UNIVERSIDAD ANTONIO RUIZ DE MONTOYA

LA UNIVERSIDAD JESUITA DEL PERÚ

DIÁLOGOS PEDAGÓGICOS 2013 Interculturalidad para todos PROGRAMA
5:50 pm 6:10 pm Recepción de asistentes Bienvenida y presentación del evento Susana Helfer, Directora del la EAP de Educación de la UARM 6:25 pm 6:40 pm Experiencias de trabajo intercultural en la escuela (vídeo) “Encuentro con el otro” Mg. Alessandro Caviglia Marconi, Profesor de Filosofía de la UARM

7:10 pm

“Diálogo de saberes”
Dr. Rafael Vega Centeno, Director del Programa de Humanidades de la UARM

7:40 pm

“Interculturalidad en la escuela. Una experiencia práctica” Prof. Leonardo Piscoya. Docente de la IE CIFO Diálogo con el público Cierre Vino de honor

8:10 pm 8:40 pm

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Juventud(es): espacio(s) para la resistencia cultural
Una experiencia en el CIFO (*)
Leonardo Piscoya R. pcedjpis@upc.edu.pe lpiscoya@pucp.edu.pe Leonardo Piscoya. Egresado de la especialidad de Historia y Geografía de la Facultad de Educación de la Pontificia Universidad Católica del Perú (PUCP). Ex becario de la Fundación Friedrich Naumann para el curso de Derechos Humanos y Civiles en la Theodor Heuss Akademie de Sajonia, Alemania. Es profesor del área de Ciencias Sociales en el Colegio Isabel Flores de Oliva (CIFO) y docente de la carrera de Educación y Gestión del Aprendizaje en la Universidad Peruana de Ciencias Aplicadas (UPC –Laureate International Universities), así como tutor de los Diplomas de Evaluación del Aprendizaje y de Enseñanza de las Ciencias Sociales en la Universidad Antonio Ruiz de Montoya (UARM-Jesuitas). También es consultor de la Unidad de Medición de la Calidad (UMC) del Ministerio de Educación (MINEDU), del Instituto Peruano de Evaluación, Acreditación y Certificación de la Calidad de la Educación Básica (IPEBA) en el área de Ciudadanía y de la Superintendencia Nacional de Aduanas y Administración Tributaria (SUNAT) en el área de Cultura Tributaria.

Finalidad: Esta comunicación pretende compartir con los participantes una propuesta para abordar la cultura del emprendimiento desde la lógica de la resistencia cultural y la perspectiva de la formación moral y ciudadana. Resumen: No es novedad, que la Propuesta Socioeducativa de la Institución Teresiana nos convoca a ofrecer discursos y prácticas pedagógicas y políticas que propongan horizontes de transformación que impacten cualitativamente mentalidades, contextos, estructuras, procesos y resultados. En esa medida, el curso de Gestión Empresarial que ofrece el Colegio Isabel Flores de Oliva para los estudiantes de 5° de secundaria, ha intentado convertirse en un laboratorio experimental para construir sentidos alternativos a los que usualmente se asigna a las iniciativas relacionadas a la ‘cultura del emprendimiento’. Por ello, se ha diseñado una secuencia de trabajo que parte de reflexionar críticamente acerca de las maneras en que se concibe el éxito y la felicidad, así como sus vinculaciones con el emprendimiento y los proyectos de vida. A partir de la construcción de horizontes de sentido se ingresa a discutir otros aspectos como la necesidad de aprender a gestionar los talentos personales y el tiempo, identificar las variables y factores involucrados en las opciones vocacionales y profesionales, para finalmente llevar a cabo iniciativas de carácter ‘empresarial’ que recurran a la cooperación y no sólo a la competencia. El curso de Gestión Empresarial ha sido diseñado atendiendo a algunas propuestas de las pedagogías críticas y post críticas, e intenta acompañar a los estudiantes en el proceso de ‘construirse’ como sujetos con identidades sólidas, capaces de generar resistencia cultural de manera similar al funcionamiento del sistema inmunológico (centrado en la comunicación y el reconocimiento) más que como proceso físico de oposición entre dos fuerzas (una hegemónica y otra alternativa).
(*) Comunicación originalmente presentada en el Seminario Continental “Interculturalidad, Sociedad y Educación”. Bogotá, 5 al 9 de octubre de 2013. Versión revisada: 6 de noviembre de 2013.

