Rolf Werning

Perspektiven gelingender Integration
Einleitung
Unter Integration wird hier das gemeinsame Leben und Lernen von Kindern und Jugendlichen eben auch solchen mit Beeinträchtigungen - in einer Schule für alle Kinder verstanden. Dabei stehen Kinder mit Lern- und Leistungsschwierigkeiten, die die größte Gruppe der Schüler an Sonderschulen ausmachen, im Mittelpunkt dieses Vortrages. Die Forderung nach Integration dieser Kinder ist so alt wie die Hilfsschule selbst. Schon zu Beginn des 20. Jahrhunderts gab es einige - wenn auch wenige- Gegner der sich etablierenden neuen Schulform für Schulversager. Die Hilfsschule setzte sich jedoch als „Erfolgsmodell“ in den 20er Jahren des letzten Jahrhunderts durch, wurde im Nationalsozialismus weitergeführt und nach dem II. Weltkrieg im Rahmen der Restauration des vorgeblich nach Leistung differenzierten Schulsystems weiter ausgebaut. Erst 1973 mit dem Gutachten des Deutschen Bildungsrates wurde der exklusive Anspruch der Sonderschulen auf die Bildung und Erziehung von SchülerInnen mit Lern- und Leistungsbeeinträchtigungen von offizieller Seite in Frage gestellt. Eine Veränderung der separierenden Beschulung konnte hierdurch jedoch nicht erreicht werden. Erst mehr als zwanzig Jahre später - mit den Empfehlungen der Kultusministerkonferenz von 1994 - wird eine Flexibilisierung der sonderpädagogischen Förderung, die nun nicht mehr an die Sonderschule gebunden ist, möglich. Zu fragen ist an dieser Stelle, warum die Sonderschule nicht mehr als der geeignete Förderort für „solche“ Kinder (mit Beeinträchtigungen) angesehen wird? Immerhin gehen zwei Drittel der von Dumke (1998, 247) befragten Lehrer an Hauptschulen und Gymnasien noch davon aus. An Grundschulen befürworten ebenfalls nur ein Drittel der Lehrkräfte die Integration, während ein weiteres Drittel eine ablehnende Haltung einnimmt (vgl. Reiser u.a. 1998). Die Schülerzahlen an Sonderschulen verweisen zudem keinesfalls auf einen durchschlagenden Erfolg der Integration. Besuchten 1991 laut KMK (2003) 4,2% aller schulpflichtigen Kinder Sonderschulen, waren es im Jahr 2002 immerhin schon 4,8%. Also, warum soll eigentlich Integration – und damit eine zunehmende Heterogenität an Schulen – sinnvoll sein?

segregativen Unterricht bekannt ist. dass höchstens von einem Patt der Beschulungsarten (Integration . so dass bis heute eine Vielzahl von Untersuchungen zur Auswirkung und zur Effizienz integrativer versus segregativer Beschulung vorliegen. der Lern. Lern. in Finnland. die Stigmatisierungseffekte der Schule für Lernbehinderte zu kompensieren. liegt er in vielen anderen Staaten (z. Schweden. a. Luxemburg. dass sich in Bezug auf die soziale Integration keine positiven Effekte nachweisen lassen. Die quasi institutionalisierte Zuweisung des Stigmas „Dummheit“ beeinträchtigt die soziale Integration der SchülerInnen in der Gruppe der Gleichaltrigen. Dänemark.und Leistungsentwicklung sowie zur Entwicklung des Selbst. wobei dort ein deutlich größerer Anteil von SchülerInnen integrativ gefördert wird (Hausotter 2000). An dieser Stelle sollen die Ergebnisse zu den Bereichen der sozialen Integration. dass die Zugehörigkeit zur Sonderschule diskriminierende und stigmatisierende Effekte nach sich zieht. die überzeugend genug wären. Portugal.kann vielleicht der Blick ins europäische Ausland wecken.und Leistungsentwicklung In der Mehrzahl der Untersuchungen zeigt sich.und Begabungskonzeptes skizziert werden: Soziale Integration Zur sozialen Integration lernschwacher SchülerInnen ist zu sagen. Norwegen. Österreich. Zur weiteren Klärung bietet es sich an zu resümieren. Was wissen wir über Integration ? Seit Mitte der 70er Jahre gibt es zahlreiche Integrationsversuche. dass leistungsschwache Schüler eine bessere Entwicklung in der allgemeinen Schule als in der Sonderschule aufweisen. Nach der Durchsicht von Studien zu den Auswirkungen separierender versus integrativer schulischer Förderung auf die sozial-emotionale Entwicklung kommen deshalb Hildeschmidt/Sander (1996) genauso wie Tent u.Einen ersten Zweifel – zumindest am Umfang der separativen Beschulung in Deutschland . (1991) zu dem Ergebnis. bleibt die Feststellung. Dies möchte ich anhand einiger ausgewählter Ergebnisse für den Bereich der Integration von Kindern und Jugendlichen mit Lernbeeinträchtigungen vornehmen. was aus erziehungswissenschaftlicher Sicht über integrativen bzw. Island. Hildeschmidt und Sander fassen zusammen: „Auch wenn ausländische Untersuchungen breit mit berücksichtigt werden. Irland und England) bei unter 2%.B. der Schweiz. Spanien. Während sich bei uns der Anteil von in Sonderschulen geförderten Kinder gegenwärtig der 5% Marke nähert. Griechenland.

