde las visiones de mundo que porta hasta las capacidades para la vida moderna que desarrolla.

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Agradecemos a Rafael Benguria. A Jos´ e S´ anchez. por su constante apoyo durante toda la realizaci´ on de este proyecto. quien apoy´ o con decisi´ on la idea original y contribuy´ o de manera crucial para obtener la participaci´ on del Ministerio de Educaci´ on como instituci´ on asociada. director del Centro de Modelamiento Matem´ atico de la Universidad de Chile. Agradecemos a V´ ıctor Campos. miembros del Comit´ e Directivo. a Jor´ ge Avila de la Universidad Cat´ olica Silva Henr´ ıquez. que ayudaron a enriquecer cada uno de los textos. entonces Decano de la Facultad de Ciencias F´ ısicas y Matem´ aticas de la Universidad de Concepci´ on y a Guillermo Marshall. el cual ha permitido un fuerte impulso al involucramiento de matem´ aticos activos en esta importante tarea. alumnos.quienes entregaron sugerencias. Agradecemos a Carlos Eugenio Beca por su apoyo durante toda la realizaci´ on del proyecto. su apoyo decidido y generoso que permiti´ o que esta monograf´ ıa sea parte de la colecci´ on. miembros del Comit´ e Editorial de la colecci´ on. Servet Mart´ ınez y Fidel Oteiza. a V´ ıctor D´ ıaz de la Universidad de Magallanes.Agradecimientos Agradecemos a todos quienes han hecho posible la realizaci´ on de este proyecto Fondef: “Herramientas para la formaci´ on de Profesores de Matem´ aticas”. Agradecemos a todos los evaluadores. por su colaboraci´ on y ayuda en las distintas etapas del proyecto. . A ambos agradecemos por su decisiva contribuci´ on para lograr la integridad de la colecci´ on de 15 monograf´ ıas. M´ as aun. quienes hicieron posible las visitas que realizamos a las carreras de pedagog´ ıa en matem´ atica. cr´ ıticas y comentarios a los autores. Ejecutivo de Proyectos de Fondef. A Rafael Correa. qui´ en fuera Decano de la Facultad de Matem´ aticas de la Pontificia Universidad Cat´ olica de Chile. Tambi´ en queremos reconocer su valioso aporte a la educaci´ on manifiestado desde la direcci´ on del Centro de Modelamiento Matem´ atico. a Patricio Canelo de la Universidad de Playa Ancha en San Felipe y a Osvaldo Venegas y Silvia Vidal de la Universidad Cat´ olica de Temuco. acad´ emicos y profesores -cuyos nombres no incluimos por ser m´ as de una centena. Agradecemos tambi´ en a B´ arbara Ossand´ on de la Universidad de Santiago. En este volumen manisfestamos nuestro especial agradecimiento a Jaime San Mart´ ın. A Cristi´ an Cox. quienes realizaron valiosos aportes a los textos. Edgar Kausel y Juan Carlos S´ aez.

a Aldo Muzio por su colaboraci´ on en la etapa de evaluaci´ on.Agradecemos a Marcela Lizana por su impecable aporte en todas las labores administrativas del proyecto. Direcci´ on del Proyecto . y tambi´ en a Anyel Alfaro por sus contribuciones en la etapa final del proyecto y en la difusi´ on de los logros alcanzados.

2 Metodolog´ ıa 5.4 3.3 Facilitaci´ on de una sesi´ on de un Taller de casos Cap´ ıtulo 6: Casos para la formaci´ on de profesores de matem´ aticas de ense˜ nanza media Cap´ ıtulo 7: Casos para la formaci´ on inicial de profesores de ense˜ nanza b´ asica Cap´ ıtulo 8: Casos para la formaci´ on continua de profesores de Matem´ atica Bibliograf´ ıa .3 3.1 Taller de casos para la formaci´ on inicial de profesores de Educaci´ on B´ asica Cap´ ıtulo 5: El taller de casos para estudiantes de pedagog´ ıa en matem´ atica 5.3 La experiencia de la Universidad de Harvard Cap´ ıtulo3: Nuestra experiencia 3.1 Antecedentes 5.2 3.5 Algunas preguntas La metodolog´ ıa de estudio de casos Conformaci´ on de equipos La participaci´ on de los expertos extranjeros La elaboraci´ on y experimentaci´ on de los casos 17 21 25 25 26 28 31 31 33 37 38 43 51 51 57 57 58 64 69 179 219 243 Cap´ ıtulo 4: Extensi´ on de la metodolog´ ıa 4.2 La experiencia del Boston College 2.1 3.´ Indice General Prefacio Cap´ ıtulo 1: Introducci´ on Cap´ ıtulo 2: Antecedentes 2.1 Metodolog´ ıa del estudio de casos 2.

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observ´ abamos que la integraci´ on de ambas disciplinas no estaba a´ un bien dada. organismo dependiente de la Comisi´ on Nacional de Ciencia y Tecnolog´ ıa (CONICYT). Desde luego. conformaci´ on de equipos y pruebas con estudiantes. hemos pensado en un lector que es acad´ emico de una escuela de pedagog´ ıa que ya tiene implementada la metodolog´ ıa. los propios estudiantes requer´ ıan de instancias de reflexi´ on para pensar el tema y analizar con mayor profundidad los desaf´ ıos reales de su futuro desempe˜ no en aula. pretende fortalecer y aprovechar las capacidades cient´ ıficas y tecnol´ ogicas de los centros de investigaci´ on nacionales. Universidad de Concepci´ on y Universidad de Chile. Universidad Cat´ olica del Maule.Prefacio Este libro relata y resume la experiencia del proyecto FONDEF1 “Herramientas para la formaci´ on de profesores de matem´ atica” del Centro de Modelamiento Matem´ atico (CMM) de la Universidad de Chile (UCH). Pontificia Universidad Cat´ olica de Valpara´ ıso. Dicha metodolog´ ıa consiste en presentar a los estudiantes un relato de 3 a 5 p´ aginas. Basados tanto en estudios sobre la educaci´ on en Chile como en nuestra experiencia en proyectos anteriores. junto a sugerencias para facilitarlos. durante los a˜ nos 2007 y 2009. como un primer acercamiento a resolver un problema respecto a la integraci´ on de pedagog´ ıa y disciplina. Es una agencia del Gobierno de Chile que. viendo en ella una manera cierta de aportar a la integraci´ on de pedagog´ ıa y matem´ atica. con el objetivo de que lo lean y luego discutan los puntos centrales que se 1FONDEF corresponde a las siglas del Fondo de Fomento de Desarrollo Cient´ ıfico y Tecnol´ ogico. m´ as a´ un. pero que requiere ejemplos de casos para llevar a cabo su actividad acad´ emica. v´ ıa el financiamiento de proyectos. de introducci´ on de la metodolog´ ıa de estudio de casos en seis escuelas de pedagog´ ıa del pa´ ıs: Universidad de la Serena. o crear un curso dedicado espec´ ıficamente a desarrollarla. hemos considerado a investigadores que deseen realizar una experiencia como la nuestra —en otras a ´reas del conocimiento— y a quienes nuestro proyecto pueda resultarles u ´til y orientador en cuanto a metodolog´ ıa de trabajo. Creemos que el destinatario natural del presente libro es un acad´ emico de una escuela de pedagog´ ıa que desea implementar esta metodolog´ ıa en alg´ un curso de la carrera. en alguna unidad acad´ emica. 17 . Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educaci´ on. Nuestro proyecto introdujo la metodolog´ ıa de estudio de casos. Tambi´ en.

una descripci´ on del Taller de casos —con una rese˜ na de las experiencias previas de la metodolog´ ıa de estudio de casos en diferentes ´ ambitos—. requieren respuestas efectivas que no necesariamente son u ´nicas. sobre todo. debimos desechar varios de los casos elaborados. ni˜ nos y j´ ovenes que asisten a establecimientos educacionales de nuestro pa´ ıs. Adem´ as. la claridad de la presentaci´ on. Adem´ as. pero tambi´ en para que se pueda extender a otros sectores del conocimiento escolar. y una detallada descripci´ on de nuestro proyecto en lo que se refiere a la elaboraci´ on de casos y pruebas de casos. Esperamos que todo ello se traduzca en mejores aprendizajes para nuestras ni˜ nas. la discusi´ on integradora que produce y. la relevancia de los asuntos tratados. Las personas nombradas a continuaci´ on dedicaron sus esfuerzos a la elaboraci´ on de los casos y de las gu´ ıas para los facilitadores que aparecen en este libro. as´ ı como para hacer los ajustes necesarios en ellos y en las gu´ ıas para los facilitadores. veros´ ımiles y descritas en forma balanceada. el balance de las posiciones. Los talentos y esperanzas de matem´ aticos y educadores en matem´ aticas se hicieron presentes para la elaboraci´ on y pilotaje de los casos. participaron en ´ el con gran compromiso y dedicaci´ on. 18 . su aporte a la formaci´ on integral del futuro profesor o profesora. medimos aspectos como la verosimilitud de los casos. Por lo general. que requieren un reconocimiento profundo de las dificultades propias y del sistema y que. profesionales y estudiantes. y algunos casos elaborados para la formaci´ on continua de profesores de Educaci´ on Media. Incluimos una descripci´ on de los aspectos centrales de la metodolog´ ıa.presentan. Hemos incluido una Adenda. Creemos que este esfuerzo facilitar´ a que los estudiantes de pedagog´ ıa integren diferentes aspectos de la formaci´ on en matem´ atica. incluso. finalmente. Este proyecto tuvo ´ exito gracias a que muchas personas. porque la realidad misma no los aceptaba. y reflexionen respecto a la matem´ atica profunda que existe en los t´ opicos que deber´ an ense˜ nar. que contiene otros ejemplos de casos elaborados para la formaci´ on inicial de profesores de Educaci´ on B´ asica. Las opiniones de los y las estudiantes nos obligaron a ajustar tanto nuestros casos como las respectivas gu´ ıas para los facilitadores. entregamos una colecci´ on de 11 casos y su respectiva gu´ ıa del Facilitador. estos puntos centrales representan dos posiciones en conflicto. con la intenci´ on clara de que puedan ser usadas de manera efectiva en todas las escuelas formadoras de profesores del pa´ ıs. A trav´ es de una encuesta realizada a acad´ emicos y estudiantes.

Luisa Aburto. Carlos Caama˜ no y Jorge Gonz´ alez Lorca de la Universidad Cat´ olica del Maule (UCM). por el tiempo dedicado y la experiencia puesta a disposici´ on de este proyecto. Lino Cubillos. Soledad Ibaceta y Giovanna Ticchione de la Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educaci´ on (UMCE). La conducci´ on de este curso cont´ o con la participaci´ on de Romina Menares. nuestro m´ as profundo agradecimiento por la calidad del trabajo resultante. A todos estos profesionales. quien particip´ o activamente en la elaboraci´ on de casos. Un agradecimiento muy especial para los y las estudiantes de estas escuelas de pedagog´ ıa. que participaron con mucho entusiasmo de esta experiencia. ajuste de los mismos para las necesidades propias del profesorado en ejercicio. Andr´ es Ortiz. en la elaboraci´ on de casos. donde en una semana de enero de 2009. Luisa Aburto. Mar´ ıa Leonor Varas y Cristi´ an Reyes de la Universidad de Chile. Este curso fue dirigido por Jorge Soto y Lino Cubillos y cont´ o con la valiosa ayuda de Carmen Gloria Medina. profesores en ejercicio reflexionaron y discutieron sobre su pr´ actica docente y los conceptos matem´ aticos y habilidades que esperaban desarrollar en sus estudiantes. para lo cual se implement´ o un curso JAP (Jornadas para la Actualizaci´ on de Profesores) en la Universidad de Chile. en un curso de una semana con profesores de primer ciclo b´ asico. Patricio Felmer. Jorge Soto. Soledad Montoya y Jaime Mena de la Pontificia Universidad Cat´ olica de Valpara´ ıso (PUCV). Soledad Montoya y Jaime Mena.debieron interrumpir sus cursos habituales para probar nuestros casos en el primer piloto de 2007. y crear un curso extra para realizar nuestro taller en 2008. pruebas y puesta en escena de los casos para la formaci´ on inicial de docentes de matem´ atica de ense˜ nanza media. Mar´ ıa Aravena. Otra extensi´ on de la metodolog´ ıa fue realizada para estudiantes de Pedagog´ ıa en Ense˜ nanza General B´ asica con especializaci´ on en matem´ atica de segundo ciclo b´ asico. 19 . de la Universidad de La Serena (ULS). participaron Eduvina Villagr´ an. quienes crearon nuevos casos y los pilotearon con estudiantes de la carrera. Laura Vega. Mar´ ıa Cecilia Tapia. respondieron encuestas y nos aportaron valiosos comentarios para mejorar nuestros casos y las respectivas gu´ ıas para el facilitador. en la evaluaci´ on del curso y en su conducci´ on. que tan generosamente participaron de los diferentes talleres pilotos. Michael Neuburg y Gustavo Labb´ e. Una experiencia en formaci´ on continua se realiz´ o tambi´ en en la Facultad de Ciencias F´ ısicas y Matem´ aticas de la Universidad de Chile. Eugenio Chand´ ıa y C´ esar Flores de la Universidad de Concepci´ on (UDEC). la que estuvo a cargo de los investigadores de la Pontificia Universidad Cat´ olica de Valpara´ ıso. As´ ı. Por otra parte. el proyecto cre´ o extensiones de la metodolog´ ıa de estudio de casos a la formaci´ on continua de profesores de matem´ atica.

c´ omo conducirlo y cu´ ales son las bondades de la metodolog´ ıa. a cargo de un equipo liderado por Pierina Zanocco. Nuestro m´ as sincero agradecimiento a ambos.En 2009 se realiz´ o una nueva experiencia en la Pontificia Universidad Cat´ olica de Chile (PUC). de la Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educaci´ on. quienes nos mostraron qu´ e es un buen caso. Jaime Mena (PUCV) como capacitador. con estudiantes de Pedagog´ ıa en Ense˜ nanza B´ asica. y en el que participaron Ivette Le´ on. y que colabor´ o tanto en la difusi´ on de los resultados del proyecto como en la revisi´ on del primer borrador de este libro. quien fuera periodista del Centro de Modelamiento Matem´ atico de la Universidad de Chile. quien contribuy´ o notablemente en la edici´ on de este libro.UU. y Gloria Schwarze como observadora. 20 . Todo este trabajo cont´ o con la capacitaci´ on y seguimiento continuo de dos expertos internacionales: Katherine Merseth de la Universidad de Harvard en EE. tambi´ en de EE. nuestro agradecimiento a Lino Cubillos. quienes comentaron una primera versi´ on de este libro. Renato Lewin. el cual mejor´ o notablemente una vez incluidas sus sugerencias. de la Universidad de Chile y a Fernando C´ ordova. y Solomon Friedberg del Boston Collage. Finalmente. mejor´ andolo sustancialmente.UU. tambi´ en a Josefina Mu˜ noz Valenzuela. Agradecemos tambi´ en a Anyel Alfaro..

Dichas herramientas consisten en una colecci´ on de 14 Monograf´ ıas de t´ opicos matem´ aticos. con frecuencia. Por otro lado.Cap´ ıtulo 1: Introducci´ on En marzo de 2007 se inicia el proyecto FONDEF D05I-10211 “Herramientas para la formaci´ on de profesores de matem´ atica” del CMM de la Universidad de Chile. que son los futuros profesores de matem´ atica. Chile”. internacional): el hecho de que. con especial atenci´ on en la matem´ atica de Educaci´ on Media (los u ´ltimos cuatro cursos previos a la educaci´ on universitaria) y en el p´ ublico joven al cual est´ an dirigidas. y en la instalaci´ on de la metodolog´ ıa de estudio de casos en seis escuelas de pedagog´ ıa en matem´ atica de educaci´ on media. M´ as a´ un. la matem´ atica y la pedagog´ ıa se imparten como dos aspectos inconexos en la formaci´ on inicial de profesores. tampoco coinciden en cu´ ales son los aspectos relevantes de la formaci´ on de profesores de matem´ atica. de una realidad que se apreciaba a nivel nacional (e incluso. de acad´ emicos de otra facultad. Cabe destacar que el informe de la OECD1 hace menci´ on a esta no integraci´ on de las diferentes ´ areas de la formaci´ on de un profesor. con frecuencia. Las Monograf´ ıas fueron escritas por matem´ aticos. los cursos pedag´ ogicos est´ an a cargo de acad´ emicos de una facultad y los cursos matem´ aticos. este proyecto pretend´ ıa ser un aporte concreto al logro de dicha integraci´ on. en general. el proyecto ten´ ıa como meta hacerse cargo. creando un taller de estudio de casos en varias escuelas de pedagog´ ıa del pa´ ıs. De manera fundamental. Aqu´ ı nos referimos al documento “Revisi´ on de pol´ ıticas nacionales de educaci´ on. por especialistas hispanoamericanos y con toda la rigurosidad necesaria. en parte. Para ello. como es la falta de textos de matem´ atica en castellano. 2004 21 . Centro para la Cooperaci´ on con los pa´ ıses no miembros de la OECD. Tambi´ en invitamos a expertos internacionales que han 1OECD corresponde a las siglas en ingl´ es de la Organizaci´ on para la Cooperaci´ on y Desarrollo Econ´ omico. educadores en matem´ atica y matem´ aticos. Con ello se pretend´ ıa cubrir una necesidad evidente. Estos docentes no necesariamente dialogan o comparten visiones y creencias y. escritos especialmente para futuros profesores. convocamos a varios investigadores y acad´ emicos de universidades que imparten la carrera de pedagog´ ıa en matem´ atica.

y constituye una muestra clara de que esta colaboraci´ on produce resultados beneficiosos para la formaci´ on en matem´ atica de nuestra poblaci´ on. discusi´ on y reflexi´ on. que el o la docente de did´ actica domine los conceptos matem´ aticos en profundidad. nos visitaron en dos ocasiones. y pueda hacer las conexiones no solo con la matem´ atica de la educaci´ on b´ asica y media. Todos los investigadores participantes del proyecto han sido autores y facilitadores2 de los casos que presentamos en este libro. Los casos fueron probados con estudiantes de las seis escuelas de pedagog´ ıa. conduzca el aprendizaje seg´ un las ideas expuestas en los cursos de did´ actica. con estudiantes reales y con necesidades precisas. durante dos meses del segundo semestre del a˜ no 2007. con muy buenos resultados. se realiz´ o esta prueba por segunda vez. EE. solamente aqu´ ellos que cumpl´ ıan con los est´ andares de calidad que nos autoimpusimos. Si bien este trabajo debe ser constante en la investigaci´ on. y en el cual se prob´ o el conjunto que incluimos en este libro. sino tambi´ en con las ideas matem´ aticas que dan origen al concepto en cuesti´ on y las ideas que generalizan dicho concepto. capaces de provocar discusi´ on sobre aspectos importantes de la ense˜ nanza de la matem´ atica. aprendimos a elaborar casos veros´ ımiles. y que resultaban apropiados para el nivel de reflexi´ on que dese´ abamos alcanzar.utilizado esta metodolog´ ıa en la preparaci´ on de profesores de secundaria o de profesores ayudantes en primeros a˜ nos universitarios. 2Llamamos “facilitador” al acad´ emico que conduce la discusi´ on de un caso. para compartir su experiencia en la elaboraci´ on de casos y en la puesta en escena de los mismos. en una sesi´ on con estudiantes de pedagog´ ıa. Deseamos que m´ as matem´ aticos participen de manera directa en la formaci´ on de nuestros futuros profesores y profesoras. En arduas jornadas de creaci´ on. es decir. 22 .UU. debe serlo especialmente en la formaci´ on inicial de nuestros futuros profesores y profesoras: que el o la docente de geometr´ ıa. El segundo semestre del a˜ no 2008. La experiencia relatada es fruto del trabajo conjunto de educadores y matem´ aticos. El an´ alisis de los casos y la riqueza de las discusiones nos ayud´ oa depurar el material. ocasi´ on en que se desarroll´ o un taller de estudio de casos que dur´ o un semestre completo.. Solomon Friedberg del Boston College. ambos del estado de Massachussets. pero tambi´ en para aprender y comprender m´ as profundamente las dificultades que deber´ an enfrentar en su desempe˜ no profesional. y Katherine Merseth de la Universidad de Harvard. con disposici´ on para aportar. raz´ on por la cual en el libro se recoge menos de un tercio del total de casos que elaboramos. de algebra o de c´ ´ alculo.

Por otra parte. 23 . matem´ aticos. que involucre a una variedad de agentes. siguen expresando o evidenciando “no entender”. reconociendo la diversidad e importancia de las teor´ ıas. expertos en evaluaci´ on. especialmente en el caso de aquellos ni˜ nos y ni˜ nas que. es fundamental que este aspecto se oriente al objetivo de alcanzar los aprendizajes deseados. quienes tienen mucho que decir y aportar. Creemos que las experiencias y reflexiones que aqu´ ı presentamos hacen visible la necesidad de lograr que pedagog´ ıa y disciplina est´ en ya plenamente integradas en los espacios de formaci´ on de los futuros docentes.Esperamos que se forme una comunidad crecientemente activa en la comunicaci´ on y en la creaci´ on de casos. despu´ es de realizar variadas actividades y participar de sucesivas presentaciones y representaciones en torno a un problema o ejercicio matem´ atico. especialmente de parte de los y las estudiantes de pedagog´ ıa. neurocient´ ıficos y otros profesionales ligados a la formaci´ on de los docentes. estos nuevos casos deben estar igualmente centrados en la realidad. se releva la importancia que reviste la discusi´ on en torno al tema. Sin duda. entre ellos psic´ ologos. especialistas en did´ actica.

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las caracter´ ısticas de las principales competencias. que es diferente a la metodolog´ ıa de investigaci´ on. Sin embargo. este m´ etodo tiene una antig¨ uedad mayor en carreras relativas a Leyes. historia y tratamientos utilizados hasta el momento en que es conocido por el estudiante. en la d´ ecada del 40.Cap´ ıtulo 2: Antecedentes 2. en nuestro proyecto —y en este libro. Por ejemplo. las posibilidades geogr´ aficas y la situaci´ on econ´ omica global del hotel. una empresa. los estudiantes son enfrentados al caso de un paciente real o un actor entrenado por los profesores de medicina.). incluso. 25 . que consiste en una investigaci´ on en profundidad de un caso (una persona. etc. para que cuente su estado de salud. describa s´ ıntomas. juicios y empresas reales. para que los estudiantes discutan acerca del tema. reconozcan dificultades. Econom´ ıa. desde luego— nos hemos centrado en la metodolog´ ıa de ense˜ nanza. En escuelas de medicina. las habilidades de los ejecutivos y personal del hotel. con el fin de reconocer patrones o principios que se puedan extrapolar a otras organizaciones o individuos del mismo tipo que el analizado. un colegio. La m´ as popular es aquella utilizada especialmente en ciencias sociales.1 Metodolog´ ıa del estudio de casos Existen varias acepciones para esta metodolog´ ıa. Esta metodolog´ ıa es muy utilizada en carreras relacionadas con econom´ ıa. Esta metodolog´ ıa de estudio de casos consiste en presentar un problema real —o al menos veros´ ımil— de alguna disciplina en particular. administraci´ on. Sin embargo. Se conoce la historia del problema. Medicina y Psicolog´ ıa. Fue en Harvard. entreguen un informe con el an´ alisis de la situaci´ on y sus posibles soluciones. un curso. medicina y leyes. una organizaci´ on sindical. y un conflicto a resolver: la demanda de los pasajeros del hotel por m´ as y mejores canchas de tenis. El futuro m´ edico debe realizar un diagn´ ostico y proponer un tratamiento a seguir. finalmente. Los estudiantes deben discutir grupalmente la manera de presentar una soluci´ on al problema y una justificaci´ on de dicha soluci´ on. propongan soluciones y. donde un educador de ciencias present´ o el estudio de casos como un m´ etodo formal de ense˜ nanza. en las cuales se han utilizado. se presenta a estudiantes de administraci´ on y negocios el estado actual de una empresa de hoteler´ ıa.

En las escuelas de leyes la metodolog´ ıa se utiliza del mismo modo. tirarla a la piscina y esperar que descubra c´ omo nadar antes de ahogarse. Solomon Friedberg comenta que: “En EE. estudiantes de los primeros a˜ nos de universidad. El estudiante toma una parte del caso (asignado por el profesor del curso) y desarrolla una estrategia para ganar el juicio. Es necesario mejorar al paciente. creo que el Estudio de Casos puede contribuir a reducir la brecha que existe entre el conocimiento matem´ atico y la forma de ense˜ nar matem´ aticas”. durante muchos a˜ nos. el prestigioso matem´ atico y acad´ emico Solomon Friedberg. la metodolog´ ıa no tiene como objetivo mostrar la diversidad de casos y proveer a los estudiantes de diferentes estrategias de soluci´ on. se tiene como premisa que el conocimiento y an´ alisis de un caso. El primer atributo es obvio y s´ olo se gana con el tiempo. ni mucho menos tener una respuesta o soluci´ on para todos los posibles casos que surjan en la pr´ actica profesional. mientras que el buen juicio es crucial para responder preguntas fundamentales. no para escribir un art´ ıculo dirigido a especialistas. En nuestro caso. 2. pero no logra entender por qu´ e su modo de resolver le funciona en algunas ocasiones y en otras no. se muestra al estudiante un caso legal y las posiciones adoptadas por los abogados de ambas partes. no necesariamente permite conocer todos los casos de la misma clase. responderle a un estudiante de un colegio que percibe que el resultado que dio a un problema matem´ atico est´ a errado.2 La experiencia del Boston College En el Boston College. Esto es similar a tomar a una persona joven. T´ ıpicamente. salvar de la quiebra a una empresa o ganar un juicio. frente a las cuales deber´ an acudir a todos los recursos te´ oricos y pr´ acticos adquiridos durante su formaci´ on para solucionar un problema real. es decir. nivel en el cual ellos desarrollaron su proyecto: experiencia y buen juicio. junto a un equipo de matem´ aticos. El objetivo central de la metodolog´ ıa es exponer a los estudiantes a situaciones veros´ ımiles y desafiantes.. ha desarrollado un programa de Estudio de Casos para formar profesores auxiliares o teaching assistant (TA).UU. suponiendo un conocimiento serio de la matem´ atica. En este sentido. existen dos atributos esenciales para lograr un buen profesor a nivel universitario. Seg´ un los investigadores liderados por Friedberg. como: ¿Por qu´ e es 26 . Por esta raz´ on. y por supuesto que esa no es la manera correcta de hacer las cosas. se trata de estudiantes de postgrado que deben ense˜ nar a alumnos de College. enviaban a estudiantes graduados de matem´ aticas —incluso a algunos que ya hab´ ıan obtenido sus doctorados en matem´ aticas— a ense˜ nar la materia sin ninguna reflexi´ on respecto de lo que era necesario para ser un buen profesor. En cualquiera de las a ´reas donde se utiliza la metodolog´ ıa de casos como un m´ etodo de ense˜ nanza.

Soc. 842 − 847. de la American Mathematical Society en colaboraci´ on con la Mathematical Association of America. Math. Otro caso aborda la calificaci´ on del examen de un estudiante que resolvi´ o un problema. Por esa raz´ on se piensa que cuanto antes se enfrenten los y las estudiantes al an´ alisis de experiencias veros´ ımiles. salvo los t´ opicos involucrados que corresponden a matem´ atica de nivel universitario. Se presentan situaciones complicadas que ocurren en una sala de clases. un caso que se llama “Haciendo olas”. trata de un profesor auxiliar que presenta bonitas aplicaciones de la teor´ ıa para introducir series de Fourier. entendiendo por efectivos a aquellos que logran aprendizajes sustanciales en sus estudiantes. por lo tanto. Solomon Friedberg. las cuales son discutidas por los futuros profesores auxiliares hasta presentar soluciones. Las dificultades que aparecen en este libro. pero debimos realizar varias adaptaciones a la realidad nacional. Esta experiencia del Boston College nos sirvi´ o de inspiraci´ on para partir con el proyecto. Los casos elaborados por el equipo de Friedberg. la pr´ oxima vez conducir´ a m´ as lentamente si el piso est´ a mojado”1. 52 (2005). pero el nivel del curso no permitir´ ıa conocer dichas aplicaciones en profundidad. N0 8. presentan escenarios ficticios para ser analizados por futuros profesores auxiliares de cursos de matem´ atica de primeros a˜ nos. Friedberg utiliza una met´ afora bastante decidora: “Si un conductor patina en un pavimento resbaladizo. quien nos ayud´ o a adoptar la metodolog´ ıa en nuestras escuelas de pedagog´ ıa y nos mostr´ o las dificultades y aciertos en el desarrollo de su propio proyecto. Adem´ as. de manera que el resultado fuera u ´til para nuestros acad´ emicos y futuros docentes.importante este concepto matem´ atico? ¿Qu´ e material es fundamental para la clase y cu´ al no? ¿C´ omo balanceamos la comprensi´ on conceptual profunda con los detalles para solucionar problemas t´ ecnicos? ¿C´ omo respondemos en clases si los estudiantes est´ an confundidos y. En el libro “Teaching Mathematics in Colleges and Universities: Case Studies for Today’s Classroom” de Solomon Friedberg et al. 27 . las que no necesariamente son u ´nicas. son tambi´ en dificultades que aparecen en las clases de matem´ atica de nivel medio o b´ asico. contamos con la participaci´ on del propio Solomon Friedberg. son poco permeables? ¿C´ omo podemos motivar a nuestros estudiantes y cautivarlos intelectualmente? ¿Qu´ e tareas potencian y ponen en evidencia sus avances? ¿C´ omo respondemos a la gran diversidad de niveles de preparaci´ on? Las respuestas a estas preguntas marcan la diferencia entre quienes son profesores efectivos y quienes no lo son. Notices Amer. pero utilizando conocimientos que el examen no pretend´ ıa medir. m´ as se avanzar´ a a lograr mejores profesores. 1“Teaching Mathematics Graduate Students How to Teach”. se encuentran in extenso 14 casos elaborados por el equipo de Friedberg. Por ejemplo.

Ella ha utilizado la metodolog´ ıa de estudio de casos en la formaci´ on inicial de profesores de matem´ atica de diversos niveles. Si bien un caso no puede decirle a un futuro profesor o profesora c´ omo actuar en cada situaci´ on que le tocar´ a enfrentar en una sala de clases. El segundo factor es que. no es realmente nueva. con la implementaci´ on de la metodolog´ ıa de estudio de casos en la formaci´ on inicial de profesores de matem´ aticas. aplicada en la formaci´ on de los y las docentes.2. basada en la literatura existente y en su propia experiencia. sino que su utilizaci´ on no ha sido desarrollada de manera sistem´ atica. sino que se enfrentan a dar respuestas a problemas concretos. precisamente.UU. y en las escuelas de leyes y medicina. que se aprecia como convincente y que requiere de un an´ alisis y un pensamiento m´ as profundos. los y las estudiantes ya no se preguntan qu´ e tiene que ver esto con su pr´ actica diaria. seg´ un algunos investigadores. Tambi´ en es utilizada en ciencias sociales. esta metodolog´ ıa. s´ ı le ayudar´ a en t´ erminos de aprender a pensar. A menudo los alumnos dicen: ‘quiero la historia pr´ actica’. esto explicar´ ıa el que no produzca rechazo. el aprendizaje se liga m´ as estrechamente al quehacer futuro en la variedad de aulas en que deber´ an desempe˜ narse. El primero es la reciente y activa consideraci´ on que ha tenido de parte de los educadores el conocimiento pedag´ ogico de la matem´ atica y. Katherine Merseth cree que los casos permiten traer un fragmento de realidad a las aulas universitarias. lo que contribuye a hacerlo m´ as vivo y real. se intenta dar soluci´ on a una queja constante de parte de los estudiantes de pedagog´ ıa en su universidad: que el entrenamiento y la educaci´ on que reciben en programas de educaci´ on superior o educaci´ on de docentes. Seg´ un Katherine Merseth. ‘quiero saber exactamente qu´ e debo hacer en esta situaci´ on particular’. en situaciones similares a las reales. pero tambi´ en en la formaci´ on de profesores en ejercicio. esta metodolog´ ıa resulta muy adecuada para acercarse a ese conocimiento. de la Escuela de Graduados de Educaci´ on de dicha Universidad. trabajar con distintos materiales. 28 . Si bien hay un trasfondo te´ orico. y as´ ı enfrentar de manera m´ as exitosa nuevas situaciones.3 La experiencia de la Universidad de Harvard La Universidad de Harvard tiene vasta experiencia en la implementaci´ on de estudio de casos. existen tres factores que han influido en el acelerado inter´ es que ha despertado el estudio de casos como metodolog´ ıa de ense˜ nanza en los EE. La experiencia a la cual nos referiremos en estos p´ arrafos es la realizada por la profesora Katherine Merseth. como metodolog´ ıa de ense˜ nanza en carreras relacionadas con econom´ ıa y negocios. En ese sentido. Seg´ un la profesora Merseth. analizar. es demasiado te´ orica. especialmente en psicolog´ ıa.

la metodolog´ ıa es la misma. y reformas a la educaci´ on de profesores. respecto de la ense˜ nanza de la matem´ atica. La profesora Merseth particip´ o activamente en nuestro proyecto. fue la gu´ ıa de un caso que discutimos los investigadores del proyecto. entre otras cosas. muestran pr´ acticas profesionales que. han motivado el examen de metodolog´ ıas alternativas a las utilizadas en los programas de formaci´ on de docentes. los casos constituyen ejemplos a ser estudiados. son los atributos de un buen caso y cu´ al es una buena manera de conducirlo. ¿c´ omo supo que esto me pas´ o?”. pues la verosimilitud de los casos est´ a puesta a prueba con participantes m´ as exigentes. Seg´ un Katherine Merseth. orientan hacia una definici´ on de cu´ ales entregan mejores soluciones para alcanzar buenos aprendizajes en diferentes niveles educativos. un buen caso es aquel frente al cual los estudiantes dicen “profesora. est´ andares curriculares y de desempe˜ no. para la elaboraci´ on de hipot´ eticos planes de acci´ on. desempe˜ nando el rol de estudiantes de pedagog´ ıa. 29 . Sin duda. para procesos de autorreflexi´ on y de reflexi´ on conjunta de un grupo de estudiantes. en este ambiente. una ya avanzada discusi´ on nacional en EE. Tambi´ en. porque. seg´ un su experiencia. gracias al an´ alisis grupal. son oportunidades para el desarrollo activo y creativo de intercambio de perspectivas.UU. En el caso de formaci´ on de profesores en ejercicio. Luego de explicarnos lo que.Finalmente. pero la implementaci´ on se puede volver m´ as demandante.

Cap´ ıtulo 3: Nuestra experiencia

3.1 Algunas preguntas ¿C´ omo afecta en la ense˜ nanza que un profesor o profesora piense y crea que hay alumnos que nunca van a entender, pese a todos los esfuerzos que haga? ¿C´ omo motivar el aprendizaje de la matem´ atica en un alumno que quiere estudiar derecho, sus padres y abuelos son abogados, sabe que no necesitar´ a elevados contenidos de matem´ atica, no le gusta la disciplina y, adem´ as, su puntaje en los ensayos PSU es suficiente para postular a su carrera? ¿Por qu´ e decimos que un medio es equivalente a dos cuartos y escribimos el signo igual? ¿De d´ onde heredamos esta nomenclatura? Representar las fracciones como partes de un todo, ¿sirve para representar la suma de fracciones? ¿C´ omo pasar de la representaci´ on gr´ afica del cuadrado del binomio a una general que cubra todos los casos? ¿Es necesario dar un argumento algebraico, si una representaci´ on gr´ afica “permite ver” claramente cu´ al es el dominio de una funci´ on? ¿Es motivante para estudiantes de hoy, que tienen acceso a video juegos con gr´ afica muy realista y de alta definici´ on en 3D, una clase de geometr´ ıa con software educativo cuyos dise˜ nos les resultan “aburridos”? Estas son algunas de las muchas preguntas para las cuales los futuros docentes debieran contar con herramientas que les permitan responderlas de manera acertada, antes de ir a un aula con estudiantes de educaci´ on media o b´ asica. Son preguntas dif´ ıciles de responder, porque no tienen respuesta u ´ nica y a ellas deben enfrentarse d´ ıa a d´ ıa las y los profesores de matem´ atica. Creemos que un futuro docente, al ser expuesto a estas interrogantes o a conflictos que no tienen soluciones u ´nicas, podr´ a sentirse m´ as seguro de sus propias capacidades y reconocer ciertas debilidades en su formaci´ on que, de otra forma, no percibir´ ıa hasta 31

el momento de la pr´ actica real, cuando ya ser´ ıa muy tarde. De acuerdo a los datos expuestos en diversos informes (TIMSS1 , PISA2 , Sistema de Medici´ on de Calidad de la Educaci´ on (SIMCE), etc.), los ni˜ nos y j´ ovenes chilenos presentan un desempe˜ no insuficiente a nivel escolar, especialmente en matem´ atica. El Estudio Internacional de Tendencias en Matem´ aticas y Ciencias (TIMSS), de la Asociaci´ on Internacional para la Evaluaci´ on del Rendimiento Educativo (IEA), tiene como objetivo medir habilidades y conocimientos de estudiantes de varios pa´ ıses del mundo. El a˜ no 2003, estudiantes de octavo b´ asico de Chile participaron en esta medici´ on que distingue cuatro niveles de logro de acuerdo a los conocimientos y habilidades mostrados por los alumnos: Avanzado, Alto, Intermedio y Bajo. Los resultados indicaron que Chile, con 387 puntos en matem´ atica, se encuentra 80 puntos bajo el promedio internacional. El 59 % de los alumnos chilenos tiene un rendimiento inferior al nivel Bajo. Adem´ as, el nivel Avanzado no fue alcanzado por ning´ un estudiante, y el nivel Alto, solo por el 3 % de ellos. Esto significa que ni siquiera los mejores alumnos de nuestro pa´ ıs obtienen buenos resultados en este examen. Adem´ as, muchos de nuestros estudiantes tienen docentes que no conf´ ıan en sus propios conocimientos matem´ aticos. La situaci´ on descrita hace meditar respecto de las razones que explicar´ ıan esta realidad. En el informe de la OECD (Organization for Economic Co-operation and Development) del a˜ no 2004, se hace menci´ on a la no integraci´ on de las diferentes ´ areas en la formaci´ on de un futuro docente. Este documento se˜ nala que los profesores reciben una formaci´ on inicial desarticulada, debido a que, por una parte, se les ense˜ na la disciplina y por otra, c´ omo ense˜ nar, pero no se les ense˜ na c´ omo ense˜ nar la disciplina. Adem´ as, algunas carreras de pedagog´ ıa est´ an alejadas de los problemas de las pr´ acticas docentes, y esta ser´ ıa una de las razones por la cual los profesores se sienten inseguros de los t´ opicos matem´ aticos que deben ense˜ nar, tal como lo indican las encuestas TIMSS. Nuestra experiencia en proyectos anteriores nos ha permitido constatar esta disociaci´ on entre disciplina y pedagog´ ıa, la que se da en las escuelas de pedagog´ ıa del pa´ ıs, pero tambi´ en en instituciones internacionales. M´ as a´ un, los cursos pedag´ ogicos son impartidos por acad´ emicos de una facultad y los cursos matem´ aticos, por acad´ emicos
1 TIMSS “Trends in International Mathematics and Science Study”. Al estudio que nos referimos es “Chile y el aprendizaje de matem´ aticas y ciencias seg´ un TIMSS”. Resultado de los estudiantes asico en el estudio internacional de tendencias en matem´ aticas y ciencias 2003. chilenos de 8o b´ UCE-MINEDUC. 2004 2 PISA “Program for International Student Assessment”. Al informe que nos referimos aqu´ ı es: “Competencias para la vida. Resultados de los estudiantes chilenos en el estudio Pisa 2000”. UCEMINEDUC. 2004

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de otra, profesionales que no necesariamente dialogan o est´ an de acuerdo en visiones, creencias y aspectos importantes de la formaci´ on de profesores de matem´ atica. Con el fin de buscar alg´ un tipo de soluci´ on a estos y otros problemas, y con el objetivo de mejorar la calidad de la formaci´ on pedag´ ogica y disciplinaria de los estudiantes de pedagog´ ıa en matem´ atica, un equipo de investigadores del Centro de Modelamiento Matem´ atico de la Universidad de Chile concibi´ o este proyecto en 2007. Un prop´ osito central del proyecto fue mejorar la integraci´ on entre matem´ atica y pedagog´ ıa, as´ ı como potenciar la confianza de los futuros profesores en los conocimientos matem´ aticos adquiridos. Para ello se elaboraron 14 Monograf´ ıas de contenidos matem´ aticos orientadas a reforzar los conocimientos que los futuros docentes deben adquirir a lo largo de su formaci´ on inicial. Se incorpor´ o all´ ı la metodolog´ ıa de estudio de casos, porque permite aportar a la deseada integraci´ on entre disciplina matem´ atica y pedagog´ ıa. 3.2 La metodolog´ ıa de estudio de casos Como ya hemos dicho, esta metodolog´ ıa ha sido y es muy utilizada en carreras relacionadas con econom´ ıa, administraci´ on, medicina y leyes, pero no as´ ı en la formaci´ on de profesores. Aparte de las experiencias de K. Merseth en la Universidad de Harvard y de S. Friedberg en el Boston College, para la elaboraci´ on del proyecto conocimos la experiencia de la universidad de Buffalo, donde se encuentra instalado el “National Center for Case Study Teaching in Science” que cuenta con una larga experiencia en la metodolog´ ıa y con una gran fuente de casos para la ense˜ nanza de las ciencias. Sin embargo, los intentos para que participaran de nuestro proyecto fueron infructuosos, lo que nos impidi´ o conocer m´ as de cerca su valiosa experiencia. El Instituto Tecnol´ ogico y de Estudios Superiores de Monterrey, M´ exico, tambi´ en ha desarrollado esta metodolog´ ıa de ense˜ nanza para la formaci´ on docente, pero no tuvimos una respuesta favorable de parte de ellos a participar de nuestro proyecto. En Chile, muchos de los futuros profesores y profesoras de matem´ atica llegan a la universidad con gran inter´ es en esta ´ area, pero la clave est´ a en que entiendan c´ omo tomar su conocimiento y usarlo para explicarles la matem´ atica a quienes ser´ an sus estudiantes. El estudio de casos colabora a este prop´ osito, porque les permite ponerse en el lugar de un profesor que est´ a en el aula, antes de que est´ en realmente all´ ı; esto les da la posibilidad de analizar una situaci´ on de ense˜ nanza complicada, y pensar qu´ e har´ ıan ellos para enfrentarla y para comprender las diversas necesidades de los alumnos de un mismo curso. Sin duda, esto les ayuda a pensar en c´ omo disminuir la brecha que existe entre entender la matem´ atica y lograr que otras personas la entiendan, creando as´ ı su propia idea acerca de lo que se requiere para ser un buen profesor.

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para obtener una comprensi´ on m´ as profunda acerca de lo que realmente ocurre. es que se trata de representaciones veros´ ımiles de eventos que ocurren en las aulas. creemos. que nos permiten integrar a la educaci´ on superior un evento real que los estudiantes pueden analizar. es mucho m´ as que saber matem´ atica. lo que se alcanza con mayor facilidad al reunirse con otros pares. para reflexionar acerca de lo complicado que es ense˜ nar. y c´ omo manejar situaciones dif´ ıciles que involucren a un estudiante en particular o al grupo en general. qu´ e es necesario comunicar a los estudiantes. Creemos que es muy poderoso que los estudiantes se re´ unan para hablar acerca de una situaci´ on educativa. porque requiere haber pensado cuidadosamente en c´ omo hacer que se desarrolle en los estudiantes. raz´ on por la cual los futuros profesores tienen la oportunidad de observar una misma situaci´ on. c´ omo se abordar´ an los muchos y diversos niveles de alumnos que t´ ıpicamente se encuentra en una sala de clases. adem´ as de evidenciar las debilidades que cada estudiante de pedagog´ ıa pueda tener respecto a t´ opicos matem´ aticos puros.Uno de los elementos m´ as poderosos con respecto a la ense˜ nanza basada en el estudio de casos. reflexionar respecto de cu´ ales son las diferentes situaciones. analiz´ andola desde distintos puntos de vista. de manera central. Esto es lo que permite traer todas esas opiniones al aula y ense˜ narles a los estudiantes c´ omo analizar. lograr mejores aprendizajes en las aulas. obst´ aculos o metas y qu´ e m´ etodos pueden colaborar a su logro: desde ejemplos y motivaciones. Lo anterior es un puente que permite pasar de “saber matem´ atica” a ser un muy buen docente. discutir y observar desde diversas y m´ ultiples perspectivas. Ense˜ nar no es solo poner un teorema en la pizarra. comparar y comprender las variadas respuestas que buscan. y para aplicar las ideas sobre c´ omo enfrentar una crisis en su propia ense˜ nanza. es necesario definir cu´ ales son las metas reales de una sesi´ on de discusi´ on del caso particular. sino saber c´ omo comunicarse con los estudiantes y c´ omo darles un sentido de lo que es importante. Previo a la elaboraci´ on de un caso. el estudio de casos representa las tres “C” de la formaci´ on: 34 . c´ omo considerar otros puntos de vista y c´ omo construir un nuevo entendimiento m´ as profundo y complejo. Los casos pueden involucrar m´ ultiples perspectivas. comentar con ellos las situaciones y as´ ı apreciar. La metodolog´ ıa de estudio de casos presenta desaf´ ıos que todo maestro deber´ a encarar y contar con recursos propios para hacerles frente. y que posibilitan un desarrollo mayor de los distintos tipos de problemas y formas de interactuar con la clase. Ser profesores efectivos. hasta ejercicios rutinarios capaces de derribar las barreras del entendimiento. Seg´ un Katherine Merseth.

no saben c´ omo hablar con sus colegas. Domine y cree m´ ultiples representaciones. pretende serlo. no saben c´ omo hacer preguntas acerca del mundo de la pr´ actica. para luego. en grupo. Comunicaci´ on: Los casos requieren que los participantes aprendan a colaborar y ayuden a los individuos a aprender. se pueden construir casos en torno a situaciones reales de aula. Los profesores expertos reconocen la importancia de la contextualizaci´ on y de la s´ ıntesis. c´ omo discrepar. se reconocen debilidades y fortalezas matem´ aticas. sino un relato de tres a cinco p´ aginas. no es claro que la pr´ actica docente provoque el nivel de discusi´ on y reflexi´ on que despiertan los casos. sus propios esquemas. es que les permite identificar ´ areas que parecen inofensivas. 2. e igualmente ponderadas en el relato. como cuando se le pregunta a un ni˜ no cu´ anto es 1/2 + 1/3. aspectos profundos de la matem´ atica. desarrollar un nuevo entendimiento. en general. 35 . en suma. y un caso le permite a profesores y administradores. En la metodolog´ ıa de casos. pero que en realidad esconden una profundidad de la que no se hab´ ıan percatado. y el peligro de atajos reduccionistas. permitiendo que afloren errores t´ ıpicos. en lenguaje simple.Complejidad: Un caso nos permite traer al aula situaciones complejas de educaci´ on. nos permite aprender a comunicarnos m´ as efectivamente”. no es claro que se presenten todos estos puntos fundamentales y. saber c´ omo colaborar. “Uno de los problemas que enfrentamos es que los profesores est´ an aislados. Por ejemplo. en palabras de la profesora Merseth. los mejores docentes no buscan comodidad o recetas para ense˜ nar o aprender. su propia comprensi´ on de la situaci´ on. c´ omo presentar un punto de vista alternativo. Enfoque de Construcci´ on hacia el aprendizaje: Los lectores aportan sus propias perspectivas. que presenta situaciones donde se contraponen dos visiones igualmente v´ alidas. con el objetivo de realizar un an´ alisis que permita lograr un mayor entendimiento y una discusi´ on m´ as profunda. Tiene la desventaja de que no hace vivir el conflicto. Si bien no es la realidad. y responde 2/5. Reconozca lo central de las diversas situaciones. pero en las pr´ acticas docentes que realizan los futuros profesores durante su formaci´ on. lo cual suele darse con frecuencia. un “caso” no es la pr´ actica profesional. El estudio de casos pretende promover que el profesor o profesora: 1. Aunque puede ser inicialmente atractivo. Evite la sobre-simplificaci´ on y la sobre-regularizaci´ on. Tiene la ventaja de que concentra un dilema profundo y de soluci´ on no trivial ni u ´nica. En la b´ usqueda de soluciones. se comparten diferentes puntos de vista y surge la necesidad de explicar. Un beneficio particular de formar docentes de matem´ atica a trav´ es de los casos. 3.

Los resultados de dichas encuestas nos permiten afirmar que piensan que la metodolog´ ıa permite a los futuros docentes: Integrar did´ actica y matem´ atica. de soluci´ on no u ´nica. y que ser´ an analizados desde un punto de vista pedag´ ogico. 7.4. la respuesta m´ as t´ ıpica de un estudiante de pedagog´ ıa en matem´ atica es: “yo lo hubiese hecho diferente. No se debe confundir con la ense˜ nanza de matem´ atica mediante problemas. Hacerse cargo de la propia formaci´ on. 5. Los profesores expertos son participantes activos en el ambiente. Es importante notar que la metodolog´ ıa de estudio de casos propuesta en este libro. Sit´ ue la conceptualizaci´ on. Ante un conflicto en el que un estudiante de ense˜ nanza media comete un error en alg´ un t´ opico matem´ atico. Poner en pr´ actica teor´ ıas estudiadas. El acad´ emico que conduce el caso. pero conf´ ıan en desarrollar un esquema nuevo y u ´til seg´ un las necesidades de una situaci´ on. Los profesores expertos pueden moverse desde un esquema r´ ıgido o fijo. Hay sinergia entre la teor´ ıa y la pr´ actica. Anticipar posibles dificultades. Permita que funcione el esquema flexible. se refiere a problemas de ense˜ nanza de la matem´ atica. No esperan tener todas las respuestas. posibles soluciones y comentarlas en el curso. 36 . en un ambiente de respeto y confianza. denominado facilitador. Desarrollar habilidades de comunicaci´ on oral y escrita. el facilitador ser´ a el encargado de convencer a los futuros profesores y profesoras de que los conflictos siempre existir´ an. y respecto a las debilidades y beneficios de cada caso particular. debe lograr que los y las estudiantes de pedagog´ ıa reflexionen y discutan acerca de los aspectos profundos del caso. Reflexionar sobre problemas no triviales de la ense˜ nanza. cumple un rol fundamental. Logre la participaci´ on activa y proporcione la direcci´ on did´ actica. Funcionan como facilitadores para la adquisici´ on de conocimiento de los y las estudiantes. como si estos estuviesen listados y tipificados. que consiste en presentar un problema matem´ atico a los estudiantes y recoger las estrategias. Crear seguridad en los propios conocimientos. Si esto se aceptara como conclusi´ on definitiva. Los profesores expertos unen conocimiento conceptual y aplicaci´ on. Entonces. respondieron encuestas respecto a la utilidad de la metodolog´ ıa. Trabajar en equipo. ya que en una o dos sesiones. a un esquema m´ as flexible. problemas que aparecen en clases de matem´ atica. no se lograr´ ıa ninguna reflexi´ on. m´ etodos. por lo tanto a m´ ı no me hubiese pasado eso”. Los acad´ emicos que participaron de este proyecto. Realice m´ ultiples interconexiones. lo cual cierra la discusi´ on. y que esta metodolog´ ıa no pretende cubrir exhaustivamente todos los conflictos. 6.

pero no demasiado distantes para que el trabajo pudiese ser operativo. 3. del DIM y del CMM. de coordinar la experimentaci´ on y su posterior an´ alisis. evitar que se monopolice la discusi´ on. sus personajes y conflictos principales. se empez´ o a investigar al respecto y los encargados del proyecto convocaron a varios investigadores y acad´ emicos de las seis universidades nombradas al inicio y que imparten Pedagog´ ıa en Matem´ atica en el pa´ ıs. Los casos no tienen soluciones absolutas ni u ´ nicas. y Cristi´ an Reyes. director ejecutivo y coordinador de la parte del proyecto referente a la metodolog´ ıa de estudio de casos. Este equipo ten´ ıa la misi´ on de coordinar el trabajo de los equipos de elaboradores de casos. Mar´ ıa Leonor Varas. para abordar materias complejas e interdisciplinarias relacionadas con la pedagog´ ıa en matem´ atica”3.3 Conformaci´ on de equipos Convencidos de la potencialidad de la metodolog´ ıa de estudio de casos para integrar la disciplina matem´ atica con la pedagog´ ıa.” 37 . selecci´ on e implementaci´ on de los casos. coherente con nuestra propuesta general. Tambi´ en se quiso que el equipo de elaboradores y experimentadores estuviera conformado de manera balanceada por matem´ aticos y por educadores en matem´ atica. cuya directora ejecutiva fue Salom´ e Mart´ ınez. En cada escuela de pedagog´ ıa participante se form´ o un Equipo de Trabajo Local (ETL). del Departamento de Ingenier´ ıa Matem´ atica (DIM) y del Centro de Modelamiento Matem´ atico (CMM) de la Universidad de Chile. 3Segundo Objetivo General del proyecto FONDEF “Herramientas para la formaci´ on de profesores de matem´ atica. mantener un clima de respeto y tolerancia y. es decir. Se busc´ o universidades de varias regiones del pa´ ıs. Es importante recordar que otra parte del proyecto estaba referida a la elaboraci´ on de una colecci´ on de 14 monograf´ ıas.El facilitador debe conocer el caso con anticipaci´ on. no dar una respuesta definitiva. del CMM y del Centro de Investigaci´ on Avanzada en Educaci´ on (CIAE) de la misma universidad. y uno de los investigadores era el coordinador de ese equipo. muy fundamentalmente. con la misi´ on de monitorear el trabajo local y representar al equipo ante el equipo central. un objetivo formal del proyecto era “Generar redes de cooperaci´ on e integraci´ on de equipos de cient´ ıficos y de educadores. Adem´ as. participaron en la elaboraci´ on de casos y en todas las reuniones de capacitaci´ on. lograr que todos los estudiantes participen. del CMM. cada ETL estaba constituido por matem´ aticos y educadores. director del proyecto. Adem´ as. El equipo central del proyecto estaba conformado por Patricio Felmer. de forma tal que todas las visiones del problema estuvieran representadas.

Silvia Navarro y Alfonso Calder´ on. y la repartici´ on interna que interactuaba con nosotros era el CPEIP. acord´ andose contar con la valiosa ayuda de expertos de dicho centro. al cabo de un a˜ no. una vez al inicio del proyecto y la segunda. Es importante hacer notar que uno de los socios del proyecto era el MINEDUC. y a Katherine 38 .4 La participaci´ on de los expertos extranjeros Invitamos a los expertos norteamericanos Solomon Friedberg. participaron en la selecci´ on y en la definici´ on de las caracter´ ısticas que deb´ ıa tener un caso.Los Equipos de Trabajo Locales fueron los siguientes: Universidad de La Serena: Eduvina Villagr´ an (Coordinadora) Gustavo Labb´ e Michael Neuburg Laura Vega Pontificia Universidad Cat´ olica de Valpara´ ıso: Luisa Aburto (Coordinadora) Jaime Mena Soledad Montoya Universidad de Chile: Jorge Soto Andrade (Coordinador) Lino Cubillos Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educaci´ on Mar´ ıa Cecilia Tapia (Coordinadora) Soledad Ibaceta Giovanna Ticchione Universidad Cat´ olica del Maule Carlos Caama˜ no (Coordinador) Mar´ ıa Aravena Jorge Gonz´ alez Lorca Universidad de Concepci´ on: Andr´ es Ortiz (Coordinador) Eugenio Chand´ ıa C´ esar Flores Tambi´ en contamos con la participaci´ on de dos expertos del Centro de Perfeccionamiento. 3. Experimentaci´ on e Investigaciones Pedag´ ogicas (CPEIP) del Ministerio de Educaci´ on. La participaci´ on del CPEIP naci´ o a ra´ ız de de una reuni´ on con quien era entonces su Director. quienes opinaron de nuestros casos. quien nos visit´ o dos veces. Carlos Eugenio Beca.

Figura 3. Entre otras cosas. quien coincidi´ o con la primera visita de Solomon. Katherine Merseth de la Universidad de Harvard. aprendimos que se deb´ ıa tener presente: ¿Cu´ al es el objetivo? (Por qu´ e se va a presentar este caso) ¿En qu´ e se basa este caso? (M´ as que real. Este trabajo de mostrarnos su experiencia se orient´ o a responder dos preguntas fundamentales: ¿qu´ e es un buen caso? y ¿c´ omo conducir un buen caso? A trav´ es de ejemplos reales de casos entendimos lo que era un buen caso. realizado en Santiago de Chile. al menos en teor´ ıa. para contarnos su experiencia y mostrarnos en qu´ e consist´ ıa la elaboraci´ on de casos y la puesta en escena de los mismos. La imagen corresponde al seminario de instalaci´ on del proyecto. debe ser veros´ ımil y u ´til) ¿Por qu´ e se quiere usar este caso y no otro? ¿Se cuenta con participantes bien dispuestos? 39 .1. con estudiantes reales y con necesidades precisas. experta en la metodolog´ ıa de estudio de casos para formaci´ on de profesores.Merseth. entre el 28 y 29 de mayo de 2007.

a trav´ es de una experiencia real. ¿Constituye el caso una narraci´ on coherente? Tener presente el p´ ublico al que va dirigido. Durante la elaboraci´ on: Introducci´ on: Orientaci´ on de la acci´ on. mientras todos los integrantes del equipo tom´ abamos el rol de estudiantes. Posteriormente. Durante su primera visita. Esto no da buenos resultados y la discusi´ on se agota r´ apidamente. Fue as´ ı como tom´ o el papel de facilitador del caso. Evitar contextos socioecon´ omicos irrelevantes. El desarrollo de la personalidad de un personaje clave. Algunas consideraciones importantes: Organizar el caso alrededor de cuestiones m´ ultiples. Levantar informaci´ on v´ ıa encuestas y experiencia de los investigadores. tampoco enfrentar dos posiciones: “una anticuada y d´ ebil” y “una pol´ ıticamente correcta y muy fuerte”. Proveer v´ ıas de acceso al tema central del caso. Posiciones en conflicto suficientemente fuertes y equilibradas. es necesario tener claro: ¿Qu´ e incluir? ¿Personas? ¿Antecedentes? Intentar siempre incluir estudiantes. El di´ alogo como recurso para revelar la personalidad. En general. La creaci´ on de los antecedentes o el montaje del caso. una decisi´ on o una elecci´ on que se plantea a un personaje central (y tambi´ en al lector). 40 . el tono emocional. Entrevista a docentes en ejercicio. No debe ser “blanco y negro”. las cuestiones importantes. Los casos presentados fueron desarrollados por sus propios equipos y traducidos por nosotros. repetimos esta experiencia con un caso liderado por Katherine Merseth.¿Se presenta una cuesti´ on delicada? ¿Es posible que este caso perjudique a alguien? ¿Es completa la informaci´ on que se ha reunido? ¿Tiene una perspectiva abierta e imparcial? ¿Se est´ a considerando la secuencia curricular? Antes de escribir el caso. nuestros estudiantes de pedagog´ ıa entran r´ apidamente en una discusi´ on socio-pol´ ıtica. Exposici´ on: Despliegue de los antecedentes. Incluir un agudo dilema. Desarrollo: Los detalles de la cuesti´ on planteada. Creaci´ on de un escenario. Formas de presentarse cuando se es uno de los “actores” del caso. Basarse en el Curr´ ıculum Nacional. Solomon Friedberg nos mostr´ o el uso de estudio de casos. La importancia de captar la vitalidad y el car´ acter de una escena. que distrae del tema que se pretende analizar.

donde algunos participantes toman el papel de un personaje del caso y defienden su postura. tales como: El juego de roles. Vimos a Solomon y a Katherine movi´ endose de un modo especial en el c´ ırculo donde se desarroll´ o la discusi´ on. dirigir y manejar la discusi´ on. nos ense˜ naron t´ ecnicas para hacer que todos los alumnos se mantengan pendientes del caso y se atrevan a participar. Esto permite que se creen nuevos e importantes di´ alogos. Solomon Friedberg en su segunda visita a la Universidad de Chile. Nos centramos en un solo aspecto del tema y quisimos enfrentar nuestra posici´ on con la antag´ onica. que abordaran todos los temas. en el marco de nuestro proyecto. que hacen m´ as rica y compleja la situaci´ on del caso. cre´ ımos que la nuestra era la mejor y u ´nica respuesta. a la vez. evitando dar respuestas y devolvi´ endonos las preguntas. A poco andar del experimento. relevando tambi´ en el rol del facilitador. Luego de ambos ejercicios. Entregaron diversos consejos que nos ayudaron a formular casos efectivos. los expertos norteamericanos analizaron la discusi´ on que se hab´ ıa generado en el equipo. aprendimos c´ omo motivar.2. 41 . nos convencimos de lo dif´ ıcil que es conducir un caso. En esta situaci´ on experimentamos lo mismo que observar´ ıamos posteriormente en nuestros estudiantes: tuvimos miedo de dar las primeras opiniones.Figura 3. Tambi´ en. de manera que la discusi´ on fuera acrecentando progresivamente su complejidad. en junio de 2008.

