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Evaluación del desarrollo de la función ejecutiva en escolares: uso de la prueba Dimensional Change Card Sort (DCCS) en una muestra

española Assessment of the development of executive function in school children: use of the Dimensional Change Card Sort (DCCS) test in a Spanish sample
DOI: 10-4438/1988-592X-RE-2012-363-171

David Alarcón-Rubio José-Antonio Sánchez-Medina
Universidad Pablo de Olavide. Facultad de Ciencias Sociales. Departamento de Ciencias Sociales. Sevilla, España.

José-Rafael Prieto-García
IES Torre del Rey de Pilas. Departamento de Orientación. Sevilla, España.

Resumen La función ejecutiva (FE) ha sido estudiada desde diferentes perspectivas, siendo el enfoque médico o neuropsicológico el que más ha calado en el ámbito científico, basado, en las repercusiones que determinados daños en los lóbulos frontales causan en acciones humanas como la planificación, el control del impulso o el logro de una meta. Actualmente, existen estudios sobre FE centrados en definir el desarrollo y adquisición de habilidades relacionadas con los componentes de esta función. Por tanto, la búsqueda de instrumentos eficaces y sencillos que permitan la detección de alumnado que pueda presentar dificultades en funciones de control, planificación, memoria de trabajo o evaluación de tareas, supone un recurso necesario en la labor de detección y diagnóstico del orientador escolar. Este estudio analiza el desarrollo de la función ejecutiva (FE) en poblaciones escolares mediante la aplicación de la prueba Dimensional Change Card Sort (DCCS). Se ha empleado una muestra de 82 alumnos de educación infantil y primaria (4 a 7 años) de centros educativos públicos de Andalucía occidental. Se analizaron los resultados obtenidos en la prueba y su relación con la edad y el sexo de los sujetos. Los resultados observados mostraron un dominio sucesivo, en etapas jerárquicas, de las tareas de FE, siendo la tarea más compleja, el empleo conjunto de varias reglas, la última en adquirirse. Este patrón de solución de las tareas de manera escalonada y jerárquica muestra que la prueba DCCS es adecuada para observar el nivel de desarrollo de la FE, convirtiéndose en un instrumento útil para el diagnóstico precoz del alumnado que presente posibles déficit relacionados con el autocontrol, el dominio de reglas y problemas de atención, como el trastorno de déficit de atención con hiperactividad o el trastorno generalizado del desarrollo. Palabras clave: función ejecutiva, evaluación, atención, trastorno del desarrollo, solución de problemas.

Abstract Executive function (EF) has been studied from different perspectives, with the medical or neuropsychological approach has been the most deployed in the field of science, based on the effects that certain damage to the frontal lobes cause to human actions such as planning, impulse control or goal-directed action. Currently, there are studies of EF focused on defining the development and acquisition of skills relating to the components of this function. Therefore, the search for effective and simple tools that allow the detection of students who may have difficulty in control functions, planning, working memory or task evaluation, is a necessary resource in the work of detection and diagnosis of the school counselor. This study analyzes the development of executive function (EF) in school populations through the application of the test Dimensional Change Card Sort (DCCS). We used a sample of 82 students in kindergarten and primary (4 to 7 years) of public schools in western Andalusia. We analyzed the test results and its relationship with age and sex of subjects. The results observed showed a progressive domain, as hierarchical stages, of the EF tasks, being the most complex task, the combined use of several rules, the last to achieve. This pattern of solution of the tasks in a stepwise and hierarchical process shows that the test DCCS is appropriate to observe the developmental level of EF,
Revista de Educación, 363. Enero-abril 2014 Fecha de entrada: 17-05-2011 Fecha de aceptación: 09-12-2011