sinken sowohl das Selbstkonzept als auch die soziale Integriertheit in der Sekundarstufe und insbesondere zum Schullaufbahnende hin sehr deutlich ab. Integrativer Unterricht erzielt somit keine durchschlagenden kompensatorischen Effekte. dass die gelungene soziale Integration nicht zu einem Abbau des sonderpädagogischen Förderbedarfs führt.und Selbstkonzeptes integrativ versus segregativ beschulter schulschwacher Schüler. Quintessenz: Integration hebt sozial bedingte Lernbeeinträchtigungen und Bildungsbenachteiligungen nicht auf. dass die integrative Beschulung nicht die Leistungsunterschiede zwischen lernstarken und lernschwachen Schüler völlig ausgleichen kann. a. Bless 1995. Die Ergebnisse hierzu durchgeführter Studien (vgl.versus Separation) und keinesfalls von einem Vorteil der Sonderschulen ausgegangen werden muss. dass der Erfolg des gemeinsamen Unterrichts sich nicht – quasi automatisch – durch die Zusammenführung von Kindern mit und ohne sonderpädagogischen Förderbedarf. Gegen Ende der Schulzeit geht die emotionale Entlastung jedoch wieder verloren. Es wird vielmehr deutlich. dass die Milieufaktoren – der überwiegende Teil der SchülerInnen mit Lernbeeinträchtigungen kommt aus sozial randständigem Milieu – nicht allein durch pädagogische Mittel ausgeglichen werden können.. Die Leistungsschere – also der Abstand zwischen den leistungsstarken und den leistungsschwachen Schülern – ist aber auch nicht weiter auseinander gegangen.“ (a. . Indem die Schüler realisieren.a.und Selbstkonzept bei Sonderbeschulung zunächst an. sowie durch die Arbeit von Sonderpädagogen an Grundschulen einstellt.und Selbstkonzept Ähnliches gilt für die Entwicklung des Begabungs. Hildeschmidt/Sander 1996) können vorsichtig folgendermaßen zusammengefasst werden: Aufgrund bezugsgruppentheoretischer Effekte steigt das Begabungs. An dieser Stelle ist aber auch darauf hinzuweisen. 1998) wurde deutlich. In der Hamburger Studie zur integrativen Grundschule im sozialen Brennpunkt (Hinz u. das den Geist von Schule verändert. Begabungs.O. dass sie mit ihrem Schulabschluss kaum Chancen auf eine erfolgversprechende Berufs. Die Realisierung des gemeinsamen Unterrichts ist vielmehr ein Projekt zur Schulentwicklung. 122) Für die Erreichung besserer Lernergebnisse bei SchülerInnen mit Lernbeeinträchtigungen ist die Sonderschule somit entbehrlich. Ahrbeck/Bleidick/Schuck 1997.und Lebensperspektive haben. Integration als Prozess der Schulentwicklung Bei der Umsetzung integrativer Pädagogik zeigt sich.