Figura 3. Invitar a los participantes a la pizarra para que muestren sus propias maneras de realizar alguna actividad. el facilitador invita a otro participante a dar su opini´ on. invitar a otro participante a que explique el error: “¿Qu´ e opinas de lo que dijo Cristi´ an?”. para que la mirada del opinante cruce toda la audiencia. cuando su opini´ on est´ a m´ as disminuida. el grupo la percibe con mayor peso. centrando el foco en otra persona o en otro tema. Evitar discusiones de a dos. Si un participante invita al facilitador a dar su opini´ on. Si una opini´ on es demasiado errada. Este trabajo con los expertos extranjeros dur´ o dos d´ ıas y medio y nos congreg´ oa todos en Santiago. le “traspasa su autoridad o poder”. por ende. Como facilitador. con estudiantes de Pedagog´ ıa en Matem´ atica de la Pontificia Universidad Cat´ olica de Valpara´ ıso. haciendo que esta persona se siente m´ as segura para opinar y. Luego. regresamos a nuestras sedes universitarias a crear casos con 42 . Junio de 2008. Ponerse al frente de quien opina. como si fuera un “juez” que determina la correcci´ on de los argumentos. pero atr´ as del c´ ırculo.3. o c´ omo explicar´ ıan sus ideas a futuros alumnos y alumnas. Solomon Friedberg facilitando un caso.Ponerse al lado de un participante.

raz´ on por la cual cada uno escrib´ ıa sobre lo que se sintiera m´ as capacitado o experto. sobre el 92 % de los participantes afirmaba 43 . nos reunimos nuevamente en Santiago para discutir los casos que hab´ ıamos elaborado y analizarlos uno a uno. decidimos cu´ ales eran buenos casos y cu´ ales merec´ ıan revisi´ on y ajustes. en general. Del total de casos elaborados. Participaron en la experimentaci´ on cursos establecidos de Did´ actica de tercero. y no a teor´ ıas establecidas. La puesta en escena de estos ocho casos en las seis escuelas de pedagog´ ıa ocurri´ o entre los meses de agosto y noviembre de 2007. los estudiantes respond´ ıan un cuestionario referente al caso mismo y a su conducci´ on. eran “blanco y negro”. extendido o mejor guiado. Los miembros de cada ETL estaban en la sala del taller de casos y uno de ellos hac´ ıa cada vez de facilitador. solamente ocho pasaron el filtro de esta reuni´ on. para m´ as adelante ser testeados durante dos o tres meses en cada una de las escuelas de pedagog´ ıa. un curso electivo especialmente dictado para este prop´ osito. A veces se dieron duras discusiones. tomaban notas del desempe˜ no del facilitador. por lo que las opiniones evitaban comentarios demasiado cr´ ıticos o hirientes. Entendimos que escribir casos es un tema dif´ ıcil.total libertad. El caso deb´ ıa “defenderse solo”. es decir.5 La elaboraci´ on y experimentaci´ on de los casos Transcurridos dos meses de la capacitaci´ on. Los resultados fueron muy favorables: m´ as del 80 % encontr´ o los casos veros´ ımiles e interesantes. cada escuela realiz´ o la experimentaci´ on durante dos meses. No hubo distinci´ on entre matem´ aticos y educadores. En ese momento no nos repartimos tareas por problemas espec´ ıficos o temas matem´ aticos particulares. Varios de los que se dejaron para posteriores ajustes. sin embargo. alrededor de 20. 3. Adem´ as. Los miembros del ETL que no hac´ ıan de facilitadores. las posiciones en conflicto estaban desbalanceadas. de las respuestas de los estudiantes y de la forma en que el caso pod´ ıa ser mejorado. En cada universidad participante se reun´ ıan dos veces por semana con los y las estudiantes de pedagog´ ıa para analizar los casos en sesiones de una hora y media. Basados en los lineamientos que nos entregaron Solomon y Katherine. cuarto y hasta quinto a˜ no de la carrera o bien. Otros no cumpl´ ıan con tener un conflicto bien definido ni mostraban con claridad cu´ al personaje del caso estaba en un dilema. la matem´ atica involucrada relevante y el conflicto pedag´ ogico significativo. Las opiniones y argumentos estaban referidos a los acuerdos tomados referentes a los casos. Despu´ es de cada caso. en algunas ocasiones eran visitados por miembros del equipo central. cometimos el error de que cada caso ten´ ıa una autor´ ıa conocida. porque cada cual defend´ ıa su caso con energ´ ıa.

especialmente los de cursos m´ as avanzados. Adem´ as. experimentaci´ on e investigaci´ on —que consisti´ o en levantar informaci´ on encuestando a profesores. no los ten´ ıan resueltos o no se hab´ ıan detenido a analizarlos. En esta primera experimentaci´ on participaron alrededor de 86 estudiantes de Pedagog´ ıa en Matem´ atica. As´ ı. Algunos estudiantes. para que escribieran un informe del caso. Reunida toda esta informaci´ on. En esta ocasi´ on. por nuevos facilitadores. ajustes y reescrituras. pues en el proceso anterior de elaboraci´ on. quien ser´ ıa el encargado de desarrollar la versi´ on definitiva. tuviera opiniones tan distintas a la propia sobre aspectos puramente matem´ aticos. las opiniones hab´ ıan sido tan “cuidadosas”. Los investigadores elaboraron los casos y los enviaron al coordinador. Solomon lo condujo hacia lugares insospechados para todos nosotros. Se distribuyeron temas entre todos los participantes. se envi´ o el caso con el informe a un nuevo autor. Nos hizo ver la infinidad de visiones que puede tener un caso. pero ahora con temas precisos del curr´ ıculum nacional y temas pedag´ ogicos espec´ ıficos. porque ya hab´ ıa tenido varias implementaciones. que sin duda enfrentar´ ıan en el futuro. Solomon Friedberg tuvo la oportunidad de ver los avances que hab´ ıa logrado el equipo de trabajo. se asombraron de que un compa˜ nero de toda la carrera. tanto en la confecci´ on de casos como en su mayor experiencia en el rol de facilitadores. En su segunda visita. Muchos dec´ ıan: “Ojal´ a hubi´ esemos tenido m´ as cursos como este” o “¿Por qu´ e no se aplica esta metodolog´ ıa a m´ as cursos de la carrera?”. pero siempre buscando aprender m´ as de ellos. que no quedaba claro si se quer´ ıa decir que el caso deb´ ıa ser ajustado o dejarse de lado. El equipo central opt´ o por esta metodolog´ ıa an´ onima. y averiguando la experiencia de las Universidades con respecto al seguimiento de las pr´ acticas y perfeccionamiento de sus alumnos— nuestra misi´ on como equipo era determinar qu´ e temas eran de mayor relevancia tanto desde el punto de vista matem´ atico como pedag´ ogico. los equipos de trabajo locales comenzaron a trabajar en la construcci´ on y escritura de los nuevos casos de estudio.que el caso permit´ ıa integrar pedagog´ ıa y matem´ atica. Solomon facilit´ o un caso de nuestra autor´ ıa con estudiantes de la PUCV. reconoc´ ıan que en toda la carrera no hab´ ıan tenido una instancia de reflexi´ on comunitaria y sistem´ atica como esta. al conocer al autor del caso. y pese a que se trataba de uno que conoc´ ıamos muy bien. En esta segunda etapa los casos eran an´ onimos. quien los distribuy´ o an´ onimamente entre los investigadores. Reconoc´ ıan tambi´ en que problemas importantes. concluimos que los casos aqu´ ı presentados pueden ser guiados con diferentes objetivos. en forma secreta. Luego. A menudo. se quer´ ıa que el caso perdiera la autor´ ıa personal y pasara a ser de 44 . Luego del per´ ıodo de capacitaci´ on. con el cual tomaron los mismos cursos.

guardando para un futuro ajuste los que no cumpl´ ıan a cabalidad con los objetivos planteados. excepto el coordinador. en noviembre de 2007. siempre se levantaba una mano para defender al “hijo” que estaba siendo rechazado. discusi´ on. conflictivos. Al tratarse de una metodolog´ ıa que hasta ese momento no era familiar para ninguno de los investigadores. se realiz´ o una reuni´ on plenaria en la Universidad Cat´ olica del Maule. educadores en matem´ atica y matem´ aticos. veros´ ımiles. cuando un caso era reprobado por la mayor´ ıa. reflexi´ on y aprendizaje.construcci´ on colectiva. De todos modos. Durante arduas jornadas de creaci´ on. donde Carlos Caama˜ no. Mar´ ıa Aravena y Jorge Gonz´ alez organizaron todo para que pudi´ esemos trabajar en dos intensas jornadas de trabajo. En total. Reuni´ on de los participantes del proyecto. Pese a que nadie sab´ ıa qui´ en era autor de cada caso.4. este ejercicio permiti´ o seleccionar los mejores casos. En esta ocasi´ on nos dividimos en varios grupos para analizar los casos elaborados y aquellos que fueron piloteados. en la Universidad Cat´ olica del Maule. dialogaron y trabajaron en conjunto para elaborar y seleccionar casos que fueran atrayentes. se han escrito y reescrito 45 . no triviales e interesantes matem´ atica y pedag´ ogicamente. Figura 3. todos hicieron su mejor esfuerzo en la creaci´ on de casos que cumplieran con todos los requerimientos necesarios. Despu´ es de este per´ ıodo de escritura.

Estas gu´ ıas se hicieron pensando en un acad´ emico que aunque no necesariamente hubiera participado en nuestro proyecto. de los cuales se seleccionaron 16 para ser evaluados en diversas experiencias piloto. que correspondi´ o al segundo semestre de 2008. Adem´ as. Los investigadores consideraron que esta experiencia fue enriquecedora. y muestra algunas orientaciones en la conducci´ on del mismo.5.Figura 3. basadas en la puesta en escena de cada caso por los diferentes ETL. permiti´ endoles conocer posibles caminos. Luego del piloto siguiente. explicaron. de todos modos realizar´ ıa un Taller de estudio de casos. dificultades. destacaron fuertemente el valioso aporte de los expertos extranjeros. objetivos. para evitar que sintieran alguna presi´ on al entregar 46 . que presentan los casos en su puesta en escena. al igual que en la ocasi´ on anterior. los investigadores elaboraron “Gu´ ıas para el facilitador”. en noviembre de 2007. para que acad´ emicos de escuelas de pedagog´ ıa pudieran usar estos casos en sus respectivas escuelas. discusi´ on y an´ alisis de cada caso al interior de los ETL nos permiti´ o obtener una buena selecci´ on de casos”. aproximadamente 36 casos. En el segundo piloto. los alumnos debieron responder una encuesta “online”. en la Universidad Cat´ olica del Maule. Esta gu´ ıa ayuda a conocer los objetivos del equipo al momento de elaborar el caso. creativa y entretenida. y algunos de ellos se presentan m´ as adelante. “La formulaci´ on. Reuni´ on de los participantes del proyecto.

requiere el desarrollo 47 . pueden observar las dificultades que presenta hacer nacer de manera exitosa un saber matem´ atico. y en esta ocasi´ on participaron alrededor de 90 estudiantes. medir la llegada de esta metodolog´ ıa entre los alumnos y determinar c´ omo se desenvolv´ ıan los facilitadores durante el transcurso de la clase. Entonces. y para efectos de su evaluaci´ on. “De esta forma los estudiantes van compartiendo creencias y valores en torno a lo que debe ser un buen profesional. permite que reconozcan que algunos de los t´ opicos que deber´ an ense˜ nar. agregaron los investigadores. Los resultados de las encuestas fueron similares a los del primer piloto. cuarto o incluso quinto a˜ no. Para la etapa pr´ actica. En la etapa de construcci´ on de cada uno de los casos. y la calidad de redacci´ on. Los estudiantes que han participado de esta experiencia. valoran el conocimiento matem´ atico para generar buenas propuestas did´ acticas con base te´ orica y dimensionan en forma apropiada sus conocimientos pedag´ ogicos. pueden valorar la complejidad de los diferentes marcos te´ oricos de la did´ actica. El conjunto de estas experiencias signific´ o una valiosa ayuda para mejorar los casos. argumentando que “todas esas cosas las domino bien desde la secundaria”. verosimilitud. la responsabilidad de impartir buenas clases se vuelve propia. se evalu´ o la implementaci´ on de esta nueva estrategia pedag´ ogica en la formaci´ on de los futuros docentes. Este ejercicio les permite ingresar a sus pr´ acticas laborales con una mirada sistem´ atica y desempe˜ narse como profesionales aptos. si lo hicieron. consideramos aspectos como su pertinencia. de las complejidades que se dan d´ ıa a d´ ıa en las aulas. esta experiencia. no es posible hacer clases con esas falencias. Seg´ un los investigadores del proyecto. por lo tanto. valoraron positivamente el curso como una preparaci´ on para enfrentar la pr´ actica final y la iniciaci´ on de su desarrollo profesional”. Dado que la metodolog´ ıa de estudio de casos es nueva para los acad´ emicos. una forma de lograrlo es trabajando en equipo con pares que est´ an en similares condiciones. debiendo buscar los apoyos que les permitan profundizar temas espec´ ıficos que no manejan con propiedad. les ayud´ oa confirmar que los estudios de casos ayudan a los y las estudiantes a tomar conciencia del grado de solidez o debilidad que tienen ellos mismos del concepto matem´ atico abordado en cada situaci´ on. relevancia tem´ atica. no fueron estudiados en sus cursos anteriores o. una vez m´ as. siendo a´ un estudiantes. pueden desarrollar las habilidades de expresi´ on oral y argumentaci´ on. no le dieron la importancia suficiente. Desde luego. As´ ı. El Taller de estudio de casos con estudiantes de tercero.la encuesta en papel al facilitador. ya que al escuchar la opini´ on de sus pares toman conciencia. a trav´ es de los casos.

respecto a esto. antes de vivir este proceso. En algunos casos. muestran que los casos fueron considerados relevantes y constituyeron un aporte de calidad para la formaci´ on de los profesores de Educaci´ on Media. porque las encuestas de opini´ on realizadas a diversos destinatarios. estimaci´ on que subi´ o a 5. si tuvimos exactamente los mismos cursos. y notas bien parecidas”. no ten´ ıan explicaci´ on. descubrieron que ten´ ıan un dominio incompleto de los temas matem´ aticos abordados en los casos. Con sorpresa. “Entiendo por qu´ e el resultado del estudiante del relato est´ a mal. es decir. en forma directa. junto a la matem´ atica involucrada y c´ omo aprenderla y ense˜ narla. los alumnos tuvieron la oportunidad de reflexionar y entablar discusiones con sus pares y profesores sobre temas que deber´ an ense˜ nar en el aula. eran frecuentes expresiones como las siguientes: “No es posible que pensemos tan distinto con Jorge. Sin embargo. a trav´ es de las discusiones grupales iban surgiendo estrategias de soluci´ on o de b´ usqueda de informaci´ on. “¿En cu´ antos otros temas estar´ e d´ ebil y no me he dado cuenta?”. pero no s´ e por qu´ e est´ a mal. En nuestra experiencia y evaluaciones realizadas. los y las estudiantes pod´ ıan observar en el taller. En la aplicaci´ on realizada el a˜ no 2007. los diversos cursos realizados les permitieron mejorar notablemente la conducci´ on de los casos. y tuvieron que enfrentarse a dudas sobre c´ omo ense˜ narlos. Ni mucho menos s´ e c´ omo sacarlo de su error”. no s´ e por qu´ e su estrategia a veces le sirve.9 en la aplicaci´ on de 2008. entre otras razones. que es pura matem´ atica. Al inicio de las sesiones. La tarea de los facilitadores tiene grados de complejidad. la gran heterogeneidad de las concepciones matem´ aticas de un grupo curso que hab´ ıa recibido la misma formaci´ on. Adem´ as. pues la participaci´ on de los estudiantes en la discusi´ on del 48 . los alumnos calificaron con nota 5. tanto desde el punto de vista matem´ atico como pedag´ ogico. pues los relatos les hac´ ıan tomar conciencia de la profundidad de algunos conceptos matem´ aticos aparentemente simples. adem´ as de ser una oportunidad u ´nica de integraci´ on entre ambos mundos. ya que se incorpora una metodolog´ ıa nueva y muy distinta de la ense˜ nanza habitual.de habilidades relativas a la discusi´ on y al trabajo grupal con los estudiantes. como la suma de fracciones o la pendiente de una recta. para as´ ı dar respuesta a preguntas para las cuales. Luego. lo que se observa en los comentarios y notas de las encuestas.2 su participaci´ on en el curso. Los casos aqu´ ı presentados fueron testeados con estudiantes de Pedagog´ ıa en Matem´ atica. Este incremento refleja una mejor conducci´ on del facilitador. el taller produjo inquietud en estudiantes de cuarto o quinto a˜ no de la carrera. y otras no. la metodolog´ ıa aplicada ha resultado ser una experiencia interesante y motivadora para el conjunto de participantes de los diferentes talleres. Gracias a estas experiencias piloto. fundamentales para obtener los resultados de aprendizaje esperados.

la metodolog´ ıa de estudio de casos ha sido incorporada a los programas de formaci´ on continua. que reconocen que la matem´ atica que deben ense˜ nar es profunda. En la UMCE se ofrece el “Taller de Estudio de Casos” en forma permanente. que est´ an interesados en participar. Por otra parte. sino que tambi´ en fueron de gran utilidad para dar a conocer esta metodolog´ ıa entre los estudiantes de Pedagog´ ıa en Matem´ atica. Adem´ as. espec´ ıficamente. como una asignatura actualmente vigente en su carrera de Pedagog´ ıa en Matem´ atica. existe la posibilidad de que este curso sea integrado como curso obligatorio en futuras propuestas curriculares. todo lo cual les ha permitido apreciar que existen diferentes visiones para una misma situaci´ on. En la Facultad de Ciencias de la Universidad de La Serena. La realizaci´ on de experiencias piloto no solo constituy´ o un efectivo m´ etodo para medir los casos de estudio. que poseen una mentalidad cr´ ıtica y reflexiva. el ´ exito alcanzado en estos talleres ha permitido incorporar los estudios de casos como una asignatura formal en diferentes casas de estudio. se ha incorporado como curso electivo la asignatura “Estudio de Casos en Educaci´ on Matem´ atica”.caso es un objetivo central de su tarea. 49 . El Instituto de Matem´ aticas de la PUCV ha incluido “Estudio de Casos” en la nueva malla curricular. Es as´ ı como en el plan de formaci´ on de profesores de Matem´ atica y Computaci´ on. incluido en el ´ area de desarrollo personal y sociocultural de la carrera de Pedagog´ ıa en Matem´ atica y Computaci´ on. como curso electivo de la carrera de Licenciatura en Educaci´ on Matem´ atica y Pedagog´ ıa en Matem´ atica. de la Universidad de Concepci´ on. Incluso. y que uno de los aspectos m´ as importantes para lograr ser un profesor o profesora eficiente es reconocer y enfrentar los conflictos. La experiencia ha resultado ser muy exitosa tambi´ en para los profesores involucrados en este proyecto. en el Post´ ıtulo de Menci´ on en Educaci´ on Matem´ atica y en los Talleres Comunales. quienes se han encontrado con estudiantes de pedagog´ ıa que asumen su formaci´ on como un desaf´ ıo propio. se dicta el “Taller de Estudio de Casos” desde el segundo semestre de 2008 como curso electivo. actividades ambas realizadas en convenio con el MINEDUC. En la Universidad Cat´ olica del Maule el “Taller de Estudio Casos” se incorpor´ o oficialmente desde 2009 como curso optativo de profundizaci´ on para futuros docentes de matem´ atica.

En 2010. En la actualidad. los casos y las gu´ ıas para el facilitador.Desde 2005. Podemos afirmar que el Taller de estudio de casos nos ha permitido introducir en todas las universidades participantes una metodolog´ ıa valiosa y muy bien ajustada a las necesidades de la formaci´ on pedag´ ogica. coordinado por la Facultad de Ciencias y por el Departamento de Estudios Pedag´ ogicos de la Facultad de Filosof´ ıa y Humanidades. lograron el producto que aqu´ ı presentamos con profundo orgullo. que en un trabajo serio y de una entrega a toda prueba. se est´ a estructurando una malla curricular para este programa. y como parte de un proyecto MECESUP. animados por la esperanza de contribuir a la mejor formaci´ on de nuestros futuros profesores y profesoras de matem´ atica y. Adem´ as. la Universidad de Chile tiene un programa de formaci´ on de profesores de matem´ aticas y f´ ısica. hayan sido elaboradas ´ ıntegramente por acad´ emicos chilenos. por ende. contribuir al logro de mejores procesos de ense˜ nanza y aprendizaje en las escuelas del pa´ ıs. el “Taller de Estudio de Casos” se dicta como un curso extraprogram´ atico en el segundo semestre de cada a˜ no. 50 . es relevante que las din´ amicas. matem´ aticos y educadores. en el cual se pretende incluir el Taller de Casos como un curso electivo.

quienes dec´ ıan. Una situaci´ on diferente se daba con los estudiantes de pedagog´ ıa en Educaci´ on Media. a menudo. para que la reflexi´ on los abordara. La ventaja de realizar el taller en este nivel.Cap´ ıtulo 4: Extensi´ on de la metodolog´ ıa 4. El equipo a cargo de esta extensi´ on del proyecto estuvo integrado por Luisa Aburto. donde los temas matem´ aticos involucrados ten´ ıan relaci´ on con t´ opicos del segundo ciclo b´ asico del marco curricular nacional. espec´ ıficamente respecto a la frase “sume los n´ umeros y conserve el signo del mayor”: ¿Cu´ al es el sentido de esta frase? ¿Est´ a correcta? ¿Podr´ ıa usted mostrar una manera de explicar la suma de n´ umeros enteros a estudiantes de S´ eptimo B´ asico? Tambi´ en hubo casos referentes a resoluci´ on de ecuaciones de primer grado. fue que los futuros docentes estaban m´ as abiertos a reconocer que el caso presentaba un dilema real y profundo y que ellos. en primera instancia. Soledad Montoya y Jaime Mena. 51 . entre otros.1. Algunos de los t´ opicos tratados fueron el Teorema de Pit´ agoras. la suma de n´ umeros enteros. En la Adenda incorporamos algunos ejemplos de estos casos. la mayor´ ıa evitaba los temas matem´ aticos. quienes crearon nuevos casos y los pilotearon con estudiantes de la carrera. si lo hubiese hecho de este modo no hubiese tenido este problema”. En general. la diferencia entre indagaci´ on para conjeturar y argumentar la validez del teorema. no ten´ ıan una soluci´ on evidente. lo que hizo necesario un trabajo de facilitaci´ on importante por parte de los conductores de los casos. en particular.1 Experiencia en la Pontificia Universidad Cat´ olica de Valpara´ ıso Durante el segundo semestre de 2008 se realiz´ o un Taller de casos para la formaci´ on inicial de profesores de segundo ciclo de Ense˜ nanza B´ asica con especializaci´ on en matem´ atica.1 Taller de casos para la formaci´ on inicial de profesores de Educaci´ on B´ asica 4. frases como “el problema es que el profesor del caso parti´ o mal. en la Pontificia Universidad Cat´ olica de Valpara´ ıso. El taller se realiz´ o dentro del curso “Did´ actica de la Matem´ atica 3” y participaron en las sesiones alrededor de 10 estudiantes de sexto semestre de la carrera. Las discusiones se centraron muy fuertemente en lo pedag´ ogico. Se elaboraron cinco casos. y uso de gr´ aficos para resumir informaci´ on estad´ ıstica.

describir las caracter´ ısticas de un buen caso y c´ omo elaborarlos. junto a Pierina Zanocco. dificultades con n´ umeros decimales y algoritmos de multiplicaci´ on. el piloto fue demasiado peque˜ no para poder decir algo m´ as definitivo. Los estudiantes. Jaime Mena fue facilitador del primer caso que se puso en escena. 4. enfocada en alumnos de Pedagog´ ıa B´ asica de la Pontificia Universidad Cat´ olica. entre ellos Ivette Le´ on y Renato Lewin. de Chile. quien aport´ o importantes ideas que incluimos en los casos elaborados. no participaron del proyecto desde sus inicios. desarroll´ o nuevos casos. de manera de explicar in situ todas las dificultades que involucra conducir un caso. juegos matem´ aticos 52 . Este taller no se replic´ o en otras universidades. especialmente orientados para que este nuevo p´ ublico objetivo pudiera dar una mirada m´ as profunda a temas directamente relacionados con la ense˜ nanza de la matem´ atica del primer ciclo b´ asico. luego se integr´ o al equipo Gloria Schwarze. pero en esta oportunidad. ni siquiera habr´ ıan pensado en las potenciales preguntas de un estudiante. alrededor de 8. seguramente. pero ser´ ıa interesante pilotear estos casos y crear otros en una comunidad m´ as grande que la que comparti´ o esta experiencia. fueron entusiastas y generosos en su participaci´ on. En el equipo de investigadores participaron matem´ aticos y educadores. con respecto a los cuales no siempre tendr´ ıan la mejor respuesta para los alumnos y alumnas del curso. de la Facultad de Educaci´ on. debido a que no era parte del proyecto hacerlo. Sin embargo.Los futuros profesores y profesoras de Educaci´ on B´ asica en segundo ciclo. Creemos importante crear una comunidad que analice. Este taller se incorpor´ o a un curso de Did´ actica de la Matem´ atica de la carrera de Pedagog´ ıa en Educaci´ on General B´ asica de esa universidad. Los casos construidos hac´ ıan referencia a argumentaci´ on de resultados matem´ aticos mediante representaciones.2 Experiencia en la Pontificia Universidad Cat´ olica de Chile El segundo semestre de 2009 se realiz´ o una nueva experiencia piloto. a diferencia del equipo de la PUCV. reconoc´ ıan con menor dificultad que invariablemente se suscitar´ ıan problemas respecto a la ense˜ nanza de la matem´ aticas.1. cree y eval´ ue nuevos casos para este nivel. Un equipo de profesores liderado por Pierina Zanocco. quienes se encargaron de mostrar la metodolog´ ıa. En esta ocasi´ on fue necesario hacer una capacitaci´ on en la metodolog´ ıa a los participantes de la PUC. met´ aforas de la multiplicaci´ on y su algoritmo. ya que. Esta capacitaci´ on estuvo a cargo de Jaime Mena de la PUCV y de Cristi´ an Reyes de la U. pues ellos. y las t´ ecnicas que pueden ayudar a mejorar la participaci´ on de los estudiantes en la discusi´ on. Respondieron las encuestas y nos dieron importantes sugerencias.

medidas de tendencia central (definiciones e interpretaciones). quienes reflexionaron y discutieron acerca de su pr´ actica docente. aplicable al desarrollo profesional docente. adem´ as. Despu´ es. el facilitador comentaba asuntos matem´ aticos o pedag´ ogicos del caso. que era altamente relevante para su pr´ actica profesional. Al final del curso los participantes presentaron un informe respecto de un caso que se les entreg´ o el u ´ltimo d´ ıa. lo discut´ ıan en peque˜ nos grupos y luego reflexionaban a nivel de asamblea. positivo. Se trataba de un curso JAP (Jornada de Actualizaci´ on para Profesores) para el magisterio.3 Taller de Casos en la formaci´ on continua de profesores y profesoras Ense˜ nanza Media En enero de 2009 se realiz´ o un curso-taller de estudio de casos. demostraciones en matem´ atica (argumentos algebraicos versus representaciones con 53 . a modo de profundizaci´ on o generalizaci´ on. Durante una semana los participantes analizaron seis casos y respondieron una encuesta que arroj´ o una positiva evaluaci´ on al momento de calificar los contenidos. calidad y aplicaci´ on de los mismos en el aula. Las respuestas a las preguntas abiertas confirman que el cursotaller fue apreciado como ‘excelente. El objetivo de esta actividad desarrollada en la Universidad de Chile. Deb´ ıan reconocer las situaciones problem´ aticas y las diferentes visiones en tensi´ on. primer acercamiento a la multiplicaci´ on. provechoso. repartidas en cinco d´ ıas. Este informe y los breves informes diarios referentes a cada caso. muy bueno. en grado mayor que un curso t´ ıpico de formaci´ on continua. entre otros. y respecto a los conceptos matem´ aticos y habilidades que est´ an desarrollando en sus estudiantes. quien particip´ o activamente en la elaboraci´ on de casos. para luego entregar estrategias orientadas a solucionar el problema. Tuvo 25 horas cronol´ ogicas. constituyeron la evaluaci´ on del curso. uso de TIC en clases de matem´ atica. Los t´ opicos involucrados en los casos tuvieron relaci´ on con: met´ aforas para la ense˜ nanza de la esperanza y varianza estad´ ıstica.(c´ omo aprovecharlos). y un aporte al trabajo docente en el aula’. en el marco del Programa de Educaci´ on Continua (PEC) de la Universidad de Chile. esta vez dentro del marco de formaci´ on continua para profesores de Ense˜ nanza Media. en la evaluaci´ on del curso y en la conducci´ on. 4. era evaluar la metodolog´ ıa de estudio de casos entre 26 profesores en ejercicio. ajuste de casos para las necesidades propias de los profesores en ejercicio. Cada d´ ıa los participantes le´ ıan un caso. Estimaron. Este curso fue dirigido por Jorge Soto y Lino Cubillos y cont´ o con la valiosa ayuda de Carmen Gloria Medina.1.

en el marco de los cursos del Bicentenario de la Vicerrector´ ıa de Investigaci´ on y Desarrollo de la Universidad de Chile. para lograr un desarrollo profesional en comunicaci´ on con los diferentes actores. su aporte y c´ omo se puede obtener mayor provecho de ellos. Los objetivos espec´ ıficos de ese curso fueron los siguientes: Analizar situaciones de aula considerando la interrelaci´ on sist´ emica de las dimensiones matem´ aticas. Por ejemplo.diagramas). En particular.5. nomenclatura con fracciones (fracciones iguales versus fracciones equivalentes). la actividad asociada al caso de juegos matem´ aticos fue la siguiente: Una profesora propone la siguiente “magia” a sus ni˜ nos de Tercero B´ asico: 54 . en “calidad de los contenidos entregados” y “metodolog´ ıa utilizada” la nota promedio fue de 6. para que los participantes tengan tiempo de reflexionar con mayor profundidad sobre el caso. dos sesiones para discutir y presentar propuestas de soluci´ on. El curso fue evaluado mediante una encuesta. Valorar la propia experiencia y la de los pares. Fue dirigido por Cristi´ an Reyes y Romina Menares. el uso de met´ aforas y representaciones para la resoluci´ on de problemas. en general. Las actividades realizadas por los y las docentes estaban relacionadas con el caso del d´ ıa y permit´ ıan seguir avanzando en el an´ alisis de las ideas del caso.3 en todas las variables. El segundo caso abord´ o la utilizaci´ on de juegos en la clase de matem´ atica. entre otros. did´ acticas y pedag´ ogicas. El tercer caso mostr´ o las presentaciones de la multiplicaci´ on de n´ umeros naturales y su algoritmo. el curso fue evaluado con nota superior a 6. con una duraci´ on de 25 horas. Se analizaron solo cuatro casos. y a diferenciar de una verificaci´ on mediante casos particulares. El calendario de actividades de ese curso fue el siguiente: El primer caso correspond´ ıa a un nivel de Cuarto B´ asico. Es recomendable que esas dos sesiones est´ en en d´ ıas distintos. repartidas en cinco d´ ıas de la segunda semana de enero de ese a˜ no. ya que se requieren. donde los participantes calificaban de 1 a 7 diferentes caracter´ ısticas del curso. y se refer´ ıa a la argumentaci´ on de resultados matem´ aticos utilizando met´ aforas y representaciones. Primer Ciclo de Ense˜ nanza B´ asica En enero de 2010 se realiz´ o un Taller de estudio de casos para profesores de primer ciclo de ense˜ nanza b´ asica. y el cuarto. se refer´ ıa a conjeturar y argumentar que la suma de dos n´ umeros pares es par. al menos. pues a lo largo del proyecto hemos aprendido que un caso no se agota en una sesi´ on. Por ejemplo. Reflexionar sobre aspectos fundamentales y profundos de la ense˜ nanza de la matem´ atica en primer ciclo.

Descanso Informe final. Descanso Presentaci´ on de problemas por parte de los docentes. Jueves 14 Trabajo en Grupo: Planificaci´ on de actividades relativas a algoritmos de sumas y multiplicaci´ on. de Ciencias F´ ısicas y Matem´ aticas. Lunes 11 Presentaci´ on de la Metodolog´ ıa de Estudio de Casos. por lo general. t´ ıa”. de modo que algunas actividades resultaban muy demandantes para quienes atend´ ıan Primero y Segundo. Descanso An´ alisis del segundo caso. ¿Cu´ ales conocimientos matem´ aticos est´ an en juego en esta “magia”? Este curso-taller fue evaluado de manera ´ optima por los participantes. sin que yo los vea. ella adem´ as ped´ ıa el d´ ıgito de las unidades. Descanso Presentaci´ on del relator: Algoritmo de la multiplicaci´ on. Martes 12 Trabajo en Grupo: Planificaci´ on de actividades relativas a n´ umeros pares e impares. y con la respuesta del ni˜ no adivinaba el valor de la resta”. Descanso Presentaci´ on del relator: Juegos y matem´ aticas. Descanso Presentaci´ on del relator: Met´ aforas. Cuando le respond´ ıan “de dos d´ ıgitos t´ ıa”. 8:3010:00 10:0010:05 10:0511:35 Descanso An´ alisis del primer caso. 11:3511:45 11:4513:30 Descanso Presentaci´ on del relator: Argumentaci´ on en ense˜ nanza b´ asica. ya que nos dimos cuenta tarde de que los y las docentes de primer ciclo b´ asico no forman un grupo homog´ eneo. ella siempre dec´ ıa 9 y efectivamente acertaba? b. 55 . ¿Por qu´ e esa estrategia funciona? d. sino que. ¿Por qu´ e cuando le dec´ ıan que la resta ten´ ıa un d´ ıgito. U.1.Cuadro 4. salvo en un punto. “Escriban un n´ umero de dos d´ ıgitos. Descanso An´ alisis del cuarto caso Viernes 15 Trabajo en Grupo: Resoluci´ on de problemas. Enero 2010. Resten el menor al mayor. Descanso An´ alisis del tercer caso. de Chile. Fac. ¿Cu´ al es la estrategia de la profesora para adivinar la resta cuando tiene dos d´ ıgitos? c. Luego va puesto por puesto preguntando ¿la resta te dio un n´ umero de un d´ ıgito o de dos d´ ıgitos? Cuando le respond´ ıan “un d´ ıgito. luego escriban el mismo n´ umero dado vuelta. Mi´ ercoles 13 Trabajo en Grupo: Planificaci´ on de actividades relativas a juegos en matem´ aticas. Realice las siguientes actividades: a. Calendario de actividades de curso-taller de casos para profesores de primer ciclo b´ asico. ella adivinaba que la resta le dio nueve. est´ an especializados en subciclos: Primero y Segundo o Tercero y Cuarto.

Mar´ ıa Soledad Montoya. cuyo objetivo es propiciar la reflexi´ on cr´ ıtica y constructiva y. Talleres Comunales Talleres Comunales es una instancia creada en 2001 por el Ministerio de Educaci´ on a trav´ es del CPEIP. en la tercera semana de enero de 2010. el aprendizaje entre pares. en raz´ on de ello. que es experiencial y personificado. Elizabeth Ramos. a trav´ es de Jornadas Nacionales. directora ejecutiva. lo pedag´ ogico y la metodolog´ ıa para trabajar con los docentes participantes y desarrollar la capacidad de reflexi´ on y an´ alisis tanto personal como grupal. Ver´ onica Fern´ andez y Nielka Rojas. Reyes en la Sesi´ on de Educaci´ on Matem´ atica del III Workshop Iberoamericano de Matem´ aticas Aplicadas. La Universidad. El punto de partida es la valoraci´ on del conocimiento generado en la pr´ actica cotidiana. El funcionamiento de los Talleres Comunales consiste en que las comunas que participan tienen un grupo de profesores (alrededor de 15 a 30 docentes). promoviendo la estrategia del aprendizaje entre pares. El equipo estuvo conformado por Arturo Mena. y que tiene sentido para quienes lo han producido y utilizado. Se desarrollaron entre los a˜ nos 2008 y 2009. lo did´ actico. cubriendo en total alrededor de 40 comunas. y los acad´ emicos Jaime Mena. ocasi´ on en que docentes de diferentes localidades cercanas a Chill´ an conocieron la metodolog´ ıa y la evaluaron positivamente. 56 . quienes se re´ unen semanalmente. director del proyecto. Hemos dicho que el estudio de casos es una metodolog´ ıa que tiene como centro la reflexi´ on entre pares. capacita a los profesores y profesoras gu´ ıas en lo disciplinar (contenidos). y una de las herramientas a utilizar es esta metodolog´ ıa. liderados por un profesor o profesora gu´ ıa que tiene la responsabilidad de conducirlos. por sobre todo. el ´ area de Did´ actica de la Matem´ atica del Instituto de Matem´ atica de la PUCV presenta y desarrolla una propuesta en la cual se plantean Talleres Comunales. de la Universidad del Biob´ ıo en Chill´ an.Dicha experiencia fue la base para un cursillo que dict´ o el profesor C. Patricia V´ asquez.

observar las dificultades reales del caso. su complejidad y desaf´ ıos y su relaci´ on con los distintos enfoques de ense˜ nanza. al menos. Basados en la experiencia en el proyecto. sino que tambi´ en permite vislumbrar y comprender la naturaleza espec´ ıfica del problema pedag´ ogico a enfrentar en el aula. se ponen en juego las representaciones personales y se formulan acciones correctivas. desarrolla habilidades y competencias de trabajo en equipo. es una instancia de formaci´ on y desarrollo de competencias docentes basadas en el an´ alisis y reflexi´ on colectiva de situaciones de aula propias de la educaci´ on matem´ atica. el caso es un elemento reactivo que pone en acci´ on las ideas de cada uno de los integrantes del equipo de trabajo. La descripci´ on de cada caso es una primera forma de aproximaci´ on a la realidad en la que m´ as tarde habr´ an de desenvolverse profesionalmente. a la vez. El facilitador estimula y contribuye a que las interacciones entre los participantes del taller se produzcan y se mantengan dentro del tema central. Primero. En t´ erminos de habilidades docentes. se explicitan y parafrasean las concepciones suscritas por los personajes. como hemos dicho. Tambi´ en. de manera que los y las estudiantes puedan reconocer valor en las posturas diferentes a la propia y. 57 . gracias a la experiencia temprana de trabajo con pares en el an´ alisis de situaciones complejas y en la formulaci´ on de estrategias de mejoramiento y superaci´ on de las dificultades. se proponen y discuten soluciones o variantes de acci´ on. se interpela el texto. dos sesiones semanales en las cuales se analice un caso en profundidad. lo hemos propuesto como un curso de un semestre con.1 Antecedentes El taller de estudio de casos. las diferentes teor´ ıas de aprendizaje y las particularidades de los alumnos con quienes deber´ a trabajar. En suma. hay una lectura personal y luego un comentario grupal.Cap´ ıtulo 5: El taller de casos para estudiantes de pedagog´ ıa en matem´ atica 5. no solo profundiza en aspectos complejos y sutiles de la matem´ atica de nivel escolar. Se identifican y analizan los conflictos existentes.

considerando la interrelaci´ on de las dimensiones matem´ aticas. algunos dir´ an frases como “yo pienso lo mismo que Mariela” o “el problema es que la profesora se equivoc´ o al introducir as´ ı el concepto matem´ atico”. 6. 5. en actividades de reflexi´ on. Analizar situaciones de aula propias de la educaci´ on matem´ atica. Experimentar la potencialidad del trabajo en equipo como estrategia de desarrollo profesional. a partir del estudio de los casos planteados.Objetivo central del taller es potenciar la formaci´ on profesional de los y las estudiantes de pedagog´ ıa en matem´ atica. matem´ aticas y de contexto. como una estrategia pertinente de profesionalizaci´ on orientada a una pr´ actica profesional reflexiva. 2. La preparaci´ on del taller y de cada sesi´ on requiere tener claros varios aspectos. propias del ejercicio profesional. 5. soluciones posibles. Comprender los elementos centrales de cada caso (posiciones en conflicto. Desarrollar criterios y estrategias de actuaci´ on profesional ante situaciones conflictivas emergentes. visiones en juego. naturaleza matem´ atica y did´ actica de la situaci´ on planteada. 58 .2 Metodolog´ ıa En el desarrollo del taller de estudio de casos es posible reconocer tres etapas: preparaci´ on de la sesi´ on. Primero. que cuando ya han transcurrido varias semanas de implementaci´ on. pedag´ ogicos o de contexto escolar involucrados en cada caso. presentes en situaciones de aula en relaci´ on a la ense˜ nanza y aprendizaje de la matem´ atica. propias de los procesos educativos en las aulas. a trav´ es de la metodolog´ ıa de estudio de casos que presupone la discusi´ on. la necesidad de profundizar e investigar acerca de los t´ opicos matem´ aticos.). ejecuci´ on y evaluaci´ on. an´ alisis y construcci´ on consensuada de propuestas de mejoramiento o superaci´ on de problem´ aticas de ´ ındole educativa en el a ´mbito de la educaci´ on matem´ atica. etc. 4. Comprender. tener conciencia de que la participaci´ on de los estudiantes no ser´ a la misma al inicio. construir argumentaciones fundadas y enriquecer su visi´ on personal a partir de la escucha y consideraci´ on de posiciones distintas de la propia. 3. y quiz´ as no muy interesados en participar. En las primeras sesiones estar´ an sorprendidos por esta nueva metodolog´ ıa. Para alcanzar este objetivo central. implicancias de cada visi´ on. Desarrollar habilidades comunicacionales para expresar opiniones en forma oral y escrita. postura de cada personaje. an´ alisis y reflexi´ on de situaciones de aula que integran las dimensiones did´ acticas. did´ acticas y pedag´ ogicas en contextos basados o inspirados en la realidad. el taller se propone que los participantes logren el cumplimiento de los siguientes objetivos espec´ ıficos: 1.

Tambi´ en. Iniciada la discusi´ on. es posible reconocer cuatro momentos. las sesiones iniciales permitir´ an al facilitador conocer al grupo. argumentaciones. Conocimiento del caso: La finalidad de esta etapa es que los participantes conozcan de manera detallada los hechos y posiciones descritos en el caso. Debe tener claros los objetivos del caso y hacia d´ onde conducir la discusi´ on. • Lectura grupal del caso al inicio de la sesi´ on (sucesivos lectores). para motivar la expresi´ on de opiniones. a su vez. 59 . Adem´ as. Estos primeros casos debieran ser de f´ acil acceso. interviniendo solo para mantener la discusi´ on dentro del tema o para evitar que el uso de la palabra se monopolice por unos pocos participantes. el facilitador debe conocer muy bien el caso. en cada caso tratado en el taller. sus personajes. qu´ e est´ ımulos los hacen reaccionar. • Lectura silenciosa del caso al inicio de la sesi´ on de trabajo. no se emplearon de modo excluyente. las opiniones en contraposici´ on que se espera que reconozcan los estudiantes. sus formas de opinar. para que los estudiantes conozcan la metodolog´ ıa y no tengan temor a expresar opiniones o reconocer debilidades. • Representaci´ on dramatizada de las posiciones de cada personaje del relato por participantes voluntarios o designados del taller. ya que en algunos casos aparecieron combinadas para asegurar mejor el prop´ osito de esta etapa: • Entregar el caso para ser le´ ıdo antes de la sesi´ on (sesi´ on previa o v´ ıa e-mail). la promueve con preguntas dirigidas al grupo o bien. Previo a cada sesi´ on. El facilitador anima esta discusi´ on y cuando no se produce de manera espont´ anea. Para ello se han realizado acciones como las detalladas a continuaci´ on y que. a sus participantes potencialmente m´ as activos. que se escuchen unos a otros y que confronten sus posiciones. • Parafraseo de las posiciones de cada personaje del relato a cargo de estudiantes participantes designados y/o voluntarios. juicios. sus situaciones problem´ aticas. aspecto que debe determinar el propio facilitador. reflexi´ on personal y s´ ıntesis. debe tener decidida la estrategia de presentaci´ on y discusi´ on del caso: ¿Pedir´ a que alguien haga un resumen? ¿Pedir´ a que algunos estudiantes se concentren en alg´ un personaje del relato? ¿Pedir´ a que dramaticen alg´ un momento importante del caso? En la ejecuci´ on de una sesi´ on de un caso y. por cierto.Por lo tanto. los que ser´ an descritos a continuaci´ on: conocimiento del caso. el facilitador pasa a un segundo plano. discusi´ on. En esta etapa es preciso disponer de preguntas cuidadosamente preparadas antes de la sesi´ on. se sugiere que las primeras tres o cuatro sesiones sean de entrenamiento. Discusi´ on del caso: En esta etapa interesa que los estudiantes expresen sus opiniones y argumentos en relaci´ on al caso.

es necesario remitirse a los objetivos. • Su opini´ on en relaci´ on al caso o a la postura de cada personaje del caso. opiniones. • Sus reflexiones o aprendizajes en relaci´ on a los contenidos did´ actico matem´ aticos o de contexto involucrados en el caso. reflexiones. como trabajo en casa entre una sesi´ on y la siguiente. S´ ıntesis del caso: Etapa colectiva. uno por cada objetivo espec´ ıfico. declarados como prop´ ositos o intenciones del taller. Acorde al criterio de evaluar en funci´ on de los objetivos. trat´ andose de la evaluaci´ on del desempe˜ no de los estudiantes participantes en el taller. Aqu´ ı se resume cu´ ales fueron las posiciones antag´ onicas presentes en el caso. etc. en virtud de la diversidad de aspectos que entran en juego durante su realizaci´ on: t´ opicos de naturaleza matem´ atica. surgen nuevas interrogantes: ¿C´ omo evaluar aquello que se ha definido como evaluable? ¿Cu´ ales son los indicadores que mejor expresan los aprendizajes desarrollados por los estudiantes que participan en el taller de casos? Para responder a la pregunta ¿qu´ e evaluar?. que debe ser guiada muy de cerca por el facilitador. Sin embargo. la pregunta evaluativa es: ¿Qu´ e aprendieron los estudiantes tras su participaci´ on en el taller de casos? Y esta pregunta nos mueve a formularnos otra pregunta: ¿Qu´ e es lo que se debe evaluar? Respondido lo anterior. de acuerdo al siguiente detalle: 60 . este criterio no resuelve todo el problema. cada participante redacta un informe de manera personal. cu´ ales fueron las dificultades profundas que presenta y posibles planes de acci´ on para solucionar las problem´ aticas presentadas en el caso. discusi´ on. de contexto. pues aunque se tenga claro qu´ e se debe evaluar. es posible reconocer al menos seis a ´mbitos de evaluaci´ on.Reflexi´ on Personal: Concluida la etapa anterior. con: • Su respuesta a preguntas formuladas por el facilitador. generales y espec´ ıficos. en ocasiones no resulta t´ ecnicamente sencillo. Nota: Esta etapa puede ser llevada a cabo despu´ es de la s´ ıntesis hecha en la sesi´ on. did´ actica. pese a que acota el campo de indagaci´ on evaluativa y permite focalizar los esfuerzos y la mirada del evaluador en aspectos consistentes con la intencionalidad pedag´ ogica del taller. La evaluaci´ on del Taller de casos presenta algunos desaf´ ıos espec´ ıficos para el profesor o facilitador. Sin embargo. interacciones personales.

´ Items de respuesta cerrada. postura de cada personaje. Reconocimiento de la postura de cada personaje. ´ Items de desarrollo con r´ ubrica de revisi´ on. considerando la interrelaci´ on de las dimensiones matem´ aticas. Interdependencia entre contenidos matem´ aticos. ´ Items de pregunta abierta con pautas de correcci´ on. ´ Items de desarrollo con r´ ubrica de evaluaci´ on. Formas de evaluaci´ on 61 . did´ acticas y pedag´ ogicas en contextos basados o inspirados en la realidad. ´ Items de respuesta cerrada. Conocimiento y comprensi´ on del caso. visiones en juego y sus implicancias. estrategias de ense˜ nanza y evaluaci´ on. Mapas conceptuales que representen interacciones y conflictos del caso. etc. Reconocimiento de “l´ ogicas” y visiones que explican y fundamentan las posiciones y actuaciones de los personajes. naturaleza matem´ atica y did´ actica de la situaci´ on planteada. Concepciones de matem´ atica y de educaci´ on matem´ atica implicadas. Taller de estudio de casos Objetivo Espec´ ıfico 1 Comprender los elementos centrales de cada caso (posiciones en conflicto.1.Cuadro 5. presentes en situaciones de aula en relaci´ on a la ense˜ nanza y aprendizaje de la matem´ atica.. soluciones posibles. Aspectos evaluables Formas de evaluaci´ on Objetivo Espec´ ıfico 2 Aspectos evaluables Analizar situaciones de aula propias de la educaci´ on matem´ atica.

Calidad de la argumentaci´ on de soporte a las decisiones y/o propuestas de superaci´ on de conflictos. participaci´ on. Pauta de observaci´ on. R´ ubrica. Actitud personal durante la discusi´ on (tolerancia. madurez). Formas de evaluaci´ on Objetivo Espec´ ıfico 4 Experimentar la potencialidad del trabajo en equipo como estrategia de desarrollo profesional. Calidad de las propuestas de acci´ on. escucha. propias del quehacer educativo en aula. ´ Items de desarrollo. en actividades de reflexi´ on. Escala Lickert. Informes con propuestas. Aspectos evaluables Formas de evaluaci´ on 62 . Lista de chequeo.Objetivo Espec´ ıfico 3 Aspectos evaluables Desarrollar criterios y estrategias de actuaci´ on profesional ante situaciones conflictivas emergentes. Calidad de las intervenciones y de los aportes a la discusi´ on. an´ alisis y construcci´ on consensuada de propuestas de mejoramiento o superaci´ on de problem´ aticas de ´ ındole educativo en el ´ ambito de la educaci´ on matem´ atica.

pedag´ ogicos o de contexto escolar involucrados en cada caso. Listas de cotejo. Uso adecuado del lenguaje profesional. a partir del estudio de los casos planteados.Objetivo Espec´ ıfico 5 Comprender. Estructuraci´ on adecuada de las argumentaciones empleadas. la necesidad de profundizar e investigar acerca de los t´ opicos matem´ aticos. Informes con r´ ubrica asociada. Listas de cotejo. Aspectos evaluables Formas de evaluaci´ on Objetivo Espec´ ıfico 6 Aspectos evaluables Desarrollar habilidades comunicacionales para expresar opiniones en forma oral y escrita. Claridad de las argumentaciones escritas y habladas. Formas de evaluaci´ on 63 . como una estrategia pertinente de profesionalizaci´ on orientada a una pr´ actica profesional reflexiva. construir argumentaciones fundadas y enriquecer su visi´ on personal a partir de la escucha y consideraci´ on de posiciones distintas de la propia. Pertinencia de las referencias a marcos conceptuales aceptados. R´ ubricas.

Las recomendaciones internacionales. el facilitador del caso juega un papel crucial.5. Es importante que la discusi´ on se realice en un grupo dispuesto en c´ ırculos. muy especialmente. es que los grupos no sean de m´ as de 20 integrantes ni de menos de 10. ya que debe guiar la discusi´ on para que se analicen los temas centrales del caso y no aspectos perif´ ericos. y lo que nos ha dado resultado. 64 . Esto es para que los y las estudiantes concentren las opiniones hacia sus compa˜ neros. sentados en c´ ırculo discutiendo un caso. con el profesor Jaime Mena como facilitador. sino que se mueve por dentro y. Figura 5. las opiniones sean fundadas y puedan ser revisadas nuevamente.3 Facilitaci´ on de una sesi´ on de un Taller de casos Como hemos dicho. sin tener que intervenir luego de cada opini´ on. El facilitador debiera permitir que se produzca una conversaci´ on abierta. donde el facilitador o facilitadora no ocupa uno de los asientos del c´ ırculo. Grupo de estudiantes de Pedagog´ ıa en Matem´ atica de la PUCV. por fuera del c´ ırculo. para poder realizar una discusi´ on donde todos puedan opinar.1. siempre y cuando se mantenga un ambiente de respeto y tolerancia.

5. 2. que podr´ ıan no ser evidentes. Plantear metas espec´ ıficas propias para la discusi´ on del caso. 3. desarrollar preguntas tendientes a ponerse en el lugar del estudiante de la escuela. 7. Diagrama de la disposici´ on del Taller de estudio de casos. Leer varias veces el caso y la gu´ ıa.Figura 5. respecto a la implementaci´ on del caso. En los casos en que aparecen estudiantes en las historias. 6.2. en tanto la pr´ actica nos ha se˜ nalado como cruciales en el conjunto: Antes de la sesi´ on: 1. para hacer que los estudiantes noten algunos puntos cr´ ıticos del caso. Retener los nombres y detalles de la historia en la memoria. y tratar de entender cu´ al es la dificultad que tiene. de otros profesionales o propias. Preguntarse a s´ ı mismo: ¿Por qu´ e esto aparece en el caso? ¿Es anecd´ otico o es importante? 4. 65 . Recolectar informaci´ on respecto de anteriores experiencias. Desarrollar preguntas de antemano. A continuaci´ on presentamos algunos aspectos importantes a considerar.

Dejar muy claro que no existe una respuesta u ´nica. Moverse dentro de la sala.8. Recordar que las preguntas que aparecen en la Gu´ ıa del facilitador. para que la tensi´ on de la sesi´ on no se centre en el facilitador. 4. jugar su rol. Definir una estrategia para comenzar la discusi´ on. 9. sino que estimula la reflexi´ on de los estudiantes sobre el problema. Estar atento a la reacci´ on natural de los estudiantes al caso. Invitar al grupo a dar opiniones. cuidando que se hayan comentado los asuntos cruciales. El facilitador no entrega respuestas a las preguntas. 13. Durante la sesi´ on: 1. Pedir que expliquen como si estuvieran frente a estudiantes. incluyendo la distribuci´ on de las sillas. Cuando el caso incluye estudiantes secundarios. la lectura del caso (pedir a una o dos personas que hagan un breve resumen) y el inicio de la discusi´ on en s´ ı (tipo de preguntas). cuando surge una respuesta muy equivocada. Recordar siempre que la meta de la discusi´ on es que cada estudiante tenga un acercamiento a la situaci´ on problem´ atica y reflexione al respecto. 8. Anticipar posibles dificultades. Animar a los estudiantes para que respondan a sus pares y no al facilitador. Imaginar que la discusi´ on se atasca y planear formas de hacerla fluir. 7. preferencias o fortalezas. por si se estanca o desv´ ıa. 2. 66 . para que obtengan una respuesta propia. 11. Por ejemplo. 12. Dar est´ ımulos positivos a las respuestas. Analizar la mayor´ ıa de los aspectos del caso. 10. ¿qu´ e debo hacer para mostrar que efectivamente es un error?. tienen como objetivo guiar la discusi´ on. Mantener la discusi´ on en un ambiente de respeto y tolerancia. de una forma distinta y propia. Acercarse a quien defienda una opini´ on que aparece m´ as d´ ebil que las otras. ni una sola manera adecuada de ense˜ nar. considerando a los futuros profesores en el papel del profesor del relato. para crear un ambiente donde todos participen: ¡Qu´ e buena observaci´ on! ¡Excelente! 6. ¿por qu´ e ese error est´ a tan difundido en las escuelas? 9. 11. 10. 5. 3. diciendo frases como “su respuesta no me satisface”. Planear el t´ ermino de la discusi´ on. Conocer qu´ e aspecto del caso les llama m´ as la atenci´ on puede denotar sus propias falencias. aunque no es necesario analizarlos todos. para traspasarle el poder del facilitador. si la audiencia no advierte un error conceptual (matem´ atico) del caso. Pedir que expliquen lo que dijo un compa˜ nero.

las de conocimiento del caso. se sugieren dos sesiones de 1. como ya dijimos. Conocimiento deficiente de los estudiantes de los t´ opicos matem´ aticos. Aspectos que hacen participar a los integrantes o los inhiben. 5. soluciones y posturas. en otros. 2.5 horas. cuyos perfiles sean adecuados para el desarrollo de la tarea.5 horas es muy poco tiempo para reconocer los conflictos importantes y desarrollar ideas claras que expresen las diferentes reflexiones. 67 . ya hemos dicho que no hay una u ´ nica manera de conducir un caso. ojal´ a un matem´ atico y un educador. Entendemos que esto implica un costo mayor. hacer anotaciones respecto a: 1. para que ambos se vayan observando y retroalimentando a lo largo del Taller. tal vez en las primeras tres o cuatro sesiones. se les pide que expliquen los conflictos del caso “puestos en los zapatos” de alguno de los personajes. 4.Despu´ es de la sesi´ on: Para que la experiencia ganada en la conducci´ on de cada caso sea enriquecedora y se acumule sesi´ on a sesi´ on. pero se pueden conformar equipos con estudiantes de postgrado en did´ actica o en matem´ atica. se podr´ ıa utilizar un caso por sesi´ on. Sin embargo. se encuentran por primera vez con el caso en la sesi´ on misma. como en la Universidad Cat´ olica del Maule. En general. la experiencia nos dice que 1. en la Universidad de Concepci´ on los estudiantes de pedagog´ ıa llegaban con el caso le´ ıdo a la sesi´ on. en otras. 3. Estrategias que dan resultados y otras que no funcionan. En la mayor´ ıa de los lugares se pide a algunos estudiantes que hagan un resumen del caso. Nos parece importante que la facilitaci´ on del curso est´ e a cargo de un equipo formado por al menos dos acad´ emicos. lo que les gustar´ ıa recordar para ´ este o el siguiente caso. Respecto al tiempo dedicado a un caso. En general. al finalizar la discusi´ on de cada caso es muy importante que anoten en un cuaderno de ruta sus observaciones. como en la PUC. para lograr una maduraci´ on del tema. Por ejemplo. Objetivos que no se alcanzan. Conflictos del caso que no provocan gran controversia. En la UDEC se solicita que dramaticen un momento conflictivo del caso tomando roles.