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Juventud(es): espacio(s) para la resistencia cultural
Una experiencia en el CIFO
Leonardo Piscoya R. (Perú)
Hay personas que quieren una casa grande, otra de playa, una camioneta, un auto deportivo, un yate, un MBA en alguna pomposa universidad, un gran trabajo, chicas o chicos en todas partes y una voluptuosa cuenta en el banco. Hay personas que quieren un hogar, una esposa o esposo fabuloso, hijos maravillosos, verlos llegar del colegio, acompañarlos por las tardes, hacer sus tareas juntos, tener un trabajo modesto y un título y una sencilla cuenta bancaria con algunas deudas que pagar. Hay personas que quieren ver su nombre bajo el título de un best seller o que una ecuación matemática lleve sus iniciales o una teoría sobre la naturaleza refiera su influencia y sus investigaciones sobre el tema, hay personas que quieren su nombre entre los créditos de un disco fabuloso o que signifique algo importante para las generaciones venideras. ¿Se puede ser estas tres personas a la vez? ¿Alguno de estos perfiles niega al otro? ¿Alguno de estos perfiles podría ser calificado de bueno o malo en sí mismo? Finalmente, ¿alguien sabe lo que desea en lo más profundo de su ser? Javier Rivera

Educar para el trabajo, promover el emprendimiento, vincular educación-empleoempresa, formar laboralmente a los estudiantes. Con estos términos se hace referencia a una vieja conocida: la necesidad de que el paso por la vida escolar genere en los estudiantes un conjunto de capacidades y disposiciones que les permitan insertarse en el mundo laboral. Sin embargo, ¿cuántas de las alternativas que se han ensayado realmente hacen posible ese enlace? ¿Qué tan crítica es la manera en que las escuelas han concretado esta relación? ¿Debería ser ésta una finalidad de nuestras escuelas y nuestro sistema educativo?

1. De manualidades a… ¿manualidades?
Aunque según el Diseño Curricular Nacional vigente, el enfoque del área de Educación para el trabajo se orienta a “desarrollar competencias laborales, capacidades y actitudes emprendedoras, que permitan a los estudiantes insertarse en el mercado laboral, como trabajador dependiente o generar su propio puesto de trabajo creando su microempresa, en el marco de una cultura exportadora y emprendedora” (MINEDU, 2009, p.461), durante muchos años, la propuesta de Educación para el trabajo ha sido tomada en nuestra escuela como una experiencia orientada a la enseñanza de Informática. Esto ha sucedido por motivos que no podemos abordar en esta comunicación, pero es un proceso relacionado con que originalmente el área de Formación Laboral (como se llamaba en los años 80, la época en que yo fui escolar) se transformara en un momento de aprendizaje de ‘reparaciones caseras básicas’, luego en un ‘curso de manualidades’ para desdibujarse cuando se hizo ‘necesario y urgente’ enseñar a los estudiantes a utilizar primero máquinas de escribir y luego computadoras (en los años 90 la mayoría de escuelas privadas de Educación Básica Regular había optado por ese formato).