Dafür sind sie ja Gott sei dank hier. Die . das dadurch gekennzeichnet war.Wenn dies nicht geschieht. Unzufriedenheit auf allen Seiten ist hier oft die Folge.“ Formen der „Flüsterintegration“ (der Sonderpädagoge unterstützt „seine Schüler“ flüsternd. denn dann steht nicht die Unterstützung und Förderung der Persönlichkeit des Kindes im Mittelpunkt der gemeinsamen pädagogischen Arbeit. wenn im Rahmen von Integration keine neuen. die von Sonder. Dies führt in fast allen Fällen zu großen Schwierigkeiten.zu verstehen. Ihre Beantwortung ist durch die Freiheit der Wahl und damit durch die Übernahme von Verantwortung für die Gestaltung der daraus folgenden Konstruktionsbedingungen für die Wirklichkeit gekennzeichnet. Integration erfordert hingegen eine Aufhebung der Besonderung. es gibt hier keine objektiv richtige oder falsche. bleibt die Integration stecken und führt zu einer Überlastung der beteiligten Lehrkräfte. wahre oder unwahre Antwort. er kann leider immer noch nicht lesen. Dies geschieht immer dann. Integration ist zunächst immer eine normative. Muth 1994). sie erfordert die (Re-) lntegration der Verantwortung für die Erziehung und Bildung aller Kinder in einer Pädagogik für alle. zeigt sich dann wieder. Integration als Schulentwicklungsprozess.h. eine moralische Entscheidung. die die/der Sonderpädagoge/in nicht leisten kann. sondern eine Reparaturanforderung. des Lernversagens ausgegliedert und von dem normalen Unterricht abgekoppelt wurde. Sie ist eine Frage des politischen Wollens und nicht der pädagogischen Machbarkeit (vgl. dass das Problem der Lernschwäche bzw. Somit ist die Frage nach der Zukunft integrativer Pädagogik eine im Sinne von Foersters (1996) unentscheidbare Frage. wenn die/der Sonderpädagogin/e in Integrationsklassen für die Förderung der betroffenen Schüler exklusiv zuständig ist. Hieraus ergibt sich die zwingende Aufgabe.Kleingruppenförderung lernschwacher SchülerInnen durch die/den Sonderpädagogin/e sind weitere Beispiele. Dieses Muster.als gemeinsame Aufgabe aller an Schule beteiligter .und Regelpädagoginnen/en gemeinsam getragen wird. D. Prinzipiell unentscheidbare Fragen müssen vielmehr entschieden werden. damit sie dem Unterrichtsverlauf folgen können) und der regelmäßigen – häufig externen . der systemischen Veränderung angemessenen Problemlösungsmuster in der Organisation Schule gefunden werden. Hier wird die Umsetzung von Integration nicht als gemeinsame Aufgabe von Regel. Integrative Pädagogik findet zunächst einmal in den Köpfen der Pädagoginnen und Pädagogen statt.und Sonderpädagogen gesehen. nach dem Motto: „Hier ist Bernd.

Vielmehr wird die Frage nach der Beziehung zwischen der Institution Schule und den in ihr lernenden und lebenden Menschen neu gestellt. die hier scheitern. . .Entscheidung für oder gegen Integration umfasst daher immer eine Entscheidung für oder gegen bestimmte pädagogische Orientierungen. als dominierender Bewertungs. einteilt. indem die Schüler als leistungsfähiger (von der Grundschule bis zur Hochschule) eingeschätzt werden. trennt – entweder in unterschiedliche Schultypen oder in Kurssysteme – braucht ein Auffangbecken für die Schüler. Wenn diese Perspektive umgesetzt werden soll. Integration beinhaltet dabei keine begrenzte Veränderung von Schule – wie vielleicht offener Schulanfang.die Dominanz von Fachsystematiken und die Vernachlässigung der Unterstützung individueller Lernzugänge (diagnostische Orientierung).das pädagogisch zumindest nicht zwingende. benachteiligten und beeinträchtigten Schüler. . weil sie den vorformulierten Ansprüchen nicht genügen können oder manchmal auch nicht wollen. vielleicht sogar schädliche Konstrukt homogener Lerngruppen (normative.die noch immer vorherrschende Mittelschichtorientierung von Schule (gesellschaftliche Orientierung). das nach bestimmten Kategorien – meist Leistung und Verhalten – sortiert. moralische Orientierung). Ein Schulsystem. aktive Pausengestaltung oder zwei Stunden Wochenplanarbeit in der Woche. sondern die Schule ist aufgefordert. Integration versus Segregation sind Beschreibungen von Beziehungskonstruktionen. unterstützt die Aussonderung der schwächeren. deren Umsetzung zu verantworten sind. Dazu gehören: .das Prinzip des sozialen Vergleichs – Leistung eines Schülers im Vergleich zur Leistung der anderen Gruppenmitglieder – Selektionsmaßstab (Leistungsbewertung). . die so gestaltet ist. dass die pädagogischen-didaktischen Anteile in dem Maße abnehmen. .die bestehenden Berufsrollen von Regelschullehrern und Sonderpädagogen (professionelle Orientierung). Damit wird das vorherrschende Konstrukt homogener Lerngruppen durch eine heterogene Orientierung ersetzt. dann müssen bestehende schulische Routinen und scheinbar unverrückbare Normalitäten hinterfragt werden. sich gegenüber der Individualität der Schüler zu öffnen.und . Integration verlangt eine neue Beobachterperspektive. die vielleicht so umschrieben werden kann: Nicht mehr allein das Kind muss sich den Bedingungen und Anforderungen der Schule anpassen. Die Ausbildung von Lehrern.die pädagogische Vorstellung eines Lehrens und Lernens im Gleichschritt (didaktische Orientierung).