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T´ ıtulo: “¿Qu´ e relaci´ on tienen los 90◦ con el -1?”. El siguiente es el listado de los casos. Mar´ ıa Soledad Montoya. 69 . Gustavo Labb´ e y Michael Neuburg. de la Universidad Cat´ olica del Maule. Patricio Felmer. Soledad Ibaceta. de la Pontificia Universidad Cat´ olica de Valpara´ ıso. Andr´ es Ortiz. de la Universidad de Concepci´ on. Jorge Soto.Cap´ ıtulo 6: Casos para la formaci´ on de profesores de matem´ aticas de ense˜ nanza media En la elaboraci´ on de estos casos participaron los siguientes profesionales: Eduvina Villagr´ an. T´ ıtulo: “El principio de la tetera”. Eugenio Chand´ ıa y C´ esar Flores. T´ ıtulo: “¿Justicia ciega?” Caso 4: Acerca de una situaci´ on metodol´ ogica sobre productos notables. de la U de la Serena. Giovanna Ticchione y Mar´ ıa Cecilia Tapia de Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educaci´ on. Laura Vega. Caso 3: Acerca de la evaluaci´ on de una prueba de semejanza resuelta mediante geometr´ ıa anal´ ıtica. y Jaime Mena. con el tema que abordan y un t´ ıtulo de “fantas´ ıa” que los hacen m´ as cercanos a la realidad cotidiana en aulas escolares o universitarias. Carlos Caama˜ no. Luisa Aburto. Mar´ ıa Leonor Varas y Cristi´ an Reyes de la Universidad de Chile. Caso 2: Acerca de condiciones para que dos rectas en el plano sean perpendiculares. Mar´ ıa Aravena y Jorge Gonz´ alez Lorca. Lino Cubillos. Caso 1: Acerca de la aproximaci´ on de ra´ ıces mediante n´ umeros decimales finitos. T´ ıtulo: “El cuadrado del primero m´ as el cuadrado del segundo m´ as el doble ¿del? producto”.

T´ ıtulo: “El problema de un problema”. T´ ıtulo: “¿Y con el puro gr´ afico no basta?”. Caso 11: Acerca de la pertinencia del uso de TIC en los tiempos actuales. Caso 6: Acerca de c´ omo motivar a estudiantes de secundaria al estudio de matem´ aticas. T´ ıtulo: “Solo resulta en el post´ ıtulo”. T´ ıtulo: “¿Matem´ atica para todos?” Caso 7: Acerca de la pertinencia del uso de una met´ afora para la suma de fracciones. T´ ıtulo: “La matem´ atica. Caso 9: Acerca de los problemas matem´ aticos de soluci´ on no u ´nica.Caso 5: Acerca de la ambig¨ uedad de decir fracciones equivalentes y usar el signo igual. T´ ıtulo: “Una historia de encuentros y desencuentros”. Caso 8: Acerca de c´ omo influyen las creencias respecto el aprendizaje en la ense˜ nanza. un lenguaje raro”. T´ ıtulo: “La profec´ ıa de los tres tercios”. Caso 10: Acerca del dominio y recorrido de una funci´ on real. 70 .

Las aproximaciones con uno. m´ as se daba cuenta de que la matem´ atica que le hab´ ıan ense˜ nado escond´ ıa asuntos te´ oricos profundos. sus ex . Los resultados en SIMCE y PSU hacen que ese orgullo sea justificado. raz´ on por la que. se daba cuenta de que muchos t´ opicos no los hab´ ıa asimilado con la claridad suficiente. que tal vez no podr´ ıa transmitir a sus estudiantes. en tercero medio deben ver el tema de Com´ paraci´ on y estimaci´ on de ra´ ıces. etc. Adem´ as. que est´ a inserto en la unidad de Algebra y Funciones. les basta para sentirse abrumados. lleva unos 15 a˜ nos haciendo clases de matem´ atica en varios colegios.Caso 1: El Principio de la tetera Bernardo es un profesor de mediana edad. Adem´ as. su seguridad no era del todo s´ olida.alumnos lo vienen a visitar para agradecerle sus ense˜ nanzas. Siempre fue un buen estudiante en la escuela de pedagog´ ıa. al comienzo de la pr´ actica. no hacen muchas preguntas y con lo que ´ el les ense˜ na. pero s´ ı pone todo su esfuerzo y profesionalismo en el tercero. En general. 71 . Mientras m´ as aprend´ ıa. No se hace mala sangre con ellos. como lo hac´ ıa la mayor´ ıa de sus compa˜ neros. le resulta complicado interesar a su curso en el c´ alculo de ra´ ıces. Pese a que Bernardo particip´ o en la confecci´ on del programa. Se interes´ o en tomar cursos electivos de matem´ atica en vez de cursos de formaci´ on pedag´ ogica. Por lo general. Sin embargo. Este a˜ no da clases a terceros y cuartos medios. no le gusta trabajar con los cuartos. dos. pero que tienen orgulloso a todo el departamento de matem´ atica. PSU. Adem´ as. van en contra de su sensibilidad y le producen un cierto rechazo. siempre ha tenido buenos resultados. despu´ es de varios a˜ nos de profesi´ on. Seg´ un el programa del colegio. tampoco ha pasado mayores zozobras con sus estudiantes. lo que aumenta la dificultad para ense˜ nar el tema. ´ el siempre ha sido partidario de privilegiar en sus clases el desarrollo de m´ etodos de razonamiento. El colegio tiene programas propios que se han ido perfeccionando muy lentamente en el tiempo. Seg´ un ´ el. tres o m´ as decimales. graduaciones. tarea que bien sabe podr´ ıa realizarse f´ acilmente con una calculadora de bolsillo. Cuenta con orgullo que cuando ya han pasado algunos semestres en la universidad. se dio cuenta de que su preparaci´ on era mejor que la de muchos colegas. porque est´ an preocupados de otras cosas: giras de estudios. quienes ni siquiera se daban cuenta de la profundidad de los problemas. el cual no logra del todo evitar traspasar a sus alumnos. antes que simples c´ alculos.

3 y 5. personalmente. preferir´ ıa dejar expresadas las respuestas con ra´ ıces. √ en√ √ ella solo aproxima por encajonamientos sucesivos los valores de 2. Por ejemplo. es calcular s´ ı mismas. As´ ı. y las otras se pueden obtener mediante las propiedades formales de la funci´ on ra´ ız cuadrada. Claudia: Los alumnos deben desarrollar su propia capacidad de c´ alculo. Claudia: M´ as a´ un. sino que debes aproximar 2. no puedes decir a tus alumometros de alambrado. con una cerca sobre √ √ la diagonal del cuadrado. usando luego la aproximaci´ 2 para aproximar 8. Manos a la obra En su primera clase sobre el tema. (Bernardo entiende perfectamente el punto planteado por Claudia y queda muy entusiasmado al ver c´ omo puede utilizar el problema de aproximar ra´ ıces para aplicar las propiedades de la funci´ on ra´ ız). (Claudia explica a Bernardo que. lo encuentro bastante aburrido. introduce las ra´ ıces usando la misma situaci´ on problem´ atica planteada en la programaci´ on del tema y realiza el trabajo “pesado” 72 . eso te impide conectar el contenido con problemas reales. para luego aproximar otras ra´ ıces usando esos valores). nos que deben comprar 2 kil´ √ Bernardo: Es verdad. una buena ilustraci´ o n de que √ √ √ √ √ on (ya conocida) de √8 = 4 · 2 = 4 ·√ 2 = 2 2. Adem´ as. su clase. pero la aproximaci´ on de 2 la hace la calculadora. es dif´ ıcil convencer a los adolescentes actuales de la utilidad de hacer tal cosa a mano. De hecho. el mismo hecho de poder aproximar las ra´ ıces aplicando sus propiedades b´ asicas. Claudia: Yo no soy partidaria de dejar siempre cantidades expresadas. Bernardo: La estimaci´ on de ra´ ıces siempre me ha parecido un tema dif´ ıcil de ense˜ nar y. te permite ense˜ nar de mejor manera las propiedades en √ √ √ ab = a b . si un terreno con forma de cuadrado de lado 1 kil´ ometro quiere dividirse en 2 partes iguales. la aproximaci´ on de ra´ ıces requiere calcular “a mano” s´ olo algunas fundamentales. una colega con quien ha tenido discusiones muy enriquecedoras.Bernardo plantea sus dudas a Claudia.

les cuenta la historia del Principio de la tetera1logrando sacar una tibia sonrisa de 3 de sus alumnos. Su segunda sesi´ on sobre el tema comienza con una menci´ on introductoria a las propiedades b´ asicas para manipular ra´ ıces. y se lo agradece a Claudia. 41 = 2. √ √ 2 ≈ 1.√ √ de obtener aproximaciones con 2 decimales para 2 y 3. por fin. Calcular √ 8 con 2 decimales. el resto es cosa de ingenio”. 41 1 2 ≈ = 0. Bernardo observa c´ omo sus alumnos creen estar frente a otro tedioso c´ alculo como los de la clase anterior y comienzan con desgano a aproximar la ra´ ız por “ensayo y error”. incluyendo t´ ecnicas de racionalizaci´ on. la cantidad de decimales a utilizar puede crecer. 5 con 2 decimales. 41 3 ≈ 1.01 puede ser significativo o no. triunfante. Espera unos minutos y luego. 705 ≈ 0. Calcular 0. la manera adecuada de ense˜ nar ra´ ıces. 73 . usando encajonamientos sucesivos. dedica su tiempo al estudio de las propiedades formales de las ra´ ıces. Est´ a contento de haber encontrado. 71 0. 5 = √ = 2 2 2 Luego de varios ejemplos del estilo. Bernardo utiliza el desarrollo: √ 1. dependiendo de la situaci´ on y de las unidades. un error de 0. como se hizo en el ejemplo 2. y procede a mostrarles el c´ alculo: √ √ √ √ √ 8= 4·2= 4· 2=2 2 √ Ahora podemos utilizar la aproximaci´ on que ya tenemos de 2 √ √ 8 ≈ 2 · 1. les dice. y luego propone al curso el siguiente ejercicio: Ejercicio 1. 73 Bernardo no deja de mencionar que se debe tener cuidado con las aproximaciones. As´ ı. “Ya hemos hecho el trabajo duro. 82 Ejercicio 2. pues dependiendo de la unidad de medida que se use.

ni 4 ni 0.Un problema especial Bernardo contin´ ua con sus clases (trabaja m´ as el tema de ra´ ıces. y la respuesta a la pregunta es 4. percibe la mirada impaciente de Mag√ dalena. y contin´ ua con desigualdades). lo mira 74 . tenemos √ √ √ √ 224 = 16 · 2 · 7 = 4 2 7 Bernardo: (Contento. Magdalena: El problema es que si usamos la calculadora. una de las mejores alumnas del curso. cuando le pregunta algo. al finalizar una de ellas. que siempre tiene poco tiempo y. Es el siguiente: Ejercicio especial: Encontrar el n´ umero entero m´ as cercano a la cantidad √ 87(15 − 224) √ Magdalena: Yo lo resolv´ ı usando lo que vimos en clase. en clase tambi´ en vimos la aproximaci´ on para 7 ≈ 2. 35. trata de explicarle a Natalia que su aproximaci´ on para 224 fue muy descuidada y felicita a Magdalena. Nunca le gust´ o recurrir al Dr. √ 87 · (15 − 224) ≈ 87 · 0. Tapia. 9. lo que resulta es 2. por lo cual la diferencia es 0 y la respuesta a la pregunta es 0. 65 √ Magdalena: ¡S´ ı! Y haciendo los c´ alculos. luego de un hondo suspiro. Bernardo. Por lo tanto. una alumna muy participativa. Magdalena y Natalia le piden ayuda en el siguiente ejercicio. usualmente. Natalia. S´ ı. que apareci´ o en el u ´ltimo torneo de matem´ aticas en el que participa Magdalena. Tapia. Para aproximar 224. el Dr. el entero que m´ as se apro√ xima a 224 es 15. el n´ umero entero m´ as cercano es 3. pero cuyas notas siempre rondan el cuatro. Estudia los textos escolares y tampoco encuentra luces. que adem´ as es uno de los organizadores del torneo de matem´ atica. Bernardo: Ma˜ nana seguimos conversando. Luego. cuando esta lo interrumpe. Luego. dice que ella lleg´ o a una soluci´ on diferente por otro m´ etodo: Natalia : Yo me di cuenta que 152 = 225. ¿les parece? Bernardo piensa y piensa en el problema y no saca nada en limpio. visita a su profesor de la universidad. 05 = 4. obtenemos que 224 ≈ 14. porque lo visto en√ clase le sirvi´ o a Magdalena). ¿qu´ e pasa? Suena la campana y Bernardo debe irse a clases. Como u ´ltimo recurso. 95.

“¡De ninguna manera!” exclam´ o el matem´ atico. que ya sabemos resolver”. Bernardo recuerda el Principio de la tetera “. se pregunta Bernardo. ¿C´ omo le explico a Magdalena y al resto del curso?). se da media vuelta y se va). ¡Perd´ on! Debo ir a una reuni´ on. “Hay que llenar la tetera con agua. Claudia se encoge de hombros y mueve la cabeza de izquierda a derecha. que son pocos. (Suena la campana.. Bernardo: “Pero yo no hablo de planificaci´ on ni de metodolog´ ıa. (¿Estoy condenado a calcular siempre con 10 ´ o 20 decimales para que los resultados est´ en correctos?.. ¡Claudia!”. “Esto es m´ as sencillo: hay que poner la tetera sobre el hornillo”. “Hay que apagar el hornillo. hablo de qu´ e hacer en estos casos. 1Un matem´ atico pregunt´ o a un f´ ısico: “Ante usted hay una tetera vac´ ıa y un hornillo de gas apagado. en general. prender el gas y poner la tetera sobre el hornillo”.. “Un segundo problema: Ante un hornillo encendido se halla una tetera llena. pero hay. ni voy a modificar mi metodolog´ ıa solo porque mis alumnos no pueden resolver problemas que. Con el ´ ındice derecho apunta a su mu˜ neca izquierda. contest´ o el f´ ısico. cuando los estudiantes talentosos.... ni yo misma puedo resolver”. ¿qu´ e hacer para hervir el agua?”. 75 . dijo el matem´ atico.como pensando ¡Qu´ e pregunta tan trivial! Nuevamente. Eh . debes tener cuidado con eso. vaciar la tetera. Claudia: “Nunca me han gustado mucho esas competencias de matem´ atica..”. y llegamos as´ ı al primer problema. No puedo planificar mis clases solo para unos pocos alumnos talentosos. ¡Adi´ os!”. ¿C´ omo hervir el agua?”. como diciendo “me tengo que ir”.. el profesor lo observa como esperaba y por toda respuesta le dice: “Bernardo. “Correcto”.recurrir a alguien que tenga el problema ya resuelto. se dan cuenta que algo est´ a fallando... los errores se acumulan.

particularmente interesado en tener una formaci´ on fuerte en matem´ aticas. Por ejemplo. en especial. en todo el marco no existe ninguna menci´ on al error de la aproximaci´ on y c´ omo tratarlo. tiene relaci´ on con metodolog´ ıas de ense˜ nanza para estudiantes con distinto ritmo de aprendizaje. En nuestra experiencia. en particular en ense˜ nanza media. aunque no siempre pod´ ıan decir exactamente qu´ e se pod´ ıa hacer en este caso particular. potencias u otras funciones. prefiere desarrollar razonamiento matem´ atico. Distinci´ on entre una aproximaci´ on y un n´ umero exacto. Bernardo es un profesor que se destac´ o como buen estudiante. (“para eso est´ an las calculadoras”). debe ense˜ nar a aproximar ra´ ıces. un contenido m´ ınimo obligatorio dice “Estimaciones de c´ alculo. lo que no le agrada. debido a la poca claridad que hemos observado respecto a las aproximaciones num´ ericas y su tratamiento en operaciones aritm´ eticas. este tema aparece en varios niveles. redondeos. Sin embargo.Gu´ ıa para el facilitador Introducci´ on Este caso propone como tema principal de discusi´ on las aproximaciones num´ ericas.” Tambi´ en en Tercero Medio hay menci´ on a aproximaci´ on: “Estimaci´ on y comparaci´ on de fracciones que tengan ra´ ıces en el denominador”. aquellos estudiantes de Pedagog´ ıa en Matem´ atica que tuvieron cursos de f´ ısica con sesiones de laboratorio. ten´ ıan claridad en cuanto a que se deb´ ıa tener cuidado al manipular valores con errores. Otro asunto que toca este caso. Durante su desarrollo profesional observ´ o que su formaci´ on era superior a la de varios colegas respecto al dominio de los t´ opicos matem´ aticos y que con lo que sabe es m´ as que suficiente para hacer clases en el liceo. en general. En el actual marco curricular. y ´ el se siente seguro de sus conocimientos. productos. no hay menci´ on a la propagaci´ on de errores al utilizar sumas. Resumen De acuerdo al relato del caso. entendi´ endolo como argumentaci´ on de la veracidad de propiedades y utilizaci´ on de esas propiedades. En la situaci´ on del caso. los estudiantes no son muy curiosos. 76 . Construcci´ on de decimales no peri´ odicos. ¿Se puede estar atento a todos los y las estudiantes? ¿Qu´ e hacer con quienes son talentosos? Nos parece importante plantear este tema para la reflexi´ on de nuestros futuros docentes. en Primero Medio.

El caso plantea otro aspecto. Con este dilema de Bernardo. por lo general. sino que 3. que es la necesidad de contar con fuentes de informaci´ on confiables para t´ opicos matem´ aticos de nivel escolar. de ´ algebra. ya que nuestro marco curricular no se hace cargo de los errores en las mediciones y estimaciones. Su colega le dice que ella no puede preocuparse de los estudiantes talentosos. En general. decide investigar y preguntar a Claudia y a su ex profesor de la universidad. pero no de forma expl´ ıcita. Objetivos secundarios Reflexionar respecto a la elaboraci´ on. ¿cu´ al es el error en el a ´rea del rect´ angulo?” no est´ an cubiertas en el marco curricular. 77 . utilizando los m´ etodos aprendidos en las ´ se alegra de que hayan usado lo que aprendieron con ´ clases de Bernardo. formales o avanzados que otros. que tocan aspectos escolares. El el para resolver un problema para estudiantes talentosos. Meditar acerca de una planificaci´ on de clases que incorpore las necesidades de distintos tipos de estudiantes: m´ as o menos concretos. Hay libros muy buenos de c´ alculo num´ erico. y el profesor universitario no tiene tiempo para dedicarle a su pregunta. Preguntas como: “Si las mediciones lineales de un rect´ angulo tienen un error de medio cent´ ımetro. incluso en castellano. an´ alisis y selecci´ on de actividades. Como resultado de este di´ alogo. pero la situaci´ on es diferente cuando se trata de aspectos profundos de la matem´ atica que deben ser conocidos para ense˜ nar en media. Durante el transcurso de las clases de aproximaci´ on de ra´ ıces. y para adecuarlos a la matem´ atica de nivel escolar se requiere un ojo entrenado que. Bernardo logra unir la utilizaci´ on de propiedades algebraicas de las ra´ ıces con aproximaci´ on num´ erica de ra´ ıces. no se encuentra en el alumnado de las escuelas de pedagog´ ıa. donde se preguntaba por el entero m´ as cercano a 87(15 − 224) Sus estudiantes responden con 0 y con 4. pero lamentablemente el resultado no es 0 ni 4. de estad´ ısticas. existen buenos textos para matem´ atica de nivel universitario. Objetivo principal Proponer la discusi´ on sobre el tema de aproximaci´ on num´ erica. para estudiantes de diferentes ritmos de aprendizaje. l´ udicos. sin tener respuesta a sus estudiantes. etc. de c´ alculo. ni mucho menos discutir problemas que ni ella puede resolver.Discute con su colega Claudia sobre la utilidad de aproximar ra´ ıces y respecto a posibles aproximaciones did´ acticas al tema. dos alumnas le presentan un problema que apareci´ o en una competencia √ local de matem´ aticas. Bernardo no sabe qu´ e responder a sus estudiantes. finaliza el caso. menos evidente quiz´ as. pese a que est´ an las herramientas necesarias para hacerlo.

lo cual es cierto. En este punto hay un peligro en la conducci´ on del caso: que los estudiantes argumenten respecto al resultado y no sobre el m´ etodo. las razones esgrimidas para afirmar que el razonamiento de las estudiantes es incorrecto. les toma bastante tiempo y.Situaci´ on problem´ atica principal Esta situaci´ on problem´ atica se presenta cuando las estudiantes de Bernardo resuelven el “problema especial” utilizando el m´ etodo que conocieron en sus clases. los estudiantes de pedagog´ ıa no resuelven el problema satisfactoriamente. Entonces. radica en que “el resultado est´ a malo”. eso quiere decir que la problem´ atica de Bernardo es para aproximar n´ umeros reales mediante n´ umeros decimales finitos: ¿Cu´ antos decimales se debe usar para asegurar una buena aproximaci´ on? ¿C´ omo depende esa cantidad de decimales de las operaciones utilizadas con esas aproximaciones? Situaciones problem´ aticas secundarias Hay varias situaciones problem´ aticas secundarias. sino que empiezan a aplicar algoritmos de aproximaci´ on de ra´ ıces con mayor precisi´ on. Adem´ as. 9 = 224 < 30. en general. ¿para qu´ e es necesario conocer algoritmos de aproximaci´ on de ra´ ıces cuadradas? b) ¿D´ onde se puede encontrar informaci´ on confiable respecto a la profundidad de la matem´ atica de nivel escolar. entre otras: a) Si las calculadoras b´ asicas hacen buenas aproximaciones hasta 12 decimales. se sugiere invitar al grupo a discutir por qu´ e el razonamiento de las alumnas de Bernardo es errado. Una soluci´ on sugerida es la siguiente: 87(15 − √ 224) = 87(15 − √ 224)(15 + √ 15 + 224 √ √ 224) = 87 √ 15 + 224 Como 87 = 3 · 29 y como 29 < 15 + 2. Es decir. pero la discusi´ on se debe centrar en ¿qu´ e est´ a pensando 78 . Una vez convencidos de que el resultado es efectivamente 3. no pueden asegurar que su resultado sea correcto. a pesar de eso. se tiene que: √ 87 3 · 29 3 · 29 √ < 87(15 − 224) = =3 < 30 29 15 + 224 Nuestra experiencia nos dice que. sin tener que adentrarse en libros muy t´ ecnicos que requieren un lector con fuertes conocimientos matem´ aticos? c) ¿Es factible realizar actividades para estudiantes de diferentes ritmos de aprendizaje? Recomendaciones para la conducci´ on del caso Se sugiere invitar a los estudiantes de pedagog´ ıa presentes en la discusi´ on a solucionar el “Problema especial” por sus propios medios. pero sin dar con el resultado correcto.

41? 2. pero ahora no? En este punto es necesario guiar la discusi´ on al tema de propagaci´ on de errores. es que algunos estudiantes reconoc´ ıan a 2 como un n´ umero real. Preguntas para guiar la discusi´ on 1. por ejemplo. ¿C´ omo se explica el error de Magdalena? ¿C´ omo hacerle ver tal error sin que pierda la confianza en los m´ etodos aprendidos ni en la matem´ atica? 4. ¿cu´ al podr´ ıa ser el objetivo principal de ense˜ nar a aproximar y manipular expresiones con ra´ ıces? 6. ¿Queda resuelto el tema teniendo m´ as cuidado con las aproximaciones y.la alumna?. pero con dos valores: el n´ umero positivo (su cuadrado es 2) y su inverso aditivo. ¿Tiene sentido la ense˜ nanza de temas que requieren c´ alculo “a mano” en la actualidad? En particular. Si bien no es un punto crucial del caso. √ Otro asunto que surgi´ o a veces. si aparece. Si a y b son iguales hasta el segundo decimal. ¿es cierto que tambi´ en son iguales hasta el segundo decimal? 3. aproximando con m´ as decimales? 5. ¿D´ onde puede conseguir informaci´ on confiable un profesor de matem´ atica? 79 . amerita detenerse en esto el tiempo necesario para aclararlo. ¿Cu´ al es la definici´ o n de “aproximaci´ on”? Por ejemplo. ¿qu´ e se puede decir de a2 y b2 ?. ¿cu´ al es el significado √ preciso de escribir 2 = 1. ¿por qu´ e este m´ etodo a veces sirve. lo que tambi´ en fue necesario discutir a fondo.

a excepci´ on de Romina. lo que les provoca inseguridad frente a sus cursos. se present´ o el director del liceo para hacer un anuncio: el pr´ oximo viernes. Ella piensa que sus colegas no tienen buenos resultados con los alumnos. Por ello.Caso 2: ¿ Qu´ e relaci´ on tienen los 90o con el -1? Romina es una profesora que integra el departamento de matem´ atica de un liceo municipal que se adjudic´ o importantes recursos en infraestructura. por ejemplo Carlos. observar´ ıan una clase de matem´ atica usando estas tecnolog´ ıas. a fin de que despu´ es los alumnos sean capaces de trabajar en gu´ ıas de aprendizaje de ejercicios o problemas. no fueron las mejores. si bien es cierto que es un recurso importante. El u ´ ltimo curso que realiz´ o fue en el uso de Cabri II. en s´ ı mismo no produce aprendizajes”. en reuni´ on de departamento. en cambio. hoy d´ ıa har´ e clases en el laboratorio!. A lo anterior se sum´ o Claudio. El d´ ıa mi´ ercoles. Visitas inesperadas. las autoridades municipales. por otro. Sin embargo. colega con a˜ nos de experiencia en muchos liceos. . cuando ni siquiera como departamento 80 . ha participado en muchos cursos de perfeccionamiento y talleres centrados en inform´ atica educativa. . planteando: “Colegas. Los colegas de matem´ aticas son renuentes a incorporar las TIC en sus clases por diferentes motivos. pues no podemos de la noche a la ma˜ nana convertirnos en “tecnol´ ogicos”. tanto presencial como no presencial. pues para ello se necesita dise˜ nar la incorporaci´ on de dicho recurso en las planificaciones de las unidades. Egres´ o hace 5 a˜ nos de la universidad y lleva la misma cantidad de a˜ nos trabajando en este liceo. En su visita supervisar´ ıan. Las reacciones de los docentes ante la noticia. entre ellas el jefe t´ ecnico comunal y jefe de la Direcci´ on de Administraci´ on de Educaci´ on Municipal (DAEM). Piensa que lo importante es mostrar los aspectos matem´ aticos m´ as importantes del concepto. cuando se˜ nal´ o: “No es llegar y decidir ¡ah. c´ omo se est´ an utilizando los recursos tecnol´ ogicos y. por un lado. ella ha encontrado en los software de matem´ atica una u ´til herramienta para mejorar la atenci´ on y los resultados. siempre manifiestan no necesitar computadores para ense˜ nar matem´ atica. esto no va a resultar. porque sus clases no son motivadoras. algunos colegas hicieron reparos de naturaleza m´ as profunda. junto con la supervisora provincial. siendo uno de los principales el hecho de que no dominan ni conocen los software. vendr´ ıan al establecimiento. equipamiento y software para la incorporaci´ on de TIC en las pr´ acticas pedag´ ogicas.

Momento de Inicio: Motivar a trav´ es de la visualizaci´ on Romina plantea que. despu´ es de ese perfeccionamiento. 81 . Preparaci´ on de la clase Los colegas quedaron muy interesados en c´ omo Romina har´ ıa la clase. para activar el momento de inicio. “¿de qu´ e sirve si no se tienen las sugerencias metodol´ ogicas para utilizarlo con 40 alumnos en clases? Adem´ as. y le pidieron una demostraci´ on. diciendo que deb´ ıan ir al laboratorio. Adem´ as. una estar´ ıa fija (L1) y otra girar´ ıa sobre el punto de intersecci´ on (L2). Por otra parte. Andrea y Romina se˜ nalaron que el software era muy lindo.nos hemos puesto de acuerdo en el uso de la m´ as primaria de las tecnolog´ ıas. Romina accedi´ o sin problemas. mostrar´ a a los alumnos dos rectas. pero. El director se retir´ o de la reuni´ on con el compromiso de Romina. la configuraci´ on de nuestro laboratorio no es de las mejores”. All´ ı les mostr´ o que con Cabri II se pueden trazar distintas rectas sobre el plano cartesiano y estudiar varios aspectos de ellas. como es la utilizaci´ on de calculadoras. preparar´ a un archivo que presentar´ a la siguiente imagen al abrirlo: Aprovechando esa potencialidad del software. mostrando las pendientes de cada una de ellas (utilizando el comando de Cabri). Ella preparar´ ıa la clase aprovechando que est´ a con Segundo Medio y debe ense˜ nar las condiciones de perpendicularidad y paralelismo en rectas.

Gr´ aficos medida angular entre rectas (a) y (b) (b) y (d) (c) y (f) (a) y (e) ¿Qu´ e puedes observar con los a ´ngulos de las rectas? 82 . Claudio. ese es solo el inicio. Haz clic y responde las preguntas que se te har´ an Haz CLIC AQU´ I Haz CLIC AQU´ I Haz CLIC AQU´ I x (c) y = − 23 −2 x (f) y = − 32 +1 Haz CLIC AQU´ I (a) y = − x 2 +2 (b) y = 2x + 2 (b) y = 2x + 2 (d) y = −2x + 1 (a) y = x 2 −2 (e) y = − x 2 +2 Determina el a ´ngulo entre las rectas. Momento de desarrollo Romina.les mostr´ o c´ omo el producto de las pendientes entre las rectas es distinto de −1. en donde en cada uno de ellos hay un par de rectas cuyas ecuaciones est´ an en la gu´ ıa. pero en realidad ya hab´ ıa sido bastante incisivo con Romina en la reuni´ on anterior por un tema matem´ atico y no quer´ ıa repetir lo mismo. Gu´ ıa No 8 Presentaci´ on: Con esta gu´ ıa aprender´ as las condiciones que deben tener dos rectas para que estas sean perpendiculares. Todos quedaron maravillados con lo que se pod´ ıa hacer con Cabri II. pero tambi´ en visualizaron que cuando el ´ angulo comprendido entre ellas es cercano a 90o . sin embargo. pues despu´ es aplicar´ a la Gu´ ıa 8 que trabajar´ an en parejas en su cuaderno. Sent´ ıa que las condiciones para hacer una clase que apunte al aprendizaje. pensaba que los ni˜ nos no aprenden mirando a otro c´ omo se hace. utilizando Cabri II. a pesar de que reconoc´ ıa lo poderoso de la herramienta. estaba preocupado. se˜ nala que esta gu´ ıa tiene tres hiperv´ ınculos direccionados a cuatro archivos Cabri II. no pasan solamente por lo linda que pueda parecer utilizando un software. Romina plantea a sus colegas que con esto lograr´ a motivar a los estudiantes. Tambi´ en. pareciendo adivinar lo que pensaba Claudio. el producto tiende a −1. plantea que la clase no termina ah´ ı.

para terminar la clase.. pues la actividad tambi´ en servir´ ıa para ello. ¿qu´ e relaci´ on hay entre estas rectas? Momento de Cierre Romina se˜ nala que en esta parte sistematizar´ a lo que se ha trabajado hasta ese momento. Mejor analicemos la clase Romina empieza a contarles a sus colegas c´ omo hab´ ıa resultado la clase con las tres autoridades adentro. no le queda claro que es un ´si y solo si´. El tema no se vuelve a tocar. y en ese caso ser´ ıa un ‘si y solo si’ y no un ´implica´ solamente.. por qu´ e no pedir que la implicancia sea en el otro sentido. Claudio le pregunta a Romina. y cuando eso suceda. pues si bien es cierto que result´ o bien y las autoridades se fueron 83 . formalizar´ a escribiendo en la pizarra de sus L1 L2 ⇒ m1 · m2 = −1 En ese momento. Ella plantea que finaliz´ o su clase con sensaciones encontradas. Gr´ aficos (a) y (b) (b) y (d) (c) y (f) m1 × m2 Puedes observar: ¿En cu´ ales rectas la multiplicaci´ on de sus pendientes resulta -1? (a) y (e) En las rectas que encontraste en la pregunta anterior. los alumnos completar´ an lo siguiente en la parte final de la gu´ ıa N◦ 8: Dos rectas son perpendiculares cuando el resulta . Ella le responde que el tiempo no da para eso. Llegaron las visitas y se fueron.¿Cu´ ales son las rectas con a ´ngulos m´ as cercanos a 90o ? Completa la siguiente tabla multiplicando las pendientes de ellas. ¿cu´ al es su ´ angulo? Entonces. haciendo preguntas referidas a qu´ e condici´ on deben cumplir dos rectas para que sean perpendiculares. Indica a sus colegas que. Se queda pensativa un rato y pasa a otro asunto. adem´ as.

Todos contestaban mis preguntas y muchos lograron darse cuenta de que cuando las rectas son perpendiculares. lo cual no permiti´ o que la clase siguiera el ritmo normal para terminar con los ejercicios y problemas de aplicaci´ on.felices. Se˜ nala a los colegas que es bueno discutir los conceptos matem´ aticos entre pares de vez en cuando. una alumna me hizo la siguiente pregunta. Parec´ ıa ser que lo u ´nico importante para ellos era que en la clase se usara un computador. s´ olo que una alumna hizo una pregunta fuera de lo com´ un. Romina insiste en su preocupaci´ on. Y agrega: “En un momento de la clase sent´ ı que todos los alumnos me segu´ ıan. siempre hab´ ıa tenido esa inquietud. pero no hab´ ıa conseguido una respuesta. En ese momento me muestra un par de rectas perpendiculares. pero que el resultado no es -1. y por eso les propone discutir en la reuni´ on de departamento acerca de la relaci´ on entre el -1 y los 90◦ . El director acota que no fue nada. ¿eso se cumple siempre?”y respond´ ı que s´ ı. Ella insisti´ o en que descubri´ o con el computador un par de rectas perpendiculares. “Profesora. porque no entend´ ıan nada de matem´ atica. el producto de sus pendientes es -1. 84 . donde una de ellas es paralela al eje de las abscisas”. Por eso sent´ ı que los alumnos estaban listos para que yo cerrara la clase estableciendo formalmente la condici´ on de perpendicularidad escribiendo L1 L2 ⇒ m1 · m2 = −1 sin embargo. Romina comenta que hubo cosas que no estaban planificadas y ante las cuales ella se sinti´ o sin respuesta. Claudio la nota preocupada y por eso le dice “Cuenta qu´ e m´ as pas´ o en tu clase que justifique esa cara tan larga”. situaciones que en una clase normal jam´ as hubiesen aparecido. podr´ ıa haberles mostrado cualquier cosa.

el jefe de DAEM y la supervisora provincial. dicha clase estaba preparada para ser aplicada a trav´ es de gu´ ıas de aprendizaje. En primera instancia. Desarrollo y Cierre). a trav´ es del cual mostrar´ ıa las pendientes y ´ angulo entre dos rectas. Ella dise˜ n´ o su clase pensando en los tres momentos (Inicio. Todo lo anterior le permitir´ ıa abordar la relaci´ on entre el producto de las pendientes y el ´ angulo formado entre ellas. entre ellas el jefe t´ ecnico comunal. el paradigma metodol´ ogico en donde. Dado lo anterior. usando un programa computacional llamado Cabri II. primero que todo. Trabaja en un liceo municipal que se ha adjudicado recursos en infraestructura y tecnolog´ ıa para el aula. entregar´ a una gu´ ıa de aprendizaje. a trav´ es de preguntas. entonces el producto de sus pendientes es menos 1? ¿Es una implicancia o una equivalencia? ¿Por qu´ e no se cumple cuando una de las rectas es paralela al eje Y? Resumen Romina es una profesora de matem´ atica que ha realizado varios perfeccionamientos centrados en inform´ atica educativa. les entrega un listado de problemas y ejercicios en donde se aplica la materia. la cual permitir´ a que los alumnos trabajen el concepto en su cuaderno. la 85 . Por una parte. En el momento de Desarrollo. sistematizar´ a lo trabajado y as´ ı llegar´ a a deducir. una fija y la otra secante. posteriormente. pero no utilizando software. el director del liceo pidi´ o a los profesores de matem´ atica que prepararan una clase utilizando los recursos. Y en el momento de Cierre. el o la docente define un concepto o establece una propiedad y luego la ejemplifica con ejercicios o problemas que resuelve para que los alumnos vean c´ omo se hace y tengan un modelo. Esa manera de entender la ense˜ nanza de la matem´ atica es la que se est´ a poniendo en discusi´ on en esta situaci´ on. con la creencia de que si se incorporan computadores y software en una gesti´ on de clases. preparando una clase de geometr´ ıa anal´ ıtica respecto de la condici´ on de perpendicularidad de dos rectas en el plano para un Segundo Medio. quieren observar una clase en donde dichos recursos sean utilizados. estamos en un paradigma distinto.Gu´ ıa para el facilitador Introducci´ on Los elementos m´ as importantes del caso est´ an centrados en dos aspectos principales. El segundo aspecto es de ´ ındole matem´ atica y est´ a referido al desconocimiento del siguiente problema: ¿Por qu´ e si dos rectas son perpendiculares en el plano. y as´ ı. Romina se ofreci´ o para la experiencia. En el de Inicio planific´ o motivar a sus alumnos a trav´ es de la visualizaci´ on. Las autoridades municipales. para poder establecer en los alumnos la condici´ on de perpendicularidad en forma visual.

En la puesta en escena de la clase surgi´ o una pregunta que la hizo dudar del resultado. pero no en el alumno. tanto desde los planes y programas. Discutir acerca del uso de software educativo para la ense˜ nanza de la matem´ atica. ¿Es cierto el resultado? ¿Falla en el u ´nico caso que mencion´ o la alumna? Situaciones problem´ aticas secundarias 1) Romina realiza en clases una validaci´ on de la indagaci´ on experimental (casos particulares). En este caso en particular se muestran dos hechos de 86 . ya que no supo c´ omo responder el fen´ omeno que se hab´ ıa producido. como una herramienta que facilita la elaboraci´ on de conjeturas. Una de sus alumnas. sino que se centra en la utilizaci´ on del software. entonces ellas son perpendiculares. como profesora. Esto hizo dudar a la docente. Ella incorpora tecnolog´ ıa. al estar experimentando con el software. Objetivos secundarios Discutir acerca de la veracidad del resultado y de su rec´ ıproco. pues a partir de ella establece una regla general. cree que debe ense˜ nar y no en lo que los alumnos y alumnas deben aprender. pero con un modelo de ense˜ nanza centrado en el profesor y en mostrar “c´ omo se hacen las cosas”. Situaci´ on problem´ atica principal Romina realiza una clase centrada en lo que ella. 3) Diferencias en las reacciones de los docentes al verse expuestos a temas o tareas que no dominan. todas las autoridades quedaron muy satisfechas con lo que hab´ ıa mostrado Romina. ¿Es esto correcto? 2) El resultado matem´ atico presentado es un “implica” o un “si y solo si”. Adem´ as. Discutir acerca de la diferencia entre conjeturar y argumentar.condici´ on de que si el producto de las pendientes de dos rectas es -1. como desde el punto de vista matem´ atico. se intenta abordar el concepto de perpendicularidad de dos rectas. dar argumentos para asegurar dicha veracidad o dar contraejemplos para mostrar la falsedad. Al terminar la ejecuci´ on de la clase. sus condiciones y definici´ on. no cuestiona el resultado matem´ atico. y en “c´ omo generar conocimiento”. se dio cuenta de que la condici´ on que afirmaba respecto al producto de las pendientes. a excepci´ on de ella. Objetivo principal El caso pretende que los alumnos observen y analicen la metodolog´ ıa usada por la profesora. no se cumpl´ ıa para dos rectas que ella hab´ ıa determinado con el movimiento del “mouse”. Adem´ as.

abordar aquellos que fueron considerados relevantes y tambi´ en los poco relevantes. raz´ on por la que se les propone que investiguen sobre el tema y puedan responder a la profesora. Recomendaciones para la conducci´ on del caso Este caso suele centrar a los alumnos en el tema matem´ atico. Los profesores desconocen contenidos que deben ser tratados en clase. Esto se hace evidente cuando Romina destaca que el uso de tecnolog´ ıa permite aumentar la atenci´ on de los alumnos. no recuerdan los conocimientos de geometr´ ıa anal´ ıtica necesarios para dar respuesta a Romina. se aconseja clasificar cada uno de ellos en matem´ atico o pedag´ ogico-matem´ atico y jerarquizarlos. ¿Es esto cierto? Conocimiento ense˜ nado y conocimiento que hay que ense˜ nar. El tema se puede enriquecer investigando la manera en que se expresa en los planes y programas el concepto de perpendicularidad y la relaci´ on con su definici´ on. lo cual permite una interesante discusi´ on grupal. En general. finalmente. jefe t´ ecnico comunal y la supervisora provincial quieren ver la implementaci´ on de los recursos adjudicados. lo cual vuelve a reafirmar la necesidad de investigaci´ on sobre el concepto desde los dos planos. para. En el inicio del caso se recomienda su lectura y luego. Despu´ es. matem´ atico y curricular. 87 . Es por ello que se recomienda analizar y reflexionar respecto del modo en que la profesora prepar´ o la clase para la conceptualizaci´ on de perpendicularidad. una recopilaci´ on de los temas que son relevantes para los alumnos. Esto puede llevar tambi´ en a la discusi´ on sobre el c´ alculo de pendientes de rectas. Motivaci´ on de los alumnos para lograr los objetivos de la clase. Esto se presenta cuando el director.4) 5) 6) 7) esta naturaleza: el primero. Evaluaci´ on del sistema educativo a nivel macro y micro. cuando Romina no encuentra respuesta a la pregunta de su alumna. cuando se les pide a los profesores crear una clase utilizando tecnolog´ ıa y el segundo. Lo anterior deja de lado el tema de la utilizaci´ on de TIC en las planificaciones de aula. ¿Qu´ e metodolog´ ıas se deben usar para lograr aprendizajes significativos? Esto se observa cuando Romina expone su planificaci´ on y cree que con ella obtendr´ a aprendizajes en los estudiantes. lo cual se hace patente cuando Romina no puede responder la interrogante de su alumna. pues algunas veces estos son as´ ı considerados por no disponer de las herramientas de an´ alisis necesarias para su discusi´ on. discutiendo el hecho de condicionalidad y suficiencia para que las rectas sean perpendiculares.

-est´ an en sus pr´ acticas profesionales-. cuando se habla de alguna de ellas. se recomienda que el facilitador: a) Medie para que los alumnos aborden el caso con la informaci´ on de que disponen. entonces ¿es cierto que el producto de las pendientes es el mismo? 88 . en por qu´ e cuando se tienen rectas paralelas a los ejes. b) Medie para que las TIC y su utilizaci´ on no sea el tema principal. regularmente no hacen menci´ on a la necesidad y/o suficiencia para que dos rectas sean perpendiculares y. lo cual conlleva un tipo de tratamiento metodol´ ogico para la ense˜ nanza de la perpendicularidad. ¿es cierto que el producto de las pendientes es constante? ´ Es decir. los profesores de matem´ atica no se juntan a hablar de educaci´ on matem´ atica o es ficticio que ellos dejen observar sus clases o que las autoridades vayan a los liceos a supervisar. tanto en los libros de geometr´ ıa anal´ ıtica. la condici´ on no se cumple. se debe tener un modelo distinto al tradicional para ense˜ nar matem´ atica: Definici´ on-Ejemplo-Ejercicio. pues si son alumnos de u ´ltimos a˜ nos de la carrera. en particular. Una pregunta que dio muchos frutos pues se obtuvieron respuestas muy buenas fue: Dado un ´ angulo . Para ello. por ejemplo: ¿C´ omo define la pendiente de una recta? ¿Cu´ al es la pendiente de una recta paralela al eje Y? ¿Est´ a definida? ¿No existe? e) Tenga preparado un par de apuntes referidos a los temas: • demostraciones respecto a la relaci´ on entre la perpendicularidad y el producto de las pendientes. la experiencia se˜ nala que tienden a visualizar m´ as el conflicto respecto a la ense˜ nanza. sobre todo. d) No se tiente a dar respuestas matem´ aticas cuando los alumnos se complican por no saber explicar o demostrar la condici´ on de perpendicularidad. sino considerar que son herramientas que contribuyen de mejor manera a la ense˜ nanza para el aprendizaje. solamente se hace referencia a la necesidad. pero tenga preguntas que gu´ ıen la discusi´ on de este tema. si el a ´ngulo entre las rectas pintadas de rojo es el mismo que el ´ angulo entre las rectas pintadas de azul. • confusi´ on entre implica y equivalencia en resultados matem´ aticos. Los contenidos que hacen referencia a las rectas perpendiculares. en cambio. si son alumnos de median´ ıa de la carrera tienden a centrarse m´ as en el producto de las pendientes igual a menos 1 y. c) Medie para que ninguno de los dos focos quede desatendido. como en los planes y programas. cualquier par de rectas que forman ese angulo fijo. y que no condicionen el an´ alisis a supuestos -que podr´ ıan ser v´ alidostales como: • en los liceos.Por la experiencia recopilada en la implementaci´ on de la situaci´ on.

en cambio. Los alumnos trabajaron una gu´ ıa que cierra el trabajo con el siguiente recuadro: Dos rectas son perpendiculares cuando el resulta . si las rectas est´ an una en el primer-tercer cuadrante y la otra en el segundo-cuarto cuadrante. ¿Qu´ e responder´ ıa usted a esa alumna? 3. ¿Cu´ al ser´ ıa una forma de hacer esta advertencia? 2.Una forma de argumentar es que si las rectas forman un ´ angulo agudo. establece una regla general. Parece no preocuparse de advertir a sus alumnos que este m´ etodo no es l´ ıcito para establecer ning´ un resultado en matem´ atica. una de ellas es la u ´ltima del listado de abajo. entonces el producto de las pendientes es negativo. sin restricci´ on. y si ambas rectas est´ an totalmente comprendidas en el primer-tercer cuadrante. La alumna que de verdad indaga. La respuesta tambi´ en es negativa y la argumentaci´ on puede ir diciendo que si una de las rectas es el eje X. Romina realiza una clase en donde. La pregunta que surge es si su valor absoluto es constante. no lo es en otro caso. de sus ¿C´ omo interpretar´ ıa usted esta frase en t´ erminos de condiciones necesarias y/o suficientes y cu´ al es su validez? 4. La supuesta indagaci´ on promovida por Romina se reduce a una ilustraci´ on acotada del resultado que ella quiere presentar. Preguntas para guiar la discusi´ on 1. ¿Cu´ al ser´ ıa un enunciado correcto y una demostraci´ on del resultado que se pretende que los estudiantes conjeturen? 89 . el producto de sus pendientes es positivo. en cambio. podemos suponer que las rectas se intersectan en el origen. llega al caso que Romina no ten´ ıa contemplado. mediante una indagaci´ on experimental. Muchas otras preguntas al respecto se pueden seguir formulando. entonces el producto es cero. ante lo cual no sabe responder.

Romina tiene una concepci´ on de c´ omo se debe ense˜ nar matem´ atica.5. ¿Cu´ al es la caracterizaci´ on de esa concepci´ on? ¿Qu´ e aspectos habr´ ıa que agregar en la clase de Romina para que fuese coherente con las orientaciones did´ acticas del aprendizaje. ¿La clase de Romina explota alguna ventaja de las TIC para los fines de esa lecci´ on? ¿Cu´ ales ventajas piensa usted que no se aprovecharon desde el punto de vista de las TIC? 8. presentes en el Marco Curricular? 6. Por lo expuesto en el caso. ¿Cu´ al es el rol que debiesen cumplir las autoridades educacionales de una comuna y de un colegio? 7. Dado un a ´ngulo θ y un n´ umero real α = −1 ¿existe un par de rectas cuyo angulo entre ellas sea θ y el producto de las pendientes sea α? ´ 90 .

le gusta la energ´ ıa y la libertad de pensamiento de los j´ ovenes. Curiosamente. Todo parti´ o con la prueba que aplic´ o al Segundo Medio A para evaluar la Unidad de Semejanza. al ense˜ narla redescubre el placer y la sorpresa que ella misma experiment´ o y sigue sintiendo con este “lenguaje de la naturaleza”. De los 20 alumnos que rindieron la prueba. Adem´ as. No deja de asombrarse al ver que siempre hay algo nuevo. las pruebas parciales son instrumentos de evaluaci´ on que cada docente construye seg´ un sus propias necesidades de monitoreo de los logros de aprendizaje de sus alumnos. Carolina realiz´ o la correcci´ on de la prueba en la pizarra para que sus alumnos fueran comparando con sus resultados. No fue grato. Es un buen curso y Carolina prepar´ o su prueba cuidadosamente. como siempre. le sigue molestando este caso. las evaluaciones globales o coeficiente dos se construyen en cada departamento y as´ ı todos los alumnos de un mismo nivel rinden el mismo examen. En cambio. y el otro. lo hizo utilizando los contenidos de la Unidad de Geometr´ ıa Anal´ ıtica. algo en lo que no hab´ ıa reparado. Hace un par de semanas Carolina enfrent´ o y resolvi´ o un problema surgido con la calificaci´ on de una de sus pruebas parciales. Uno de ellos. no es raro que sea reconocida por sus colegas y alumnos como una buena profesora en todo sentido. 4 obtuvieron calificaciones inferiores a 4. Antonio. solo 2 alumnos obtuvieron nota 7. Pablo. lo que le extra˜ na. pero son cosas que pasan. Como de costumbre. En el colegio donde trabaja.Caso 3: ¿Justicia ciega? Los diez a˜ nos de trabajo de Carolina Silva como profesora de matem´ atica. que se hab´ ıan tratado unos meses antes. Para al Ejercicio 5 escribi´ o el desarrollo que ella hab´ ıa hecho al incorporar esta pregunta a la prueba y que esperaba que sus alumnos tambi´ en realizaran: 91 . Desde ni˜ na le gust´ o la matem´ atica. han aumentado su seguridad de haber elegido bien su profesi´ on. lo hizo empleando los contenidos de la Unidad de Semejanza. que unos pocos intentaron hacer algo sin terminarlo y solo dos alumnos lo resolvieron correctamente. As´ ı. descubrir que la gran mayor´ ıa no contest´ o el ejercicio 5.0 y del 80 % restante. incluso de sus estudiantes. pues no es nada tan extraordinario y se hab´ ıa sentido muy conforme y segura cuando tom´ o la decisi´ on de calificaci´ on definitiva y la comunic´ o a su curso. algo que aprender.

(Sugerencia: dibuja el punto R en AD tal que y el trazoRP tal que RP DC ) Soluci´ on: a) Si P R DC .Ejercicio 5: Dado el cuadrado ABCD de lado k de la figura adjunta. h1 + h2 = h2 4 h2 4 5 h1 3k = − h2 . h1 = 4 h2 4 3k − 4h2 5 = ⇒ 5h2 = 3k − 4h2 4 4h2 k 3 ⇒ h2 = 92 . entonces ART ∼ ADQ ⇒ x 2k 3 = k 4 k k ⇒x= 6 b) Luego: T P = 5k 6 entonces TPM ∼ ⇒ ⇒ ⇒ QDM 5k 6 2k 3 = h1 h1 5 3k ⇒ = . calcule el ´ funci´ on de k . donde area del DM Q en M es punto de intersecci´ on de DP y AQ.

h1 + h2 = h2 4 ⇒ ⇒ 3 − 4h2 5 = 4 4h2 DM Q es 5h2 = 3 − 4h2 2 3k ∴´ area base · altura = 2 2 ·1 k k2 3k = 9 = 2 2 9 93 . = .c) El ´ area del DM Q es 2k 3 ·k 2k 2 1 k2 3 = · = 2 9 2 9 A continuaci´ on. Carolina invit´ o a Antonio a presentar su desarrollo en la pizarra. Soluci´ on de Antonio: Supuesto: k = 1. por lo tanto. evit´ o k a lo largo del desarrollo o. con muy buenas calificaciones. Explic´ o que ´ el hizo esencialmente lo mismo.. h1 = − h2 4 h2 4 ⇒ h2 = 1 3 = h1 3 . que siempre trata de justificar cada uno de los pasos que realiza en un ejercicio y que. accedi´ o con gusto y genuino orgullo. equivalentemente. f rack 3 = . = 3 3 4 4 3 4 4 DC ⇒ 1 4 ⇒ Si P R ⇒ x 2 3 ART ∼ ADQ 1 = 1 ⇒ 3x 1 1 2 1 = ⇒x= 4 · = 2 4 3 6 2 ⇒ TP = ⇒ 5 6 2 3 5 6 y TPM ∼ DQM ⇒ 5 h1 3 = . Antonio es un alumno destacado. muy met´ odico y ordenado. supuso que k = 1. entonces 2 k 1 1 3k 3 2k = . para reponerlo al final. pero que para economizar escritura y confusiones.

pero es r´ apido. k . Pablo explic´ o que ´ el intent´ o usar semejanzas. creativo y expresivo en su gusto por la matem´ atica. con lo que se gana la simpat´ ıa que su conducta inquieta pone a prueba. Soluci´ on de Pablo: “La coordenada y del punto M corresponde a la altura del DM Q. por lo tanto el a ´rea del DM Q es: “Entonces M = 9 3 2 3k ·1 k2 3k = 2 9 94 . entonces basta que encuentre el valor de y en el punto M y. tengo el a ´rea”.A continuaci´ on. listo. Pablo es menos met´ odico y no siempre se explica con claridad. lo que le result´ o mucho m´ as f´ acil. ← → ← → “Saqu´ e la pendiente de DP y la de AQ:” mDP = 3k 4 k = 3 4 . pero le pareci´ o tedioso y prob´ o con lo que hab´ ıan aprendido a trabajar en el plano cartesiano R × R. mAQ = k 2k 3 =− 3 2 ← → 3 DP : y = x 4 ← → 3 2k 3 AQ : y = − (x − )⇒y =− x+k 2 3 2 “Reemplac´ e el primer valor de y en la segunda ecuaci´ on y me qued´ o:” 3 3 x = − x+k 4 2 4 k x = 9 3 4 1 3 o: y = · k = k ” “Reemplac´ e el valor de x en y = x y me qued´ 4 4 9 3 4 1 k. Carolina invit´ o a Pablo a presentar su soluci´ on en la pizarra.

“¿Qu´ e grado de dificultad tiene este ejercicio. frente al curso. llev´ o el ejercicio y el problema completo. El coro de reclamos no tard´ o: “pero profesora. Carolina pensaba en lo horrible que hubiera sido si nadie hubiese respondido este ejercicio y se sinti´ o contenta de que Antonio y Pablo fueran sus alumnos. porque pens´ e que no se pod´ ıa. porque no logr´ o llegar a un resultado. felicit´ o a Pablo por su creatividad y clara exposici´ on. “¿Y c´ omo anduvieron de tiempo? ¿Has considerado que pudo ser muy larga tu prueba?”. en relaci´ on con los otros ejercicios de la prueba?”. Los y las colegas se involucraron con inter´ es. que se apur´ o en conocer sus razones sin exponerla demasiado. “usted es injusta con los que seguimos sus instrucciones”. pero su experiencia le aconsej´ o no seguir por ese camino bajo estas circunstancias y cerr´ o el tema comunicando que ella jam´ as se quedar´ ıa tranquila pensando que hab´ ıa sido injusta -eso le duele. examinaron la variedad de documentos y pidieron antecedentes adicionales acerca del curso y de los m´ etodos de Carolina: “¿Tu esperabas que la mayor´ ıa de los alumnos hiciera ese desarrollo que t´ u planteas usando semejanzas?”. poner ejes. 95 . “usted dijo que la prueba era de semejanza”. El rubor de sus mejillas y cierto brillo de sus ojos no pasaron desapercibidos para Carolina. manifest´ o su desaz´ on por lo que consideraba una injusticia. El curso era competitivo y fueron muchos los que esperaban mejor nota. Carolina intent´ o exponer sus razones. “c´ omo ´ ıbamos a saber que se pod´ ıa usar geometr´ ıa anal´ ıtica”. muchos alumnos escucharon claramente lo que Camila dec´ ıa: “. pero no segu´ ı. es que a m´ ı tambi´ en se me hab´ ıa ocurrido eso.Mientras Pablo expon´ ıa la respuesta que ella ya conoc´ ıa. Camila -una buena alumna que tuvo solo parte del puntaje en este ejercicio. . “¿Hab´ ıan hecho en clases ejercicios similares?”. usted no dijo nada”. a la discusi´ on del departamento de matem´ atica. algo de este sentimiento se manifest´ o cuando. ”. Entonces. A pesar de su voz baja y de que habl´ o desde su asiento. . .con profunda molestia y superando su timidez. . Sin duda. Fue el grano de arena que desat´ o la avalancha.y que reflexionar´ ıa sobre el problema surgido y lo discutir´ ıa con sus colegas del departamento de matem´ atica.

sin embargo. Pero su inquietud era otra: el criterio de correcci´ on de esa prueba. la situaci´ on es a´ un m´ as sencilla. es decir. Esa ser´ ıa la mejor forma de olvidarlos r´ apidamente: por desuso. abundando en argumentos: Tiene gran m´ erito el trabajo de Pablo. profesor. Carolina enmudeci´ o. calificarlo con la nota m´ ınima”. Como en ninguna parte de la prueba que entregaste por escrito. que es bastante competitivo. casi todos estaban ya con sus abrigos puestos. Patricio -un profesor joven y cercano a los alumnos. corresponde no darle m´ erito alguno. La hora hab´ ıa pasado. es dif´ ıcil conseguirlo. la valoraci´ on de los resultados producidos por los alumnos y la aceptaci´ on de ellos de su criterio. Solo dos de sus colegas alcanzaron a opinar sobre este punto. la situaci´ on se hab´ ıa tornado algo tensa.coincidi´ o con el criterio de correcci´ on de Carolina. si lo que te preocupa es la justicia. era evaluar Semejanza y Pablo no aport´ o nada que demostrara su aprendizaje de tal materia. Ayuda destacar tal acci´ on y premiarla para que todos los alumnos lo intenten con mayor ah´ ınco. Patricio reaccion´ o con energ´ ıa. especialmente frustrada por no contar.tratando de calcular el tiempo que se 96 . no podr´ ıas haber descartado las soluciones inesperadas. con una lac´ onica intervenci´ on: “Si su objetivo. colega. la mayor´ ıa aprovech´ o de despedirse. al borde de la provocaci´ on: “Con ese criterio. porque eso era de b´ asica. Tendr´ ıamos que prohibir el uso de las fracciones. discrep´ o de plano. un profesor ampliamente respetado por su larga e impecable trayectoria. Su severidad y distancia parec´ ıan aumentar ese halo de sabidur´ ıa. colega. tal vez demasiadas -pens´ o Carolina. y as´ ı con todo. con la opini´ on de Ximena. sobre todo en ese curso. cuando se discuti´ o el ejercicio y la prueba. sin emitir opiniones ni tomar partido. estar´ ıamos siempre partiendo de cero. Iv´ an. Eso s´ ı que habr´ ıa sido injusto”. en este tema. Por otra parte (volvi´ endose a Carolina). lo importante es que los alumnos adquieran esa habilidad de relacionar distintos t´ opicos y aplicar la herramienta m´ as adecuada a cada problema. Ella hab´ ıa hecho muy buenas preguntas en la primera parte. aparec´ ıa ninguna restricci´ on respecto de un m´ etodo a utilizar o materia a considerar. y con posiciones antag´ onicas. No era f´ acil rebatir a Iv´ an. si no se lo pudiera usar en el futuro y aplicar cada vez que sirva para facilitarnos la vida.Carolina explic´ o con seguridad sus razones y los fundados argumentos en los que bas´ o sus decisiones. la jefa del departamento de matem´ atica. Carolina lament´ o en silencio el curso del debate. y aunque era evidente que la pol´ emica no continuar´ ıa por el lento avance del profesor Iv´ an hacia la puerta. Realmente me cuesta entenderlo. Se perder´ ıa el sentido de aprender cada t´ opico.

