MINISTERUL EDUCAŢIEI AL REPUBLICII MOLDOVA Centrul Educaţional PRO DIDACTICA

Formarea continuă a cadrelor didactice din domeniul educaţiei timpurii
CURRICULUM DE BAZĂ

Chişinău, 2010

Prezenta lucrare este elaborată din sursele Fondului pentru Dezvoltarea Programelor Educaţionale (EPDF), în cadrul Proiectului „Educaţie pentru Toţi – Iniţiativă de Acţiune Rapidă”, realizat de Ministerul Educaţiei. Resursele acestui grant sunt administrate de Banca Mondială, iar Proiectul este realizat cu asistenţa UNICEF. Autorii exprimă mulţumiri tuturor specialiştilor care au contribuit cu sugestii la realizarea variantei finale a materialelor: dr. Nadejda Velişco, director al proiectului „Educaţie pentru Toţi – Iniţiativă de Acţiune Rapidă”; dr. Lia Sclifos, manager de proiect; Larisa Vîrtosu, UNICEF Moldova; dr. Mariana Doina Moarcăş, coordonator Banca Mondială; dr. Maria Pereteatcu, şef catedră „Pedagogie, Învăţămînt primar şi Educaţie preşcolară”, Universitatea de Stat „Alecu Russo”, Bălţi; dr. Stela Gînju, şef catedră „Pedagogie preşcolară”, Universitatea Pedagogică de Stat „Ion Creangă”; dr. Valentina Botnari, şef catedră „Psihopedagogie şi Educaţie preşcolară”, Universitatea de Stat din Tiraspol; dr. Natalia Carabet, catedra „Pedagogie preşcolară”, Universitatea Pedagogică de Stat „Ion Creangă”. Apreciem, de asemenea, aportul tuturor cadrelor didactice de la colegiile pedagogice şi facultăţile de profil, care au participat la atelierele de lucru din cadrul proiectului. Colectivul de autori: Experţi-consultanţi: Vladimir Guţu, doctor habilitat în pedagogie, decan al Facultăţii de Psihologie şi Ştiinţe ale Educaţiei a Universităţii de Stat din Chişinău Cornelia Cincilei, doctor în filologie, director al Programului Educaţional „Pas cu Pas” Experţi: Valentina Chicu, lector superior, Facultatea de Psihologie şi Ştiinţe ale Educaţiei a Universităţii de Stat din Chişinău (expert principal pentru elaborarea Curriculumului de bază privind formarea continuă a cadrelor didactice din domeniul educaţiei timpurii) Valentina Priţcan, doctor în psihologie, decan al Facultăţii de Pedagogie, Psihologie şi Asistenţă socială a Universităţii de Stat “Alecu Russo” din Bălţi Liuba Mocanu, doctor în pedagogie, Departamentul „Învăţămînt preşcolar şi primar”, Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei Efimia Musteaţă, grad didactic superior, director al instituţiei preşcolare nr. 20 din Chişinău Dorina Putină, şef al catedrei „Psihologie şi Ştiinţe ale Educaţiei”, Colegiul Pedagogic „Ion Creangă” al Universităţii de Stat „Alecu Russo” din Bălţi Zinaida Stanciuc, grad didactic unu, profesoară de metodici particulare, Colegiul Pedagogic “Alexei Mateevici” din Chişinău Consultant internaţional: dr. Mihaela Ionescu, România Coordonare: Viorica Goraş-Postică, doctor în pedagogie, conferenţiar, Facultatea de Psihologie şi Ştiinţe ale Educaţiei a Universităţii de Stat din Chişinău, coordonator al grupului de experţi Rima Bezede, coordonator de programe, Centrul Educaţional PRO DIDACTICA Liliana Nicolaescu-Onofrei, director executiv, Centrul Educaţional PRO DIDACTICA Aprobat de către Consiliul Naţional pentru Curriculum la 30 aprilie 2010.
DESCRIEREA СIP A CAMEREI NAŢIONALE A CĂRŢII Formarea continuă a cadrelor didactice din domeniul educaţiei timpurii: Curriculum de bază / Centrul Educaţional «Pro Didactica»; autor curriculum: Valentina Chicu; autor ghid metodologic: Viorica Goraş-Postică. – Ch.: „Imprint Star” SRL, 2010, – 89 p. 1150 ex. ISBN 978-9975-9905-5-4. 373.2(073.2) F 79

Cuprins

PRELIMINARII.......................................................................................... 4 Partea I. Formarea continuă a cadrelor didactice pentru educaţia timpurie: cadrul conceptual........... 7 1.1. Orientări actuale în formarea continuă a cadrelor didactice..... 7 1.2. Principii şi modele în procesul de formare continuă a cadrelor didactice. .............................................................................. 8 Partea II. Formarea continuă a cadrelor didactice pentru educaţia timpurie: cadrul teleologic.......... 15 2.1. Obiectivele formării continue a cadrelor didactice. .................. 15 2.2. Competenţe generale.................................................................... 16 Partea III. Formarea continuă a cadrelor didactice pentru educaţia timpurie: cadrul conţinutal.......... 22 3.1. Principii de selectare şi structurare a conţinuturilor................ 22 3.2. Oferta curriculară. ....................................................................... 23 Partea IV. Formarea continuă a cadrelor didactice pentru educaţia timpurie: cadrul metodologic. .. 28 4.1. Modelul formării continue: caracteristici esenţiale................... 28 4.2. Furnizorii de servicii de formare profesională continuă. ........ 29 4.3. Elaborarea ofertei educaţionale pentru formarea continuă..... 30 4.4. Forme de organizare a procesului de formare continuă........... 32 4.5. Modele de învăţare şi strategii didactice în formarea continuă..... 33 4.6. Evaluarea....................................................................................... 34 Bibliografie selectivă................................................................. 36

o oportunitate pentru sistemele educaţionale de a face faţă şi de a răspunde proactiv cerinţelor şi provocărilor timpului. aderarea la Procesul de la Bologna. „Pornind de la importanţa educaţiei timpurii în dezvoltarea ulterioară a copiilor şi realizarea în deplină măsură a oportunităţilor oferite de învăţămîntul general şi cel superior. Ministerul Educaţiei (30. precum şi „ameliorarea calităţii proceselor de formare profesională iniţială şi continuă a educatorilor.”2 În acest context. susţinut de UNESCO/UNICEF/FISM. dedicate educaţiei preşcolare”1 În Raportul Guvernului Republicii Moldova cu privire la realizarea Strategiei Consolidate şi a Planului de Acţiuni în sectorul educaţiei (30.PRELIMINARII Teoria capitalului uman bazată pe perceperea omului ca subiect al propriei deveniri şi pe dezvoltarea resurselor umane ca factor decisiv al progresului a devenit. XX. Asigurarea dezvoltării durabile a Europei în baza cunoaşterii şi cercetării a determinat statutul prioritar al domeniului formării cadrelor didactice. Tendinţele Republicii Moldova de integrare europeană.2009) se accentuează necesitatea extinderii şi dezvoltării modelului de educaţie timpurie individualizată.01. Modelul formării iniţiale suficiente pentru întreaga carieră profesională a ieşit din uz pentru toate sistemele educaţionale din lume. în general. abordarea educaţiei din perspectiva celui ce învaţă determină necesitatea elaborării unei politici coerente în formarea iniţială şi continuă a cadrelor didactice. Guvernul Republicii Moldova a revizuit Obiectivul de Dezvoltare a Mileniului în domeniul educaţiei. începînd cu anii 90 ai sec. parte integrantă a politicilor economice şi sociale la nivel global. acceptarea şi promovarea paradigmei educaţionale postmoderne. sistemul şi procesul de formare continuă a cadrelor didactice din educaţia timpurie necesită să fie reconsiderat pornind de la elaborarea unui Curriculum de bază pentru formarea continuă a cadrelor didactice din educaţia timpurie. o pîrghie importantă pentru asigurarea implementării noilor orientări şi documente de politici în educaţie. şi al celor din educaţia timpurie. Astfel. introducînd stipulări explicite. în particular. 1 Raportul cu privire la realizarea Strategiei Consolidate şi a Planului de Acţiuni în sectorul educaţiei.01. 4 . trasarea unor strategii de înnoire a sistemului de formare a cadrelor didactice. redefinirea scopurilor formării profesionale continue. ancorate în umanism şi constructivism.2009) 2 Ibidem. pregătirea profesională continuă reprezintă soluţia şi condiţia calităţii serviciilor educaţionale oferite tinerei generaţii.

dezvoltare şi îngrijire a copiilor în perioada cea mai vulnerabilă a vieţii. în alte ţări pînă la 8 ani). fundamentat ştiinţific şi legislativ. care   asigură coerenţa serviciilor educaţionale de formare iniţială şi formare continuă a cadrelor didactice. respectiv. evoluţia în carieră a educatorilor licenţiaţi în educaţia timpurie. Curriculumul de bază constituie cadrul de referinţă conceptual. în perioada preşcolară. Standardele de formare continuă a cadrelor didactice din învăţămîntul preuniversitar. axate pe ridicarea nivelului competitivităţii cadrelor didactice pe piaţa muncii şi asigurarea calităţii în educaţia timpurie.între vîrstele 0-7 ani. Standarde de învăţare şi dezvoltare de la naştere pînă la 7 ani (2009). • asigurarea coerenţei şi continuităţii formării iniţiale şi formării continue a cadrelor didactice din educaţia timpurie. teleologic. • crearea unui cadru comun de referinţă pentru toate organizaţiile şi instituţiile abilitate în formarea continuă a cadrelor didactice. 5 . dar lucrează sau doresc sa lucreze în educaţia timpurie. conţinutal şi metodologic pentru formarea continuă a cadrelor didactice din educaţia timpurie şi induce redimensionarea şi dezvoltarea sistematică a acesteia. Regulamentul de atestare a cadrelor didactice. care au alte specializări.Curriculumul de bază pentru formarea continuă în domeniul educaţiei timpurii reprezintă un document de politică educaţională. care reflectă concepţia pedagogică asupra formării continue a cadrelor didactice din educaţia timpurie3. Regulamentul cu privire la organizarea formării profesionale continue şi Regulamentul cu privire la activitatea Consiliului Naţional de Formare Profesională Continuă (HG 1224 din 2004). Prezentul document are următoarele funcţii: • catalizarea redimensionării formării continue a cadrelor didactice din educaţia timpurie în conformitate cu documentele de politici educaţionale. termenul “educaţie timpurie” se referă la educaţia şi dezvoltarea copilului de la naştere pînă la intrarea în şcoală (în cazul Republicii Moldova . această accepţie se bazează pe nevoia de asigurare a unei abordări integrate a politicilor şi programelor de educaţie. Curriculumul de bază urmăreşte   crearea unui cadru formal comprehensibil. care 3 Nota bene: în accepţia prezentului document. Curriculumul de bază pentru formarea continuă în domeniul educaţiei timpurii se axează pe tendinţele actuale ale dezvoltării teoriei şi practicii educaţionale şi este compatibil cu Legea învăţămîntului din Republica Moldova. Instrument de evaluare a competenţelor profesionale ale cadrelor didactice din educaţia timpurie în baza standardelor profesionale. Standardele profesionale naţionale pentru cadrele didactice din instituţiile de educaţie timpurie. Concepţia educaţiei copiilor de vîrstă timpurie şi preşcolară. Metodologia strategică a formării continue a personalului didactic din învăţămîntul preuniversitar. dar şi a altor categorii de persoane. Fără a neglija specificul educaţiei şi îngrijirii copilului în perioada de pînă la 3 ani şi.

6 . • instituţiile de educaţie timpurie. ale creşterii autonomiei prestatorilor de servicii de formare continuă. să asigure eficacitatea şi eficienţa sistemului educaţional de formare continuă în condiţiile descentralizării. • asigurarea cadrului pentru elaborarea instrumentelor şi formelor de evaluare a serviciilor de pregătire profesională continuă. • centrele comunitare pentru copii şi familii. • orientarea cadrelor didactice în dezvoltarea carierei profesionale astfel încît acestea să dispună de competenţele necesare pentru a răspunde provocărilor unei societăţi bazate pe cunoaştere. - crearea pieţei educaţionale a programelor curriculare şi a serviciilor de formare continuă. • organizaţiile ce implementează proiecte naţionale şi internaţionale care includ componenta dezvoltare profesională etc..să servească drept instrument de compatibilizare şi transferabilitate a calificărilor cadrelor didactice. • cadrele didactice şi manageriale care elaborează proiecte de autoformare. • asigurarea reperelor necesare pentru: - orientarea formării continue a cadrelor didactice la Standardele profesionale naţionale pentru cadrele didactice din instituţiile de educaţie timpurie. - elaborarea programelor curriculare în cadrul formării profesionale continue. • direcţiile de învăţămînt/cabinetele metodice. - diversificarea şi individualizarea formelor. conţinuturilor şi a modalităţilor de organizare a formării continue bazate pe nevoile de formare ale cadrelor didactice. Beneficiarii documentului sînt organizatorii şi furnizorii serviciilor de formare profesională continuă: • instituţiile de stat şi neguvernamentale abilitate în formarea continuă a cadrelor didactice din sistemul de educaţie timpurie.

Orientări actuale în formarea continuă a cadrelor didactice Orientările moderne în domeniul dezvoltării sistemelor de formare continuă a cadrelor didactice vizează: • asigurarea dimensiunii europene a proceselor de formare a personalului didactic prin utilizarea Cadrului European al Calificărilor drept instrument de referinţă. 7 . în general. • implementarea sistemului de credite profesionale transferabile pentru asigurarea mobilităţii şi dezvoltării profesionale. • asigurarea calităţii în formarea continuă prin orientarea la standardele de formare continuă a personalului didactic. • acreditarea programelor de formare continuă. • descentralizarea în domeniul formării continue a educatorilor. Tendinţele dezvoltării sistemelor de formare continuă a cadrelor didactice la nivel european şi global determină perspectivele dezvoltării formării continue în plan naţional.1. adoptarea abordării bazate pe rezultatele învăţării.Partea I Formarea continuă a cadrelor didactice pentru educaţia timpurie: cadrul conceptual 1. a programelor de mentorat menite să sprijine debutul în cariera didactică. trecerea de la abordarea sistemică la abordarea pe programe şi proiecte. Specificul formării continue a cadrelor didactice din educaţia timpurie în plan naţional este determinat de politicile educaţionale promovate de guvern. şi al treptei preşcolare a sistemului de învăţămînt. • dezvoltarea carierei didactice prin intermediul proceselor evolutive şi a modelului profesionalizării ştiinţifice a carierei didactice. • utilizarea sistemului de e-learning/învăţămînt deschis la distanţă în formarea continuă a cadrelor didactice. îmbunătăţirea participării personale a cadrului didactic la dezvoltarea profesională proprie şi învăţarea de-a lungul vieţii. a furnizorilor de programe de formare continuă şi crearea pieţei programelor de formare. în particular. • implementarea programelor de incluziune profesională a tinerilor specialişti. • orientarea sistemelor de formare spre competenţă pedagogică şi performanţă educaţională. de contextul socio-economic al ţării.

Formarea continuă a cadrelor didactice din învăţămîntul preuniversitar din Republica Moldova este organizată în conformitate cu Legea învăţămîntului a Republicii Moldova.1224 din 09. • Standardele profesionale naţionale pentru cadrele didactice din instituţiile de educaţie timpurie.11. Centrarea pe copil dictează schimbarea paradigmei. aprobată prin decizia Colegiului Ministerului Educaţiei nr. 6. Teoria constructivistă. pe dezvoltarea individualităţii. în baza Standardelor Profesionale Naţionale pentru Cadrele Didactice din instituţiile de educaţie timpurie. principiile esenţiale în formarea continuă a cadrelor didactice din educaţia timpurie sînt: 8 .2. şi pe Metodologia strategică – document reglator care cuprinde acţiunile de implementare a Concepţiei. Formarea profesională continuă este menită să dezvolte competenţele necesare realizării multiplelor roluri profesionale.2004) şi se bazează pe Concepţia dezvoltării profesionale a personalului didactic din învăţămîntul preuniversitar. ca exprimare a politicilor educaţionale. Respectivele documente oferă un cadru general care serveşte drept punct de pornire în concretizarea cadrului conceptual pentru formarea continuă a cadrelor didactice din educaţia timpurie. funcţii şi atribuţii organizaţionale nou-apărute. Axa redimensionării educaţiei timpurii este indusă de abordarea constructivistă în care copilul este subiect al propriei deveniri. autoedificare şi autorealizare a personalităţii.1 din 3 aprilie 2003. Regulamentul cu privire la organizarea formării profesionale continue (HG nr. constituie cadrul esenţial pentru redimensionarea educaţiei timpurii şi racordarea formării continue a cadrelor didactice din educaţia timpurie la noua paradigmă educaţională. iar procesul educaţional este centrat pe persoană. 1. Principii şi modele în procesul de formare continuă a cadrelor didactice Dezvoltarea profesională în contextul paradigmei socio-constructiviste este parte integrantă a responsabilităţilor profesionale ale educatorului şi a muncii sale zilnice. ca teorie a cunoaşterii ştiinţifice. pe asigurarea şi susţinerea proceselor de autocunoaştere. schimbări în sistemul de valori al cadrelor didactice şi solicită împuternicirea cadrelor didactice cu calităţi de subiect al procesului educaţional şi al propriei dezvoltări profesionale. Astfel. aplicată la problemele formării cadrelor didactice devine un suport ştiinţific cu valoare conceptuală şi metodologică. Documentele elaborate în ultimii 2 ani: • Standardele de învăţare şi dezvoltare de la naştere pînă la 7 ani. • Instrumentele de evaluare a cadrelor didactice din educaţia timpurie. componentă indispensabilă a dezvoltării instituţionale şi condiţie a asigurării calităţii serviciilor educaţionale.

de comunitatea academică pentru eficientizarea procesului educaţional. de a fundamenta alegerea pe argumente deduse din autoevaluarea 9 . Este necesar nu numai a determina/ identifica particularităţile individuale ale persoanei/educatorului. Dezvoltarea profesională a educatorilor trebuie să fie un proces continuu iniţiat de cadrele didactice pentru perfecţionarea măiestriei profesionale. dezvoltarea competenţelor profesionale. Crearea condiţiilor de dezvoltare a individualităţii educatorului constituie sarcina principală a instituţiei abilitate în formarea continuă a cadrelor didactice din educaţia timpurie. dar şi a contribui la dezvoltarea lor. furnizorul de servicii educaţionale. Prin acest principiu se pune în valoare subiectul acţiunii educaţionale – în cazul formării profesionale continue – educatorul. educatorului trebuie să i se ofere oportunitatea de a alege. de Guvern pentru implementarea documentelor de politici educaţionale. Existenţa oportunităţii de a alege pachetul de servicii educaţionale. Din punctul de vedere al educaţiei centrate pe cel ce învaţă. Principiul individualizării presupune formarea omului integru. • principiul coerenţei şi continuităţii. Primul aspect implică studierea nevoilor de formare ale cadrelor didactice şi racordarea conţinuturilor. care poate îmbina autonomia cu responsabilitatea. care implică necesitatea de a privi educatorul drept un profesionist. care vizează două aspecte: (I) formarea continuă răspunde nevoilor de formare ale fiecărui formabil. forma de organizare a activităţilor de formare profesională. • principiul liberei alegeri/opţiunii. autoactualizarea capacităţilor celui ce învaţă. Calitatea de subiect implică capacitatea de a da dovadă de proactivitate şi libertate în alegere. de a construi propriul traseu de dezvoltare profesională pentru fiecare educator şi angajat al instituţiei educaţionale preşcolare devine indispensabilă în formarea continuă. Paradigma educaţiei centrate pe copil necesită încadrarea formării continue a educatorilor în paradigma centrării pe cel ce învaţă. temele de maxim interes. Fără alegere este imposibilă dezvoltarea individualităţii şi a ipostazei de subiect al acţiunii educaţionale. care implică transferul fundamentelor valorice şi conceptuale ale schimbării din educaţia timpurie în formarea şi dezvoltarea profesională continuă a cadrelor didactice din educaţia timpurie. (II) formarea continuă oferă oportunităţi de dezvoltare a individualităţii formabililor. cît şi în construirea propriei dezvoltări profesionale.• principiul reflecţiei şi deciziei profesionale responsabile. formelor şi strategiilor de formare continuă la acestea. Dezvoltarea copilului şi dezvoltarea profesională a angajaţilor în educaţia timpurie trebuie să se încadreze în aceeaşi paradigmă educaţională. ale cărui decizii pedagogice se întemeiază pe reflecţie asupra propriei practici şi pe o argumentare psiho-pedagogică temeinică atît în activitatea cu copiii. • principiul individualizării.

precum şi la nivelul cerinţelor proprii. asigurînd astfel fundamentul metodologic şi motivaţional necesar pentru învăţarea pe parcursul întregii vieţi. reflexia şi învăţarea experienţială sînt factori ce determină succesul. dezvoltarea competenţelor şi consolidarea cunoştinţelor noi şi indispensabile în situaţii diversificate. pentru întîlnirea cu copilul. Atingerea succesului într-o activitate sau alta contribuie la formarea imaginii pozitive de sine. responsabil şi abilitat cu putere de decizie) în propria activitate şi dezvoltare profesională şi susţinut prin programe de sprijin şi mentorat. în calitate de componentă a circuitului metodologic de 4 Termen introdus de Carl Rogers 10 . Circuitul metodologic al evoluţiei activităţii de formare a cadrelor didactice: formarea iniţială-formarea continuă-autoformarea este determinant al calităţii activităţii educatorului. îşi descoperă capacităţile. ci motivaţia/mobilurile interne determină succesul în educaţie. cunoaşte aspectele forte ale personalităţii sale. coordonează şi monitorizează procesul de formare continuă şi autoformare la nivelul cerinţelor instituţionale interne. Instituţia de formare iniţială pregăteşte educatorul pentru activitatea profesională. Datorită creativităţii. susţinerea tendinţelor lui de autorealizare şi autoactualizare4 trebuie să substituie controlul excesiv şi dirijarea activităţii formabilului de către formator. educatorul. Instituţiile abilitate în formarea continuă a cadrelor didactice contribuie la dezvoltarea competenţei de autodidaxie a adulţilor. Educatorul îşi trasează obiective de dezvoltare profesională la nivelul cerinţelor copiilor şi părinţilor. formîndu-i competenţe în corespundere cu Standardele profesionale naţionale pentru cadrele didactice din instituţiile de educaţie timpurie. valorificîndu-se modele şi forme alternative de formare a adulţilor concepute să permită aprofundarea reflexiei. ca şi copilul. • principiul încrederii şi susţinerii. Autoformarea. Autoevaluarea propriei activităţi profesionale. Educatorul trebuie să fie împuternicit (motivat.propriei activităţi. Vom ţine cont de faptul că nu influenţele externe. care stimulează realizarea activităţii orientate spre autoperfecţionare şi edificare a eu-ului profesional. • principiul creativităţii şi succesului. de autonomie în autoformare. În instituţiile abilitate în formarea continuă se urmăreşte actualizarea / dezvoltarea cunoştinţelor teoretice şi perfecţionarea practicii pedagogice. Activitatea individuală şi colectivă contribuie la identificarea/descoperirea şi dezvoltarea particularităţilor individuale şi a unicităţii grupului de învăţare. Instituţia educaţională în care activează cadrul didactic organizează. proprii procesului educaţional. Încrederea în cel ce învaţă.