Gleichzeitig – und dies ist wohl leider noch in der Mehrzahl der Fälle so – gibt es Grundschulen. Es existieren zu häufig keine hinreichenden Überlegungen . Es ist auch nicht verwunderlich.und SonderpädagogInnen sehr unterschiedliche Ansätze entwickeln. die ansonsten alles beim Alten lässt. In unserer Untersuchung zur Kooperation zwischen Grundschullehrern und Sonderpädagogen im Gemeinsamen Unterricht in Niedersachsen zeigte sich hingegen. ohne dass hierüber ein Konsens im Kollegium besteht. Zu häufig entwickeln sich situativ und interaktiv unterschiedlichste Ansätze der Kooperation. die quasi die „Sonderschule in der Westentasche“ – ein treffender Ausdruck von H. Noch immer werden schulschwächere Kinder dann in leistungshomogenen Lerngruppen zusammengefasst. dass sowohl in den einzelnen Schulen wie auf der Ebene der regionalen Bedingungen die notwendigen Strukturen unterdefiniert sind. ist kaum verwunderlich.welche Formen der Kooperation etabliert werden müssen. Integration wird hier geduldet.realisieren sollen. Lütje-Klose u. dass ihr Wunsch nach einer „störungsfreien Integration“. Dabei gibt es nicht selten Entwicklungen.a. Spüren sie doch. Insgesamt wurde deutlich. Dass dies zu Überforderungen – insbesondere bei den SonderpädagogInnen – führt. dass Grundschulen in der Zusammenarbeit zwischen Grundschulpädagoginnen und Sonderpädagoginnen integrative Profile gemeinsam entwickeln. solange sie die vorhandenen Strukturen der Grundschule nicht in Frage stellt und der „reguläre Unterricht“ störungsfrei weiterlaufen kann. Hierzu ist es notwendig. die der Sonderpädagoge – in äußerer Differenzierung – unterrichtet. gibt es hingegen funktionierende und wegweisende Ansätze. Integrative Pädagogik ist kein Sparkonzept. Werning u. Reiser .a. Nur so kann einer Überforderung der beteiligten Personen ob LehrerInnen oder SchülerInnen vorgebeugt werden. dass dies nur an wenigen Schulen geschieht (vgl.Die Realisierung einer solchen Vision bedarf jedoch der personellen. nicht gelingen kann. als übergreifende Aufgabe der Modellentwicklung angesehen und bearbeitet wird. 2001. regionale Integrationskonzepte wieder zu verlassen. dass unter solchen Bedingungen Grundschulen überlegen. 2005). Sonderpädagogen übernehmen dann nicht selten die Verantwortung für das Gelingen der Integration. die mit funktionierender Integration nicht mehr viel zu tun haben. die Integration bisher nicht als Aufgabe der Schulentwicklung sehen und je nach Kooperationswilligkeit oder –fähigkeit der beteiligten Grund. Wo die Entwicklung solcher Strukturen als Aufgabe der Schulentwicklung bzw. Es ist vielmehr eine pädagogische Herausforderung auf hohem Niveau. . sächlichen und inhaltlichen Unterstützung.geschweige denn für eine Schule verbindliche Absprachen .