No ten´ ıa claro si Iv´ an le hab´ ıa dado un consejo amistoso o una lecci´ on autoritaria o si segu´ ıa discutiendo con Patricio.y agradeci´ o en voz alta a los colegas que a´ un rondaban por all´ ı.fue en ello. considere tambi´ en el mensaje que les ha trasmitido usted con su pr´ actica. “Como a usted le preocupa la justicia con sus alumnos. 97 . a trav´ es de ella. pero no para despedirse. que se acerc´ o. Carolina le agradeci´ o confusamente. tanto en clases como en pruebas anteriores”. Sus cavilaciones fueron interrumpidas por Iv´ an. De todo se aprende -pens´ o positiva.

Esta situaci´ on gener´ o conflictos con sus alumnos y. as´ ı como la necesidad de tener criterios claros al momento de calificar. Resumen Carolina. Objetivo principal Poner en el tapete el aspecto evaluativo del quehacer pedag´ ogico. quedaba de manifiesto que este alumno no sab´ ıa los contenidos de semejanza necesarios para resolver dicho ejercicio. profesora de Segundo Medio. pero Carolina asign´ o a ambos la misma calificaci´ on por tener toda la prueba correcta. se da cuenta de que uno de los ejercicios planteados present´ o gran dificultad para la mayor´ ıa del curso. Evaluar para el aprendizaje y calificar se suelen confundir y es importante reflexionar sobre esto. evidenciando la diferencia entre la evaluaci´ on y la calificaci´ on. mostrar los riesgos a los que se puede exponer el profesor. solo dos alumnos contestaron correctamente esa pregunta y fueron los que obtuvieron nota 7. considerando el nivel de competitividad que existe entre los estudiantes de secundaria? En el aspecto matem´ atico se refiere a geometr´ ıa. un tema delicado tanto para estudiantes como para docentes. y el otro lo hizo utilizando los contenidos trabajados en una unidad previa.Gu´ ıa para el facilitador Introducci´ on La importancia de incluir este caso radica en que el conflicto principal en el aspecto pedag´ ogico se refiere a evaluaci´ on. 98 . aplica una prueba para evaluar los contenidos tratados en la Unidad de Semejanza que est´ a ense˜ nando a sus alumnos. Sin embargo. Al revisar las pruebas. ¿C´ omo hacer para que el instrumento de medici´ on mida exactamente lo que se propone? ¿C´ omo calificar con justicia. En ambos grupos se presentaron adherentes y detractores a la medida tomada por Carolina. si al momento de construir un instrumento de evaluaci´ on no fija un marco de referencia para posibles respuestas. con sus colegas. “Ecuaci´ on de la recta”. y que si bien las calificaciones obtenidas est´ an distribuidas normalmente. que es un tema muy importante en la formaci´ on intelectual de los alumnos y que los profesores postergan en beneficio de ´ algebra y n´ umeros. Unos estuvieron de acuerdo con premiar la creatividad del alumno que recurri´ o a otro contenido para resolver el problema y otros consideraron que al hacer esto. posteriormente. solo uno de los dos alumnos resolvi´ o el problema usando los contenidos de la Unidad de Semejanza. Por otra parte.

¿Cu´ ales ser´ ıan las razones que justifican que esta no es una restrice no por ci´ on? Por qu´ e el resultado. Situaci´ on problem´ atica principal El conflicto central radica en el criterio que emple´ o la profesora al momento de calificar a dos alumnos que resolvieron correctamente un mismo ejercicio. en este caso. cabe preguntar a los alumnos: ¿Es deseable tener alumnos que sean capaces de integrar los contenidos? ¿Qu´ e rol juega la creatividad en la formaci´ on de un alumno? Si los alumnos se inclinan por la posici´ on que dice relaci´ on con que todo m´ etodo es bueno con tal de llegar al resultado. Situaciones problem´ aticas secundarias a) ¿Cu´ al es el argumento te´ orico que fundamenta la resoluci´ on del problema que hizo el alumno que consider´ o k = 1? b) ¿Qu´ e rol juega la creatividad al momento de resolver un problema matem´ atico y qu´ e valor le asignamos? c) ¿Cu´ ales son los criterios que se plantean al momento de construir un instrumento de evaluaci´ on. se amplifica por k 2 ¿Por qu´ 3 k o por k u otra cosa? Provocar reflexi´ on respecto a la manera de solucionar el problema de Camila y de otros alumnos. aplicada y los resultados son los que son. considerando que la prueba ya est´ a elaborada. como el aplicado en este caso? d) ¿Se necesita incluir construcciones sofisticadas donde se apliquen los resultados de semejanza para evaluar su dominio o basta con preguntarla directamente? e) ¿Cu´ al es el rol que juegan los pares a la hora de tratar de tomar una decisi´ on respecto a lo que se debe hacer para ser justos? Recomendaciones para la conducci´ on del caso Si la discusi´ on se centra solo en el hecho de que la prueba es de semejanza y que quienes contestaron utilizando otro contenido no merecen nada del puntaje. se sugiere preguntarles: ¿Qu´ e ocurre si el alumno se acostumbra a resolver cada ejercicio por tanteo? ¿C´ omo se debe construir una prueba para asegurarse de que todas las habilidades que se quieren medir.Objetivos secundarios Provocar discusi´ on respecto de si suponer k = 1en la soluci´ on del problema y por qu´ e. considerando que uno de ellos lo hizo empleando los contenidos evaluados por la prueba y el otro lo resolvi´ o empleando otro contenido estudiado anteriormente. sean efectivamente medidas? ¿O tal cosa no se puede? ¿Siempre hay estudiantes que se escapan de los marcos? 99 .

como se muestra a continuaci´ on: k 3 1−h = 2k = x 2 3 De donde 2 − 2h = 2x ∧ 3k h 3 = 4 = x k 4 ∧ 3x = 4h ⇒ h = 1 3 Es importante notar que al parecer h no involucra a k . y luego invit´ o a los estudiantes que hab´ ıan resuelto el problema a mostrar sus respectivas soluciones. ¿Qu´ e pas´ o? En este caso el 2k areas ser´ ´ ıa . Se sugiere invitar a los estudiantes a resolver el problema de otro modo. En el otro caso. En el caso del alumno que resolvi´ o el problema por semejanza. despu´ es que se mostraron estas soluciones y que ya ha pasado tiempo desde la prueba. el alumno recurri´ o al plano cartesiano y represent´ o gr´ aficamente la figura dada en dicho plano. utiliz´ o fundamentalmente los criterios de semejanza de tri´ angulos y operatoria algebraica. a alguien se le ocurre otra soluci´ on. Sin embargo. en ning´ un momento pregunt´ o si ahora. ¿Es esto correcto? 9 100 . Es importante notar que la profesora mostr´ o su soluci´ on. principalmente.Los t´ opicos matem´ aticos involucrados en este caso corresponden a dos unidades program´ aticas de Segundo Medio. empleando la ecuaci´ on de la recta conocidos dos puntos de ella y la ecuaci´ on de la recta conocidos un punto y su pendiente. como son Ecuaci´ on de la Recta y Semejanza.

¿Se necesita incluir construcciones sofisticadas donde se apliquen los resultados de semejanza para evaluar su dominio o basta con preguntar directamente? 4. ¿Crees que Carolina tiene buenas pr´ acticas en materia de evaluaci´ on? 5. ¿Recibe Carolina aportes de sus colegas? ¿Cu´ ales? 6. ¿cree usted que fuerzan a que los estudiantes piensen en una forma de resolver el problema. ¿C´ omo estimas el nivel de dificultad del ejercicio 5? 2. que coincide con la manera en que la profesora pens´ o la soluci´ on? 101 . ¿Es tan dif´ ıcil integrar distintos temas para abordar un problema? ¿Se puede ense˜ nar a hacerlo? ¿C´ omo? 7. que Carolina dej´ o pasar sin penalizarlas ni comentarlas? 3. pese a que son “sugerencias”. La soluci´ on de Antonio asume k = 1. ¿Reconoces errores o inexactitudes en las soluciones de Antonio y/o Pablo.Preguntas para guiar la discusi´ on 1. ¿Cu´ an v´ alida es esta suposici´ on? ¿Puedes dar un problema donde tal suposici´ on te lleve a un error en la soluci´ on o en la interpretaci´ on? 9. ¿Qu´ e consecuencias tiene la buena resoluci´ on de este conflicto con sus alumnos en la tarea de Carolina de ense˜ nar matem´ atica? 10. ¿Qu´ e resoluci´ on de Carolina podr´ ıa satisfacer a Camila? 8. Las sugerencias que se agregan a los problemas.

no hay mucho que pensar. Juan: ¿Y eso le resulta. es cuesti´ on de que lo memoricen y con un par de ejemplos por cada una. pero. es dar a los j´ ovenes el listado de las f´ ormulas.Caso 4: El cuadrado del primero m´ as el cuadrado del segundo m´ as el doble del producto En una ma˜ nana oto˜ nal. ¿qu´ e hay de las sugerencias que se entregan en el programa. lo que siempre me ha resultado no m´ as. recuerda c´ omo los aprendiste t´ u. . Juan. . Diego. el m´ as joven. Ahora est´ a dise˜ nando estrategias de ense˜ nanza para que sus alumnos y alumnas se apropien del conocimiento de estos destacados productos algebraicos. m´ as o menos el doble del primero por el segundo y m´ as el cuadrado del segundo”. don Diego? All´ ı se plantean algunas actividades que los relacionan con la geometr´ ıa. conversan sobre lo que cada uno ha pensado respecto a c´ omo ense˜ nar los productos notables. esforzados profesores de matem´ atica. 102 . el tercer profesor de la asignatura: es algo introvertido. junto al calor de la estufa que mitiga en parte el fr´ ıo maulino de la sala de profesores de un liceo municipal ubicado hacia el interior costero de la ciudad de Talca. . en cambio. estamos al otro lado. los que adquiri´ o en su formaci´ on inicial en la universidad. Tambi´ en se encuentra Pedro. que a m´ ı me parecen muy interesantes. . Juan. . . La del cuadrado del binomio es la que se aprenden m´ as r´ apido. apelando a su experiencia digo yo? ¿C´ omo va a enfrentar usted en su clase la unidad de los productos notables? Diego: Bueno. hasta la recitan “el cuadrado del primero. creativo y tiene sus objetivos claros con relaci´ on a la ense˜ nanza de la matem´ atica. Juan: Bueno. ¿c´ omo es eso? Diego: Mira. La mayor parte de sus a˜ nos de docencia los ha ejercido en este liceo. tiene en su vida laboral bastante “camino recorrido”. puede ser. como ´ el mismo dice. sabio por reconocimiento a la hora de dar alg´ un consejo y que media los a˜ nos de sus dialogantes colegas. . Juan. . . Juan y Diego. . es entusiasta. a los que escucha con disimulo y prudencia: Juan: ¿Puedo hacerle una preguntita don Diego. don Diego? Diego: Bueno. la forma m´ as f´ acil. Juan: Pero. la que termin´ o con ´ exito hace un par de a˜ nos.

no se los saben. . .. Dibujemos un rect´ angulo de lados “a” y “a + b”. . 103 . los he estado escuchando con atenci´ on y quiero decirles que estoy convencido de que en esto no hay una sola verdad. . a lo mejor no se consigue de inmediato. . don Diego. . pero a veces los memorizan sin comprender lo que hacen. m´ as en contexto. punto. No me convence. . son imprescindibles. Yo tratar´ ıa que entendieran primero el significado y que todo les sea m´ as natural. para no darles solo las f´ ormulas. a medida que vamos avanzando y los j´ ovenes van entendiendo mejor. es cierto que tienen que memorizarlos. pero al final volvemos a lo mismo. Lo que yo hago. Juan.Diego: Mira. Juan: Oiga. si no los memorizan. sobre todo en educaci´ on. . podemos ir profundizando y llegar a lo que t´ u quieres lograr desde la partida. . Miren. . Juan: Gracias. De esta forma nos demoraremos mucho y no podremos pasar toda la materia. cuya ´ area es precisamente: a(a + b). pero. a lo mejor nos ayuda a los dos. . y ¿qu´ e hay de la abstracci´ on? . F´ ormula y significado deben ir de la mano. . Pero primero les quiero mostrar lo que ocurre con la distributividad en el producto: a(a + b). Mire don Diego. Juan. Diego: Bueno. . Usted sabe que nuestros alumnos entienden perfectamente el c´ alculo de ´ areas de terrenos agr´ ıcolas y saben que a2 corresponde al a ´rea de un cuadrado de lado a. Diego: Noooo. el diablo sabe m´ as por viejo que por diablo. iniciativas y buenas intenciones yo he visto muchas. A m´ ı tambi´ en me interesa que mis alumnos y alumnas aprendan. Ustedes saben que este a˜ no yo me qued´ e sin primero. es plantearles que realicen los productos para comprobarlas y despu´ es aplicarlas en varios ejemplos. A eso debemos apuntar cuando ense˜ namos Matem´ atica. pero si me permiten. deber´ ıamos darle oportunidad a Juan para que explique su propuesta. no crean que yo soy cerrado y no quiero saber de otras formas de enfrentar esta situaci´ on.. vamos a contextualizar lo del cuadrado del binomio. Pedro: Disculpen que los interrumpa.

. . Diego: Mmm.Juan: (contin´ ua) Ahora. . . Es decir: a(a + b) = a2 + ab Pedro: ¡Hombre! . tracemos la divisi´ on interior producida por la magnitud “a” en el lado “a + b” y anotemos las a ´reas del cuadrado y del rect´ angulo que se forman: Como ven. . que como los j´ ovenes saben. Juan (inspirado): Ya. . Pasemos ahora al cuadrado del binomio. Lo explicaste muy bien. Alguna vez intent´ e poner en pr´ actica esa idea. su a ´rea es (a + b)2 . tenemos que el a ´rea del rect´ angulo que construimos es igual a la suma de las a ´reas del cuadrado y del rect´ angulo que se forman en su interior. pero no me result´ o. Primero dibujemos un cuadrado de lado “a + b”. Y hagamos de inmediato las divisiones interiores de la misma forma que en el caso del rect´ angulo anterior: 104 .

Como se dar´ del cuadrado del binomio puede ayudar a comprender mejor su significado.Juan: Ahora. tu cuadrado de binomio: an cuenta. es decir. anotemos el ´ area de cada uno de los respectivos cuadrados y rect´ angulos interiores: Juan: (muy contento): Luego tenemos que la suma de todas las a ´reas interiores es igual al ´ area del cuadrado original. 105 . esta representaci´ on geom´ etrica (a + b)2 = a2 + 2ab + b2 .

Diego: De acuerdo. Usted tiene toda la raz´ on. tienen que ser positivos. esto no sirve si los n´ umeros son negativos. los va a complicar m´ as. pero el razonamiento es el mismo. si “a” es mayor que “b”. As´ ı que. tampoco he dicho que todos los productos notables puedan representarse de la misma forma. se necesita construir o graficar modelos tridimensionales. si me dan un par de minutos m´ as. . ahora hag´ amoslo m´ as directamente. con todo respeto. para terminar y responder en parte a lo que plantea don Diego. obtenemos el segmento “a − b” y construimos la siguiente representaci´ on. esto mismo no se puede hacer si los dos n´ umeros son negativos. Diego: Mmm. Pero. Pedro: De acuerdo. . tomando ahora un segmento “a” mayor que el segmento “b”. Adem´ as. Juan: Bueno. . a partir de esto. Juan: Espere don Diego. . . Adem´ as. por supuesto. pero ocupar´ e mucho m´ as tiempo y yo creo que a mis alumnos esto no los va a ayudar. que no estoy seguro si nuestros estudiantes est´ an en condiciones de entender. Ahora. podr´ ıamos ver lo que pasa con (a–b)2 . . ya que en el caso de aquellos de grado tres. anotando de inmediato las respectivas a ´reas interiores: 106 . claro que me falt´ o decir que si los n´ umeros se representan con magnitudes. despu´ es se puede verificar algebraicamente que para los negativos tambi´ en resulta.

no. . generalmente despu´ es no se equivocan y quedan muy contentos. pero creo que hay otras formas. Diego: Bueno. . aunque ´ lo que acabas de mostrar tiene algo de Algebra. no lo hace tan mal y es querido por sus alumnos y alumnas. . Por lo tanto. mis alumnos han aprendido siempre de la misma forma y. . Mira Juan. tenemos que: el ´ area del cuadrado de lado “a − b” es igual al a ´rea del cuadrado de lado “a” menos el a ´rea del cuadrado de lado “b” y menos las ´ areas de los dos rect´ angulos de lados “a − b” y “b”. . . ahora nada de peros.Claramente. no. no me vengan tambi´ en con esa idea rara de andar recortando papelitos con alumnos de Media. Pedro (intentando conciliar): Bueno. por ejemplo. es decir: (a − b)2 = a2 –b2 –2ab + 2b2 Luego: (a − b)2 = a2 − 2ab + b2 Pedro: Esta me gust´ o m´ as Juan. Juan: Pero don Diego. ahora te quiero decir que. adem´ as. no vas a venir t´ u. . . pero es m´ as limitada y creo que servir´ ıa solo para los dos primeros casos. porque es de un nivel de dificultad mayor. don Diego. 107 . cuando hacen todos los ejercicios que les doy de tarea. pero entiendo el entusiasmo de Juan de intentar hacer algo nuevo. . sin necesidad de andarme preguntando mi opini´ on o de tratar de convencerme de algo que ni siquiera t´ u has probado que puede resultar. yo no tengo tantos a˜ nos de experiencia como usted. yo seguir´ e haci´ endolo como siempre y que t´ u eres libre de hacer lo que quieras. mis treinta a˜ nos de experiencia no se dejan de lado as´ ı no m´ as. a decirme a m´ ı lo que tengo que hacer. aunque ellos no sepan que podr´ ıan aprender mejor). a pesar de todo. . convencido de que no ser´ a posible hacerlo cambiar de idea y. que est´ as reci´ en empezando. ¿Ahora me puedes explicar qui´ en ha demostrado que lo que t´ u propones tiene que ser mejor? ¿D´ onde est´ an los resultados de estas mal llamadas “nuevas metodolog´ ıas”? (Juan se queda pensando y decide no responderle a Diego. yo. lo que algebraicamente queda como: (a − b)2 = a2 –b2 –2(a − b)b . ¿t´ u has visto la posibilidad de hacer estas representaciones recortando papel? Juan: S´ ı.. Diego (interrumpiendo): No. Durante todo este tiempo. aqu´ ı no se ve tan r´ apido como en el de (a + b)2 . pero usando lo que vimos antes. As´ ı es que les propongo que lo analicemos con m´ as calma. porque creo que podemos llegar a algo interesante con todo esto.

108 . Bueno. Por alguna raz´ on es la m´ as usada por la mayor´ ıa de los colegas. (Se retira con aire triunfante de la sala de profesores. Yo escuch´ e atentamente a Juan y quiero que les quede muy claro que esta es mi decisi´ on. ahora me tengo que ir a clase. no me vengan con cuentos. Hasta luego. muy orgulloso de todo lo que acaba de decir a sus colegas).Diego: Disculpen. es la que me ha permitido llegar a los mejores resultados y es exactamente lo que se nos pide. as´ ı es que para m´ ı no hay nada m´ as que analizar. porque estoy convencido de que la forma en que he trabajado todo este tiempo.

dos de ellos tienen marcadas diferencias sobre la conveniencia de utilizar determinadas estrategias. particularmente utilizando el ´ area de rect´ angulos. pero la relaci´ on (a + b)2 = a2 + b2 + 2ab es cierta para cualesquiera a y b n´ umeros reales. Se centra en el an´ alisis y la discusi´ on que se produce en un grupo de profesores. un profesor joven. Esta situaci´ on involucra a tres profesores de un liceo municipal de un sector rural de la zona central. En primera instancia. Diego y Pedro. dice que lo har´ a como siempre lo ha hecho: escribiendo las f´ ormulas. pero con la mediaci´ on de Pedro. hay una pregunta anterior que es importante responder: ¿por qu´ e es importante para un ciudadano com´ un conocer esta relaci´ on? Este caso propone un tema tan arraigado en la matem´ atica de nivel escolar.Gu´ ıa para el facilitador Introducci´ on Este caso presenta una situaci´ on metodol´ ogica muy particular. sin hacer una reflexi´ on al respecto. mostrando unos ejemplos para que luego memoricen y resuelvan ejercicios. se resiste a conocer las ideas de Juan. no llega a la abstracci´ on matem´ atica y que a ´ el siempre le ha dado buenos resultados. no creemos que la situaci´ on est´ e resuelta. contando con la intervenci´ on conciliadora del tercer componente de este grupo. Resumen Tres profesores de un liceo rural de la s´ eptima regi´ on. que casi se da por descontado que es necesario conocer este resultado. Los argumentos de Diego son: que el tiempo no da para hacer todo eso. Diego. un profesor con treinta a˜ nos de experiencia. discuten respecto a la mejor forma de introducir los productos notables. Juan. Por un lado est´ a Juan. no cubre todos los casos posibles. ¿C´ omo pasamos de la representaci´ on geom´ etrica al caso general? Por otra parte. al comentar los enfoques que caracterizan sus pr´ acticas docentes o lo que ellos consideran m´ as adecuado al planificar las estrategias de ense˜ nanza y aprendizaje de “los productos notables” en Primero Medio. que pretende introducir este tema mediante representaciones gr´ aficas. que son analizadas y fundamentadas por cada uno. 109 . Juan logra ser escuchado por Diego. ¿Cu´ ales son los estudios experimentales que permiten asegurar que una estrategia funciona mejor ante otra? Si bien la representaci´ on funciona para los sumandos positivos. En general.

con bastante m´ as trayectoria y con un enfoque “m´ as pr´ actico”. sin lograr un consenso. Este es un tema a discutir tambi´ en. Situaci´ on problem´ atica principal En este caso se presenta la cl´ asica situaci´ on que suele existir entre docentes de distintas generaciones y. desde hace bastante tiempo. Su propuesta est´ a basada en la utilizaci´ on de representaciones geom´ etricas de algunos productos notables para su “mejor comprensi´ on”. como recortes con papel lustre. est´ a iniciando su desempe˜ no docente. distinto tipo de formaci´ on inicial. Sus respectivas pr´ acticas pedag´ ogicas se encasillan usualmente como “innovadoras” y “tradicionales”. entusiasta y creativo. desde distintos enfoques metodol´ ogicos que se producen actualmente. Objetivos secundarios a) Discutir acerca de la pertinencia de las representaciones geom´ etricas para estudiantes de primero medio. Situaciones problem´ aticas secundarias Una situaci´ on problem´ atica dentro del contexto general. pero mediante recortes de papeles. El primero. est´ a convencido de que lo mejor es que los estudiantes “logren memorizar” los productos notables. pero no las comprenden y. cada cual har´ a lo que le parece m´ as acertado. para estudiantes de Primero Medio. Al final. es joven. es que Diego no cree que las actividades de recorte con papel lustre sean pertinentes para un Primero Medio. Los argumentos de Juan avanzan por el riel de la comprensi´ on: los estudiantes memorizan estas f´ ormulas. c) Discutir respecto al modo de pasar de la representaci´ on geom´ etrica a la generalizaci´ on. Juan. d) Discutir acerca de la necesidad de que un ciudadano com´ un conozca los productos notables. Su colega Diego. probablemente. b) Discutir acerca de la pertinencia de las actividades con material concreto. la ense˜ nanza y aprendizaje de “los productos notables” en Primero Medio.A la sugerencia de Pedro de hacer lo mismo que la representaci´ on geom´ etrica. Diego deja entender que los estudiantes de media ya est´ an grandes para ese tipo de actividades. e) Discutir acerca de la necesidad de que el equipo de profesores de matem´ aticas de una escuela o liceo tenga una misma propuesta did´ actica. 110 . adem´ as. La misma duda cabe para las representaciones geom´ etricas. Objetivo principal Analizar. est´ an en las orientaciones del MINEDUC.

Esto es. y si esta idea es correcta o no (obst´ aculos epistemol´ ogicos) o bien. Algunas ideas que han dado resultado. que se centren m´ as en el an´ alisis del dise˜ no de la ´ relaci´ on entre Algebra y Geometr´ ıa. que en cada nivel puede ser bastante extenso. afecta el aprendizaje de los alumnos. no hay que descuidar el an´ alisis que deben realizar los estudiantes respecto del “componente evaluativo”. c) la necesidad de la abstracci´ on y. el profesor m´ as joven. d) el estudio de las f´ ormulas y su significado. entonces. como elemento regulador de los aprendizajes producidos en el aula. ¿como se medir´ an las habilidades y conocimientos adquiridos por el estudiante a medida vaya avanzando la unidad de algebra? ´ 111 . son. ¿Ser´ a necesario buscar acuerdos en. cada cual mantiene sus propias creencias y maneras de conducir este conocimiento espec´ ıfico en sus alumnos. b) la conceptualizaci´ on (visualizaci´ on y contextualizaci´ on) como etapa previa para el algoritmo (f´ ormulas). sobre todo al comienzo. Tal situaci´ on podr´ ıa evitarse planteando la conveniencia de analizar con detalle: a) la relaci´ on algebraico-geom´ etrica involucrada. y la concepci´ on que subyace en los docentes al tratar tanto el objeto matem´ atico como el metodol´ ogico. por ejemplo: apoyarse en la opini´ on de Diego. Es importante discutir esta situaci´ on. para hacer la discusi´ on m´ as balanceada. incluso porque Diego aparece como un personaje antip´ atico. ¿Qu´ e har´ an para convencerlos de que su forma de desarrollar las ideas matem´ aticas es mejor que la de Diego? ¿Solo porque lo dijo el profesor de did´ actica de la universidad? Finalmente.Al final del caso. al menos. respecto a que no hay tiempo para hacer este desarrollo de conceptos para todos los t´ opicos del curr´ ıculum nacional. cosas fundamentales como esta? ¿O cada docente es due˜ no de conducir su clase como honestamente crea que es lo m´ as adecuado? Recomendaciones para conducir el caso Hemos observado la tendencia de que los estudiantes analicen m´ as profundamente el caso desde la perspectiva del “objeto metodol´ ogico” y descuiden o no consideren el “objeto matem´ atico”. Es decir. habr´ a que seleccionar algunos: ¿Por qu´ e´ este es uno a seleccionar? ¿Creen ustedes que alcanza el tiempo para hacer este desarrollo en cada t´ opico? Otra idea es preguntarles a los estudiantes. Por esto es conveniente tener una bater´ ıa de argumentos basados en este personaje. de qu´ e forma uno de los profesores convence al otro de que su propuesta es mejor. En este caso es muy f´ acil que los estudiantes tomen partido r´ apidamente por la posici´ on de Juan. para ver de qu´ e manera esta disparidad de criterios tan extrema en un mismo establecimiento educacional. si no creen que personajes como Diego aparecer´ an en su carrera.

¿cu´ al es el paso siguiente en el desarrollo de la clase? 7. en dimensi´ on cuatro la cosa se vuelve imposible gr´ aficamente. ¿Qu´ e importancia le otorgan ambos profesores a la visualizaci´ on? 5. Ser´ ıa muy importante que los estudiantes de pedagog´ ıa intentaran responder la pregunta: ¿C´ omo pasamos -en este caso. ¿Cu´ al es la forma en la que Diego cree que un alumno aprende matem´ atica? 2. es decir. Se sugiere poner a los estudiantes en esta situaci´ on: “¿Qu´ e pasar´ ıa si un estudiante de media los increpa y dice “profesor entend´ ı su dibujo. que los estudiantes reciten “el cuadrado del primero m´ as el doble producto del cuadrado por el segundo m´ as el cuadrado del segundo”. si ha estado presente en nuestros programas de estudios por largos a˜ nos. el abordaje algebraico sigue funcionando. respecto de la comprensi´ on de los conceptos y los procesos involucrados en los productos notables? 4. pero solo analizamos el caso positivo?”.de lo concreto o lo pict´ orico a lo abstracto? Otro asunto interesante es plantearse qu´ e pasa en m´ as dimensiones. ¿Qu´ e de matem´ atica hay en la propuesta de Diego? 112 . ¿Qu´ e diferencia tienen ambas propuestas metodol´ ogicas. pero usted afirma que la igualdad es cierta para todos los valores reales de a y de b. ¿Qu´ e tipo de registros ocupan ambos en sus respectivas propuestas? 6. otra pregunta a responder es: ¿se conoce o se tiene a mano otra representaci´ on del desarrollo del cuadrado del binomio? Sabemos que a mayores potencias aparecen los coeficientes binomiales: ¿cu´ al es la relaci´ on entre las potencias del binomio y la combinatoria? Preguntas para guiar la discusi´ on (del grupo que estudia este caso) 1. Tal vez la propuesta sea m´ as balanceada en este caso. Con un cubo se puede hacer el mismo an´ alisis. ¿Qu´ e opini´ on le merece que el estudiante aprenda solo las f´ ormulas? 3. ¿C´ omo se evaluar´ ıa el aprendizaje en cada una de las clases? 8. ¿Qu´ e de innovador hay en la propuesta de la representaci´ on geom´ etrica. Si Juan realiza su propuesta. y si todos los textos de estudios hacen esta representaci´ on? 9. Es importante notar que la representaci´ on geom´ etrica no contempla el caso en que los valores de a o de b sean negativos. poco o nada hace de matem´ atica. En el caso de un estudiante que no entiende la met´ afora geom´ etrica y la ley distributiva lo agobia. sin embargo. Distinto es que el profesor muestre el desarrollo del binomio usando la ley distributiva.Es importante notar que aquel profesor que “ense˜ na” el cuadrado del binomio como una poes´ ıa. pero hasta ah´ ı llegamos.

¿Es claro que los alumnos de Diego tendr´ an peor resultado en SIMCE de Segundo Medio en los ´ ıtems relativos a productos notables? 12. Si al final de la unidad se hace una prueba a todos los primeros medios del liceo. ¿es claro que los alumnos de Juan obtendr´ an mejores resultados? 11. y se hacen pruebas para medir las habilidades que se intent´ o desarrollar en los estudiantes de ese nivel.10. ¿los alumnos aceptar´ an tus representaciones gr´ aficas? O te dir´ an ¿Profe. por qu´ e no escribe la f´ ormula y listo? ¿Qu´ e les dir´ as t´ u? ¿Les dir´ as “es que ah´ ı no hay comprensi´ on”. Si llegas a un liceo donde todos los profesores de matem´ atica que han tenido tus alumnos son como Diego. ahora comprender´ an lo que pasa? ¿Efectivamente comprender´ an? 113 .

Carmen Luz hace un diagn´ ostico para medir lo que sus estudiantes saben respecto a fracciones. por ejemplo. ha realizado algunos post´ ıtulos en educaci´ on matem´ atica. pero en poca medida. y reconocen cuando dos de ellas son equivalentes. coincidentemente con el programa del MINEDUC. Nadie dice “existe un huevo y solo un huevo en el refrigerador”. 114 . la mejor en lenguaje y perteneciente al taller de teatro. ten´ ıa cara de afligida. Y as´ ı. revisan el test y repasan algunos t´ opicos. dice al curso ¿Alguien tiene alguna pregunta al respecto? ¿Hay algo que todav´ ıa est´ a confuso? Nadie respond´ ıa. para comenzar con materia nueva. sino “queda un huevo en el refri” y nadie va a entender que queda m´ as de uno. Carmen Luz. un lenguaje. con la mejor de las actitudes. en otras ocasiones. A ella le parece que es la forma natural de establecer el v´ ınculo entre este curso y educaci´ on b´ asica. una estudiante de buenas notas en general. uno dice “este es mi hermano Luis”. ha manifestado que: “Las matem´ aticas es un lenguaje muy raro. Carmen Luz. Actualmente trabaja en un prestigioso colegio particular de Santiago. invita a Andrea a compartir su inquietud. y hay que aprenderlo as´ ı. en general. que parte con la Unidad 1: N´ umeros Racionales y N´ umeros Irracionales. adem´ as. Los errores t´ ıpicos al respecto aparecieron. un lenguaje raro Carmen Luz es una profesora de matem´ atica que ha trabajado durante poco m´ as de veinte a˜ nos en colegios municipales y privados. ella hace su pregunta. y todos los profesores asumen que debes aprenderlo sola”. y dice a´ un m´ as: “Eso es toda la matem´ atica. hay buen dominio de la operatoria con fracciones. siempre se anda quejando del lenguaje matem´ atico. en la suma de fracciones hay algunos estudiantes que a´ un suman numeradores y denominadores por separado. Nadie dice “sea Luis mi hermano”. En la clase siguiente al diagn´ ostico. las comparan bastante bien. Pese al lamento de los dem´ as estudiantes.Caso 5: La matem´ atica. lo que le ha dado cierta confianza en su trabajo. El resultado es que. pero Andrea. a modo de cierre. Andrea es la alumna que. El departamento de matem´ atica lleva bastante tiempo estable en cuanto a miembros e ideas. En el Primero Medio que le correspondi´ o este a˜ no decide seguir el orden tem´ atico que sugiere el programa propio del colegio.

yo entend´ ı que 1/2 es equivalente a 2/4. Andrea? Andrea: Es que antes. cuando escribimos uno-partido-dos-igual-dos-partido-cuatro. estamos pensando las fracciones como n´ umeros. escrib´ ıa cuatro-menos-tres-igual-1 (mueve la mano como escribiendo en una pizarra invisible). se lee como equivalente?. Andrea: Entonces. Es raro. me puedes buscar en la sala de profesores de matem´ aticas. un medio y dos cuartos.¿por qu´ e decimos equivalentes?. pero de todos modos decimos equivalentes. Andrea: Eso no lo entiendo. porque si un entero lo dividimos en cuartos. en este caso.La pregunta Andrea: Se˜ norita. pero como fracciones son distintas. Carmen Luz: Eso est´ a perfecto. pon´ ıamos un signo igual. Carmen Luz: ¿Y qu´ e es lo que no entiendes. cuando yo dec´ ıa es. 115 . Como fracci´ on un medio es distinto de dos cuartos. El n´ umero un medio y la fracci´ on un medio. si en n´ umeros o en fracciones. ¿por qu´ e no decimos igual? Carmen Luz: Es que es cierto que son el mismo n´ umero. Si yo dec´ ıa cuatro menos 3 es 1. dos de esos cuartos es la mitad del entero. pero como n´ umero son el mismo. Carmen Luz: Eso es (ya cansada y viendo las caras de aburridos del resto del curso) remata.ahora moviendo la mano y remarcando el igual. ¿no? Entonces. pero ¿cu´ al es tu duda? Andrea: Mi duda es que si dos cuartos es un medio. la fracci´ on un medio no es lo mismo que el n´ umero un medio? Carmen Luz: Exacto. y escribo uno-partido-dosigual-dos-partido-cuatro. son cosas distintas. Si te queda alguna duda. ¿Es decir. casi subray´ andolo en la pizarra imaginaria. es correcto decir un medio es igual a dos cuartos. ¿por qu´ e el signo igual. Por eso decimos que las fracciones son equivalentes y que los n´ umeros son iguales. si yo no digo en qu´ e estoy pensando.

Quisiera comprenderla. sino que es equivalente a 1. pero a cada rato me encuentro con contradicciones como esta. Pasemos a otro tema para seguir con la clase. pero antes que se me vaya la idea. por eso la matem´ atica me parece muy dif´ ıcil de entender. 116 . Andrea: Pero. pero ahora usted me dice que esa regla no es v´ alida para el caso de las fracciones. Te prometo que tratar´ e de responder tus preguntas. Carmen Luz: No seas tan soberbia Andrea. pero nadie dice que cuatro menos tres es equivalente a tres menos dos. cuatro menos tres es igual a tres menos dos. Andrea.. anda al departamento de matem´ aticas y conversamos con m´ as calma. Del mismo modo. comentaban. excepto una alumna. que la matem´ atica es un lenguaje incomprensible que se dice basado en la l´ ogica. se˜ norita? Dos medios es uno y tres tercios es uno tambi´ en. ¿cu´ ales reglas. ¿a qu´ e fracci´ on es igual el 10 %? Todo el curso. pues son iguales a 1. pese a que se escriben distinto. ¿Qui´ en recuerda la relaci´ on entre porcentajes y fracciones? Por ejemplo. esa es una regla. de nuevo perdieron el tiempo. Carmen Luz: Tranquila Andrea. ¿a d´ onde quieres llegar? Andrea: A lo mismo de siempre. ¿Por qu´ e no hacemos matem´ atica en castellano? El castellano funciona bien y es claro. porque est´ an compuestas de n´ umeros distintos? Carmen Luz: As´ ı es.. ¿la fracci´ on un-medio es distinta de la fracci´ on dos-cuartos. si te pones en ese plano. podr´ ıamos decir que dos elevado a cero no es uno. la u ´nica perjudicada eres t´ u. porque se escriben distintos.Andrea: Gracias se˜ norita. gracias a Andrea. La matem´ atica tiene sus reglas y hay que respetarlas.. te cierras y jam´ as estar´ as dispuesta a aprender matem´ atica. entonces tres tercios es igual a dos medios. Carmen Luz: A ver. con la sensaci´ on de que. todos decimos “iguales”. En ese momento suena la campana y se van a recreo. responde que 10 % = 1/10. “Por lo menos la profesora no pas´ o tanta materia. decimos dos medios es equivalente a tres tercios. pero no tiene nada de l´ ogico. y que en este caso particular. pero no entiendo que la regla a veces funciona y otras no. Andrea: Pero. No es nada personal se˜ norita. pues ambos son iguales a uno. pues no se escriben iguales.

equivalent familiar fractions. Ahora entiende por qu´ e se ha heredado el lenguaje de equivalentes. En los CMO de NB3 lee: “Encontrar familias de fracciones equivalentes”. Mayor fue su confusi´ on cuando en un documento TIMSS lee: “Recognize mathematical entities that are mathematically equivalent (e.”2 Honestamente. b) siempre y cuando xb = ya. a lo lejos en su memoria. pero revisa un libro que sol´ ıa utilizar en la ´ epoca universitaria. ¿Qu´ e le dir´ e a Andrea? ¿Por qu´ e todos mis colegas. y ) equivalente al par (a. different orientations of simple geometric figures). Su sorpresa es mayor cuando en el Mapa de Progreso de N´ umeros en los indicadores del nivel 3 lee “Encuentra fracciones iguales a una fracci´ on dada. Carmen Luz nota que no hay un lenguaje coincidente en el Marco Curricular: a veces dice fracciones de igual valor y a veces dice equivalentes. Con el libro logra aclarar que en la construcci´ on v´ ıa clases de equivalencia. En los CMO de NB4 lee: “Transformaci´ on de fracciones decimales a n´ umeros decimales y viceversa”. ¡Uf! -exclama Carmen Luz. Les expone sus hallazgos y entre todos reconocen que no hay una uniformidad de criterios. En el Marco Curricular. En ese momento se le comienza a mover el piso. para el caso de las fracciones y no semejantes o congruentes u otro t´ ermino. y decide hacer una investigaci´ on m´ as seria para aclararse a s´ ı misma. Recuerda. confunden equivalentes con iguales? ¿Habr´ a que hacer matem´ aticas en castellano? Sale del departamento y encuentra a sus colegas en la cafeter´ ıa. CMO. en cambio la clase completa denotada por x/y es igual a a/b.La discusi´ on Carmen Luz decide investigar sobre el tema para estar preparada cuando venga Andrea y as´ ı poder explicarle en forma clara su punto. trata de entender por qu´ e usan el t´ ermino equivalentes. textos. y yo todos estos a˜ nos he dicho que son equivalentes. mediante amplificaci´ on o simplificaci´ on”. No recuerda mucho la construcci´ on. decimals and percents.. en los CMO de NB2 lee: “Familias de fracciones de igual valor con apoyo de material concreto”.g. se considera al par (x. 117 . las relaciones de equivalencia y la construcci´ on de Q v´ ıa clases de equivalencias de Z × Z× .entonces 1/2 y 2/4 son iguales.

En definitiva. ¿qu´ e son las fracciones?”. Como el 1/2 y el 2/4 est´ an en el mismo punto de la recta num´ erica. si no son n´ umeros?. La reuni´ on se realiz´ o con muchos momentos de tensi´ on y la discusi´ on acerca de las fracciones fue. Ambas posturas se presentar´ ıan y se decidir´ ıa cu´ al es la mejor. Un argumento que cobraba fuerza. las fracciones 1/2 y 2/4 representan el mismo n´ umero. usando un solo nombre (o bien siempre “equivalentes” o bien siempre “iguales”). notan que es correcto decir “iguales”. o si quieres. Sin embargo. Como en el colegio tienen programas propios y los miembros del departamento de matem´ atica llevan tanto tiempo juntos. Al final del d´ ıa. como se esperaba. deciden como acuerdo escribir sus programas. las respuestas no se hac´ ıan esperar: “Eso est´ a bien en el a ´mbito de los n´ umeros. pero como fracciones son distintas”. apuntes y todos los documentos oficiales. planificaciones. en vista de los argumentos de Carmen Luz. a favor de “iguales”. Incluso. y estamos de acuerdo que el n´ umero racional 1/2 y el n´ umero racional 2/4 son iguales. y tambi´ en hay quienes a´ un sostienen que es mejor llamarles equivalentes. hay algunos que. la cual ocurrir´ ıa dentro de dos semanas. entonces 1/2 = 2/4. hay quienes pese a que creen correcto llamar “fracciones iguales” e incorrecto llamar “fracciones equivalentes”. ¿qu´ e objeto matem´ son las fracciones. atico Y ven´ ıan las respuestas de nuevo: “Eso no lo entiendo. no todos estaban convencidos de que una forma de nombrar era correcta y la otra incorrecta. era usar la met´ afora de la recta num´ erica: “Si dos n´ umeros coinciden en un mismo punto de la recta num´ erica entonces son el mismo n´ umero”. tampoco hallaban en la literatura un lenguaje que fuese unificador. 118 . la que ocup´ o el mayor tiempo. ¿son operadores Es decir. el operador multiplicar por un medio es igual tambi´ en al operador 2/4. La decisi´ on se posterg´ o para la siguiente reuni´ on de departamento. prefieren usar esta u ´ltima nomenclatura para no causar confusi´ on entre los estudiantes.incluso. ¿1/2 denota al operador “la mitad de”? En ese caso. entonces son el mismo n´ umero. Aunque todos estaban dispuestos a ceder su posici´ on a cambio de un lenguaje al menos consecuente. Si bien todos dec´ ıan “equivalentes”. entre ellos mismos no se ponen de acuerdo.

parece que hay que repensar todo! 2Reconoce entidades matem´ aticas que son matem´ aticamente equivalentes. Carmen Luz sabe que no hay nada claro. no se preocupe. que utilizar´ ıan el lenguaje de fracciones equivalentes. Se˜ nor. pero prefiere no insistir. satisfecha aunque no del todo contenta. ¿c´ ırculo. est´ an bien en la periferia. (e. ¿´ area del tri´ angulo o ´ area de la regi´ on triangular?. ¿importa tanto como lo llamamos? Todos crecimos. solo por acordar algo. diferentes orientaciones de figuras geom´ etricas simples) 119 . (mirando a Andrea) Andrea. bola o circunferencia?. estas cosas de nombres. baja la mirada al papel y exclama ¿ser´ a posible que 10 % sea igual al n´ umero 1/10?. Se acerca Carmen Luz y. Va a preparar su pr´ oxima clase. decimales y porcentajes. considerando que en todas partes del mundo se utiliza. ¿hablemos acerca de las fracciones? Andrea: No. estudiamos y ense˜ namos sin tener esto zanjado. Carmen Luz. ¿o equivalente?. Ya tengo todo claro. A final de cuentas. basta que nos pongamos de acuerdo entre nosotros qu´ e vamos a entender por cada palabra y punto”. disco. mirando al profesor. ya entend´ ı lo que pasa. sonriendo y disfrutando. y esto no nos limit´ o para hacer y entender matem´ atica. ¿el 10 % de qu´ e? ¡Ay. profesor. ¿fracciones iguales o equivalentes? no est´ an en el coraz´ on de la matem´ atica. profe. escribe en la primera l´ ınea 10 % = 1/10 Se queda mirando el techo por un rato.As´ ı estuvieron bastante rato. Una opini´ on del director del departamento fue importante para tomar una decisi´ on: “La verdad colegas.g fracciones equivalentes. dice: Disculpe. ¿puedo ubicar el 10 % en la recta num´ erica?. hasta que al final acordaron. sale al patio y ve a Andrea conversando animadamente con el profesor de Lenguaje y Comunicaci´ on.

y siempre le ha parecido que las matem´ aticas es solo un “lenguaje raro” y que los profesores creen que se debe aprender por s´ ı solo. . 120 . sobre todo en Lenguaje y Comunicaci´ on. Y si decimos “equivalentes” ¿por qu´ e usamos el signo igual (=)? Si el 1/2 y el 2/4 ocupan el mismo lugar en la recta num´ erica. busca en literatura matem´ atica especializada y llega a la convicci´ on de que lo correcto es decir “iguales” en vez de equivalentes. Tambi´ en “si se escriben distinto. en general decimos “Consideremos el tri´ angulo.Gu´ ıa para el facilitador Introducci´ on Este caso pretende poner en la discusi´ on el lenguaje impreciso y la falta de acuerdo que existe en la comunidad referente a fracciones. . en las clases referidas a n´ umeros racionales. ella no comprende por qu´ e decimos 1/2 es equivalente a 2/4 pero escribimos “iguales” (1/2 = 2/4). y aparecen argumentos del tipo “1/2 es equivalente a 2/4” como fracciones. ¿solo porque se escriben distinto? Tambi´ en pretende promover la reflexi´ on respecto a qu´ e entendemos por fracciones. agregando una dificultad ficticia a su ense˜ nanza. ¿Qu´ e queremos expresar cuando decimos “como fracciones son distintas. ” no son habituales en castellano. Resumen Una profesora de matem´ atica de Educaci´ on Media (Carmen Luz). ”. En esta clase en particular. ¿por qu´ e decimos que no son iguales?. Tambi´ en argumentos del tipo “el n´ umero 1/2 y la fracci´ on 1/2 son cosas distintas”. el caso promueve la discusi´ on respecto el lenguaje usado en matem´ atica. . descubre un problema al tratar de explicar a una estudiante (Andrea) la denominaci´ on de fracciones equivalentes. Ella argumenta que t´ ıpicos enunciados matem´ aticos como “Sea ABC un tri´ angulo. ¿Debemos decir que 1/2 es igual o equivalente a 2/4? Nuestro actual Marco Curricular no es claro al respecto. en ocasiones dice “fracciones equivalentes” y en otras “fracciones de igual valor”. Investiga en programas nacionales e internacionales y no existe un consenso al respecto. entonces no pueden ser iguales”. el cual puede ser muy poco natural. pero como n´ umeros son iguales”? ¿Cu´ al es la estructura algebraica donde viven las fracciones? ¿Son n´ umeros? En forma tangencial. La profesora se sumerge en la discusi´ on. pero como n´ umeros son iguales. Andrea es una buena estudiante. .

Provocar discusi´ on y reflexi´ on acerca de si en pos de la tradici´ on y la literatura. Objetivos secundarios 1. ¿cu´ al estructura las contiene?. si no son n´ umeros. ¿Es un n´ umero? ¿Es s´ olo un n´ umero? 2. Provocar discusi´ on y reflexi´ on respecto a si el equipo de profesores de matem´ atica de un establecimiento. ¿cu´ ales reglas las gobiernan? b) ¿Es qu´ e a veces se puede decir 1/2 es igual a 2/4 y otras no? c) ¿Siempre se tiene que decir fracciones equivalentes? 121 . revisan la literatura y a´ un as´ ı no llegan a una respuesta.Ella propone la discusi´ on en reuni´ on de departamento. por ejemplo: a) Las fracciones. Objetivo principal Provocar discusi´ on y reflexi´ on respecto a si lo correcto es decir “fracciones equivalentes” o “fracciones iguales”. es una discusi´ on importante o es totalmente perif´ erica dentro de la matem´ atica. y entre sus colegas tampoco hay consenso. en particular lo ambiguo que resulta escribir el signo igual entre fracciones y decir equivalentes en vez de fracciones iguales. Situaciones problem´ aticas secundarias Hay otros aspectos del mismo tema que se pueden catalogar como situaciones secundarias. ella nota que tambi´ en hay cierta incompatibilidad en la igualdad 10 % = 1/10 y cree que es necesario volver a analizar todo lo que debe ense˜ nar. 3. incluso. Provocar discusi´ on y reflexi´ on respecto a si la discusi´ on acerca del lenguaje correcto en el caso de fracciones. Situaci´ on problem´ atica principal Carmen Luz y Andrea discuten en clases respecto al lenguaje de la matem´ atica. pese a que algunos le encuentran la raz´ on. Provocar discusi´ on y reflexi´ on respecto a qu´ e objeto matem´ atico es la fracci´ on. ¿qu´ e objeto matem´ atico son?. conviene usar un lenguaje impreciso. Esta discusi´ on trasciende la sala de clases y llega al departamento de matem´ atica del colegio. incluso. 4. como en el tema que se discute en el caso. necesita fijar posiciones. prefieren utilizar el lenguaje de “equivalentes” solo para ser consecuentes con la tradici´ on y literatura escolar. A modo de ep´ ılogo.

entonces la discusi´ on se puede llevar en ese ´ ambito. 1/2 es igual a 2/4. En experiencias piloto. y hay muchos errores en las ideas que se tiene. la cual puede ocupar mucho tiempo y solo las involucra a ambas. 2/4 no es un n´ umero racional para varios de los estudiantes participantes. Se puede aprovechar esta discusi´ on para entender por qu´ e se hereda la denominaci´ on de “equivalentes” para las fracciones y no otro nombre. muy peque˜ nas y controladas. Si se entiende como operadores. tiene sentido decir que (1. si bien definen la clase de (1. se produce una nueva situaci´ on problem´ atica en el equipo docente. (2/4)x y notar que en ese a 122 . Cuando hay estudiantes que no han tenido cursos donde la construcci´ on de estructuras cuocientes hayan sido estudiadas. le siguen llamando equivalentes al 1/2 y a 2/4. por ejemplo. En general. considerar los operadores f : R → R definida por f (x) = (1/2)x y el operador g : R → R definida por g (x) = ´mbito tambi´ en son iguales. entonces a < b. pero. Si todos aceptamos que si a est´ a a la izquierda de b en la recta num´ erica. 4). pero a Carmen Luz le ha quitado el sue˜ no y ha llevado al departamento completo a una buena discusi´ on. ¿es mejor discutirlo con la alumna a solas? Finalmente. surgen confusiones profundas. ¿Hay que hacer participar a todo el curso? Si a nadie m´ as le interesa el tema. ¿Es o no un tema importante? ¿Esta discusi´ on es de la misma categor´ ıa que diferenciar c´ ırculo o disco? Recomendaciones para la conducci´ on del caso 1. Otro asunto que apareci´ o en una de estas sesiones es que el ? tiene categor´ ıa de n´ umero racional. la discusi´ on se puede llevar a usar representaciones geom´ etricas de la recta num´ erica. y si dos n´ umeros ocupan la misma posici´ on en la recta entonces son el mismo. en este contexto. podemos entender que 1/2 = 2/4. el director de departamento le baja el perfil a la discusi´ on y dice que no es un tema importante. 3. en cambio. pese a que como clases son iguales. es decir. Es importante aclarar que.Respecto a otro punto. 2) como el n´ umero racional 1/2 y la clase del (2. esta visi´ on produce gran confusi´ on. 2. 4) como el n´ umero racional 2/4. ¿Qu´ e se hace cuando no hay consenso respecto a la definici´ on de un objeto matem´ atico? ¿Es necesario llegar a un consenso? ¿O cada uno puede ir por su carril? Otra situaci´ on importante a destacar es la discusi´ on de Carmen Luz con Andrea. Puede ocurrir tambi´ en que se entiendan las fracciones como operadores: “1/2 es la mitad de algo”. se ha observado que si los estudiantes han tenido un curso donde se estudia la construcci´ on de Q v´ ıa clases de equivalencias de Z × Z× . 2) es equivalente a (2.

fuera de las matem´ aticas decimos: Sea XXXXXX un Y Y Y Y Y Y Y ? ¿Por qu´ e no decir: “Consideremos el tri´ angulo ABC” en lugar de “Sea ABC un tri´ angulo”? 123 . ¿En qu´ e otro contexto. ¿son o no son el mismo? 3. ¿Es cierto que el n´ umero 1/10 es igual a 10 %? 11. Pensar los n´ umeros como puntos de la recta lleva intr´ ınsicamente la idea de que si un n´ umero est´ a en un punto y otro est´ a a la izquierda del primero. ¿Cu´ an importantes son los acuerdos en matem´ atica a nivel profesional. entonces esos n´ umeros son iguales. ¿Son las fracciones un u ´nico objeto matem´ atico con varios usos? ¿Es una misma representaci´ on para diferentes objetos matem´ aticos? 4. Y si dos n´ umeros est´ an en el mismo punto. ¿tiene raz´ on al afirmar que 1/2 es igual a 2/4 o le faltan puntos que considerar? 2. ¿Qu´ e es lo que est´ a en el “coraz´ on de las matem´ aticas”. En ese sentido. entonces el segundo es menor que el primero. ¿Son importantes los nombres en matem´ atica? 5. ¿Hizo bien Carmen Luz al no insistir con Andrea en discutir respecto a fracciones iguales? 9. ¿La discusi´ on “se dice a ´rea del tri´ angulo o ´ area de la regi´ on triangular” es de la misma categor´ ıa que la discusi´ on “fracciones equivalentes versus fracciones iguales”? 8. seg´ un dice el director de departamento? 7. a nivel acad´ emico. a nivel de instituciones locales? 6. ¿C´ omo explicar a estudiantes de ense˜ nanza media que 1/2 = 2/4 sin entrar en temas como clases de equivalencia? 12. ¿d´ onde ubicas el 1/2 y d´ onde ubicas el 2/4?. Despu´ es del estudio realizado por Carmen Luz. ¿10 % es un operador o es un n´ umero? ¿O es ambos? 10.Preguntas para guiar la discusi´ on 1.

por favor”. que ni siquiera valoran su dedicaci´ on y no ponen nada de su parte. Camilo se siente in´ util e incomprendido. Proveniente de una familia de clase media. Camilo es contratado como profesor de matem´ atica en el liceo polit´ ecnico de una ciudad ˜ ubicada al interior de la provincia de Nuble. ayudando a los j´ ovenes a salir de la pobreza mediante una educaci´ on de calidad. nadie le presta atenci´ on nuevamente. siempre tuvo una alta conciencia social y eligi´ o la carrera de profesor por su vocaci´ on de servicio. Un aspecto que le genera m´ as cuestionamientos. Actualmente. ri´ endose y “echando la talla”. Por esa raz´ on ha debido enfrentar muchos roces con los dem´ as docentes y con los propios alumnos del colegio.Caso 6: ¿Matem´ atica para todos? Primera parte Camilo termin´ o hace cuatro a˜ nos su carrera de Pedagog´ ıa en Matem´ atica. no ha cedido en su empe˜ no de revisar todos los contenidos y no bajar el nivel de la ense˜ nanza. donde est´ a escrito: Resolver la ecuaci´ on x2 − 5x + 6 = 0 124 . Se pregunta si vale la pena todo el esfuerzo que realiza y todos los problemas por los que ha debido atravesar para tratar de ense˜ nar a estos alumnos. Por fin pod´ ıa “hacer patria” en un lugar del que la mayor´ ıa de la gente no sabe siquiera de su existencia. la m´ as u ´til de todas las asignaturas seg´ un su parecer. “Esto no da para m´ as”. Siempre ha pensado que la mejor manera de ayudar a surgir a los j´ ovenes es mediante una mejor educaci´ on. Despu´ es de trabajar en algunos reemplazos y puestos temporales. En medio de las risas de sus compa˜ neros. en medio de su clase. le dice Camilo. pasa adelante a resolver este ejercicio. Camilo trabaja hace ya tres a˜ nos en este liceo y. Y ahora. es la falta de inter´ es de los propios alumnos en la clase. Jorge camina hacia el pizarr´ on. mientras escribe en la pizarra. un joven muy inteligente. y nada mejor que ser profesor de matem´ atica. “Jorge. encontramos a Camilo haciendo una clase en un Tercero Medio. Ve a Jorge. “¿C´ omo pretenden salir adelante si no se esfuerzan?” piensa. sin ning´ un inter´ es por atender a la clase. conversando con un grupo de compa˜ neros. sobre la resoluci´ on de ecuaciones de segundo grado. a pesar de encontrarse con un alumnado con “p´ esima base”. piensa.

se lo pasan conversando y no ponen atenci´ on. (¡Verdad que el profesor dice que al final hay que verificar la soluci´ on! recuerda Jorge. Y Jorge escribe en la pizarra eso: x = 2. . ante la mirada burlona de sus compa˜ neros. a ver. t´ u eres un muchacho inteligente. Eh. Despu´ es se quejan de que no tienen las mismas oportunidades. pero nota que este se enoja cada vez m´ as. piensa). ah. profesor. eh. No s´ e c´ omo quieren ser alguien en la vida con esta actitud. dice con mayor seguridad. de otro rinc´ on). que tambi´ en observan c´ omo el profesor se enoja m´ as y m´ as. ¿m´ as soluciones? Camilo: (Ya no puedo m´ as. Observa al profesor para ver si est´ a bien. Jorge borra lo anterior y escribe: x = 3 “Ojala est´ e bien. profe. Mira a sus compa˜ neros. “Esto se va poner bueno”(le dice Patricio a Jaime). . . “¡x = 3!” (le sopla Roberto.Jorge no ha puesto atenci´ on a la clase ni ha estudiado la materia. x = 3. Camilo: Jorge. ¡Qu´ e pena que no te esfuerces y no pongas atenci´ on! Jorge: Pero. Jorge. Camilo: (Se dirige al curso). puedes rendir mucho m´ as. profe! Est´ a bien. sentada en la primera fila. Camilo: ¿Y c´ omo encontraste esa soluci´ on? Jorge: ¡Pero. que se r´ ıen de ´ el. esperanzado). que lo observa enojado. Jorge se rinde. “¡x = 2!” (le sopla Natalia. verifiquemos si realmente es soluci´ on. resulta la igualdad. . Camilo: ¿Y c´ omo sabes que no hay m´ as soluciones? Jorge: . no se enoje. Entonces. . si reemplazo el valor en la ecuaci´ on. x = 3. pero no ponen nada de su parte. . ¿eso es todo lo que puedes hacer? Jorge: S´ ı. 125 . . para que el profe no me rete” piensa para s´ ı. Efectivamente. y mira al profesor Camilo. . . adem´ as que est´ a bien la soluci´ on. que parece a´ un m´ as enojado. Observa a Camilo.

siempre encontrar´ a excusas para no trabajar. que esto es lo b´ asico para lo que viene despu´ es. . electricidad y se pasan conversando de mec´ anica automotriz o de f´ utbol. Es usted el que no puede aceptar que no le ponemos atenci´ on. Natalia: (enojada) Profesor. No encuentra manera de motivar a sus alumnos.(Natalia. hace tiempo que ha notado que el profesor Camilo los sermonea constantemente. yo no entiendo por qu´ e es tan importante. Natalia: . porque lo que usted nos ense˜ na no nos interesa. profesor. Y ella me dice que nunca en su vida ha resuelto una ecuaci´ on. como dice usted. incluso. Natalia: Pero eso es lo mismo que nos dijo el a˜ no pasado. eso lo ha dicho mil veces. Camilo: El que es flojo. (El curso lo observa como si sus palabras no tuvieran sentido). hay que tener disciplina para estudiar cosas aparentemente inservibles. pero nadie de aqu´ ı va a ser ingeniero ni cient´ ıfico. saber usar f´ ormulas enredadas a las que no vemos asunto. Si no saben resolver ecuaciones de segundo grado. presidenta del curso. organiz´ o algunas actividades de indagaci´ on para relacionar problemas de mec´ anica automotriz e. pero parece que nunca veremos nada que sirva de verdad. nunca podr´ an conocer temas m´ as avanzados. yo no soy ninguna floja. Natalia: Profesor. (Camilo se siente decepcionado y confuso. como mi t´ ıa Gloria. de planificaci´ on de campeonatos de f´ utbol con 126 . y nadie de ac´ a sue˜ na siquiera con eso. Camilo trat´ o de mostrar mediante ejemplos y trabajos en grupo que la matem´ atica “tambi´ en sirve para biolog´ ıa y electricidad. Segunda parte Hace alg´ un tiempo. No todo lo que deben aprender tiene que ser entretenido. a menos que seamos ingenieros. Camilo: En el mundo de hoy la matem´ atica es imprescindible. y el que no la domina queda al margen de la sociedad del conocimiento. que prefieren saber de biolog´ ıa. Camilo: (observa con preocupaci´ on que la mayor´ ıa de los alumnos aprueba las palabras de Natalia). que vive en Chill´ an. Ya le est´ a molestando la actitud del profesor). pero no por eso nos sentimos menos que usted. aspiro a ser enfermera. en lugar de escucharlo). Yo por mi parte.” Adem´ as. .