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Como la propuesta Socioeducativa de la IT para América Latina nos convoca a “ofrecer a la sociedad discursos y prácticas pedagógicas y políticas que propongan horizontes de transformación que impacten cualitativamente mentalidades, contextos, estructuras, procesos y resultados” (2009:16), desde 2012 hemos intentado cambiar esta experiencia. Por eso, en el último grado de secundaria intentamos darle un sentido diferente al área de Educación para el trabajo: ser un espacio de reflexión y construcción de un proyecto de vida, de identificación de habilidades personales y del desarrollo de capacidades para la gestión del tiempo y de los propios talentos, así como de trabajo colaborativo. Por otro lado, el ‘curso’ promueve la generación de ideas de negocio y la gestión de procesos productivos como una forma de generar recursos para hacer realidad los proyectos personales de los estudiantes. Estas finalidades del área se articulan con la Propuesta Socio Educativa de la Institución Teresiana para América Latina en la medida que concretan una respuesta al desafío de “…empezar por favorecer procesos de formación de sujetos de derecho, en el nivel personal y colectivo, que articulen las dimensiones ética, político-social y las prácticas concretas” (2009: 28). Por ello, nos interesa de manera especial incidir sobre la modificación de algunas disposiciones y conductas asociadas al emprendimiento, de manera tal que permitan a nuestros estudiantes vivir de acuerdo a valores mínimos para la convivencia democrática y la aspiración a reconocer como propios un conjunto de valores con pretensión de universalidad. ¿Por qué nos interesa esto? Porque “sentirse ‘fuera del mercado’ supone, no sólo un grave problema económico, sino que causa una profunda ruptura con la propia identidad, ya que la persona se ve desterrada de un grupo social de referencia fundamental en su vida. De esa forma, el desempleo se presenta como una gran barrera para el desarrollo de cada ser humano como persona, más allá de los graves problemas económicos que causa” (Ruiz, 2010, pp.70-71). Pero al mismo tiempo, creemos que no es un fin de nuestra escuela ‘entrenar’ sujetos que se inserten acríticamente en el mercado o que hagan suyos proyectos de vida con los cuales no sintonizan. Por eso, el área de Gestión Empresarial tiene como finalidad desarrollar capacidades que permitan a los estudiantes reconocer sus talentos y gestionarlos, discernir y afirmarse en sus opciones vocacionales y emprender procesos productivos personales o en conjunto que tengan incidencia sobre los contextos en los que viven. Esta propuesta se nutre de dos conceptos, la “organización de los seres vivos (su autopoiesis) y adaptación permanente a través de su complementariedad con el medio (el acoplamiento estructural) son los fundamentos que utilizan Maturana y Varela para describir el conocimiento como proceso de vida (“vivir es conocer”) en la que el ser -hacer-saber-sentir son una misma cosa en el desenvolvimiento de la existencia. […] Cada organismo se autogenera: se realiza y especifica a sí mismo, operación que se da en un círculo cerrado, sin poder diferenciarse entre productor y producto, entre inputs y ouputs, entre comienzo y final. El ser y el hacer son una misma cosa.” (Mazorco Irurieta, 2010) En quinto de secundaria, el área pretende poner en juego todas las capacidades desarrolladas en las otras áreas a lo largo de la Educación Secundaria para planificar, diseñar y evaluar alternativas, comprender los procesos que lo rodean, idear y elaborar productos

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que puedan servir al estudiante para generar sus propios ingresos y otros recursos necesarios para concretar un proyecto de vida. Dicho en los términos anteriores: Para que ‘sean’ a través de lo que ‘hacen’. Y no queremos que sean solamente mecanógrafos ni ‘trabajadores manuales’. He allí por qué empiezo con un texto de Javier Rivera, un perfecto desconocido para muchos, pero no tanto para los profesores del colegio de los Jesuitas en Arequipa: porque tal como propone A.K. Appiah (2007), hay “una ética en la identidad”. Una ética que pasa por la construcción de la individualidad, de la autonomía, de la identidad, de una cultura. Y porque hay preguntas a las cuales deberíamos dedicar un tiempo: ¿Se puede ser autónomo al elegir un plan de vida? ¿Cuán autónomos debemos ser? ¿Cuántos puntos de vista deberíamos tomar en cuenta? ¿Qué tan libres podemos ser en ese proceso? ¿Adoptar una identidad es definir un camino de vida? ¿La identidad es una fuente de valor? ¿Hay que marcar diferencias o estimular la diversidad? ¿En qué medida son legítimos lo propio y lo ajeno?

2. Nuestra(s) lógica(s)
Uno de los riesgos que asumimos al diseñar el área fue que la ‘cultura del emprendimiento’, cuyo discurso suele centrarse en la competencia de (y entre) los sujetos, trastocara las intencionalidades del área y termináramos promoviendo una lógica de adecuación de los sujetos a las demandas del mercado más allá de sus necesidades percibidas y de sus proyectos personales y comunitarios. Tal como se desprende de la Propuesta Socioeducativa de la IT para América Latina, se necesita “vivir en los diferentes ámbitos sociales el respeto efectivo de los derechos humanos individuales y colectivos, producto de relaciones sociales marcadas por la fraternidad, la justicia y la solidaridad, [lo que] supone resistir a todo lo que compromete este dinamismo” (Candau; 2009:41). Por ello, intentamos dotar de un sentido diferente a muchos de los contenidos tradicionalmente asociados a la gestión y el emprendimiento. ¿Cómo se hizo esto? En principio, partiendo de una lógica equiparable a la del sistema inmunológico, que “también está siendo reconocido, cada vez más, como una red tan compleja e interconectada como el propio sistema nervioso, puesta como éste al servicio de funciones de coordinación igualmente importantes” (Castés y Canelones, 1999). Así, nuestra lógica es la de la ‘resistencia’. Pero resistencia no en términos físicos en que se intenta detener una fuerza –el ‘sentido común’ de la adecuación de los sujetos y sus proyectos a las demandas del mercado– contraponiendo una serie de barreras; sino la de la construcción de una red de sujetos capaces de comunicarse con otro lenguaje, con otra lógica, con otros horizontes de sentido. Un lenguaje, una lógica y un sentido en el cual la comunicación orientada al entendimiento, la cooperación y la posibilidad de acción concertada fueran realidad. Esta idea, basada en las investigaciones de Candace Pert y sus colegas en Estados Unidos, “quienes han demostrado que un grupo de moléculas llamadas péptidos son en realidad mensajeros que facilitan la conversación entre los sistemas nervioso, inmunológico y endocrino”, es el sustento para articular el descubrimiento del sentido personal que se le da a la vida, los sueños, los proyectos personales, la pertenencia a una comunidad con valores