a) Entwicklung von Leitlinien zur integrativen Arbeit an der Grundschule Gute integrative Schulen haben sich auf Leitlinien der Arbeit im Kollegium verständigt. Die Grundschule stellt sich auf die Vielfalt der Schülerinnen und Schüler ein. Darin sind die Grundsätze der integrativen Arbeit fixiert. Dazu gehört: ! ! ! ! Die gemeinsame Entwicklung von Leitlinien der pädagogischen Arbeit in einer integrativen Schule Ein Konzept zur Gestaltung des Unterrichts mit heterogenen Lerngruppen Ein Konzept zur Gestaltung von Kooperation und Kommunikation zwischen den Lehrkräften Ein Konzept zur überinstitutionellen Vernetzung im regionalen Kontext Diese Punkte sollen zum Abschluss näher ausgeführt werden. sondern entwickeln in Kooperation mit den Lehrkräften der Grundschule Lern. Sonderpädagogen und Sonderpädagoginnen arbeiten nicht mehr überwiegend kindzentriert. Im folgenden wird ein Beispiel aus einem regionalen Integrationskonzept in Niedersachsen vorgestellt: Leitlinien der integrativen pädagogischen Arbeit ! ! ! ! ! ! ! ! ! Die Gesamtverantwortung für alle Kinder liegt bei der Grundschule. Pädagogische Arbeit setzt an den Stärken der Kinder an.Perspektiven gelingender Integration Aus dem bisher Gesagten lassen sich einige notwendige und sinnvolle Orientierungen für die integrative pädagogische Arbeit an Grundschulen ableiten. Unterricht baut auf der Akzeptanz heterogener Lerngruppen auf. Integration wird als gemeinsamer Schulentwicklungsauftrag verstanden. Heterogenität wird als pädagogische Chance und Herausforderung angesehen. die auch mit den Eltern diskutiert werden.und Entwicklungsmöglichkeiten für Kinder mit erschwerten Lernbedingungen im gemeinsamen Unterricht. Integrativer Unterricht erfordert die Kooperation von Lehrkräften. ! . Dazu ist ein institutionelles Konzept für Kooperation notwendig. Fördern ist integrativer Bestandteil des Grundschulunterrichts. Gemeinsames Lernen soll in Schule und Unterricht in größtmöglichem Maß realisiert werden (Primat der inneren Differenzierung und Individualisierung). Differenziertes und individualisiertes Lernen verlangt eine differenzierte Leistungsbewertung.

b) Ein Konzept zur Gestaltung des Unterrichts in heterogenen Lerngruppen Gute integrative Schulen haben ein Konzept zur Gestaltung des Unterrichts in heterogenen Lerngruppen. dass verschiedene didaktische Aspekte miteinander in Beziehung setzt und unterschiedliche Formen der Förderung beinhaltet (vgl.1). des Rechts auf Gleichheit und des Rechts auf Verschiedenheit im Mittelpunkt. Ich habe hier für den Unterricht in heterogenen Lerngruppen ein Modell vorgestellt (siehe Abb. Werning 1996): . Differenzierte Förderung im Unterricht bedeutet immer das Aufbrechen eines lehrerzentrierter und das Umsetzen von binnendifferenzierten didaktischen Konzeptionen. Dabei steht die Verbindung des Gemeinsamen und des Individuellem.

.Abb.1: Didaktische Perspektiven für den gemeinsamen Unterricht Gemeinsamer Unterricht K O O P E R A T I O N S O L I D A R I T Ä T Handlungsorientierter Unterricht Wochenplan/ Freiarbeit Kooperativer Gruppenunterricht Forschendes Lernen Klassenrat/ Gesprächskreis Kooperative Lernbegleitung I N D I V I D U A L I S I E R U N G Grundsätzlich ist im Rahmen eines solchen Unterrichts zwischen den Polen Kooperation/Solidarität und Individualisierung zu vermitteln.

