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UNIVERSIDAD ANTONIO RUIZ DE MONTOYA

LA UNIVERSIDAD JESUITA DEL PER

DILOGOS PEDAGGICOS 2013 Interculturalidad para todos PROGRAMA


5:50 pm 6:10 pm Recepcin de asistentes Bienvenida y presentacin del evento Susana Helfer, Directora del la EAP de Educacin de la UARM 6:25 pm 6:40 pm Experiencias de trabajo intercultural en la escuela (vdeo) Encuentro con el otro Mg. Alessandro Caviglia Marconi, Profesor de Filosofa de la UARM

7:10 pm

Dilogo de saberes
Dr. Rafael Vega Centeno, Director del Programa de Humanidades de la UARM

7:40 pm

Interculturalidad en la escuela. Una experiencia prctica Prof. Leonardo Piscoya. Docente de la IE CIFO Dilogo con el pblico Cierre Vino de honor

8:10 pm 8:40 pm

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Juventud(es): espacio(s) para la resistencia cultural


Una experiencia en el CIFO (*)
Leonardo Piscoya R. pcedjpis@upc.edu.pe lpiscoya@pucp.edu.pe Leonardo Piscoya. Egresado de la especialidad de Historia y Geografa de la Facultad de Educacin de la Pontificia Universidad Catlica del Per (PUCP). Ex becario de la Fundacin Friedrich Naumann para el curso de Derechos Humanos y Civiles en la Theodor Heuss Akademie de Sajonia, Alemania. Es profesor del rea de Ciencias Sociales en el Colegio Isabel Flores de Oliva (CIFO) y docente de la carrera de Educacin y Gestin del Aprendizaje en la Universidad Peruana de Ciencias Aplicadas (UPC Laureate International Universities), as como tutor de los Diplomas de Evaluacin del Aprendizaje y de Enseanza de las Ciencias Sociales en la Universidad Antonio Ruiz de Montoya (UARM-Jesuitas). Tambin es consultor de la Unidad de Medicin de la Calidad (UMC) del Ministerio de Educacin (MINEDU), del Instituto Peruano de Evaluacin, Acreditacin y Certificacin de la Calidad de la Educacin Bsica (IPEBA) en el rea de Ciudadana y de la Superintendencia Nacional de Aduanas y Administracin Tributaria (SUNAT) en el rea de Cultura Tributaria.

Finalidad: Esta comunicacin pretende compartir con los participantes una propuesta para abordar la cultura del emprendimiento desde la lgica de la resistencia cultural y la perspectiva de la formacin moral y ciudadana. Resumen: No es novedad, que la Propuesta Socioeducativa de la Institucin Teresiana nos convoca a ofrecer discursos y prcticas pedaggicas y polticas que propongan horizontes de transformacin que impacten cualitativamente mentalidades, contextos, estructuras, procesos y resultados. En esa medida, el curso de Gestin Empresarial que ofrece el Colegio Isabel Flores de Oliva para los estudiantes de 5 de secundaria, ha intentado convertirse en un laboratorio experimental para construir sentidos alternativos a los que usualmente se asigna a las iniciativas relacionadas a la cultura del emprendimiento. Por ello, se ha diseado una secuencia de trabajo que parte de reflexionar crticamente acerca de las maneras en que se concibe el xito y la felicidad, as como sus vinculaciones con el emprendimiento y los proyectos de vida. A partir de la construccin de horizontes de sentido se ingresa a discutir otros aspectos como la necesidad de aprender a gestionar los talentos personales y el tiempo, identificar las variables y factores involucrados en las opciones vocacionales y profesionales, para finalmente llevar a cabo iniciativas de carcter empresarial que recurran a la cooperacin y no slo a la competencia. El curso de Gestin Empresarial ha sido diseado atendiendo a algunas propuestas de las pedagogas crticas y post crticas, e intenta acompaar a los estudiantes en el proceso de construirse como sujetos con identidades slidas, capaces de generar resistencia cultural de manera similar al funcionamiento del sistema inmunolgico (centrado en la comunicacin y el reconocimiento) ms que como proceso fsico de oposicin entre dos fuerzas (una hegemnica y otra alternativa).
(*) Comunicacin originalmente presentada en el Seminario Continental Interculturalidad, Sociedad y Educacin. Bogot, 5 al 9 de octubre de 2013. Versin revisada: 6 de noviembre de 2013.