de los otros en los que la dificultad se centra no en la falta. y. más concretamente con el córtex prefrontal. ejecución y posterior evaluación de los resultados. Por un lado aquellas que consideran las bases neuropsicológicas de la función ejecutiva y las sitúan en zonas cerebrales relacionadas con el lóbulo frontal. dando como resultado aproximaciones que mantienen un punto de vista más unitario. lenguaje y aprendizaje hasta trastornos obsesivos compulsivos. como son la memoria de trabajo. y Wager. corea de Huntington. Reznick y Frye (1997). 363. la detección temprana de dificultades centradas en los componentes de la FE permitiría discriminar aquellos casos en los que. Por otro lado. efectivamente. Howerter. Las alteraciones de las FE aparecen asociadas a numerosos cuadros neurológicos y psicopatológicos. a partir del primer año de vida. enfermedad de Parkinson. inhibiendo conductas automatizadas y centrando su atención en los aspectos claves para la solución de un problema. 2000). Witzki. Carter. Por otro lado. La FE es un macro-constructo que integra diferentes subfunciones o componentes que se emplean para la solución de un problema. attention. En la definición de FE. en una revisión extendida sobre investigaciones en el desarrollo de la función ejecutiva. y que han podido ser identificadas a través de las alteraciones cognitivas y comportamentales en pacientes con lesiones cerebrales en este lóbulo (Golberg. memoria de trabajo. Bryson y Smith (2008). en la se establece un punto de vista de desarrollo múltiple de los componentes que conforman la FE. “ejecutiva” indica el rol de control sobre las acciones a lo largo de las distintas fases para la solución del problema: representación del problema. 2001). Diferentes estudios funcionales sobre FE han aportado datos sobre el modo en que los diferentes componentes de la misma se articulan a lo largo del desarrollo. cromosoma X frágil. en la que describiría la existencia de una actividad cognitiva que regulaba el comportamiento humano. sino en la capacidad para regular la atención. síndrome de Turner. Introducción Las primeras referencias a la función ejecutiva (FE en adelante) fueron realizadas por Luria en su libro Higher Cortical Function in Man (1966). síndrome por déficit de atención con hiperactividad. developmental disorder. Rthobart y Posner.becoming an useful tool for early assessment of students with possible deficit related to self-control. mastery rules and attention problems such as attention-deficit hyperactivity or pervasive developmental disorder. Por otro lado. desde problemas de conducta. Para Zelazo y Muller (2002). existe un déficit o falta de atención. assessment. Key Words: executive function. siendo uno de los componentes que los docentes consideran básicos para el éxito escolar. 2003). síndrome de Tourette. con propósito determinado. Revista de Educación. A este conjunto de capacidades emergentes se le ha denominado función ejecutiva. en este caso es la solución de un problema. aunque estos componentes aparecen muy temprano en el desarrollo. planificación de la acción. el concepto de “función” se refiere esencialmente al objetivo. Según Garon. fue Lezak (1995). 1998. siguiendo a Zelazo. 2001). Enero-abril 2014 Fecha de entrada: 17-05-2011 Fecha de aceptación: 09-12-2011 . es en torno a los 3 y 5 años de edad cuando los niños y niñas comienzan a realizar comportamientos dirigidos a meta controlados de modo voluntario. vinculada a los componentes de la FE (Soprano. De esta descripción se desprenden dos posibles aproximaciones. la inhibición y el cambio de atención (Miyake. se encuentran las aproximaciones que definen la función ejecutiva como un proceso que implica a otros subsistemas del funcionamiento cognitivo como la atención. Emerson. esquizofrenia. En esta línea. es entre los 3 y 5 años de edad cuando emerge la FE como consecuencia de la integración de estas capacidades en la resolución de problemas. quien popularizó el término: “las funciones ejecutivas consisten en aquellas capacidades que permiten a una persona funcionar con independencia. e inhibición del comportamiento. 38). una de las alteraciones relacionada con la FE y que más repercusiones tiene en el ámbito educativo son las capacidades atencionales (Posner y Rthobart. con conductas autosuficientes y de una manera satisfactoria” (p. síndrome de Asperger. Friedman. lo que requeriría mantener un tono cortical constante. modulado a través de un programa específico mediado por el lenguaje. problem-solving. autismo. Por tanto. en cuanto al desarrollo de sus componentes. y que permitía actuar en dirección a una meta y con una intención definida. otras aproximaciones.