Lernprozesse in der Lerngruppe anzuregen und zu unterstützen. Avci-Werning 2004) sowie beim Klassenrat.B. Die Chance liegt hier in der Erweiterung professioneller Kompetenzen und Handlungsfähigkeiten sowie in der Überwindung der Rolle des/der LehrerIn als „EinzelkämpferIn“. im Rahmen eines . Planungs.Handelnder Unterricht. Gemeinsam eröffnen sich vielfältige Lern. die mit Kooperation verbunden sein können. Individuelle Förderung kann in besonderer Weise durch gemeinsam mit dem Schüler/der Schülerin entwickelte Arbeitspläne im Rahmen der Wochenplanarbeit umgesetzt werden. Um so wichtiger ist die Berücksichtigung der Entwicklung kooperativer Arbeitsstrukturen der PädagogInnen in integrativen Lerngruppen bzw. integrativen Schulen. der Freiarbeit sowie in der kollegialen Lernbegleitung (vgl. Jede didaktische Dimension umfaßt bestimmte Bereiche. Schwierigkeiten bei der Verbindung unterschiedlicher pädagogischer Konzepte. Für eine gelingende Kooperation ist die Verbindung professioneller Identität mit der Bereitschaft und Fähigkeit. Übertritte disziplinspezifischer Grenzen und Zuständigkeiten zu akzeptieren.und Problemlösungskompetenz im Handelnden Unterricht und beim Entdeckenden Lernen. Bei der Zusammenarbeit z. obwohl natürlich auch hier die individuellen Kompetenzen der Kinder zu berücksichtigen sind. alle SchülerInnen auf ihrem jeweiligen Entwicklungsstand zu fördern. Kooperation und kommunikative Kompetenzen im Rahmen der kooperativen Gruppenarbeit (vgl. Werning 1997) wieder. Die Dimension der Individualisierung spiegelt sich besonders in den Konzepten der Wochenplanarbeit bzw. Konkurrenz sowie Ängste vor Versagen und eingeschränkter Kompetenz belasten nicht selten die gemeinsame Arbeit. Heuser.und Anregungsmöglichkeiten bei der alltäglichen Bewältigung der Aufgabe. kooperative Gruppenarbeit. Die damit verbundene Herausforderung ergibt sich angesichts der Konfliktpotentiale. B. die hierbei besonders gefördert werden: Z. c) Kollegiale Kooperation Eine der zentralen Chancen und Herausforderungen integrativer Pädagogik stellt die Entwicklung kooperativer Arbeitsstrukturen dar. Integrative Förderung erfordert die Zusammenarbeit von RegelschullehrerInnen und SonderpädagogInnen. Förderpläne zu erstellen und zu reflektieren. Schütte. Forschendes Lernen und Klassenrat/Gesprächskreis umfassen stärker die Dimension der Kooperation und Solidarität.

Kooperative Lernbegleitung. d) Vernetzung der Schule Ein weiterer Aspekt ist die Vernetzung der Schule in der Gemeinde. Hier wäre der Ort für kollegiale Fallberatungen. Vielmehr können die verschiedenen Perspektiven verknüpft werden. „Wie kann zwischen dem pädagogischen Förderbedarf des Kindes im Kontext seiner Klasse und den vorhandenen bzw. Am effektivsten scheint hier die Bildung von stabilen Teamstrukturen zu sein. Sinnvoll ist ferner ein kommunikativer Austausch zwischen den SonderpädagogInnen. Sportvereine. im Stadtteil. um ein „kollektives Bild“ als Grundlage für die pädagogische Arbeit zu entwerfen. aber auch die Bearbeitung spezifischer Schwierigkeiten ihren Platz haben. regelmäßige Dienstbesprechungen an. Bibliotheken. In unseren derzeitigen Untersuchungen zur Qualität integrativen pädagogischen Handelns kann geschlossen werden. dass die Entwicklung von kommunikativen Strukturen zur Intensivierung der Kooperation zwischen den Lehrkräften ein zentraler Aspekt gelingender integrativer Arbeit darstellt. in denen fachliche Fragen. Dazu gehört zunächst eine Bestandsaufnahme möglicher Kooperationspartner: Welche Angebote der offenen Kinder. Die zentrale Aufgabe der Zusammenarbeit liegt in der Passung zwischen pädagogischem Förderbedarf und pädagogischer Förderkompetenz.und Unterstützungsangebote werden im Stadtteil angeboten? Gibt es Stadtteilzentren. Für . Aus einer integrativen pädagogischen Orientierung heraus ist zu fragen. Hier bieten sich z. oder an jahrgangsübergreifende Teams bei einzügigen Schule. die nur in der Kooperation der beteiligten PädagogInnen realisiert werden kann.und Jugendarbeit sind in erreichbarer Nähe? Welche Hilfs. zu realisierenden Förderkompetenzen der Schule eine Passung hergestellt werden?“ Hierzu ist eine förderdiagnostische Perspektive notwendig. Musikschulen etc. Ferner halte ich regelmäßige Dienstbesprechungen bzw. mit denen man kooperieren kann? Die Kooperationen mit Institutionen und Organisationen wie mit einzelnen Personen im Stadtteil sind heute schon in vielen Ganztagskonzepten realisiert. Zu denken ist zum Beispiel an Jahrgangsstufenteams (sofern die Schule mehrzügig ist). Entwicklung von Unterrichtskonzeptionen für heterogene Lerngruppen etc.förderdiagnostischen Prozesses oder bei der Abstimmung der pädagogischen Arbeit im Klassenteam müssen die verschiedenen Wahrnehmungen von Kindern in ihren sozialen und räumlichen Umwelten zusammengetragen werden.B. Gesamtkonferenzen zum Themenkomplex Integration an den einzelnen Grundschulen für sehr wichtig. Nicht die Durchsetzung einer „richtigen“ Sichtweise kann hier das Ziel sein.