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Juventud(es): espacio(s) para la resistencia cultural


Una experiencia en el CIFO
Leonardo Piscoya R. (Per)
Hay personas que quieren una casa grande, otra de playa, una camioneta, un auto deportivo, un yate, un MBA en alguna pomposa universidad, un gran trabajo, chicas o chicos en todas partes y una voluptuosa cuenta en el banco. Hay personas que quieren un hogar, una esposa o esposo fabuloso, hijos maravillosos, verlos llegar del colegio, acompaarlos por las tardes, hacer sus tareas juntos, tener un trabajo modesto y un ttulo y una sencilla cuenta bancaria con algunas deudas que pagar. Hay personas que quieren ver su nombre bajo el ttulo de un best seller o que una ecuacin matemtica lleve sus iniciales o una teora sobre la naturaleza refiera su influencia y sus investigaciones sobre el tema, hay personas que quieren su nombre entre los crditos de un disco fabuloso o que signifique algo importante para las generaciones venideras. Se puede ser estas tres personas a la vez? Alguno de estos perfiles niega al otro? Alguno de estos perfiles podra ser calificado de bueno o malo en s mismo? Finalmente, alguien sabe lo que desea en lo ms profundo de su ser? Javier Rivera

Educar para el trabajo, promover el emprendimiento, vincular educacin-empleoempresa, formar laboralmente a los estudiantes. Con estos trminos se hace referencia a una vieja conocida: la necesidad de que el paso por la vida escolar genere en los estudiantes un conjunto de capacidades y disposiciones que les permitan insertarse en el mundo laboral. Sin embargo, cuntas de las alternativas que se han ensayado realmente hacen posible ese enlace? Qu tan crtica es la manera en que las escuelas han concretado esta relacin? Debera ser sta una finalidad de nuestras escuelas y nuestro sistema educativo?

1. De manualidades a manualidades?
Aunque segn el Diseo Curricular Nacional vigente, el enfoque del rea de Educacin para el trabajo se orienta a desarrollar competencias laborales, capacidades y actitudes emprendedoras, que permitan a los estudiantes insertarse en el mercado laboral, como trabajador dependiente o generar su propio puesto de trabajo creando su microempresa, en el marco de una cultura exportadora y emprendedora (MINEDU, 2009, p.461), durante muchos aos, la propuesta de Educacin para el trabajo ha sido tomada en nuestra escuela como una experiencia orientada a la enseanza de Informtica. Esto ha sucedido por motivos que no podemos abordar en esta comunicacin, pero es un proceso relacionado con que originalmente el rea de Formacin Laboral (como se llamaba en los aos 80, la poca en que yo fui escolar) se transformara en un momento de aprendizaje de reparaciones caseras bsicas, luego en un curso de manualidades para desdibujarse cuando se hizo necesario y urgente ensear a los estudiantes a utilizar primero mquinas de escribir y luego computadoras (en los aos 90 la mayora de escuelas privadas de Educacin Bsica Regular haba optado por ese formato).