Individualizarea în autoformare este una socială. A. autoinstruire şi autodidaxie sînt termeni utilizaţi tot mai des în literatura de specialitate ca sinonime. Brookfield etc. devenind expresia transformărilor inovatoare promovate în cadrul procesului de învăţămînt.Carre • Idei esenţiale Planificarea actelor de învăţare autonomă şi proiectele asociate sînt importante la vîrsta adultă. Ph. Autoformarea se realizează în contexte culturale definite. Efortul personal. 11 . cu ajutorul resurselor educative.Tough • • • Socio-cultural P. Orice tentativă personală de dezvoltare este parte integrantă a educaţiei adulţilor.Galvani. a cercetărilor pedagogice. de aceea este necesară valorizarea „atelierelor pedagogice personalizate”. • • • • 5 Autoformare.Galvani. în ritm propriu. Autoformarea este dependentă de dezvoltarea personalităţii. Formele personalizate de învăţare în afara instituţiei de învăţămînt sînt extrem de importante. • • Centrat pe dezvoltare G. Deschiderea educaţiei adulţilor către psihologia persoanei este eficientă dacă sînt adăugate coordonatele sociale. determină cultura autonomiei educatorului. permite dezvoltarea gîndirii critice. fiecare dintre care contribuie la formarea unei viziuni integre asupra conceptului de autoformare. omul „se formează permanent” într-un cîmp de relaţii socioculturale. Carre) include cîteva abordări. Autoformarea socio-culturală este un mod de dezvoltare a cunoştinţelor şi competenţelor prin „sine însuşi”. „Galaxia autoformării” (sintagmă introdusă de Ph.formare profesională. Autoformarea eficientă şi eficace se realizează în baza planificării autonome a învăţării (în baza „proiectului autoplanificat”). Pineau. Curente contemporane cu privire la autoformare Curent Extraşcolar Reprezentanţi A. autonom în procesul autoformării. Studiile teoretice recente cu privire la autoformare5 pun în evidenţă faptul că acest domeniu a devenit în ultimii ani mai complex şi a cunoscut o deosebită evoluţie. autoformarea are o importantă dimensiune socializantă care a permis introducerea „reţelelor de schimburi reciproce de cunoştinţe”.

Mocker. SDLPS (Self-Directed Learning Perception Scale). Varella.N. Autoformarea este un proces euristic de producere a cunoştinţelor viabile şi pertinente. Orice iniţiativă de cunoaştere este autoreferenţială (face apel la propria cultură).W. Tremblay • • • • • În dirijarea autoformării este importantă măsurarea gradului de autonomie a indivizilor care învaţă. Autodidactul are abilităţi metacognitive care îi permit să-şi producă propriile reguli de activitate în pofida unui mediu defavorizant.Psihometric Guglielmino.J. 12 . A. care se dezvoltă pe baza determinării reciproce individ-mediu şi se autoreglează graţie capacităţilor de metaînvăţare ale individului. F. Succesul unui proiect de autoformare depinde de implicarea într-un număr suficient de activităţi şi de organizarea rezultatelor obţinute într-un tot coerent. teoria constructivistă asupra autoformării. PillingCormich • • Epistemologic D. Investigaţiile psihometrice focalizate pe autodirijare-autonomie pot fi realizate prin aplicarea mai multor instrumente: SDLRS (Self-Directed Learning Readiness Scale). OCLI (Oddi Continuing Learning Inventory) Curentul se bazează pe trei teorii distincte: teoria învăţării sociale. teoria angajării în acţiune care a servit la modelarea autodidaxiei.

necesită explicitare şi instrumentalizare. existenţa alternanţei individ-colectiv şi a unui nivel de urmat. recunoaşte caracterul ştiinţific al practicii. G. o pregătire anterioară. se poate realiza în maniere diferite şi presupune capacitatea de a profita de mijloace/resurse păstrînd o marjă de autonomie în învăţare. un mediu deschis spre educaţie. cu ecou în Franţa anilor 80. recunoaşte specificitatea formării profesionale. Carre. Modelul profesionalizării aplicat în formarea continuă a educatorilor este compatibil cu politicile educaţionale. Profesionalizarea recunoaşte complexitatea profesiei. diversifică rolurile profesorului. Moisan. el presupune iniţiativă în raport cu propria formare şi orientarea actelor de învăţare. gestionarea acestora (controlîndule desfăşurarea). un mod de formare pedagogică. centrată pe copil. ca un mijloc de valorizare şi ameliorare a poziţiei sociale a cadrelor didactice. conţinutul şi iniţiativa actelor de învăţare (care pot viza: stăpînirea cunoştinţelor. 2000). Foucher. La nivel de politică educaţională. pentru a schimba rolurile educatorului şi ale copilului se cere cu acuitate 13 . A. a şti să faci sau să fii) pot fi mai mult sau mai puţin planificate” (R. de oferire a instrumentelor de activitate ştiinţifică la nivelul lucrului cu copiii. După Lang (1999). Constatăm că în practica educaţională nouă. Sistemul educativ trebuie să accepte şi să favorizeze practicile autodidacte încă de la debutul şcolarităţii. un simbol şi o garanţie a calităţii activităţii. Autoformarea constituie „un demers care implică anumite dispoziţii şi care este influenţat de capacitatea de reflecţie asupra sieşi. Perrenoud (1994) provine din sociologia anglosaxonă.Focalizat pe organizare Ph. este necesară accentuarea continuităţii şi congruenţei permanente a tuturor secvenţelor circuitului metodologic al profesionalizării cadrelor didactice. LeMeur • • • Organizarea unui spaţiu de autoinstruire la locul de muncă necesită un proiect individual de formare. o cale pentru modernizarea educaţiei. ca instrument de reglare şi autoreglare a dezvoltării identităţii vocaţionale. cu principiile în formarea continuă dictate de paradigma socio. dezvoltă noi competenţe. a carierei profesionale şi a profesionalizării. un contract pedagogic.constructivistă şi constituie un model relevant şi adecvat contextului de formare continuă a educatorilor în ţara noastră la etapa actuală. afirmă rolul competenţelor pedagogice pentru identitatea profesională.

arbitrar.reconsiderarea statutului educatorului şi a setului de competenţe: se acordă prioritate competenţei reflexive. pentru a-şi demonstra caracterul ştiinţific. de analiză critică a situaţiilor. Profesionalizarea vizează autonomia şi responsabilitatea educatorului. Modelul profesionalizării cadrelor didactice permite transformarea meseriei de educator într-o profesie. a cauzelor. Modelul profesionalizării cadrelor didactice este unul dezirabil. metodelor calitative de interpretare. stăpînirea şi respectarea ştiinţei acţiunii educaţionale. pentru a nu rămîne o simplă meserie de execuţie bazată pe imitaţie. care nu exclude aplicarea altor modele compatibile cu paradigma socio-constructivistă. ambiguitate. a rezultatelor. a rolului implicării educatorului în acţiuni-cercetare. 14 .

copiii. în conformitate cu Regulamentul cu privire la organizarea formării profesionale continue. în general. cadrul teleologic în Curriculumul de bază pentru formarea continuă a cadrelor didactice din educaţia timpurie include competenţele profesionale care permit furnizorilor de servicii educaţionale în domeniu să elaboreze sisteme teleologice pentru fiecare activitate ce va răspunde unui context concret şi unor necesităţi specifice grupului ţintă. Curriculumul de bază pentru formarea continuă a cadrelor didactice din educaţia timpurie precizează scopul şi obiectivele generale ale procesului de formare continuă a cadrelor didactice din educaţia timpurie şi profilul unui educator constructivist. Ţinînd cont de specificul procesului de formare continuă în paradigma constructivistă. inspectorii. specialiştii în evaluare. precum şi în ocupaţii înrudite. în particular. metode şi procedee moderne necesare îndeplinirii sarcinilor de serviciu. • însuşirea unor cunoştinţe avansate.Partea II Formarea continuă a cadrelor didactice pentru educaţia timpurie: cadrul teleologic 2. • actualizarea cunoştinţelor şi perfecţionarea pregătirii profesionale în ocupaţia de bază. are ca obiective: • facilitarea integrării sociale a persoanelor în concordanţă cu aspiraţiile lor profesionale şi cu necesităţile pieţei muncii. şi ale fiecărui formabil. În curriculumul constructivist. 15 . educatorii.1. centrat pe profesionalizare. Obiectivele formării continue a cadrelor didactice Formarea profesională continuă. operaţionalizat prin competenţe specifice. Modelul de proiectare curriculară centrat pe competenţe permite operarea la toate nivelurile cu această unitate – competenţa – în masură să orienteze demersurile tuturor agenţilor implicaţi in procesul de formare continuă (conceptorii de programe curriculare şi de pachete de servicii educaţionale de formare continuă. părinţii). de comportamente ce urmează a fi formate/dezvoltate. cadrul teleologic se precizează în termeni de competenţe. • crearea unor premise pentru dezvoltarea şi realizarea maximă a potenţialului intelectual şi creativ al personalităţii. • pregătirea resurselor umane capabile să contribuie la creşterea competitivităţii forţei de muncă.

Întru asigurarea coerenţei sistemelor de formare iniţială şi continuă.Scopul formării continue a cadrelor didactice constă în formarea şi dezvoltarea competenţelor profesionale necesare şi suficiente pentru asigurarea calităţii serviciilor de educaţie timpurie. Asigurarea calităţii serviciilor de educaţie timpurie depinde de gradul de competenţă în îndeplinirea multiplelor roluri şi funcţii în diferite contexte educaţionale de către cadrele didactice şi nondidactice care lucrează în aceste servicii. mai includ şi: a cerceta.autoformarea. Acţiunea competentă a educatorului într-o situaţie dată înseamnă capacitatea de a mobiliza resurse mentale adecvate (cunoştinţe. Competenţele dezvoltate de sistemul de formare continuă a cadrelor didactice din educaţia timpurie derivă din aşteptările privind exercitarea 16 . competenţele-cheie pentru formarea continuă a cadrelor didactice pornesc de la acelaşi fundament. Competenţe generale Descriptorii de bază a finalităţilor de studii (în baza descriptorilor de la Dublin. precum şi între formarea iniţială . ţinînd cont de specificul formării continue. în cadrul unui exerciţiu permanent de adaptare. a analiza.formarea continuă . decembrie 2004): a cunoaşte şi a înţelege. Profilul educatorului constructivist include competenţele-cheie dezvoltate de sistemul de formare continuă şi inventarul detaliat al acestor Roluri şi competenţe profesionale structurate pe patru dimensiuni distincte. b) corelarea între dimensiunea morală-ştiinţifică-tehnologică-esteticăpsihofizică-socială a dezvoltării cadrelor didactice din educaţia timpurie. scheme de acţiune). c) abilitarea cadrelor didactice din educaţia timpurie cu toate cunoştinţele şi competenţele necesare satisfacerii cerinţelor actuale şi viitoare înaintate de contextul social-politic-cultural-economic sistemului de educaţie timpurie. deprinderi. Obiectivele generale vizează: a) profesionalizarea cadrelor didactice din educaţia timpurie în contextul redimensionării educaţiei timpurii bazate pe paradigma educaţională socio-constructivistă exprimată în Standardele Profesionale Naţionale pentru cadrele didactice din instituţiile de educaţie timpurie şi Standardele de învăţare şi dezvoltare de la naştere pînă la 7 ani. dar. a aplica cunoştinţele. Manifestarea competenţei înseamnă mobilizarea cunoştinţelor corespunzătoare şi a unor scheme de acţiune exersate şi validate anterior. a fi capabil de a învăţa – constituie temelia competenţelorcheie dezvoltate în cadrul formării iniţiale a cadrelor didactice din educaţia timpurie. a reflecta şi a lua decizii argumentate ştiinţific. 2. a comunica. de a face transferuri de la alte situaţii similare sau relevante şi de a pune în „act” toate aceste resurse la locul şi la timpul potrivit.2.

stipulate în Standardele Profesionale Naţionale pentru cadrele didactice din instituţiile de educaţie timpurie. să fii capabil „să joci după regulile jocului”. care sînt importante pentru a răspunde cerinţelor cotidiene şi profesionale ale societăţii moderne. legităţile etc. de a-şi susţine drepturile şi interesele. cunoştinţele. economic. cultural. a instrumentelor/ mijloacelor. Conceptul de instrumente este folosit în sens foarte larg. să fundamentezi ştiinţific propria experienţă de învăţare şi dezvoltare personală. • participarea şi funcţionarea în grupuri sociale eterogene. şi se referă la următoarele domenii : • construcţia continuă a cunoaşterii – vizează exersarea capacităţilor cognitive. negocierea şi compromisul. Reflexivitatea presupune gîndirea axată pe analiza şi evaluarea propriei activităţi şi a contribuţiei la propria creştere profesională. 17 . limbajul. acceptarea diferenţelor culturale sînt descrieri ale acestei competenţe-cheie. înţelegerea şi asimilarea cunoştinţelor esenţiale. Percepţia corectă a rolurilor şi responsabilităţilor proprii şi ale celorlalţi. Această competenţă presupune conştientizarea şi înţelegerea mediului social. „să joci rolurile prescrise de funcţia pe care o deţii”. necesitatea stabilirii unor relaţii interpersonale pentru a da sens existenţei în comunitate. declarative şi procedurale. Cadrul didactic trebuie să cunoască şi să împărtăşească concepţia despre copil şi educaţie timpurie promovate la nivel de politici educaţionale. Autonomia se referă la capacitatea specialistului modern de a-şi construi propria identitate profesională într-o lume diversă şi dinamică. este orice proces care te ajută să dai sens propriei experienţe. politic. a cadrelor didactice şi nondidactice care lucrează în serviciile de educaţie timpurie. de a interacţiona eficient cu mediul extern. Această competenţă vizează dependenţa omului de ceilalţi.profesiei de pedagog. Standardele de formare continuă a cadrelor didactice din învăţămîntul secundar general. Instrumentele sînt văzute ca mijloace pentru susţinerea unui dialog activ între indivizi şi mediul lor. El cuprinde deopotrivă entităţile fizice.. iniţierea. de a dezvolta proiecte şi de a iniţia strategii prin intermediul cărora să le îndeplinească. • utilizarea interactivă a mediului educaţional. necesare pentru a trăi paradigma educaţională socio-constructivistă. • acţiunea autonomă şi reflexivă a cadrelor manageriale.

• cunoaşterea şi înţelegerea realităţilor educaţionale şi a   tendinţelor de dezvoltare în educaţia timpurie. • corelarea structurilor şi a secvenţelor din cariera didactică cu Standardele Profesionale Naţionale pentru cadrele didactice din instituţiile de educaţie timpurie şi asigurarea unei dinamici profesionale prin utilizarea sistemului de atestare a cadrelor didactice (creditelor profesionale transferabile). de autoperfecţionare etc.. B. definirea obiectivelor pentru dezvoltarea profesională şi personală.Inventarul detaliat al competenţelor generale denotă caracterul lor integrator: A. • antrenarea. integrarea activă în acţiunile metodice. identificarea şi aplicarea strategiilor de atingere a acestor obiective. • construirea unui sistem axiologic profesional care să asigure angajarea  motivată pe coordonatele propriei dezvoltări profesionale. interesarea/motivarea copiilor în procesul construirii 18 . • cunoaşterea legislaţiei. a unor elemente de management pentru a putea îndeplini. abordării constructiviste în educaţia centrată pe copil. funcţia de director sau de membru al consiliului de administraţie. • aplicarea modelului de abordare ştiinţifică a cunoaşterii şi interpretării realităţii. a legislaţiei învăţămîntului şi a actelor conexe. • aprecierea obiectivă a stării sistemului de educaţie timpurie şi recomandarea de soluţii pentru dezvoltarea acestuia. de perfecţionare. • conceperea unui context educaţional care să valorizeze rolul diferitelor resurse implicate în construirea cunoaşterii. • corelarea propriilor valori cu valorile educaţionale promovate în sistemul educaţiei timpurii şi practicarea consecventă a principiilor deontologiei profesiei didactice. a paradigmei socio-constructiviste. Roluri şi competenţe constructiviste solicitate de managementul procesului educaţional: • aplicarea într-un cadru concret educaţional a competenţelor profesionale achiziţionate în procesul de formare iniţială. Roluri şi competenţe care asigură reuşita profesională: • cunoaşterea documentelor de politici educaţionale. • elaborarea planului individual de dezvoltare profesională. eventual. precum şi de alţi factori de decizie privind implementarea şi evaluarea Standardelor de învăţare şi dezvoltare de la naştere la 7 ani. analiza critică şi constructivă   a principalelor documente reglatorii adoptate de Ministerul Educaţiei.

abordarea şi soluţionarea problemelor cognitive şi profesionale noi în domeniul educaţiei timpurii.). valorizare). • identificarea căilor de ghidare individualizată şi diferenţiată a copiilor. în perspectiva realizării unor proiecte comune. învăţării. obţinerii de fonduri (pentru construirea situaţiilor educaţionale semnificative. colaborare.). a resurselor oferite de mediul fizic al locului de lucru. • construirea relaţiei cu copilul. responsabilitate. faţă de dimensiunea relaţională în constructivism. • utilizarea mijloacelor tehnice performante (inclusiv computerul şi proiectorul) de intervenţie educaţională în vederea implementării unor noi programe educaţionale. 19 . • analiza. reprezentanţi ai inspectoratului şcolar şi ai conducerii locale. identificarea. • colaborarea cu alte instituţii şi persoane din afara instituţiei de educaţie timpurie (şcoală. de comunitatea celor implicaţi în procesul de proiectare. sponsori. prevenirea stărilor conflictuale. etc. observarea. faţă de sarcini. respect. empatie. de rezolvare a problemelor educative: • construirea unei relaţii competente şi a dimensiunii motivaţionalatitudinale în abordarea constructivistă a educaţiei (înţelegerea şi utilizarea atitudinilor faţă de noua abordare a educaţiei. spirit critic şi autocritic. coordonare şi evaluare a activităţii. • valorificarea resurselor personale. C. stabilirea relaţiilor variate cu şi între copii. ce necesită resurse suplimentare pentru dotare.).înţelegerii. agenţi economici. viziune clară. • valorificarea experienţei copiilor şi activităţilor semnificative în construirea cunoaşterii. formularea de alternative interpretative şi demonstrarea relevanţei acestora. echitate. acceptarea diferenţelor. exigenţă. Roluri şi competenţe de relaţionare. pe abordarea copilului ca subiect al propriei deveniri. softuri etc. faţă de sine: tact. interpretarea şi elaborarea de soluţii pentru diverse situaţii problematice din mediul educaţional. • colaborarea cu părinţii în vederea formării conştiinţei educative a acestora. societatea civilă din localitate. • utilizarea tehnologiilor moderne performante de documentare şi intervenţie educaţională (Internet. • documentarea. construirea situaţiilor de interrelaţionare bazate pe viziuni clare asupra particularităţilor psihosociale ale acestora. acceptarea alternativelor. organizare. sprijin. obiectivitate. analiza şi   formarea opiniilor criticconstructive (argumentate) cu privire la orientările moderne şi tendinţele inovatoare   teoretice şi practice contemporane din spaţiul naţional şi european în domeniul educaţiei timpurii. încredere. toleranţă. pentru activităţi extradidactice etc. iniţiativă.