diversos autores han propuesto la prueba de “Cambio de Dimensión en la Clasificación de Tarjetas” (Dimensional Change Card Sort.g. 2006) . por ejemplo otro paño opaco cercano. Dentro de estas pruebas podemos señalar la conocida como “A-no-B” (Diamond. La mayor parte de los niños de 5 años fallan en la tercera fase. Por ello. existiendo un conflicto en el valor de las dimensiones entre las tarjetas o ítems para ser clasificados y las que representan los grupos. y Zelazo. la inhibición. Zelazo.. El uso del WCST en muestras infantiles ha mostrado excesiva inflexibilidad debida a las propias características de dificultad de la prueba (Zelazo. lo que indica un aumento en la capacidad inhibitoria del comportamiento. color y forma) dentro de dos grupos representados por tarjetas que también varían en las mismas dimensiones. y un proceso escalonado en fases jerarquizadas de adquisición del uso de reglas.g.g.. así como alrededor del 50% de los niños de 6 años. donde se requiere emplear el par de reglas simultáneamente. A partir de los 5 años. por ejemplo bajo una paño opaco cercano. 1995. En estas pruebas se ha observado que el dominio de la acción correcta se produce entre los 3 y 5 años (Carlson y Moses. Las pruebas que necesitan una respuesta de inhibición simple se usan desde el primer año de vida. Dick. en el que el experimentador inhibe la respuesta del niño a través de una llamada de atención. en una revisión extendida sobre las investigaciones actuales de FE.. por ejemplo un juguete. En etapas más tardías para la evaluación del desarrollo de la FE se han empleado habitualmente pruebas que están relacionadas con la respuesta de inhibición (Garon et al. Hacia los 7 años es cuando se comienza a lograr resultados exitosos en esta última fase de la prueba (Mack. la capacidad para categorizar conceptos verbales. y un descenso de errores perseverativos a partir de los 12 meses.. (2008). Müller. Otras pruebas requieren respuestas de inhibición más complejas. Aunque suele considerarse una prueba de flexibilidad cognitiva. 363. los niños son capaces de cambiar a la nueva regla. Garon et al. Carlson. Overton. coger un juguete. al que debe prestar atención. forma). Esperamos observar los diferentes niveles de adquisición del dominio de reglas en la solución de problemas a lo largo del desarrollo. Pero esta prueba está limitada al uso en muestras superiores a 6 años. 2006). señalan que en los últimos años se ha puesto en evidencia la necesidad de emplear pruebas que evalúen el desempeño en FE de modo global en vez de mediante tareas subdividas por componentes y capaces de ser aplicadas a los años preescolares y escolares. midiendo el número de veces que el niño vuelve a buscar el objeto en la localización “A” antes de dirigirse a “B” (errores perseverativos).Algunas pruebas empleadas para observar el desarrollo de la FE en los primeros años de vida son las que evalúan la capacidad de cambio de foco de atención. 2005). Tras varios ensayos ocultándolo en el mismo lugar. la memoria de trabajo. En esta prueba se presenta al niño un objeto atractivo. Revista de Educación. Zelazo y Palfai. un desarrollo más prematuro de la FE. Diamond (1985) usando esta tarea observó un incremento en el retraso de la respuesta de búsqueda entre los 7 a 12 meses de edad. de modo similar al WCST. donde se solicita al niño realizar una respuesta contraria al significado del estímulo presentado. Según Zelazo (2006) los datos obtenidos empleando la prueba DCCS muestran. generando un conflicto entre tareas dominantes y subdominantes. Enero-abril 2014 Fecha de entrada: 17-05-2011 Fecha de aceptación: 09-12-2011 . cuando intentan. Teniendo en cuenta los aspectos anteriores. los niños y niñas tienen que clasificar una serie de tarjetas en base a dos dimensiones variantes (e. con 22 meses la respuesta de inhibición se daba en el 78 %. que habitualmente intentará recuperarlo. el experimentador prueba a ocultar el objeto en una localización “B”. 2007. pero no pueden cambiar a la nueva regla de clasificación (e. 1985). necesita para la buena resolución de la misma otras operaciones básicas como: la identificación de tarjetas. 2001. El patrón de resultados observados en recientes investigaciones empleando el DCCS muestra que la mayoría de los niños a los 4 años de edad pueden realizar la clasificación con la primera regla (e. la atención selectiva y capacidad para mantener una adecuada interacción social en base a la información verbal suministrada. y se ha observado sistemáticamente que es poco sensible a los cambios en el desarrollo de la función ejecutiva durante la infancia (4 a 8 años). color). frente a la excesiva inflexibilidad reflejada en la prueba WCST. 2006). Kochanska y Aksan (1995) obtuvieron en niños de 8 meses una inhibición de respuesta del 40% del tiempo. Estas respuestas simples se originan a través del paradigma “don´t”. DCCS en adelante) como la más adecuada para la evaluación de la FE desde edades preescolares (Frye. como es la “Stroop-like-task”. por ejemplo. WCST). el objetivo que pretendemos en este estudio es evaluar en poblaciones escolares el desarrollo de la FE mediante la prueba DCSS. 2008). ocultándose posteriormente en una localización “A” accesible para el niño. y con 33 meses en el 90 % del tiempo. En edades superiores a los 5 años probablemente una de las pruebas más utilizadas en la evaluación de la FE es el “Test de Clasificación de Tarjetas de Wisconsin” (Wisconsin Card Sorting Test. Gela.En esta prueba.