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Como la propuesta Socioeducativa de la IT para Amrica Latina nos convoca a ofrecer a la sociedad discursos y prcticas pedaggicas y polticas que propongan horizontes de transformacin que impacten cualitativamente mentalidades, contextos, estructuras, procesos y resultados (2009:16), desde 2012 hemos intentado cambiar esta experiencia. Por eso, en el ltimo grado de secundaria intentamos darle un sentido diferente al rea de Educacin para el trabajo: ser un espacio de reflexin y construccin de un proyecto de vida, de identificacin de habilidades personales y del desarrollo de capacidades para la gestin del tiempo y de los propios talentos, as como de trabajo colaborativo. Por otro lado, el curso promueve la generacin de ideas de negocio y la gestin de procesos productivos como una forma de generar recursos para hacer realidad los proyectos personales de los estudiantes. Estas finalidades del rea se articulan con la Propuesta Socio Educativa de la Institucin Teresiana para Amrica Latina en la medida que concretan una respuesta al desafo de empezar por favorecer procesos de formacin de sujetos de derecho, en el nivel personal y colectivo, que articulen las dimensiones tica, poltico-social y las prcticas concretas (2009: 28). Por ello, nos interesa de manera especial incidir sobre la modificacin de algunas disposiciones y conductas asociadas al emprendimiento, de manera tal que permitan a nuestros estudiantes vivir de acuerdo a valores mnimos para la convivencia democrtica y la aspiracin a reconocer como propios un conjunto de valores con pretensin de universalidad. Por qu nos interesa esto? Porque sentirse fuera del mercado supone, no slo un grave problema econmico, sino que causa una profunda ruptura con la propia identidad, ya que la persona se ve desterrada de un grupo social de referencia fundamental en su vida. De esa forma, el desempleo se presenta como una gran barrera para el desarrollo de cada ser humano como persona, ms all de los graves problemas econmicos que causa (Ruiz, 2010, pp.70-71). Pero al mismo tiempo, creemos que no es un fin de nuestra escuela entrenar sujetos que se inserten acrticamente en el mercado o que hagan suyos proyectos de vida con los cuales no sintonizan. Por eso, el rea de Gestin Empresarial tiene como finalidad desarrollar capacidades que permitan a los estudiantes reconocer sus talentos y gestionarlos, discernir y afirmarse en sus opciones vocacionales y emprender procesos productivos personales o en conjunto que tengan incidencia sobre los contextos en los que viven. Esta propuesta se nutre de dos conceptos, la organizacin de los seres vivos (su autopoiesis) y adaptacin permanente a travs de su complementariedad con el medio (el acoplamiento estructural) son los fundamentos que utilizan Maturana y Varela para describir el conocimiento como proceso de vida (vivir es conocer) en la que el ser -hacer-saber-sentir son una misma cosa en el desenvolvimiento de la existencia. [] Cada organismo se autogenera: se realiza y especifica a s mismo, operacin que se da en un crculo cerrado, sin poder diferenciarse entre productor y producto, entre inputs y ouputs, entre comienzo y final. El ser y el hacer son una misma cosa. (Mazorco Irurieta, 2010) En quinto de secundaria, el rea pretende poner en juego todas las capacidades desarrolladas en las otras reas a lo largo de la Educacin Secundaria para planificar, disear y evaluar alternativas, comprender los procesos que lo rodean, idear y elaborar productos

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que puedan servir al estudiante para generar sus propios ingresos y otros recursos necesarios para concretar un proyecto de vida. Dicho en los trminos anteriores: Para que sean a travs de lo que hacen. Y no queremos que sean solamente mecangrafos ni trabajadores manuales. He all por qu empiezo con un texto de Javier Rivera, un perfecto desconocido para muchos, pero no tanto para los profesores del colegio de los Jesuitas en Arequipa: porque tal como propone A.K. Appiah (2007), hay una tica en la identidad. Una tica que pasa por la construccin de la individualidad, de la autonoma, de la identidad, de una cultura. Y porque hay preguntas a las cuales deberamos dedicar un tiempo: Se puede ser autnomo al elegir un plan de vida? Cun autnomos debemos ser? Cuntos puntos de vista deberamos tomar en cuenta? Qu tan libres podemos ser en ese proceso? Adoptar una identidad es definir un camino de vida? La identidad es una fuente de valor? Hay que marcar diferencias o estimular la diversidad? En qu medida son legtimos lo propio y lo ajeno?

2. Nuestra(s) lgica(s)
Uno de los riesgos que asumimos al disear el rea fue que la cultura del emprendimiento, cuyo discurso suele centrarse en la competencia de (y entre) los sujetos, trastocara las intencionalidades del rea y terminramos promoviendo una lgica de adecuacin de los sujetos a las demandas del mercado ms all de sus necesidades percibidas y de sus proyectos personales y comunitarios. Tal como se desprende de la Propuesta Socioeducativa de la IT para Amrica Latina, se necesita vivir en los diferentes mbitos sociales el respeto efectivo de los derechos humanos individuales y colectivos, producto de relaciones sociales marcadas por la fraternidad, la justicia y la solidaridad, [lo que] supone resistir a todo lo que compromete este dinamismo (Candau; 2009:41). Por ello, intentamos dotar de un sentido diferente a muchos de los contenidos tradicionalmente asociados a la gestin y el emprendimiento. Cmo se hizo esto? En principio, partiendo de una lgica equiparable a la del sistema inmunolgico, que tambin est siendo reconocido, cada vez ms, como una red tan compleja e interconectada como el propio sistema nervioso, puesta como ste al servicio de funciones de coordinacin igualmente importantes (Casts y Canelones, 1999). As, nuestra lgica es la de la resistencia. Pero resistencia no en trminos fsicos en que se intenta detener una fuerza el sentido comn de la adecuacin de los sujetos y sus proyectos a las demandas del mercado contraponiendo una serie de barreras; sino la de la construccin de una red de sujetos capaces de comunicarse con otro lenguaje, con otra lgica, con otros horizontes de sentido. Un lenguaje, una lgica y un sentido en el cual la comunicacin orientada al entendimiento, la cooperacin y la posibilidad de accin concertada fueran realidad. Esta idea, basada en las investigaciones de Candace Pert y sus colegas en Estados Unidos, quienes han demostrado que un grupo de molculas llamadas pptidos son en realidad mensajeros que facilitan la conversacin entre los sistemas nervioso, inmunolgico y endocrino, es el sustento para articular el descubrimiento del sentido personal que se le da a la vida, los sueos, los proyectos personales, la pertenencia a una comunidad con valores