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compartidos, la necesidad de realización a través del encuentro con los otros y la búsqueda de trascendencia a través de las actividades que se emprende. Castés y Canelones (1999) lo definen como un modelo que permite desplazar “el mecanicismo y reduccionismo, por uno más humanista, fundamentalmente centrado en el hombre como totalidad, con su cuerpo físico, con su espiritualidad, con sus relaciones interpersonales, en sus relaciones con el trabajo y también con la naturaleza”. En síntesis: Conocer, comunicarse, resistir, producir. En consecuencia, asumimos que el área puede contribuir a construir nuevas subjetividades en la medida que entendemos que “…el sujeto se refiere al individuo reconocido como artífice del despliegue de sí mismo y, por consiguiente, capaz de reivindicar el derecho a existir como individuo portador de derechos y no solamente en su existencia práctica. Se trata, ni más ni menos que del derecho a ser libremente uno mismo, a elegir la propia vida” (Elosúa & Pincemín, 2010, p.79.). Como diría Catherine Walsh (2009), al referirse a la interculturalidad, es “un proyecto de existencia de vida”. Una apuesta práctica pero no ‘funcional’ en la medida que sirva solamente para acoplarse o adaptarse a las ‘maneras esperadas’ de vivir, sino una apuesta política, social, epistémica y ética dirigida a la transformación, a la construcción de alternativas y nuevos ordenamientos. En ese sentido, las finalidades del área para quinto de secundaria son:  Que los estudiantes reconozcan y gestionen sus talentos, desarrollen habilidades vinculadas a la gestión de procesos productivos y se afirmen en sus opciones vocacionales y vitales.

Que los estudiantes apliquen lo aprendido a lo largo de la Educación Secundaria para gestionar procesos productivos e insertarse en el mercado laboral de acuerdo a sus propias expectativas, proyectos y necesidades. Pero, tal como señala Margulis (1996) esto es posible sólo en la medida que reconozcamos que no todos los estudiantes desean o sueñan con lo mismo, que “la juventud es más que una palabra”. Porque no todos los jóvenes son iguales. Porque criterios como sexo y género, extracción social y generación son claves para entender que los proyectos y las posibilidades de los jóvenes son variables. No es lo mismo ser un adolescente que una adolescente, o vivir en un barrio como el que rodea a nuestro colegio que en la zona periurbana de Lima, o pertenecer a mi generación de adolescentes a fines de los años 80 que a la de ahora. De allí que fuera necesario diseñar el área atendiendo a varios elementos en simultáneo, pero especialmente a la necesidad de contextualizar las experiencias para que respondieran a las diferentes ‘juventudes’ con las que trabajamos en un aula. De allí se deriva la decisión de desarrollar el área adaptando el modelo de Enseñanza para la Comprensión (STONE WITSKE; 1997), enfatizando la necesidad de que se generen ‘desempeños auténticos’ ligados a la capacida d de hacer cosas y no sólo de construir ‘representaciones mentales’ respecto a los contenidos (BLYTHE & PERKINS; 2006). Así, se trabaja con temas generadores, metas de comprensión, preguntas que sirven de ‘hilos conductores’ de la Unidad y ‘desempeños iniciales, de investigación y síntesis’, partiendo de experiencias y saberes propios, construyendo de manera individual y colectiva la comprensión para luego intervenir sobre el mundo de manera competente. Los contenidos del área se abordan organizados en ejes temáticos integrados de acuerdo a los intereses de los estudiantes y a las demandas que surgen del contexto.