y por último. el grupo de 6 años las niñas tiene una media de M =77. La muestra estaba formada por alumnos de centros públicos de educación infantil y primaria de Andalucía occidental.43) 67. Dunn y Arribas. = 2.56 (DT. y 2ª sesión.g. Aplicación de la prueba DCCS.10 (DT. = 3. Muller et al.78 (DT. = 3. Cada alumno realizó el conjunto de pruebas de modo individual separándolas en dos sesiones diferentes. color). Distribución de la muestra en grupos y medias (desviación típica) de la edad en meses por edad y sexo Varón Media (DT) 55. 41 niños y 41 niñas.. TABLA I. ver Tabla I.53) 78.Método Muestra En este estudio participaron 82 sujetos.. 2006) La tarea “Dimensional Change Card Sort” (DCCS) es una prueba fácilmente administrable para observar de modo conjunto el desarrollo de la función ejecutiva (FE) en la infancia.43) y en los niños de M =56. 1997) Para controlar el nivel de desarrollo verbal de los sujetos se empleó el “Test de Vocabulario en Imágenes Peabody” (PPVT-III-R). Instrumentos Dimensional Change Card Sort (Zelazo. a los 7 años las niñas tienen una media de meses de M =87.90) 87. Peabody Picture Vocabulary Test-III-R (Dunn y Dunn. El rango de edad va desde los 4 a los 7 años.88) N 4 años 5 años 6 años 7 años Total 12 11 9 9 41 N 10 11 10 10 41 Las hipótesis propuestas son: 1) entre los 4 y 7 años. Enero-abril 2014 Fecha de entrada: 17-05-2011 Fecha de aceptación: 09-12-2011 .g. A estas dos fases previas se puede incluir una tercera donde el niño tiene que alternar la regla de clasificación (forma o color) en el mismo bloque de respuestas en función de un marcador de la tarjeta (e. En esta investigación se ha empleado la versión extendida del DCCS (Zelazo. primero acordes a una dimensión (e.70 (DT. La medida principal de la prueba es el número de tarjetas correctamente ordenadas en cada una de las fases.21) y en los niños de M =66. y 3) hacia los 6 -7 años se observará un salto cualitativo en el desarrollo de la FE. = 3.53). Procedimiento El lugar para realizar la investigación fue la biblioteca del centro.7 (DT.14) 66. escala de evaluación del vocabulario (PPVT-R).35) 70.45 (DT.21) 77. siendo la media de edad en meses en el grupo de 4 años en las niñas de M =52..10 (3.25 (3. El tiempo transcurrido entre las dos sesiones no superó nunca una semana.68) 71.. En la versión estándar. siendo el reparto de pruebas por sesión como sigue: 1ª sesión.36 (3.35) y los niños de M =87.49 (12.15) 87.15 (13.25 (DT.15). se observará un continuo progreso en el desarrollo de la FE. los niños tienen que clasificar una serie de tarjetas bivalentes. = 5. pasando del dominio de reglas simples al uso de un sistema complejo de reglas. = 3. y después en función de otra (e. forma).33) Hembra Media (DT) 52. 2006.70 (3. 2006).36 (DT.68). Las puntuaciones directas fueron convertidas en puntuaciones transformadas en función de la edad obteniendo una medida estandarizada (Dunn.78 (3. tarea de FE (DCCS). = 3. y edad en meses.56 (3.28). en el grupo de 5 años las medias en meses son en las niñas de M =67. 2) en estas edades el domino de las distintas fases de la prueba se producirá de modo secuencial y jerárquico. línea negra en el borde).45 (2. Los diferentes grupos de edad se encuentran muy equilibrados en sexo. Los análisis de datos fueron realizados mediante el paquete estadístico SPSS 17.90) y los niños de M =78. 363. = 4.g. Revista de Educación. 2006).70 (4.