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compartidos, la necesidad de realizacin a travs del encuentro con los otros y la bsqueda de trascendencia a travs de las actividades que se emprende. Casts y Canelones (1999) lo definen como un modelo que permite desplazar el mecanicismo y reduccionismo, por uno ms humanista, fundamentalmente centrado en el hombre como totalidad, con su cuerpo fsico, con su espiritualidad, con sus relaciones interpersonales, en sus relaciones con el trabajo y tambin con la naturaleza. En sntesis: Conocer, comunicarse, resistir, producir. En consecuencia, asumimos que el rea puede contribuir a construir nuevas subjetividades en la medida que entendemos que el sujeto se refiere al individuo reconocido como artfice del despliegue de s mismo y, por consiguiente, capaz de reivindicar el derecho a existir como individuo portador de derechos y no solamente en su existencia prctica. Se trata, ni ms ni menos que del derecho a ser libremente uno mismo, a elegir la propia vida (Elosa & Pincemn, 2010, p.79.). Como dira Catherine Walsh (2009), al referirse a la interculturalidad, es un proyecto de existencia de vida. Una apuesta prctica pero no funcional en la medida que sirva solamente para acoplarse o adaptarse a las maneras esperadas de vivir, sino una apuesta poltica, social, epistmica y tica dirigida a la transformacin, a la construccin de alternativas y nuevos ordenamientos. En ese sentido, las finalidades del rea para quinto de secundaria son: Que los estudiantes reconozcan y gestionen sus talentos, desarrollen habilidades vinculadas a la gestin de procesos productivos y se afirmen en sus opciones vocacionales y vitales.

Que los estudiantes apliquen lo aprendido a lo largo de la Educacin Secundaria para gestionar procesos productivos e insertarse en el mercado laboral de acuerdo a sus propias expectativas, proyectos y necesidades. Pero, tal como seala Margulis (1996) esto es posible slo en la medida que reconozcamos que no todos los estudiantes desean o suean con lo mismo, que la juventud es ms que una palabra. Porque no todos los jvenes son iguales. Porque criterios como sexo y gnero, extraccin social y generacin son claves para entender que los proyectos y las posibilidades de los jvenes son variables. No es lo mismo ser un adolescente que una adolescente, o vivir en un barrio como el que rodea a nuestro colegio que en la zona periurbana de Lima, o pertenecer a mi generacin de adolescentes a fines de los aos 80 que a la de ahora. De all que fuera necesario disear el rea atendiendo a varios elementos en simultneo, pero especialmente a la necesidad de contextualizar las experiencias para que respondieran a las diferentes juventudes con las que trabajamos en un aula. De all se deriva la decisin de desarrollar el rea adaptando el modelo de Enseanza para la Comprensin (STONE WITSKE; 1997), enfatizando la necesidad de que se generen desempeos autnticos ligados a la capacida d de hacer cosas y no slo de construir representaciones mentales respecto a los contenidos (BLYTHE & PERKINS; 2006). As, se trabaja con temas generadores, metas de comprensin, preguntas que sirven de hilos conductores de la Unidad y desempeos iniciales, de investigacin y sntesis, partiendo de experiencias y saberes propios, construyendo de manera individual y colectiva la comprensin para luego intervenir sobre el mundo de manera competente. Los contenidos del rea se abordan organizados en ejes temticos integrados de acuerdo a los intereses de los estudiantes y a las demandas que surgen del contexto.