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Además, entre los años 2012 y 2013 se ha trabajado en función a ‘hilos conductores’ a partir de los cuales se desarrollan los contenidos de los organizadores del área: Gestión de procesos, Ejecución de procesos, Comprensión y aplicación de tecnologías (DCN; 2009). La intención es propiciar aprendizajes funcionales y contextualizados a través de la metodología propuesta:  Gestión de procesos. ¿Por qué aprender a gestionar los talentos personales? ¿Por qué ligar opciones vocacionales y proyecto de vida? ¿Por qué necesitamos sentirnos productivos? ¿Cómo surge un emprendimiento? ¿Cómo se diseñan y planifican los procesos productivos? Ejecución de procesos. ¿Cómo se gestionan las operaciones y procesos en la producción? ¿Es posible mejorar el rendimiento de cualquier proceso? ¿Es posible medir la calidad de los procesos que realizamos? ¿Cómo se genera un plan de negocios? ¿Se puede mejorar la gestión que hacemos de nuestro tiempo?

Comprensión y aplicación de tecnologías. ¿Qué tecnologías necesitamos para desarrollar con eficiencia nuestros procesos productivos? ¿Cómo se diseñan marcas, etiquetas, embalajes y catálogos? ¿Qué habilidades poseo y puedo utilizar para producir? ¿Qué emprendimiento estoy en capacidad de realizar con lo que he aprendido hasta el momento? Estos contenidos se organizan en cinco temas generadores que responden a los contextos/momentos que se espera vivir a lo largo del año: Ejes temáticos / Temas generadores Proyecto de vida / Habilidades de gestión Como las hormiguitas. Tendencias mundiales, emprendimiento y trabajo en equipo. Concepciones e ideas acerca del éxito y el sentido de la vida. Los proyectos personales y las demandas externas. Tiempo y perseverancia. Gestión del tiempo. Roles y talentos personales. Estilos de pensamiento y trabajo colaborativo. Variables personales y externas en el proyecto de vida. Manos a la obra. Una idea de negocio, una empresa posible. El diseño de prototipos. El método SCAMPER y los procesos de mejora continuada. ¿Cómo es? Cálculo de costos de producción. Teoría del punto de equilibrio. Gestión de procesos productivos. Cooperación y competencia entre empresas. ¡Se vende, se vende! El marketing y las ventas en la empresa. Balance de las experiencias: ¿Para qué hemos aprendido a vender?

La metodología general de trabajo desde todas las áreas contempla la aplicación de un proceso metodológico consensuado y construido colectivamente que incluye varios pasos: el diseño de unidades de aprendizaje contextualizado, la presentación de la unidad de aprendizaje a los alumnos, el acompañamiento durante el trabajo personal, la atención a sus necesidades (académicas y afectivas), la nivelación a través de estrategias oportunas y adecuadas y una forma de evaluar que enfatiza la aplicación de lo aprendido en contextos reales.

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Inscribiéndonos dentro de la Metodología del CIFO y de las Corrientes Pedagógicas Transformadoras (Candau; 2009: 21/24, Tadeu da Silva; 1999), dividimos el trabajo del curso en dos grandes momentos: el trabajo de investigación personal – grupal (que se realiza generalmente dentro del horario de clase) y el trabajo de socialización de la información y experiencias para construir acuerdos y generar productos consensuados críticamente. El trabajo del área requiere de la recuperación de diferentes tipos de saberes previos que son confrontados con la investigación personal utilizando fuentes diversas. Por ello, todas las Unidades parten de experiencias reales a partir de las cuales es posible construir y proponer itinerarios de acción para realizar procesos productivos. Así mismo, se recurre a actividades en las cuales cada estudiante puede poner en juego sus habilidades, evaluar sus desempeños y proponer alternativas para mejorar. De otro lado, se propicia el trabajo colaborativo para concretar los emprendimientos que los estudiantes proponen.