Cuando una tarjeta no tenga borde negro deberá ser ordenada en función del color de la misma. y evitando que haya más de dos tarjetas seguidas del mismo tipo. y se continúa con las 3 tarjetas restantes de caballo rojo y 3 de coche azul de modo individual del mismo modo que en la fase anterior.Para la aplicación de la prueba estandarizada del DCCS se emplearon dos tarjetas de muestra de 11cm de largo por 9cm de ancho. utilizadas en las dos primeras fases. y sexo.24. En todo caso. sin presión de tiempo. indicándoles que la primera iría en la caja de los caballos y la segunda en la de los coches. Fase posterior al cambio (DCCS post-cambio): se recogen todas las tarjetas previamente colocadas en las cajas. En concreto se empelaron 7 tarjetas de caballo rojo y 7 de coche azul. y se situaba encima de cada una de ellas una pequeña caja de aproximadamente las mismas dimensiones donde los niños tendrían que ir introduciendo las tarjetas de comparación suministradas. caballo azul y coche rojo. F(3. así en el grupo de 4 años se obtuvo una puntuación media de 93.58. La única instrucción que se puede dar al niño es la de “¿qué harías ahora con esta otra?” o “¿y esta donde va?”. recordando esto siempre que fuera necesario. F(3. En primer lugar se empleó el color de las tarjetas.9 (DT. Estas tarjetas estaban colocadas en horizontal sobre la mesa delante del niño. otro juego de 4 tarjetas de caballo rojo y 3 de coche azul. Resultados Análisis preliminar del desarrollo del lenguaje Se realizó un análisis de varianza (ANOVA) 4 (Edad) x 2 (Sexo) preliminar para comprobar si existían diferencias por edad o sexo en la prueba de desarrollo verbal (PPVT-R). Además se empleó. una al lado de la otra sobre la mesa asegurando que están a la misma distancia. Fase de cambio alternativo (DCCS doble): se recogen todas las tarjetas previamente colocadas en las cajas. y se indica a los niños que deben ordenar de nuevo las tarjetas que se le entreguen en base a la forma de las mismas. 82) = 5. y se continúa con las tarjetas restantes de caballo rojo y de coche azul de modo individual del mismo modo que en las fases anteriores. pero sin efectos de interacción entre edad y sexo.02. indicándoles que la primera iría en la caja de los rojos y la segunda en la de los caballos. Se entrena primero al niño con las 2 primeras tarjetas correspondientes a un caballo rojo sin borde negro y un caballo rojo con borde negro. Se entrena primero al niño con las 2 primeras tarjetas correspondientes a un caballo rojo y un coche azul. Enero-abril 2014 Fecha de entrada: 17-05-2011 Fecha de aceptación: 09-12-2011 . correcto”). Se presentan al niño las 3 tarjetas restantes de caballo rojo y 3 de coche azul de modo individual. Las instrucciones de la prueba variaron en función de los bloques o fases: Fase de demostración (2 ensayos): se colocan las dos tarjetas de muestra. y se le enseñó primero un caballo rojo. 82) = 2. “Muy bien. tarjetas representando un caballo rojo. Recordando cuando fuera necesario que las tarjetas debían ser colocadas en la caja siempre boca abajo. y por otro un coche azul. todas ellas con un borde negro en el marco de 2mm de ancho. = Revista de Educación. En esta fase se indica a los niños que deben ordenar de nuevo las tarjetas que se le entreguen en base al color o forma de las mismas. Junto a estas tarjeas se coloca una pequeña caja y se solicita al niño que nombre la figura de cada una de las tarjetas. F(1. 363. debiéndola introducir en la caja del caballo azul. p=. Obteniendo diferencias significativas por edad. sin indicar en ningún momento ninguna de las dimensiones de forma o color de la tarjeta.01. introduciéndolas en la caja que corresponda. para la tercera fase de la prueba. en las que se representaban un caballo azul y un coche rojo.08. y después un coche azul. Las tarjetas debían ser colocadas en la caja siempre boca abajo. Después. introduciéndolas en la caja que corresponda. p=. instruyéndoles a ponerla en la caja junto al coche rojo. las puntuaciones de desarrollo verbal incrementaron linealmente entre los 4 y 7 años. 82) = 3. sea correcta o no la respuesta del niño no se empleará ningún tipo de enunciado evaluativo (e.g. y cuando tenga un borde negro en base a la forma. Fase previa al cambio (DCCS pre-cambio): se indica a los niños que deben seguir ordenando las tarjetas que se le entreguen en base al criterio del color introduciéndolas en la caja que corresponda.25. El conjunto de tarjetas del mismo tamaño que deberían ser distribuidas en las cajas eran por un lado. añadiendo las 7 tarjetas diseñadas con un marco o borde negro alrededor. esperando a que finalice de introducir una para dar otra. se le indica que debe ordenar las tarjetas que se le entreguen introduciéndolas en la caja que corresponda en función de un criterio. p=. En concreto.