• abordarea creativă şi soluţionarea independentă a problemelor educaţiei timpurii. • integrarea în grupuri de lucru. D. • colaborarea în soluţionarea problemelor atît cu profesionişti ai educaţiei primare şi timpurii. care presupune capacitatea de a aplica teoria în situaţii specifice ale mediului educaţional şi de a evalua critic rezultatele unor noi cercetări în domeniu. • prioritizarea nevoilor de formare continuă ale cadrelor didactice.conştientizării necesităţii unui efort comun pe măsura evoluţiei nevoilor copilului (inclusiv de educaţie). culturalizator şi individualizator. dar şi în plan practic-aplicativ. • sesizarea. pentru modernizarea metodologică şi utilizarea noilor tehnologii. în vederea sesizării direcţiilor noi de adîncire a cunoaşterii şi de dezvoltare profesională. după criteriile progresului (reflecţia înainte. • stabilirea relaţiilor de parteneriat cu copiii. cît şi cu specialiştii din domenii conexe educaţiei (medicină. Concretizarea sistemului teleologic al unei activităţi concrete de formare continuă se va realiza în baza următorului algoritm: • identificarea competenţelor necesare de format/dezvoltat în vederea asigurării şi controlului calităţii procesului educaţional. asistenţă socială. cu deschiderea de noi perspective. comunicarea rezultatelor situaţiilor soluţionate (demonstrarea/argumentarea. Roluri şi competenţe solicitate de activitatea de reflecţie şi acţiunea de cercetare didactică: • utilizarea reflecţiei în toate fazele procesului de construcţie. evaluarea obiectivă şi constructivă a stării critice. 20 . • elaborarea de studii şi rapoarte aplicabile profesional. • manifestarea disponibilităţii pentru cercetare. explicarea şi interpretarea schimbărilor atît în plan teoretic. pentru nou. părinţii. de la pregătirea contextului la proiectarea şi rezolvarea situaţiilor. îndeplinirii funcţiei fundamentale a familiei – de securizare a copilului – şi a rolului său socializator. etc). în timpul şi asupra acţiunii)... • compararea cunoştinţelor noi cu cele achiziţionate anterior şi stabilirea relaţiilor între acestea. proiectarea activităţii şi conducerea grupurilor de lucru în cele mai diverse contexte. tutorii şi administraţia instituţiei educaţionale. la evaluare şi perfecţionare.). Abordarea constructivistă a procesului de formare continuă a cadrelor didactice impune centrarea acestuia pe nevoile de formare ale educatorului şi necesită ajustarea sistemului teleologic la un context concret. • cercetarea ştiinţifică în domeniul educaţiei timpurii.

• determinarea funcţiei activităţii concrete de formare (reieşind din competenţele ce se vor forma şi de nevoile de formare ale formabililor). lingvistic şi cultural al contextului de învăţare şi al viitorilor formabili (pentru concretizare se va utiliza inventarul detaliat al competenţelor generale prezentat mai sus). 21 . • formularea sistemului de competenţe pentru activitatea de formare continuă concretă prin adaptarea la cadrul social.

furnizorii de programe de formare continuă urmează să asimileze direcţia. de teleologia şi axiologia socială. în contextul abordării socio-constructiviste a procesului educaţional. În vederea facilitării adaptării la schimbare. vizează sisteme. să prefigureze conţinutul în funcţie de exigenţele societăţii viitoare. nr. conţinutul şi ritmul dezvoltării sociale. angajaţi. Formarea continuă trebuie să sprijine educatorul în acest sens şi nu poate să „se limiteze la actualizarea cunoştinţelor de specialitate”. Conţinuturile se structurează în baza următoarelor principii6: 6 Concepţia Formării Personalului din Învăţământul Preuniversitar. repetînd conţinuturi studiate în cadrul formării iniţiale. Conţinuturile nu pot reprezenta o componentă autonomă a curriculumului de formare profesională continuă. de nevoile de formare ale subiecţilor formării. individuală etc. să pregătească educatorul pentru a se adapta la schimbare. Organizaţiile abilitate în formarea continuă resimt necesitatea căutării şi acceptării noilor abordări vizavi de conţinuturile informaţionale incluse în programele curriculare pentru cursurile de formare continuă a cadrelor didactice. 22 . educatorii ca şi specialiştii din alte domenii sînt în situaţia de a-şi restructura permanent propriul mod de acces la informaţie şi propria capacitate de selectare a informaţiilor.04. devine una din competenţele-cheie ale furnizorilor de programe de formare continuă. atestate în toate domeniile activităţii umane. fiind determinate. Selectarea şi elaborarea ofertei de formare continuă.03. necesităţile de dezvoltare ale instituţiei educaţionale preşcolare şi de creştere a capacităţilor instituţionale. Trăind într-o societate bazată pe cunoaştere. Principii de selectare şi structurare a conţinuturilor Viteza de depreciere a informaţiei în secolul schimbării accelerate.6. precum şi viteza de procesare a informaţiilor şi de pregătire a ofertelor de formare continuă în corespundere cu cerinţele şi nevoile formabililor.1 din 03. profesională. necesitatea de a-şi spori capacitatea de adaptare şi de inovare. care sa răspundă exigenţelor specifice referitoare la necesităţile personale ale educatorului. la bugetul disponibil etc.1. organizaţii. aprobată prin Hotărîrea Colegiului Ministerului Educaţiei al Republicii Moldova.Partea III Formarea continuă a cadrelor didactice pentru educaţia timpurie: cadrul conţinutal 3. politicilor educaţionale promovate la nivel de sistem.

pe domeniile de dezvoltare a copilului în educaţia timpurie. • principiul adecvării la interesele de cunoaştere. suplimentează lista celor dobîndite anterior. Diversificarea acestora se va realiza în funcţie de scopul. modulelor şi programelor de formare. • principiul valorificării resurselor ştiinţifice. pe necesităţile de formare ale cadrelor didactice. Selectarea conţinuturilor se realizează în baza principiilor de selectare7: • principiul adecvării la teleologia şi tehnologia formării continue a cadrelor didactice şi manageriale din educaţia timpurie. • principiul plinătăţii şi coerenţei conceptuale şi terminologice. convergenţei pe linia: valori fundamentale ale humanitas-ului-valori naţional-formarea axiologică a cadrelor didactice-formarea axiologică a copiilor. Conţinuturile pentru formarea continuă sînt focalizate pe abordarea integrată a procesului educaţional. artistice şi tehnologice naţionale. necesare pentru 7 Ibidem. Oferta curriculară Conţinuturile programelor curriculare de formare continuă trebuie să fie în concordanţă cu Standardele Profesionale Naţionale pentru cadrele didactice din instituţiile de educaţie timpurie şi Standardele de învăţare şi dezvoltare de la naştere pînă la 7 ani. culturale.• principiul plinătăţii şi coerenţei axiologice. Organizaţiile abilitate în formarea continuă a cadrelor didactice din învăţămîntul preşcolar întocmesc oferta curriculară. 23 . tehnologică. pe implementarea cercetărilor ştiinţifice în educaţie. grupul-ţintă. praxiologică) în cadrul cursurilor. • principiul coerenţei şi continuităţii cu structura sistemului naţional de învăţămînt etc. • principiul plinătăţii şi diversităţii conceptuale şi cultural-axiologice. 3. • principiul autenticităţii valorilor şi materiilor angajate. conţinutul. culturale. forma de organizare etc. artistice şi profesionale ale copiilor şi educatorilor. • principiul instrumentării activităţii de formare şi dezvoltare profesională.2. care poate cuprinde diverse pachete de servicii educaţionale ce se vor deosebi prin numărul de credite şi timpul alocat. Cele mai mari pachete de servicii educaţionale pentru formare continuă pot include: a) module-nucleu/ obligatorii (cod O) – centrate pe achiziţionarea/ dezvoltarea unor competenţe ce completează arsenalul cadrului didactic. • principiul convergenţei şi coerenţei sistemelor de activitate în formare profesională (de cunoaştere.

).). evaluării activităţii educative centrate pe copil. Modulul-nucleu va constitui 35-45% din conţinutul pachetului. informarea şi documentarea prin Internet. Modulul opţional oferă formabililor spre alegere programe curriculare din domeniile de dezvoltare a abilităţilor şi competenţelor generale: • comunicarea (orală şi scrisă: elaborarea rapoartelor asupra activităţii. pe dezvoltarea abilităţilor şi competenţelor generale.). • noi abordări ale copilului şi copilăriei. realizarea unei cercetări-acţiuni (action research). construirea unui ghid de observare. • ghidarea carierei profesionale (aplicarea instrumentelor standardizate de autoevaluare. studiu aprofundat al unei limbi moderne etc. Modulul-nucleu obligatoriu poate include programe curriculare din domeniile: • psihopedagogia dezvoltării copilului în perioada timpurie. explicarea ştiinţifică a comportamentului copiilor. 24 . • cercetarea pedagogică în calitate de componentă esenţială a dezvoltării profesionale a cadrului didactic: dezvoltarea de instrumente de cercetare cantitative (chestionarul) şi calitative (interviul individual sau de grup.). comunicarea organizaţională. poşta electronică. comunicarea cu părinţii. corespondenţa cu părinţii etc. c) module alternative (cod L) – sînt orientate spre cultivarea aptitudinilor şi intereselor individuale ale cadrului didactic pentru îndeplinirea unui rol social activ spre dobîndirea unor achiziţii la libera alegere. elaborarea unui articol. • evaluarea dezvoltării copilului prin metode de cercetare calitativă (observarea. interpretarea manifestărilor de comportament ale copiilor. • tehnologii informaţionale (utilizarea computerului în elaborarea materialelor didactice. individualizarea traseelor de dezvoltare a copiilor etc. de proiectare a dezvoltării profesionale proprii etc. b) module opţionale (cod A) – sînt centrate pe achiziţionarea unor calificări profesionale suplimentare. • conceptul de dezvoltare holistă a copilului. Modulul va constitui 15-30% din întreg pachetul de servicii. Modulul opţional va constitui 35-40% din pachetul de servicii.asigurarea calităţii serviciilor educaţionale prestate într-un context educaţional nou. • metodologia şi managementul proiectării. realizarea unei observări sistematice etc. generalizarea şi prezentarea propriei experienţe profesionale. organizării.).

lucrul în echipe multidisciplinare. corupţia pasivă. pictori. Modulul va purta un caracter preponderent aplicativ. revizuite la perioade scurte de timp şi completate cu soluţii pentru diferite probleme cu care se confruntă educatorii. asociaţiile părinţilor etc. • educaţie prin artă (organizarea de expoziţii cu lucrări ale copiilor. beneficiarii vor putea alege subiectele pentru a acumula numărul necesar de credite. teatrul de păpuşi cu şi pentru copii. • actualizate. lucrul cu copiii din familii dezintegrate.). etc.). Programele curriculare în astfel de Pachete de servicii educaţionale vor aborda aspecte ale unui subiect relevant. coreografie etc. meşteşuguri populare.). • tehnologii (origami. confecţionarea jucăriilor din materiale naturale. Pachetele de servicii educaţionale medii şi mici (ca număr de credite şi timp alocat) pot include oricare dintre aspectele specifice modulelor descrise. Conţinuturile în astfel de pachete de servicii educaţionale nu vor include un modul obligatoriu. incluziunea socială a copiilor cu cerinţe educative speciale. 25 . dar îndreptate spre dezvoltarea personalităţii educatorului. acte normative internaţionale şi naţionale. proiectarea activităţilor metodice cu cadrele didactice.• sociologie şi civism (rolurile sociale ale cadrului didactic. compozitori pentru copii etc. Conţinuturile programelor curriculare incluse în orice tip de modul de formare continuă urmează să fie: • variate. managementul de sine – inteligenţa emoţională. patenta de întreprinzător. educaţie parentală etc. dietologie. diferite ca şi conţinut. poziţia civică a educatorului. • legislaţie şi drept (drepturile omului. acordarea primului ajutor medical. opţional şi la liberă alegere.). ikebana. mentoratul etc. masajul curativ. • management (organizarea eficientă a muncii în organizaţie. Modulul la liberă alegere se va constitui în baza unui vast domeniu de discipline de scurtă durată. întîlniri cu sculptori. Domeniile şi conţinuturile respectivului modul vor fi determinate de capacităţile instituţionale ale organizaţiei prestatoare de servicii de formare continuă. vor putea selecta instituţia de formare continuă în baza nevoilor concrete de formare continuă. Astfel.). batik. Domeniile generale pot fi: • educaţie fizică şi sănătate (organizarea jocurilor/competiţiilor sportive pentru copii şi familii.).

inovaţii relevante în domeniile: pedagogic. 4. motivarea şi implicarea familiei şi comunităţii în procesul educaţional etc. valorificarea oportunităţilor de îmbunătăţire a contextului şi procesului educaţional. eficienţei personale şi publice. precum şi hotărîri de Guvern. managerial.). monitorizarea. valorificării mediului de învăţare şi a experienţei copilului). organizarea. E.). Galaţi. tendinţelor actuale ale dezvoltării educaţiei timpurii la nivel global şi naţional (teorii. la nivel calitativ. a cadrelor didactice.• aprobate de instanţele abilitate. noutăţi ce vizează cadrul legislativ de funcţionare a instituţiilor de învăţămînt. probleme şi perspective de dezvoltare (documente de politici educaţionale adoptate la nivel de Guvern şi strategii de implementare a acestora.. coordonarea procesului educaţional. 2. dar insistă pe verificarea valorii includerii abordării constructiviste de către profesorul care coordonează realizarea cunoaşterii informaţiilor date şi transformarea lor în cunoştinţe înţelese raţional. 3.. interrelaţionării în educaţia timpurie. de atestare etc. educaţiei centrate pe cel ce învaţă (cu accentuarea dezvoltării copilului ca subiect al propriei dezvoltări. 8 Joita. sistemului educaţional din Republica Moldova la etapa actuală: realizări.. „Programele curriculare pentru formarea continuă pornesc de la conţinutul tematic-cadru. incluziunii educaţionale. 5. • Noile educaţii în teoria şi practica educaţională contemporană. comunicării. aplicabile profesionist. social etc. funcţional. • Profesionalizarea în contextul paradigmei educaţionale postmoderne. Subiecte de conţinut orientative care pot constitui tematica unor programe curriculare pentru stagiile de formare continuă a cadrelor didactice din educaţia timpurie: • Formarea  cadrelor didactice. managementului calităţii (evaluarea. Conţinutul informaţional al stagiilor de formare continuă se va caracteriza prin abordarea aspectelor problematice ale: 1. A deveni profesor constructivist. psihologic. • Educatorul constructivist. cercetări. proiectarea. 2008 26 . proiectării carierei/profesionalizării ştiinţifice/ghidării în dezvoltarea profesională (aspecte ale autoevaluării şi reflecţiei asupra propriei activităţi).A.). eficienţa şi eficacitatea procesului educaţional.”8. experienţe. regulamente etc. Politici şi strategii europene. Didactică şi Pedagogică R. Ed. cercetării şi observării.

• Asistenţa şi protecţia drepturilor copilului de vîrstă mică. consilierea părinţilor. • Metodologia elaborării şi implementării proiectelor sociale • Rolul cadrului didactic în echipa multidisciplinară. metode şi mijloace specifice activităţilor organizate în instituţiile de educaţie timpurie. creativă a copiilor etc. • Modalităţi de formare şi dezvoltare a independenţei şi creativităţii copiilor. • Conţinut. Copilul ca subiect al propriei învăţări. • Dimensiuni noi ale parteneriatultui cu familia: asociaţiile părinţilor. Specificul conceperii. • Proiectarea şi evaluarea programelor educaţionale. • Jocul ca activitate de bază în perioada de dezvoltare timpurie a copilului. • Respectarea raportului optim între dirijarea si manifestarea liberă. • Perspective comparative ale educaţiei la vîrstele mici. organizării. 27 . • Rolul educatorului în susţinerea dezvoltării şi facilitarea învăţării copiilor. • Educaţia constructivistă. • Incluziunea copiilor cu cerinţe educative speciale. • Interdependenţa dintre îngrijire. • Modalităţi de stimulare a gîndirii şi creativităţii: tipurile de întrebări/întrebări deschise (adevărate şi mimate). • Metodologia dezvoltării autocontrolului emoţional. Învăţarea prin joc. desfăşurării şi evaluării diferitelor tipuri de activităţi.• Portofoliul cadrului didactic ca instrument de reflecţie şi dezvoltare profesională. educaţia parentală. Lista subiectelor programelor curriculare pentru formarea continuă a cadrelor didactice din instituţiile de educaţie timpurie rămîne deschisă. nutriţie şi stimularea dezvoltării copilului. • Acordarea primului ajutor medical. • Cum creăm oportunităţi de învăţare prin descoperire. • Construirea mediului educaţional din perspectiva noii abordări educaţionale a activităţilor instructiv-educative în grădiniţa de copii.

conţinuturi şi situaţii noi. Pentru a satisface cerinţele în permanentă schimbare şi pentru a răspunde proactiv la provocările timpului. Ea „răspunde atît nevoilor personale.1. situată dincolo de „simpla reciclare”. Componentele cadrului metodologic pot fi îmbinate astfel încît să constituie designul optim pentru asigurarea 9 (Agenţia Naşională SOCRATES. astfel. flexibilitatea şi adaptarea la nevoile individuale ale copilului. Activitatea de formare continuă a cadrelor didactice angajează două acţiuni complementare: o acţiune de înnoire şi perfecţionare a practicilor profesionale prin actualizarea cunoştinţelor însuşite în timpul formării iniţiale şi o acţiune care vizează reorientarea profesională prin noi competenţe validate inclusiv prin obţinerea unor certificate. Tendinţele de dezvoltare a metodologiei organizării procesului educaţional în educaţia timpurie se regăsesc la nivelul formării continue a cadrelor didactice prin aplicarea principiilor constructiviste în formarea adulţilor. la obiective educaţionale. România) 28 . cît şi celor organizaţionale. favorizînd. justificarea acţiunilor profesionale. Integrarea lor anticipează evoluţia permanentă a educatorilor în contextul unei activităţi complexe de „formare avansată”. sarcini. Modelul formării continue: caracteristici esenţiale Cadrul metodologic al formării continue a cadrelor didactice din educaţia timpurie include aspecte esenţiale ce vizează organizarea procesului de formare continuă în contextul redimensionării formării continue. Caracteristica esenţială a metodologiei organizării formării continue a cadrelor didactice din educaţia timpurie este flexibilitatea multiaspectuală. precum şi practici coerente în care educatorului să i se ofere situaţii de învăţare corespunzătoare.Partea IV Formarea continuă a cadrelor didactice pentru educaţia timpurie: cadrul metodologic 4. politicilor educaţionale promovate de guvern. modelul formării continue la etapa actuală trebuie să aibă caracteristici integrative. pentru a promova şi a dezvolta competenţe de reflecţie şi de acţiune fundamentate pe teorie. dezvoltarea autonomiei educatorului.”9 Modelele de profesionalizare a cadrelor didactice au drept obiective: dezvoltarea unui repertoriu larg de acţiuni profesionale. Dezvoltarea repertoriului de acţiuni profesionale/a unor structuri de acţiuni necesită o bază temeinică de cunoştinţe.

să demonstreze înţelegerea principiilor de învăţare a adulţilor şi de învăţare centrată pe cel ce învaţă. satisfacerea cerinţelor educative ale beneficiarului. În redimensionarea formării continue din ţara noastră urmează a fi exploatate ambele direcţii. generalizare şi fundamentare ştiinţifică a practicilor şi experienţelor didactice ale educatorilor. a cerinţelor înaintate de către societate faţă de serviciile educaţionale. Instituţia abilitată în formare continuă a cadrelor didactice: • este implicată în activitatea continuă de cercetare a eficienţei şi eficacităţii serviciilor prestate. cunoştinţe şi experienţă. îşi vor asuma roluri şi responsabilităţi noi. să dispună de un sistem de ghidare în carieră. 4. Există două direcţii de actualizare a sistemelor de formare continuă a cadrelor didactice: completarea modelelor existente prin diversificarea serviciilor şi restructurarea acestora. de competenţe necesare şi suficiente pentru organizarea formării constructiviste continue a cadrelor didactice. dar. pentru a demonstra eficienţa teoriilor. Cadrele didactice/formatorii care activează în instituţiile de formare continuă trebuie să aibă recomandări adecvate. Formatorii din centrele de formare continuă sînt implicaţi în practica activă şi în cercetare. Furnizorii de servicii de formare profesională continuă Furnizorii de servicii de formare profesională continuă activează în conformitate cu Regulamentul cu privire la organizarea formării profesionale continue. • construieşte parteneriate permanente cu instituţii de educaţie timpurie pentru a implementa şi a experimenta. de transpunere a acestora în suporturi de curs pentru stagiile de formare şi competenţe de analiză. • include în stagiile de formare continuă vizite de documentare a formabililor în instituţiile de educaţie timpurie partenere.calităţii. inovaţiilor promovate în cadrul stagiilor de formare continuă. Instituţiile de formare iniţială vor urmări şi vor realiza activităţi de formare continuă a cadrelor didactice tinere (a foştilor absolvenţi angajaţi în cîmpul 29 . a inovaţiilor în domeniu. a impactului formării continue a educatorilor asupra calităţii procesului educaţional în instituţia de educaţie timpurie. în contextul redimensionării formării continue. oferind oportunitatea asistării la activităţi educaţionale publice organizate de educatori. Aceştia posedă competenţa de selectare şi de procesare rapidă a informaţiilor noi. a nevoilor de formare a cadrelor didactice. • stabileşte relaţii de parteneriat cu instituţiile abilitate în formarea iniţială a cadrelor didactice pentru a asigura coerenţa şi continuitatea în profesionalizarea cadrelor didactice.2. Modelele tradiţionale de diversificare nu răspund tuturor provocărilor cu care se confruntă instituţiile educaţionale şi educatorii.