Le han asignado un Tercero Medio y est´ a haciendo una clase sobre la ecuaci´ on cuadr´ atica. ellos lo observan no muy interesados. postula al puesto.la asignatura. Valeria. “A ver. una compa˜ nera de Camilo en la universidad. “Muy bien. “Miren. pide Camilo. Pancho”. y el siguiente problema”: Resolver la ecuaci´ on x4 + 11x2 + 24 = 0 Javier. Sebasti´ an? 127 . su alumno estrella. hay una vacante y que ella lo puede recomendar. en general. medalla de oro en el campeonato de matem´ atica. Camilo: ¿Puedes pasar a resolver el problema. Los otros alumnos esperan que Javier termine. uno de los que tiene mejor promedio PSU de la regi´ on. pasa t´ u adelante”. Camilo lo piensa y. los alumnos se decepcionaron con sus propuestas y siguieron displicentes hacia los contenidos del ramo. lo llama para contarle que en su colegio. esta ecuaci´ on tambi´ en pod´ ıa resolverse factorizando”. Sebasti´ an piensa “Ya se puso el profe Camilo a poner problemas para el Javier”. que no sabe ni siquiera cambiar los neum´ aticos de su auto. Francisco Javier resuelve la ecuaci´ on usando la f´ ormula para las ra´ ıces de la ecuaci´ on cuadr´ atica. pero. Todos los alumnos le prestan atenci´ on. Francisco Javier. y muestra a los alumnos c´ omo hacerlo de esta forma. “A ver. propone el siguiente: Resolver la ecuaci´ on x2 − 5x + 6 = 0 Muchos levantan la mano para resolverlo adelante. le dice Camilo. Hace 3 a˜ nos que Camilo trabaja en el colegio particular de Concepci´ on. El caso de mec´ anica automotriz fue agravado por el hecho que los j´ ovenes saben que Camilo es uno de los pocos hombres que viven en su pueblo. finalmente. un colegio particular pagado muy prestigioso de Concepci´ on. y entre tantos ejercicios que han resuelto. resuelve r´ apidamente el problema. En esto.

. Pero. si no hemos visto c´ omo resolver ecuaciones de grado 4. . ¿por qu´ e no hace pasar al Javier mejor? Camilo: Pero si es muy f´ acil. . profe. (Sebasti´ an pasa a la pizarra. alcanza a escuchar que Javier le dice “No hay soluciones” y escribe) 128 .Sebasti´ an: (mira angustiado a Javier) Eee.

Camilo: Sebasti´ an. “No puedo negar que estoy un poco de acuerdo con Sebasti´ an”. Sebasti´ an: (se siente un poco pasado a llevar por el profesor) Yo no soy un robot profesor. mis dos abuelos son abogados y yo tambi´ en quiero serlo. ya estoy sacando m´ as de 700 puntos en la PSU. Sinceramente profesor. y s´ e pensar. Camilo: Pero no importa lo que estudies. Record´ o sus tiempos en provincia. no se trata solo de aplicar las f´ ormulas como robot. Con lo que s´ e y lo que me ejercito. ¿C´ omo puedo interesar a todos mis alumnos en esto? 129 . sin pensar. Sebasti´ an: Mis viejos son abogados. tienes que esforzarte un poco m´ as. solo que no soy bueno en matem´ atica y con lo que s´ e me basta y me sobra para lo que quiero estudiar. siempre la matem´ atica te servir´ a. Javier es el que goza con esto. Camilo queda un poco descolocado con la respuesta de Javier. me importa muy poco saber o no saber resolver ecuaciones. que es lo u ´nico que me importa. ellos me han contado que nunca en su vida les ha aparecido una. La discusi´ on parec´ ıa ser la misma.

o porque su ´ area de futuro profesional no se relaciona con la asignatura. pronto descubre que la aparente motivaci´ on de los alumnos para con la matem´ atica es puramente circunstancial (“. Camilo trabaja en un liceo rural y sufre un choque frontal con un alumnado altamente desmotivado. ¿C´ omo hacer para motivarlos? ¿Ser´ a cierto que si realizan actividades relacionadas con los t´ opicos de inter´ es de los alumnos. 130 . se lograr´ a motivar al curso o es solo un mito? ¿C´ omo hacer para motivar a los estudiantes que no sienten inter´ es por las matem´ aticas a realizar demostraciones. . . para la resoluci´ on de ecuaciones de segundo grado. Las respuestas de Camilo no satisfacen al curso y no est´ a claro que lo satisfagan a ´ el.Gu´ ıa para el facilitador Introducci´ on Este caso propone la discusi´ on respecto de ense˜ nar matem´ atica a estudiantes que no tienen ninguna motivaci´ on para aprender este tema. Objetivo principal El objetivo de este caso es provocar una discusi´ on y reflexi´ on por parte de los estudiantes de pedagog´ ıa en cuanto a la pertinencia de los contenidos que ense˜ nan y a la necesidad de motivar a los alumnos con ellos. me importa muy poco saber o no saber resolver ecuaciones. . ya estoy sacando m´ as de 700 puntos en la PSU. Sin embargo. ni por ning´ un tipo de conocimiento relacionado con las asignaturas escolares? Resumen Este caso trata sobre dos vivencias de Camilo. ya sea porque no tienen ninguna intenci´ on de seguir estudios superiores. En la primera parte. espec´ ıficamente. . En la segunda parte. considerando que la argumentaci´ on es una parte importante de la matem´ atica? ¿C´ omo hacer para motivar a estudiantes que no sienten inter´ es por la matem´ atica. pero que quiere entender por qu´ e es importante “saber usar f´ ormulas enredadas a las que no vemos asunto”. Ambas vivencias apuntan al tema de la motivaci´ on de los estudiantes para con la asignatura y. Camilo ha cambiado de lugar de trabajo y ahora se desempe˜ na en un establecimiento “de excelencia”. un joven profesor de matem´ atica que se encuentra en los primeros a˜ nos de ejercicio de su profesi´ on. que es lo u ´ nico que me importa”).

porque es adecuado enfrentar los argumentos para convencer a Natalia. por ejemplo. Provocar discusi´ on y reflexi´ on acerca de cu´ al es la importancia de estudiar matem´ atica de nivel escolar. Camilo elabor´ o actividades que involucran matem´ atica y t´ opicos del gusto de los estudiantes. diciendo que lo que ven ahora es la base para conocer cosas m´ as avanzadas. se sugiere dedicar los primeros 45 minutos al an´ alisis de la primera parte. Provocar una discusi´ on y reflexi´ on acerca del problema de la motivaci´ on. Cuando este ha concluido se sugiere entregar la segunda parte a los alumnos y recomenzar la discusi´ on.Objetivos secundarios 1. ¿Tiene sentido justificar la necesidad del conocimiento de hoy con el conocimiento del pr´ oximo curso? ¿Qu´ e se le dir´ a a un alumno en Cuarto Medio que no seguir´ a estudios superiores? Recomendaciones para la conducci´ on del caso Este caso consta de dos partes. que se ve reflejado en el u ´ ltimo p´ arrafo del relato “¿c´ omo puedo interesar a todos mis alumnos en esto?”. como electricidad. pero tampoco obtuvo resultado. Durante una sesi´ on de hora y media. Es probable que surjan frases del tipo “la matem´ atica tambi´ en sirve para enfermer´ ıa. que parece intr´ ınseca a ciertos contenidos. Provocar discusi´ on y reflexi´ on acerca de c´ omo evitar la mecanizaci´ on y automatizaci´ on. mec´ anica y f´ utbol. 3. ¿Ser´ a que la u ´nica forma de motivar es aplicando la matem´ atica? Tambi´ en es una situaci´ on problem´ atica. en un principio los alumnos dar´ an argumentos m´ as bien pol´ ıticamente correctos. y que ser´ a distinta seg´ un los intereses de cada uno. pero que no convencer´ ıan a un estudiante de secundaria. Esta problem´ atica se evidencia tanto en el liceo polit´ ecnico de provincia como en el liceo particular pagado de la ciudad. cuando Camilo intenta lograr inter´ es de sus alumnos. ante una Natalia de verdad. En general. por ejemplo. ¿Es para resolver problemas de la vida cotidiana o de otras ´ areas del conocimiento? ¿Es para entender la informaci´ on que aparece en los medios? Son razones puramente utilitarias. Situaciones problem´ aticas secundarias Hay algunas otras situaciones problem´ aticas. Situaci´ on problem´ atica principal La situaci´ on problem´ atica principal est´ a centrada en Camilo y en su dilema personal. 131 . se sugiere invitar a los estudiantes a dramatizar el caso. 2. lo mismo con Sebasti´ an. En este caso en particular. algo que no es trivial.

a un ingeniero se le debe ense˜ nar de una forma distinta que a un m´ edico”? 13. Que no es cierto que si un alumno ve la matem´ atica aplicada en un campo de su agrado. por ejemplo. hay que tener disciplina para estudiar cosas aparentemente inservibles”? 6. ¿De qu´ e manera puede enfrentarse espec´ ıficamente la ense˜ nanza de “resoluci´ on de ecuaciones de grado 2”? 9. muy probablemente. Paulatinamente. salvo quiz´ as aritm´ etica b´ asica. ¿Es cierto que un buen profesor o profesora de matem´ atica debe tener como una caracter´ ıstica principal motivar a sus alumnos hacia la matem´ atica? 10.puedes calcular. ¿Por qu´ e ning´ un alumno del curso se dio cuenta de que la ecuaci´ on de cuarto orden no tiene soluciones. Sin embargo. ¿con mec´ anica automotriz?. entonces le empezar´ a a gustar la matem´ atica. ¿Puedes complementar la frase de Camilo “En el mundo de hoy la matem´ atica es imprescindible y el que no las domina queda al margen de la sociedad del conocimiento” para hacerla m´ as convincente? ¿Piensas que esta frase puede convencer a una alumna o alumno desmotivado? 4. ¿Qu´ e opinas de la frase de Camilo “No todo lo que deben aprender tiene que ser entretenido. ¿con el f´ utbol? 3. sobre la ense˜ nanza de la f´ ormula para resolver la ecuaci´ on cuadr´ atica? 8. como futuro profesor o profesora de matem´ atica. ¿con biolog´ ıa?. ¿Qu´ e piensas t´ u. En una misma sala de clases. Que no es cierto que toda la matem´ atica se puede aplicar a todas las ´ areas. pues simplemente para cualquier se obtiene algo positivo al lado izquierdo? 7. Preguntas para guiar la discusi´ on 1. ¿c´ omo gestionar la clase y sus contenidos?. ¿que 132 . ¿Se puede ense˜ nar a ser motivador? 12. . . nunca necesitar´ a nada de matem´ aticas. ¿Qu´ e actividades propondr´ ıas para relacionar las ecuaciones de segundo grado con electricidad? (Luego. ser´ ıa interesante que reconocieran en la motivaci´ on un punto central de su futura pr´ actica. ¿habr´ a una matem´ atica distinta para distintos grupos de alumnos? Si es as´ ı. ¿Piensas que es verdadera la frase de Camilo “En el mundo de hoy la matem´ atica es imprescindible y el que no las domina queda al margen de la sociedad del conocimiento”? 5. ¿C´ omo hacer para motivar a estudiantes que no sienten inter´ es por la matem´ atica ni por ning´ un tipo de conocimiento relacionado con las asignaturas escolares? 11. los estudiantes van asumiendo que la motivaci´ on no es un tema trivial. insistir si es necesario). ¿Puedes responder a los cuestionamientos de Natalia? 2. ¿Qu´ e opina sobre la afirmaci´ on siguiente: “La matem´ atica que se debe ense˜ nar no es para todos la misma. ” en circunstancias que Natalia sabe por su t´ ıa que.

¿La matem´ atica de nivel escolar le servir´ a a alguien que no realizar´ a estudios superiores? ¿C´ omo. por qu´ e? 133 . significa que una es m´ as f´ acil que otra? 14.haya distinta matem´ atica para distintas personas. ¿qu´ e otra cosa es? 15. ¿La matem´ atica es como una caja de herramientas que resuelve problemas de la vida cotidiana o de otras ciencias y solo eso? Si no es solo eso.

naipes.Caso 7: Solo resulta en el post´ ıtulo Primera parte Carmen Gloria termin´ o hace poco. argumentando que un dominio cabal de los contenidos por parte del docente era suficiente para que los estudiantes aprendieran. como la de m´ aquinas transformadoras para las funciones. Tambi´ en ha utilizado la idea de transformar un problema en otro m´ as manejable. Por ejemplo. ha utilizado visualizaciones y representaciones en varios t´ opicos del curr´ ıculo: para n´ umeros racionales ha empleado frecuencias relativas y probabilidades. un post´ ıtulo universitario para profesores de matem´ atica de ense˜ nanza media. 134 . “Ni en Sexto B´ asico nos ense˜ naron con ejemplos tan fomes”. Cuando le toc´ o repasar fracciones de n´ umeros enteros. m´ as a´ un al recordar que sol´ ıa despreciar el aspecto “did´ actico” de la ense˜ nanza por considerarlo un adorno innecesario. con excelentes resultados. “mapeos conceptuales” como les llama ella. que le permitan hacer surgir la matem´ atica del “fondo de la oscuridad”. tanto as´ ı. met´ aforas cl´ asicas. dados o monedas. para el t´ opico de n´ umeros racionales de Primero Medio. en probabilidades todo lo presenta de manera l´ udica a trav´ es de juegos de urnas. Ahora anda todo el d´ ıa pensando en met´ aforas. Entre ellas. Desde entonces. sin que ella est´ e “picaneando” para que esto ocurra. pero parece que tener buen promedio en el curso va a ser papaya”. y de manera muy exitosa. Sus colegas est´ an sorprendidos de que Carmen Gloria haya tomado esta bandera con tanta pasi´ on. representaciones. De las cosas que aprendi´ o. ¡Qu´ e bicho le pic´ o! comentan extra˜ nados sus colegas. y para otras. ¿Qu´ e fracci´ on del curso corresponde a mujeres? Los estudiantes m´ as talentosos estaban bastante aburridos con los ejemplos de Carmen Gloria. algunos se sent´ ıan casi ofendidos por los ejemplos triviales que propon´ ıa. que sus estudiantes ya hacen las transformaciones de manera aut´ onoma. se preocup´ o de mostrar a los alumnos varias representaciones de las fracciones. adem´ as de las tradicionales pizzas. la que m´ as le impact´ o fue la importancia de las visualizaciones y representaciones en matem´ atica. “A m´ ı me hab´ ıan dicho que la profesora Carmen Gloria era m´ as dura. aquella de las fracciones como parte o porci´ on de un conjunto de individuos u objetos: En un curso mixto hay 25 ni˜ nas y 20 ni˜ nos.

Grande fue su sorpresa al comprobar que varios estudiantes. 1/3 lo represento por una caja en que hay una bolita roja contra 2 blancas. pero no parec´ ıan muy convencidos. sin detenerse en los tiempos espec´ ıficos de cada alumno y alumna. Ahora las rojas son un tercio del total. en este caso.. por ejemplo 6. 135 . ejemplos y aplicaciones. Las rojas son la mitad del total. usted misma nos dijo que era bueno representar y visualizar antes de calcular. Carmen Gloria: ¿C´ omo as´ ı? Mat´ ıas: Pero acu´ erdese. pero no entiendo por qu´ e no me da el mismo resultado cuando las represento como usted nos dijo antes”. 3 2 5 1 1 + = + = 2 3 6 6 6 Los alumnos asintieron.. Mat´ ıas: Yo entiendo lo que usted calcul´ o. sent´ ıa que estaba llegando a estudiantes que antes no la tomaban en cuenta. especialmente Mat´ ıas. No obstante. dando definiciones. Una semana despu´ es. son fracciones de distinto denominador. propuso al curso un ejercicio de aplicaci´ on de sumas de fracciones de distintos denominadores. pues estaba segura de que esos estudiantes eran a “prueba de profesores” y que sin importar qui´ en les hiciera clase. al sumar 1 1 + 2 3 lo hac´ ıan sumando numeradores y denominadores por separado: 1 1 1+1 2 + = = 2 3 2+3 5 Carmen Gloria se horroriza y les dice: “¡As´ ı no se hace! F´ ıjense bien. profe. Entonces ahora yo pens´ e: 1/2 lo represento por una caja en que hay una bolita roja y una blanca. porque iba muy r´ apido en sus explicaciones. Y a m´ ı eso me ayud´ o harto.A Carmen Gloria no le preocupaban los comentarios. lo que deben hacer es ponerlas en com´ un denominador. ellos iban a rendir bien de todos modos. As´ ı queda.

(En ese momento son´ o la campana y Carmen Gloria. . f´ ıjate que ese resultado 2/5 no es posible. quiere motivar las probabilidades a partir de las frecuencias relativas. As´ ı que yo me imagin´ e que ese 2/5 y 3/4 salieron de un juego en que uno trata de embocar pelotas en un cesto: Pedrito acert´ o 2 lanzamientos de 5 y Mar´ ıa acert´ o 3 de 4. Mat´ ıas: Eso lo entiendo. Y ah´ ı tengo ahora 2 rojas y 3 blancas. de nueve lanzamientos aciertan 5. entonces. y al sumarle algo a 1/2. en el curso de un ejercicio. Es decir. se encuentra con un alumno.Ahora me acuerdo que sumar es juntar. . que suma 2 3 5 + = 5 5 9 Carmen Gloria se horroriza de nuevo y trata de explicarle por qu´ e su resultado es absurdo. porque es menor que 1/2. dividido por n´ umero total de intentos. la suma de las destrezas individuales es la destreza del equipo. con un suspiro de alivio. O sea. Segunda parte Carmen Gloria est´ a comenzando a pasar probabilidades en ¿Primero? ¿Segundo? Medio. Pero de nuevo. las rojas son 2/5 del total. Da ejemplos del tipo ´ exito-fracaso en un experimento en que uno mide “el grado de ´ exito” o la “eficacia” mediante la frecuencia relativa del ´ exito: n´ umero de ´ exitos o aciertos. Jos´ e. Carmen Gloria: (perpleja) Pero. ¿te parece?”. no me da lo mismo. pero el alumno se defiende: Jos´ e: Es que yo me acord´ e de cuando usted nos ense˜ n´ o a hacer la fracci´ on aciertos divididos por intentos. dividimos su n´ umero de aciertos por su n´ umero de intentos. Sensatamente. le dijo a Mat´ ıas “Lo seguimos viendo en la pr´ oxima clase. los dos juntos acertaron 5 de 9. no puede dar un resultado m´ as chico que 1/2. Y cuando queremos medir la destreza de un jugador o equipo. as´ ı que yo junto no m´ as las dos cajas. As´ ı es que el equipo Pedro Mar´ ıa tiene una destreza de 5/9. Echo todas las bolitas en una caja m´ as grande. Entonces. 2 3 5 + = 5 5 9 136 . profe. pero igual no entiendo por qu´ e al juntar las cajas que representan las fracciones.

pero una vez que comenzaba a resolver las gu´ ıas y los problemas de los libros. pero como yo no tengo todo su conocimiento did´ actico. solo en ese momento se daba cuenta de que no hab´ ıa entendido todo lo que ella supon´ ıa.Carmen Gloria ya no da m´ as. no tengo las herramientas para salir de estas encrucijadas. piensa. reconsidera la implementaci´ on del m´ etodo did´ actico que est´ a realizando. Piensa que. Otra cosa es con guitarra. todo se ve muy bonito en el post´ ıtulo. pero al parecer el profesor de la universidad es tan capo. el asunto es similar a lo que le ocurr´ ıa cuando era estudiante de pedagog´ ıa: ella segu´ ıa las clases de matem´ atica sin ning´ un problema. no sab´ ıa por d´ onde empezar. le parece que su nueva bandera de lucha la ha llevado por caminos sinuosos. 137 . que puede llevar a cabo esta metodolog´ ıa a la perfecci´ on. Ahora le pasaba lo mismo. no avanzaba y no obten´ ıa resultados. Un poco decepcionada del modo en que los estudiantes han utilizado sus ideas. ni mucho menos matem´ atico. tal vez.

As´ ı. qued´ o convencida de la importancia de las met´ aforas y de las representaciones en matem´ atica. Ahora ocupa bastante tiempo en utilizar met´ aforas para la ense˜ nanza de todos los temas. En el mejor de los casos. pero para la mayor´ ıa. proporciones. obteniendo por ejemplo 2 1 1 + = . debido a que la met´ afora utilizada en ambos casos pod´ ıa confundirlos a la hora de hacer c´ alculos. Este caso pretende abordar estos dos temas con la problem´ atica com´ un: ¿qu´ e significa a/b? Al no tener claro el significado de a/b. se da cuenta de que sus alumnos de dos niveles diferentes. Sin embargo. la estad´ ıstica es un t´ opico tratado someramente en la formaci´ on inicial de los profesores. lo cual la tiene muy contenta. una fracci´ on es un s´ ımbolo “esot´ erico” con el que se calcula mec´ anicamente y en forma descontextualizada y sin mayor justificaci´ on. porque se dedicaba a presentar la matem´ atica de manera muy formal. representa un proceso. Generalmente. Resumen Carmen Gloria es una profesora de matem´ atica que despu´ es de participar en un post´ ıtulo. pero la relaci´ on entre las manipulaciones estad´ ısticas y el c´ alculo de fracciones permanece confusa. porcentajes. se utiliza la representaci´ on de una fracci´ on como una distribuci´ on de bolitas de colores de una urna. los docentes se limitan a corregir este procedimiento. pues siente que estaba llegando a alumnos que antes no la segu´ ıan. los alumnos alumnas operan con las fracciones imitando la forma en que sab´ ıan operar con enteros. 138 . sobre todo porque se utilizaban dos met´ aforas. en educaci´ on b´ asica han visto razones.Gu´ ıa para el facilitador Introducci´ on Los estudiantes de educaci´ on media suelen tener especiales dificultades con el concepto de fracci´ on (tambi´ en los de b´ asica). Las frecuencias relativas aparecen como fracciones. Por un lado. que no necesariamente dialogan bien. Por otra parte. ella cambi´ o su forma de ver la ense˜ nanza de la matem´ atica y su postura respecto a esta. pero no la conciben a´ un como un n´ umero. realizan en forma errada la suma de fracciones. sin consagrar mayor atenci´ on a las posibles causas de este error. 2 3 5 Habitualmente. con un fuerte d´ eficit de buena base experimental y de situaciones did´ acticas relevantes.

“Una fracci´ on es una porci´ on”. dir´ ıa el hombre de la calle. “arreglando la carga en el camino”. met´ aforas y representaciones en y entre diferentes a ´reas de la matem´ atica. ¡5 bolitas de las cuales 2 son rojas! Esto es. Por otra parte. por ejemplo. frecuencias relativas o todo eso.y por otro. junta el contenido de las dos cajas en una sola caja y obtiene. . Provocar discusi´ on respecto a si las fracciones son n´ umeros. distribuci´ on de una mezcla. La profesora del caso no parece estar preparada para “administrar” conflictos entre aneamente en la primera y segunda parte. Objetivos secundarios 1. Enseguida. 2. met´ aforas. Entonces el ni˜ no. porque la profesora lo ha estimulado a apoyarse en met´ aforas del tipo: “Una fracci´ on es una proporci´ on en una poblaci´ on”. En el segundo caso se utiliza la representaci´ on de fracci´ on como “aciertos sobre todos los intentos” y “sumar” como “juntar”. Puede provenir. En ambos casos las met´ aforas entran en conflicto. Procede de esta manera. dir´ ıa el hombre de la calle. 2/5. 3. Objetivo principal Provocar discusi´ on y reflexi´ on acerca de que esta manera de calcular (sumar numeradores y denominadores) puede provenir de causas m´ as profundas que una simple extensi´ on abusiva de reglas de c´ alculo familiares en el a ´mbito de los enteros. de un conflicto de met´ aforas: “1/2 es una caja con una bolita roja y una bolita blanca”: “La proporci´ on de bolitas rojas es un medio”. Carmen Gloria. pues no tiene los mismos conocimientos del profesor del post´ ıtulo. “La proporci´ on de rojas es ahora un tercio”. “Restar es quitar”. “Sumar es juntar”. Al final. Provocar discusi´ on y reflexi´ on respecto a utilizar versus no utilizar representaciones. “1/3 es una caja con una bolita roja y dos bolitas blancas”. versus utilizar metodolog´ ıas nuevas exponi´ endose a errores. Situaci´ on problem´ atica principal En este caso son dos las situaciones conflictivas principales. probabilidades. una en cada cap´ ıtulo. Provocar discusi´ on y reflexi´ on respecto a utilizar metodolog´ ıas nuevas una vez que se est´ a muy seguro de ellas. “sumar es juntar o reunir”. no se cree capaz de llevar a cabo estas ideas con sus alumnos. como el que emerge espont´ 139 . partes del todo. un poco decepcionada. . la met´ afora de “sumar” como “ juntar”.

Situaci´ on problem´ atica secundaria En el primer cap´ ıtulo, particularmente, el ni˜ no dice expl´ ıcitamente que ´ el entiende que su soluci´ on es err´ onea, pero lo que no entiende es por qu´ e su m´ etodo no funciona en este caso, si la met´ afora de fracciones como distribuci´ on de una mezcla le ha servido para entender las fracciones. Esta es otra situaci´ on problem´ atica, es decir, no basta decir “tu resultado es incorrecto”, ni tampoco basta que el ni˜ no entienda que el resultado es incorrecto, sino que es necesario ponerse en los zapatos del ni˜ no y entender cu´ al es realmente el problema de Mat´ ıas. Recomendaciones para la conducci´ on del caso Es importante invitar a los participantes en el Taller a acompa˜ nar al ni˜ no en su razonamiento y tratar de rescatarlo, en lugar de decirle simplemente que su razonamiento es incorrecto y que no debe proceder as´ ı. Procediendo de esta manera podr´ ıan experimentar la diferencia entre la matem´ atica “sabida” y la matem´ atica a ser ense˜ nada. Generalmente, saben lo que es correcto, pero no saben c´ omo ayudar a un estudiante a “verlo” o interiorizarlo, sin recurrir a fundamentaci´ on te´ orica ajena al nivel del educando. Una manera de “rescatar” el uso de la met´ afora que dice que las fracciones son proporciones de poblaciones, es tomar una caja de huevos para 6 unidades y depositar en sus huecos, bolitas de colores que representen las fracciones 1/2 y 1/3. Se podr´ ıa depositar 6 bolitas blancas en los 6 huecos de la caja y el ni˜ no podr´ ıa representar primero 1/2 reemplazando 3 bolitas blancas por 3 bolitas rojas en la caja, para luego representar 1/3 reemplazando 2 bolitas blancas por 2 bolitas rojas en la caja. Obtiene as´ ı 5 bolitas rojas y una blanca en los 6huecos. Otra manera de hacer reflexionar al ni˜ no productivamente es darle (o sugerirle que imagine) dos porciones de plasticina del mismo tama˜ no, para que fabrique las dos bolitas de la primera caja con la primera, y con la segunda las tres bolitas de la segunda caja. El segundo ni˜ no se apoya en la met´ afora que dice: “Una fracci´ on es un coeficiente de destreza: n´ umero de aciertos dividido por n´ umero de intentos”. Hace notar, justificadamente, que si Pedro y Mar´ ıa forman equipo y lanzan pelotas, para determinar la destreza o la performance del equipo hay que sumar el total de aciertos y dividirlo por el total de intentos. Como Pedro acert´ o 2 de 5 y Mar´ ıa acert´ o 3 de 4, entonces el equipo acert´ o 5 de 9. En este contexto, es natural “sumar fracciones”, dice Jos´ e, y no entiende por qu´ e es ileg´ ıtimo hacerlo.

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La profesora no discierne bien que sumar aciertos e intentos es leg´ ıtimo en una situaci´ on como la descrita, pero que hacer esto no es simplemente “sumar fracciones” de otra manera. Jos´ e parece creer que si conoce las destrezas de Pedro y Mar´ ıa podr´ a pronosticar la destreza del equipo, con ayuda de su suma de fracciones. La profesora podr´ ıa ayudarlo a ver que la destreza o performance del equipo depende no solo de las destrezas individuales, sino tambi´ en de cu´ antas pelotas lance cada integrante: si Pedro lanza 5 y Mar´ ıa lanza 8, de las que acertar´ a 6, la performance del equipo mejora. Sin embargo, la fracci´ on 3/4 es la misma que la fracci´ on 6/8. Jos´ e podr´ ıa descubrir por s´ ı mismo que si fuera el entrenador del equipo formado por Pedro y Mar´ ıa, podr´ ıa derrotar a otros equipos, como aquel formado por Luis y Carmen, aunque Luis sea m´ as diestro que Pedro y Carmen sea m´ as diestra que Mar´ ıa, siempre que le asigne tirar muchas pelotas a Mar´ ıa y pocas a Pedro, si es que el otro entrenador, torpemente, le da a tirar muchas pelotas a Luis y pocas a Carmen, que es m´ as h´ abil que Luis. Jos´ e puede descubrir por s´ ı mismo que la performance del equipo no depende solo de las fracciones que dan las performances o destrezas de sus integrantes, sino que del n´ umero de pelotas que lance cada uno. En otros t´ erminos, no depende u ´nicamente de las fracciones involucradas, sino tambi´ en de “c´ omo est´ en vestidas”. La conclusi´ on matem´ atica que suele escapar a los estudiantes y profesores, es que el intento de definir una “suma estad´ ıstica de fracciones”, que corresponda a lo que uno hace en la pr´ actica en situaciones como la descrita, es un intento fallido, porque se trata de una suma mal definida: no depende solo de las fracciones implicadas, sino de su escritura; no da lo mismo aplicarla a 100 1 1 1 y que a y . 2 3 200 3 El principal riesgo que se debe evitar, en este caso, es que los participantes se limiten a corregir la manera de calcular de Mat´ ıas y Jos´ e, sin acompa˜ narlos en su manera de calcular y ayudarlos a ver por s´ ı mismos qu´ e es leg´ ıtimo y qu´ e es ileg´ ıtimo (por estar “mal definido”). No es ileg´ ıtimo sumar aciertos con aciertos e intentos con intentos, pero s´ ı lo es pretender que, de esa manera, se define una suma de fracciones, ya que ocurre que 2 1 1 + = 2 3 5 y 11 10 1 + = 20 3 23 y 11 1 10 + = . 2 30 32 141

En este caso puede emergen la idea de probabilidad: ¿Cu´ an probable es que Mar´ ıa acierte cuando lanza una pelota al cesto? ¿Cu´ an probable es que una pelota lanzada por el equipo formado por Mar´ ıa y Pedro caiga en el cesto? Puede ser recomendable alentar a los estudiantes a explorar en esta direcci´ on, si la idea aparece. Preguntas para guiar la discusi´ on 1. ¿C´ omo podr´ ıa explicarle Carmen Gloria a Mat´ ıas por qu´ e su manera de calcular fracciones es incorrecta? 2. ¿Debiera Carmen Gloria renunciar a esta metodolog´ ıa, si se corre el riesgo de provocar errores conceptuales profundos en los estudiantes? 3. ¿Es ileg´ ıtimo lo que hace Mat´ ıas? ¿Todo su procedimiento, o solo una parte de ´ el? 4. ¿Es incorrecto representar fracciones por bolitas en urnas? ¿D´ onde radica el problema? 5. ¿C´ omo proceder de manera did´ acticamente fecunda y no puramente represiva? 6. ¿Qu´ e posibles caminos abre este error? ¿Cu´ anto ‘partido” le podr´ ıamos sacar? 7. ¿Los errores de Mat´ ıas y de Jos´ e son del mismo estilo u obedecen a diferentes concepciones erradas?

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Caso 8: La profec´ ıa de los tres tercios Marcelo es un joven profesor de matem´ atica que ejerce desde hace 4 a˜ nos en el liceo Roberto Bravo Chac´ on. Esta instituci´ on es ampliamente reconocida en la comuna, por ser un establecimiento que muestra altos est´ andares de desempe˜ no en PSU y SIMCE , aunque, tambi´ en es cierto, que a ´ el s´ olo ingresan alumnos con buen promedio general. Marcelo se siente muy contento con la asignaci´ on para este a˜ no, el Primero Medio C, curso de 45 alumnos, todos varones. Lo considera un desaf´ ıo, pues ´ el siempre hab´ ıa hecho clases en cursos diferenciados de Tercero y Cuarto Medio, y le gusta mucho trabajar con ellos. Piensa que bajar a Primero Medio le permitir´ a mejorar el nivel de los alumnos que llegan a los cursos diferenciados, en los que ha encontrado algunas falencias. Adem´ as, piensa que podr´ a interesar a´ un a m´ as j´ ovenes a estudiar matem´ atica con el ´ enfasis que a´ el le gusta. Conoce muy bien la materia que debe ense˜ nar, tiene claras las secuencias de contenidos y los contextos de ellos, y es claro para explicar. Para ´ el, la clave est´ a en tener buenas definiciones de los conceptos matem´ aticos, de las propiedades y teoremas subyacentes, y que los estudiantes se comprometan con el estudio. Despu´ es de sus 4 a˜ nos de ejercicio en el liceo, este profesor es reconocido por sus habilidades pedag´ ogicas: tiene dotes de l´ ıder y logra mantener la atenci´ on de sus alumnos en clase. Tiene buena fama entre los estudiantes de cursos superiores, porque lo reconocen como alguien que sabe matem´ atica y resuelve r´ apidamente los problemas de PSU que ellos traen desde el preuniversitario. De hecho, Marcelo cree que esa caracter´ ıstica es una de las claves del respeto que le tiene el alumnado. Era mi´ ercoles en la ma˜ nana, despu´ es del recreo de las 10, cuando Marcelo entr´ oa la sala para comenzar su clase de matem´ atica en el Primero Medio C. Estaban todos instalados, comenz´ o la clase, pero a los 10 minutos fue interrumpido por Rigoberto, que llegaba atrasado. Rigo, como le dec´ ıan sus amigos, era un muchacho moreno, con rulos y a sus catorce a˜ nos, bastante desarrollado. Lo u ´nico que le interesaba realmente era el f´ utbol, participaba de la selecci´ on intermedia del liceo y, como tal, tuvo que viajar con sus compa˜ neros del equipo a Puerto Montt, donde salieron campeones nacionales del torneo inter-liceos. Marcelo estaba repasando la caracterizaci´ on del conjunto de los n´ umeros racionales y explicaba c´ omo algunos n´ umeros decimales eran racionales y otros definitivamente no. Ya hab´ ıa establecido en la pizarra que el conjunto de los n´ umeros racionales se pod´ ıa representar como: 143

Les da la definici´ on de media proporcional y la ejemplifica adecuadamente. Todo el curso ri´ o y Marcelo no supo bien c´ omo responder y manejar la situaci´ on que lo pillaba un poco de sorpresa. o que 256/1000 es cero coma dos cinco seis.. Marcelo ense˜ naba el tema de proporciones y quer´ ıa explicarles a los alumnos el concepto de media proporcional entre dos n´ umeros. Marcelo estaba volviendo sobre los n´ umeros racionales y escrib´ ıa en la pizarra 2 6 24 1 = = = 0. 333333. pero no pudo dejar de pensar que este alumno ten´ ıa un buen promedio general (de la escuela de donde proven´ ıa) y que. piensa que tiene que relacionar este concepto con geometr´ ıa. . pues esta aporta una mirada distinta y enriquece el significado. Rigoberto: Pero. . a lo que r´ apidamente una alumna en la primera fila respondi´ o −1/ − 3 y luego otro alumno dijo −3/ − 9 y 3/9. Media proporcional En una clase posterior. son irracionales.. porque los alumnos del curso diferenciado nunca habr´ ıan preguntado algo as´ ı. querr´ as decir. quiere 144 . Q= Les contaba a sus alumnos que un n´ umero como 0.a : a. ¿por qu´ e pasar de decimal a fracci´ on y de fracci´ on a decimal? Si los n´ umeros se escribieran siempre de la misma forma y sin tantas igualdades. 101101110111101111101111 . las cosas ser´ ıan mucho m´ as f´ aciles para nosotros. a qui´ en le interesa que 1/3 es 0. adem´ as.. Marcelo: (le corrige) Doscientas cincuenta y seis mil´ esimas. no es un n´ umero racional tampoco. Esta pronta respuesta por parte de los alumnos lo llenaba de satisfacci´ on. por lo tanto. b ∈ Z y b = 0 b y ahora estaba dici´ endoles que muchos n´ umeros decimales son n´ umeros racionales. profesor. en cambio otros como ra´ ız cuadrada 2. ra´ ız cuadrada de 3 y π no son n´ umeros racionales. Pero. Entonces Rigoberto levant´ o la mano preguntando: Rigoberto: No entiendo para qu´ e los n´ umeros se escriben de tantas maneras distintas. 333333 · · · = 3 6 18 72 Pidi´ o al curso que dieran otros n´ umeros iguales a 1/3. se supon´ ıa que era un buen estudiante. Cuando Rigo entra. Por esto se puso muy serio y continu´ o la clase ignorando los comentarios de Rigoberto. Adem´ as..

les dice que esta demostraci´ on la van a discutir nuevamente en cursos posteriores y se concentra en el enunciado del teorema y sus consecuencias. 145 . utilizando el Teorema de Pit´ agoras. Les pidi´ o que elaboraran una respuesta en grupo para calcular 78. A vuelta del recreo. finalmente. descubriendo solo un error. Rigoberto: (piensa un instante. donde un amigo lo llama apurado) ¡Ah. s´ ı! Ahora entend´ ı. aprovechando de discutir las diferentes factorizaciones posibles de 78 y llam´ o a los alumnos a pensar distintas formas de hacerlo. Marcelo se acerc´ o y le pregunt´ o: Marcelo: ¿C´ omo estuvo la clase. Marcelo pregunt´ o si ser´ ıa posible obtener una forma de aproximar la ra´ ız cuadrada de un n´ umero usando el Teorema de √ la Altura. En realidad no estoy seguro (sigue pensativo y ante el asombro de Marcelo. pregunta) ¿Qu´ e significa factorizar? R´ apidamente. soy un muy buen profesor”. a´ un cuando el contenido aparece posteriormente en el programa. momento en que les dio 10 minutos de recreo. mira hacia la puerta de la sala. Esper´ o diez minutos y pudo ver c´ omo cumplieron r´ apidamente con lo pedido. Despu´ es de ver algunos ejemplos. estoy logrando que alumnos apliquen y razonen matem´ aticamente. El ideal era que estas distintas maneras no fuesen obvias. Rigo? ¿Entendiste la materia? Rigoberto: S´ ı. para aprovechar de revisar las respuestas.insistir en este concepto. Marcelo le muestra algunos ejemplos simples. profesor (se queda pensando). Con esto termin´ o la primera hora. y con materia de Tercero. le recuerda la materia de clases anteriores y le pregunta si entendi´ o. Entonces plantea el Teorema de la Altura en un tri´ angulo rect´ angulo. Marcelo explic´ o con detalle el m´ etodo usado por los grupos exitosos. para llenar la pizarra de factorizaciones de 78. pues piensa que le permitir´ a repasar ra´ ıces. y hace cuidadosamente una demostraci´ on de este. cada grupo le entreg´ o su respuesta en una hoja. sin repeticiones. pero 2 grupos no lograron el resultado. Los grupos trabajaron y. Cinco minutos antes que sonara el timbre de recreo. porque no se les ocurri´ o factorizar 78. Al ver la pizarra llena de n´ umeros. Muy r´ apido pudo ver que 8 grupos estaban bien. Luego. Marcelo vio que Rigo estaba pensativo en su asiento. pens´ o secretamente: “Tambi´ en en Primero Medio.

1 ≤ N ≤ 7. all´ ı no se puede lograr nada. pensaba. 146 . ni aunque lo intentes. 0 ≤ N ≤ 3. Mientras esperaba el bus en el terminal. En dicha oportunidad a Marcelo le molest´ o este profesor tan negativo. Luego. el tercer tercio. Marcelo les dio una lectura sobre la secci´ on ´ aurea.. siempre te vas a encontrar con que no entienden nada. h´ abiles e inteligentes. La prueba coeficiente dos Y lleg´ o el d´ ıa de la primera prueba coeficiente dos para evaluar las dos primeras unidades tratadas en clase: n´ umeros y proporciones. El segundo tercio entiende un poco. pues las preguntas que hab´ ıa puesto eran muy razonables. Llegaron todos los j´ ovenes a dar la prueba. aprovechando el fin de semana largo. Marcelo percibi´ o que en ese grupo. se esfuerza aunque le cuesta. poca dedicaci´ on al ramo y falta de concentraci´ on y perseverancia. Hab´ ıa un grupo de aproximadamente un tercio de los alumnos. En ese momento lo llamaron a abordar el bus. que hab´ ıa obtenido un resultado muy insatisfactorio. 6 ≤ N ≤ 5. 5 3. los j´ ovenes cometieron esencialmente los mismos errores o dejaron preguntas en blanco.. Son´ o la campana. 0 5. al recordar sus palabras pensaba: “¿No ser´ a cierta dicha teor´ ıa?”. Un d´ ıa el profesor Manr´ ıquez se acerc´ o y le dijo: “Todos ustedes jovencitos vienen con muchos ideales.. seg´ un su apreciaci´ on. pero la realidad es otra. denotando. interesados. segu´ ıa preocupado por los resultados de la prueba coeficiente dos y en eso se acord´ o de las palabras del se˜ nor Manr´ ıquez. con ellos no hay nada que hacer”. trabajaron muy concentrados durante una hora. pero hoy. para darse tiempo para corregir. Ten´ ıa la tarde libre y se ir´ ıa a Talca a ver a su familia.Marcelo est´ a contento de haber logrado hacer entender a Rigo.. junt´ o sus cosas y despidi´ endose de los alumnos sali´ o r´ apidamente. Aqu´ ı se da la vieja teor´ ıa de los tres tercios: El primer tercio est´ a constituido por los buenos alumnos. Y el tercer tercio. falta de conocimientos previos. pues el d´ ıa lunes era feriado. Este es el resultado que obtuvo: 1. un profesor de matem´ atica que conoci´ o durante su pr´ actica profesional y a quien nunca le tuvo aprecio. 0 14 alumnos 17 alumnos 14 alumnos Al ver el resultado se qued´ o muy preocupado. En dicho grupo se encontraba Rigo.

en los cursos de perfeccionamiento se suelen escuchar frases del tipo: “yo hago la clase para los avanzados. un joven inteligente. que consiste en que hay estudiantes que nunca aprender´ an matem´ atica. Esto ha sido observado por los investigadores del proyecto en varias instancias. Esta creencia influye en la manera en que el profesor o profesora gestiona su clase. versus los profesores que creen que todos pueden aprender. Objetivo principal El objetivo principal es provocar discusi´ on y reflexi´ on acerca de si la profec´ ıa de los tres tercios es cierta. met´ aforas. curso que por naturaleza lo conforman alumnos con inter´ es ´ se considera un buen profesor. porque el de arriba no me necesita. por m´ as esfuerzos que se hagan. El on a Primero Medio cree estar haci´ endolo muy bien en su labor pedag´ ogica. propone la discusi´ on entre los profesores que creen que hay estudiantes que nunca aprender´ an matem´ atica. ¿Ser´ a acaso cierto que existen alumnos que nunca podr´ an desarrollar habilidades matem´ aticas. Provocar discusi´ on y reflexi´ on acerca de la pr´ actica docente del profesor del caso. “yo hago la clase para el estudiante promedio.Gu´ ıa para el facilitador Introducci´ on El caso muestra una creencia que existe entre algunos docentes. de su evaluaci´ on y de lo que entiende ´ el por ‘importante’ a la hora de conducir el aprendizaje. aproximaciones. de las metodolog´ ıa. y el resto que se suba a la micro como pueda”. pero sus errores quedan en evidencia al ver los resultados del primer control coeficiente 2. ¿C´ omo no se dio cuenta antes de la prueba coeficiente dos que hab´ ıa un grupo grande de estudiantes que no estaba entendiendo nada? 147 . Este caso presenta este conflicto. y la manera en que se relaciona con los estudiantes. pero de diferentes formas. que solo se interesa por el f´ utbol. Objetivos secundarios 1.? Tambi´ en. por ejemplo. independiente del profesor. respecto a c´ omo estas creencias de los docentes afectan en la manera en que ellos gestionan su clase y el aprendizaje. es decir. Un representante de este tercio es Rigoberto. alumno que personifica un tercio que es ignorado por el profesor hasta este momento. y con el de abajo ya no hay nada que hacer”. En su incursi´ especial por la matem´ atica. del contexto. etc. etc. Resumen Marcelo es un profesor que tiene experiencia en ense˜ nar en un curso diferenciado de Tercero y Cuarto Medio. que muestra que casi un tercio del curso no ha entendido nada.

utiliza contenidos de otros cursos. 148 . y seguir los consejos del se˜ nor Manr´ ıquez. no se dedican al ramo y les falta concentraci´ on y perseverancia. ¿Cu´ al es el inter´ es y la importancia de tratar temas de Tercero en un Primero Medio? ¿Cu´ ando hacerlo? ¿Para qu´ e? Situaci´ on problem´ atica principal La problem´ atica principal est´ a centrada en el conflicto interior de Marcelo. Situaciones problem´ aticas secundarias El profesor atribuye a los alumnos los malos resultados. Seg´ un ´ el. de acuerdo al programa oficial de Ministerio de Educaci´ on. busca entender el origen de sus inquietudes versus ese profesor que ignora a los alumnos que no entienden y se queda contento con respuestas superficiales como: ya entend´ ı. por un lado est´ a la posici´ on “En cada curso existe un grupo que no es capaz de aprender matem´ atica” versus “Todos los alumnos tienen capacidad para aprender. es que los futuros profesores se abanderen r´ apidamente con una posici´ on de apoyo a la idea de que “todos pueden aprender matem´ atica”. Una dificultad que puede aparecer. no necesariamente de matem´ atica. Provocar discusi´ on respecto a los contenidos tratados por el profesor en Primero Medio. para conectarlos con la materia que est´ a en discusi´ on. Recomendaciones para la conducci´ on del caso Se sugiere invitar a los futuros profesores a recordar a sus propios maestros. Aqu´ ı pueden surgir ideas un tanto “po´ eticas” de hacer participar a todos. Adem´ as. no cuestiona su estrategia para aproximarse a los alumnos que no siguen su manera de conducir la clase. Sin embargo. escucharlos y entender c´ omo piensan para buscar estrategias que le permitan desarrollar habilidades matem´ aticas en todos sus estudiantes. El profesor toma en cuenta el punto de vista de los estudiantes. siendo muy probable que aparezcan experiencias satisfactorias. o buscar la forma de incorporar a esos alumnos.2. pero tienen una forma propia de aproximarse a la matem´ atica”. Marcelo se encuentra en la disyuntiva de aceptar que un tercio de los alumnos no tiene posibilidades de aprender matem´ atica. pero que no tengan ninguna idea de c´ omo llevarlo a la pr´ actica. seg´ un lo que ´ el considera m´ as adecuado. carecen de conocimientos previos.

o que la ra´ ız de un entero positivo no cuadrado es un n´ umero irracional. en este caso en particular.Se sugiere presentar un t´ opico matem´ atico. Lo mismo con 0. honestamente. tendr´ a que arregl´ arselas como pueda. Una buena idea es hacer una dramatizaci´ on de un profesor demostrando la irracionalidad de ra´ ız de 2 y un alumno que no entiende la demostraci´ on. y as´ ı hacer surgir una discusi´ on m´ as profunda. Estas explicaciones deben ser esencialmente distintas. Es importante discutir de c´ omo ellos. si a este nivel no se puede dar una demostraci´ on de ese hecho. Las expectativas que tienen los profesores de matem´ atica respecto a sus alumnos. Desde la perspectiva del profesor Manr´ ıquez. ¿es posible que un alumno sea dedicado. 1011011101111011111 . La idea es que si un estudiante no entendi´ o la primera explicaci´ on. demuestran esos resultados o que es irracional. por ejemplo . ¿Por qu´ e cree usted que el profesor Manr´ ıquez delega toda la responsabilidad de los malos resultados en los alumnos? ¿Por qu´ e Marcelo cre´ ıa que lo estaba haciendo bien? 5. la reducci´ on al absurdo es dif´ ıcil de entender para estudiantes secundarios. . e invitar a dar varias explicaciones a diferentes estudiantes. pensando en diferentes estudiantes. ¿Marcelo se hace cargo de los malos resultados de los estudiantes? 2. invitar a responder la pregunta: ¿por qu´ e la ra´ ız de 2 es irracional?. responsable. Otra idea a abordar es acerca del sentido de contar como dato anecd´ otico que ciertos n´ umeros son irracionales. y es posible que algunos futuros profesores. usando diferentes representaciones de la primera. ponga atenci´ on en clase y as´ ı y todo no le vaya bien en matem´ aticas? 4. ¿C´ omo motivar a los alumnos que hasta ahora no han obtenido buenos resultados en matem´ aticas y se sienten frustrados con la asignatura? ¿C´ omo se motiva a Rigoberto? 7. por ejemplo. ¿Considera acertado introducir el Teorema de la Altura para ilustrar la media proporcional? 9. Esto har´ a ver que el problema es muy dif´ ıcil de solucionar. ¿Por qu´ e cree usted que los dos grupos fallaron en dar una respuesta a la pregunta del profesor? 149 . ¿Por qu´ e Marcelo ahora duda respecto a las percepciones del profesor Manr´ ıquez? 6. tiendan a argumentar a favor de hacer una clase est´ andar y el que no entendi´ o. los estudiantes de pedagog´ ıa. se le pueda dar otra. . ¿afectan los procesos de ense˜ nanza y aprendizaje? 3. ¿C´ omo contestar a la pregunta de Rigoberto sobre las distintas representaciones de los n´ umeros? 8. Preguntas para guiar la discusi´ on 1.

10. ¿Le parece posible que los estudiantes de Primero Medio inventen una demostraci´ on del Teorema de la Altura? 11. ¿Es posible que los estudiantes de Primero Medio entiendan una demostraci´ on del Teorema de la Altura? 150 .

pero al final del d´ ıa. ¿es obligaci´ on resolverlo por sistema de ecuaciones? Esta u ´ltima pregunta termin´ o por exasperarla.500 para comprar las bebidas que llevar´ an en la pr´ oxima salida a terreno que har´ an en clase de biolog´ ıa. M´ as de alg´ un problema con sus colegas le ha tra´ ıdo esta actitud. es poco dada a aceptar los pocos errores que ella comete y a tolerar los ajenos. aunque las haya hecho varias veces antes. el problema tiene algo raro. No hab´ ıa transcurrido mucho tiempo. todos aprecian los materiales did´ acticos o gu´ ıas que prepara con meticulosa dedicaci´ on. Habi´ endose asegurado que todos entendieron su desarrollo. reforz´ o los contenidos referidos a m´ etodos de resoluci´ on de sistemas de ecuaciones. Su alarma inicial creci´ o cuando empezaron a dirigirle preguntas tales como: “Profesora. para luego seguir con un breve repaso de la clase anterior. Profesora. reparti´ o la gu´ ıa y les pidi´ o que trabajaran en el primer problema: Un curso ha reunido $ 37. Ana Cecilia empez´ o con su tercera clase como cualquier d´ ıa. era obvio que ella no consideraba poner m´ as que buenos problemas en una gu´ ıa. Se˜ nal´ o que el prop´ osito de la clase ser´ ıa resolver problemas de aplicaci´ on y desarroll´ o en la pizarra un problema muy parecido al problema 1 de la gu´ ıa. Por eso. es muy responsable y suele preparar sus clases. mientras lo hac´ ıa. ¿cu´ antas bebidas y cu´ antos jugos deber´ a comprar la Directiva del Microcentro? El problema de la clase. 151 . ella paseaba por los bancos asesor´ andolos y controlando la disciplina. de su propia creaci´ on. cuando se hizo evidente que hab´ ıa mucha bulla producto de la discusi´ on entre los alumnos. pues de qu´ e otra forma lo resolver´ ıan.Caso 9: El problema de un problema Ana Cecilia. crece y crece Mientras los alumnos trabajaban y discut´ ıan en grupo. Esta semana se acaba de estrenar una nueva gu´ ıa de sistemas de ecuaciones que se utilizar´ a en los tres segundos medios y en la que Ana Cecilia incluy´ o interesantes problemas contextualizados. Hay dos tipos de bebidas del gusto de los estudiantes: jugos de ? litro a $750 c/u y gaseosas de 1/3 litro a $500 c/u.¿est´ a bueno el problema? Profesora. extendi´ endose un poco en las aplicaciones y la relevancia que este tema matem´ atico ten´ ıa. que resolvi´ o ordenadamente para que los alumnos tuviesen un modelo de resoluci´ on.. Si se acord´ o que solo se llevar´ an 25 litros en total entre jugos y bebidas. la profesora de matem´ atica del Segundo A del liceo de hombres de nuestra ciudad..

pero no la hab´ ıa llevado escrita a la sala ese d´ ıa. sin que nadie se lo preguntara. exactamente como hubiera hecho de haber estado a cargo de realizar la compra. Consecuencia. esto mismo se consegu´ ıa con 30 de cada tipo. y ni asomo de sistemas de ecuaciones. e ¿alcanzar´ a para comprar quise asegurarme que compraran hartos jugos y pens´ 40 jugos sin gastarse toda la plata? Multipliqu´ e 40 por los $750 y me dio $30. 152 . Ana Cecilia. Seg´ un Mario. no lograba descubrir el origen de la confusi´ on. La profesora insisti´ o. segu´ ıan insistiendo en que el problema estaba mal redactado. con un dejo de sorna : ¿Y as´ ı..Tard´ o en aceptar que hab´ ıa una dificultad no presupuestada en el problema. Para peor.. Andr´ es: (uno de los mejores alumnos) Bien raro su problema se˜ norita. usted misma nos dice siempre que la matem´ atica es una ciencia exacta”. pues hab´ ıan probado con dos alternativas distintas que parec´ ıan resolver el problema. Ninguno de los dos mostraba m´ as argumentos que el de hacer los c´ alculos con estos n´ umeros y comprobar que todo cuadraba. Con todo desparpajo Mario respondi´ o que fue probando cantidades. Seg´ un Jos´ e en cambio. con x = y = . un alumno generalmente altanero. record´ andoles que al inicio les dijo claramente que una de las mayores dificultades que ten´ ıa la resoluci´ on de problemas. pues las soluciones de Mario y Jos´ e est´ an correctas. que mejor ser´ ıa que ella escribiera bien los problemas. Luis. El desorden segu´ ıa en la sala debido a que varios alumnos hab´ ıan obtenido distintas soluciones y argumentaban su validez. lo que no convenc´ ıa a los alumnos m´ as ordenados y con buenos promedios en matem´ atica que. Luis es anotado y mandado al inspector de piso. a sus insistentes consejos de que leyeran bien. y era tan simple. discut´ ıan apasionadamente en la pizarra. era que no le´ ıan bien y por eso ella les hab´ ıa le´ ıdo detenidamente el problema. mayoritariamente. pues ese problema ya lo hab´ ıa hecho antes y recordaba muy bien la soluci´ on. del cielo te cayeron exactamente esos dos n´ umeros? Mario: (muy seguro) Como prefiero los jugos y adem´ as s´ e que son m´ as caros. los sermoneaba diciendo que deb´ ıan leer comprensivamente y no solo mirar los enunciados. Ana Cecilia record´ o que su soluci´ on era precisamente la de Jos´ e y por lo tanto pidi´ o a Mario que explicara c´ omo hab´ ıa llegado a esos n´ umeros.000. con 40 de las bebidas de $750 y 15 de las de $500 se gastaba justo la plata y ocupaban justo los 25 litros. y eso no puede ocurrir en matem´ aticas. Jos´ e se apresur´ o a contestar lo mismo. molesta y desconcentrada. Incluso los buenos alumnos reclamaban. Sin embargo. respondi´ o. pues parec´ ıa no haber soluci´ on. Mario y Jos´ e. alumnos que seg´ un la profesora eran del mont´ on.

que utilizaban los m´ etodos que ella les ense˜ n´ o. Andr´ es: Muchas m´ as soluciones (fue la incre´ ıble respuesta de Andr´ es). convencida de haber encontrado el error al que llevaba ese razonamiento tan silvestre y alejado de sus ense˜ nanzas) Pero Mario. podr´ ıa hacer una tabla de soluciones alternativas”. los que obten´ ıan soluciones lo hac´ ıan sin ning´ un m´ etodo y. Mire profesora. Sab´ ıa que la respuesta que ella calcul´ o era 30 bebidas y 30 jugos. pero la suerte tambi´ en es importante ¿no?”. sus alumnos. pero el caso es que cuando Jos´ e trat´ o de convencerme con su soluci´ on. que alcanza justo para 15 bebidas de $500.500. y le pregunt´ o si ten´ ıa algo que aportar. Hasta aplausos recibi´ o Mario de un curso que solidarizaba con ´ el.” Ana Cecilia: (lo interrumpe. tanto como rechazaban la actitud de la profesora. o que mejor siguieran con otra parte de la gu´ ıa. .por lo que sobraban $7. el problema tiene dos restricciones: el dinero y los litros. 153 . T´ u claramente olvidaste considerar la segunda condici´ on. lo que no es de extra˜ nar si no utilizas ning´ un m´ etodo para enfrentar el problema”. Pura suerte. solo Perpleja. Ana Cecilia. decidi´ de resoluci´ on de sistemas. probamos la m´ ıa tambi´ en para los litros y f´ ıjese que 1/2 por 40 + 1/3 por 15 da justo los 25 litros que dice el problema. Mario: Mire profesora. no hab´ ıan llegado a ninguna soluci´ on. parece que tuve suerte. adem´ as. lo que de hecho muchos alumnos ya estaban haciendo. estas soluciones eran diversas. Ana Cecilia: (tratando de no perder el aplomo) ¿Pero por qu´ e con tablas y no con ecuaciones? Andr´ es: Es que con las ecuaciones pasaba algo raro que no supe manejar. . confes´ o Andr´ es. Ana Cecilia no pod´ ıa sentirse peor y m´ as confundida. con 50 bebidas de $500 y ning´ un jugo resulta todo igual de bien que con 48 bebidas de $500 y 3 jugos o con 46 bebidas de 500 y 6 jugo. La profesora hab´ ıa visto que Andr´ es hab´ ıa seguido trabajando mientras Mario explicaba. sin ning´ un contexto. que parec´ ıa haber estado buscando que Mario se equivocara.