B. Kinder für körperbeh. z.2). Lehrerfortbildung ! Einbindung der FachberaterInnen ! Einbindung der Lehrkräfte für muttersprachlichen Unterricht für blinde/sehbeh. Arbeit Ressourcen Profil der integrativen pädagogischen Arbeit Außerschulische Kooperationspartner an der Grundschule Zusammenarbeit mit den Eltern Konzepte zur individuellen Leistungsbewertung Zusammenarbeit mit überregionalen Förderzentren z. Kinder für gehörlose/hörgesch.: ! Kooperatives Lernen ! Offener Unterricht ! Projekte etc.B. Supervision) ! Jugendlhilfe/Sozialpäd-agogik ! Beratungsstellen ! Reg. ! Bibliotheken ! Musikschulen ! Sportvereine ! Angebote der offenen Kinder.den Bereich der Integrationspädagogik habe ich einige Aspekte einer notwendigen Vernetzung zusammengestellt (siehe Abb. Konzepte zum Unterricht mit heterogenen Lerngruppen Kooperation/ Teamstrukturen z.B.B.: ! Kollegiale Fallberatung ! Kooperative Lernbegleitung ! Klassen/Jahrgangsteams ! Dienstbesprechungen ! Gesamtkonferenzen Leitlinien / gemeinsame Grundsätze der päd.und Jugendarbeit ! Kunstschulen . Kinder z.: ! Schulpsychologie (z. 2: Profil der integrativen pädagogischen Arbeit an der Grundschule z.B. ! Individualisierung/ Binnendifferenzierung etc. Abb.B.

: Waxmann. R. Deutscher Bildungsrat (1973) Deutscher Bildungsrat (1973): Empfehlung der Bildungskommission: Zur pädagogischen Förderung behinderter und von Behinderung bedrohter Kinder und Jugendlicher. Soziale Systeme sind auf Veränderungen. um ihre Aufgaben in einer sich ständig verändernden gesellschaftlichen Umwelt zu erfüllen. D. Schule in Bewegung zu versetzen.dies ist eine Erkenntnis des systemischen Denkens . D. Münster u. auf Lernen angewiesen.a. (Hrsg.v. H... I. Schuck. Weinheim/München. (1998): Schulische Integration in der Sekundarstufe. Still stehende.öffnet. Bd. III. weil sie ansonsten eine Überforderung für LehrerInnen und MitschülerInnen darstellen würden. (Hrsg. Frustrationen. K. 14--32 .. Bonn. (1996): Lethologie.Schluss Integrative Pädagogik respektive Gemeinsamer Unterricht ist eine pädagogische Herausforderung. A. Vielleicht kann so die Entwicklung integrativer Pädagogik die Schule im Interesse der Lehrkräfte wie der SchülerInnen in Richtung einer „lernenden Organisation“ voranbringen. U.): Integrationspädagogik. In: Psychologie des Unterrichts und der Schule. um sich auf dieses pädagogische Konzept einzulassen. G. 739—769 ! Avci-Werning. Bleidick. Aber ohne Annahme von pädagogischen Herausforderungen in der Geschichte der Pädagogik könnten heute vielleicht Mädchen kein Abitur machen und Arbeiterkinder würden prinzipiell nur in Volksschulen unterrichtet. In: Voß. In: Hildeschmidt. Serie I. ! Dumke.. 