3. Los resultados
Es interesante que en las primeras clases –cuando se discute en torno a las finalidades del curso–, la relación entre dinero, trabajo y proyectos personales que la mayoría de los estudiantes tiene es que: “hay que estudiar y trabajar mucho para hacer dinero y ser felices” (Piscoya, 2012/2013. Estudiante 1, 17 años). Pero al avanzar a la segun da Unidad, en que se analiza el papel de los talentos propios y las variables personales y externas que intervienen en las opciones vocacionales y profesionales, aparecen nuevas ideas: “he aprendido que el dinero es un medio, no es el fin. Necesito recursos para concretar mis sueños y ser feliz, pero no podría trabajar en algo horrible que no me gusta” (Piscoya, 2012/2013. Estudiante 2, 16 años). Similar cambio se observa cuando se lee cómo definen el éxito: “El éxito es lograr tus sueños, pero sabiendo que ellos no pueden ir contra los demás y que necesitas aprender a convivir. Tener éxito es sentir que eres feliz y eso es más que tener un ingreso o cosas, es sentir que estás siendo mejor persona.” (Piscoya, 2012/2013. Estudiante 4, 16 años). “Yo una vez leí que la mamá de John Lennon le decía que la felicidad era la clave para la vida y que en el colegio le preguntaron qué quería ser cuando fuera grande y el dijo que feliz. Y entonces su profesora le dijo que no había entendido la pregunta y él le dijo que ella era la que no entendía la vida. Y ahora que he escuchado a todos hablar de cómo quieren que sea su vida creo que es verdad.” (Piscoya, 2012/2013. Estudiante 5, 16 años). “Yo creo que éxito es cuando te casas y eres feli s con eso aunque no agas lo que otros esperan porque eso es lo importante. que hagas lo que piensas que es correcto

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aunque no tengas todas las cosas del mundo. y por eso yo quiero ser feliz como Billy Elliot que logró su sueño de bailar y su papa entendió que avía que apoyarlo” (sic) (Piscoya, 2012/2013. Estudiante 3, 18 años). El proceso de identificación de talentos personales y de estrategias para gestionarlos se ha ido adaptando en función a las características de las dos promociones con las que se ha trabajado hasta el momento (los egresados del 2012 y quienes egresan el 2013). En el primer caso, dado que varios mostraban interés por actividades de creación artística, se realizó un taller de fotografía digital básica, que se articuló con el trabajo de Historia, Geografía y Economía a manera de un proyecto: “Los rostros de Lima”. Los desempeños fueron realizados en equipos que debían identificar escenarios y personajes de la ciudad para luego retratarlos y construir un ‘corpus fotográfico’. A partir de la experiencia, varios equipos de trabajo decidieron que sus experiencias productivas estarían relacionadas con la expresión artística. Resultados del taller de fotografía digital básica (2012)

José Arteaga (16), “Caras de Lima” Corpus fotográfico para Gestión Empresarial. CIFO, 20 12.

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Diego Pérez (16), Entes de luz. Corpus fotográfico preparado para Gestión Empresarial. CIFO, 2012.

Esa misma promoción, realizó una exposición-venta de sus productos dirigida a los estudiantes del colegio y sus familias. El montaje y la organización de todo el proceso estuvieron a cargo de ellos mismos y en la evaluación de la actividad la mayoría consideraba que la experiencia había sido gratificante independientemente de las ganancias obtenidas. Con la promoción que egresará el 2013 se ha puesto más énfasis en las habilidades de gestión del tiempo porque es lo que perciben como su punto débil para llevar a cabo iniciativas. También se ha incorporado elementos de planificación como los diagramas de flujo (de operaciones y procesos) para asegurar que estén preparados para responder a eventualidades.

Pizzas caseras (Exposición – Venta 2012)

Al momento en que se presenta esta comunicación, los equipos de la promoción 2013 se encuentran elaborando los prototipos de los bienes y servicios a través de los cuales van a generar ingresos, y están discutiendo en qué medida sus proyectos productivos los hacen sentirse a gusto, les permiten sentirse reconocidos y hábiles, les dan pistas acerca de lo que disfrutan y quieren para sus vidas.

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Pelotas anti estrés y tarjetas personalizadas hechas a mano (Exposición – Venta 2012)