” Sin mostrar preocupaci´ on. En ese instante se acerc´ o una colega de matem´ atica que inmediatamente identific´ o el problema. El problema de la profesora Tan pronto tuvo una hora libre se dirigi´ o a su casillero. el curso se manifestaba en su contra. dici´ endole que el problema estaba mal redactado.500 1 1 x + y = 25 3 2 cuya soluci´ on es x = y = 30 (como dec´ ıa Jos´ e) y de ning´ un modo lo argumentado por Mario. la colega se defiende: “¿Est´ as consciente de c´ omo reaccionas t´ u cuando hacemos un comentario respecto a tu material? Acu´ erdate de la gu´ ıa anterior. Pero el alivio que sinti´ o al encontrar esta explicaci´ on. No tard´ o mucho en descubrir que en la trascripci´ on que hizo para sus alumnos hab´ ıa confundido los vol´ umenes (los jugos eran de 1/3 litro y no las gaseosas). Andr´ es se acerc´ o a contarle su m´ etodo para generar soluciones y a plantearle su confusi´ on respecto del sistema de ecuaciones y la reducci´ on. no le dur´ o casi nada. una colega la acusaba de intratable. pensando que definitivamente este era su d´ ıa de mala suerte. finalmente. . Ana Cecilia estaba realmente desanimada. por lo que respondi´ o amablemente a Andr´ es asegur´ andole que la pr´ oxima clase se despejar´ ıan todas las dudas. y con eso quedamos listos. aunque los resultados los dieron totalmente fuera de contexto”.Cuando finalmente son´ o el timbre. Ana Cecilia reaccion´ o molesta y sorprendida: “¿Por qu´ e no me dijiste nada? T´ u sabes cu´ anto me preocupo de poner buenos problemas. . ni de este hecho con el hecho de que se eliminaran inc´ ognitas. no sab´ ıa qu´ e sentido darle a la “modelaci´ on” con sistemas de ecuaciones que ella fomentaba y. no ten´ ıa explicaci´ on para la multiplicidad de soluciones que aparec´ ıan ni en la relaci´ on de estas con el contexto. La profesora no quer´ ıa discutir este tema. 154 . hasta no ver su propia resoluci´ on del problema. “en el Segundo B tuvimos que modificarle los datos para que no se eliminaran las inc´ ognitas. donde de inmediato encontr´ o sus c´ alculos con el sistema: 750x + 500y = 37. En una breve ma˜ nana hab´ ıa pasado cuanta cosa mala se pod´ ıa uno imaginar: se equivoc´ o con el problema de entrada de la gu´ ıa. No puedes pedirme que pase de nuevo por eso”.

que es lo que nunca hacemos. pero ahora con el m´ etodo de ella. aprovechando la presencia de la colega que hab´ ıa hecho tal cosa. quien se le acerca feliz. 155 . T´ ımidamente. pues me permiti´ o hacer una excelente clase a partir de las diferentes respuestas y procedimientos utilizados por ellos. diciendo: “Excelente el primer problema de tu gu´ ıa Anita. aunque un poco de ruido y bulla al principio. si estaba perfecto para mostrar sistemas de ecuaciones con soluciones m´ ultiples. su colega del Segundo C. a pesar de que en la vida esa es una situaci´ on frecuente y que tambi´ en podemos modelar”.Absorta en estos pensamientos no escuch´ o el timbre del recreo ni vio entrar a Susana. Ana Cecilia pregunta si no cambi´ o los datos. fue genial. Conversar´ ıa con Susana para preparar la segunda clase sobre el mismo problema. pero despu´ es se dedicaron a trabajar con diferentes estrategias y valoraron la formalizaci´ on como sistema de ecuaciones”. Anita no pudo dejar de pensar que eso s´ ı que era pura suerte y que Mario ten´ ıa raz´ on al valorar su importancia. A lo que Susana respondi´ o: “Para qu´ e.

mientras que el sistema que los alumnos recibieron tiene multiplicidad de soluciones (infinitas. en la que ha incorporado problemas contextualizados. El an´ alisis de tales posibilidades es completamente infrecuente en la pr´ actica escolar. Por otra parte. lo que limita la comprensi´ on de la generalidad abarcada por un concepto. en el caso de figuras geom´ etricas). el conjunto soluci´ on puede ser vac´ ıo o contener multiplicidad de soluciones. Por una parte. se enfrenta la costumbre de proponer y resolver solo problemas de soluci´ on u ´nica. se expone a los estudiantes solo a problemas “protot´ ıpicos”. reduciendo el an´ alisis y la b´ usqueda de soluciones al simple c´ alculo de “la soluci´ on”. de manera muy natural. de resoluci´ on y de an´ alisis. Resumen La profesora Ana Cecilia Rojas propone una gu´ ıa de problemas de Sistemas de Ecuaciones Lineales de 2 x 2 a sus alumnos. para desarrollar en ellos la capacidad de modelar matem´ aticamente. que limitan sus posibilidades de adquirir destrezas propias de la resoluci´ on de problemas. El primero de esos problemas tiene un error de trascripci´ on: En lugar de: 1) ax + by = c dx + f y = e se imprimi´ o: 2) ax + by = c f x + dy = e Las constantes son tales.Gu´ ıa para el facilitador Introducci´ on Con este caso se abordan dos problemas importantes y frecuentes de la ense˜ nanza de la matem´ atica. reduciendo la matem´ atica a procedimientos de c´ alculos rutinarios y ausencia de an´ alisis. Esto es particularmente evidente en el caso de sistemas lineales donde. La reducci´ on de conceptos matem´ aticos a presentaciones “protot´ ıpicas” es un problema frecuente en varias ramas de la matem´ atica escolar (por ejemplo. desperdiciando la oportunidad de que ellos modelen y ensayen m´ etodos alternativos de representaci´ on. que el sistema 1) tiene soluci´ on u ´nica. Como la profesora no 156 . si no fuera por el contexto que reduce los casos con sentido). se cuestiona cierta tendencia a presentar problemas contextualizados con el u ´nico prop´ osito de que los alumnos apliquen m´ etodos aprendidos. As´ ı.

en desmedro del an´ alisis. sino por la presentaci´ on de un problema con contextualizaci´ on forzada.est´ a preparada para esta alternativa. no previstas por la profesora. hay un problema en la planificaci´ on y preparaci´ on de la clase. y que los alumnos pod´ ıan desarrollar por s´ ı mismos. Esto no solo se observa por el problema de trascripci´ on y falta de prolijidad. Objetivo principal Exponer a los estudiantes de pedagog´ ıa a la necesidad de discutir y reflexionar todas las alternativas de soluci´ on de un sistema lineal (soluci´ on u ´nica. con una finalidad reducida a la simple aplicaci´ on de un u ´nico m´ etodo de c´ alculo que en realidad permit´ ıa variadas estrategias de soluci´ on. las dificultades de la profesora para abordar el problema del sistema lineal con multiplicidad de soluciones. sugiere una debilidad de ella en el ´ ambito de la matem´ atica involucrada. 157 . motivar la b´ usqueda de estrategias. es sorprendida por el razonamiento de los alumnos. Por el contrario. apropiada a su inter´ es de practicar los m´ etodos de resoluci´ on de sistemas lineales ense˜ nados por ella. Por una parte. el error de trascripci´ on permiti´ o la aparici´ on de un problema que pod´ ıa enfrentarse a trav´ es de distintas estrategias. Por otra parte. Este problema se produce por dos causas visibles. como sucede con frecuencia. esta profesora aprendi´ o a analizar soluciones de sistemas lineales durante su formaci´ on inicial. el an´ alisis y la discusi´ on de soluciones. Esta debilidad corresponde al tipo de ignorancia por desuso: con toda seguridad. Situaci´ on problem´ atica principal La situaci´ on problem´ atica principal se produce por la dificultad de la profesora para encauzar una actividad matem´ atica de sus alumnos. evitando la reducci´ on a un problema protot´ ıpico que limita la generalidad abarcada por el modelo de sistema lineal y reduce la matem´ atica a c´ alculos rutinarios. multiplicidad de soluciones). una pr´ actica de aula limitada a casos protot´ ıpicos y la falta de vinculaci´ on de la matem´ atica universitaria con la matem´ atica escolar. la ha llevado a olvidar algunos aspectos fundamentales. justamente cuando esta tiene un mayor potencial en la ense˜ nanza. sin soluci´ on. Discutir y reflexionar acerca del real valor de las “contextualizaciones”. 2. Objetivos secundarios 1. La profesora hab´ ıa ideado una contextualizaci´ on forzada. Comparar el valor pedag´ ogico de realizar c´ alculos rutinarios aplicados a situaciones construidas con ese fin.

para evitar perder el tiempo en explicaciones excesivas como las que enfrentar´ a la profesora? ¿Se pierde el foco? Los objetivos de este caso se alcanzar´ an si se lleva a los estudiantes de pedagog´ ıa a proponer intervenciones de la profesora (matem´ aticamente relevantes) para conducir el an´ alisis matem´ atico de los alumnos que est´ an trabajando y descubriendo soluciones. pese a esta costumbre. por lo tanto. distintas representaciones para sistemas de 2 × 2. en vez de ponerse en los zapatos de los alumnos y tratar de entender sus estrategias y soluciones. por una parte. vinculando f´ ormulas y procesos autom´ aticos con el an´ alisis de posibles alternativas para el conjunto soluci´ on. al no reconocer entre las respuestas de los alumnos la que ella ten´ ıa preestablecida. Por ejemplo: ¿C´ omo le responder´ ıas a Mario que. Es importante pedirles que propongan c´ omo la profesora puede utilizar el m´ etodo de c´ alculo para enfrentar la posibilidad de aparici´ on de casos como el presentado. que cuando aparece uno distinto. encontr´ o una soluci´ on? ¿C´ omo lo convencer´ ıas de la necesidad de alg´ un m´ etodo? ¿Qu´ e le dir´ ıas a Andr´ es respecto de su m´ etodo? Otro tipo de preguntas se relaciona con la metodolog´ ıa apropiada para trabajar este problema en el colegio: ¿Es mejor permitirles discutir en grupo o pedir un trabajo individual? ¿En alg´ un momento les mostrar´ ıas que las dos ecuaciones dicen lo mismo y que. Sin embargo. representaciones gr´ aficas de las soluciones de sistemas de 2 × 2. hay alumnos que avanzan a solucionar el problema con sus propias herramientas. una sobra pues no agrega nada? Si decides no decirlo t´ u. Para ello se recomienda pedir respuestas y propuestas concretas en situaciones espec´ ıficas de la clase. Para incentivarlos en este camino se les puede pedir que recuerden lo que ellos saben de sus cursos universitarios respecto de sistemas lineales: conjunto soluci´ on de un sistema lineal. Se requiere dar respuesta a las inquietudes concretas manifestadas por los alumnos y llevarlos a analizar a partir de las soluciones que obtuvieron. Recomendaciones para la conducci´ on del caso Es necesario pedir a los estudiantes que consideren la situaci´ on planteada en la clase. Otra situaci´ on problem´ atica aparece cuando la profesora. ¿c´ omo los ayudar´ ıas a descubrirlo? ¿Crees que es mejor evitar las contextualizaciones en esta materia. se empecina en tratar de encontrar errores y sermonearlos. sospechan que el problema est´ a mal planteado. sin m´ etodo y por medio de la suerte.Situaciones problem´ aticas secundarias Otra situaci´ on problem´ atica que aparece es que. los alumnos est´ an tan acostumbrados a resolver problemas de soluci´ on u ´nica. 158 .

Con mayor cuidado y mejor preparaci´ on de la clase. Es preferible concentrarse en los problemas de la ense˜ nanza y del contenido y dejar este tema solo a nivel de enunciado o constataci´ on.Otra contribuci´ on en este sentido. sin vincular este aspecto con el dominio del contenido. ¿Actu´ o bien Ana Cecilia al imponer la disciplina y postergar la discusi´ on del problema para la siguiente clase? ¿Qu´ e otras alternativas ten´ ıa? ¿De qu´ e depende la existencia de tales alternativas? 2. la disciplina. es pedirles que propongan estrategias de soluci´ on distintas a las de resolver un sistema lineal. Para hacer reflexionar sobre el riesgo de limitar los conceptos a presentaciones “protot´ ıpicas”. Preguntas para guiar la discusi´ on 1. se hace ver el riesgo de trivializar un conflicto secundario relacionado con las relaciones entre colegas. Tambi´ en. lo que puede complicar la discusi´ on. la autoridad de la profesora. Este tema est´ a presentado en el caso como un conflicto importante de abordar. ya sea por ausencia o pobreza de argumentos. podr´ ıa ocurrir que el debate se centrara en torno al problema del clima del aula. puede estar totalmente olvidada la matem´ atica involucrada. y con un buen respaldo de dominio del contenido disciplinar involucrado. como era antes del error de trascripci´ on. Se sugiere evitar profundizar en este aspecto. no reconoci´ endolo como cuadrado. para resolver el problema original. pero su riqueza mayor se alcanza vinculando el dominio de la situaci´ on de aula. se puede pedir explicar por qu´ e los ni˜ nos de ense˜ nanza b´ asica confunden un cuadrado de lados no paralelos a los bordes de la pizarra con un rombo. Finalmente. Es evidente que la profesora no ha manejado bien ese tema. Dependiendo de la distancia a la que est´ en los alumnos de pedagog´ ıa de un curso ´ de Algebra Lineal. Pedirles vincular ese problema de la ense˜ nanza de la matem´ atica con el problema de reducir la presentaci´ on de los sistemas lineales a aquellos de soluci´ on u ´nica. pero las relaciones entre docentes de matem´ atica suelen ser competitivas y la colaboraci´ on es complicada cuando interfiere diversos dominios de los contenidos disciplinares. que se produce con una buena planificaci´ on previa. sin considerar el problema de la ense˜ nanza y su contenido. ¿puedes asegurarte de que nunca te pase una situaci´ on como la que enfrent´ o Ana Cecilia? ¿Puedes 159 . como ser´ ıa proponer posibles modos alternativos de actuar de la profesora. Otro posible riesgo es criticar el proceder de la profesora solo desde el punto de vista metodol´ ogico (sus errores son evidentes). o porque el repaso de la matem´ atica ocupe todo el tiempo destinado a la discusi´ on.

¿En alg´ un momento les mostrar´ ıas que las dos ecuaciones 1 1 x + y = 25 3 2 dicen lo mismo y que. ¿C´ omo le responder´ ıas a Mario que. ¿Crees que es mejor evitar las contextualizaciones en esta materia. una sobra pues no agrega nada? Si decides no decirlo t´ u. ¿c´ omo los ayudar´ ıas a descubrirlo? 5.explicitar esa “buena preparaci´ on” y cu´ anto abarca? ¿Se logra en corto plazo? ¿C´ omo? 3. por lo tanto.500 160 . como las que enfrentar´ a la profesora? ¿Se pierde el foco? 750x + 500y = 37. sin m´ etodo y por medio de la suerte. para evitar perder el tiempo en explicaciones excesivas. encontr´ o una soluci´ on? ¿C´ omo lo convencer´ ıas de la necesidad de alg´ un m´ etodo? ¿Qu´ e le dir´ ıas a Andr´ es respecto de su m´ etodo? 4.

¿qu´ e de nuevo debo aprender?”. desde que era estudiante: las funciones. y la llena de orgullo que sus ex alumnos la recuerden. ella record´ o algunos resultados de la funci´ on cuadr´ atica. incorporando ejercicios elementales. lo lleva a cabo. siempre est´ a abierta a las nuevas propuestas. dise˜ no ´ su unidad de funciones reales con mucho cuidado. la tarea de educar la realiza con mucho cari˜ no. lo que hasta ahora le est´ a dando muy buenos resultados. Para el curso de Tercero Medio en que se encuentra en este momento. con software para obtener gr´ aficos. Para ella saber c´ omo ense˜ nar es m´ as importante que el qu´ e ense˜ nar. Ella siempre dice que est´ a formando personas ´ ıntegras. suele ser su argumento. por eso siempre est´ a leyendo e investigando acerca de nuevas metodolog´ ıas y nuevas herramientas de ense˜ nanza. la visiten y la saluden con cari˜ no cuando se la encuentran en el barrio. como relaciones del producto cartesiano (a la Bourbaki). A ella siempre le ha parecido un tema complicado y ha utilizado varias maneras de abordarlas: verlas como m´ aquinas transformadoras. as´ ı a secas. y siempre que encuentra algo positivo en ella. y pareciera que el resto de las actividades escolares no existieran cuando ella est´ a ense˜ nando. num´ ericas y gr´ aficas. que antes que profesora de matem´ atica es profesora. m´ as que de los conocimientos propios de su asignatura: “La matem´ atica escolar es la misma desde hace un mont´ on de a˜ nos. Si bien no es muy partidaria de la reforma curricular. etc. Su experiencia de todos estos a˜ nos le ha mostrado que la determinaci´ on del dominio de una funci´ on. como f´ ormulas algebraicas. no la niega por completo. de tal manera que los alumnos comprendan realmente este concepto. en el que ha echado ra´ ıces despu´ es de 20 de trabajo duro. compartiendo o discutiendo con sus alumnos. 161 . Si bien hay muchas cosas que no le agradan. Lo ha probado todo y motiva a los estudiantes a que utilicen el formato que m´ as les acomode personalmente. Por lo general. como tablas de doble entrada. y si le hacen sentido intenta implementarlas. En este a˜ no se encuentra tratando uno de los temas que siempre le ha intrigado. El trabajo previo Antes de comenzar con el estudio de la funci´ on ra´ ız cuadrada.Caso 10: ¿Y con el puro gr´ afico no basta? Patricia es una profesora de matem´ atica de un colegio particular. permite enlazar habilidades algebraicas.

g (x) = x2 . Los estudiantes. Esto se evidenci´ o cuando construyeron una tabla con algunos valores de x y los y = h(x) correspondientes: x y 0 0 1 1 -1 1 2 4 -2 4 3 9 3 9 Tambi´ en descubrieron que restringiendo el conjunto de salida y el conjunto de llegada. ∞) .Record´ o que la funci´ on real. y ) / y = x} . guiados por las actividades de Patricia. respecto a la diagonal {(x. descubrieron que esta funci´ on no puede tener inversa. como el que se muestra abajo. h : R → R. con apoyo de software y mediante muchos ejemplos que Patricia prepar´ o. −1 Por lo tanto. el gr´ afico on ra´ √ız cuadrada f = g : [0. salvo el cero. ∞) → [0. para as´ ı obtener el gr´ afico de la inversa. definida por h(x) = x2 . muy guiado. tiene un gr´ afico. doblar la hoja de papel sobre la diagonal. ∞) definida por ı tiene inversa. Una de las actividades que dio muy buenos resultados fue la siguiente: una vez graficado el brazo derecho de la par´ abola y = x2 . s´ Mediante un trabajo lento. ∞) → [0. se puede tener una inversa. pues todo elemento de la imagen. y luego calcar la par´ abola en la otra mitad de la hoja. resulta de reflejar el brazo derecho de la par´ abola de arriba. tiene dos pre im´ agenes. los estudiantes descubrieron que el gr´ afico de la funci´ on inversa g −1 . por ejemplo: g : [0. √ de la funci´ (definida por f (x) = x si y solo si g ( x) = x ) es: 162 .

La profesora logra que los estudiantes descubran que el menor valor de x. y les pide encontrar D m´ aximo. posteriomente. produce el menor valor de f (x). Patricia piensa que est´ a todo dado para profundizar los conceptos de dominio y recorrido y espera llegar m´ as lejos en la pr´ oxima clase La clase Patricia llega a clases muy entusiasmada por el excelente trabajo que los alumnos hab´ ıan realizado anteriormente. que permite que f sea funci´ on. trabajando actividades relacionadas con encontrar dominios de funciones. Como ya hab´ ıa definido la funci´ on ra´ ız cuadrada. y para aquel D los estudiantes tambi´ en encuentran el recorrido de f . Para asegurar los aprendizajes. definida por f (x) = x + 1. quiere aprovechar la ocasi´ on para desarrollar habilidades algebraicas en los estudiantes. Patricia les pide que trabajen en grupo. Con estas condiciones. para encontrar el dominio y recorrido de: √ (1) f (x) = 2 + x + 1 163 . Los alumnos responden bastante bien a las exigencias de Patricia. √ la profesora trabaja con los alumnos: f : D → R.

Como lo que est´ a en la ra´ ız debe ser positivo. se ofrece para ser el primero en exponer. aunque no da ninguna muestra de estar de acuerdo o no con el trabajo expuesto. como ustedes pueden ver. llega el momento en que cada uno de los grupos debe exponer su trabajo para ser analizado en la clase. 164 . quien siempre se ha caracterizado por ser un alumno muy ordenado y destacado en el trabajo algebraico. nuestro recorrido ser´ ıa el conjunto de todos los reales. y nos qued´ o: (y − 2)2 = x + 1 Desarrollando el cuadrado del binomio nos da: y 2 − 4y + 4 = x + 1 y despejando la “x”. Toma la palabra Arturo. entonces: x+1≤0 y nos queda que: x ≤ −1 Entonces. Fernando: (iniciando la presentaci´ on) Bueno. El grupo de Fernando. elevamos al cuadrado en ambos lados. estrategia metodol´ ogica que Patricia est´ a utilizando con ´ exito desde hace alg´ un tiempo. el dominio son todos los n´ umeros reales desde el “menos uno en adelante” (moviendo la mano derecha desde un punto fijo hacia la derecha). para determinar el recorrido. reconocido por su profesora como muy creativo y que est´ a muy motivado por el trabajo que est´ an haciendo. lo primero que hicimos fue calcular el dominio. denotamos f (x) = y luego. Pide a los otros grupos que muestren su trabajo. reemplazamos en (1) y despejamos la ra´ ız: √ (2) y−2= x+1 Despu´ es. Patricia felicita a Fernando y su grupo.Luego. entonces. en el caso que sea distinto al de Fernando. lo que escribimos como: [−1. queda: x = y 2 − 4y + 3 Y. compa˜ neros. no hay restricciones para la “y ”. +∞[ Ahora.

y lo invita a comprobar su resultado algebraicamente. . el recorrido es el conjunto de todos los n´ umeros mayores o iguales a 2. (tras una venia de la profesora. √ on (apunta la ecuaci´ umero de la derecha nos queda −2 = x + 1 . pues el n´ no es negativo. Pero no sabemos bien d´ onde est´ a el error en el argumento algebraico. haciendo lo que usted nos ense˜ no ´ en clases anteriores y llegamos a lo mismo que hizo Fernando. 165 . Por lo tanto. ¿qu´ e opinan ustedes?. Para finalizar trasladamos la gr´ afica anterior. . Patricia felicita a Arturo y a su grupo. ¿est´ an de acuerdo con Arturo? El recorrido es uno solo y en alguna parte hay un error. recordamos el gr´ afico de la funci´ on ra´ ız de x . Para eso nosotros. Arturo contin´ ua) nosotros lo vimos haciendo la gr´ afica de la funci´ on. Profesora: A ver. lo cual no tiene sentido. nos fijamos que si ponemos y = 0 en esa ecuaci´ on (2) que est´ a escrita en la pizarra).Arturo: Profesora. para obtener la gr´ afica de f . nosotros llegamos a ese mismo dominio pero nos da otro resultado en el recorrido. Arturo: Nosotros intentamos un argumento algebraico para justificar nuestro resultado. 2 unidades hacia arriba. luego la trasladamos una unidad hacia la izquierda y obtuvimos la gr´ afica de ra´ ız de x m´ as 1. ∞) . Despu´ es de un rato. Por eso nos quedamos con que el recorrido es [2. (al curso).

Arturo parece que est´ a en lo correcto. Profesora: El argumento de Arturo es contundente. recuerda que en las clases anteriores vimos que el menor valor de las x produce el menor valor de las im´ agenes. Patricia se va para su casa. nosotros lo hicimos como usted nos dijo. como t´ u mismo dijiste. Mira la gr´ afica que nosotros hicimos y te puedes dar cuenta que tienes un error.Fernando: No. Como el menor valor de las x es –1. ansiosa por leer los argumentos. profesora. Arturo: Pero. . entonces no puede ser todos los reales el recorrido. Entr´ eguenme sus informes para revisarlos. si el dominio es del menos 1 en adelante. o tal vez no es llegar y elevar al cuadrado. el valor y = 0 no es la imagen de nadie. no hay ning´ un error. es importante hacer la gr´ afica. con los informes en la carpeta. y eso que yo tengo mejores notas que ´ el. Fernando camino a su casa piensa “tal vez lo que hizo la profe en los ejemplos anteriores no se aplica en todos los casos. el menor valor de las im´ agenes es f (−1) = 2. Col´ ocale valores a x y te dar´ as cuenta que. revisen sus resultados y argumentos y seguimos con la discusi´ on la pr´ oxima clase. y la soluci´ on algebraica no falla nunca. 166 . ”. Fernando. Pensemos en el problema. tal vez no puedo pasar restando en las funciones como se hace en las ecuaciones. .

en varios colegios particulares se estudian y diversos textos escolares analizan el tema. √ Un estudiante. Resumen Patricia es profesora de matem´ atica de un colegio particular. evaluando algunos valores que sirven de contraejemplo. En este ejemplo es de registro. y las funciones inversas de estas en los dominios y recorridos correspondientes. recorrido e inversa. sus dominios y recorridos. como en el de “Solo funciona en el post´ ıtulo”. es [−1. afirma que el dominio de la funci´ on f (x) = 2 + x + 1 . Fernando. pedag´ ogicamente presenta la cuesti´ on de la utilizaci´ on de varios registros. afirma que el recorrido es el conjunto de los n´ umeros reales. Sin embargo. Otro estudiante. ¿Es superior un argumento algebraico a uno geom´ etrico. tambi´ en llega al recorrido de Fernando mediante una manipulaci´ on algebraica errada. pero puede darse cuenta que el resultado es incorrecto. c´ omo uno sirve de verificaci´ on del otro. les plantea un problema a los estudiantes que es m´ as complejo que los que ella analiz´ o. c´ omo pasar del algebraico al geom´ etrico y viceversa. parece ser que el puro argumento geom´ etrico no basta y se busca siempre un argumento algebraico. dentro de una misma clase o unidad. Adem´ as. pero el recorrido es [2. est´ a presente en otros casos. Objetivo principal Este caso tiene por objetivo principal provocar la discusi´ on y reflexi´ on acerca de por qu´ e dado un argumento geom´ etrico. +∞[ . ve que el dominio es ´ efectivamente [−1. haciendo el gr´ afico de la funci´ on. y realizando una manipulaci´ on algebraica algo descuidada. En un curso de Tercero Medio ella analizar´ a las funciones cuadr´ aticas. particularmente la funci´ on cuadr´ atica y ra´ ız cuadrada. y la manera de pasar de uno a otro. Este paso de un registro a otro o de una met´ afora a otra. Este mismo estudiante. +∞[ . que si bien no est´ a expl´ ıcitamente en el actual curr´ ıculum. Una vez que ella presenta el estudio de algunos casos. de forma que descubran nuevos resultados respecto del tema. pero aparentemente correcta. en alg´ un sentido? 167 . es necesario dar un argumento algebraico. Introduce temas de dominio. no logra descubrir en qu´ e paso del proceso algebraico ocurre el error. Arturo. Sin embargo. +∞[ .Gu´ ıa Para el facilitador Introducci´ on El caso plantea el tema de las funciones.

Sin indicar qu´ e significan ellas. Provocar discusi´ on y reflexi´ on respecto a la equivalencia de ecuaciones al realizar operaciones como elevar al cuadrado o sacar ra´ ıces. y les pide encontrar D m´ aximo. en general se usan en un lenguaje vago. en forma m´ as o menos mec´ anica. tal que a cada elemento de A le corresponde un u ´nico elemento de B. De hecho. entonces recorre todos los valores mayores o iguales a cero. el dominio debe estar dado de antemano. Primero que todo. que para una definici´ on de funci´ on se usa algo parecido a lo siguiente: “Dados A y B dos conjuntos diremos que una funci´ on f de A en B es una relaci´ on3 . muy usados en matem´ aticas. sin tener los cuidados respectivos. la profesora con anterioridad utiliza otro lenguaje para preguntar lo mismo: “Para asegurar los aprendizajes posteriomente la profesora trabaja con los alum√ nos: f : D → R definida por f (x) = x+! . Provocar discusi´ on y reflexi´ on sobre la manera en que los estudiantes resuelven un problema. asignaci´ on. Pese a ver un contraejemplo. correspondencia. pues es el m´ etodo conocido.” 3Aqu´ ı se usa en general relaci´ on. 2. Situaciones problem´ aticas secundarias Los alumnos realizan operaciones algebraicas en una ecuaci´ on. Recomendaciones para la conducci´ on del caso Hay varios aspectos matem´ aticos interesantes de analizar en este caso. transformaci´ on. pero que tampoco provoca gran confusi´ on en los estudiantes 168 . por lo tanto. son postergados ante una manipulaci´ on relacionada a soluci´ on de ecuaciones. Situaci´ on problem´ atica principal La situaci´ on problem´ atica principal es la contraposici´ on de las representaciones algebraicas de las funciones y de las representaciones geom´ etricas de las mismas. En el caso parece apreciarse cierta preferencia de parte de la profesora y de los alumnos por la algebraica. necesita que est´ en definidos A y B. en desmedro de la geom´ etrica.” un esta definici´ on no tiene sentido preguntar por el dominio de f (x) = 2 + √ Seg´ x + 1. pues la definici´ on de arriba. por lo tanto. conf´ ıan ciegamente en su resultado. en vez de un argumento del tipo “como recorre todos los valores mayores o guales a -1. pero tambi´ en asociaci´ on. sin preguntarse si las ecuaciones resultantes son equivalentes a la primera. Estos argumentos. recorre todos los valores mayores o iguales a 2”. que permite que f sea funci´ on.Objetivos secundarios 1.

Dada una tabla de valores reales de doble entrada x. si parece tan evidente? ¿Ser´ a porque los estudiantes no son tan astutos. ¿es cierto que una tabla de valores determina la funci´ on? 169 . En nuestro caso. Se sugiere discutir con los estudiantes estos puntos. y nos qued´ o: (y − 2)2 = x + 1 pretendiendo que la ecuaci´ on (2) y la ecuaci´ on (3) son equivalentes. por lo tanto.Si bien habr´ ıa que definir en qu´ e sentido “D es m´ aximo”. ¿C´ omo podr´ ıa Patricia explicar el error algebraico de Fernando. en vez de preguntar por la soluci´ on de la inecuaci´ on x + 1 ≥ 0 se pregunta por el dominio √ de f (x) = x + 1. es el de ecuaciones equivalentes. uno de los estudiantes razona como sigue: √ y−2= x+1 (2) (3) Despu´ es elevamos al cuadrado en ambos lados. En general. por ejemplo. el conjunto de salida. ¿Elevar al cuadrado ambos lados de una ecuaci´ on produce una ecuaci´ on equivalente a la primera? 5. en la determinaci´ on del recorrido de la funci´ on? 2. se ajusta m´ as a la definici´ on de funci´ on dada arriba. entonces y = 2 + x + 1 ≥ 2 . ¿qu´ e sentido tiene preguntar por el dominio de una funci´ on? 6. o es que han sido “contaminados” por vicios del sistema escolar? 4. y ≥ 2 ”. Se sugiere discutir con los estudiantes este tema. y ¿existe una u ´nica funci´ on real tal que para cada valor x y su correspondiente y de la tabla se cumpla que f (x) = y ? Es decir. dada la tabla: x 0 1 -1 2 -2 3 3 y 0 1 1 4 4 9 9 ¿Es cierto que se puede afirmar que f : R → R definida por f (x) = x2 es la u ´nica que coincide con los valores de la tabla? En otras palabras. Si se piensa la funci´ on como un triple. se usa el problema de encontrar dominios con la u ´nica intenci´ on de que se resuelvan inecuaciones o ecuaciones. particularmente si al elevar al cuadrado ambos lados de una ecuaci´ on permite obtener ecuaciones equivalentes. el de llegada y la relaci´ on entre ellos. ¿Por qu´ e Arturo y su grupo no quedaron tranquilos con su resultado. Otro aspecto que surge del caso. Preguntas para guiar la discusi´ on 1. ¿Por qu´ e cree usted que o una soluci´ on del tipo: “Como x + 1 ≥ √nadie present´ 0 . y buscaron una reafirmaci´ on algebraica? √ 3.

es conocido entre sus colegas por su afici´ on a los computadores. en general. es una joven profesora. Sonia ha llegado reci´ en. La m´ as cr´ ıtica en relaci´ on a este punto es Mercedes. entusiasmo que aument´ o cuando vio llegar a Sonia con su Notebook bajo el brazo y utilizar con naturalidad su reproductor de MP3. Tiene 8 a˜ nos de experiencia profesional y participa de buen grado en las diferentes instancias de capacitaci´ on que se le ofrecen. Mercedes es una profesora cercana a los 50 a˜ nos y poseedora de una amplia experiencia.Caso 11: Una historia de encuentros y desencuentros Rodrigo es profesor de matem´ atica de un liceo municipal ubicado en el sector poniente de Santiago. Mercedes y Sonia. que fue contratada en reemplazo de don Justo. En su liceo cuentan con un laboratorio de computaci´ on que posee 25 equipos. Como profesor de matem´ atica piensa que se crean mayores y mejores oportunidades de aprendizaje para sus alumnos. quien est´ a esperanzado y aliviado por la llegada de Sonia. de manera bastante amistosa y colaborativa. sin embargo. Por fin alguien joven. en general. Los tres profesores trabajan. Tambi´ en se cuenta con bastante software que. probar y emular los objetos matem´ aticos y sus relaciones. est´ a disponible a trav´ es del CRA de su liceo. pues ve en ´ el un espacio de trabajo en donde poder representar. Por esto se declara tan amigo del computador. Recuerda que cuando ni˜ no asimil´ o la tabla del cinco aprendiendo a ver la hora en un reloj an´ alogo. apuntes y datos de sitios interesantes de manera habitual. si existen instancias de que ellos puedan “meter las manos” en lo que se hace y de materializar de alg´ un modo los conceptos abstractos de la matem´ atica. dispuestos en un espacio de trabajo c´ omodo y accesible. que no tendr´ a temor al uso de la tecnolog´ ıa pensaba. en general. el 90 % del saber matem´ atico lo ha construido la humanidad sin esta ayuda. que sostiene que un profesor no puede depender de la tecnolog´ ıa para hacer sus clases y que. no podr´ ıa decirse que planifican en conjunto aun cuando atienden cursos del mismo nivel. un estricto profesor jubilado recientemente. El peque˜ no departamento de matem´ aticas del liceo est´ a compuesto por Rodrigo. Este u ´ltimo era absolutamente cerrado a la incorporaci´ on de la tecnolog´ ıa en la ense˜ nanza de la matem´ atica y ten´ ıa continuos conflictos con Rodrigo. En varias ocasiones han discutido si es o no pertinente usar los computadores en sus clases de matem´ atica. Se facilitan gu´ ıas. Cuestiona a Rodrigo cuando este cuenta entusiasmado lo “enganchados” que estuvieron sus alumnos en una clase en la cual us´ o la hoja 170 . egresada hace poco.

Es m´ as. un cami´ on y un auto. Rodrigo recuerda el d´ ıa que le mostr´ o por primera vez a Sonia el laboratorio de computaci´ on. alcanzar´ a al cami´ on que sali´ o a las 6:00 y se mueve a 75 km por hora? Le gustar´ ıa que sus alumnos determinasen a qu´ e hora se producir´ ıa el alcance. Despu´ es. Sabe que algunos optar´ an por representar gr´ aficamente la relaci´ on distancia recorrida versus tiempo de cada uno de los m´ oviles y as´ ı. A lo mejor solo est´ an aprendiendo a usar la tecnolog´ ıa y. Es probable que los alumnos se entretengan y lo pasen bien. 24 horas por ejemplo. Rodrigo. finalmente. no puede dejar de pensar que dichos gr´ aficos pudieran hacerse usando la hoja de c´ alculo a partir de una tabla en la cual se determine. no se muestra en general muy interesada en tales discusiones. su orgullo. que tiene un car´ acter bastante independiente. 171 . discutiendo una estrategia para resolver el problema. de funciones lineales ni aprendan mucho”. Rodrigo est´ a comenzando a ver sistemas de ecuaciones lineales con un Segundo Medio y tiene pensado iniciar el tema con un problema: Si dos veh´ ıculos. que sali´ o a las 8:00 y se mueve a 100 km por hora. Si los alumnos son capaces de armar este modelo en la hoja de c´ alculo. Sonia. por intersecci´ on de rectas. determinar el punto de alcance . no estar´ ıa nada mal como comienzo. la distancia recorrida por el cami´ on y el auto. Sin embargo. “No te entusiasmes tanto.de c´ alculo para graficar las soluciones de un problema de tarifas de consumo de electricidad usando funciones lineales. c´ omo calcular la distancia recorrida conociendo el tiempo transcurrido. Cuando piensa en esta clase. para cada instante de un cierto per´ ıodo. lo que provoca un poco de decepci´ on en Rodrigo. pensando incluso que “ahora seremos dos contra uno” en este tipo de discusiones. se imagina a los alumnos organizados en grupos de trabajo. Si los alumnos hicieran eso. salen de Santiago hacia el sur con dos horas de diferencia y se conocen sus velocidades medias. ¿a qu´ e distancia de Santiago el auto. que esperaba su apoyo. Sonia pareciera apegarse m´ as a Mercedes que a Rodrigo. pero ello no quiere decir que est´ en aprendiendo matem´ atica. Los alumnos podr´ ıan determinar con un poco de ayuda. ambas series servir´ ıan para confeccionar una gr´ afica del tipo XY y podr´ ıan visualizar la soluci´ on. Esta no pudo evitar una mirada de decepci´ on: ¿Y est´ an con Windows? ¿Y son solo unos Pentium 3? En la actualidad. podr´ ıa profundizar su comprensi´ on de las relaciones matem´ aticas en juego y manipular las velocidades (pendientes de cada recta) o el desfase de tiempo (valor de y en Eje de ordenadas).

profe. y hab´ ıa visto c´ omo Daniela le cerraba el ojo a sus amigas mientras le dec´ ıa lo “interesante” que estuvo la clase a Rodrigo). es que. Ahora. El sor. profe. Hasta luego profe. Sin embargo. entonces descuenta 25 km cada hora. parec´ ıa especialmente aburrido. ´ apreciaba el entusiasmo del profe(En este momento Jorge se sonroja un poco. con una sonrisa en los labios. Luego del episodio. y a las que no hab´ ıa dado importancia.. Rodrigo termin´ o por hacer esta clase en la sala de computaci´ on. Jorge? Jorge: . deben pasar 6 horas para que lo alcance. para ser honesto. Rodrigo: ¿Lo hiciste algebraicamente? Jorge: No exactamente. Solo que me pareci´ o m´ as f´ acil notar que si el cami´ on sali´ o con 2 horas de anticipaci´ on. Para descontar los 150 km. No me di cuenta de c´ omo pas´ o la hora y eso que a m´ ı no me gustaba mucho su ramo. pero lo u ´ nico que quer´ ıan era “estar un rato en el laboratorio para echar la talla y no tener que hacer nada”. una alumna conocida por su indolencia. repar´ o en varias se˜ nales que hab´ ıa notado anteriormente. Tus compa˜ neros parec´ ıan interesados. Ahora siempre vamos al laboratorio. (le dice lo mejor que puede a Rodrigo lo que estaba sucediendo).. . entonces lleva 150 km de ventaja. profesor. Rodrigo: ¿Qu´ e te pareci´ o la resoluci´ on del problema mediante la gr´ afica. yo lo resolv´ ı de otra manera y ni siquiera vi la pantalla del computador. pero igual era entretenido ver c´ omo funciona el asunto en el computador.Inevitablemente. Hace tiempo hab´ ıa notado que sus compa˜ neros le ped´ ıan ir al laboratorio con aparente inter´ es. Rodrigo: No lo hab´ ıa pensado as´ ı. . Al terminar la clase. pas´ o junto a ´ el Daniela. Jorge. me gust´ o harto su clase. para terminar por 172 . Jorge: Eeee. uno de los mejores alumnos del curso. como el auto se mueve 25 km por hora m´ as r´ apido. Eee. Rodrigo esper´ o que se fueran los dem´ as para conversar con ´ el. Jorge no encontraba la manera de hacer notar al profe Rodrigo este hecho. Me gustar´ ıa saber si Mercedes y Sonia logran este entusiasmo en sus clases y que vieran c´ omo los alumnos realmente piden el uso de la tecnolog´ ıa pensaba para s´ ı Rodrigo. Rodrigo disimul´ o su orgullo herido lo mejor que pudo con Jorge y despu´ es se despidieron. ante la petici´ on reiterada de sus alumnos.

¿Por qu´ e no la incorporas a tus clases? Sonia: Sinceramente. Sonia: Pero es justamente ese entusiasmo del que hablas. me extra˜ na de alguien que usa la tecnolog´ ıa a diario. el que me parece dudoso.reconocer que Jorge estaba diciendo la verdad. Sonia: (con una sonrisa) En realidad no. Uno nunca termina de aprender con estos cabros. noto que no usas muy seguido el laboratorio de computaci´ on. Finalmente. Rodrigo. Sonia: Eso no es tan cierto. un profesor debe tener ojos en la espalda. El otro d´ ıa me dijo que “estaba chato” con el famoso Cabri. y me ha dicho muchas veces que encuentra muy aburrido andar moviendo rectas o haciendo c´ ırculos en el computador. Pero mi hermano lo usa solo para jugar. lo tom´ o con humor y se prometi´ o tener m´ as cuidado a la hora de hacer actividades en el laboratorio. No me entusiasma particularmente el computador. Sin embargo. los j´ ovenes adoran los computadores. Rodrigo. nunca entend´ ı este entusiasmo por el uso de TIC en las clases. Rodrigo: Sonia. y pareciera algo como una moda pasajera. S´ e que puede ser dif´ ıcil saber si logras aprendizajes significativos con TIC. su colega m´ as joven. no se lo tom´ o tan a pecho. Mi hermano chico se pasa pegado al computador y yo misma lo uso mucho. Rodrigo: Pero. Rodrigo: (espantado) ¿Dice que Cabri es “chanta”? 173 . Encuentro que es una exageraci´ on. Esa misma tarde tuvo la oportunidad de conversar con Sonia. Rodrigo: (sorprendido) ¿Una moda? Lo hubiera cre´ ıdo de don Justo o de Mercedes. solo para cosas puntuales. cuando ´ el se lo pasa pegado con juegos de gr´ afica tridimensional o con aplicaciones de alta definici´ on y dise˜ no de u ´ltima generaci´ on.me dijo -y los profes nos hacen clases con ´ el como si fuera lo mejor de lo mejor. pero el entusiasmo que genera el uso del computador es algo innegable. Rodrigo: (m´ as sorprendido) No te entiendo. -es el programa m´ as chanta que hay.

pues no ten´ ıan ni siquiera acelerador gr´ afico. pues ellos nacieron con eso y no la valoran en lo m´ as m´ ınimo. 174 . no lo tomes a mal. pero a la generaci´ on que sigue les parecen cosas de rutina. se r´ ıen de los profesores que hablan tanto de la “maravilla de la tecnolog´ ıa”. ¿Ser´ e yo el anticuado ahora? se pregunt´ o. Nunca se hab´ ıa cuestionado siquiera que el uso de los computadores en las clases no generaba mucho entusiasmo. De hecho. y para ellos son “vanos intentos de los profes por hacer m´ as simp´ atico el contenido”. mir´ andose al espejo y notando unas incipientes canas en sus patillas. A tu generaci´ on los computadores y esos programas pueden parecerles fascinantes. pues vio c´ omo Rodrigo se ensimismaba m´ as y m´ as.Sonia: En fin. Rodrigo no sal´ ıa de su asombro. pero es una cosa generacional. Sonia prefiri´ o no seguir la conversaci´ on. El otro d´ ıa mi hermanito me hablaba de lo “mula” que eran los computadores del laboratorio. La argumentaci´ on de Sonia era de una naturaleza totalmente distinta a la de don Justo.

sino m´ as bien a entretenerse en otras cosas. Adem´ as. no es claro que este avance llegue a los applets matem´ aticos o a herramientas que se usan en las clases de matem´ atica. Sus estudiantes est´ an muy entusiasmados. sin embargo. y Sonia le plantea su idea de que los j´ ovenes de hoy tienen a la tecnolog´ ıa como parte de s´ ı. sobre todo porque las aplicaciones que utilizan los profesores son de gr´ afica y dise˜ no muy anticuado. Mercedes y Rodrigo. Sonia acaba de llegar al colegio en reemplazo de un antiguo profesor que siempre se opuso al uso de computadores para ense˜ nar matem´ atica. y no ven novedoso que se use en matem´ atica. En una clase acerca de la funci´ on lineal y ecuaci´ on de la recta. sin embargo. por ir al laboratorio. cuando la computaci´ on no era tan masiva. como siempre. y las utilidades para el usuario son muy limitadas. e interpretando las coordenadas del punto intersecci´ on como la soluci´ on del problema. y que no us´ o el computador para nada. decepcionado. distintos a aquellos que se logran en una clase sin TIC. sobre todo en dise˜ no y aplicaciones. Sonia. y as´ ı lo hace en muchas de ellas. La inform´ atica avanza a un ritmo acelerado. pese a que convive con ella y la utiliza a diario con su computador port´ atil y su reproductor de MP3. Rodrigo lleva a ´ les presenta un problema que se puede los estudiantes a la sala de computaci´ on. casi de forma mental. Rodrigo. est´ an logrando objetivos en el uso de la tecnolog´ ıa. y no cree que los estudiantes de verdad est´ en logrando objetivos matem´ aticos. Este u ´ ltimo es muy partidario de usar el laboratorio de computaci´ on para sus clases de matem´ atica. tres profesores componen el departamento de matem´ atica. tal vez s´ ı lo era para estudiantes de 25 a˜ nos atr´ as. Rodrigo queda perplejo y reconoce que no hab´ ıa pensado en eso y que. Mercedes es m´ as cauta. Ella no se muestra entusiasta por la tecnolog´ ıa en la ense˜ nanza. 175 . se va y habla con Sonia respecto al uso del laboratorio de computaci´ on. tal vez. Es por esto que no es claro que a los estudiantes de hoy les parezca novedosa o entretenida una clase utilizando herramientas computacionales. y este avance es f´ acil de observar en muchos sitios Web y en video juegos. uno de sus estudiantes m´ as talentosos sale decepcionado de la clase y le cuenta que ´ el hab´ ıa resuelto el problema. le explica que sus compa˜ neros van al laboratorio con pocas intenciones de trabajar en matem´ aticas. El visualizar graficando en una planilla de c´ alculo un par de rectas. el anticuado ahora es ´ el. m´ as bien. Resumen En un colegio peque˜ no.Gu´ ıa para el facilitador Introducci´ on Este caso plantea cu´ al es la verdadera utilidad de la incorporaci´ on de TIC en el aprendizaje de matem´ atica.

por el contrario. sea cual sea. es bienvenida. compiten con sitios Web y videojuegos que los superan largamente en usabilidad. respecto al apoyo en el computador. produce aburrimiento. si hay alguna herramienta que logra que mis estudiantes est´ en motivados a aprender matem´ aticas. ¿c´ omo avanzar a habilidades matem´ aticas profundas utilizando TIC? ¿O ser´ a que lograr “motivaci´ on” ya es una tarea suficientemente dura. como para tambi´ en pedirle m´ as cosas a la tecnolog´ ıa? Vale decir.Objetivo principal Crear discusi´ on y reflexi´ on sobre la real y u ´ til incorporaci´ on de la tecnolog´ ıa en la ense˜ nanza y aprendizaje de la matem´ atica. est´ a la posici´ on de Rodrigo. que afirma que el uso de la tecnolog´ ıa en matem´ atica puede ser aburrida y anticuada para los estudiantes de hoy. 176 . dise˜ no y gr´ afica. el profesor Rodrigo no ten´ ıa una planificaci´ on especial para esa clase. Recomendaciones para la conducci´ on del caso La discusi´ on puede ser llevada hacia el hecho de si hay algo m´ as que “motivaci´ on” en el uso de la tecnolog´ ıa. Por una parte est´ a la posici´ on de Sonia. que sostiene que hoy ni siquiera la tecnolog´ ıa en la ense˜ nanza de la matem´ atica produce motivaci´ on en los estudiantes. pues las aplicaciones computacionales m´ as populares en la ense˜ nanza de la matem´ atica. Situaci´ on problem´ atica principal La situaci´ on problem´ atica principal del caso tiene relaci´ on con el uso de la tecnolog´ ıa. Objetivos secundarios Provocar discusi´ on y reflexi´ on acerca de los momentos y t´ opicos m´ as adecuados para el uso de las aplicaciones computacionales en la ense˜ nanza y aprendizaje de la matem´ atica. Situaci´ on problem´ atica secundaria Est´ a presente tambi´ en la problem´ atica respecto de si el problema propuesto es el m´ as adecuado para una actividad con el uso de computadores. Por otra parte. que cree que los estudiantes se motivan m´ as a aprender matem´ atica cuando se usa la tecnolog´ ıa que cuando no. Sin embargo. Al parecer. en este caso es importante hacer notar la postura de Sonia.

¿Qu´ e papel juega la planificaci´ on de una clase en que se usan TIC? 7. o hay momentos precisos y t´ opicos m´ as adecuados para el uso de la tecnolog´ ıa. es si es necesario estar siempre usando las aplicaciones computacionales en la ense˜ nanza de las matem´ aticas. ¿cu´ ales son estos momentos?. ¿Se logran habilidades matem´ aticas profundas con el uso de TIC? 6. sin utilizar TIC en la sala de clases? 177 . Si esto es as´ ı.Otra discusi´ on que es importante tener. es decir. ¿Para qu´ e creen ustedes que es u ´ til la tecnolog´ ıa en la clase de matem´ atica? 3. ¿Cu´ ales son los momentos de una clase de ecuaci´ on de la recta y funci´ on af´ ın que son favorables al uso de aplicaciones tecnol´ ogicas? 8. ¿Para que utilizar´ ıan ustedes la tecnolog´ ıa en una clase de matem´ atica? 2. ¿Cu´ ales aplicaciones computacionales conocen ustedes que se usan en las clases de matem´ atica? 5. ¿Rodrigo escogi´ o bien el problema para motivar el uso de las aplicaciones computacionales? 4. hay momentos precisos y t´ opicos m´ as adecuados. ¿cu´ ales son estos t´ opicos? Preguntas para guiar la discusi´ on 1. ¿Se puede ser un buen profesor de matem´ aticas hoy.

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Cristi´ an Reyes y Mar´ ıa Leonor Varas de la Universidad de Chile. T´ ıtulo: “Proporciones versus la regla de tres” Caso 3: Acerca del conjunto soluci´ on de una ecuaci´ on T´ ıtulo: “Apuros en clase” Caso 4: Acerca del Teorema de Pit´ agoras. T´ ıtulo: “Resta los n´ umeros y conserva el signo del mayor” Caso 2: Acerca de la relaci´ on de proporcionalidad. Caso 1: Acerca de la suma de n´ umeros enteros. T´ ıtulo: “Pit´ agoras de pel´ ıcula” Caso 5: Acerca de la posibilidad de guiar demostraciones de matem´ aticas en ense˜ nanza b´ asica. Ivette Le´ on y Pierina Zanocco. T´ ıtulo: “Demostraciones en B´ asica” 179 . de la Pontificia Universidad Cat´ olica de Valpara´ ıso. Renato Lewin. de la Pontificia Universidad Cat´ olica.Cap´ ıtulo 7: Casos para la formaci´ on inicial de profesores de ense˜ nanza b´ asica En la elaboraci´ on de estos casos participaron Luisa Aburto. Mar´ ıa Soledad Montoya y Jaime Mena.

result´ andole desconocida esta forma de trabajo. excepto M´ usica. Observ´ o que sus colegas hac´ ıan uso de textos escolares que ella conoc´ ıa para preparar sus clases. el desarrollo de habilidades y el tiempo dedicado a cada unidad. los objetivos. con sumas que incluyeran dos o m´ as sumandos de n´ umeros enteros. Desde que Paulina egres´ o de la universidad no hab´ ıa realizado un perfeccionamiento sostenido. Lleg´ o el d´ ıa de su clase y lo que m´ as tem´ ıa era no tener aceptaci´ on con estos 180 . adem´ as del contenido m´ ınimo. Un d´ ıa le ofrecen una jornada de trabajo en una escuela con mayor cantidad de alumnos. sobre todo cuando tuvo entrevista con sus colegas. debido a que en su antigua escuela la planificaci´ on consist´ ıa solamente en la especificaci´ on de objetivos. acept´ o la oferta y decidi´ o cambiarse de su escuela. Se titul´ o hace 16 a˜ nos y ejerci´ o durante 10 en una escuela cerca de su hogar.Caso 1: Resta los n´ umeros y conserva el signo del mayor Paulina es profesora de Educaci´ on B´ asica. incluy´ o sumas con m´ as de dos sumandos. generalmente. los aprendizajes esperados. lo que la dej´ o m´ as tranquila. Las planificaciones de S´ eptimo B´ asico indicaban que deb´ ıa trabajar con el contenido “Suma de n´ umeros enteros”. Organiz´ o la clase con una gu´ ıa de ejercicios para practicar la suma de dos n´ umeros enteros de igual signo y de distinto signo. en donde el alumno deb´ ıa aplicar propiedades de la suma. profesora que est´ a en el establecimiento desde hace 10 a˜ nos. donde se muestran claramente: las actividades. Ense˜ naba casi todos los subsectores. y en particular con Eugenia. Ella le indica que hacen uso de planificaciones. Luego de pensarlo detenidamente. de vez en cuando asist´ ıa a una que otra jornada de actualizaci´ on. la invitan a hacer clases solo en el subsector de Educaci´ on Matem´ atica en los niveles de S´ eptimo y Octavo B´ asico. Educaci´ on F´ ısica y Tecnolog´ ıa. contenidos y evaluaci´ on. los niveles de Quinto y Sexto B´ asico. En esta nueva escuela comenzaron a surgir ciertos “miedos”. pero ella pensaba que no eran muy fruct´ ıferas. teniendo a su cargo. Frente a esto intent´ o buscar libros de apoyo para preparar sus clases de acuerdo a la nueva planificaci´ on. para luego agregar ejercicios en donde el alumno reconociera las distintas formas de obtener un resultado correcto. Paulina se preocup´ o. porque el ofrecimiento era m´ as favorable.