Elaborarea ofertei educaţionale pentru formarea continuă Fiecare instituţie prestatoare de servicii educaţionale de formare continuă va fundamenta oferta educaţională. vor facilita participarea cadrelor didactice la diferite cursuri de formare continuă. al stagiului de muncă şi intereselor profesionale ale acestora. urmînd aceleaşi etape de bază care includ întrevederi mentor-educator. Pentru cadrele didactice noi unitatea educaţională va institui programe de mentorat menite să faciliteze integrarea socială şi profesională a acestora. Toţi mentorii şi pedagogii din program lucrează împreună. sprijin. pachetele de servicii educaţionale. elaborarea şi lucrul asupra planurilor de dezvoltare profesională. vor facilita elaborarea proiectelor individuale de dezvoltare profesională de către foştii absolvenţiactuali angajaţi pentru o perioadă de 1-2 ani. vor asigura condiţiile necesare pentru autoformare: motivare. observări efectuate de către mentor asupra demersurilor educative realizate de persoana patronată. şi pe studii de identificare a nevoilor de formare a diferitelor categorii de angajaţi în instituţiile de educaţie timpurie. Mentorul/îndrumătorul este un cadru didactic cu experienţă care oferă suport şi informaţii (nu control!) unui cadru didactic neexperimentat. al tipurilor de instituţii educaţionale preşcolare şi categorii de angajaţi. resurse.muncii). în scopul actualizării cunoştinţelor şi transpunerii în practică a competenţelor obţinute în cadrul formării iniţiale a cadrelor didactice. programele curriculare tematice pe studiul tendinţelor în domeniul ştiinţelor educaţiei. în cazul iniţierii unor programe de implementare a inovaţiilor. în particular. 4. vor evalua calitatea schimbărilor produse în practica profesională a angajatului după participare la cursuri de formare. Mentoratul este interacţiunea formală ori neformală dintre mentor şi persoana patronată pe parcursul unei perioade de timp. Administraţia instituţiei de învăţămînt va evalua rezultatele programelor de mentorat implementate. elaborarea ofertei va fi precedată anual de un studiu de diagnostic. vor oferi consultanţă şi ghidare în carieră.3. Instituţiile educaţionale preşcolare vor organiza activităţi de diagnosticare a nevoilor de formare continuă ale cadrelor didactice angajate. vor monitoriza formarea continuă a fiecărui angajat. Programele de mentorat în instituţia de învăţămînt pot fi realizate şi în contextul certificării cadrelor didactice. în general. Pentru activităţi de formare continuă. mediu. modulele pentru stagii. în cazul certificării cadrelor didactice etc. nou-venite. şi al educaţiei timpurii. pe un eşantion reprezentativ din perspectiva localităţilor urbane şi rurale. Administraţia poate iniţia programe de mentorat în cazul integrării în colectiv a cadrelor didactice neexperimentate. Studiul de diagnostic va avea drept obiectiv identificarea nevoilor specifice de formare 30 .

Aprobarea/Acreditarea programelor pentru formarea continuă se va realiza în baza Regulamentului cu privire la organizarea formării profesionale continue. asistenţi medicali. Oferta serviciilor educaţionale pentru formarea continuă poate fi îmbunătăţită prin cunoaşterea practicilor bune. Cerinţele faţă de acreditarea programelor pentru formarea continuă trebuie să fie reînnoite periodic. în cadrul cărora să ofere consultanţă în vederea elaborării. implementării. Trebuie să funcţioneze un mecanism clar şi simplu de acreditare 31 . să soluţioneze anumite probleme identificate în procesul inspectării instituţiilor de educaţie timpurie. Programele de sprijin includ facilitarea autoevaluării şi diagnosticării.continuă a diferitelor categorii de angajaţi (manageri. • educatorilor care pot şi doresc să presteze familiilor şi copiilor cu cerinţe educative speciale servicii de asistenţă socială şi psihologică etc. bazate pe cercetare şi validare. educatori. Instituţia abilitată în acreditarea programelor pentru formarea continuă a educatorilor trebuie să se bazeze pe un consens social în ceea ce priveşte standardele de evaluare a programelor curriculare pentru formarea continuă a cadrelor didactice. în baza vizitelor de observare în teren. • metodiştilor/formatorilor care pot şi doresc să-şi asume responsabilitatea ghidării în cariera profesională a angajaţilor. monitorizării şi evaluării Planurilor individuale de dezvoltare profesională. Pentru a elabora planul individual de dezvoltare în carieră. Organizarea studiului de diagnostic se va baza pe concluziile realizate în baza chestionării şi.). Inspectorii şcolari pot insista asupra includerii în oferta educaţională a instituţiilor de formare continuă a subiectelor. Cerinţele trebuie să fie definite ca linii directoare generale care asigură spaţiu pentru soluţii individuale. teme în oferta de formare continuă. în mod obligatoriu. modulelor tematice care vin să răspundă nevoilor de formare ale educatorilor. metodişti. Vom releva unele aspecte importante ale acestui domeniu. îngrijitoare etc. Toate instituţiile educaţionale abilitate în formarea iniţială şi continuă a cadrelor didactice din educaţia timpurie pot să dezvolte Programe de sprijin şi dezvoltare profesională. fiecare formabil poate lucra cu un mentor ori ghid-consultant. care pot şi doresc să obţină calificare suplimentară pentru a-şi asuma rolul de mentor. Fiecare instituţie de educaţie timpurie va identifica nevoile de formare continuă a cadrelor didactice şi va expedia anual instituţiilor abilitate în formare continuă solicitarea de includere a anumitor subiecte. luînd în considerare schimbările contextului. În elaborarea ofertelor educaţionale instituţiile abilitate în formarea continuă a cadrelor didactice se vor orienta şi la module opţionale destinate: • educatorilor cu experienţă profesională.

traininguri. conferinţe. dezbateri sau alte forme speciale de perfecţionare. cînd sînt combinate mai multe forme. • stagii periodice de informare ştiinţifică de specialitate şi în domeniul ştiinţelor educaţiei. Furnizorul de servicii educaţionale va propune activităţi cu durată de 32 . organizate la nivel interşcolar. schimburi de experienţă. ateliere de lucru în cadrul proiectelor naţionale şi internaţionale. sesiuni metodico-ştiinţifice de comunicări. Activităţile de formare continuă realizate în cadrul proiectelor internaţionale şi naţionale avizate de către Ministerul Educaţiei nu vor necesita aprobare suplimentară. forme de organizare. în funcţie de conţinut. Formele de organizare a activităţilor de formare continuă includ: instruirea faţă în faţă. activităţi de formare: seminarii. • cursuri cu frecvenţă redusă. Unitatea principală de măsură a procesului de formare este creditul de studiu. • cursuri de pregătire şi de perfecţionare a personalului de conducere. 4. metodice şi psihopedagogice pentru obţinerea definitivatului şi a gradelor didactice. • conferinţe. monitorizarea de către un mentor/supervizarea etc. formarea mixtă. Forme de organizare a procesului de formare continuă Formarea continua a cadrelor didactice este realizată prin: activităţi de perfecţionare metodică şi psihopedagogică. e-Learning. accesibil tuturor organizaţiilor guvernamentale şi neguvernamentale care doresc şi dispun de competenţe şi capacităţi instituţionale pentru organizarea formării continue a cadrelor didactice din educaţia timpurie. activitatea independentă. organizate la diferite niveluri. trainingul. seminarii. Principalele forme de dezvoltare profesională a cadrelor didactice din instituţiile de educaţie timpurie includ: • activităţi metodico-ştiinţifice realizate în instituţia educaţională şi la nivel interinstituţional. Programelor curriculare li se vor atribui credite. timp alocat. perioada totală de formare).4.a programelor curriculare pentru formare continuă. Aceasta va permite diversificarea pieţei ofertelor de formare continuă şi va oferi educatorilor oportunitatea de a identifica trasee de formare continuă individualizate. realizate la nivelul catedrelor sau al colectivelor de specialitate din unităţile de învăţămînt. simpozioane. Componenta temporală reprezintă modul de planificare în timp a procesului de formare (numărul de ore. teritorial şi naţional. şedinţele în grup. cursuri de perfecţionare a pregătirii de specialitate. • cursuri de perfecţionare.

timp diferită. Beneficiarul va selecta serviciile de formare continuă în funcţie de propriul traseu de formare, numărul de credite necesar de acumulat pentru realizarea Planului individual de dezvoltare profesională, tematica abordată, durata şi perioada desfăşurării activităţii de formare continuă. 4.5. Modele de învăţare şi strategii didactice în formarea continuă Modele de învăţare Modelele de învăţare şi strategiile didactice în formarea continuă pot varia, dar nu vor intra în contradicţie cu educaţia adulţilor şi cu paradigma educaţională socio-constructivistă. Demersul de învăţare trebuie să încurajeze dezvoltarea competenţelor metacognitive (Wilson, Teslow şi Osman-Jouchoux, 1995), favorizînd conştientizarea proceselor de construcţie a cunoaşterii (Honebein, 1996). Modele de învăţare recomandate în formarea continuă: Modelul învăţării generative, Wittrock, 1992, Modelul facilităţilor procedurale, Wilson, Cole, 1991, Modelul ICON (Interpretation Construction), Black şi McClintock, 1995, Modelul CETP/SIS, Summer Institute, 1998, Modelul OLE (Open Learning Environments), Hannafin, Land, Oliver, 1999, Modelul CIP (Cognitive Information Processing ), Indiana University, 2001, Modelul CLD (Constructivist Learning Design), Gagnon şi Collaz, 2001, 2005, Modelul CECERE, Joiţa, 2005, Modelul ETER (Experience, Theory, Experimentation, Reflection), Beliveau şi Peter, 2002. Unul dintre modelele ce prinde treptat contur în stagiile de formare a adulţilor şi în ţară este cel ce promovează învăţarea experienţială. Învăţarea experienţială conduce la dobîndirea unor noţiuni şi deprinderi ca rezultate ale experienţei de muncă şi studii neatestate de o formă de educaţie formală sau de oricare acreditare profesională. Acest gen de experienţe de învăţare se recunosc prin faptul că persoana care învaţă este direct implicată în realitatea pe care o studiază, o realitate cu totul diferită şi angajată în altă manieră decît atunci cînd doar citeşte, aude, discută, dezbate sau scrie despre subiecte cu care nu a venit în contact, nu au fost parte directă a unui proces de învăţare, dar pe care doreşte să le elucideze conceptual şi practic. Se propun cu precădere următoarele strategii pedagogice: experimentul, realizarea de proiecte, rezolvarea de probleme globale şi semnificative, simularea, strategiile de învăţare colaborativă ce pun accent pe departajarea opiniilor şi negocierea semnificaţiilor (Honebein, Duffy şi Fishman, 1993; Jonassen, 1991; Duffy şi Cunningham, 1996), stabilirea de comunităţi de învăţare, inclusiv deschise – interviuri cu experţi, metode inspirate din conceptele cognitive „apprenticeship” (Collins, Brown şi Newman, 1989), „învăţare intenţionată” (Bereiter şi Scardamalia, 1989).
33

Mediul de formare Conceperea mediilor de învăţare care îl susţin, îl stimulează şi îl provoacă pe formabil să definească propriul demers de învăţare, iar formatorul să devină un mediator, facilitator, asistent, un ghid la care se poate apela la nevoie – devine un proces indispensabil în formarea continuă constructivistă. Mediul de formare trebuie să se situeze în „zona proximei dezvoltări”, pentru a accelera dezvoltarea prin anticipare. Organizarea interacţiunii active în grupul de cadre didactice care participă la formarea continuă, astfel încît acesta să fie lipsit de riscuri şi să influenţeze pozitiv manifestarea calităţii de subiect al fiecărui participant, este una din condiţiile şi caracteristicile esenţiale ale mediului de învăţare constructivist. Constructivismul acordă prioritate abilităţilor sociale şi celor colaborative, de aceea trebuie să se ţină seama de niveluri diferite de dezvoltare a competenţelor în interiorul grupurilor de învăţare şi să se ofere oportunitatea de a valorifica potenţialul acestora. (Wilson, Teslow şi Osman-Jouchoux, 1995). Mediul de formare continuă creează cîmpul de tensiune intelectuală, oferă oportunităţi de manifestare a individualităţii fiecărui participant, îl înarmează cu experienţă comportamentală şi îi pune la dispoziţie teren pentru valorificarea propriei experienţe. Punerea în valoare a potenţialului formativ al mediului de învăţare în cadrul formării adulţilor este la fel de importantă ca şi în educaţia timpurie. De aceea, instituţiile abilitate în formarea continuă a cadrelor didactice în domeniul educaţiei timpurii vor colabora cu instituţii educaţionale preşcolare pentru a asigura în cadrul stagiilor de formare un mediu real de învăţare. 4.6. Evaluarea Experienţele de dezvoltare profesională, activităţile de formare continuă trebuie să se bazeze pe rezultate specifice, care definesc ce urmează să ştie educatorul, ce poate să facă pentru dezvoltarea copiilor şi pentru familiile acestora ca rezultat al participării la activitatea de formare continuă. În contextul restructurării formării continue, generat şi de multiplele opţiuni strategice, condiţionate de specificul învăţării la adult, implicaţiile pedagogice ale paradigmei constructiviste presupun următoarele: • obiectivele învăţării-formării nu sînt predefinite şi nici impuse, ele sînt determinate şi negociate de/şi cu persoana supusă procesului de formare; • obiectivele pot fi determinate chiar în timpul învăţării, cadrele didactice trebuie încurajate să urmărească ţelurile/scopurile personale; • obiectivele nu sînt formulate/elaborate în termeni ce descriu comportamente observabile, nu sînt operaţionale şi, astfel, ghidează într-o măsura puţin considerabilă demersurile de evaluare şi pe cele strategic-acţionale.
34

Formarea profesională continuă trebuie să fie în conexiune directă cu un proces de evaluare continuă, în care să se utilizeze o diversitate de măsurători, promovîndu-se evaluările în context real şi axîndu-se pe aprecierea competenţelor, pe demersul de construcţie al cunoaşterii. Evaluarea include modalităţi de evaluare iniţială – la începutul stagiilor de formare sau înainte de propunerea ofertei; de evaluare formativă – în timpul formării continue; de evaluare finală – la sfîrşitul activităţii/modulului/ stagiului de formare şi evaluarea post-stagiu – realizată la un anumit interval de timp după sfîrşitul activităţii de formare. Drept model de evaluare iniţială/evaluare a nevoilor de formare profesională a cadrelor didactice poate servi Instrumentul de evaluare a competenţelor profesionale ale cadrelor didactice din educaţia timpurie din Standardele profesionale naţionale pentru cadrele didactice din instituţiile de educaţie timpurie. În funcţie de politicile educaţionale, de domeniul de interes şi scopul investigaţiei se vor elabora instrumente de identificare a nevoilor de formare ale cadrelor didactice. Evaluarea continuă, şedinţele de follow-up trebuie să fie o componentă a tuturor programelor educaţionale şi a tuturor programelor de training/ formare, componentă ce anticipă certificarea pentru abilitarea profesională în domeniu, certificarea obţinerii unui anumit număr de credite. În evaluare sînt utilizate următoarele metode: chestionare, portofolii, proiecte, discuţii în grup, prezentări publice de teme, jurnal de bord, elaborarea de planuri detaliate ale unor proiecte etc. Participarea la o activitate de formare continuă finisează cu certificarea formabililor, în certificat indicîndu-se modulele studiate, numărul de ore de formare (inclusiv numărul de ore de activitate independentă, dacă este cazul), numărul de credite.

35

Bibliografie selectivă

*** Legea învăţămîntului a Republicii Moldova nr. 547 din 21.07.1995, *** Regulamentul cu privire la organizarea formării profesionale continue (HG nr.1224 din 09.11.2004) *** Standardele de învăţare şi dezvoltare de la naştere pînă la 7 ani, aprobate la şedinţa Consiliului Naţional pentru Curriculum în anul 2010. *** Standardele profesionale naţionale pentru cadrele didactice din instituţiile de educaţie timpurie, aprobate la Colegiul Ministerului Educaţiei, Tineretului şi Sportului în anul 2007. *** Instrumentele de evaluare a cadrelor didactice din educaţia timpurie, în baza Standardelor profesionale naţionale pentru cadrele didactice din instituţiile de educaţie timpurie *** Concepţia Formării Personalului din Învăţământul Preuniversitar, aprobată prin hotărîrea Colegiului Ministerului Educaţiei nr.6.1din 03.04.03 *** Raportul cu privire la realizarea Strategiei Consolidate şi a Planului de Acţiuni în sectorul educaţiei, Ministerul Educaţiei al Republicii Moldova (30.01.2009) *** Recomandarea Parlamentului European şi a Consiliului din 23 aprilie 2008 privind stabilirea Cadrului european al calificărilor pentru învăţarea de-a lungul vieţii, 6.05.2008. C111/1 1. Antonesei, L., Paideia. Fundamentele culturale ale educaţiei. Polirom, Iaşi, 1996 2. Bîrzea, C., Arta şi ştiinţa educaţiei, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucuresti, 1998 3. Ciolan, L., Învăţarea integrată. Fundamente pentru un curriculum transdisciplinar. Polirom, Iaşi, 2008 4. Cristea S., Perfecţionarea cadrelor didactice,- www. proeducation.md 5. Cucoş, C., Teoria şi metodologia evaluării. Polirom, Iaşi, 2008 6. Evans, J.L. et al., Early childhood counts. A programming guide on Early Childhood Care for Development The World Bank, Washington, D.C., 2000 7. Foucher R., Hrimech L, Autoformation dans l enseignement superieur.
36

Apports europeens et nord- americains pour l an 2000, Montreal: Edition Nouvelles, 2000. 8. Gliga L., Standarde profesionale pentru Profesia Didactică, Sibiu: Editura POLSIB, 2002. 9. Guţu Vl. et al, Psihopedagogia centrată pe copil, Chişinău: USM, 2008. 10. Guţu, V., Chicu, V.. Managementul schimbării în cadrul educaţional. CEP USM, Chişinău, 2005 11. Houdé, O. Psihologia copilului. Cartier, Chişinău, 2007 12. Iosifescu, Şerban (coord.), Management educaţional pentru instituţiile de învăţământ, Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei, Ministerul Educaţiei şi Cercetării, Bucuresti, 2001 13. Iucu, R., Formarea initiala si continua a cadrelor didactice, Bucuresti, Editura Humanitas, 2005  14. Iucu, Romiţă, Formarea cadrelor didactice. Sisteme, politici, strategii., Editura Humanitas Educaţional, Bucureşti, 2007 15. Joiţa, E., A deveni profesor constructivist, Galaţi: Ed. Didactică şi Pedagogică R.A, 2008. 16. Lisievici, P., Evaluarea în învăţămînt. Teorie practică, instrumente. Aramis, Bucureşti, 2002 17. Negreţ-Dobridor, I., Teoria generală a curriculumului educaţional. Polirom, Iaşi, 2008 18. Negreţ-Dobridor, I., Pânişoară, O. Ştiinţa învăţării. De la teorie la practică. Polirom, Iaşi, 2005 19. Niculescu, R.M., Formarea formatorilor, Ed. All Pedagogic, Bucuresti, 2000 20. Niskier, A., Filozofia educaţiei. O viziune critică. Editura economică, Bucureşti, 2000 21. Paloş, R., Sava, S., Ungureanu, D., Educaţia adulţilor. Baze teoretice şi repere practice. Polirom, Iaşi, 2007 22. Piaget, J., Ihnelder, Bärbel, Psihologia copilului. Cartier, Chişinău, 2005 23. Piaget, J. Psihologia inteligenţei. Cartier, Chişinău, 2008 24. Rae, L., (2001), Tehnici de formare .Editia a treia, Editura Universal Dalsi, 2000 25. Văideanu, G., Educaţia la frontiera dintre milenii, Ed. Politică, Bucuresti, 1988 26. http://www.prescolar.edu.md/

.

MINISTERUL EDUCAŢIEI AL REPUBLICII MOLDOVA Centrul Educaţional PRO DIDACTICA Formarea continuă a cadrelor didactice din domeniul educaţiei timpurii GHID METODOLOGIC Chişinău. 2010 .