En los datos obtenidos en la siguiente fase.68 ítems (DT. observamos diferencias entre el grupo de 4 años y el resto. de 7.63 (DT.01.00b (. **p<.38).21a (1. p= .71). Tomando como medida el conjunto de aciertos totales que se obtienen entre las tres fases de la prueba DCCS. = 1.03. DT. ver Tabla II.86. = 3.86).50). Lo que muestra que los niños y niñas tienen un dominio completo de esta fase de la tarea a partir de los 6 y 7 años. = 3. = 2. = 2.72).18 (DT. en el grupo de los 6 años la media se incrementa hasta la puntuación 102. a los 6 años la media de aciertos llega a 15.82).03* 13. p<0. bastante superior. DCCS pre-cambio. tomando los datos obtenidos en las distintas fases de la prueba de medida de función ejecutiva (DCCS) como variable dependiente.17** 12.63b (1.05a (3. = 2.30) 3.89).2. DCCS doble.38) 4. En el grupo de 7 años también se observa una gran aproximación a 6 aciertos.67 (DT.52).01 Se observaron diferencias significativas en base al sexo de los alumnos únicamente en la medida de ejecución total en el conjunto de la prueba DCCS. con una media de 5. aproximándose al 6 que es el número máximo que se puede obtener en esta fase de la prueba.03. DT. *p<.89b (. = 1.59a (2. Media (desviación típica) de ítems correctos en las fases de la prueba de función ejecutiva DCCS por edad 4 años DCCS (pre-cambio) DCCS (post-cambio) DCCS (doble) 5.5 (DT.47).21 aciertos (DT.92) 6 años 5.17. En la última fase de la prueba. En los datos de la primera fase de la tarea. Enero-abril 2014 Fecha de entrada: 17-05-2011 Fecha de aceptación: 09-12-2011 .68). = 1. = 5. F (3. Diferencias en la prueba DCCS por edad y sexo Para controlar estas diferencias en el desarrollo verbal de los alumnos se empleó un análisis de covarianza (ANCOVA) 4 (Edad) x 2 (Sexo).85) a los chicos (M =95. en todos los grupos de edad. y a los 7 años la media es de 19. Así en el grupo de los 4 años la media de aciertos que obtienen los sujetos es de 3. = 2. b y c) iguales muestran subconjuntos homogéneos para un alfa de . = 4.68) 2. en función del contorno de la tarjeta.37) 14. y a los 7 años los sujetos obtienen una media.20. = 1.73.95.05. 363. en el grupo de 5 años la media de aciertos llega hasta los 4. a los 6 años sigue aumentando paulatinamente hasta una media de 4. = 5.80) 4.82) = 2.81) = 4. Observando una media total a los 4 años de 11 ítems correctos (DT. p= . se podría decir que es la fase de mayor complejidad y apenas comienza a dominarse hasta los 7 años.23.46) 5.89) 11. = 5.92).18ab (5.80). las chicas obtuvieron puntuaciones superiores (M =101.89b (2. p=.27.82) = 13.89 aciertos (DT. F (3. = 2.60) 7 años 6. por último.74 ítems (DT.79b (.00) 4. a los 7 años los sujetos llegan hasta una media de 103.71) 7.79 (DT. Teniendo en cuenta que se emplean dos reglas simultáneamente y que el número máximo de tarjetas acertadas es 12.86* 3.05 en la prueba de Scheffé. = 2. F (3. F (1. en el grupo de 5 años aumentó la capacidad para identificar figuras correctamente obteniendo una puntuación estándar media de 95.14ab (2. en la que los alumnos debían clasificar las tarjetas en base a la forma se observó un incremento significativo de ítems correctos con la edad. DT. se observó que el número de aciertos aumentó significativamente a lo largo de la edad. Para cada fase de Revista de Educación. y las puntuaciones observadas en la prueba de capacidad verbal (PPVT-R) como covariable.68c (3. = 2. DT.70). p< .53). F (3. para clasificar las tarjetas.04.64) 19.82) = 12.27** DCCS Total Nota. a los 5 años la media de ítems asciende hasta los 14. mientras que en el grupo de 5 años la media se incrementa hasta los 4.59 (DT.05 aciertos (DT. DCCS post-cambio.03 siendo las niñas (M =16. en el grupo de 6 años los sujetos alcanzan una media de aciertos de 5.77 (DT.64).00a (5.23) F 2. Los resultados mostraron efectos principales de la edad sobre la ejecución en las distintas fases de la prueba DCCS. observamos que las puntuaciones mejoran considerablemente a lo largo de la edad.23). donde se emplean las reglas de color y forma alternativamente.37).01. En el grupo de 4 años los niños y niñas obtuvieron una media de 2 aciertos (DT.00a (2.41a (1.97. TABLA II. donde los alumnos tienen que clasificar las tarjetas en base al color.82) = 3. = .50) 5 años 6.00b (. Letras (a.99) las que obtienen mejores resultados globales que los niños (M =13.00) 5.74bc (2. Con respecto a las diferencias por sexo. = 2.47) 15.14 (DT.74).