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Adems, entre los aos 2012 y 2013 se ha trabajado en funcin a hilos conductores a partir de los cuales se desarrollan los contenidos de los organizadores del rea: Gestin de procesos, Ejecucin de procesos, Comprensin y aplicacin de tecnologas (DCN; 2009). La intencin es propiciar aprendizajes funcionales y contextualizados a travs de la metodologa propuesta: Gestin de procesos. Por qu aprender a gestionar los talentos personales? Por qu ligar opciones vocacionales y proyecto de vida? Por qu necesitamos sentirnos productivos? Cmo surge un emprendimiento? Cmo se disean y planifican los procesos productivos? Ejecucin de procesos. Cmo se gestionan las operaciones y procesos en la produccin? Es posible mejorar el rendimiento de cualquier proceso? Es posible medir la calidad de los procesos que realizamos? Cmo se genera un plan de negocios? Se puede mejorar la gestin que hacemos de nuestro tiempo?

Comprensin y aplicacin de tecnologas. Qu tecnologas necesitamos para desarrollar con eficiencia nuestros procesos productivos? Cmo se disean marcas, etiquetas, embalajes y catlogos? Qu habilidades poseo y puedo utilizar para producir? Qu emprendimiento estoy en capacidad de realizar con lo que he aprendido hasta el momento? Estos contenidos se organizan en cinco temas generadores que responden a los contextos/momentos que se espera vivir a lo largo del ao: Ejes temticos / Temas generadores Proyecto de vida / Habilidades de gestin Como las hormiguitas. Tendencias mundiales, emprendimiento y trabajo en equipo. Concepciones e ideas acerca del xito y el sentido de la vida. Los proyectos personales y las demandas externas. Tiempo y perseverancia. Gestin del tiempo. Roles y talentos personales. Estilos de pensamiento y trabajo colaborativo. Variables personales y externas en el proyecto de vida. Manos a la obra. Una idea de negocio, una empresa posible. El diseo de prototipos. El mtodo SCAMPER y los procesos de mejora continuada. Cmo es? Clculo de costos de produccin. Teora del punto de equilibrio. Gestin de procesos productivos. Cooperacin y competencia entre empresas. Se vende, se vende! El marketing y las ventas en la empresa. Balance de las experiencias: Para qu hemos aprendido a vender?

La metodologa general de trabajo desde todas las reas contempla la aplicacin de un proceso metodolgico consensuado y construido colectivamente que incluye varios pasos: el diseo de unidades de aprendizaje contextualizado, la presentacin de la unidad de aprendizaje a los alumnos, el acompaamiento durante el trabajo personal, la atencin a sus necesidades (acadmicas y afectivas), la nivelacin a travs de estrategias oportunas y adecuadas y una forma de evaluar que enfatiza la aplicacin de lo aprendido en contextos reales.

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Inscribindonos dentro de la Metodologa del CIFO y de las Corrientes Pedaggicas Transformadoras (Candau; 2009: 21/24, Tadeu da Silva; 1999), dividimos el trabajo del curso en dos grandes momentos: el trabajo de investigacin personal grupal (que se realiza generalmente dentro del horario de clase) y el trabajo de socializacin de la informacin y experiencias para construir acuerdos y generar productos consensuados crticamente. El trabajo del rea requiere de la recuperacin de diferentes tipos de saberes previos que son confrontados con la investigacin personal utilizando fuentes diversas. Por ello, todas las Unidades parten de experiencias reales a partir de las cuales es posible construir y proponer itinerarios de accin para realizar procesos productivos. As mismo, se recurre a actividades en las cuales cada estudiante puede poner en juego sus habilidades, evaluar sus desempeos y proponer alternativas para mejorar. De otro lado, se propicia el trabajo colaborativo para concretar los emprendimientos que los estudiantes proponen.