şef catedră „Psihopedagogie şi Educaţie preşcolară”. dr. şef catedră „Pedagogie. şefa catedrei Psihologie şi Ştiinţe ale Educaţiei. lector superior. Facultatea de Psihologie şi Ştiinţe ale Educaţiei a Universităţii de Stat din Chişinău. Bălţi. Stela Gînju. realizat de Ministerul Educaţiei. iar Proiectul este realizat cu asistenţa UNICEF. grad didactic superior. Facultatea de Psihologie şi Ştiinţe ale Educaţiei a Universităţii de Stat din Chişinău Valentina Priţcan. directoare a instituţiei preşcolare nr. şef catedră „Pedagogie preşcolară”. aportul tuturor cadrelor didactice de la colegiile pedagogice şi facultăţile de profil. Apreciem. doctor în pedagogie. în cadrul Proiectului „Educaţie pentru Toţi – Iniţiativă de Acţiune Rapidă”. Autorii exprimă mulţumiri tuturor specialiştilor care au contribuit cu sugestii la realizarea variantei finale a materialelor: dr. Universitatea Pedagogică de Stat „Ion Creangă”. doctor în pedagogie. doctor în psihologie. Colegiul Pedagogic “A. Maria Pereteatcu. 20 din municipiul Chişinău Dorina Putină. Centrul Educaţional PRO DIDACTICA Liliana Nicolaescu-Onofrei. grad didactic unu. Larisa Vîrtosu. de asemenea. România Coordonare: Viorica Goraş-Postică. dr. director al proiectului „Educaţie pentru Toţi – Iniţiativă de Acţiune Rapidă”. dr. Valentina Botnari. dr. conferenţiar. profesoară de metodici particulare. Colegiul Pedagogic „Ion Creangă” al Universităţii de Stat „A. Departmentul Învăţămînt preşcolar şi primar. Mariana Doina Moarcăş. Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei Efimia Musteaţă. Învăţămînt primar şi Educaţie preşcolară”. coordonator al grupului de experţi Rima Bezede. Resursele acestui grant sunt administrate de Banca Mondială. Universitatea de Stat „Alecu Russo”. decan al Facultăţii de Pedagogie. Psihologie şi Asistenţă socială a Universităţii de Stat “Alecu Russo” din Bălţi Liuba Mocanu. Centrul Educaţional PRO DIDACTICA . Mihaela Ionescu. (expert de bază pentru elaborarea ghidului metodologic privind Formarea continuă a cadrelor didactice din domeniul educaţiei timpurii) Valentina Chicu. doctor în filologie. director executiv. dr. Nadejda Velişco. coordonator de programe. care au participat la atelierele de lucru din cadrul proiectului. doctor habilitat în pedagogie. Colectivul de autori: Experţi-consultanţi: Vladimir Guţu. manager de proiect.Mateevici” din Chişinău Consultant internaţional: dr.Prezenta lucrare este elaborată din sursele Fondului pentru Dezvoltarea Programelor Educaţionale (EPDF). director al Programului Educaţional Pas cu Pas Experţi: Viorica Goraş-Postică. Universitatea de Stat din Tiraspol. decan al Facultăţii de Psihologie şi Ştiinţe ale Educaţiei a Universităţii de Stat din Chişinău Cornelia Cincilei. Russo” din Bălţi Zinaida Stanciuc. coordonator Banca Mondială. UNICEF Moldova. Lia Sclifos.

......... Orientări moderne privind formarea continuă a cadrelor didactice........CUPRINS PRELIMINARII.....79 Anexa 2...... ........52 2... 2............................ Trainingul ca formă importantă de formare continuă..... ...... ..6....... Specificul educaţiei continue în alte ţări......1.................59 3.......... ..................................................62 3..............2...44 1................ Politici şi realizări actuale în Republica Moldova........... Precizări terminologice.......................................................................2...............45 1............... Motivarea cadrelor didactice pentru formare continuă.................. Metode şi tehnici eficiente pentru activitatea de formare.......49 PARTEA II................87 .......................... Modele de proiectare eficientă a demersului de formare...... Repere conceptuale pentru proiectarea şi implementarea unor programe eficiente de formare...66 3........... Autoformarea cadrelor didactice din educaţia timpurie.......................... 3...................... Formarea continuă a cadrelor didactice PENTRU EDUCAŢIA TIMPURIE: cadrul teleologic............4..........68 3................. .... Educaţia şi dezvoltarea timpurie....................53 Partea III.........................................59 3..........70 3.3...............42 Partea I...... Roluri şi competenţe ale cadrului didactic din educaţia timpurie...... Formarea continuă a cadrelor didactice PENTRU EDUCAŢIA TIMPURIE: cadrul conţinutal şi metodologic...............................75 Anexe Anexa 1......................................... ...44 1.......... Fişa de (auto)analiză a realizării unei sesiuni/unităţi de învăţare proiectate în baza modelului învăţării experienţiale....................................... Context general......................................................................5.............................82 Bibliografie selectivă...................1........1.............. Formarea continuă a cadrelor didactice PENTRU EDUCAŢIA TIMPURIE: cadrul conceptual....................52 2.......

Aceasta este şi vîrsta interiorizării regulilor vieţii sociale şi a conturării imaginii de sine. • direcţiile de învăţămînt/ cabinetele metodice. Etapa iniţială dispune de o receptivitate deosebită. a impune ca prioritate aceste axiome în procesul de formare continuă a cadrelor din domeniu. atît de vie la vîrsta dată. or. Ca material suport al documentului reglator sus-numit. ca şi în cel 42 .PRELIMINARII Actualul ghid metodologic este elaborat în baza Curriculumului de bază pentru formarea continuă a cadrelor didactice din domeniul educaţiei timpurii. fiind deschisă unor achiziţii care ulterior sînt mult mai dificil de dobîndit. 117) Specialiştii susţin că „fără a subaprecia etapele ce urmează şi fără a uita că sîntem educabili pe întreg parcursul vieţii. temelia motivaţiei intrinseci a învăţării. studii de caz. Aceiaşi beneficiari sînt vizaţi atît de Curriculum. • cadrele didactice din instituţiile de educaţie timpurie . respectiv. Calitatea formării educatorilor şi a managerilor de-a lungul întregii cariere garantează reuşita etapei preşcolare în evoluţia copilului. Domeniul de formare continuă a cadrelor didactice din învăţămîntul preşcolar se înscrie în sistemul global de formare continuă şi iniţiază/pune bazele cadrului preuniversitar de dezvoltare profesională.în vederea sprijinirii lor în determinarea şi realizarea unui parcurs de dezvoltare profesională. pag. Ghidul vine să concretizeze şi să expliciteze mai multe aspecte normative. pe care oprimarea tendinţelor de afirmare o poate ştirbi.în vederea ajustării programelor oferite. „educaţia primită de copil în această perioadă are o importanţă crucială în dezvoltarea personalităţii lui”. cadrele manageriale . Educaţia timpurie este definită ca totalitate a influenţelor formative exercitate asupra copiilor în primii 7-8 ani de viaţă. aducînd repere conceptuale şi metodologice. Numeroase cercetări au scos în evidenţă multiplele funcţii educative ale diverselor tipuri de jocuri.în vederea sprijinirii lor în stabilirea de obiective de dezvoltare profesională pentru cadrele didactice din domeniu şi a construirii solicitărilor către prestatorii de servicii. (M. cît şi de prezentul document: • instituţiile prestatoare de servicii de formare continuă a cadrelor didactice din sistemul de educaţie timpurie (de stat şi neguvernamentale) . Unii autori au văzut în curiozitatea. Ştefan. Formarea continuă în contextul din Republica Moldova. diverse exemple. trebuie să dăm acestor temelii atenţia meritată” şi.

psihopedagogice şi manageriale. astfel. După cum am observat. iar reperul european este formulat în documentele emise de Comisia Europeană. eficientizarea muncii lor. În Republica Moldova. în învăţămîntul preşcolar din republică posesorii de grade didactice sînt în absolută minoritate. dar important este faptul că fiecare cadru didactic care a parcurs o etapă de formare trebuie să simtă o creştere calitativă personală şi profesională. psihopedagogică şi managerială1 pe parcursul întregii activităţi profesionale.din alte ţări europene. autorizate de Ministerul Educaţiei. dezvoltarea aptitudinilor pedagogice şi a atitudinii socioprofesionale optime. sub îndrumarea metodiştilor. numite furnizori de servicii de formare continuă. cît şi a oportunităţilor de formare ale acestora. fapt demn pentru reflecţii la nivel de politică educaţională. dar şi în instituţiile de educaţie timpurie. cursurile de perfecţionare finalizează prin obţinerea certificatelor de competenţă profesională şi a gradelor didactice. metodică. pentru identificarea atît a necesităţilor. Reperul naţional în formarea continuă axată pe competenţe îl constituie Standardele profesionale pentru cadrele didactice din educaţia timpurie. ghidul poate servi drept instrument pentru conceperea unor obiective de dezvoltare profesională a educatorilor. obţinerea de grade didactice este mai puţin solicitată de educatorii şi managerii preşcolari. Formal. Curriculumul de bază vizează formarea continuă a personalului didactic ca perfecţionare de specialitate. Aceasta urmăreşte amplificarea şi înnoirea continuă a cunoştinţelor şi competenţelor necesare educatorilor şi managerilor. este axată pe cadrul de competenţe profesionale. conform unor statistici. Pentru cadrele manageriale. 43 . Formarea continuă în domeniul managementului instituţiei educaţionale nu este vizată de prezentul document. 1 Perfecţionarea managerială vizată este cea care ţine de managementul învăţării şi organizarea grupului de copii. centrării pe copil şi pe leadershipul pedagogic. socioculturale şi informaţionale. formarea continuă se organizează în instituţii specializate. Curriculumul stipulează importanţa promovării calităţii şi performanţei.

sistem organizat şi coordonat în întregime de ministerul respectiv. atenţionăm educatorii şi managerii. inclusiv în baza competenţelor şi a standardelor promovate de Curriculumul de bază. cît şi de opţiunile individuale. prestatorii de servicii în sfera preşcolară să îşi conceapă demersurile de formare continuă în baza acestora. îi vor ghida atît pe cei de la „firul ierbii”. Perfecţionarea cadrelor didactice este obligatorie şi se realizează o dată la 5 ani. Context general Cadrul conceptual al Curriculumului de bază pentru formarea continuă a cadrelor didactice din domeniul educaţiei timpurii reliefează orientările actuale.1. stilul democratic Standardele de învăţare şi dezvoltare de la naştere pînă la 7 ani. ca legităţi care reglementează procesul de formare. În contextul dat. Curricula de formare continuă ale acestor instituţii urmează a fi modernizate şi actualizate. Instrumentele de evaluare a cadrelor didactice din educaţia timpurie. Perfecţionarea şi recalificarea se realizează. pe conceptorii de politică educaţională în domeniu. principiile şi modelele în procesul de formare continuă a cadrelor didactice. curriculară şi tehnologică a învăţămîntului.Partea I Formarea continuă a cadrelor didactice PENTRU EDUCAŢIA TIMPURIE: cadrul conceptual 1. ţinînd cont şi de documentele-cheie elaborate în ultimii doi ani2. Educatorii au posibilitatea să aleagă. de regulă. la instituţiile de învăţămînt superior sau în alte instituţii acreditate de Ministerul Educaţiei. Strategia oficială actuală este de a extinde aria de perfecţionare la mai multe instituţii. să opteze pentru un modul sau altul: bineînţeles. numărul profesorilor participanţi la cursuri de perfecţionare organizate în cadrul proiectelor coordonate de organizaţii neguvernamentale este cu mult mai mare decît al participanţilor la cursurile instituţiilor sprijinite total şi coordonate direct de Ministerul Educaţiei. În ultimii 10 ani. de a demonopoliza rolul instituţiilor subordonate direct Ministerului Educaţiei. în funcţie de cerinţele sistemului. în baza Standardelor profesionale naţionale pentru cadrele didactice din instituţiile de educaţie timpurie etc. avîndu-se drept obiectiv racordarea permanentă a nivelului de calificare la renovarea conceptuală metodologică. cît şi pe manageri. 2 44 . Standardele profesionale naţionale pentru cadrele didactice din instituţiile de educaţie timpurie. Principiile.

să le selecteze. subiectele abordate care răspund unor necesităţi imediate se impune în faţa profesorilor ca o experienţă avansată şi foarte solicitată. în mod tradiţional. reflectate în sistemul de competenţe generale urmărite (a se vedea Curriculumul de bază. Mii de cadre didactice începînd de la nivelul preşcolar şi terminînd cu cel universitar trec anual prin cursurile ONG-urilor.2. formare profesională. subliniind faptul că pregătirea şi educaţia adulţilor nu mai trebuie să fie un răspuns la pregătirile iniţiale insuficiente. ci trebuie să asigure tuturor posibilitatea de a învăţa şi crea pe parcursul întregii vieţi. Astăzi. care reglementează procesul de formare continuă. a înmînat directorului general al UNESCO raportul “A învăţa să fii”. Or. să ştie să identifice sursele. să le gestioneze şi să le utilizeze. Educaţia adulţilor este conceptul care desemnează un domeniu global – cel al tuturor activităţilor educative desfăşurate în beneficiul populaţiei adulte. Ultima („life long learning”. educaţie de bază. relaţiile de colaborare şi completare reciprocă între instituţiile de formare iniţială şi continuă au fost mai mult formale şi doar declarate ca necesitate sau intenţie. “convieţuind” cu o serie de alte concepte specifice (educaţie populară. 1. “education tout au long de la vie”) a început să fie aplicată după anul 1972.de perfecţionare al acestor organizaţii. 1997) a promovat şi relansat conceptul de educaţie de-a lungul întregii vieţi. §2. Educaţia de-a lungul întregii vieţi trebuia să permită fiecăruia să facă funcţionale informaţiile şi cunoştinţele dobîndite. de aici şi apariţia unor oferte de cursuri nu doar pentru profesorii preuniversitari. cînd Edgar Faure. are la bază două elemente fundamentale: pe de o parte. Termenul educaţia adulţilor este utilizat pentru desemnarea unui domeniu general. Obiectivul general enunţat era cerinţa ca orice individ să aibă posibilitatea să înveţe de-a lungul întregii sale vieţi. educaţia astfel înţeleasă reprezentînd “cheia de boltă” a ceea ce autorul numeşte “cetatea educativă”. Toate aceste instituţii realizează formarea continuă în strînsă legătură cu formarea iniţială. acoperind o arie vastă de practici şi metode. Conferinţa Internaţională privind Educaţia Adulţilor CONFINTEA V (Hamburg.2). educaţia cunoaşte mai multe definiri: „transformare a conştiinţei psihologice a individului” (J. să le ordoneze. preşedintele Comisiei internaţionale privind dezvoltarea educaţiei. Orientări moderne privind formarea continuă a cadrelor didactice Curriculumul de bază pentru formarea continuă a cadrelor didactice din domeniul educaţiei timpurii. Piaget). conceptul de educaţie a adulţilor.). „a finaliza şi promova schimbări în 45 . ci şi pentru cei universitari şi pentru studenţi. educaţia de-a lungul întregii vieţi etc. ale cărui orientări generale vor fi expuse mai jos. şi pe de alta – exigenţele specifice profesiei de educator în contextul promovării unei noi concepţii despre educaţia timpurie.

ci şi o mişcare socială de ajutorare a oamenilor ca aceştia să îşi înţeleagă locul în societate. educaţia pentru o cetăţenie democratică. structurile-i desfăşurînduse în numele sprijinirii eforturilor individuale spre socializare. apreciere şi acţiune în raport cu lumea în care trăim. totodată. mai eficienţi. Educaţia adulţilor: - reprezintă o dimensiune specială a învăţării pe parcursul întregii vieţi (lifelong learning) şi a devenit o prioritate a sistemelor de învăţămînt din toată lumea. regîndit. durează toată viaţa activă a 46 . acest proces educativ multiplu trebuie mereu modificat. - este un răspuns la societatea modernă şi are drept scop pregătirea adulţilor în domenii de interes precum tehnologia informaţiei. sub presiunea evoluţiei evenimentelor din interior şi exterior. Educaţia permanentă a educatorilor şi a managerilor de grădiniţă reclamă actualizarea continuă a exigenţelor de învăţare şi îngrijire a copiilor de vîrstă mică şi însuşirea strategiilor de dezvoltare profesională şi personală. făcîndu-i capabili să se adapteze cerinţelor acestui secol. un proces de umanizare prin care indivizii dobîndesc noi calităţi umane cu ajutorul cărora pot institui un echilibru relativ stabil cu mediul social. Educaţia de-a lungul întregii vieţi trebuie sa constituie un element cetăţenesc inseparabil. să devină mai echilibraţi. natural etc. Este forma de organizare şi de valorificare a posibilităţilor sociale oferite oamenilor pentru a-şi îmbunătăţi experienţa de viaţă. „proces de asimilare şi practicare a informaţiilor. A. Osterrieth). educaţia părinţilor etc. Educaţia permanenta înseamnă înzestrarea omului cu elemente ale unui complex de metode care sa-i permită să îşi autodezvolte orizontul cultural şi intelectual. - situează adultul care învaţă în centrul procesului de educaţie. o ştiinţă. educaţia pentru sănătate. Quellet). educaţia economică şi antreprenorială. credem. Cerghit). „a schimba sensul experienţei umane” (A. Ea este. constă în schimbări majore în modelul interior al lumii noastre.organizarea comportamentală a omului” (P. cultural. solicitărilor lumii contemporane. profesional. Vintanu) etc. care este universal. Educaţia adulţilor. - este nu numai o tehnică. limbile străine. „modificarea valorii pozitive în comportarea raţională umană” (I. educaţia este construcţia şi reconstrucţia continuă a unui model interior de cunoaştere. În fapt. restructurat. valorilor şi acţiunilor specifice omului” (N. contribuind astfel la creşterea posibilităţilor acestuia de a juca un rol activ în societate. Educaţia de-a lungul întregii vieţi conduce individul la intensificarea relaţiilor sale cu alţii şi cu societatea în ansamblul ei.

care îşi propun să înveţe adulţii tineri.. în Irlanda – o „Lege a agriculturii” cu un capitol cuprinzător privind învăţămîntul adulţilor din mediul rural. instruire – echivalentă cu a (se) conduce. Se vorbeşte tot mai des despre învăţămîntul pentru adulţi. în primul rînd. sub patronajul statului. în Israel – o „Decizie a Ministerului Învăţămîntului”. prin care urmărim să oferim individului şansa spre a fi polivalent. Benefică ar fi asimilarea de către adulţi a unui cuantum de cunoştinţe. dar posibil de justificat. în Norvegia – o „Lege pentru educarea adulţilor”. În multe ţări. În Suedia. după cum formarea cadrelor medii – didactice. educarea adulţilor este organizată de stat. Israel. oricît de democratic ar fi. în Polonia – un „Decret al Ministerului Învăţămîntului şi al Ministerului Agriculturii”. sînt organizate cursuri de limbi străine. Germania. în Anglia – o „Cartă regală”. cu el. seminarii (exemplul celui scandinav este edificator). cunoştinţele dobîndite sînt astfel potenţialităţi ale unui drum care poate începe oricînd. În numeroase ţări. dar nu un permanent şi infertil căutător. Dar pentru realizarea lui este nevoie de impactul spiritual al fenomenelor conjuncturale în care există individul.. –cursurile se axează pe perfecţionarea pregătirii profesionale a adulţilor. un om cu disponibilităţi superioare. Ele sînt drumul în sine. de deschidere către social. În Belgia funcţionează o „Lege pentru înfiinţarea universităţilor rurale”. numite superioare). despre 47 . Norvegia etc. ca un început de drum. din sistemele formale de învăţămînt. programe pentru locuitorii satelor (în America de Sud) sau chiar universităţi rurale (în Germania. sînt organizate instituţii specializate: şcoli rurale (uneori. cursuri pentru persoanele cu handicap fizic sau activităţi pentru petrecerea plăcută şi utilă a timpului liber.individului şi are misiunea de a completa lacunele evidente. de comerţ sau sanitare – constituie obiectivele fixate de instituţiile pentru educarea adulţilor în Japonia. un om care sa admită că toate schimbările sociale trebuie să înceapă. Anglia s. un om înzestrat cu premisele socio-mobilităţii moderne. Danemarca. în Japonia – o „Lege imperială”. Kenya. Educaţia permanentă a cadrelor didactice înseamnă informare – echivalentă cu a (se) înţelege. poate evolua personal şi se poate închide oricînd. Educaţia de-a lungul întregii vieţi trebuie sa devină forma de influenţare pozitivă. România etc.). decît ca un final al unui sistem bine definit şi superior ca eficienţă socială. dar nu un veşnic măcinat de nestatornicie. dar nu un perpetuu neangajat. Senegal etc. educare – echivalentă cu a (se) construi şi formare – echivalentă cu a (se) face. Anglia. a. în Danemarca – un „Decret al Ministerului Învatamîntului”. deschidere pe care nu o poate da deplin nici un sistem şcolar. în Brazilia – un „Decret al Biroului Federal pentru Educaţie” etc. admise mai mult ca o deschidere. În alte ţări – Finlanda.