Anotamos: −15 + −14 = Si los n´ umeros son de igual signo. pero no en su fondo con respecto a lo que hac´ ıa en su otro trabajo. Paulina: Exactamente. asimismo. indic´ o las habilidades a desarrollar: observar. Veamos ahora qu´ e ocurre en el siguiente caso: −54 + 86 = Ahora. por ejemplo: 43 + 67 = 110 Rodrigo: Entonces cuando sumamos dos n´ umeros de igual signo. cada vez que sumemos dos n´ umeros de distinto signo. el resultado de esta suma es un n´ umero entero negativo. (Piensa que al asociar esto con la vida diaria. se mantiene el signo con los n´ umeros que se est´ an sumando.alumnos nuevos para ella. Su intenci´ on era que los estudiantes aprendieran el contenido que ella hab´ ıa preparado. restamos ambos n´ umeros y colocamos el signo del n´ umero mayor. distinta en su forma. entre otras. el resultado tiene el mismo signo. identificar. Rodrigo: Profesora. Es decir. los alumnos entender´ an mucho mejor). Podemos asociar los n´ umeros positivos a los haberes y los n´ umeros negativos a las deudas. ¿qu´ e ocurre cuando tenemos dos n´ umeros positivos. calcular. en este caso negativos. Paulina comienza la clase: Paulina: (se dirige al curso) Hoy conoceremos la manera de sumar dos n´ umeros enteros a trav´ es de algunos ejercicios. Paulina dio comienzo a la clase indicando a los alumnos el objetivo de ese d´ ıa: “Sumar n´ umeros positivos y negativos”. restamos y colocamos el signo del n´ umero mayor: ¿cu´ al ser´ a el resultado de 86 − 54? 181 . ¿Resulta negativo? Paulina: Claro que no. Trataba de seguir la planificaci´ on.

ya que se debe observar el n´ umero mayor. 182 . otro profesor que estudia un post´ ıtulo con menci´ on en matem´ atica. Los alumnos terminan de desarrollar la gu´ ıa con mucha dificultad. Francisco: Pero el n´ umero mayor es 8. Paulina: Efectivamente. deben coincidir en el texto que ocupar´ an para preparar las clases. agrega que hay que ponerse de acuerdo si se van usar estas planificaciones o cada profesor prepara su clase en forma personal. pero se equivoc´ o de signo. ¿entonces en este caso ser´ ıa −24? Paulina: Correcto. porque no us´ o la planificaci´ on que le mostr´ o con anterioridad. 24! Paulina: S´ ı. y que el alumno tiene que desarrollar habilidades de c´ alculo buscando sus propias estrategias. Sergio. Paulina comenta la situaci´ on con sus colegas en la hora asignada por la escuela para la reflexi´ on de situaciones y la organizaci´ on de las clases. saber el porqu´ e no interesa mucho. a tener deudas y tener con qu´ e pagar. en esa planificaci´ on estaba considerado lo importante que es definir conceptos matem´ aticos correctamente. Paulina: Muy bien. Adem´ as. Eugenia le dice a Paulina que no est´ a de acuerdo con ella. Paulina le responde que para ella lo importante es que los alumnos aprendan c´ omo resolver los ejercicios. pero que al parecer lo hab´ ıan entendido de la manera como ella asoci´ o lo de agrupar n´ umeros enteros. en consecuencia. de manera que los niveles est´ en todos en los mismos contenidos. considerando solo los planes y programas oficiales. Ella les dice que los alumnos se confundieron un poco.Mariana: 32. pero se elige el n´ umero mayor sin tomar en cuenta los signos. tambi´ en destaca el hecho de que Paulina no us´ o la planificaci´ on que ellos ocupan com´ unmente. ¿y qu´ e n´ umero resulta al calcular −32 + 8? Francisco: ¡F´ acil. Francisco: ¡Ah!.

les voy a hacer varios ejercicios y ya ver´ an que la pr´ actica lo hace todo. si bien la planificaci´ on est´ a.Frente a este comentario. Claudio. Lo importante es que aprendan los estudiantes. veo ejercicios de aplicaci´ on”. el profesor es libre y tiene la opci´ on de usarla o no. Paulina. si alcanzo. exclama “ ¡Pero si yo no comet´ ı ning´ un error! Los chicos aprender´ an. otro profesor. y despu´ es. aunque se sacrifique una definici´ on formal matem´ atica. 183 . dice que no est´ a de acuerdo con Sergio.

cambio de nivel de ense˜ nanza y de estilos de trabajo. “restamos ambos n´ umeros” debiera cambiarse por un “calculamos el valor absoluto de ambos y restamos al valor absoluto mayor el menor valor absoluto”. el modelo de ense˜ nanza tradicional. hay algo de vaguedad en la frase. en donde se privilegia la t´ ecnica. y as´ ı dejar en evidencia que. Eso es falso. As´ ı. adem´ as. a pesar de que hayan tenido un curso en el cual estos t´ opicos se estudiaron. La frase “colocamos el signo del n´ umero mayor”. tales como: uso de planificaciones. la “regla” 184 . restamos ambos n´ umeros y colocamos el signo del n´ umero mayor. pues es altamente probable que desv´ ıen la discusi´ on del saber matem´ atico hacia los conflictos pedag´ ogicos. Es importante que la reflexi´ on aborde los conocimientos que los alumnos necesitan para tratar la adici´ on de n´ umeros enteros. con ideas matem´ aticas tan simples como la de este caso. los estudiantes de Educaci´ on B´ asica tienen problemas. Por ello. conduce a errores de conceptos. es falsa. es necesario incitar y focalizar a los estudiantes en la discusi´ on sobre el concepto de adici´ on de n´ umeros enteros.Notas did´ acticas En general. en todos los casos. cada vez que sumemos dos n´ umeros de distinto signo. que pueden ser abordados posteriormente. espec´ ıficamente la noci´ on de valor absoluto de un n´ umero entero. idea absolutamente errada. con el objetivo de que los estudiantes expliciten la definici´ on de suma de n´ umeros enteros. y debiera cambiarse por algo como “colocamos el signo del que tiene mayor valor absoluto”. es bueno estimular a los y las estudiantes para que expresen las ideas matem´ aticas que encuentran en el caso. Es sorprendente ver c´ omo. Aspecto matem´ atico En el caso de la suma de n´ umeros enteros. en ocasiones. restamos y colocamos el signo del n´ umero mayor”. “restamos ambos n´ umeros”. por ejemplo: −54 + 86 La profesora dice: “Ahora. antes que el de suma. por lo tanto. El facilitador tendr´ a que realizar preguntas que le permitan analizar las frases propuestas por Paulina y las respuestas o preguntas de su curso. puesto que asume que se tiene un concepto de resta de n´ umeros enteros. con resultado en el conjunto de los n´ umeros naturales. es que se hace la resta de n´ umeros naturales. Es decir. Lo que en realidad quiere decir.

Si son de distinto valor absoluto. se puede comprobar que: −54 + 86 = −54 + (54 + 32) = (−54 + 54) + 32 = 0 + 32 = 32. y luego pregunte ¿por qu´ e es as´ ı? o ¿para qu´ e es as´ ı?. Si se quieren extender la conmutatividad y asociatividad de la suma en N a Z. si a es negativo. representaciones. tal vez m´ as simple? Se sugiere guiar a los estudiantes a reconocer propiedades algebraicas. de la suma en Z. ¿por qu´ e definimos esta suma y no otra. que esta es una forma “natural” de extender la suma de N a Z. como met´ afora de la suma. igual como se hac´ ıa en la parte positiva de la recta. En general. y al resultado colocamos el signo del n´ umero de mayor valor absoluto”. entonces el resultado es cero. ¿c´ omo se le explica a un estudiante de S´ eptimo B´ asico. sobre la met´ afora de agregar objetos en un recipiente. sin tener que pasar por estructura algebraica? Aspecto did´ actico Se sugiere invitar a los estudiantes a proponer modelos did´ acticos. si Z viene a resolver un problema algebraico. se analice la recta num´ erica. Es importante que el Facilitador gu´ ıe a una definici´ on de ese tipo para mostrar lo engorrosa que resulta. si a es positivo. y en N y analizar c´ omo se extiende a Z. en 185 . lo que define a −a en forma algebraica es que a + − a = − a + a = 0. met´ aforas. donde sumar a es saltar a puesto a la derecha. que permitan dar sentido a la suma de n´ umeros enteros. y guiar la discusi´ on. Esto hace que se vea una ventaja de la idea de “saltar en la recta num´ erica”. lo u ´nico que sabemos algebraicamente de −4 es que sumado con 4 es cero. entonces calculamos el valor absoluto de ambos y restamos al valor absoluto mayor el valor absoluto menor. Por ejemplo.para sumar n´ umeros enteros de distinto signo quedar´ ıa como: “Si son de distinto signo y del mismo valor absoluto. y sumar a es saltar a puestos a la izquierda. para que entre las diferentes representaciones y met´ aforas. Ahora bien.

en S´ eptimo decirle que s´ ı se puede? Si usted cree que es un problema. ¿es correcta la respuesta de Francisco al ejercicio −32 + 8 = 24? 4) ¿Cree usted que usando contextos de haberes y deudas.este sentido. que la resta 4 − 7 no se puede hacer. como met´ afora de la suma. al conversar con Paulina. es m´ as “eficiente” que la de saltar en la recta num´ erica? 8) ¿Cree usted que puede ser un problema decirle a un ni˜ no de hasta Sexto B´ asico. y sin embargo. ¿qu´ e le dir´ ıa a los ni˜ nos que est´ an en cursos que a´ un no estudian la suma de n´ umeros enteros. Preguntas para guiar la reflexi´ on 1) ¿Hay alg´ un error en la metodolog´ ıa de ense˜ nanza del contenido matem´ atico propuesta por Paulina? 2) ¿Qu´ e conocimientos previos necesitan los estudiantes para abordar el tema de la adici´ on de n´ umeros enteros positivos y negativos? 3) De acuerdo a la regla ense˜ nada. los alumnos comprenden mejor la adici´ on de n´ umeros enteros? 5) ¿Por qu´ e Eugenia. y se valoren las diferentes representaciones para un mismo objeto. destaca la importancia de usar las planificaciones? 6) ¿Qu´ e opina respecto de la intervenci´ on de Claudio en la discusi´ on creada por el uso o no de las planificaciones en las clases realizadas? 7) ¿En qu´ e aspecto la idea de agregar objetos en un recipiente. que se preguntan por la resta 4 − 7? 186 . ¿c´ omo lo solucionar´ ıa?.

a la profesora In´ es. Jos´ e: ¿Te das cuenta? In´ es hace muy bien su trabajo. Claudia: Pero mejor no nos preocupemos de analizar el porqu´ e y el para qu´ e del cambio. Es intransigente frente a su modelo de ense˜ nanza. A Claudia y Jos´ e les comunicaron que durante este a˜ no escolar. Ella me dijo que estaba descontenta. La otra profesora es Claudia. busca m´ as bien el equilibrio entre proponer situaciones problemas y la ejercitaci´ on. que por varios a˜ nos se ha dedicado a esos niveles. Jos´ e siempre estuvo descontento con ese cambio y se lo hace saber a Claudia. es excelente como profesora de Primero B´ asico. est´ a convencido de que su forma es la apropiada para que los estudiantes aprendan. que es especialista en Primero B´ asico y que por a˜ nos ense˜ no ´ a leer. Da ´ enfasis a la ejercitaci´ on de la operatoria de n´ umeros y considera que la resoluci´ on de problemas es una aplicaci´ on. esto de cambiar a m´ ı no me agrada mucho. Trabaja hace 10 a˜ nos en la escuela y su modelo de ense˜ nanza matem´ atica no es muy expl´ ıcito. ¡para qu´ e cambiar! Claudia: S´ ı. a la hora del caf´ e. yo opino que si nos va bien y se obtienen buenos resultados. la cambiaron a Cuarto B´ asico. Te propongo que hablemos de esto en la hora de consejo t´ ecnico. se produce el siguiente di´ alogo: Jos´ e: Sigo descontento con esta decisi´ on de ponernos en cursos paralelos. 187 . especialista en los niveles de S´ eptimo y Octavo. entre ellos hay dos profesores que ense˜ nan matem´ atica en los niveles de Quinto a Octavo B´ asico. ambos realizar´ ıan clases desde Quinto a Octavo b´ asico en cursos paralelos. En una reuni´ on.Caso 2: Proporciones versus la regla de tres La escuela “Amanecer” imparte ense˜ nanza desde Primero a Octavo B´ asico. Uno de ellos es Jos´ e. tienes raz´ on. veamos c´ omo vamos a trabajar este a˜ no. Su planta docente es de 18 educadores.

Claudia: ¡Qu´ e bueno! Entonces. por lo menos organicemos los temas para este a˜ no. As´ ı. es primera vez que los alumnos ver´ an este tema. ellos sab´ ıan que ten´ ıan que tener m´ as comunicaci´ on. mira. Jos´ e: Yo avanc´ e mucho con el curso en fracciones. en la clase de Claudia ocurri´ o lo siguiente: Clase de Claudia Claudia inicia su clase y les dice a sus alumnos que comenzar´ an con una nueva unidad. pues estaban en cursos paralelos. Pasaron varios d´ ıas y efectivamente avanzaron r´ apido en las unidades. llegaste. sobre todo Jos´ e. Jos´ e: ¡Bien! Despu´ es hacemos lo mismo con mi material de Quinto y Sexto. creo que no debieran tener dificultades. preocup´ emonos de planificar la unidad de Proporcionalidad para S´ eptimo. Claudia: La primera unidad de S´ eptimo es Fracciones y la segunda. Un d´ ıa.Al otro d´ ıa en reuni´ on t´ ecnica Jos´ e llega a la oficina y Claudia ya estaba buscando sus planificaciones de S´ eptimo y Octavo para estudiarlas y preguntarle a su colega sobre los temas de Quinto y Sexto B´ asico. Claudia: ¡Ah!. en su minimarket. pero te digo que no estoy muy contento. vamos a ir r´ apido con esta unidad. Lleg´ o el momento de tratar la unidad de Proporcionalidad en los S´ eptimos B´ asicos. qu´ e bueno. encontr´ e todo el material que us´ e el a˜ no pasado en mis cursos. les plantea el siguiente problema (escribe en la pizarra): “Don Juan. vende el kilo de tomates a $750. Jos´ e y Claudia programaron y planificaron los temas que abordar´ ıan durante el a˜ no. Razones y proporciones. los hice hacer hartos ejercicios de operatoria. as´ ı que revisemos y veamos qu´ e nos sirve y qu´ e no. para calcular r´ apido la cuenta de sus clientes se hace una tabla como la siguiente: 188 .

sumo ambos valores y ah´ ı me da ese resultado. 8 lo multiplico por 750 y luego le agrego la mitad de 750 que es lo que cuesta medio kilo de tomates. Claudia est´ a siempre preocupada de que sus estudiantes aprendan el concepto de proporci´ on con el lenguaje matem´ atico. en un recreo. Sergio: Bueno. 189 . yo lo hice completando la tabla hasta llegar a los 8 kilos de tomates y luego agregu´ e la mitad de $750 y el resultado que me dio es $ 6. Claudia le dice a Sergio que su respuesta est´ a bien y consulta al curso si alguien lo hizo de otra forma.375. Pasaron varios d´ ıas. busque usted una forma de hacerlo. Sergio: (le da la respuesta) Profe. son $ 6. Claudia: Bien. intente aplicando todos los conocimientos que tiene. Hasta que un d´ ıa. La profesora contin´ ua con su clase. Leticia: (levanta la mano) Profe..375. profe. explica tu forma de resolver. Claudia: Sergio..5 kilos?” Pedro: ¿C´ omo se hace. A partir de ese problema y de las respuestas de sus alumnos.Cantidad de tomates (kg) 1 2 3 4 5 Cantidad a pagar ($) 750 1500 2250 3000 3750 ¿Cu´ anto dinero tiene que pagar un cliente si compra 8. se acerca un alumno. Leticia. profe? Claudia: No le dir´ e el c´ omo. dando ´ enfasis a la resoluci´ on de problemas. inicia la introducci´ on al concepto de proporcionalidad.

... los estudiantes trabajaron como nuncaO problema que preparamos..... adem´ as. Claudia: (lo escucha con atenci´ on) No estoy de acuerdo con tu forma de ense˜ nar.Javier: Profesora Claudia. 5... y ´ el le ense˜ no ´ que el problema de “don Juan. estos cabros necesitan la t´ ecnica. la x..¿Qu´ e es la regla de tres? Claudia: (pensativa) En la pr´ oxima clase te responder´ e... hay que multiplicar cruzado las cantidades dadas y dividir por 1. tanto que usted nos complica para ver el tema de la clase. vamos r´ apido con la materia. ¿D´ onde est´ a el concepto de proporcionalidad? ¿El lenguaje matem´ atico? Tus alumnos aprender´ an ahora.. pero se olvidar´ an r´ apido.. Enseguida busca a Jos´ e y le dice que tiene que conversar. para buscar ese dato.. Jos´ e: S´ ı.x A esto se le llama regla de tres. m´ as dinero pago y. Reuni´ on Claudia se dirige a Jos´ e y le cuenta sobre la consulta de su alumno Javier. mi primo est´ a en el otro curso.. que se re´ unan esa tarde para ponerse de acuerdo en algunos conceptos.. hay que aplicar la regla de tres.. Jos´ e: (la mira) No seas tan exagerada... lo resolv´ ı as´ ı: 1. ¨ El mismo despu´ es hice hartos problemas.... Los alumnos entendieron muy bien. es as´ ı. yo les ense˜ n´ e a mis alumnos que en todos los problemas en donde una cantidad sube y la otra tambi´ en. el de los tomates” se hace con la regla de tres ... porque si compro m´ as kilos de tomates.$750 8.. hay tres datos y falta uno.. luego.. con el profesor Jos´ e... Despu´ es hice una gu´ ıa de ejercicios donde aplicaban esta regla de tres. ¿para qu´ e explicar m´ as? 190 ...

estudiantes que crean correcto que “cuando una variable crece. sobre todo. es as´ ı. sugerimos invitar a estudiantes de la opini´ on contraria a argumentar y. Aspectos matem´ aticos La proporcionalidad directa e inversa produce bastante confusi´ on entre nuestros estudiantes e. de dos profesores. entre algunos profesores. el lado del cuadrado y el ´ area del cuadrado. es decir. que trata este caso. a entregar ejemplos que muestren variables relacionadas en forma creciente. Una vez que se haya consensuado que la definici´ on de Jos´ e es errada. donde se encuentra informaci´ on como la siguiente: Este error es bastante com´ un en nuestras escuelas. por ejemplo. es importante que el facilitador gu´ ıe la discusi´ on hacia la necesidad de tener una definici´ on de proporcionalidad y aprovechar los errores en sus conceptos para ver la apropiaci´ on del saber matem´ atico. la otra tambi´ en crece. En la situaci´ on en que haya opiniones a favor de Jos´ e. Por ejemplo. En cambio. En este caso se presentan en contraposici´ on las formas de presentar la matem´ atica. Es importante invitar a los estudiantes a reflexionar la manera de continuar con la clase de la profesora. los estudiantes resuelven el problema de varias formas distintas.Notas did´ acticas En este caso en particular. es muy habitual que nuestros estudiantes de pedagog´ ıa b´ asica traigan este error desde la escuela. Es bueno resaltar que el caso no muestra c´ omo aborda Claudia el 191 . es importante invitar a los estudiantes a entregar una definici´ on correcta de relaci´ on de proporcionalidad directa. hay que aplicar la regla de tres. incluso. En nuestro relato aparece en la voz de Jos´ e:S´ ı. pero en el relato no se aprecia c´ omo. entonces estamos en presencia de una relaci´ on de proporcionalidad directa”. Uno presenta un problema y luego dice c´ omo resolverlo. yo les ense˜ n´ e a mis alumnos que en todos los problemas en donde una cantidad sube y la otra tambi´ en. utilizando una regla. y el dual referido a proporci´ on directa. Por lo tanto. tambi´ en es muy f´ acil de encontrar. y luego la profesora introduce los conceptos de proporcionalidad. la profesora no sugiere ninguna regla ni tampoco una estrategia de soluci´ on. a´ un existen textos de estudio licitados por el MINEDUC. pero que no est´ an relacionadas en forma proporcional. Es importante que el Facilitador del caso encause una parte de la discusi´ on a este respecto.

utilizando la introducci´ on de la profesora. invitar a los participantes a elaborar actividades que permitan introducir el tema en sus futuros estudiantes. ¿Con qu´ e cree usted que continu´ o Claudia para ense˜ nar la proporcionalidad? 5. debe incitar a los estudiantes a argumentar sus opiniones y discutir cuando aparezcan respuestas tales como: “La profesora deber´ ıa hacer una clase donde da una definici´ on formal de proporciones”. la otra tambi´ en crece. no se debe aceptar una cr´ ıtica sin sugerencia concreta en donde se aborde realmente el problema de “c´ omo se debe ense˜ nar”. ¿C´ omo se enfrenta la ense˜ nanza en cursos paralelos. ¿hay alg´ un inconveniente en usar la regla de tres? ¿O es que siempre la regla de tres es una estrategia inadecuada para usar con estudiantes de Educaci´ on B´ asica? Preguntas para guiar la reflexi´ on 1. Aspectos pedag´ ogicos Una vez que se tenga un consenso respecto a una definici´ on de proporcionalidad. es crucial que el Facilitador cree el espacio para la reflexi´ on respecto a c´ omo ser´ ıa una clase del t´ opico en cuesti´ on. si k es negativo. la otra tambi´ en crece”? Esta pregunta tiene que ver con la idea de que dos variables. ¿Es suficiente ense˜ nar la regla de tres para comprender lo que es la proporcionalidad? 192 .concepto de proporcionalidad directa con sus estudiantes. es interesante preguntar a los estudiantes: Si el concepto de proporcionalidad directa ya est´ a adquirido por el curso del colegio en cuesti´ on. por lo tanto. Adem´ as. es que si bien no es cierto que “si una variable crece. Otra pregunta que ser´ ıa interesante discutir. “La profesora deber´ ıa dar m´ as ejercicios”. no se obtiene una relaci´ on creciente y. ¿Qu´ e diferencia hay entre ense˜ nar la regla de tres y el concepto de proporcionalidad? 6. digamos x e y . ¿es cierto que “si dos variables est´ an en relaci´ on proporcional directa. En general. ¿Cu´ ales son los contrastes de los modelos de ense˜ nanza de Jos´ e y Claudia? 4. si el tiempo lo permite. con docentes distintos? 3. est´ an en proporci´ on directa si y solo si existe k no nulo tal que y = kx. la pregunta anterior tendr´ ıa respuesta negativa. entonces si una crece. entonces las variables est´ an en relaci´ on directamente proporcional”. ¿Qu´ e complicaciones tiene el cambio de un curso a otro en el profesor o profesora? 2. por ello. a un nivel de S´ eptimo u Octavo B´ asico. ¿Es necesario pasar siempre por la constante de proporcionalidad? Una vez que se haya llegado a una definici´ on clara de proporcionalidad directa. En este caso.

Quedaron de acuerdo en reunirse otro d´ ıa y traer material para intercambiar. la dedicaci´ on para preparar su clase era mayor. a veces. desde Primero a Octavo B´ asico y ella ten´ ıa a su cargo desde el Quinto al Octavo. adem´ as. Javiera decide que tiene que ver algunos casos claves de resoluci´ on de ecuaciones. pero las planificaciones de sus clases y la preparaci´ on misma la realizaba cada cual. Hac´ ıa esfuerzos para que. lleg´ o a su actual trabajo. desde muy joven la cautivaba la matem´ atica. ya sean ejercicios o problemas y procuraba resolverlos previamente. los estudiantes aprendieran. Javiera le dice que ya comenz´ o con ese tema y que lo trat´ o vinculado a la resoluci´ on de problemas. pero ahora ten´ ıa que profundizar la resoluci´ on de ecuaciones. trabaja en otro establecimiento haciendo clases de Matem´ atica y muchas veces se le observa correr de un lado para otro. trabaja en la misma escuela. de una u otra manera. pero no estaba contenta y busc´ o una escuela en donde pudiera hacer clases de Matem´ atica. mientras su colega Jos´ e atend´ ıa los mismos niveles. De vez en cuando se reun´ ıan para ponerse de acuerdo en lo que iban tratando. para ello. Por lo tanto. y seleccion´ o dos: 193 . as´ ı. Estaba contenta de cambiar de escuela. m´ as de la cuenta. parec´ ıan sencillos. pero en los cursos paralelos. egres´ o de la Universidad y trabaj´ o durante dos a˜ nos en una escuela haciendo clases de Tecnolog´ ıa. prepara la clase: Momento 1: preparaci´ on de la clase Javiera ten´ ıa guardado algunos problemas que. Jos´ e responde que le dio ´ enfasis primero a la resoluci´ on de ecuaciones y luego ten´ ıan que aplicar las ecuaciones en problemas. En su escuela hab´ ıa dos cursos por nivel. buscaba textos escolares para seleccionar actividades. desde que ´ el se titul´ o de profesor. Javiera y Jos´ e se reunieron para conversar el tema que deb´ ıan ense˜ nar en Octavo B´ asico: ecuaciones de primer grado. Sus clases las planificaba pensando en sus alumnos. a simple vista.Caso 3: Apuros en clase Javiera es una profesora con 10 a˜ nos de experiencia. Jos´ e ten´ ıa alrededor de 5 a˜ nos menos de experiencia que Javiera. as´ ı ahorraban tiempo en la preparaci´ on de la clase.

Por su parte. una puesta en com´ un. pues era la primera vez que trataba el tema sobre las soluciones de las ecuaciones y se sent´ ıa segura de lo que iba a realizar. La metodolog´ ıa que us´ o fue: un momento de trabajo personal. Pedro: Est´ a malo. ¡usted se equivoc´ o! (Javiera. Momento 3:Clase de Javiera y Clase de Jos´ e Clase de Javiera: Lleg´ o el d´ ıa de la clase que Javiera hab´ ıa preparado con dedicaci´ on. y les dijo a los alumnos que los realizaran usando ecuaciones. Jos´ e tambi´ en le entrega algunas gu´ ıas. Pedro: (siempre hace los ejercicios r´ apidamente. luego comentar con los compa˜ neros y. y les dej´ o espacio para trabajar. Escribi´ o en la pizarra los problemas 1 y 2. esto no puede ser. Problema 2: Un n´ umero par disminuido en 6 es igual al mismo n´ umero par aumentado en 3. Javiera le entreg´ o una serie de ejercicios y problemas que ella hab´ ıa recopilado para su clase. ´ el estaba contento. Observ´ o durante la clase c´ omo los alumnos y alumnas hac´ ıan r´ apidamente la traducci´ on del lenguaje natural al matem´ atico. 194 . Cada problema lo resuelve con esmero. pensaba que ten´ ıa m´ as material para preparar sus clases. muy tranquila y segura de lo que estaba haciendo.Problema 1: Un n´ umero aumentado en 10 es igual al mismo n´ umero aumentado en el doble de 5. tus compa˜ neros est´ an trabajando. finalmente. Momento 2:Intercambio de material Jos´ e y Javiera intercambian material. para que contin´ ue o busque una explicaci´ on). le hace algunas preguntas a Pedro. dice en voz alta) ¡Est´ a malo esto! Javiera: Pedro no grites.

Javiera hace una pregunta al curso: ¿Qu´ e nos dice el problema? Busquen un n´ umero que cumpla con esto. le dice) Parece que est´ a malo esto profesora”. Problema 1: Un n´ umero aumentado en 10 es igual al mismo n´ umero aumentado en el doble de 5. no puede ser que la x se vaya. Javiera le dice a su alumna que se siente y pide a Pedro que trate de buscar una explicaci´ on. Javiera les pide a algunos que los escriban en la pizarra. pues Pedro dio la respuesta en voz alta. R´ apidamente levantan la mano varios alumnos. sin mirar el desarrollo que hizo Bernardita de la ecuaci´ on. Pedro: Mire. Bernardita escribi´ o: x + 10 = x + 2 · 5 x + 10 = x + 10/ + (−10) x + 10 + (−10) = x + 10 + (−10) x+0=x+0 x = x/ + (−x) x + (−x) = x + (−x) 0=0 Bernardita: (mira a la profesora y con timidez. Entonces. le digo que eso est´ a malo. 1) 2 + 10 = 2 + 2 · 5 2) 3 + 10 = 3 + 2 · 5 3) 7 + 10 = 7 + 2 · 5 195 . usted se equivoc´ o en hacer el problema. hasta la m´ as inquieta mira a la pizarra y no encuentra explicaci´ on. Llama a Bernardita a la pizarra para que escriba y resuelva la primera ecuaci´ on. Pedro: Ve. La profesora consulta al resto del curso y les pregunta: ¿Qu´ e creen ustedes? ¿Tendr´ a alg´ un significado esto que nos dio? El curso completo se queda en silencio.De inmediato. est´ a bien resuelto. Javiera hace la puesta en com´ un.

Escribe en la pizarra dos problemas y les da un tiempo para que los resuelvan. les explica que este tipo de ecuaciones. esto est´ a malo. Posteriormente. ocupa todo lo que escribieron los alumnos y la discusi´ on que se gener´ o. usando la misma metodolog´ ıa. Del mismo modo. ¡est´ a bien! Si´ entate. los alumnos resuelven el problema 2. es decir. Clase de Jos´ e: Jos´ e les dice a sus alumnos que ahora realizar´ an problemas de aplicaci´ on usando ecuaciones. posteriormente. parece que el problema est´ a malo. me equivoqu´ e. en vez de el doble de 5 coloquen el doble de 6. El profesor vuelve a su mesa y lo resuelve r´ apidamente. Mientras sus alumnos trabajan. as´ ı es que decide cambiar el problema en ese mismo instante. Manuel: Profe. Profesor: (sin mirar lo que hab´ ıa hecho el alumno) No. Roberto: Profe... se da cuenta que a los alumnos les da una respuesta rara. Continuando con su clase. efectivamente. alumnos. Piensa que esto no est´ a bien. Profesor: A ver. Javiera: ¿Por qu´ e? Rodrigo: Bueno.Ahora. ¿qu´ e observan? Rodrigo: (alumno muy anal´ ıtico) Este problema tiene 10 respuestas. ´ el completa el libro de clases. pasado un tiempo se acerca un alumno.. se da cuenta que le da 0 = 0. tienen varias soluciones. h´ agalo usted en la pizarra. vamos cambiando valores y llegamos”. Observa que hay murmullos en la sala y se para de su asiento y comienza a pasearse. 196 . Javiera escribe sobre las soluciones de una ecuaci´ on en la pizarra y da ejemplos.. que al resolverlas resulta el mismo n´ umero a ambos lados de la igualdad.

eso s´ ı. Aprovecha de mirar el problema 2 y obtiene 6 = 3.! Lo u ´nico que quiere Jos´ e es finalizar la clase. Javiera le responde que esos problemas ten´ ıan la intenci´ on de tratar el tema de las soluciones de una ecuaci´ on y le explica lo que ella hizo en clases. me pas´ e la clase cambiando los enunciados.” Pero en realidad no entend´ ıa bien para qu´ e Javiera pon´ ıa problemas con infinitas soluciones... Mire me da 10 = 6”. tuve que improvisar y hacer otros ejercicios. vuelve a resolver y se da cuenta de que tambi´ en hay un error. Los alumnos reclaman y dicen ¡M´ as lo que nos hace escribir. Jos´ e le dice “Me hubieras avisado. vamos a hacer m´ as ecuaciones”. si esos problemas en realidad no aparecen en ecuaciones de primer grado. no los pudieron hacer los alumnos.Todos los alumnos resuelven el nuevo problema. toma la decisi´ on y dice “no realicen los problemas. muy nervioso. Terminada la clase. Preocupado. Manuel: Profe. as´ ı es que improvisa y escribe en la pizarra varias ecuaciones y les dice que las resuelvan. atento a que no ocurra lo mismo. esto tambi´ en est´ a malo. busca a Javiera y le dice a su colega: Oye Javiera. 197 . los problemas que me pasaste el otro d´ ıa est´ an malos. El profesor.

por ejemplo 6 = 1. sus alumnos sab´ ıan resolver ecuaciones. pero no se constata si los estudiantes tienen o no apropiado el saber en cuanto a las soluciones de la ecuaci´ on de primer grado. lo interpreten como una ecuaci´ on que est´ a mal hecha y que no tiene significado en matem´ atica. haciendo notar que las intervenciones tienen distintas intencionalidades y evitando que los estudiantes emitan juicios sobre el actuar de ambos profesores. Aspectos matem´ aticos En general. las soluciones vac´ ıas de una ecuaci´ on causan problemas. Es importante que el Facilitador invite a dar argumentos claros que permitan asegurar que la ecuaci´ on 3(x − 4) = 2(x − 1) + (x − 10) tiene infinitas soluciones. Otro punto a considerar es la idea de provocar la discusi´ on y analizar los dos tipos de clases. Es importante guiar la discusi´ on a que no es lo mismo decir “esta ecuaci´ on tiene varias soluciones” que decir “esta ecuaci´ on tiene infinitas soluciones”. lo primero que un docente debe realizar para hacer su clase es estar completamente apropiado del contenido a tratar. puesto que subyacen ideas que permitir´ an la comprensi´ on de otros conceptos. que sin duda es muy relevante. era primera vez que trataba el tema en cuesti´ on. La idea fundamental ac´ a es tratar las soluciones de una ecuaci´ on de primer grado de la forma ax + b = 0 con a y b cualquier n´ umero entero. Por otra parte. como la resoluci´ on de sistemas lineales o las ecuaciones polin´ omicas de grados mayores a uno. al resolverlas. lo mismo que las soluciones infinitas. su clase cambi´ o de rumbo. al proponer los mismos problemas que Javiera. es necesario que el Facilitador encauce la discusi´ on hacia este tema. pues es f´ acil que la reflexi´ on se focalice en aspectos como la preparaci´ on de la clase. La profesora Javiera quer´ ıa introducir un tema nuevo para los alumnos. Esto no quiere decir que el tema de la preparaci´ on de la clase no se aborde. Por tal raz´ on. teniendo en consideraci´ on que la ecuaci´ on lineal tiene soluci´ on u ´nica o infinitas soluciones o soluci´ on vac´ ıa. que es aplicar la resoluci´ on de ecuaciones en problemas. Es com´ un que cuando los alumnos resuelven ecuaciones y obtienen 0 = 0. sin embargo. ellos piensan que la ecuaci´ on no tiene sentido.Notas did´ acticas Siempre es bueno estimular a los y las estudiantes para que expresen las ideas matem´ aticas que hay en el caso. dan contradicciones. de ah´ ı entonces que se esmera en la preparaci´ on de su clase. no se hace hincapi´ e en analizar las soluciones de una ecuaci´ on. Lo mismo ocurre con las ecuaciones que. lo mismo para 198 . por el contrario. requiere de un an´ alisis m´ as fino. el profesor tiene otra intenci´ on. Concretamente. Se observa que al tratar estas ecuaciones en Octavo B´ asico. que el problema est´ a mal planteado. sin embargo. en esta situaci´ on el problema aparenta ser simple.

¿cu´ antas estampitas ten´ ıa?”. para asegurar que una relaci´ on o propiedad es universal. no basta decir que como: 1) 2 + 10 = 2 + 2 · 5 2) 3 + 10 = 3 + 2 · 5 3) 7 + 10 = 7 + 2 · 5 Entonces. es decir. en la representaci´ on en balanzas. problemas del tipo “Mi mam´ a me regala 20 estampitas. Es decir. Otro aspecto interesante a discutir es que no basta comprobar algunos casos. sino que se requiere un argumento general. sin necesidad de usar ecuaciones. ¿son realmente apropiados para introducir las ecuaciones? Se sugiere guiar al grupo a discutir este tema. que junto a las que ya ten´ ıa suman en total 34. o todo el conjunto de los n´ umeros reales (si se considera a este como referencial) . Aspectos pedag´ ogicos La siguiente es una pregunta recurrente: “¿Es necesario saber resolver ecuaciones para determinar que x + 10 = x + 2 · 5?” O. para cualquier x real se cumple que x + 10 = x · 5. argumentar respecto a la naturaleza de las ecuaciones. es utilizar met´ aforas y representaciones para resolver ecuaciones. dar sentido a las reglas que rigen a las ecuaciones. m´ as generalmente. lo cual muestra que cualquier n´ umero x es soluci´ on de la ecuaci´ on x + 10 = x + 2 · 5. Otro aspecto interesante y relacionado con el anterior. parece ser claro (ver la imagen m´ as abajo) que la caja alargada puede tener cualquier cantidad de calugas y esta se mantendr´ a equilibrada.el caso vac´ ıo. 199 . con representaciones y met´ aforas que permitan resolver problemas que propongan los estudiantes. Se sugiere que el Facilitador est´ e muy preparado. si no se sabe a priori que el conjunto soluci´ on de una ecuaci´ on de primer grado es un singleton. discutir la necesidad de introducir las ecuaciones y cu´ ales problemas son los m´ as apropiados. Por ejemplo. o el vac´ ıo.

por: La diferencia entre ellos la marcamos en el anterior: Y la suma la representamos por: Preguntas para guiar la reflexi´ on 1) ¿Toda ecuaci´ on de primer grado tiene una u ´nica soluci´ on? 2) ¿Existen ecuaciones de primer grado que no tienen soluci´ on? 3) ¿Existen ecuaciones de primer grado en las cuales se admite cualquier ¿resultado? como soluci´ on? 200 . incluso para resolver problemas aparentemente complicados. es representar las inc´ ognitas por barras. se sugiere la estrategia de representar el n´ umero peque˜ no por una barra. Por ejemplo. encuentra la suma de los n´ umeros”. que es el triple del peque˜ no. para resolver el problema “La diferencia de dos n´ umeros es 2184. el m´ as grande es el triple del peque˜ no.Otro m´ etodo muy utilizado. digamos El m´ as grande.

debido a que se pueden resolver “al ojo” o con representaciones adecuadas? 9) ¿Cu´ ales representaciones se pueden utilizar para introducir y desarrollar el tema de las ecuaciones de primer grado? Describa ventajas de unas frente a otras.4) ¿Existen ecuaciones de primer grado que tienen exactamente dos soluciones? 5) ¿Es necesario hacer el an´ alisis de las soluciones de una ecuaci´ on general de primer grado? 6) ¿Cu´ al es la intenci´ on de cada una de las clases? 7) ¿Cu´ al es la importancia de preparar una clase? ¿Es suficiente intercambiar y acumular material? 8) ¿Cu´ ales problemas son interesantes para introducir las ecuaciones sin que parezca artificioso. dependiendo de los problemas que resuelven. 201 . o la estrategia metodol´ ogica a utilizar.

la primera no cuenta con un t´ ıtulo de especialista. como s´ ı sucede con la otra. que ser´ an filmadas por un proyecto de investigaci´ on de la Universidad. pues no le ha tocado ense˜ nar el Teorema de Pit´ agoras. su representaci´ on algebraica y gr´ afica. el Teorema de Pit´ agoras. Finalmente. pues lo ha implementado en a˜ nos anteriores y nunca le ha dado ning´ un problema. igual quiere conocer en detalle la planificaci´ on de esta: “Siempre hay algo que se puede mejorar”. pero en su rol de jefa del Departamento de Matem´ atica y por la confianza que se tienen con Eliana. La planificaci´ on de las clases del Teorema de Pit´ agoras Eliana siempre parte con una motivaci´ on concreta. Marianela se siente involucrada y parte de estos logros de Eliana. Su colega coincide con esta apreciaci´ on. a sus alumnos siempre les ha ido bien en esa prueba y es un curso bueno -tal vez el mejor del nivel. trabajar´ a aplicaciones del teorema tanto a problemas matem´ aticos como de la vida diaria. haciendo que los alumnos tambi´ en verbalicen el resultado. que pocas personas lograron responder internacionalmente: 202 . pero imparte las clases de matem´ atica en S´ eptimo y Octavo con buenos resultados y reconocimiento de sus colegas y directivos. Eliana tiene muy claro el esquema que seguir´ a para este t´ opico con sus alumnos del S´ eptimo C. ya que es profesora de B´ asica. un problema que no se sabe resolver y para lo cual servir´ a el nuevo conocimiento. formalizar´ a este descubrimiento. El desaf´ ıo que actualmente las convoca es el de preparar las clases del Teorema de Pit´ agoras.Caso 4: Pit´ agoras de pel´ ıcula Eliana y Marianela son profesoras de matem´ atica en un liceo capitalino. En realidad. en el que participa el Liceo. Luego. pero lo piensan las dos. en este caso. dice la una. Luego sigue con una actividad de indagaci´ on: har´ a que sus alumnos descubran el Teorema de Pit´ agoras. Por el contrario. Por eso mismo se interesa en conocer cada una de las actividades que Eliana trabajar´ a con sus alumnos y le muestra un bonito problema que public´ o el TIMSS.en matem´ atica. Marianela no puede m´ as que coincidir con este esquema. estableciendo claramente el Teorema. pues llevan a˜ nos colaborando y compartiendo los perfeccionamientos a los que asisten juntas y proyectan en su docencia. que ella tambi´ en aplica en otros t´ opicos.

Esta tarea consiste en construir cuadrados sobre cada uno de los lados. en caso de incendio. hay ´ arboles y hasta una piscina y ´ el calcula que. De utilizarlo. que ella les dar´ a. el terreno es irregular. y luego. Esto le inquieta. Es un temor que no ha podido despejar. 203 . les pedir´ a cubrir la superficie del cuadrado sobre la hipotenusa con los cuadrados correspondientes a los catetos. y que muestra a continuaci´ on.Eliana se asombra. Del lado que ´ el vive. siguiendo unas indicaciones para recortar uno de los cuadrados correspondiente a un cateto. pues no sabe cu´ anto ser´ ıa esa distancia diagonal que tendr´ ıa que cubrir la escalera. alcanzar´ ıa para llegar hasta su ventana y rescatarlo en caso de incendio. A cada grupo le asignar´ a uno de los cuatro tri´ angulos de m´ as abajo y a todos los grupos les pedir´ a la misma tarea. ¿Podremos calcularla nosotros? Para descubrir: Organizar´ a al curso en grupos de cuatro alumnos. el carro de bomberos no podr´ ıa acercarse a una distancia menor que a 10 metros del edificio. de esas que utilizan los bomberos. Para motivar: Francisco vive en el 6to piso de un edificio de 10. pues cree que ninguna escalera telesc´ opica. lo dejar´ ıa para el final de la unidad. en papel lustre de distintos colores. despu´ es de los ejercicios que ella siempre ha utilizado. pues ciertamente nunca hab´ ıa pensado en algo tan dif´ ıcil. Calcula que su ventana est´ a como a 15 metros del nivel de la calle.

Para aplicar: a) Resolver el problema de Francisco usado para motivar. b) Calcular una altura en un tri´ angulo de lados dados. Marianela celebra la planificaci´ on, le gusta el esquema propuesto por Eliana, pero insiste en su problema del TIMSS, que se esmera en explicar. Juntas lo resuelven y se entusiasman mutuamente con el mayor desaf´ ıo que presentar´ an a los alumnos. Se trata de un buen curso y, enfrentado a ese problema, se lucir´ a. Comienza la filmaci´ on El generalizado nerviosismo inicial cede r´ apidamente por la seguridad de Eliana en su planificaci´ on y el apoyo que siente con la presencia de Marianela al fondo de la sala. La actividad de indagaci´ on toma m´ as tiempo del previsto, por falta de prolijidad de algunos grupos, que no han medido bien o no han escuadrado correctamente los cuadrados, con lo cual no calzan bien las piezas recortadas para cubrir el cuadrado grande, el de la hipotenusa. Eso obliga a rehacer parte de los trabajos y buscar m´ as papel lustre, que comienza a escasear. Eliana repite indicaciones generales y particulares a los distintos grupos. Recomienda usar el papel cuadriculado de sus cuadernos de matem´ atica y contar cuadraditos para asegurarse de hacer cuadrados que sean efectivamente cuadrados. Los grupos que trabajan con los primeros dos tri´ angulos descubren que la hipotenusa pasa justo por la diagonal de los cuadraditos del papel cuadriculado y eso les ayuda en su construcci´ on del cuadrado grande. Pero esa misma receta tomada por los otros grupos no hace m´ as que complicarles la tarea. Finalmente, Eliana considera que en general se ha acumulado suficiente evidencia para concluir el resultado buscado y conduce ese proceso. Para rematar, luego de que todos los grupos han informado y comprobado la coincidencia, pega en la pizarra las piezas correspondientes a los cuadrados construidos sobre los lados de un gran tri´ angulo que ella ha tra´ ıdo preparado. La siguiente clase parte enunciando el Teorema de Pit´ agoras, que escribe en un gran recuadro en la pizarra, junto al tri´ angulo con los cuadrados sobre los lados.

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En todo tri´ angulo rect´ angulo la suma de los cuadrados de los catetos es igual al cuadrado de la hipotenusa.

A continuaci´ on resuelve en la pizarra el problema usado como motivaci´ on y entrega una gu´ ıa de ejercicios para que trabajen en grupo. Se ha guardado el problema del TIMSS para el final; no lo puso en la gu´ ıa, lo resolver´ an todos juntos, el curso completo, en la tercera clase que se filme. El problema de la gu´ ıa La idea de trabajar grupalmente la gu´ ıa de ejercicios era que los alumnos discutieran, pero la discusi´ on que se produjo en esta ocasi´ on no era la esperada, menos en el grupo de los buenos alumnos, que siempre tienden a juntarse. An´ ıbal y Cristina no logran ponerse de acuerdo frente al siguiente problema: Diga, en cada caso, si las siguientes medidas pueden ser las de un tri´ angulo rect´ angulo: i) ii) iii) iv) v) a=2, a=4, a=3, a=9, a=1, b=3, c=4 b=4, c=4 b=5, c=4 b=12, c=15 b=2, c=3.

Seg´ un An´ ıbal, no ten´ ıan c´ omo responder esta pregunta, pues no sab´ ıan lo que pasaba con los tri´ angulos que no son rect´ angulos. Cristina argument´ o que era e iba a obvio que en esos tri´ angulos no val´ ıa que a2 + b2 = c2 , si no ¿para qu´ ıa bastado con partir el teorema diciendo “para todo tri´ angulo rect´ angulo”? Habr´ decir “para todo tri´ angulo”. Y adem´ as, si el teorema valiera para tri´ angulos no rect´ angulos, ¿qu´ e sentido tendr´ ıa hablar de la hipotenusa y los catetos?, ¿acaso esos nombres no eran exclusivos para tri´ angulos rect´ angulos? An´ ıbal estuvo a punto de aceptar el argumento de Cristina, pero el tono burl´ on le molest´ o -mal 205

que mal lo estaba tratando de tonto y en p´ ublico- as´ ı que insisti´ o y en voz m´ as alta, pidiendo a Eliana que aclarara si la propiedad era exclusiva de los tri´ angulos rect´ angulos o no. Eliana, por supuesto, ratific´ o el argumento de Cristina. An´ ıbal no qued´ o para nada conforme y se puso a buscarle “la quinta pata al gato”, dibujando tri´ angulos con lados de diversas medidas, rect´ angulos y no rect´ angulos. No tard´ o mucho en descubrir que Eliana hab´ ıa cometido un error con el ejercicio v ) y, picado como estaba, no lo plante´ o directamente, sino que, haci´ endose el inocente, pregunt´ o en voz alta si se pod´ ıan construir tri´ angulos con lados de cualquier medida. Eliana, que hab´ ıa observado sus intentos, no entendi´ o la pregunta (o no la pens´ o detenidamente) y le respondi´ o que s´ ı, pensando en alentarlo a seguir explorando y descubriendo regularidades. An´ ıbal disfrut´ o su victoria, pasando a la pizarra a mostrar su “descubrimiento”. Antes de que An´ ıbal terminara de hablar, Eliana se hab´ ıa dado cuenta de su error, pero ya era tarde. Con la c´ amara a cent´ ımetros de su cara y con la mirada desafiante de An´ ıbal del otro lado, su explicaci´ on al curso son´ o d´ ebil. La mayor´ ıa ni siquiera prest´ o atenci´ on, absortos como estaban, trabajando en sus grupos, muchos incluso de espalda a la pizarra. Eliana tiene muy claro que su objetivo es el curso y que ni la c´ amara ni Marianela ni la molestia de An´ ıbal ni su frustraci´ on moment´ anea, la confundir´ an. Por eso se acerca a las mesas, pidiendo atenci´ on, y que suspendan lo que estaban haciendo. Bernardo, un alumno cuya afici´ on al chateo y a Internet raya en el vicio, aprovecha la ocasi´ on para comentarle que mucho antes que Pit´ agoras, los egipcios y los babilonios usaban el teorema y que ´ el no entiende por qu´ e es Pit´ agoras el que se roba la pel´ ıcula.

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Notas did´ acticas El Teorema de Pit´ agoras es un tema que aparece en S´ eptimo B´ asico en nuestro actual curr´ ıculum; sin embargo, los profesores generalistas no son preparados para desarrollar habilidades relacionadas con hacer demostraciones de este teorema (ni de otros) ni tampoco en reconocer entre una implicancia o una equivalencia. Este caso tiene muchas aristas, muchos caminos por los cuales adentrarse, y tener una discusi´ on rica. Algunos temas son: Trabajar en equipo. Utilizar problemas de pruebas internacionales, en las cuales sabemos con certeza que, como pa´ ıs, obtenemos muy malos resultados. Comprobar utilizando papel y tijeras no constituyen demostraciones matem´ aticas. Exponer a los estudiantes a intervenci´ on externa con aparatos de filmaci´ on. Y as´ ı, muchos otros. Pero es muy importante que se trate el tema de dar demostraci´ on, para este nivel, del Teorema de Pit´ agoras, as´ ı como tambi´ en de abordar el conflicto de An´ ıbal. Es decir, si el teorema dice “Si a, b son los catetos y c la hipotenusa de un tri´ angulo rect´ angulo, entonces se cumple que a2 + b2 = c2 ”, entonces efectivamente no podemos decir que si los lados de un tri´ angulo son 3, 4 y 5, entonces el tri´ angulo es rect´ angulo invocando el teorema de Pit´ agoras. Aspectos matem´ aticos El Teorema de Pit´ agoras se entiende, en general, como lo enunciamos m´ as arriba. Sin embargo, muchos lo entienden como una equivalencia, m´ as que como una implicancia, que es como lo mostramos. La verdad es que es una confusi´ on muy divulgada y, por lo general, a los estudiantes les cuesta ver la diferencia de implicancia y equivalencia en este caso, porque siempre lo han entendido como implicancia, pero lo han ocupado como equivalencia. Se sugiere hacer afirmaciones m´ as simples, del tipo “Si un n´ umero es divisible por 4, entonces es par” e invitar a los estudiantes a dar argumentos que muestren la veracidad de la afirmaci´ on, y luego hacer la rec´ ıproca, esto es, “Si un n´ umero es par, entonces es divisible por 4”, entonces los estudiantes dar´ an ejemplos para mostrar que esta frase es falsa. Por lo tanto, es necesario guiar la discusi´ on a que si p implica q, no necesariamente q implica p. Invitar a los estudiantes a enunciar el rec´ ıproco, y se debiera converger a frases del tipo “Si en un tri´ angulo las medidas de sus lados son a, b y c y adem´ as satisfacen 207

Rigurosidad del lenguaje en el que se enuncia el teorema. Otro aspecto importante es dar una demostraci´ on del teorema y de su rec´ ıproco. entonces el tri´ angulo es rect´ angulo”. Es importante considerar los errores en las mediciones y en lo poco preciso de los cortes. para luego calcular el ´ area de la figura achurada de dos formas distintas. ¿Se puede conjeturar que la propiedad depende del hecho que haya un 208 .entonces. Preguntas para guiar la reflexi´ on: 1.a2 + b2 = c2 . Por ejemplo. Necesidad de la frase del tipo “Si. 2. Lo que s´ ı puede ser interesante. argumentar respecto a que el rombo de lado c es en realidad un cuadrado. Aspectos pedag´ ogicos En estas notas solo nos enfocaremos en los relacionados con los aspectos m´ as matem´ aticos. es hacer actividades de recorte que se pueden transformar en demostraciones formales. la m´ as conocida es copiar cuatro tri´ angulos rect´ angulos congruentes y disponerlos de forma de encerrar un rombo de lado la hipotenusa del tri´ angulo.. Discutir la actividad de indagaci´ on con criterios de “dise˜ no de experimentos”. Invitar a los estudiantes a elaborar una estrategia para llevar la demostraci´ on al aula. lo mismo con argumentos de trasvasije de agua en prismas de base triangular. Distinguir entre el Teorema de Pit´ agoras y su rec´ ıproco..”. Luego. Hacer lo mismo con el rec´ ıproco. constituye una demostraci´ on... Es importante discutir en el grupo respecto a si un argumento basado en cortes de papel lustre.

¿C´ omo seguir´ ıa usted la clase en el momento en que Eliana descubre su error? ¿Qu´ e responder a Bernardo? Discutir por lo menos 3 demostraciones del Teorema de Pit´ agoras adecuadas a S´ eptimo B´ asico. si no se experiment´ a o con tri´ angulos que no ten´ ıan un ´ angulo recto? ¿C´ omo se puede aprovechar la falta de prolijidad para realizar la actividad manipulativa con este mismo fin? Discutir el valor concluyente de un contraejemplo. ´ngulo recto. 209 .3. dejando fuera el error del u ´ltimo. 4. 7. Discutir la validez del trabajo en grupo para resolver esta gu´ ıa de ejercicios. 6. Discutir el valor de la secuencia de ejercicios de i) a iv). 5.

Sin embargo. le hac´ ıa clases a un Tercero y a un Cuarto B´ asico. De hecho. En ´ el pudo comprender algunas cosas sobre las cuales nunca hab´ ıa meditado y conoci´ o una parte de la matem´ atica que le era totalmente desconocida: las demostraciones. como ha tenido tan buenos resultados. En el verano pasado particip´ o en un curso de perfeccionamiento que trataba sobre la argumentaci´ on en matem´ aticas para primer y segundo ciclo. mientras otra profesora hace clases a Primero y Segundo B´ asico. y puede explicarlos a sus alumnos utilizando varias representaciones. le pidieron hacer un taller extra para fortalecer matem´ aticas. pero nunca las hab´ ıa entendido. el profesor que hizo el curso mostr´ o maneras en que estos argumentos se pueden llevar al aula sin demasiados pasos t´ ecnicos. historia de las matem´ aticas y “matem´ atica entretenida”. Carolina estudia con informaci´ on de la Web y de libros que ha encontrado en librer´ ıas de textos usados. tiene dos cursos por nivel. 210 . ver que ella misma resuelve problemas desafiantes. Pese a que ella no era “buena” para las matem´ aticas en el colegio y tampoco en la universidad. hace cinco a˜ nos. ni tampoco entend´ ıa para qu´ e le servir´ ıan. en el preuniversitario. sin tener nada muy claro a´ un. Adem´ as. Cuando lleg´ o al colegio le dieron pocas horas. ha empezado a encontrarle gracia a esta disciplina. con practicar con problemas tipo SIMCE le ha ido bastante bien. conversa con su colega de b´ asica y tambi´ en con profesores de segundo ciclo respecto a los aspectos importantes de la matem´ atica. Adem´ as. y subir a´ un m´ as los puntajes SIMCE. Ella ha trabajado solo en ese colegio desde que sali´ o de la universidad. le asignaron los dos Cuartos y los dos Terceros. le ha permitido sentirse m´ as segura y confiada en la ense˜ nanza de las matem´ aticas. le parece m´ as cercano y m´ as f´ acil de ver que las complicadas demostraciones geom´ etricas llenas de rectas auxiliares que le hac´ ıan perder de vista el resultado al cual quer´ ıa llegar. Ella hab´ ıa visto alguna vez demostraciones en geometr´ ıa respecto a dimensiones de las cuerdas en una circunferencia. como le fue bien en SIMCE. El colegio es peque˜ no.Caso 5: Demostraciones en B´ asica Carolina es profesora b´ asica de un colegio municipalizado. cen frases del tipo “Formulaci´ on y verificaci´ on de conjeturasO” cree que la argumentaci´ on se volver´ a una prioridad en el nuevo enfoque curricular. Pero ver ahora argumentaciones a nivel de b´ asica respecto a aritm´ etica. Adem´ as. en el ajuste curricular ella ha visto que en varios CMO apare¨ por lo tanto. hasta se ha comprado libros de acertijos matem´ aticos.

Mariela. para discutirlo en otro momento y no desviarse tanto del tema. ¿Todos de acuerdo con eso? Todos: ¡S´ ı´ ı´ ı´ ı´ ı´ ı´ ı´ ı´ ı! e pasa con el cero. el cuatro es par y el siguiente par es el seis. Se dio cuenta en terreno que no pod´ ıa hacer su clase de argumentaci´ on. ¿Otro? Francisco: El cuatro. as´ ı que dej´ o ese problema abierto. as´ ı que casi al 211 . Carolina: El cinco. t´ ıa. Pero no le result´ o. si salto dos para atr´ as llego al cero”. ¿Qu´ e dicen todos? ¿Es par el cinco? Todos (incluso Cristi´ an): ¡Noooo! Carolina: ¿Por qu´ e no es par? Violeta: Porque el dos es par. Carolina sabe que el cero es par. t´ ıa. Carolina: Muy bien. Pese a que el argumento de Martina era bueno. pidi´ o a los estudiantes que le dijeran qu´ e era un n´ umero par. y ella reconoc´ ıa como una falta propia no haber dado importancia a las definiciones. Carolina: Muy bien Violeta. el cuatroes par. Carolina: El cuatro. y sabe que es un tema conflictivo. como dec´ ıa Martina. La primera clase Carolina hab´ ıa preparado una clase para mostrar que la suma de dos n´ umeros pares es par. se dio cuenta que los ni˜ nos no pod´ ıan verbalizar una definici´ on. ella dijo: “Como los pares van saltando de dos en dos y el dos es par. ¿Otro? Cristi´ an: El cinco.Algunas de las cosas que vio en el curso de capacitaci´ on las llev´ o a su clase de Cuarto B´ asico. Martina? Martina: El cero t´ ıa. Sin embargo. ¿Qu´ e dicen todos? ¿Es par el cuatro? Todos: ¡S´ ı´ ı´ ı´ ı´ ı´ ı´ ı´ ı´ ı! Carolina: Muy bien. Carolina sigui´ o con la clase y trat´ o de dirigirla a que ellos mismos dijeran que un n´ umero es par si es el doble de un n´ umero. Carolina: ¿Qu´ Martina: El cero es par. pero lo entendi´ o hace poco. porque los pares van saltando de dos en dos. Cuando Carolina les pregunt´ o a todos si el 0 era par. Ella les pidi´ o que le dieran ejemplos de n´ umeros pares: Mariela: El dos. cambi´ o de plan y ese d´ ıa lo ocup´ o para que todos los ni˜ nos tuviesen una definici´ on de n´ umero par. muchos dijeron que s´ ı y muchos dijeron que no. t´ ıa.

el cuatro como dos hileras de dos baldosas. Jam´ as les hab´ ıan hecho una pregunta como esa. as´ ı que se queda tranquila. el diez como 5 hileras de dos baldosas y as´ ı sucesivamente. ¿cu´ antas hileras de dos baldosas tiene? Todos: ¡Seeeeis! Carolina: Muy bien. 212 .final de la clase dijo: “Noten que el dos lo puedo ver como dos baldosas pegadas. el ocho como cuatro hileras de dos baldosas. ya que le basta que reconozcan un par como un arreglo rectangular de baldosas donde uno de los lados es 2. Carolina se da cuenta que para su clase de argumentaci´ on no necesita que se verbalice una definici´ on. suena la campana y los ni˜ nos salen a recreo. Carolina no insiste.” Carolina: El 12. ni˜ nos. ¿Ustedes creen que cualquier n´ umero par se puede ver as´ ı? Todos: ¡S´ ı´ ı´ ı´ ı´ ı´ ı´ ı! Carolina: ¿Pueden decir qu´ e tienen en com´ un los n´ umeros pares? Silencio sepulcral. Los ni˜ nos ni siquiera entend´ ıan qu´ e se les estaba preguntando. el seis como tres hileras de dos baldosas.

cuatro m´ as seis es diez que es par. y a´ un as´ ı cuando pegues dos de ellas ser´ a de nuevo una hilera de parejas de baldosas? Si s´ olo compruebas con varios ejemplos. Carolina: Muy bien. siempre si sumas dos pares resulta un par? Martina: Claro. que es par. Carolina: ¿Pero no te parece que independiente del dieciocho y el catorce. Carolina: Pero. pues catorce m´ as dieciocho es treinta y dos. seis m´ as ocho es catorce que es par. Pero podr´ ıan ser cualesquiera. Carolina: Recuerdan que hab´ ıamos visto los n´ umeros pares. y as´ ı siempre que sumo dos pares. ¿les parece que cuando sumamos dos n´ umeros pares resulta de nuevo un n´ umero par? Todos: ¡S´ ı´ ı´ ı´ ı´ ı´ ı´ ı´ ı´ ı´ ı! Martina: Obvio. Hab´ ıamos dicho que eran filas de parejas de baldosas. ¿c´ omo sabes que en cualquier 213 . por ejemplo. Pueden ver que queda otra hilera de parejas de baldosas. Entonces. Estos son dos n´ umeros pares. Violeta. ¿no te parece que los parejas de baldosas pueden tener cualquier largo. Carolina: Pero cualquier otro n´ umero par se podr´ ıa dibujar as´ ı. ¿Verdad? Todos: ¡S´ ı´ ı´ ı´ ı´ ı´ ı´ ı´ ı´ ı´ ı´ ı´ ı! Carolina: ¿Qu´ e pasa si las pego una al lado de la otra? -mientras despega una de ellas y las pega una al lado de la otra-. ¿verdad? Martina: ¿C´ omo cualesquiera? Son el 14 y el 18. ¿verdad? Todos: ¡S´ ı´ ı´ ı´ ı´ ı´ ı´ ı´ ı´ ı! Violeta: Son el 14 y el 18. as´ ı que lo visto estaba “fresquito” en las cabecitas de los ni˜ nos. el resultado es par.La segunda clase La clase siguiente ocurri´ o al otro d´ ıa. como estas -y pega en la pizarra las figuras hechas con cartulina que tra´ ıa desde su casa-.

para hacer una demostraci´ on necesitar´ ıas notaci´ on algebraica. ¿c´ omo va a ser impar? Violeta: S´ ı. cosas por el estilo dos x m´ as dos y es 2 factor de x m´ as y. por lo pronto prepara su taller de SIMCE. los ni˜ nos chicos no necesitan esto.otro caso seguir´ a ocurriendo que la suma de pares es par? Martina: No s´ e por qu´ e lo s´ e. pero lo s´ e. ¿Tal vez los ni˜ nos de esta edad no tienen la madurez de ver estas demostraciones? ¿Tal vez no sienten la necesidad de dar argumentos generales? piensa Carolina. dice en voz alta Carolina y suspira. es obvio. Suena la campana y los ni˜ nos se van. t´ ıa. el resultado tiene que ser par. le dice: “Eso no es una demostraci´ on. Carolina se va para la casa sin saber qu´ e hacer. y le da un poco de lata. imag´ ınese par m´ as par es impar. no poh. Carolina se queda un poco decepcionada de no poder transmitir lo que quer´ ıa. Si sumo un par con otro par. Muchos: S´ ı poh. ¿Qu´ e otra cosa pude ser? No puede ser impar. Lo que t´ u hiciste es otra cosa. es m´ as divertido y aprenden m´ as”. es obvio que par m´ as par es par. Ojal´ a en el curso de perfeccionamiento me hubiesen dicho qu´ e hacer en estos casos. mejor dedicas el tiempo a hacer acertijos y problemas choros. O cosas por el estilo. 214 . Le cuenta lo ocurrido a una profesora de media que hace clases a los ni˜ nos de segundo ciclo b´ asico. La colega la deja m´ as desconcertada. no puede ser. Adem´ as. obvio.

para casos particulares o en forma general -en cuyo caso se usar´ a el verbo demostrar. Ella ha investigado. en el ajuste hay varias menciones a la argumentaci´ on. “verificar”. Ella prepara una clase para demostrar que la suma de dos n´ umeros pares es un n´ umero par. Consecuentemente. que la hace inalcanzable a niveles b´ asicos e incluso. Nos parece correcto. y le parec´ ıan lejanas y dif´ ıciles. resolver problemas.Notas did´ acticas El ajuste curricular enfatiza claramente las habilidades de razonamiento. que le han hecho encontrarle “gracia” a las matem´ aticas y tambi´ en a las demostraciones en aritm´ etica. etc. Carolina ha tenido buenos resultados y le han asignado los Terceros y Cuartos B´ asicos. con el u ´nico fin de evitar la palabra “demostrar”. de argumentaci´ on y deducci´ on desde primer ciclo b´ asico. una joven profesora de ense˜ nanza b´ asica. en el desarrollo del ni˜ no. Este caso plantea el tema en una clase de Cuarto B´ asico. la principal es que los ni˜ nos no pueden verbalizar una definici´ on de n´ umero par. Sin embargo. est´ a presente el tema del momento. que es donde a ella le parece m´ as natural verlas. pues hemos observado que existe cierto grado de “solemnidad” para la demostraci´ on. por ejemplo: “La matem´ atica se aprende haciendo matem´ atica. Por ello el razonamiento matem´ atico se aborda transversalmente en los cuatro ejes. “argumentar”. se encuentra con algunas dificultades. verificar la validez de procedimientos y relaciones.. en particular las demostraciones. Se muestra a Carolina. formular conjeturas. ha conversado con colegas y ha tomado varios cursos de capacitaci´ on. e invita a usar terminolog´ ıa ambigua y poco clara. que adem´ as est´ a complementado con otros temas secundarios. a quien durante su ´ epoca de estudiante no le resultaron amigables las matem´ aticas. medios. Tambi´ en. 215 . en los t´ erminos en que Carolina lo esperaba. As´ ı como estas frases. que generalmente las hab´ ıa visto en geometr´ ıa. adem´ as de un curso especial para preparar el SIMCE. Hay frases que se declaran expl´ ıcitamente al respecto. en que ellos pueden comprender y dar demostraciones generales. es importante notar que en el ajuste se dice “demostrar” cuando una argumentaci´ on trata del caso general. como son la paridad del cero.est´ a en el n´ ucleo de las experiencias de aprendizaje deseables”. como “justificar”. la necesidad de definiciones claras como prerrequisito de una demostraci´ on. reflexionando acerca de lo hecho y confrontando la actuaci´ on propia con el conocimiento acumulado y sistematizado.