para alcanzar el siguiente. DCCS doble.02. se procedió a realizar un análisis de correlación parcial. controlando la edad en meses de los sujetos. entre los 5 y 6 años. sin diferencias significativas entre chicos y chicas. aquel en el que se requiere el dominio de una sola regla (DCCS pre-cambio).la prueba por separado no se observaron diferencias significativas debidas al sexo. dominándose por completo en el resto de edades produciéndose así un evidente efecto techo. requiere el dominio de la representación de una regla de orden más compleja que permita seleccionar entre dos pares de reglas incompatibles. Enero-abril 2014 Fecha de entrada: 17-05-2011 Fecha de aceptación: 09-12-2011 . Relación entre fases de la prueba de función ejecutiva Teniendo en cuenta el efecto principal de la edad de los sujetos sobre las distintas medidas de la prueba de función ejecutiva (FE). p=. p< . DCCS post-cambio. DCCS post-cambio. Se confirma que la ejecución de los alumnos en la tarea de FE sigue un Revista de Educación. que requiere del sujeto la aplicación de una nueva regla (DCCS post-cambio). DCCS doble. y esta primera fase no correlacionaba con la ejecución en la última. y la tercera fase del DCCS (doble). se observa un salto significativo en el rango de edad inmediatamente superior. r = .124 . En el siguiente nivel de la tarea. Estos datos muestran con respecto al nivel más bajo de demandas de función ejecutiva (FE). lo que justificaría la necesidad de superar un nivel previo.05. r= . La correlación es significativa al nivel . En definitiva las relaciones se establecen entre las fases de la prueba DCCS más inmediatas. Sin embargo.218* 1 3 . p< . r=.608** 1 4 . es decir.05. r= . correlacionaba positivamente con la segunda fase.12. para explorar la relación entre los diferentes niveles de la prueba DCCS.01 (bilateral). 1 1 2 . no se observó correlación entre las puntuaciones en el PPVT-R y la primera fase de la prueba de FE DCCS (pre-cambio).22. Correlaciones Parciales de Pearson en la prueba de función ejecutiva DCCS (controlando la edad en meses) N= 82 1. DCCS doble. la ejecución en la segunda fase. El tercer nivel de la prueba.256* .03. La correlación es significativa al nivel . así como su vinculación en cada fase con el desarrollo verbal de los sujetos. r = . no se puede dominar una nueva regla. un incremento significativo entre los 4 y 5 años. DCCS pre-cambio 2. e igualmente no se observaron diferencias debidas a la interacción entre edad y sexo de los sujetos en ninguna de las fases de la tarea DCCS ni en la puntuación total de la misma. DCCS doble 4. estaba fuertemente correlacionada de modo positivo con la última fase. donde se utiliza una regla más compleja que las anteriores consistente en la clasificación de las tarjetas según el contorno de las mismas. **. como se comprueba al observar las altas puntuaciones medias en esta fase de la prueba. En este nivel se observa un salto significativo a partir de los 7 años. DCCS post-cambio. ver Tabla III.089 . DCCS post-cambio 3. donde la clasificación de las tarjetas se realiza en base al color (rojo o azul). 363. donde se procede a emplear una nueva regla consistente en la forma (caballo o coche).01. si antes no se es capaz de dominar la anterior. Conclusiones Los datos observados en las distintas fases de la prueba de función ejecutiva “Dimensional Change Card Sort” (DCCS) indican un claro progreso en los primeros años escolares.61. PPVT-R *. Sin embargo. Los resultados mostraron que la ejecución de los sujetos en la primera fase del DCCS (pre-cambio).05 (bilateral). p>.236* 1 Los datos obtenidos en la prueba de desarrollo verbal PPVT-R correlacionaron positivamente con las puntuaciones en la segunda fase. TABLA III.24. p=.26.