Dimpotrivă. Cercetările reliefează însă dependenţa lor de nivelul anterior de instruire. Adultul. Experienţa altor moduri de relaţionări socio-umane va contribui în felul acesta la însuşirea valorilor noi. Aceasta subliniază faptul că rolul esenţial în educaţia adulţilor îl au capacităţile de învăţare achiziţionate anterior. În contextul modernizării activităţilor de educaţie cu adulţii. reorientare. tipul şi motivele învăţării. dobîndeşte o viziune pluralistă despre muncă şi viaţă. semnificaţii sau deprinderi de interes major. Participarea activă constituie pilonul lor principal. Cercetările de psihologie contemporane infirmă ideea că intrarea în vîrsta adultă ar duce la stagnarea şi învechirea capacităţilor de învăţare. cît şi dorinţa organizatorilor de a cunoaşte şi utiliza cu preponderenţă astfel de metode. şi nu vîrsta ca atare. prin experienţa sa cu alţi membri ai societăţii. Ea se adresează formării profesionale a acestei categorii de beneficiari şi implică mecanisme şi structuri care apelează la resurse materiale importante (cum este statul) şi la resurse umane calificate special pentru respectivul domeniu. un sprijin în distanţarea de atitudinile sale anterioare. De aici şi unul din preceptele fundamentale ale educaţiei permanente: a învăţa sa fii capabil să înveţi. cum remarcă lucrările de specialitate. ceea ce explică atît extensia puternică pe care au cunoscut-o în ultimii ani. perfecţionare profesională. a descoperirii unor idei. urmărind diverse forme de pregătire profesională a adulţilor (calificare/recalificare profesională. Educaţia adulţilor se raportează mereu la capacităţile de învăţare ale acestora. Dacă experienţa adultului exercită o influenţă puternică asupra înţelegerii şi a atitudinii. reconversie profesională etc. reprofilare şi chiar despre universităţi pentru vîrsta a treia. precum şi Rezoluţia Consiliului cu privire la învăţarea de-a lungul vieţii (2002) pun accentul pe importanţa pe care o are învăţarea de-a lungul vieţii pentru creşterea 48 . Treptat. studiile universitare asigurînd o cotă mai înaltă de activare în acest sens. configurînd mai profund. investigaţiile atestă prezenţa unei legităţi: învăţarea permanentă duce la dezvoltare continuă pînă la vîrsta înaintată. conceptul de educaţia adulţilor cunoaşte modificări majore pe care le parcurge şi în prezent.) Comunicarea Comisiei Europene (2001) „Crearea unui spaţiu european al învăţării de-a lungul vieţii – de la vis la realitate”. datorită utilizării principiilor euristice. cu alte colectivităţi sociale.perfecţionare. Aptitudinile globale joacă un rol esenţial în învăţare. mai puternic rolul experienţei culturale cu care el intră în legătură în viaţa de zi cu zi. metodele practice demonstrative capătă o importanţă deosebită. să-ţi dezvolţi la maximum aceste posibilităţi. aceasta nu poate fi transferată atunci cînd e vorba de relaţiile sale sociale. Formarea profesională continuă desemnează componenta cea mai “tehnică” a educaţiei adulţilor.

cadrele didactice trebuie să realizeze o analiză pertinentă a procesului pedagogic. În Germania. printr-o diagnoză şi prognoză competentă. Comisia Europeană finanţează promovarea schimburilor de experienţă şi ameliorarea calităţii şi accesibilităţii mobilităţii din Europa în domeniu. XXI va fi cea a cunoaşterii. Destinat să răspundă nevoilor de predare şi învăţare ale instituţiilor şi persoanelor implicate în respectivul tip de educaţie.3. programul are şi scopul de a oferi atît o soluţie la problema îmbătrînirii populaţiei. Modalitatea prin care se organizează formarea continua diferă de la o ţară la alta – ca timp şi conţinut. Luxemburg. 49 . În unele state (Belgia.competitivităţii şi a şanselor de angajare. un accent tot mai mare se pune pe pregătirea de specialitate aprofundată şi dobîndirea de noi competenţe profesionale. Scoţia şi Irlanda). deoarece Europa sec. • sporirea calităţii sistemului educaţional. vine să precizeze că scopul formării continue este acela de a pregăti cetăţeni care să înveţe de‑­ a lungul vieţii. care permite schimbarea orientării profesionale (reprofilarea). Acest proces presupune o revoluţie coperniciană în con­ ştiinţa profesională şi tinde ca cel implicat să obţină efecte durabile în practicarea meseriei. Danemarca. Finanţarea poate fi acordată tuturor tipurilor de instituţii şi organizaţii implicate în educaţia formală. dar şi pentru incluziunea socială. aceasta este sprijinită prin intermediul programului Grundtvig. iniţierea în noile tehnologii). • cunoaşterea ambianţei sociale. În UE. care permite perfec­ ţionarea profesională. Or. Specificul educaţiei continue în alte ţări Gerard Vaysse. unul dintre specialiştii de vază din domeniu. Obiectivele esenţiale ale formării continue în ţările europene sînt: • dezvoltarea individuală şi profesională prin achiziţionarea de noi competenţe (didactica disciplinei. De asemenea. pentru a răspunde diverselor nevoi educaţionale ale copiilor. cetăţenia activă şi dezvoltarea personală. 1. cît şi diverse căi prin care persoanele adulte să-şi poată îmbunătăţi cunoştinţele şi competenţele. Prin programul Grundtvig. aceasta se efectuează în fiecare şcoală. Educaţia adulţilor constituie o componentă vitală a învăţării de-a lungul vieţii. Islanda există două forme distinctive: formarea continuă. În statele Uniunii Europene. prin alocarea a cîtorva ore pe săptămînă. Nor­ vegia. decriptarea şi livrarea ei sau specialistul care o acceptă ca pe un remediu pentru carenţele formării iniţiale. în formarea continuă este implicat specialistul care facilitează descoperirea cunoaşterii de un anumit tip. Ţările europene au o variată şi bogată experienţă în domeniul instruirii continue. şi formarea complementară. non-formală sau informală a adulţilor.

Finlanda şi Suedia formarea continuă este obligatorie. iar cei care sînt funcţionari publici. după doi sau trei ani de activitate. Profesorul care parcurge şi finalizează astfel de cursuri primeşte note mai mari la examinările de competenţă. de perfecţionare. Danemarca a introdus un cadru fix pentru coordonarea diferitelor organisme de formare. profesorii pot opta pentru anumite cursuri de formare continuă. dacă doresc să urmeze cursuri universitare de aprofundare a cunoştinţelor ori să desfăşoare activităţi de cercetare în alte ţări. acreditează centrele specializate şi acti­ vitatea de instruire continuă. iar în Portugalia există un organ competent care facilitează angajarea în procesul de formare continuă. iar cele din şcolile secundare profesionale cinci zile. Situaţii similare se înregistrează şi în Islanda. În Spania. În Portugalia. formarea continuă este o cerinţă necesară avansării profesionale. după finalizarea cursurilor.. primesc salariul pe un an. Profesorii eleni. nu neapărat prin frecventarea unor cursuri. participarea la astfel de cursuri nu este obligatorie. profesorilor li se măresc salariile. Minis­ terul Educaţiei al Luxemburgului a creat un Serviciu coordonator de cercetare şi de inovaţie pedagogică şi tehnologică. ca Franţa. în medie 104 ore pe an. în timp ce în Franţa promovarea nu este condiţionată de acest aspect. profesorii din Luxemburg urmează şi finalizează cursurile de formare doar în timpul vacanţelor şcolare şi doar pentru disciplinele considerate prioritare de către minister. De regulă. iar în Suedia fiecare şcoală organizează în mod obligatoriu asemenea cursuri. În alte state. Spania şi Scoţia cursurile de formare durează mai multe săptămîni ori luni. 50 . sunt prevăzute anual 50 de ore de „activităţi de plan“. însă în Finlanda cadrele didactice din şcolile secundare generale participă obligatoriu trei zile pe an. profesorii participînd la cursuri de formare continuă două săptămîni la doi ani. temele cursurilor de formare sînt propuse de foruri ori asociaţii de profesori ce au primit avizul ministerului de resort. participarea la activităţi de formare continuă are un statut special. trei dintre acestea fiind rezervate formării continue. Dacă în Danemarca cursurile sînt organizate la solicitarea profesorilor. Spania. În Belgia. Profesorii din Anglia şi Ţara Galilor cinci zile pe an nu lucrează cu elevii. cu acelaşi scop. iar în Austria aceştia pot primi calificări suplimentare. dacă îndeplinesc această condiţie. profesorii sînt obligaţi prin lege să-şi actualizeze cunoştinţele. În cele mai multe ţări. În Austria. În schimb. În Italia. Belgia (comunitatea franceza) şi Germania. care are ca scop şi organizarea formării continue. în afara orelor de muncă. În Scoţia. în Spania se creează o simbioză între cerere şi oferta administraţiei educaţionale. şi se încheie cu o promovare ori calificare profesionala. cu impact major asupra carierei profesionale. însă la sugestia şi avizul directorului ori inspectorului de specialitate.În Portugalia. aflaţi sub anumite administraţii educative. pe lîngă cele cinci zile de formare continuă.

fără a se ţine cont de domeniul de activitate. profesorilor de la şcolile publice li se oferă cursuri de perfecţionare cu o durată minimă de 20 de zile pe an. în învăţămîntul mondial şi cu precădere în cel european se observă transformări radicale (de ordin structural. al cărui scop este perfecţionarea profesorilor cu realizări deosebite. de conţinut. Perfecţionarea se realizează în cadrul a cinci tipuri de training: • training desfăşurat în instituţia în care activează cadrul didactic respectiv. de cercetări în domeniu. În ultimele trei decenii. organizat de Ministerul Educaţiei la Centrul Naţional de training. 51 . • training informal organizat în mod individual de cadrele didactice prin constituirea unor grupuri mici de specialişti din district care se ocupă. • training cu durata de 2 ani oferit anual şi desfăşurat la instituţiile naţionale. mai puţin primele acordate pentru unele sarcini specifice. Aceştia primesc integral compensaţii băneşti. cît şi avantajele şi dezavantajele ce decurg au fost intens dezbătute şi suscită în continuare polemici. fiind perfectibil şi în continuare.). Perfecţionarea cadrelor didactice se desfăşoară. Importanţa acordată formării continue. pentru a satisface cerinţele societăţii la începutul noului secol şi mileniu. în special. cei care au opt ani vechime la catedră pot solicita o întrerupere a activităţii didactice. pentru a urma cursuri de aprofundare ori specializare. Conform directivelor Ministerului Educaţiei şi ale consiliilor prefecturale şi municipale. • training organizat de centrele de instruire locale. Tot în Spania. În Japonia perfecţionarea este obligatorie pentru profesorii şcolilor publice. coordonator de practică pedagogică etc. pe cel mult un an. în instituţiile de învăţămînt. • training pentru managerii şcolari şi specialiştii care oferă consultanţă în probleme de curricula. de cele mai dese ori. durată etc. cum ar fi dirigenţie. indiferent de stagiul lor de muncă.primesc salariul integral în următorii şase ani.

Precizări terminologice Realizarea standardelor şi a obiectivelor currriculare din domeniul educaţiei timpurii depinde în mare măsura de competenţele educatorului. începînd cu formarea iniţială şi continuînd cu dezvoltarea profesională pe parcursul întregii activităţi. formate de-a lungul parcursului său de învăţare şi profesionalizare.)? • Cît de uşor poate fi identificat nivelul unei atitudini. interpretate şi evaluate în contextul larg al educaţiilor paralele. Competenţa didactică profesională presupune o serie de componente intrinsece care conferă autoritate profesională: cunoştinţe temeinice. pregătire metodică şi psihopedagogică deosebite. stagiari. Problemele principale în acest context pentru practicanţi. iar corelarea acestor procese cu prevederile documentelor reglatoare ale domeniului în vigoare este deja un imperativ. O altă problemă este: Cum ar putea fi stabilită o ierarhie a acestor 52 . ca şi constituent al competenţei? Dezvoltarea şi demonstrarea şi unei competenţe se poate realiza numai în practica didactică. Asigurarea calităţii proceselor de formare continuă a personalului didactic reprezintă o problemă de maximă complexitate.PARTEA II Formarea continuă a cadrelor didactice PENTRU EDUCAŢIA TIMPURIE: cadrul teleologic 2. stil pedagogic. linii conturate la nivelul sistemelor de învăţămînt prin consolidarea refor­ melor deja întreprinse şi reevaluarea priorităţilor într‑o societate a cunoaşterii şi a tehnologiilor avansate. Competenţele nu trebuie înţelese ca fiind un concept abstract şi lipsit de conţinut. metodişti. inspectori. Conceptul de formare continuă defineşte liniile pedagogice esenţiale pentru activitatea de perfec­ ţionare a cadrelor didactice. Ele trebuie valorizate. aplicate. directori sînt: • În cîte situaţii competenţele trebuie demonstrate pentru a fi recunoscute? • În cît timp se dobîndeşte o competenţă şi după cîte eforturi se poate trece pe un alt nivel de îndeplinire a acesteia? • Cum poate fi demonstrată o competenţă care se referă la înţelegere (internalizare. conştientizare etc. măiestrie didactică.1.

finalităţile urmărite în cadrul sistemului de învăţămînt superior. adică să fie familiarizaţi cu prevederile Curriculumul de bază pentru formarea iniţială a cadrelor didactice în domeniul educaţiei timpurii3: competenţele 3 Curriculumul de bază pentru formarea iniţială a cadrelor didactice în domeniul educaţiei timpurii. 53 .) prin care se construieşte un alt nivel al competenţei. mentorul.A se vedea în special Partea II. Astfel. Formarea iniţială a cadrelor didactice pentru educaţia timpurie: cadrul teleologic . Foarte important este planul individual de acţiune pentru dezvoltarea profesională pe care fiecare educator. prestatorii de servicii de formare continuă sau organizatorii acestora de la „firul ierbii” trebuie să cunoască. Planul de acţiune relevă nivelul la care competenţa este regăsită în practică şi descrie procesul care va conduce la un alt nivel de realizare. Experienţa a generat certitudinea faptului că studentul practicant sau educatorul începător. acţiuni etc. 2010 . Planul de acţiune întocmit de comun acord cu mentorul stabileşte repere ferme şi prefigurează un drum (o succesiune de secvenţe. O a treia problemă este: Sînt competenţele o sumă de subcompetenţe? Este posibil a detalia comportamentele care ar putea-o demonstra pe diverse niveluri? În absenţa unei astfel de detalieri cei implicaţi în evaluarea unei competenţe trebuie să negocieze cîteva din achiziţiile comportamentale care o pot proba. sau chiar şi un educator cu mai multă experienţă se pot autoevalua greşit. Reflectarea progresului într-o fişă de evaluare construită în baza obiectivelor fixate în plan poate să servească drept sursă primară pentru determinarea nevoilor de formare (A se vedea drept exemplu fişa de evaluare inclusă în Standardele naţionale pentru cadrele didactice din instituţiile de educaţie şi dezvoltare timpurie. Esenţial este planul de acţiune corelat cu nivelurile de descriere a performanţei. Roluri şi competenţe ale cadrului didactic din educaţia timpurie Demersurile de formare continuă se vor axa pe dezvoltarea competenţelor dictate de rolurile pe care trebuie să le realizeze cadrul didactic în activitatea sa curentă.2. metodistul trebuie să le dea o interpretare comună. fie practician cu experienţă.competenţe? Se pot face diferenţe între ele? Sînt unele mai importante decît altele? Competenţele trebuie operaţionalizate şi debutantul. fie începător (stagiar) trebuie să îl elaboreze împreună cu supervizorul (mentorul). în primul rînd.) La fel de importantă este clarificarea nivelurilor descriptorilor de performanţă şi stabilirea de comun a modului în care va decurge evaluarea. Pentru a concepe un traseu eficient de dezvoltare a competenţelor în cadrul formării continue. 2. este necesar să se urmărească o continuitate firească şi o conexiune cu sistemul de competenţe urmărit (şi asigurat) în cadrul formării iniţiale.

Competenţe generale 54 . 2010 . planificarea educaţiei timpurii. Standardele de învăţare şi dezvoltare a copilului: dezvoltare fizică. corelate cu cadrul calificărilor. dezvoltare socio-emoţională. 2010. valabile pentru orice cadrul didactic din domeniul educaţiei timpurii şi se bazează pe competenţele urmărite de formarea iniţială. Curriculumul de bază pentru formarea continuă a cadrelor didactice în domeniul educaţiei timpurii.2. şi competenţele specifice. prestatorii trebuie să cunoască bine competenţele generale stipulate în Curriculumul de bază pentru formarea continuă a cadrelor didactice în domeniul educaţiei timpurii4. §. corelate cu: Standardele naţionale pentru cadrele didactice din instituţiile de educaţie şi dezvoltare timpurie: cunoaşterea concepţiei despre copil şi educaţia timpurie. 2. dezvoltarea profesională. igienă şi sănătate. European Network on Teacher Education Policies (entep) 5 6 Curriculum de bază pentru formarea continuă a cadrelor didactice în domeniul educaţiei timpurii. organizarea şi realizarea educaţiei. Competenţe generale 4 Michael Schratz. pe de o parte. iar pe de altă parte – cu documentele europene privind competenţele cadrelor didactice. evaluarea progreselor copilului. Ele sînt corelate. 2. cu Standardele de formare continuă a cadrelor didactice din învăţămîntul secundar general. parteneriatul cu familia. dezvoltarea limbajului şi a comunicării.2. Acestea reprezintă contexte majore de manifestare şi realizare a competenţelor profesionale. În al doilea rînd.generale. dezvoltarea cognitivă.a se vedea în special §. What is a “european teacher”? A discussion paper. dezvoltarea capacităţilor şi atitudinilor în învăţare.

de comunitatea celor implicaţi în procesul de proiectare. şi competenţele urmărite în cadrul formării continue a cadrelor didactice pentru educaţia timpurie din Republica Moldova: Competenţele unui profesor modern al secolului XXI 5 • Abordarea individualizată a fiecărui copil • Cunoaşterea cercetărilor recente şi noutăţilor în domeniul profesat Exemple de competenţe generale ale cadrului didactic din educaţia timpurie 6 • Construirea relaţiei cu copilul. se poate observa şi urmări liber corelarea care există între competenţele unui profesor modern al secolului XXI. Cunoaşterea concepţiei despre copil şi educaţia timpurie • Individualizarea învăţării. • Incluziunea socială. coordonare şi evaluare a activităţii. • Planificarea ca proces participativ. stabilirea relaţiilor variate cu şi între copii. construirea situaţiilor de interrelaţionare bazate pe viziuni clare asupra particularităţilor psihosociale ale acestora. 55 . anuală) • Abordarea integrată a curriculumului prin planificare. Planificarea educaţiei timpurii • Planificarea pe termen scurt (zilnică şi săptămînală) şi termen lung (semestrială. • Abordarea integrată a dezvoltării copilului. Standardele profesionale naţionale pentru cadrele didactice din instituţiile de educaţie timpurie A. pe abordarea copilului ca subiect al propriei deveniri. discutate la nivel european. • Valorificarea experienţei copiilor şi activităţilor semnificative în construirea cunoaşterii. a resurselor oferite de mediul fizic al locului de lucru.Astfel. • Organizarea eficientă a oportunităţilor de învăţare pentru copii B. • Aplicarea într-un cadru concret educaţional a competenţelor profesionale achiziţionate în procesul de formare iniţială. • Cunoaşterea şi înţelegerea realităţilor educaţionale şi a  tendinţelor de dezvoltare în educaţia timpurie • Valorificarea resurselor personale. la o analiză mai atentă. organizare. • Respectarea specificului învăţării în perioada timpurie.

corelarea formelor de activitate cu vîrsta copiilor. de comunitatea celor implicaţi în procesul de proiectare. valorificarea oportunităţilor de învăţare neplanificate. • Utilizarea mijloacelor tehnice performante (inclusiv computerul şi proiectorul) de intervenţie educaţională în vederea implementării unor noi programe educaţionale. jocul ca formă integratoare a învăţării şi dezvoltării. obiectivele de referinţă şi sarcinile elaborate. a resurselor oferite de mediul fizic al locului de lucru. strategii interactive.• Organizarea eficientă a oportunităţilor de învăţare pentru copii • Utilizarea noilor tehnologii • Valorificarea resurselor personale. crearea unui mediu personalizat şi prietenos copilului.). Organizarea şi realizarea educaţiei • Strategii didactice: strategii pentru învăţare activă. • Mediul de învăţare: recunoaşterea impactului mediului asupra învăţării şi dezvoltării. organizare. 56 . softuri etc. C. crearea oportunităţilor de alegere şi luare a deciziilor. • Utilizarea tehnologiilor moderne performante de documentare şi intervenţie educaţională (internet. coordonare şi evaluare a activităţii.