216 . Aspectos Matem´ aticos Durante las pruebas piloto que hemos realizado con estudiantes de Pedagog´ ıa General B´ asica y con profesores en ejercicio de primer ciclo. “Un n´ umero es par si es el m´ ultiplo de dos”. “Si tenemos un conjunto de objetos y vamos quitando parejas del conjunto. Esto la hace sentir decepcionada. si al final no quedan elementos. “El dos es par y cualquier numero que resulta del dos saltando de dos en dos”. que se dedique a hacer “problemas choros” y acertijos. resulta interesante preguntar sobre la paridad del cero. “Un n´ umero es par si es el doble de un n´ umero entero”. para analizar si las posibles definiciones permiten decidir si el cero lo es. entonces el conjunto tiene un n´ umero par de elementos. Al final de la clase admite que no necesita que los ni˜ nos verbalicen una definici´ on de n´ umero par en los t´ erminos que ella lo esperaba en un principio. “Un n´ umero es par si es el doble de un n´ umero”. Algunas definiciones que hemos recibido son las siguientes: “Un n´ umero es par si es divisible por 2”. por lo tanto la suma de dos pares es par. sin saber qu´ e hacer. Pese a sus esfuerzos. ella muestra su argumento: que si un n´ umero par se representa como una hilera doble de baldosas. entonces el conjunto tiene un n´ umero impar de elementos”. los estudiantes no logran desprenderse del todo de la particularidad de los ejemplos mostrados por Carolina. adem´ as. hemos observado que no siempre hay claridad respecto a qu´ e es un n´ umero par. Para su segunda clase. Ha dado buenos resultados hacer una indagaci´ on del conocimiento de los profesores y estudiantes al respecto. pues as´ ı aprenden m´ as matem´ atica. En particular. que para tener una demostraci´ on se necesita notaci´ on algebraica: 2x + 2y = 2(x + y ).Decide replantear la clase y se dedica a que los estudiantes encuentren una caracter´ ıstica que determine a los n´ umeros pares. Una colega de ense˜ nanza media le dice que lo que ella ha hecho no es una demostraci´ on. “La suma de un n´ umero consigo mismo es un n´ umero par”. si queda un elemento. entonces al pegar dos de estas configuraciones se obtiene una configuraci´ on del mismo estilo. “Un n´ umero es par si es el doble de un n´ umero natural”. Le sugiere. Carolina queda confundida. sino que para sus objetivos le basta con que los ni˜ nos reconozcan un n´ umero par “como un arreglo rectangular de baldosas donde uno de los lados es 2”. que ocurre al d´ ıa siguiente de la primera.

los estudiantes ya est´ en acostumbrados a este tipo de explicaciones. Tal vez. de entre todas las definiciones dadas de par. Preguntas para guiar la reflexi´ on 1. En el caso de arriba nos referimos a una definici´ on que debe manejar el profesor.Es importante que los participantes reconozcan la diferencia entre un argumento general y una verificaci´ on en casos particulares. Un ejemplo famoso corresponde a los primos de Fermat: un ejemplo menos elaborado que hemos usado es proponer a d(n) = 2n − 6 como la cantidad de diagonales de un pol´ ıgono de n lados. bas´ andose en su experiencia. Tiene ´ exito para n = 3 y n = 4. pero falla de ah´ ı en adelante. y que hemos experimentado. y las puedan seguir sin mayores dificultades. entonces la multiplicaci´ on distribuye respecto a la suma” o “como 4 es par y 6 es par y como la suma es 10 que tambi´ en es par. Aspectos Pedag´ ogicos Una situaci´ on que nos ha tocado observar es que tanto profesores como estudiantes. pese a que funcionan en casos particulares. En este caso hemos usado dos estrategias. Es muy com´ un encontrar en textos escolares y en otros documentos. cuando lleguen a Cuarto B´ asico. ¿Creen ustedes que los estudiantes de Carolina lograron comprender la generalidad del argumento? 2. frases del tipo “Como 3 + 5 = 5 + 3. lo cual es valios´ ısimo. Para ello es importante mostrar ejemplos de conjeturas que no sean ciertas. plantean que los estudiantes de Cuarto B´ asico no entienden y no entender´ an una demostraci´ on general. pero dirigirlo hacia una definici´ on de par que permita testear la paridad de cero. entonces la suma de dos pares es par”. La segunda es agotar el tema. pero es importante plantear la discusi´ on en el sentido de qu´ e pasar´ ıa si desde los primeros niveles hubiera una preocupaci´ on de desarrollar habilidades de argumentaci´ on. entonces la suma es conmutativa” o “como 3 · (4 + 5) = 3 · 4 + 3 · 5 = 27. ¿Qu´ e debi´ o haber hecho Carolina con anterioridad a la primera clase. una es postergar la discusi´ on y concentrar la atenci´ on en otros temas. ¿Es necesario usar otra representaci´ on que incluya la generalidad del problema y no s´ olo ejemplos de casos particulares? 3. es que la discusi´ on se enfrasca en la paridad de cero. Uno de los riesgos. consensuar una equivalente a: “Un n´ umero entero es par si y solo si se escribe como 2k . que manejen los profesores. para que esta no hubiese fallado como ocurri´ o? 217 . con k ∈ Z” Es importante distinguir entre una definici´ on experta. Se sugiere invitar a los participantes a que. a una definici´ on que se entrega en aula de primer ciclo.

¿Cu´ al es su opini´ on respecto al pasaje del relato “Carolina se da cuenta que para su clase de argumentaci´ on no necesita que se verbalice una definici´ on. ¿Le parece bien que Carolina no haya abordado en clases la paridad del cero? O ¿Es necesario que haya cerrado ese cap´ ıtulo en el momento que apareci´ o el asunto? 7.4. as´ ı que se queda tranquila. ¿Por qu´ e es importante que los estudiantes desarrollen habilidades de argumentaci´ on desde los primeros niveles b´ asicos? 218 . ¿Es cierto que los ni˜ nos no tienen una definici´ on de par? O ¿Es que no la pueden verbalizar? 6. ya que le basta que reconozcan un par como un arreglo rectangular de baldosas donde uno de los lados es 2”? ¿Cree usted que es correcto? 5. ¿Es necesario esperar el lenguaje algebraico para hacer demostraciones como esta? 8.

T´ ıtulo: “Demostraciones en clases de matem´ atica” 1Hay casos de formaci´ on inicial que han sido adaptados para formaci´ on continua. Lino Cubillos. Caso 1: Acerca de Met´ aforas para la Esperanza Estad´ ıstica. T´ ıtulo: “Esperanzas para todos los gustos” Caso 2: Acerca de las soluciones de la ecuaci´ on cuadr´ atica T´ ıtulo: “Ra´ ıces de la ecuaci´ on cuadr´ atica” Caso 3: Acerca de la real posibilidad de hacer demostraciones en clases de matem´ atica. 219 . de la Universidad de Chile. Jorge Soto y Cristi´ an Reyes.Cap´ ıtulo 8: Casos para la formaci´ on continua de profesores de Matem´ atica En la elaboraci´ on de estos casos1 participaron Carmen Gloria Medina. Solo agregamos algunos de aquellos especialmente redactados para este prop´ osito.

realizada largo tiempo por ella misma y que no dio tan malos resultados como se dice. Se entusiasma con las nuevas ideas. busca nuevas formas de ense˜ nar a sus alumnos. Si bien no concuerda del todo con esta visi´ on tan peyorativa de una pr´ actica extendida. As´ ı se deja alg´ un tiempo para leer acerca de su especialidad. En todo caso. Tal vez. porque en su propia formaci´ on universitaria fue m´ as d´ ebil y confusa o porque simplemente es m´ as dif´ ıcil. Posee una jornada laboral de 30 horas de clase y no quiere tomar m´ as horas. pero con la cautela que su experiencia le otorga. Le agrada mucho su profesi´ on y la interacci´ on con sus j´ ovenes estudiantes. ella se ha preparado especialmente para ense˜ nar este t´ opico. Le atrae mucho la idea de aprovechar 220 . despu´ es de muchos a˜ nos intensos. sino que est´ a m´ as bien orientada a la destreza mec´ anica. piensa que -de acuerdo al Programaes la idea de variable aleatoria la que se debe privilegiar y considerar que los datos estad´ ısticos. bien presentadas. Como sea. disfruta hablando de ellos y de sus logros. Ha visto muchas modas. En esta materia nunca se ha sentido igual de relajada que en otras. Hasta el vocabulario es complicado y no es solo por diferencias formales o anecd´ oticas. cuya media se estudiar´ a. Por fin. Su reflexi´ on actual es metodol´ ogica. navegar en la web buscando sitios interesantes para sacar ideas y materiales para sus clases. Mucho se ha repetido que la forma tradicional de presentar los contenidos expositivamente y luego realizar extensas ejercitaciones. En la actualidad est´ a tratando el concepto de esperanza estad´ ıstica. al contrario. Recuerda cu´ anto tiempo le tom´ o descubrir que la esperanza de una variable aleatoria era lo mismo que la media de una colecci´ on de datos. como para buscar formas de ayudar a los estudiantes a superar las dificultades que ella percibe. no desarrolla una comprensi´ on profunda de la matem´ atica. refleja diferentes maneras de mirar la realidad que se modela o estudia y. pero se alegra de la mayor independencia que ellos (y ella) van adquiriendo. que han terminado siendo desastrosas. No es que se queje.Caso 1: Esperanzas para todos los gustos Roxana Acevedo es una profesora de matem´ atica con 15 a˜ nos de experiencia docente. En la primera manera de nombrar se privilegia lo te´ orico (las probabilidades) y en la segunda manera el contexto es experimental (lo estad´ ıstico). se siente tomando las riendas. son recogidos justamente con la intenci´ on de ver “c´ omo se porta” una variable aleatoria. est´ a orgullosa de sus hijos. incluso. en los que el rumbo de su vida estaba demarcado por las obligaciones. participar en cursos de desarrollo profesional. son muy profundas. por lo tanto. tanto para fortalecer su propia comprensi´ on del contenido.

Puso en la pizarra el gr´ afico de barras del resultado de una prueba de diagn´ ostico que se tom´ o este a˜ no a los 360 alumnos ingresados a Primero Medio. porque le pareci´ o complicado seguir con la idea de la experiencia sensorio motora. Comenz´ o con timidez. Adem´ as. calificados en 4 niveles de conocimientos (1: insuficientes. ¿C´ omo podr´ an equilibrarse ambos si su hermano pesa 40 k y ella s´ olo 20 k? Los alumnos no vacilaron en proponer que el hermano mayor se acercara m´ as al punto de apoyo o pivote del balanc´ ın y que la ni˜ na se alejara m´ as hacia el extremo. la “defini´ o” como el punto de equilibrio del sistema de masas asociado al gr´ afico de barras de la distribuci´ on (o ley) de probabilidad de la variable aleatoria. una balanza de consultorio m´ edico y aquellas balanzas mec´ anicas usadas por los pediatras para pesar a los beb´ es. recurri´ o a sus gr´ aficos. ha utilizado met´ aforas a lo largo del a˜ no. 2: b´ asicos. 221 . Esto lo apoy´ o con preguntas y puso a prueba pidiendo que estimaran tal punto de equilibrio a partir de listas de datos y de gr´ aficos que ella trajo preparados y que reparti´ o en los distintos grupos de trabajo. Para pasar de dos a un n´ umero mayor de objetos/personas que se contrapesan. basada en sacar partido de nuestros diversos modos cognitivos para abordar conceptos o procesos matem´ aticos. Al preguntar a sus alumnos por situaciones parecidas al ejemplo del balanc´ ın.las experiencias sensorio motoras previas de los estudiantes. propuso como desaf´ ıo inicial el caso de una ni˜ na peque˜ na que desea jugar con su hermano mayor en el balanc´ ın. sobre todo en la etapa de indagaci´ on o de descubrimiento del concepto que se introduce. aparecieron las antiguas “romanas” o balanzas de almac´ en en las cuales se equilibraba el peso a medir con unos contrapesos deslizantes a lo largo de un brazo graduado. Apoy´ andose en ella. 4: destacados) y pidi´ o: (a) que estimaran el “resultado promedio”. Para asegurarse de que sus alumnos y alumnas del Cuarto B comprendieran bien la met´ afora. En esta ocasi´ on utiliz´ o la met´ afora del balanc´ ın para presentar la esperanza. Su idea era “cosechar” la f´ ormula a partir de una serie de actividades tendientes a comprender bien esta “definici´ on”. No tardaron en darse cuenta de que el equilibrio se encuentra cuando la distancia de la ni˜ na al punto de apoyo es exactamente el doble de la distancia entre dicho punto y su hermano. 3: adecuados. (b) que descubrieran alguna manera de calcular el “punto de equilibrio” de las 4 barras. pero a estas alturas se dir´ ıa que es una apasionada impulsora de esta metodolog´ ıa. que ya hab´ ıa explotado.

pidiendo el resultado promedio. lo que estaba dentro de sus expectativas. pero tampoco la esquiv´ o. qui´ en no la busc´ o para aclarar su preocupaci´ on. sin explicitar su deseo de que agruparan y graficaran antes de responder o que utilizaran una f´ ormula ya descubierta. son no solo objetivos muy importantes de la ense˜ nanza de la matem´ atica. Los 45 minutos hab´ ıan pasado sin que nadie descubriera la f´ ormula. un buen alumno. “¿No te parecieron interesantes las met´ aforas empleadas?. este m´ etodo los hac´ ıa pensar por s´ ı mismos. hacer estimaciones. Juan: (con voz clara desde el fondo de la sala) Profesora ¿qu´ e van a preguntar en la prueba de nivel de la pr´ oxima semana?. correcto y respetuoso. pero yo no creo que con eso hayan aprendido m´ as. finalmente. Adem´ as. aunque como todos los de su edad. Juan: Se me ocurre que usted coloc´ o esos ejemplos para los alumnos a los que les cuesta entender. encontrar representaciones adecuadas de los datos. Juan le explic´ o que esos rodeos lo aburr´ ıan y que no entend´ ıa para qu´ e serv´ ıan. Definitivamente. Para ellos 222 . ¿no te gust´ o la forma de trabajo?” Con honestidad.Repitiendo las preguntas. Por lo mismo. entreg´ o a cada grupo varios gr´ aficos de situacionesproblemas similares. entreg´ o una lista con 50 resultados de una encuesta (con 5 alternativas de respuesta). sino que f´ acilmente evaluables a trav´ es de una prueba. La profesora Roxana Acevedo estaba bastante contenta con la gran actividad que observaba en la sala. pero le pareci´ o que algo hab´ ıa en ella de contenida molestia. a ´ el siempre le hab´ ıa ido bien en matem´ atica sin ninguna necesidad de todo eso. ¿va a ser de balancines y de descubrir f´ ormulas o habr´ a que calcular usando la f´ ormula que est´ a en el libro? No podr´ ıa haber dicho nada en contra de la pregunta o de la actitud de Juan. Roxana le respondi´ o (a ´ el y al curso entero) que resolver problemas. En ese momento se dio cuenta de que no hab´ ıa visto a Juan participando de las actividades propuestas por ella y que la f´ ormula que ten´ ıa escrita en su cuaderno debi´ o haberla copiado del libro o conocido de antes. Aprovech´ o el recreo para conversar con Juan. a veces trata de probar que ya es adulto y que el uniforme que viste tiene sus d´ ıas contados. Cerr´ o la clase dejando la u ´ltima actividad de tarea y advirtiendo que al d´ ıa siguiente formalizar´ ıan lo aprendido. se sorprendi´ o con la pregunta de Juan.

Por eso s´ e que este tema el profesor de ese curso ya lo tiene visto hace rato. nos mostrara c´ omo se usa y luego nos diera ejercicios para practicar y ver si le entendimos? Roxana se arrepinti´ o de su vehemencia y alent´ o a Juan a desahogarse. como ella hab´ ıa aseverado. Su gran seguridad. Ella no defin´ ıa su estrategia metodol´ ogica pensando solo en una parte de sus alumnos. de cuya calidad ella estaba muy segura. Yo tengo un amigo en el Cuarto C que vive cerca de mi casa. aunque fuera en contra de su trabajo. Todos sus alumnos se ver´ ıan beneficiados por este enfoque. y practicar aplic´ andola muchas veces. Si lo que propon´ ıa era crear la vara a su medida. porque as´ ı no pod´ ıa saber siquiera cu´ anto m´ as habr´ ıa aprendido con ello. que no es larga. ten´ ıa realmente pocas esperanzas de que evaluara aquello que le hab´ ıa parecido tan importante. extra˜ namente. Son muchos colegas. no pod´ ıa 223 . Le recrimin´ o a Juan su falta de participaci´ on en las actividades de aprendizaje que ella prepar´ o. que usted nos hubiera explicado la f´ ormula. que las pruebas tienden a fortalecer? A pesar de lo que hab´ ıa asegurado respecto de la prueba de nivel. al que tambi´ en le gusta la matem´ atica. A lo mejor usted alcanza igual a ver toda la materia.ser´ ıa m´ as f´ acil memorizar la f´ ormula. obligados a exponerse en actividades que les parecen impropias de su edad o estatus de buen alumno? ¿C´ omo revertir ideas reduccionistas acerca de la matem´ atica. y eso es lo que a m´ ı me interesa. Roxana le rebati´ o con energ´ ıa. La u ´ltima vez que intent´ o que valorizaran la profundidad de los aprendizajes que se obten´ ıan con los m´ etodos que ella propiciaba. prometiendo seguir esta conversaci´ on al d´ ıa siguiente. y para los alumnos m´ as lentos? ¿Qu´ e hacer con quienes se sienten inc´ omodos. pens´ o Roxana al despedirse afectuosamente de Juan. sobre todo en profundidad y claridad de conceptos muy complejos. Juan: Bueno. Juan: (la interrumpe con un dejo de desesperaci´ on) ¿No habr´ ıa sido m´ as sencillo para todos. “Los recreos son muy cortos y este tema bien largo”. pero siento que con su m´ etodo nos atrasa y nos aparta del tema matem´ atico. le respondieron que tal superioridad tambi´ en deber´ ıa verse reflejada en mejores resultados en pruebas normales. usted sabe que a m´ ı me gusta la matem´ atica y los problemas dif´ ıciles de resolver. fue dando lento paso a una avalancha de preguntas que. con ´ el nos juntamos a estudiar y a resolver problemas de Olimpiadas. pero nunca vamos a llegar a ver problemas dif´ ıciles. la tradici´ on pesa y ella no se hab´ ıa jugado por convencerlos de sus ideas. no se hab´ ıa formulado antes: ¿Era esta metodolog´ ıa buena para todos sus alumnos? ¿Lo era para Juan. sin embargo. como son los relacionados con variables aleatorias.

sin embargo. con su m´ etodo o con otro. observando los desarrollos realizados por los estudiantes. ni siquiera en las preguntas que ella hab´ ıa puesto. Los resultados. no veo la diferencia y menos la necesidad de los balancines. que cubri´ o la materia de todo el semestre. que sus colegas no tienen. Su estrategia de no entrar en discusiones te´ oricas con sus colegas y de traer buenos problemas preparados. con datos y contextualizados. La leve superioridad ca´ ıa dentro del “error estad´ ıstico” y no permit´ ıa sacar conclusiones. Ac´ eptelo. Juan no reley´ o los problemas. “¿No qued´ o conforme. la molesta con otra pregunta: “¿As´ ı que estos problemas los puso usted? La verdad no me parecen tan distintos de otros. buscar las diferencias (que estaba completamente segura que se deb´ ıan manifestar). as´ ı son en general los problemas de esta materia. La verdad es que sus alumnos no se distinguieron de los dem´ as. le record´ o su preocupaci´ on por el tipo de problemas y que por favor mirara los problemas que ella justo estaba revisando. lo que en su caso era un rotundo ´ exito. con los resultados de la prueba?”. Pero consider´ o que las cosas hab´ ıan llegado m´ as lejos y se sinti´ o comprometida con sus alumnos. le mostr´ o la nota de Manuel y la suya. Roxana sab´ ıa que esta conversaci´ on no pod´ ıa terminar en este punto. Revis´ o sus preguntas y ahora no le parecieron todas tan novedosas o apropiadas a sus fines de establecer esa diferencia. los recordaba bien. no a los que m´ as participan en sus actividades”. Yo creo que a m´ ı me fue bien. y suspicaz con la actitud de Roxana. Volvi´ o a mirar la lista con los resultados de su curso: Juan ten´ ıa un siete -con todo lo que hab´ ıa reclamado. Pens´ o en investigar en mayor profundidad. result´ o muy exitosa. y lament´ o no haber preparado m´ as del mismo estilo en otras materias. pero Juan (que intuy´ o lo mismo) aprovech´ o el timbre para volver r´ apidamente a su sala. pues casi no tuvo resistencia. porque estudi´ e como siempre y porque hice hartos ejercicios. De las 45 preguntas de la prueba de nivel. en las u ´nicas dos preguntas de desarrollo que hab´ ıa puesto. Esta vez decidi´ o no dejarlo pasar como en aquella ocasi´ on.pretender medirlos a todos ellos con esa vara. profesora. pues la interrumpi´ o Juan.y Manuel un honorable 5. 224 . profesora. Es cierto que no le gustan las comparaciones y que ella puede disponer de un tiempo para desarrollo profesional. no mostraron lo que ella esperaba. ella logr´ o poner 10 de las 12 de estad´ ıstica. No pudo seguir con su revisi´ on. al final igual en la prueba les va mejor a los que se prepararon m´ as haciendo m´ as ejercicios. Roxana se apur´ o en rechazar tal idea. a pocos pasos del esca˜ no donde Roxana se entibiaba al sol. quien llevaba un buen rato observ´ andola. mientras com´ ıa su colaci´ on en el patio.

Necesitaba discutir esto con alguien m´ as que con Juan. como le prometi´ o a Juan aquella vez. y que la realidad objetiva se limitaba a que estaban m´ as entretenidos en la clase. pero inquieta y bien dispuesta a innovar. “No por mucho madrugar amanece m´ as temprano” le dec´ ıa su abuela. Pens´ o en el profesor de la Universidad. con poco tiempo disponible. una colega joven. 225 . por supuesto. dudas. Su propio tiempo tampoco era tanto y dud´ o de estarse imponiendo tareas sobredimensionadas. Decidi´ o que esa misma tarde se sentaba al computador y comenzaba por escribir una a una las preguntas. promoviendo primero la destreza operatoria. inquietudes y hasta cr´ ıticas recibidas que se le agolpaban en la cabeza. pero poderoso. Rechaz´ o la idea de que pudiera tratarse solo de una impresi´ on subjetiva suya. Detr´ as de estas discusiones se escond´ ıan cosas profundas respecto de lo que es la matem´ atica y en qu´ e consiste aprender. lo visitar´ ıa. se familiarizaran con un concepto y alcanzaran tambi´ en la comprensi´ on profunda que ella buscaba sobre esta otra base de “conocimiento concreto”.Lament´ o no haber tocado el tema al d´ ıa siguiente. En cambio. que los alumnos aprend´ ıan m´ as y mejor. A lo que ella respond´ ıa con un chiste absurdo. para frenar sus ´ ımpetus. ¿Hab´ ıa aprendizajes realmente distintos. partiendo al rev´ es. Luego las abordar´ ıa buscando ayuda. alcanzables con su metodolog´ ıa y no con esta otra? ¿De qu´ e aprendizajes se trataba? ¿Qu´ e tipo de preguntas ser´ ıa necesario hacer para constatar que dichos aprendizajes diferentes realmente ocurrieron? Record´ o no haber encontrado nada muy inspirador en los facs´ ımiles de PSU revisados y se propuso buscar en las famosas pruebas internacionales TIMSS y PISA. que le abri´ o el bello mundo de las met´ aforas. que record´ o ahogando la carcajada: “La esperanza es lo u ´ltimo que se pierde”. tuvo que admitir la posibilidad de que. Pens´ o tambi´ en en invitar a Nancy.

que no es trivial.Notas did´ acticas Este caso trata sobre met´ aforas para entender la Esperanza o el promedio estad´ ıstico. y que en general lleva bastante tiempo es ¿C´ omo pasar de la met´ afora del pivote del promedio estad´ ıstico. independiente de ´ estas? ¿C´ omo describir´ ıa los aprendizajes que Roxana busca con sus m´ etodos? ¿Se podr´ an evaluar? ¿Qu´ e estrategias de evaluaci´ on sugiere para ello? Hacer lo mismo con las preguntas de Roxana: ¿Con qui´ en deber´ ıa conversar Roxana estos temas? ¿Le bastar´ a sostener conversaciones o debe planificar un trabajo m´ as sistem´ atico para responder a sus preguntas? ¿Necesita a sus colegas para ello o basta con que le permitan poner preguntas en las pruebas? Aspectos Matem´ aticos Los aspectos matem´ aticos de este caso son secundarios. es que cada cual recopile todos los argumentos de Juan. pero en nivel de secundaria esto ya no es tan u ´til como tener un dominio algebraico potente. despu´ es que ´ este haya sido aprendido por m´ etodos tradicionales? Una actividad interesante de realizar en el Taller de casos. PSU2 o SIMCE en la planificaci´ on de actividades? ¿Hay que alinearse con estas pruebas o debe buscarse un camino propio. e intente responderlos. aunque a veces sean met´ aforas entre objetos matem´ aticos. no respondidos por Roxana. se cree que las met´ aforas est´ an bien para ni˜ nos peque˜ nos. las siguientes interrogantes: ¿Por qu´ e se est´ an quedando atr´ as como curso? ¿Por qu´ e los alumnos que estudian y resuelven ejercicios son los que obtienen buenos resultados y no los que participan en sus actividades? ¿C´ omo influyen las evaluaciones externas como pruebas de nivel. En particular. Los objetivos de este caso son discutir y reflexionar sobre estos temas: ¿Qu´ e tan complejo es el concepto de esperanza? ¿C´ omo lo explicar´ ıa usted? ¿Cree que el punto de equilibrio est´ atico es una buena met´ afora para introducir el concepto de esperanza? ¿Qu´ e precauciones tomar´ ıa? ¿Ser´ ıa de utilidad para iluminar el concepto. incluso entre los matem´ aticos profesionales. Un problema importante a responder. En general. lo central es un problema pedag´ ogico. a la f´ ormula del promedio? 2Prueba de Selecci´ on Universitaria. que permite modelar y resolver cualquier problema. 226 . las met´ aforas son de total necesidad. Pero en el entendimiento de los objetos matem´ aticos. con docentes en ejercicio.

¿Es importante utilizar met´ aforas con estudiantes de ense˜ nanza media. ¿C´ omo lo explicar´ ıa usted? 3. ¿Con qui´ en deber´ ıa conversar Roxana estos temas? 7.? 5. ¿Cu´ ales son las distintas visiones de Juan y de Roxana acerca de la matem´ atica y lo que significa aprender? ¿Cree que Roxana tiene argumentos para convencer a Juan que a ´ el tambi´ en le sirve entender esta met´ afora? ¿Qu´ e otras alternativas tiene Roxana para no caer en “la tradicional forma de presentar los contenidos expositivamente y luego realizar extensas ejercitaciones” trat´ andose del concepto de esperanza? Preguntas para guiar la reflexi´ on 1. ¿Qu´ e tan complejo cree ud. ¿Le bastar´ a sostener conversaciones o debe planificar un trabajo m´ as sistem´ atico para responder a sus preguntas? 8. ¿Necesita a sus colegas para ello o basta con que le permitan poner preguntas en las pruebas? 9.Aspectos Pedag´ ogicos Hay visiones del caso. despu´ es que ´ este haya sido aprendido por m´ etodos tradicionales? 6. ¿Cree que el punto de equilibrio est´ atico es una buena met´ afora para introducir el concepto de esperanza? 4. interesantes de abordar que tienen que ver con las creencias que tienen los docentes respecto de las matem´ aticas. ¿Ser´ ıa de utilidad para iluminar el concepto. o eso es un asunto de ense˜ nanza b´ asica? 227 . es el concepto de esperanza? 2. ¿Qu´ e precauciones tomar´ ıa ud.

l´ ogica. probabilidades y estad´ ısticas. e incluso los de Bachillerato. y siempre los hace en matem´ aticas puras y algunas veces en did´ actica de las matem´ aticas. se nace para ser profe. sino que tambi´ en los de biolog´ ıa. Sus clases eran las mejores y punto. 6 de ´ algebra. ecuaciones diferenciales. Sin embargo. El as sabe matem´ aticas. este a˜ no hace 228 . Tiene reservada una parte de su sueldo para comprar libros. “Cuando uno sabe matem´ aticas bien. que tienen fama de ser m´ as escolares. topolog´ ıa.Caso 2: Ra´ ıces de la ecuaci´ on cuadr´ atica Pablo es un Licenciado en Matem´ aticas de una prestigiosa universidad del pa´ ıs. le ense˜ na a sus hermanos. Al mismo tiempo dirige el Departamento de Matem´ aticas. a veces m´ as de uno. m´ as confianza tiene y esto se transmite a los estudiantes.alumno. El resto es puro talento natural. Es el primero en llegar y el u ´ ltimo en irse. variable compleja. Los u ´ltimos cuatro a˜ nos hab´ ıa hecho clases solo a los cuartos medios (4 en total). ´ siente que mientras m´ teor´ ıa de grafos. f´ ısica. pero solo fue un rumor levantado por algunos envidiosos colegas. suele decir que son “puras perogrulladas”. para obtener el grado de Licenciado en Educaci´ on y el t´ ıtulo de Profesor en Matem´ aticas. Puede entender en forma profunda por qu´ e se est´ an equivocando los estudiantes y puede ayudarles. Realiz´ o un a˜ no y medio de cursos de pedagog´ ıa. puede moverse de una explicaci´ on a otra con bastante confianza. La mayor´ ıa de los meses compra libros de matem´ atica o de ense˜ nanza de las matem´ aticas. No conf´ ıa mucho en esos cursos. Ha hecho clases. realizaba los talleres de PSU para Tercero y Cuarto Medio. En su carrera tom´ o cerca de 40 cursos de matem´ aticas puras. qu´ ımica. y que la did´ actica no sirve para nada si no se sabe matem´ atica. teor´ ıa de conjuntos. y varios otros. del cual es ex . entre ellos 3 cursos de c´ alculo. Alguna vez se crey´ o que Pablo “soplaba” o ayudaba de mala forma a los estudiantes. Pablo siempre fue el mejor ayudante que tuvo el Departamento de Matem´ aticas de la universidad y los estudiantes llenaban las salas donde ´ el estaba. desde que egres´ o hace ya m´ as de 15 a˜ nos. Lo interesante es que no solo los estudiantes de matem´ aticas lo prefer´ ıan. El colegio es su segundo hogar. 3 de an´ alisis. y a´ un le cuesta llamar por el nombre a sus antiguos profesores. en desmedro de las secciones paralelas. Adem´ as. Uno desde chico sabe que quiere ense˜ nar. porque sabe de lo que est´ a hablando. Todos los veranos hace cursos de perfeccionamiento. a sus compa˜ neros”. a veces de ciencia y pocas veces de historia y filosof´ ıa de la ciencia. en el mismo colegio. de hecho lleva m´ as tiempo all´ ı que casi todos sus colegas.

le sugiere no hacerlo si pretende cubrir todo el curr´ ıculum. lo m´ as importante y lo m´ as interesante es la completaci´ on de cuadrados. Adem´ as. Esto le sorprende pero no tanto. le han entregado una jefatura de tercero medio.clases a dos terceros medios. porque sin duda muchos otros est´ an en la misma situaci´ on. porque no est´ a todo junto. incluso lo que aparece en los CMO del diferenciado. y el ejercicio continuo de hacer clases participativas. Pablo realiza sus clases como acostumbra. en el curso regular llega hasta completaci´ on de cuadrados. destaca sus valores y le aclara por qu´ e est´ a cometiendo un error y por qu´ e es muy com´ un que ocurra. y al ver a un par mostrando su razonamiento errado ante todos. sin embargo. Cuando Pablo dialoga con el alumno que est´ a en la pizarra. le da todo el tiempo para que explique su razonamiento. que est´ a dictando los mismos t´ opicos que ´ el pero en cursos paralelos. con muchas preguntas y contra preguntas. Como hace tiempo que no hac´ ıa clases en tercero. cree que no lo tiene. porque ya le hab´ ıa parecido extra˜ no en el pasado. Personalmente. No utiliza computadoras. El solo si se sabe mucha matem´ atica y se puede hacer perfectamente bien si se tiene el “don” natural para la ense˜ nanza. de esto deriva todo”. pero le parecer´ ıa buena idea. Tambi´ en a los que presentan un error t´ ıpico. haciendo preguntas muy interesantes y profundas. los talleres de PSU y la jefatura de departamento. se reconocen. pues no le alcanza el tiempo. dos cuartos medios. pero imita en lo que puede a sus “maestros”. como llama a sus buenos profesores. Adem´ as. Carlos dice que no. Pablo le pregunta si nunca ha dejado el tema de las ra´ ıces de la funci´ on cuadr´ atica en el curso regular. Le pregunta a su colega Carlos. “De la completaci´ on de cuadrados a la deducci´ on de la f´ ormula hay un ´ epsilon. revisa los OF y los CMO de ese curso para organizar sus clases. solo tiza y pizarra. c´ omo lo ha hecho para separar aguas entre el curso de formaci´ on general y el diferenciado en el tema de las soluciones a la ecuaci´ on de segundo grado. pero no recordaba cu´ an curioso era el Marco Curricular en este punto. La f´ ormula de las ra´ ıces y su deducci´ on lo deja para el diferenciado. De este ´ dice que esto se puede lograr modo logra aprendizajes duraderos y profundos. reclamaba Pablo para s´ ı. Lee que en el curso regular de matem´ aticas aparece “Resoluci´ on de ecuaciones de segundo grado por completaci´ on de cuadrados y su aplicaci´ on en la resoluci´ on de problemas” y en el curso de formaci´ on diferenciada lee: “Deducci´ on de la f´ ormula para encontrar las ra´ ıces de la ecuaci´ on cuadr´ atica”. Sin 229 . Carlos le dice que ´ el sigue el Marco Curricular y efectivamente. Alienta a quienes tienen buenas ideas a que salgan a la pizarra a mostrarlas.

4 1 ` que Entonces me preguntan por un n´ umero x + 1 que al cuadrado sea . profesor. Por ejemplo. Restando menos uno a ambos lados se 2 2 obtiene: 1 x=− . y yo sE 4 ese 1 1 n´ umero es . no necesariamente el 1 es la u ´nica soluci´ on. as´ ı que escrib´ ı la ecuaci´ on como: (x + 1)2 = 1 . es necesariamente ese n´ umero ? Hag´ amoslo m´ as simple. Mire: 1×1 1 1 1 × = = . el −1 tambi´ en lo es. 25 es un cuarto. ¿cu´ al es el n´ umero? 1 2 = Manuel: Puede ser el 1 o el −1.embargo. s´ e que 0. 2 Pablo: Muy bien. por lo tanto x + 1 = . Entonces invit´ o a la pizarra a un representante del primer grupo a mostrar 2 su razonamiento. ¿si es que hay un n´ umero que al cuadrado 1 1 es . Pablo: Muy bien. reconoce que algunos son maravillosamente irrepetibles. cuando propuso el problema de encontrar las ra´ ıces de (x+1)2 = 0. 2 2 2×2 4 1 es un cuarto. Ves. y sale Manuel. mientras todo el mundo est´ a atento 230 2 . hubo un −1 −1 grupo que afirm´ o que la soluci´ on era y otro que las soluciones eran y 2 2 −3 . 25 . Pero yo pregunto otra cosa. profe. Entonces te pregunto de nuevo. lo cual es Pablo: Muy bien. Manuel. como vimos en la clase anterior. (mientras se escucha un bullicio indicando que est´ a mal el razonamiento de Manuel) ¿pero por qu´ e dices que si un n´ umero al 1 1 umero es ? cuadrado es . Manuel: Yo. entonces ese n´ 4 2 Manuel: Porque as´ ı es poh. si un n´ umero al 4 2 cuadrado es 1. los dej´ o trabajar unos minutos en su puesto y pregunt´ o las soluciones. Pero t´ u dices que el cuadrado de 2 correcto.

2 Pablo: ¿Les parece? El curso: ¡S´ ı´ ı´ ı´ ı´ ı´ ı´ ı´ ı! Pablo invita a Manuel a la pizarra y le agradece. ¿por 1 1 1 qu´ e dices que si un n´ umero al cuadrado es . Pero de nuevo estoy preguntando al rev´ es. tambi´ en puede ser − . una positiva y otra negativa. entonces ese n´ umero es o es − ? 4 2 2 x=− Jorge: Porque reci´ en lo vimos. Pablo: ¿Pero c´ omo sabes que no hay m´ as ra´ ıces? Jorge: Porque todo n´ umero positivo tiene dos ra´ ıces. Pablo: ¿Por qu´ e? Jorge: Porque x al cuadrado es lo mismo que ?x al cuadrado. Tambi´ en le ofrece a uno de los alumnos que respondi´ o afirmativamente que resuelva el problema inicial. por lo tanto si x al cuadrado es a. 2 2 Pablo: Muy bien Jorge (mientras el curso asent´ ıa con la cabeza). la ecuaci´ on a resolver es: (x + 1)2 = 1 . Jorge. 4 1 Entonces me preguntan por un n´ umero x + 1 que al cuadrado sea . entonces su inverso aditivo 231 . y ya sabemos 4 1 1 1 1 o − . que ese n´ umero puede ser 2 2 2 2 Restando uno a ambos lados de la ecuaci´ on se obtiene: 1 3 ox=− . T´ u me acabas de decir que si un n´ umero tiene una ra´ ız. entonces ?x al cuadrado tambi´ en es a. si es que hay un n´ umero que al cuadrado es . Pero.1 como espectadores de un teatro. por lo tanto x + 1 = o bien x + 1 = − . Jorge: Como dijo Manuel. 4 1 ¿es necesariamente ese n´ umero ? 2 1 Manuel: No. Pablo: Muy bien.

Lo us´ o tambi´ en para decidir si una ecuaci´ on cuadr´ atica ten´ ıa ra´ ıces o no. Sin embargo. escriben afico de f (x) = x2 + 2x + 1 + 1 = (x + 1)2 + 1. en general. sus alumnos pod´ ıan argumentar diciendo cosas como: 2 x 2 + x + 1 = x2 + x + 1 3 + = 4 4 1 2 x+ 2 1 2 + 3 4 lo cual es siempre mayor o igual a 3 . Lo cual est´ a muy bien y te felicito. Pero a la pregunta “Si a es positivo. despu´ es de un rato. la funci´ on real ıa. que corresponde a desplazar el gr´ y = x2 . solucionaron el problema de que a lo m´ as hay dos ra´ ıces de la ecuaci´ on x2 = a. sin tener que aprenderse la f´ ormula de memoria. ¿es cierto que existe n´ umero real x tal que x2 = a? ” no hubo acercamientos muy correctos. sus estudiantes se quejaban de que a veces era dif´ ıcil completar el cuadrado y eso hac´ ıa lento el proceso. para que la maduren un poco m´ as. por ejemplo. Sin embargo. pues 4 x+ es positivo o cero. Otra pregunta interesante ser´ ıa ¿por qu´ e x existe? Es decir. Us´ o la completaci´ on de cuadrados para graficar. un puesto hacia arriba y uno hacia la izquierda. entonces ?x tambi´ en lo es. Pablo les deja esa pregunta abierta hasta la pr´ oxima clase. Pero. si tenemos a > 0 ¿c´ omo podemos asegurar que existe x tal que su cuadrado sea a? (El silencio se hizo sepulcral). Pablo decide hacerle caso a su colega y prefiere no deducir la f´ ormula en el curso regular y dejarla solo para el diferenciado. Pablo: Adem´ as sabemos que si x es ra´ ız de a. Sus alumnos. para decidir si 0 = x2 + x + 1 tiene ra´ ıces reales. le dedica un tiempo importante a la completaci´ on de cuadrados. pod´ ıan completar el cuaf (x) = x2 + 2x + 2. Sabiendo lo profundo y complicado del tema. en su mayor´ drado y hacer los desplazamientos necesarios para graficar. A medida que fue avanzando la clase. por ejemplo. es decir.tambi´ en es ra´ ız. lo hiciste muy r´ apido. 232 . As´ ı se ve naturalmente el v´ ertice. ¿c´ omo sabes que no hay otro n´ umero por ah´ ı cuyo cuadrado sea a? (No se escuchaba un murmullo en la sala).

Pablo qued´ o muy satisfecho con el resultado. los resultados fueron similares. nos hubiese dicho antes. aunque algunos segu´ ıan quej´ andose. Carlos pudo observar que en los problemas rutinarios de c´ alculo de ra´ ıces de una ecuaci´ on cuadr´ atica. estamos retrocediendo”. “tal vez con los del diferenciado. entonces pongo los valores de a. en vez de ir avanzando con la f´ ormula. en el curso diferenciado. b y c en la f´ ormula y listo y tanto que leseamos con completar cuadrados. pero se qued´ o un poco preocupado. aquellos estudiantes que usaron sistem´ aticamente la completaci´ on de cuadrados. Comparados con el curso de Carlos. o de gr´ afico de una funci´ on cuadr´ atica. Sin embargo.Le ocup´ o varias clases que los estudiantes pudiesen completar cuadrados con cierto dominio. comenzaron a usar la f´ ormula para resolver las ecuaciones cuadr´ aticas. Desde luego que todos los estudiantes. en cambio los otros cometieron varios errores al reemplazar los par´ ametros en las f´ ormulas de v´ ertices. pero no tanto. 233 . o de decidir la naturaleza de las ra´ ıces. de ra´ ıces y de discriminante. los del curso diferenciado ya hab´ ıan corrido la voz de esta “papita” y Pablo lo permit´ ıa. en el diferenciado o no. cometieron muy pocos errores. los resultados fueron buenos. ¿c´ omo impedirlo? Para la prueba del tema de funciones y ecuaciones cuadr´ aticas. pobres cabros que no est´ an en el electivo”. algunos estudiantes le dec´ ıan: “Profe. Cuando dedujo la f´ ormula de las ra´ ıces de la ecuaci´ on cuadr´ atica.

en inecuaciones es muy com´ un ver en variados textos: x + 1 > 2x + 3 ⇒ −2 > x. Pero. entonces a2 + b2 = c2 ”pero se entiende como una equivalencia. pero su enunciado ser´ ıa otro. lo que es cierto. Pero de nuevo estoy preguntando al rev´ es. Lo cual est´ a muy bien y te felicito. Jorge. una positiva y otra negativa. Aspectos Pedag´ ogicos 234 . una arista importante es la contraposici´ on entre “completaci´ on de cuadrados” y las f´ ormulas del v´ ertice de la par´ abola. que la mayor´ ıa de las veces se expresa como: “Si a. Por ejemplo. por lo tanto si x al cuadrado es a. lo hiciste muy r´ apido. b son los catetos de un tri´ angulo rect´ angulo y c es la hipotenusa. Tambi´ en aparece en el Teorema de Pit´ agoras. ¿c´ omo sabes que no hay otro n´ umero por ah´ ı cuyo cuadrado sea a?” Pablo les hac´ ıa una pregunta y los estudiantes responden por el rec´ ıproco. Pablo: Muy bien.Notas did´ acticas Este caso tiene varias aristas. la f´ ormula del discriminante y la f´ ormula de las ra´ ıces. entonces su inverso aditivo tambi´ en es ra´ ız. entonces ?x al cuadrado tambi´ en es a. Sin duda. Pablo: ¿Por qu´ e? Jorge: Porque x al cuadrado es lo mismo que ?x al cuadrado. Aspectos Matem´ aticos En este caso. T´ u me acabas de decir que si un n´ umero tiene una ra´ ız. Una de ellas trata acerca del desconcierto que existe al confundir “p implica q” con “q implica p” y con “p es equivalente a q” que aparece en varios ´ ambitos. el conflicto de “implica” versus equivalencia” se aprecia en el di´ alogo de Pablo con sus estudiantes: Pablo: ¿Pero c´ omo sabes que no hay m´ as ra´ ıces? Jorge: Porque todo n´ umero positivo tiene dos ra´ ıces. Por lo tanto el conjunto soluci´ on es (−∞2).

¿Con cu´ al postura se obtendr´ an mejores y m´ as duraderos resultados? 3.Otra arista interesante son las creencias de Pablo. que x2 = a tiene solo dos soluciones? Una actividad interesante puede ser invitar a los profesores en ejercicio a responder las preguntas que Pablo dej´ o abiertas a sus estudiantes. ¿C´ omo hacer para motivar. 235 . ¿Ser´ a cierto que para ser buen profesor basta saber harta matem´ atica y tener un don natural para el di´ alogo y la ense˜ nanza? ¿Se podr´ a ser buen profesor sin ese don natural? ¿Se podr´ a aprender c´ omo ser buen profesor? Preguntas para guiar la reflexi´ on 1. ¿Cu´ al es el error en la siguiente frase “x + 1 > 2x + 3 ⇒ −2 > x por lo tanto el conjunto soluci´ on es (−∞. si al final con las f´ ormulas pueden hacer todos los problemas de igual manera? 2. −2)” ? 6. de tal forma que quienes lo resuelven usando completaci´ on de cuadrados. ¿Podr´ ıa usted elaborar un problema. tengan m´ as opciones de responder correctamente que quienes usan la f´ ormula? 5. ¿Puede demostrar ud. que se use la completaci´ on de cuadrados? 4. ¿Valdr´ a la pena gastar tanto tiempo en la completaci´ on de cuadrados. en la presencia de ambos m´ etodos de soluci´ on.

su primera nota en C´ alculo fue un 2. Sol´ ıa ense˜ narles a sus compa˜ neras del liceo. le parec´ ıa una tarea simple hacer que hasta sus compa˜ neras m´ as “negadas” para las matem´ aticas. hasta convencerse que son una parte fundamental de las matem´ aticas. Reci´ en ah´ ı se dio cuenta que la matem´ atica que hab´ ıa visto en el colegio no es comparable a la de la universidad.Caso 3: Demostraciones en clases de matem´ atica Mar´ ıa Eugenia entr´ o a estudiar Pedagog´ ıa en Matem´ atica. Revisa el texto que entreg´ o el MINEDUC y ve algunas cosas que no le gustan. porque hasta ese entonces no las ha conocido”. Sin embargo. en su vida laboral hac´ ıa demostraciones en todos los t´ opicos que pod´ ıa. Comenz´ o a apreciar las demostraciones. Ten´ ıa paciencia y dedicaci´ on y. Las demostraciones le aterraban al ´ principio. Con esta idea. De hecho. aparece lo siguiente: 236 .3. matem´ aticas para un curso de Primero Medio. y casi todas sus gu´ ıas y pruebas estaban plagadas de ellas. Con el tiempo fue mejorando hasta convertirse en una de las mejores alumnas de la clase.5. obtuvieran notas dignas en las pruebas. Ella ve en esto una gran oportunidad para hacer demostraciones. lleg´ o a decir “uno al final de la ense˜ nanza media no puede saber si le gustan o no las matem´ aticas. En Algebra no empez´ o mejor. en general. pues siempre quiso ense˜ nar y era buena en esta disciplina. por ejemplo. para demostrar que la suma de los primeros n n´ umeros impares es n2 . en cada nivel correspondiente. distintas a la u ´nica que mostraba el profesor. y de nuevo se convirti´ o en la que le ense˜ naba a sus compa˜ neros. su primera nota fue un 3. cuando entr´ o a la universidad. Este a˜ no est´ a impartiendo. les mostraba formas alternativas de soluci´ on. y en la unidad de ´ algebra aparecen conjeturas y argumentaci´ on de la regla general de secuencias num´ ericas. entre otros. y buscaba o inventaba demostraciones accesibles a sus estudiantes.

Para ella. esconde un poco la inducci´ on en la frase: 237 . el autor hace trampa.A Mar´ ıa Eugenia esto le parece muy bonito. pero se pregunta: “¿constituye esto una demostraci´ on?”.

As´ ı si ya formamos un cuadrado de lado n con los primeros n impares, necesitamos agregarle n cuadrados a cada lado y un cuadradito en un v´ ertice para formar el siguiente cuadrado, es decir, n + n + 1 = 2n + 1. En otra parte del libro, para demostrar que la suma de dos n´ umeros pares es par, hace lo siguiente:

De nuevo cree que el autor “se est´ a pasando de listo”; ´ el dice “imagin´ emonos a un n´ umero par (cualquiera) como dos filas de la misma cantidad de baldosas”, pero a la hora de dibujar solo dibuja 8 = 2 × 4, as´ ı que su demostraci´ on no es tan general como pretende. De modo que ella se salta esa representaci´ on geom´ etrica y solamente se queda con las algebraicas, que el mismo libro tambi´ en las provee; por ejemplo, en clase, solo hace la versi´ on algebraica del libro, respecto a la suma de pares:

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Luego deja dos problemas planteados en la pizarra, para que lo resuelvan en grupo: 1. Demuestra que la suma de dos n´ umeros impares es par. 2. Demuestra que la suma de tres n´ umeros consecutivos es m´ ultiplo de tres. Algunos estudiantes, los m´ as motivados por las matem´ aticas, trabajan afanosamente por hacer la actividad. Uno de ellos, Leonardo, termin´ o muy r´ apido, y para el segundo problema le muestra su desarrollo: n − 1 + n + n + 1 = 3n. Mar´ ıa Eugenia: Muy bien, Leonardo, pero te ruego que expliques los pasos y escribas la conclusi´ on. Leonardo, un poco lateado, hace lo que le dice la profesora. Mar´ ıa Eugenia vuelve a ver el trabajo de su alumno y le dice: “Esto Leonardo, es el coraz´ on de las matem´ aticas: las demostraciones”. Leonardo: (asombrado) “Sabe, profesora, esto me parece bastante fome, yo prefiero los problemas dif´ ıciles, los que me hacen pensar. Estas cuestiones yo las hago siguiendo lo que usted hizo antes. Solo repito lo que ha hecho, y lo hago no porque me guste, sino porque tengo que hacerlo pa? sacarme buenas notas. Si usted no hubiese hecho el ejemplo de los pares, a m´ ı no se me ocurre ni como talla, c´ omo hacer el problema 2. Adem´ as, el 1 lo s´ e desde chiquitito, que dos impares suman par, lo s´ e desde Tercero B´ asico m´ as o menos, y demostrarlo ahora me parece p´ erdida de tiempo. Si esto es el coraz´ on de las matem´ aticas, parece que voy a repensar ser matem´ atico”.

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Mar´ ıa Eugenia, queda preocupada y en realidad reconoce que para aprender a demostrar, ella misma repet´ ıa modelos ya hechos; en c´ alculo ajustaba el ´ epsilon tal como lo hac´ ıa el profesor o los textos. Suena la campana, despide a los estudiantes y se queda sentada en su escritorio, sin saber qu´ e hacer.

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Notas did´ acticas Este caso trata acerca de las demostraciones en la ense˜ nanza media, desde al menos tres puntos de vista, no necesariamente muy disjuntos. Uno de ellos presenta el conflicto de ¿qu´ e es lo que entendemos o aceptamos como demostraci´ on en ense˜ nanza media o incluso en b´ asica?, ¿puede un argumento geom´ etrico convertirse en una demostraci´ on de una propiedad algebraica? Otra perspectiva muy relacionada con la anterior, tiene que ver con hasta d´ onde llegar en profundidad en la cadena deductiva. ¿Cu´ ales son las herramientas que tienen? ¿Qu´ e aceptamos como sabido? ¿Cu´ ales son los axiomas y cu´ ales los teoremas? ¿Para una demostraci´ on del Teorema de Pit´ agoras, asumimos como ciertos los postulados de Euclides? Tambi´ en, cu´ an necesario y realista es hacer y pedir demostraciones a los estudiantes de ense˜ nanza media. ¿Logra esto aprendizajes significativos o se vuelve una mecanizaci´ on y repetici´ on de procedimientos entregados por el profesor? Los objetivos de este caso son discutir y reflexionar sobre los puntos arriba mencionados y otros que surjan de la conversaci´ on. Se sugiere invitar a los profesores del taller a que cuenten su experiencia propia con las demostraciones: ¿Les ocurri´ o algo similar a Mar´ ıa Eugenia, cuando entraron a la universidad? ¿Cu´ al es su apreciaci´ on con relaci´ on a las demostraciones? Aspectos Matem´ aticos Es importante discutir acerca de las demostraciones que sugiere el texto que consult´ o Mar´ ıa Eugenia, y si en particular ellos las consideran demostraciones o no. Los argumentos en este sentido deben ser claros y ojala que la intervenci´ on del Facilitador sea m´ ınima, para que se entreguen todas las visiones, sin mayores prejuicios. Aspectos Pedag´ ogicos Es interesante discutir sobre las creencias de Mar´ ıa Eugenia. Analizar la afirmaci´ on: “Esto, Leonardo, es el coraz´ on de las matem´ aticas: las demostraciones”. Discutir acerca de la importancia de las demostraciones en matem´ atica y la importancia de las demostraciones en la ense˜ nanza de la matem´ atica. ¿Las demostraciones se hacen para asentar la verdad? ¿Tienen alg´ un objetivo formativo? ¿Cu´ ales demostraciones hacer o proponer? ¿En qu´ e t´ opicos, en qu´ e momento?

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parece que voy a repensar ser matem´ atico”? 9.Preguntas para guiar la reflexi´ on 1. ¿Las demostraciones se hacen para asentar la verdad? 5. Si esto es el coraz´ on de las matem´ aticas. ¿Qu´ e sentido tiene hacer demostraciones de resultados m´ as o menos obvios o demasiado intuitivos. ¿Cree ud. sino porque tengo que hacerlo pa? sacarme buenas notas. ¿Tienen alg´ un objetivo formativo? 6. Adem´ as. ¿Cu´ ales demostraciones hacer o proponer? 7. yo prefiero los problemas dif´ ıciles. ¿Para qu´ e hacer demostraciones en ense˜ nanza media? 4. ¿Considera ud. y lo hago no porque me guste. ¿Cu´ al es su opini´ on respecto a la u ´ltima intervenci´ on de Leonardo: “Sabe. profesora. los que me hacen pensar. Estas cuestiones yo las hago siguiendo lo que usted hizo antes. en qu´ e momento? 8. Solo repito lo que ha hecho. Si usted no hubiese hecho el ejemplo de los pares. que las argumentaciones expuestas por el texto constituyen demostraciones? 242 . esto me parece bastante fome. ¿En qu´ e t´ opicos. a m´ ı no se me ocurre ni como talla. el 1 lo s´ e desde chiquitito. y demostrarlo ahora me parece p´ erdida de tiempo. lo s´ e desde Tercero B´ asico m´ as o menos. como “la suma de dos n´ umeros pares es par”? 3. que dos impares suman par. que “las demostraciones est´ an en el coraz´ on de las matem´ aticas”? 2. c´ omo hacer el problema 2.

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