Müller et al. CARLSON. PPVT-III Peabody. (2001). Y MOSES. M (1997). 363. como se había predicho. A. Test de Vocabulario en Imágenes. Individual differences in inhibitory control and children’s theory of mind. y el uso de dos reglas simultáneamente en la tercera (DCCS doble). (2006). como el contrabalanceo entre fases de las características de forma y color de los estímulos. 2004). DUNN. al. 2006). M. 28. 868–883. así como déficit en el control e inhibición de la conducta. De modo general. Estos saltos reflejan las demandas en el uso de reglas: el dominio de una regla en la primera fase de la prueba (DCCS pre-cambio). Enero-abril 2014 Fecha de entrada: 17-05-2011 Fecha de aceptación: 09-12-2011 . Esta descripción del desarrollo de la FE en fases diferenciadas y jerárquicas es compatible con los hallazgos empíricos que de manera consistente han informado de un salto cualitativo en el desarrollo de la FE en torno a los 6 y 7 años (Garon. La correlación entre fases próximas de la prueba DCCS refuerza nuestra visión de saltos escalonados. Development of the ability to use recall to guide action. L. Manual. o incluso cambiando el color y forma de los objetos empleados de una fase a otra (Hanania. Theory of mind and rule-based reasoning. En conclusión. (1995). que contiene subfases y una organización específica para cada una de ellas (Zelazo y Muller. la memoria de trabajo. 2010. D.progreso escalonado a lo largo de la edad. 1032–1053. se observa en los rangos de edad analizados un incremento continuo de ítems correctos sobre el conjunto de la prueba de FE (DCCS). M.. DUNN. 2000. 56. S. Circle Pines. Este conjunto de resultados concuerdan con una visión de la FE entendida en términos de etapas sucesivas en la Solución de Problemas (SP). Child Development. mostrando que el progreso en el desarrollo de la FE en estas fases está asociado a un aumento del uso del lenguaje en la solución de problemas. articulada en una estructura jerárquica. L. Child Development. las fases superiores del DCCS (pos-cambio y doble) estaban relacionadas con el desarrollo verbal de los niños y niñas. Developmental Neuropsychology. Y DUNN. alcanzándose metas progresivas (Zelazo. cada elemento de un nivel inferior es prerrequisito de otro de nivel superior y. Miyake et al. Apareciendo el cambio más sustancial entre los 6 y 7 años. Referencias bibliográficas CARLSON. siendo entre estas dos últimas donde se observaba la mayor correlación. Y PALFAI. Peabody Picture Vocabulary Test-Third Edition: Manual.. DIAMOND. 2002). 595–616. Madrid: TEA Ediciones. P. Zelazo y Frye. Developmentally sensitive measures of executive function in preschool children. la capacidad para planificar las acciones y la evaluación de las mismas. L. as indicated by infants’ performance on AB.. pero sería necesario contrastar estos resultados con otras formas de administración de la prueba. De tal manera que. D. Cognitive Revista de Educación. Este estudio se ha realizado empleando la versión estándar del DCCS (Zelazo. y su posible empleo para la detección de alumnado con dificultades en el dominio y aplicación de reglas. Estas habilidades son básicas en el aprendizaje escolar y la detección de alteraciones en los componentes de FE permitiría la elaboración de programas de intervención para mejorar las habilidades relacionadas con los componentes como la atención. (2005). confirmando la hipótesis de que en este rango de edad se produce un salto cualitativo en el desarrollo de la FE. S. la inhibición o la flexibilidad cognitiva. L. el cambio a una segunda regla en la segunda fase (DCCS post-cambio). FRYE. DUNN. estos resultados indican la utilidad de la prueba DCCS como herramienta de evaluación del desarrollo de la FE en edades tempranas. En futuras investigaciones se debería contrastar esta hipótesis comparando la ejecución en esta tarea entre alumnado sin problemas de la atención y aquellos que presentan distintos tipos de dificultades como el déficit de atención con hiperactividad o el trastorno generalizado del desarrollo.. 72. (1985). 2008. Además. Y ARRIBAS. 1998). T. L. M. ZELAZO. donde la fase inferior (pre-cambio) estaba asociada a la intermedia (post-cambio) pero no a la final (doble). J. para alcanzar un desarrollo jerárquico superior hay que obtener el objetivo previo. que se articula en torno a saltos de orden secuencial y jerárquico entre fases. et.. 2006). MN: American Guidance Services. pasando del dominio de reglas simples a un sistema complejo y flexible de reglas. por tanto.

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