• Documentarea. • Participarea la cursuri de formare continuă • Reflecţie asupra propriei activităţi pentru îmbunătăţirea rezultatelor . D. analiza şi  formarea opiniilor critic-constructive (argumentate) cu privire la orientările moderne şi tendinţele inovatoare  teoretice şi practice contemporane din spaţiul naţional şi european în domeniul educaţiei timpurii • Elaborarea planului individual de dezvoltare profesională. • Antrenarea. interesarea/ motivarea copiilor în procesul construirii înţelegerii. Dezvoltarea profesională • Consultarea de materiale de specialitate . observarea. definirea obiectivelor pentru dezvoltarea profesională şi personală. Evaluarea progreselor copilului • Observarea copilului (înregistrarea observaţiilor privind progresele în dezvoltarea copilului pe cele cinci domenii definite prin Standardele de învăţare şi dezvoltare a copilulu)i.• Monitorizarea progresului în învăţare • Formarea motivaţiei şi interesului pentru învăţare a copiilor • Identificarea căilor de ghidare individualizată şi diferenţiată a copiilor. • Lucrul în echipă pentru îmbunătăţirea activităţii didactice. • Utilizarea diverselor forme de evaluare a copilului. 57 . abordarea şi soluţionarea problemelor cognitive şi profesionale noi în domeniul educaţiei timpurii. identificarea şi aplicarea strategiilor de atingere a acestor obiective. • Identificarea. E. • Lucrul în echipă cu alţi colegi • Implicarea în dezvoltare curriculară şi dezvoltarea organizaţională • Managementul propriei dezvoltări profesionale • Rezolvarea de probleme • Integrarea în grupuri de lucru. proiectarea activităţii şi conducerea grupurilor de lucru în cele mai diverse contexte. Înregistrarea progreselor copilului • Proiectarea obiectivelor pe termen scurt şi termen mediu de dezvoltare individuală a copilului în baza rezultatelor evaluării. învăţării.

conştientizării necesităţii unui efort comun pe măsura evoluţiei nevoilor copilului (inclusiv de educaţie). • Analiza. F. părinţii. îndeplinirii funcţiei fundamentale a familiei – de securizare a copilului – şi a rolului său socializator. asistenţă socială. • colaborarea cu părinţii în vederea formării conştiinţei educative a acestora. • Stimularea participării părinţilor la activităţile programului educaţional. etc). • Colaborarea cu părinţii în luarea de decizii privind dezvoltarea copilului. 58 . culturalizator şi individualizator. interpretarea şi elaborarea de soluţii pentru diverse situaţii problematice din mediul educaţional. • Informarea permanentă a părinţilor privind progresele şi problemele în dezvoltare ale copilului. cît şi cu specialiştii din domenii conexe educaţiei (medicină. Parteneriatul cu familia • Cunoaşterea nevoilor şi a intereselor părinţilor privind dezvoltarea copilului. a contextului sociocultural al familiei. • Colaborarea în soluţionarea problemelor atît cu profesionişti ai educaţiei primare şi timpurii.• Promovarea parteneriatelor cu părinţii şi comunitatea • Cunoaşterea schimbărilor sociale • Stabilirea relaţiilor de parteneriat cu copiii. tutorii şi administraţia instituţiei educaţionale.

o Competenţe implicate în activitatea de reflecţie şi acţiunea de cercetare didactică. determinat de: o Analiza nevoilor de învăţare a formabililor (în formula „aici şi acum”. §§ 3. • Construirea unui conţinut relevant al formării.1. o Rigorile formulate în Curriculumul de bază pentru formarea continuă în domeniul educaţiei timpurii123 3 Curriculumul de bază pentru formarea continuă a cadrelor didactice în domeniul educaţiei timpurii. 59 . de rezolvare a problemelor educative. Repere conceptuale pentru proiectarea şi implementarea unor programe eficiente de formare. o Competenţe de relaţionare. Formarea continuă a cadrelor didactice pentru educaţia timpurie: cadrul conţinutal. Oferta curriculară. Principii de selectare şi structurare a conţinuturilor. o Cerinţele determinate de politicile în domeniul formării continue şi în domeniul educaţiei timpurii.PARTEA III Formarea continuă a cadrelor didactice PENTRU EDUCAŢIA TIMPURIE: cadrul conţinutal şi metodologic 3.2. 3. 2010.1. o Competenţe constructiviste solicitate de managementul procesului educaţional. o Prioritizarea nevoilor identificate şi corelarea nevoilor individuale prioritare cu obiectivele strategice de dezvoltare a instituţiei preşcolare. Cadrul conţinutal şi metodologic vor fi determinate de: • Axarea pe formarea de competenţe vizate de Curriculumul de bază pentru formarea continuă a cadrelor didactice din domeniul educaţiei timpurii: o Competenţe generale care asigură reuşita profesională. Partea III. Un demers modern de formare continuă a cadrelor didactice din educaţia timpurie va lua în considerare mai multe elemente esenţiale. adică ceea de ce are nevoie realmente cadrul didactic pentru a-şi realiza cu succes obligaţiunile / pentru a-şi perfecţiona competenţele).

o organizarea spaţiului (mobilier. de necesităţile şi interesele de perfecţionare a diferitelor categorii de cadre didactice. în funcţie de exigenţele învăţămîntului.. capacităţilor şi atitudinilor) achiziţionate în cadrul formării. forme complementare: planul individual de dezvoltare profesională. care să dea formabililor posibilitatea de a participa eficient. Formele de organizare a formării continue a cadrelor didactice. o prin racordarea ad-hoc la stilurile de învăţare ale formabililor concreţi dintr-un grup concret. c) activităţi metodico-ştiinţifice şi psihopedagogice. • Asigurarea unor condiţii ergonomice adecvate unei formări moderne: o locul unde se desfăşoară. colocviu ş. • Aplicarea unor strategii de evaluare a cadrelor didactice care să vizeze: o Progresul în realizarea obiectivelor propuse în cadrul programului de formare. funcţie de situaţia lor concretă: o din punct de vedere al locului unde se petrece formarea. activitate metodico-ştiinţifică. o din punct de vedere al relaţiei formator-formabil (faţă-în faţă. autoevaluarea. o Gradul de aplicare în practică a competenţelor (cunoştinţelor. b) cursuri de programe de perfecţionare sau de recalificare. tehnici. o prin precizarea proporţiei între teorie/practică/studiu individual (aplicare) în cadrul programului de formare. training. mijloace) care să fie selectate: o prin corelare cu principiile educaţiei adulţilor. pot fi selectate dintr-o largă gamă de posibilităţi: a) cursuri organizate de angajatori în cadrul propriei instituţii sau de către instituţiile specializate în formarea profesională. • Utilizarea unei diversităţi de strategii de formare a cadrelor didactice (metode.etc.• Asigurarea unei diversităţi de forme de organizare. o modul de prezentare a conţinuturilor (utilizarea noilor tehnologii). cerc pedagogic. autoformarea. la distanţă). de evoluţia diferitelor discipline de studiu. studiul independent. echipamente). realizate la nivelul 60 . workshop. o din punct de vedere al duratei.a. o asigurarea resurselor materiale necesare atingerii obiectivelor formării. o din punct de vedere al formei de realizare a activităţii de formare (forme de bază: curs-seminar.

Periodicitatea formării profesionale continue a angajaţilor este determinată de instituţia care oferă locul de muncă. g) stagii de practică şi specializări în unităţi din ţară sau din străinătate. în conformitate cu prevederile legii. realizate în ţară şi în străinătate. etc. Toate acestea reprezintă cadrul de desfăşurare a procesului de formare. de îndrumare şi de control. combinate cu consultaţii periodice. de studii şi profesională. dar nu mai rar decît o dată în cinci ani. simpozioane. dezbateri televizate şi schimburi de experienţă pe probleme de specialitate şi psihopedagogice. potrivit unor programe specifice.  Motivaţia pentru formare. Etapele de parcurs pentru proiectarea unor programe eficiente de formare includ: • Identificarea nevoilor de formare prin: o Determinarea necesităţilor dictate de prevederile documentelor reglatoare care vizează necesarul de competenţe pentru realizarea cu succes a obligaţiunilor cadrului didactic din educaţia timpurie. cercuri pedagogice). n) masterat. organizate de instituţii de învăţămînt superior sau alte instituţii abilitate. p) workshop-uri. potrivit opţiunilor participanţilor.  Experienţa de viaţă. j) cursuri de perfecţionare a pregătirii de specialitate. o) doctorat . metodice şi psihopedagogice sau pentru obţinerea definitivării în învăţămînt ori a gradelor didactice. k) cursuri de pregătire şi de perfecţionare pentru personalul de conducere. tabere. • Proiectarea demersului de formare prin: 61 . f) forme de perfecţionare prin corespondenţă (învăţămînt la distanţă).unităţii de învăţămînt sau pe grupe de unităţi (comisii metodice. l) burse de perfecţionare şi stagii de studiu şi de documentare. m) cursuri postuniversitare. h) cursuri fără frecvenţă. i) cursuri organizate de societăţi ştiinţifice şi de alte organizaţii profesionale ale personalului didactic. d) sesiuni metodico-ştiinţifice de comunicări. seminarii etc. o Determinarea caracteristicilor potenţialilor beneficiari (sau analiza populaţiei-ţintă):  Nivelul de instruire. conferinţe. e) stagii periodice de informare ştiinţifică de specialitate şi în domeniul ştiinţelor educaţiei.

pe care să se edifice înţelegerea pe termen lung a noilor informaţii. dat fiind că orice cunoştinţe durabile sunt înţelese în contextul a ceea ce este deja cunoscut şi înţeles. Cadrul ERRE (Evocare – Realizare a sensului .2. Procesul de învăţare este un proces de conectare a noului la ceea ce este deja cunoscut. derivat din conceptul de Dezvoltare a Gîndirii Critice. Modele de proiectare eficientă a demersului de formare Un program eficient de formare poate fi implementat prin alegerea unor strategii adecvate obiectivelor urmărite şi conţinuturilor selectate. care nu devin evidente fără examinarea activă a cunoştinţelor şi a convingerilor deja existente.Reflecţie – Extindere) Cadrul ERRE este un cadru de învăţare şi proiectare didactică. În calitate de modele de succes. ca alternativă pentru eficientizarea proiectării şi realizărilor demersurilor de formare a adulţilor. 2. Oricum. prin aceasta activitate iniţială. neînţelegerile. de asemenea. Acestea trebuie să fie corelate într-un demers sau un cadru de proiectare şi învăţare propice modului în care învaţă adulţii. o Alegerea strategiilor didactice adecvate (metode. 3. Adulţii îşi clădesc înţelegerea lucrurilor noi pe fundamentul oferit de cunoştinţele si convingerile şi experienţele anterioare. ajutîndu-i pe aceştia sa reconstruiască aceste cunoştinţe si convingeri anterioare. 3.o Stabilirea obiectivelor cursului şi a competenţelor urmărite. care ar fi utile pentru formatorii implicaţi în formarea profesională a cadrelor didactice din educaţia timpurie. 62 . Informaţiile prezentate fără un context sau cele pe care cei care învaţă nu le pot corela cu altele deja cunoscute se uită foarte repede. Propunem cîteva secvenţe definitorii cu privire la fiecare fază a cadrului . Astfel. Intîi. la care se pot adăuga altele noi. mijloace. o Stabilirea conţinuturilor solicitate de obiective. Evocarea: In aceasta fază se proiectează şi se realizează mai multe activităţi cognitive importante. tehnici). confuziile si erorile de cunoaştere. In felul acesta se scot la lumină. important este faptul ca. Importanţa acestei implicări iniţiale va deveni mai clara o data cu descrierea celorlalte două faze.1. Aceasta îl obligă să-şi examineze propriile cunoştinţe si sa înceapă sa se gîndească la subiectul pe care in curînd îl va examina în detalii. se poate clădi un fundament solid. Acesta este esenţial. se propune implicarea activă în încercarea de a-si aminti ce se ştie despre un anumit subiect. se stabileşte un punct de plecare bazat pe cunoştinţele proprii. propunem Cadrul ERRE şi Modelul Învăţării experienţiale. o Alegerea metodelor de evaluare (pentru a determina gradul de realizare a obiectivelor cursului şi progresul cursanţilor).

cunoştinţele fiecăruia sunt conştientizate şi este scoasă la suprafaţă „schema” preexistentă în gîndirea fiecăruia în legătura cu un anumit subiect sau idee. iar interesul e adesea cel care determină scopul. ca în exemplul nostru. si de nemonitorizare a înţelegerii. Stadiul realizării sensului este esenţial 63 . Pentru ca înţelegerea critică. Exista însă doua feluri de scopuri: cel impus de profesor sau de text şi cel stabilit de cursant pentru sine. Ei trebuie să-şi exprime cunoştinţele scriind şi /sau vorbind.Al doilea scop al fazei de evocare este de a-l activiza pe cel care învaţă. în timp ce ei stau în bănci luînd notiţe sau visînd cu ochii deschişi. motivaţia pentru reconstruirea schemelor sau pentru introducerea de noi informaţii în aceste scheme este mult diminuată. Este cel mai bun exemplu de lectură fără înţelegere. Tehnicile sînt un instrument util. gîndire şi învăţare. cei care învaţă trebuie implicaţi activ în procesul de învăţare. Aceasta este şi faza de învăţare. pentru că le permit celor care învaţă săşi urmărească în mod activ înţelegerea a ceea ce citesc. Construind această schemă în mod conştient. să aibă loc. şi nu unul pasiv. ascultîndu-l pe profesorul care gîndeşte în locul lor. Există strategii de predare care pot fi folosite pentru a-i ajuta pe cei instruiţi să rămînă implicaţi în procesul de instruire. de durată. La această fază cel care învaţă vine în contact cu noile informaţii sau idei. Toţi cititorii cunosc fenomenul care constă în terminarea lecturii unei pagini fără a-ţi aminti nici măcar un lucru din ceea ce tocmai ai citit. Învăţarea este un proces activ. Fiindcă durabilitatea înţelegerii depinde de procesul de corelare a informaţiilor noi cu schemele preexistente. Cînd există un scop. Prea des se înîmplă ca cei care învaţă să stea pasivi în sala de curs. In felul acesta. care trebuie să-şi menţină în mod independent implicarea activă în procesul de învăţare. al treilea scop al etapei de evocare este esenţial. deoarece contextul necesar pentru înţelegere a devenit evident. fără implicare cognitivă activă în procesul de lectură. Prin implicare activă se înţelege că ei devin conştienţi de propria lor gîndire si îşi folosesc limbajul propriu. Scopurile din cea de a doua categorie sunt mult mai puternice decît cele impuse de surse externe. Fără un interes susţinut. Adesea cei care învaţă abordează lectura sau alte experienţe de învăţare cu aceeaşi lipsă de implicare cognitivă. Prin intermediul acestei etape. Realizarea sensului este a doua fază a cadrului pentru proiectare. a ascultării unui discurs sau a efectuării unui experiment. în care formatorul are influenţă minimă asupra cel care învaţă. se stabilesc interesul pentru explorarea subiectului şi scopul acestei investigaţii. cel care învaţă poate să coreleze mai bine informaţiile noi cu ceea ce ştia deja. învăţarea devine mult mai eficientă. Interesul şi scopul sunt esenţiale pentru menţinerea implicării active a cel care învaţă în învăţare. Un asemenea contact poate lua forma lecturii unui text. a vizionării unui film.

în primul rînd. raportat la propria persoană. pentru a include în ea noi concepte. 64 . dacă nu suntem implicaţi în acest proces. Această fază urmăreşte cîteva lucruri esenţiale. Sarcina esenţială a celei de a doua etape. Aici are loc învăţarea durabilă. La această etapă cei care învaţă îşi consolidează cunoştinţele noi şi îşi restructurează activ schema. Ne amintim mai bine ceea ce putem formula cu propriile noastre cuvinte. este. ea este la fel de importantă ca şi celelalte. Se încurajează stabilirea de scopuri. Întîi. stabilite în faza de evocare. Cei care învaţă sau citesc în mod eficient îşi monitorizează propria înţelegere cînd întîlnesc informaţii noi. neînţelegerea sau omisiunea. In plus. Ei construiesc punţi între cunoscut şi nou pentru a ajunge la o noua înţelegere. se creează un context personal semantizat. analiza critică. A treia fază a cadrului este etapa Reflecţiei. adulţii îşi monitorizează propria înţelegere. Această schimbare are loc doar cînd cei care învaţă se implică activ în restructurarea tiparelor vechi. Ei corelează în mod deliberat informaţia nouă cu ceea ce le este cunoscut. Adesea uitată în predare. Se pot spune multe despre această fază şi despre problemele legate de sporirea implicării si aprofundarea înţelegerii. A doua sarcină esenţială este de a susţine eforturile celor care învaţă în monitorizarea propriei înţelegeri.în procesul de învăţare. Învăţarea durabilă şi înţelegerea aprofundată sunt personale. analiza comparată şi sinteza. Aceasta este faza în care cei care învaţă îşi însuşesc cu adevărat cunoştinţele noi. ei se implică în introducerea noilor informaţii în schemele de cunoaştere deja asimilate. realizarea sensului. Înţelegerea este profundă cînd informaţiile sunt plasate întrun cadru contextual care are sens (Pearson si Fielding. prin care să le dezvoltam vocabularul şi capacitatea de exprimare. pentru a cere ulterior lămuriri. Cei care ascultă o prelegere pun întrebări sau notează ceea ce nu înţeleg. o schimbare autentică şi durabilă. Chiar dacă aceasta diferenţă se manifestă sub forma unui alt mod de a înţelege sau sub cea a unui nou spectru de comportamente. Cei care învaţă în mod pasiv trec pur şi simplu peste aceste goluri în înţelegere. fără a sesiza confuzia. Reformulînd ceea ce înţelegem cu vocabularul nostru personal. 1991). pentru a include în ele noul. la nivelul realizării sensului. Conversaţia trebuie să rămînă. dar şansa de a învăţa poate trece pe lîngă noi. se aşteaptă ca cei instruiţi să înceapă să exprime în propriile lor cuvinte ideile şi informaţiile atestate / asimilate. înseamnă a deveni cumva altfel. Acest lucru este necesar pentru construirea unor scheme noi. învăţarea este caracterizată de schimbare. sau a unei convingeri noi. Învăţarea înseamnă schimbare. Al doilea scop al acestei faze este de a genera un schimb sănătos de idei intre elevi. de a menţine implicarea şi interesul. In timpul lecturii. cititorii buni vor reveni asupra pasajelor pe care nu le înţeleg. totuşi.

a pune în practică. în rezolvarea unor noi probleme (a învăţa înseamnă a aplica. 3. O descriere detaliată a etapelor unui proiect de sesiune / proiect de unitate de învăţare axat pe modelul învăţării experienţiale şi utilizat cu succes la Pro Didactica este cea care urmează: Proiect de sesiune axat pe modelul învăţării experienţiale • Etapa de actualizare Formatorul propune o activitate de evocare / actualizare care îi încurajează pe 65 . Proiectarea demersului de formare în baza modelului învăţării experienţiale David Colb (1984) a propus un model de învăţare eficientă. el presupune patru ipostaze ale implicării elevului în activitate de învăţare. Ete folosit cu succes în învăţarea adulţilor. prin activităţi independente de studiere. dar şi în instruirea şcolară. sau evocarea unor experienţe concrete anterioare (a învăţa înseamnă a face).2. Acest model şi-a demonstrat valabilitatea pentru toate vîrstele. Etapa Extinderii se referă la cunoştinţele şi capacităţile ce urmează a fi formate în mod individual. la baza căruia stă experienţa. precum si să le expunem diverse scheme. testarea cunoştinţelor şi abilităţilor formate în contexte noi de învăţare. cei care învaţă se confruntă cu o varietate de modele de gîndire. Permiţînd discuţiile în etape de reflecţie. formarea unor concepte abstracte şi generalizarea – integrarea observaţiilor şi reflecţiilor într-o structură logică (a învăţa înseamnă a conceptualiza şi a înţelege). cercetare şi aplicare. pe care ei sa le analizeze în timp ce şi le construiesc pe ale lor. Modelul în cauză a generat rezultate foarte bune în multe din programele de formare realizate de Centrul Educaţional Pro Didactica. Permiţînd discuţiile în etape de reflecţie. a folosi cunoştinţele pentru a rezolva noi probleme). demonstrînd ample posibilităţi pentru implicarea elevilor în activitatea de învăţare. cei care învaţă se confruntă cu o varietate de modele de gîndire. observare şi reflecţie – reflectarea asupra unor experienţe / activităţi realizate din mai multe unghiuri de vedere(a învăţa înseamnă a observa/ a reflecta). care derivă direct din cele realizate în timpul activităţilor de formare. Aceste ipostaze se referă la: experienţa concretă – implicarea cursanţilor în activităţi „aici şi acum”. dispuse în forma unui ciclu specific. pe care ei sa le analizeze în timp ce şi le construiesc pe ale lor. a experimenta. Denumit modelul învăţării experienţiale (experiential learning model).precum si să le expunem diverse scheme. Este un care să le dezvoltam vocabularul şi capacitatea de exprimare.2.