241—256 ! Foerster. B. ! ! Bless. Damit eröffnet sich die Chance. Demotivierungen und auch Pathologien. (1997): Pädagogisch-psychologische Modelle der inneren und äußeren Differenzierung für lernbehinderte Schüler. Literatur ! Ahrbeck. sich nicht bewegende Systeme . Bern u.a. auf Bewegung. Neuwied.): Die Schule neu erfinden. auf dem Wollen der Beteiligten und muss von ihnen verantwortet werden. Auf dem Weg zu einer Schule für alle. Unbestimmbarem und Unentscheidbarem. Schnell. (1995): Zur Wirksamkeit der Integration. Die Entscheidung für oder gegen Integration basiert auf einer normativen Zielperspektive. (2004): Prävention ethnischer Konflikte in der Schule. Enzyklopädie der Psychologie. wenn sie ihre Grenzen gegenüber der Vielfalt und Individualität der SchülerInnen . Eine Theorie des Erlernens und Erwissens angesichts von Unwißbarem. M.produzieren Konflikte. Schule verändert sich. Ein Unterrichtsprogramm zur Verbesserung interkultureller Beziehungen. Es braucht Mut und pädagogische Kreativität genauso wie notwendige Ressourcen.auch jener mit Behinderungen und Benachteiligungen .

A.): Zwischen Aussonderung und Integration. Neuwied 1997. In: Eberwein. (Hg. Wocken. Neuwied/Berlin. München. W./Ginnold./ Urban./6. München: Reinhardt.. Werning. 42. ! Tent. ../ Schütte. K.83. H.. M. M. Werning. ! Hildeschmidt. Heft 5.. M. Rauer. ! Heuser. Ergebnisse eines Schulversuchs. Bürger.. Auf dem Weg zu einer Schule für alle. H. Ch. (1996): Zur Effizienz der Beschulung sogenannter Lernbehinderter in Sonderschulen. (2003): Einführung in die Lernbehindertenpädagogik. Beschuss vom 5. A. A. Weinheim/Basel. & Lütje-Klose. Katzenbach.. In: Hans. B. S. In: Zeitschrift für Heilpädagogik. 102-118. (1998): Die Integrative Grundschule im sozialen Brennpunkt. R. M. R. D. B. (1991): Über die pädagogische Wirksamkeit der Schule für Lernbehinderte. In. (Hg. In: Zeitschrift für Heilpädagogik. (1997): Kooperative Lernbegleitung von Kindern und Jugendlichen mit besonderem Förderbedarf in heterogenen Gruppen./ Sander./Dlugosch. H. (Hrsg. 56. R. 115-134 ! Hinz. Ch. H. R.. 289--320 ! Werning./Lütje-Klose. ! ! Werning. In: Zeitschrift für Heilpädagogik. B./Schnell. H.. 145-159 ! Lütje-Klose. Heft 11/1996. (2003): Einführung in die Lernbehindertenpädagogik.Mai 1994 ! Reiser.178-186./Loeken. Zschocke-Liebermann. (1996): Anmerkungen zu einer Didaktik des gemeinsamen Unterrichts. 82-95. 43. Basel.): Handbuch Lernen und Lern-Behinderungen. A. W. L. U. Urban.. ! Werning.): Integrationspädagogik. (2001): Kooperation zwischen Grundschullehrern und Sonderpädagogen im Gemeinsamen Unterricht. Wudke. 463-469./ Sassenhausen. Ergebnisse einer empirischen Studie. (1998): Aktuelle Grenzen der Integrationsfähigkeit von Grundschulen.. A.): Integration von Menschen mit Behinderung – Entwicklung in Europa. R. S.! Hausotter (2000): Integration und Inclusion – Europa macht sich auf den Weg. Schuck. In: Heimlich. (2005): Sonderpädagogische Grundversorgung in Niedersachsen. A. In: Hildeschmidt. (Hrsg. In: Zeitschrift für Heilpädagogik. Witt. R. M. M.. D./ Werning. Weinheim. Hamburg ! Kultusministerkonferenz (1994): Empfehlungen der Kultusministerkonferenz zur Sonderpädagogischen Förderung in den Schulen in der Bundesrepublik Deutschland. Qualitative Studie zur pädagogischen Arbeit in Regionalen Integrationskonzepten. Willenbring. B.