3. Los resultados
Es interesante que en las primeras clases cuando se discute en torno a las finalidades del curso, la relacin entre dinero, trabajo y proyectos personales que la mayora de los estudiantes tiene es que: hay que estudiar y trabajar mucho para hacer dinero y ser felices (Piscoya, 2012/2013. Estudiante 1, 17 aos). Pero al avanzar a la segun da Unidad, en que se analiza el papel de los talentos propios y las variables personales y externas que intervienen en las opciones vocacionales y profesionales, aparecen nuevas ideas: he aprendido que el dinero es un medio, no es el fin. Necesito recursos para concretar mis sueos y ser feliz, pero no podra trabajar en algo horrible que no me gusta (Piscoya, 2012/2013. Estudiante 2, 16 aos). Similar cambio se observa cuando se lee cmo definen el xito: El xito es lograr tus sueos, pero sabiendo que ellos no pueden ir contra los dems y que necesitas aprender a convivir. Tener xito es sentir que eres feliz y eso es ms que tener un ingreso o cosas, es sentir que ests siendo mejor persona. (Piscoya, 2012/2013. Estudiante 4, 16 aos). Yo una vez le que la mam de John Lennon le deca que la felicidad era la clave para la vida y que en el colegio le preguntaron qu quera ser cuando fuera grande y el dijo que feliz. Y entonces su profesora le dijo que no haba entendido la pregunta y l le dijo que ella era la que no entenda la vida. Y ahora que he escuchado a todos hablar de cmo quieren que sea su vida creo que es verdad. (Piscoya, 2012/2013. Estudiante 5, 16 aos). Yo creo que xito es cuando te casas y eres feli s con eso aunque no agas lo que otros esperan porque eso es lo importante. que hagas lo que piensas que es correcto

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aunque no tengas todas las cosas del mundo. y por eso yo quiero ser feliz como Billy Elliot que logr su sueo de bailar y su papa entendi que ava que apoyarlo (sic) (Piscoya, 2012/2013. Estudiante 3, 18 aos). El proceso de identificacin de talentos personales y de estrategias para gestionarlos se ha ido adaptando en funcin a las caractersticas de las dos promociones con las que se ha trabajado hasta el momento (los egresados del 2012 y quienes egresan el 2013). En el primer caso, dado que varios mostraban inters por actividades de creacin artstica, se realiz un taller de fotografa digital bsica, que se articul con el trabajo de Historia, Geografa y Economa a manera de un proyecto: Los rostros de Lima. Los desempeos fueron realizados en equipos que deban identificar escenarios y personajes de la ciudad para luego retratarlos y construir un corpus fotogrfico. A partir de la experiencia, varios equipos de trabajo decidieron que sus experiencias productivas estaran relacionadas con la expresin artstica. Resultados del taller de fotografa digital bsica (2012)

Jos Arteaga (16), Caras de Lima Corpus fotogrfico para Gestin Empresarial. CIFO, 20 12.

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Diego Prez (16), Entes de luz. Corpus fotogrfico preparado para Gestin Empresarial. CIFO, 2012.

Esa misma promocin, realiz una exposicin-venta de sus productos dirigida a los estudiantes del colegio y sus familias. El montaje y la organizacin de todo el proceso estuvieron a cargo de ellos mismos y en la evaluacin de la actividad la mayora consideraba que la experiencia haba sido gratificante independientemente de las ganancias obtenidas. Con la promocin que egresar el 2013 se ha puesto ms nfasis en las habilidades de gestin del tiempo porque es lo que perciben como su punto dbil para llevar a cabo iniciativas. Tambin se ha incorporado elementos de planificacin como los diagramas de flujo (de operaciones y procesos) para asegurar que estn preparados para responder a eventualidades.

Pizzas caseras (Exposicin Venta 2012)

Al momento en que se presenta esta comunicacin, los equipos de la promocin 2013 se encuentran elaborando los prototipos de los bienes y servicios a travs de los cuales van a generar ingresos, y estn discutiendo en qu medida sus proyectos productivos los hacen sentirse a gusto, les permiten sentirse reconocidos y hbiles, les dan pistas acerca de lo que disfrutan y quieren para sus vidas.

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Pelotas anti estrs y tarjetas personalizadas hechas a mano (Exposicin Venta 2012)