Como parte del itinerario metodológico del colegio, el área cuenta con momentos de socialización en los cuales se realizan discusiones en torno a las actividades y contenidos de las Unidades, también se incluyen exposiciones de los trabajos en equipo y se destina tiempo para absolver dudas y profundizar en los temas que el profesor y los estudiantes consideran necesarios. Las actividades de clase incluyen el análisis de casos, filmes, representaciones o dramatizaciones, juegos de estrategia (para aprender a planificar y a negociar desde la perspectiva del bien común), análisis de textos y gráficos, guías de lectura y dinámicas grupales (para aprender a trabajar en equipo, resolver conflictos y gestionar el conocimiento y el tiempo). Los contenidos se trabajan en base a Unidades diseñadas desde un enfoque globalizador y, como parte del proyecto final del curso (el ‘desempeño auténtico’ que sirve como evaluación final), los estudiantes dedican tiempo fuera de clase para gestionar sus procesos de producción y venta, así como un espacio final de evaluación conjunta de lo aprendido a lo largo del año en una sesión tipo plenario. La razón por la que se aborda el curso de esta manera es porque permite responder a la complejidad de la tarea que se emprende, que va más allá de solamente gestionar procesos productivos. Y aunque no hay coincidencias totales sobre la manera de

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comprender la complejidad, concordamos con Díaz Mata cuando afirma que en todos los casos: “se trata de conjuntos numerosos de elementos que interactúan y se auto organizan, frecuentemente en forma de red, sin un controlador central y que, en ese proceso, producen conductas emergentes. […] Estos sistemas complejos son abiertos: tienen intercambios con su medio ambiente, lo cual les permite mantenerse estables pero, al mismo tiempo, lejos del equilibrio, ya que operan con variaciones constantes, dentro de cierto rango. […] Otro punto en el que coinciden los tres enfoques es la necesidad de abordar los sistemas complejos, o la realidad misma o aspectos particulares de ella, a partir de la interdisciplina” (2012: 260/263).

4. ¿Qué hemos aprendido?
Reformular el área de Educación para el trabajo en 5º de secundaria nos ha permitido confirmar varias cosas. Y haber compartido esta experiencia en el Seminario Continental “interculturalidad, Sociedad y Educación” también ha hecho que repensemos algunos puntos que nos parece clave señalar. Empezaremos por reconocer que cuando intentamos acercarnos a culturas diferentes a las nuestras –por ejemplo la de los jóvenes–, uno corre dos riesgos:  En primer lugar, pensar que basta con la simple ‘adición’ de lo diferente (lo de ellos a lo nuestro), olvidando que en la interacción humana no se producen adiciones sino productos en los que elementos se combinan, se potencian, se anulan o dan lugar a realidades nuevas y no esperadas,

Por otro lado, que a veces convertimos en folclor lo que en realidad es cultura – producción de significados que moldea la experiencia social y configura modos de relación–, dejando de percibir que la(s) cultura(s) de los jóvenes es (son) más que solamente una serie de rasgos que podemos aprovechar para el trabajo en la escuela. Steinberg y Kincheloe (1997) han llamado la atención sobre este punto al enfatizar que muchas veces optamos por la ‘diversidad segura’, aquella en la que intentamos que lo diferente sea incorporado renunciando a la posibilidad de cuestionar las relaciones asimétricas de poder que se dan entre las personas y sus culturas, tal como nos pasa en la relación entre adultos y niños y adolescentes que compartimos el espacio escolar. También, hemos visto que la Propuesta Socioeducativa de la Institución Teresiana nos convoca a generar transformaciones en las maneras en que entendemos el mundo y