Como parte del itinerario metodolgico del colegio, el rea cuenta con momentos de socializacin en los cuales se realizan discusiones en torno a las actividades y contenidos de las Unidades, tambin se incluyen exposiciones de los trabajos en equipo y se destina tiempo para absolver dudas y profundizar en los temas que el profesor y los estudiantes consideran necesarios. Las actividades de clase incluyen el anlisis de casos, filmes, representaciones o dramatizaciones, juegos de estrategia (para aprender a planificar y a negociar desde la perspectiva del bien comn), anlisis de textos y grficos, guas de lectura y dinmicas grupales (para aprender a trabajar en equipo, resolver conflictos y gestionar el conocimiento y el tiempo). Los contenidos se trabajan en base a Unidades diseadas desde un enfoque globalizador y, como parte del proyecto final del curso (el desempeo autntico que sirve como evaluacin final), los estudiantes dedican tiempo fuera de clase para gestionar sus procesos de produccin y venta, as como un espacio final de evaluacin conjunta de lo aprendido a lo largo del ao en una sesin tipo plenario. La razn por la que se aborda el curso de esta manera es porque permite responder a la complejidad de la tarea que se emprende, que va ms all de solamente gestionar procesos productivos. Y aunque no hay coincidencias totales sobre la manera de

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comprender la complejidad, concordamos con Daz Mata cuando afirma que en todos los casos: se trata de conjuntos numerosos de elementos que interactan y se auto organizan, frecuentemente en forma de red, sin un controlador central y que, en ese proceso, producen conductas emergentes. [] Estos sistemas complejos son abiertos: tienen intercambios con su medio ambiente, lo cual les permite mantenerse estables pero, al mismo tiempo, lejos del equilibrio, ya que operan con variaciones constantes, dentro de cierto rango. [] Otro punto en el que coinciden los tres enfoques es la necesidad de abordar los sistemas complejos, o la realidad misma o aspectos particulares de ella, a partir de la interdisciplina (2012: 260/263).

4. Qu hemos aprendido?
Reformular el rea de Educacin para el trabajo en 5 de secundaria nos ha permitido confirmar varias cosas. Y haber compartido esta experiencia en el Seminario Continental interculturalidad, Sociedad y Educacin tambin ha hecho que repensemos algunos puntos que nos parece clave sealar. Empezaremos por reconocer que cuando intentamos acercarnos a culturas diferentes a las nuestras por ejemplo la de los jvenes, uno corre dos riesgos: En primer lugar, pensar que basta con la simple adicin de lo diferente (lo de ellos a lo nuestro), olvidando que en la interaccin humana no se producen adiciones sino productos en los que elementos se combinan, se potencian, se anulan o dan lugar a realidades nuevas y no esperadas,

Por otro lado, que a veces convertimos en folclor lo que en realidad es cultura produccin de significados que moldea la experiencia social y configura modos de relacin, dejando de percibir que la(s) cultura(s) de los jvenes es (son) ms que solamente una serie de rasgos que podemos aprovechar para el trabajo en la escuela. Steinberg y Kincheloe (1997) han llamado la atencin sobre este punto al enfatizar que muchas veces optamos por la diversidad segura, aquella en la que intentamos que lo diferente sea incorporado renunciando a la posibilidad de cuestionar las relaciones asimtricas de poder que se dan entre las personas y sus culturas, tal como nos pasa en la relacin entre adultos y nios y adolescentes que compartimos el espacio escolar. Tambin, hemos visto que la Propuesta Socioeducativa de la Institucin Teresiana nos convoca a generar transformaciones en las maneras en que entendemos el mundo y

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actuamos sobre l. Que la(s) juventud(es) con las que trabajamos son un espacio privilegiado para generar resistencia frente a discursos que parecen indiscutibles e inevitables. Que esa resistencia tiene que ser entendida desde una perspectiva vital ms que fsica. Que el abordaje interdisciplinar es una exigencia que emerge cuando decidimos pensar el currculo de otro modo. Por cuestiones de tiempo, har hincapi en dos puntos a manera de cierre: por un lado, que las experiencias escolares que parten del reconocimiento de las caractersticas peculiares de los estudiantes y que los dotan de posibilidades de intervenir en contextos reales les resultan ms atractivas. Pero tambin y creemos que esto es central, que se requiere que los docentes se animen a apostar por flexibilizar sus prcticas y desafiar resistirse a las formas usuales de concretar el currculo. Toni Miranda (2013), una integrante de la Institucin Teresiana a la que tuve oportunidad de conocer recientemente, se preguntaba respecto a la historia de la sanacin de un sordomudo (Marcos 6, 31-37) segn la cual Jess toca los odos de un sordo, luego ensaliva sus dedos y le toca la lengua y le dice Effatha (brete) si se trataba de un milagro de la lengua o del odo. Una pregunta que nos remite a las dinmicas de poder que se dan entre las personas, a las voces que pueden ser escuchadas (en la escuela por ejemplo), a las lenguas que se puede hablar (en el au la o delante de los profesores, por volver a poner un ejemplo escolar), a las jerarquas que hay para poder tocar y ordenar a los otros ( como pasa en casi todos los espacios escolares). Por eso, yo le agregara a la pregunta de Toni, si la relacin intercultural es un milagro de la lengua, del odo o del tacto con el que uno (el maestro) entra en contacto con el otro (el estudiante). Y creo que aqu hay un tema muy importante, que es el de las creencias, nuestras convicciones movilizadoras, esas con las que nos acercamos a ese otro/diferente del que tanto solemos hablar. Creo que ese acercamiento slo es posible en la medida que somos capaces de reflexionar sobre nuestras creencias, que no son otra cosa que conjuntos de informacin que se tiene acerca de los objetos y sus atributos, y que se basan no en teoras comprobadas sino en los juicios y evaluaciones subjetivas que el sujeto hace sobre el mundo. Las creencias juegan un papel importante para las personas, pues proveen elementos de estructura, direcciones de orden y valores compartidos al punto que se incorporan en su self, de modo que los individuos son identificados y entendidos por la naturaleza de sus creencias y los hbitos que poseen (Frisancho & Loza; 2010:64). Porque as como por aos hemos pensado al nio como infante (in-fans, el que no habla), y ello ha pautado quin es el sujeto con el que trabajamos y qu esperamos de l, tambin es cierto que cada uno de nosotros llega a la escuela con unas experiencias vividas en su familia y en su comunidad, con unas creencias que son fruto de nuestra propia formacin inicial, nuestros consumos y nuestra pertenencia a una cultura y eso define en gran medida qu prcticas seremos capaces de realizar. Porque somos sujetos, contextos, experiencias, creencias y prcticas. Por qu es clave trabajar sobre las creencias de nuestros estudiantes y las de los maestros como parte de nuestras prcticas interculturales? Porque de lo contrario corremos el riesgo de actuar como en la historia de Nasrudin (ese curioso personaje de la tradicin suf), quien crea que las mismas soluciones eran tiles para todos los casos:

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Nasrudin t que eres un hombre de experiencia, le dijo un cortesano, conoces algn remedio para el dolor de ojos? Te lo pregunto porque a m me duelen tremendamente. Permteme que comparta contigo mi experiencia, le dijo Nasrudin. En cierta ocasin tuve un dolor de muelas, y no encontr alivio hasta que me las hice sacar (Idries Shah; 1996). Ser que mientras nuestros estudiantes viven en un mundo que les produce dolor de ojos nosotros estamos pensando en prestarles nuestras tiles y queridas tenazas para que se saquen las muelas? Conocer, comunicarse, resistir, transformar. Esa es la tarea.

Bibliografa
APPIAH, Kwame Anthony (2007); La tica de la identidad. Editorial Katz, Buenos Aires. BLYTHE, Tina & PERKINS, David (2006); Ante todo, la comprensin. Traduccin de P. Len y M. Barrera. En: http://www.eduteka.org/AnteTodoComprension.php) CANDAU, Vera Mara & otros (2009); Educar en tiempos difciles. Propuesta Socioeducativa de la IT para Amrica Latina. Rio de Janeiro, Brasil. CAPRA, Fritjof (2002); Las conexiones ocultas, implicaciones sociales, medioambientales, econmicas y biolgicas de una nueva visin del mundo . Editorial Anagrama. Barcelona, Espaa. CASTES, M. y CANELONES, P. (1999); Psiconeuroinmunologa en la salud y la enfermedad: el cncer . II Curso terico-prctico de aplicacin clnica y social de la Psiconeuroinmunologa. Escuela de Medicina Jos Mara Vargas. Caracas. DAZ MATA, Alfredo (2012); Tres aproximaciones a la complejidad. En: Contadura y Administracin, Vol. 57, N1, enero marzo 2012. Facultad de Contadura y Administracin de la Universidad Nacional Autnoma de Mxico. Mxico DF, Mxico. FRISANCHO, Susana & LOZA, Julissa (2010); Por qu pegan los nios? Creencias sobre la agresividad infantil en un grupo de profesoras de Educacin Inicial. Revista Peruana de Investigacin Educativa, Vol. 1, N2. Sociedad de Investigacin Educativa Peruana (SIEP). Lima, Per.

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