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actuamos sobre él. Que la(s) juventud(es) con las que trabajamos son un espacio privilegiado para generar resistencia frente a discursos que parecen indiscutibles e inevitables. Que esa resistencia tiene que ser entendida desde una perspectiva ‘vital’ más que física. Que el abordaje interdisciplinar es una exigencia que ‘emerge’ cuando decidimos pensar el currículo de otro modo. Por cuestiones de tiempo, haré hincapié en dos puntos a manera de cierre: por un lado, que las experiencias escolares que parten del reconocimiento de las características peculiares de los estudiantes y que los dotan de posibilidades de intervenir en contextos reales les resultan más atractivas. Pero también –y creemos que esto es central–, que se requiere que los docentes se animen a apostar por flexibilizar sus prácticas y desafiar – ‘resistirse a’– las formas usuales de concretar el currículo. Toni Miranda (2013), una integrante de la Institución Teresiana a la que tuve oportunidad de conocer recientemente, se preguntaba respecto a la historia de la sanación de un sordomudo (Marcos 6, 31-37) según la cual Jesús toca los oídos de un sordo, luego ensaliva sus dedos y le toca la lengua y le dice ‘Effatha’ (ábrete) si se trataba de “un milagro de la lengua o del oído”. Una pregunta que nos remite a las dinámicas de poder que se dan entre las personas, a las ‘voces’ que pueden ser escuchadas (en la escuela por ejemplo), a las ‘lenguas’ que se puede hablar (en el au la o delante de los profesores, por volver a poner un ejemplo escolar), a las ‘jerarquías’ que hay para poder tocar y ordenar a los otros ( como pasa en casi todos los espacios escolares). Por eso, yo le agregaría a la pregunta de Toni, si la relación intercultural es un milagro de la lengua, del oído… o del ‘tacto’ con el que uno (el maestro) entra en contacto con el otro (el estudiante). Y creo que aquí hay un tema muy importante, que es el de las creencias, nuestras convicciones movilizadoras, esas con las que nos acercamos a ese otro/diferente del que tanto solemos hablar. Creo que ese acercamiento sólo es posible en la medida que somos capaces de reflexionar sobre nuestras creencias, que no son otra cosa que conjuntos de información que se tiene acerca de los objetos y sus atributos, y que “se basan no en teorías comprobadas sino en los juicios y evaluaciones subjetivas que el sujeto hace sobre el mundo. Las creencias juegan un papel importante para las personas, pues proveen elementos de estructura, direcciones de orden y valores compartidos” al punto que se incorporan “en su self, de modo que los individuos son identificados y entendidos por la naturaleza de sus creencias y los hábitos que poseen” (Frisancho & Loza; 2010:64). Porque así como por años hemos pensado al niño como infante (in-fans, el que no habla), y ello ha pautado quién es el sujeto con el que trabajamos y qué esperamos de él, también es cierto que cada uno de nosotros llega a la escuela con unas experiencias vividas en su familia y en su comunidad, con unas creencias que son fruto de nuestra propia formación inicial, nuestros consumos y nuestra pertenencia a una cultura… y eso define en gran medida qué prácticas seremos capaces de realizar. Porque somos sujetos, contextos, experiencias, creencias… y prácticas. ¿Por qué es clave trabajar sobre las creencias de nuestros estudiantes y las de los maestros como parte de nuestras prácticas interculturales? Porque de lo contrario corremos el riesgo de actuar como en la historia de Nasrudin (ese curioso personaje de la tradición sufí), quien creía que las mismas soluciones eran útiles para todos los casos:

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“Nasrudin tú que eres un hombre de experiencia, le dijo un cortesano, ¿conoces algún remedio para el dolor de ojos? Te lo pregunto porque a mí me duelen tremendamente. Permíteme que comparta contigo mi experiencia, le dijo Nasrudin. En cierta ocasión tuve un dolor de muelas, y no encontré alivio hasta que me las hice sacar” (Idries Shah; 1996). ¿Será que mientras nuestros estudiantes viven en un mundo que les produce dolor de ojos… nosotros estamos pensando en prestarles nuestras útiles y queridas tenazas para que se saquen las muelas? Conocer, comunicarse, resistir, transformar. Esa es la tarea.

Bibliografía
APPIAH, Kwame Anthony (2007); La ética de la identidad. Editorial Katz, Buenos Aires. BLYTHE, Tina & PERKINS, David (2006); Ante todo, la comprensión. Traducción de P. León y M. Barrera. En: http://www.eduteka.org/AnteTodoComprension.php) CANDAU, Vera María & otros (2009); Educar en tiempos difíciles. Propuesta Socioeducativa de la IT para América Latina. Rio de Janeiro, Brasil. CAPRA, Fritjof (2002); Las conexiones ocultas, implicaciones sociales, medioambientales, económicas y biológicas de una nueva visión del mundo . Editorial Anagrama. Barcelona, España. CASTES, M. y CANELONES, P. (1999); Psiconeuroinmunología en la salud y la enfermedad: el cáncer . II Curso teórico-práctico de aplicación clínica y social de la Psiconeuroinmunología. Escuela de Medicina José María Vargas. Caracas. DÍAZ MATA, Alfredo (2012); Tres aproximaciones a la complejidad. En: Contaduría y Administración, Vol. 57, Nº1, enero –marzo 2012. Facultad de Contaduría y Administración de la Universidad Nacional Autónoma de México. México DF, México. FRISANCHO, Susana & LOZA, Julissa (2010); ¿Por qué pegan los niños? Creencias sobre la agresividad infantil en un grupo de profesoras de Educación Inicial. Revista Peruana de Investigación Educativa, Vol. 1, Nº2. Sociedad de Investigación Educativa Peruana (SIEP). Lima, Perú.

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