individual. • Etapa de introducere a temei noi Formatorul îi ajută pe formabili să-şi focalizeze atenţia asupra subiectului nou şi stabileşte scopul major al cursului (prin expunerea obiectivelor). 3. 3. orală. Activităţile practice trebuie să ofere posibilitatea de a exersa mai multe modalităţi de învăţare (chinestezică. • Etapa de prezentare a materiei noi Formatorul prezintă informaţia nouă. prin corelarea obiectivelor şi a conţinutului nou cu viaţa reală a formabililor. eventuala participare a formabililor şi producerea de către ei a unor rezultate este de cele mai multe ori ghidată de formator şi scopul acestei participări este să facă legătura dintre cunoştinţele anterioare ale formabililor şi noua materie / informaţie. în scris). Activităţile pot fi făcute în grup. a cunoştinţelor noi. Această situaţie poate cere transferul /exersarea de cunoştinţe şi abilităţi într-o situaţie nouă în sala de curs sau în afara ei. în perechi. fişelor etc. atingerea unor obiective. Nota bene! Nu este vorba de evaluarea prin note a cunoştinţelor! • Etapa de aplicare Formabilii vor utiliza materialul / informaţia însuşită / abilităţile formate într-o situaţie nouă. • Etapa de practicare a materiei noi Formabililor li se oferă posibilităţi de punere în practică. La această etapă activitatea formabililor este de obicei controlată de către formator sau ghidată prin intermediul materialelor vizuale. în echipe mici. La această etapă. O fişă de autoevaluare de către formator a implementării unui demers de învăţare bazat pe modelul învăţării experienţiale este prezentată în Anexa 1. Aceasta poate fi făcută în mod inductiv sau deductiv. Metode şi tehnici eficiente pentru activitatea de formare În alegerea metodelor ar fi utile cîteva întrebări de control: • Ce scop se urmăreşte prin folosirea acestei metode (de exemplu. de demonstrare activă).formabili să utilizeze cunoştinţele şi competenţele achiziţionate anterior. verificarea unor rezultate ale învăţării) ? • De ce mijloace avem nevoie pentru a pune în practică această metodă? 66 . cu aplicarea celor învăţate la viaţa reală a formabililor. Formatorul verifică înţelegerea de către formabili a materiei noi şi modelează / propune exemple de sarcini pe care formabilii vor trebui să le îndeplinească la etapa următoare. • Etapa de evaluare a cunoştinţelor şi abilităţilor formate Formatorul propune o activitate (orală sau în scris. auditivă. în sala de curs. Formatorul monitorizează formabilii şi oferă feedback. Materialele ilustrative folosite la această etapă trebuie să fie familiare formabililor sau să conţină elemente studiate anterior. care să ofere posibilitatea de a evalua în ce măsură fiecare formabil a atins obiectivul / obiectivele sesiunii/cursului.

cu respectarea tuturor etapelor? Avem suficient timp la dispoziţie? • Cîteva metode eficiente pentru formarea continuă Diverse metode bazate pe lucrul în grup sînt cele mai stimulative pentru cursanţii adulţi. sau stabilirea conţinutului care trebuie discutat. Simulările oferă formabililor posibilitatea de a exersa noile deprinderi şi cunoştinţe acumulate într-un mediu sigur. Prin furtuna de idei se poate realiza cu succes producerea unei multitudini de idei/soluţii pentru o situaţie de problemă dată. O hartă mentală are la bază un concept sau un cuvînt-cheie. în scopul împărtăşirii cunoş­ tinţelor sau al luării unor decizii. Rolul grupului este foarte mare. Cazul analizat trebuie să fie unul real. în condiţii controlate de formator. sintetizată şi cu o eficienţă maximă pentru ordonarea ideilor. respectiv trebuie actualizate pentru a aplica eficient această metodă? • Această metodă poate ajuta la evaluarea competenţelor cursanţilor ? • Cît timp durează aplicarea metodei. analiza informaţiei (datelor şi a faptelor). dar care să reproducă pe cît se poate de mult situaţiile şi mediul real. Obiective urmărite: găsirea unor soluţii. de a o valorifica şi de a o împărtăşi colegilor este una înalt apreciată de cadrele difdactice. Între ele se identifică legături şi corelaţii. generîndu-se noi „continuări” sau extinderi. contribuind în mod semnificativ la învăţare. Dezbaterea sau discuţia. au fost definite în diferite moduri. care este destul de complexă pentru a fi analizată. construirea unor alternative 67 . Posibilitatea de a apela la propria experienţă. Cazul poate să fie de tip general sau să ţiună de un domeniu specific. Furtuna de idei (brainstorming) este una din metodele cele mai des utilizate pentru stimularea creativi­ tăţii. legate din punct de vedere semantic de acesta. Jocurile de simulare reprezintă activităţi de modelare a unui proces. Studiul de caz e metoda axată pe descrierea unei situaţii reale şi relevante pentru interesele de formare ale cursanţilor. ca instrument de învăţare.• Ce aranjare a spaţiului de studiu impune metoda? Avem toate condiţiile pentru asta? • Ce cunoştinţe şi competenţe anterioare ale formabililor pot fi puse în valoare. acumularea şi crearea unor conţinuturi sau idei complexe pot fi prezentate într-o formă succintă. astfel încît aspectele lui semnificative să fie relevante pentru a face o analiză şi o discuţie de interes comun. cu un număr suficient de detalii. pentru detalierea şi descifrarea respectivului concept sau a ideii. care însă se caracterizează prin trei elemente comune: un grup de oameni care vin împreună într-o relaţie de comunicare de tip „faţă în faţă”. prin care învăţarea. iar în jurul lui se structurează cinci-zece idei principale. Harta mintii (mind mapping) este un exercţiu sau un sistem util organizării gîn­ dirii.

abilităţi şi atitudini 68 . şi scrierea unui eseu pe baza celor cercetate. Fiecare grup poate analiza acelaşi caz sau. dar şi de evaluare a competenţelor. La care aspect al temei / problemei doriţi să ne oprim mai mult? – pentru negocierea rapidă a con­ ţinutului etc). Pentru familiarizare generală. trainingul este descris ca fiind un proces sistematic de dobîndire de noi cunoştinţe. o metodă populară deja pentru aprecierea progresului elevilor. favorizând dezvoltarea capacităţii de anticipare şi prognozare. pe ce criterii trebuie selectate acestea. (Mini)proiectul de cercetare constituie o metodă din ce în ce mai populară. în care se solicită răspunsul printr-un singur cuvînt sau o propoziţie la o întrebare (de exemplu: Cum vă simţiţi? – pentru a determina starea de spirit sau gradul de concentrare a atenţiei cursanţilor. 3. dimpotrivă. studiul de caz se poate analiza în grupul mare sau în grupuri mici. materiale didactice proprii. fiind un exemplu de metodă complexă de învăţare. de intervenţie şi acţiune rapidă etc. care urmează să se încetăţenească cît mai rapid. argumentarea soluţiilor propuse. Gradul înalt de aplicabilitate practică a proiectelor fac ca acestea să fie utilizate frecvent. Care aspect al conţinutului discutat astăzi a fost cel mai interestant/util pentru dstră? sau Ce vă poate folosi în activitatea dstră curentă din ceea ce am discutat astăzi? – pentru a evalua relevanţa conţinutului pentru nevoile şi viaţa reală a formabililor. Dar. Regulile metodei flash light presupun formularea clară a întrebării şi evitarea disensiunilor (în sensul că nu sunt permise reacţii sau comentarii la răspunsurile colegilor). poate fi la fel de eficient şi în cazul evaluării progresului formabilului adult. Profesorul-formator este cel care explică ce elemente/documente trebuie să conţină portofoliul. Funcţie de alegerea formatorului şi de obiectivele sesiunii de formare. recomandăm trainingul ca formă principală în formarea continuă a cadrelor didactice din domeniul educaţiei timpurii. sau chiar conceperea unui proiect. cazuri diferite. Trainingul ca formă importantă de formare continuă În contextul prevederilor curriculumului de bază. casete audio şi video.4. cel mai adesea. pentru că şi specialiştii care le-au emis sînt diferiţi. articole publicate.de soluţionare a cazului. Aceasta implică. Produsele pot include notiţe. alegerea soluţiei optime etc. Studiul de caz impune o activitate individuală. Flash light este o metodă rapidă de feedback. pe lîngă activitatea de cercetare propriu-zisă. dar şi una de echipă. atît în cadrul învăţării individuale. cum se elaborează fiecare produs din portofoliu etc. sau construirea unui studiu de caz. oferim cîteva precizări conceptuale şi recunoaştem că definiţiile date conceptului de training sînt variate. de luare a unor decizii. cît şi a celei de grup. Portofoliul. cum vor fi apreciate. premii obţinute cu diferite ocazii etc.

implementarea şi evaluarea trainingului. • Fiecare îşi descoperă propriile abilităţi. De ce trainingul. • În timpul trainingului se transmit cunoştinţe. se creează condiţii pentru aflarea soluţiilor independent de către participanţi. • Se asigură un nivel superior de înţelegere a situaţiilor/experienţelor. În abordarea sistemică. ar întreba cei care încă nu s-au decis să utilizeze elemente ale acestuia în practica de instruire a adulţilor? Specialiştii în domeniu. • La baza trainingului modern stă ideea că instruirea trebuie să se bazeze în primul rînd pe propria experienţă de viaţă. • Tehnicile de training sînt metodele de învăţare pe care trainerul le foloseşte pentru a transmite informaţia şi a genera impactul ei asupra participanţilor. afectiv şi comportamental. • În cadrul unui training se lucrează activ şi interactiv. Particularităţile definitorii ale trainingului sînt: • Trainingul este o formă de instruire cu obiective concrete. • Se lucrează în grup. cognitiv. • Fiecare persoană are o contribuţie unică în cadrul grupului. ca prim pas al schimbării comunităţii. se experimentează şi se verifică reprezentările şi concluziile noastre prin intermediul jocului de rol şi a situaţiilor modelate • Programele de training asigură dezvoltarea de atitudini şi aptitudini prin stimularea celor mai importante paliere ale personalităţii umane: perceptual. • Se accentuează legătura dintre cunoştinţe şi experienţa personală. care are un rol aparte în constituirea unui scenariu realist.necesare îndeplinirii mai eficace a atribuţiilor unui anumit post. orientat spre eficientizarea activităţii într-un anumit domeniu. prezent sau viitor. Conform Regulamentului Intern al Cursurilor. verbal-simbolic. trainingul cuprinde patru faze: analiza. • Toţi cursanţii participă la schimbul de informaţii şi de idei etc. original şi util de perfecţionare a cadrelor didactice. specificul şi originalitatea cursurilor de dezvoltare profesională contribuie la dezvoltarea unei societăţi democratice pentru că acestea: 69 . motivaţional. pentru că: • Învăţarea este mai eficientă. totodată. • Scopul final al trainigului este SCHIMBAREA personală. Ca studiu de caz relevant în acest sens. se formează şi se dezvoltă anumite abilităţi şi. răspund în mod convingător. prezentăm rezumativ experienţa Centrului Educaţional PRO DIDACTICA. definirea. • Se recunosc valorile individuale şi diversitatea lor. • Motivaţia personală este mult mai mare. prezente sau potenţiale.

- acordă consultanţă individuală şi de grup în funcţie de instruire şi necesităţile beneficiarului. workshopurile (atelierele).5. constantă. competenţe şi comportamente. Autoformarea reprezintă o direcţie de evoluţie a activităţii de formaredezvoltare a personalităţii umane care implică transformarea obiectului educaţiei în subiect al educaţiei. sistematică. - familiarizează participanţii cu modalităţi de predare asistată de calculator. Autoformarea ca proces presupune: • autoproiectarea-autorealizarea unei “educaţii pentru sine”. interviuri. care vizează capacitatea de a 70 . • autoformarea metacognitivă. - focalizează activitatea de dezvoltare profesională pe practici şi dezvoltare a abilităţilor de lucru. observaţii în sala de curs. într-o perioadă de timp determinată. proiectate şi realizate permanent la un nivel calitativ superior. scop ales pe baza unei decizii personale de autoorganizare şi depunere a unui efort propriu. Funcţia principală a autoformării angajează transformarea obiectului educaţiei în subiect al educaţiei în urma unui proces care implică valorificarea unui ansamblu de acţiuni educaţionale. activităţi de follow-up cu prezentarea unei analize de către formabili a propriei experienţe de aplicare în practică a celor acumulate în training etc. proiecte didactice.- promovează stiluri flexibile şi interactive de training. inclusiv trainingurile. 3. Printre formele variate de organizare a cursurilor de dezvoltare profesională ar trebui să prevaleze modalităţile interactive. schimb de experienţă. - abordează holistic procesul educaţional prin concentrarea atenţiei asupra elevului. direcţionată spre perfecţionarea propriei personalităţi. prin iniţierea cadrelor didactice asupra metodelor şi tehnicilor de muncă intelectuală care să le permită şi dobîndirea de noi cunoştinţe. capabil de autoevaluare şi autoperfecţionare pedagogică. Ea este o consecinţă a noii viziuni asupra educaţiei – educaţia permanentă – şi se formează treptat de-a lungul activităţii profesionale. - realizează activităţi de evaluare a impactului după fiecare training prin vizite pe teren. Autoformarea cadrelor didactice din educaţia timpurie Autoformarea este o activitate conştientă. • autoformarea individualizată implică valorificarea deplină a propriei experienţe fără intervenţia altor medieri. care actualizează şi valorifică experienţa profesorilor şi formează noi abilităţi de predare.

independenţa de conţinutul învăţării). Autoformarea cadrelor didactice este. s-a constatat că actualmente 71 . • este foarte importantă autonomia în stabilizarea scopurilor învăţării. • acesta o face din proprie iniţiativă. autoformation. – evaluează propriile rezultate. specifice vîrstei. Autoformarea se manifestă gradual (există ca variante ale autonomiei) şi: • este strict orientată spre cel care învaţă. de regulă. Cu alte cuvinte. – identifică resursele umane şi materiale necesare învăţării. Autoformarea (self-directed learning. • elementul esenţial este responsabilitatea. – utilizarea publicaţiilor şi a altor materiale ajutătoare. liber alese (decizia aparţine celui care învaţă). – alegerea unor stiluri şi strategii de învăţare. • rezultatele învăţării se stabilesc prin autocontrol. – priorităţile în domeniul nevoilor şi al interesului de a învăţa. iar spaţiile sînt variabile. selbstgesteuertes lernen) este procesul prin care individul: – are iniţiativa învăţării. – alege şi aplică strategii potrivite/adecvate de învăţare. – justificarea obiectivelor învăţării. • timpul dedicat învăţării este flexibil. Din discuţiile cu cadrele didactice. din ce în ce mai agreată (şi cercetată) şi desemnează un proces extrem de complex pe care nu-l putem exclude din educaţia adulţilor.“învăţa să învăţ” (educatibilitatea cognitivă. de fapt. – stabileşte propriile nevoi de învăţare (cu sau fără ajutorul altora). – îşi formulează scopurile. cadrul didactic trebuie să identifice următoarele: • Ce trebuie să aflu? • Ce resurse voi folosi? • Cît timp am la dispoziţie? • Cum şi cînd mi-am propus să lucrez asupra acestei teme? • Cum voi testa ceea ce învăţ? • Cum voi şti dacă mi-am îndeplinit obiectivele? Autoformarea (bazată. • conţinuturile tematice sînt. care angajează capacitatea de asumare a sarcinilor centrate asupra propriei formări. • autoformarea permanentă. pe autoorganizare) se exprimă cel mai bine în „gradele de libertate” în raport cu învăţarea. – evaluarea rezultatelor învăţării. în ultimii ani. obiectivele. Acestea se manifestă în: – deciziile referitoare la proiectele de învăţare.

• metodele şi tehnicile de învăţare. simpozioane. • autoformare este o activitate bazată pe autoresponsabilizare. • stabileşte propriile nevoi ale învăţării. ceea ce ne demonstrează că dezvoltarea tehnologiei informaţionale şi de comunicare oferă noi posibilităţi pentru promovarea autoformării permanente.autoformarea se realizează. obiectivele. tehnicile şi procedeele de activitate. • participări la: conferinţe. experimentare şi dezvoltare a cunoaşterii. concursuri. • autoformarea necesită contexte sociale. consilii pedagogice şi de administraţie. documentare. • alege şi aplică strategii adecvate de învăţare. condiţiile de bază pentru un act de autoformare eficient: • profesionistul trebuie să procure perseverent şi sistematic informaţia nouă din domeniul său. învăţămîntul trebuie să creeze condiţii favorabile în 72 . • îşi formulează scopurile. în mare parte. • cei care se autoformează trebuie să experimenteze individualizarea învăţării. În acest context. sînt stabilite dimensiunile esenţiale. • identifică resursele umane şi materiale necesare învăţării. • autoformarea nu se referă numai la metodele învăţării. • metodele şi tehnicile de cercetare. • conceptul autoorganizării separă principiul instruirii de cel al învăţării. • autoformarea pune accentul pe însuşirea. prelucrare şi stocare a informaţiilor sau cunoştinţelor. • autoformare suportă o determinare biografică. • asistenţa la activităţi deschise în cadrul instituţiei unde lucrează. seminarii. ci şi la tematica ei. Autoformarea se bazează pe mai multe teze: • conceptul de autoformare este diferit de cel al pedagogiei normative. nu pe transmiterea cunoştinţelor. • autoformarea este un proces cognitiv şi emoţional. reuniuni metodice. • evaluează propriile rezultate. În categoria metodelor şi tehnicilor de autoformare putem încadra: • metodele şi tehnicile de informare. cu ajutorul Internetului. Autoformarea este procesul prin care individul: • are iniţiativă proprie. şedinţe. • metodele.

Autoformarea este un model ciclic care cuprinde trei faze („self regulatory cycles of learning“): Faza de pregătire: • sarcini specifice: analiza şi formularea obiectivelor. de mediu. 3. eficacitatea personală percepută. Utilizarea metodelor de activitate intelectuală motivează.acest sens. simpozioane. • strategii de căutare a sprijinului/susţinerii sau de organizare a mediului. aceasta implică: beneficii aşteptate.). concursuri etc. Faza de performanţă: • strategii de autoînvăţare. personale (psihologice). analizării acestora şi transpunerii în practică. • fiecărui cadru didactic trebuie să i se permită să-şi construiască o filozofie personală referitoare la activitatea (teoretică şi practică) proprie. sporeşte interesul pentru învăţare şi diversifică activitatea. emoţionale şi sociale ale mediilor educative şi efectele acestora asupra învăţării. • strategii de gestionare a timpului. • trebuie valorizate dezvoltarea „gîndirii critice“. scopul vizat. s-a constatat că autodocumentarea. • este necesar să fie create ocazii. ore metodice. deşi nu corelează direct cu performanţa academică. comportamentale. dezvoltă gîndirea critică şi capacitatea de planificare-proiectare. Pe de altă parte. conferinţe. Aplicarea acestor metode necesită „instrumentaţii“ specifice. contexte în care profesorii să folosească metode şi tehnici de învăţare cît mai diverse şi noi (în cadrul comunicărilor la consiliile profesorale. deci formarea iniţială de bază are consecinţe directe asupra autoinstruirii. • trebuie formate-dezvoltate în primul rînd competenţele necesare evaluării nevoilor (de autoformare). şedinţe cu părinţii. • planificare strategică la un nivel mai personal. Faza de autoreflecţie: 73 . • cadrele didactice trebuie să se familiarizeze cu dimensiunile fizice. reflecţia personală. 2. scrierea şi lectura. Tipuri variabile legate de autoformare: 1.

• mass-media influenţează tot mai mult comportamentele indivizilor. ofertele au devenit mai numeroase şi mai atractive. Se recomandă combinarea etapelor autodirijate cu cele îndrumate. cunoaştere implicită bazată pe experienţă. O învăţare care pune accentul pe concret. • nivelul de pregătire profesională a crescut continuu şi durata de studiu s-a extins tot mai mult. a putea recunoaşte limitele cognoscibilului. „a cunoaşte“ devine frecvent cotidian. • tot mai multe cadre didactice se angajează în activităţi civice. pe revelaţie).). exersarea lor este inevitabilă. • cadrele didactice sînt tot mai puţin dispuse să înveţe ceea ce li se impune. ci şi de competenţe „minore“ („o minte sănătoasă“. pentru ca adulţii să le accepte. propice învăţării intensive. intuiţie. Prin urmare. astfel se realizează un „mediu mixt“. susţin motivaţia mai mult decît variantele instruirii directe. • pentru a rezolva sarcini profesionale şi cotidiene nu este nevoie numai de cunoştinţe ştiinţifice. demotivarea etc. stilul de a raţiona şi mania de a percepe realitatea. • piaţa produselor necesare învăţării s-a diversificat. solicitărilor în instruire (pentru a evita suprasolicitările. • au crescut empatia şi sensibilitatea în relaţiile interumane. • au scăzut răbdarea şi perseverenţa (de aceea seminariile de lungă durată sînt tot mai puţin frecventate de adulţi). inteligenţă emoţională). aplicată în contexte multiple. răbdare. • este necesar a realiza conexiunile corespunzătoare şi a considera diferenţele. bazată pe experienţă. favorizează mai mult formarea competenţelor necesare rezolvării cerinţelor tot mai directe şi inedite. calm. iar cunoaşterea psihologică a vieţii cotidiene s-a răspîndit tot mai mult. Autoresponsabilizarea individului capătă o dimensiune din ce în ce mai importantă în sistemul de 74 . „fler“. Formele de autoformare orientate preponderent spre acţiuni practice întăresc. ele decid singure ce vor să înveţe. • exigenţele şi finalităţile domeniului învăţării trebuie să fie realizabile. • este necesar a putea distinge formele cunoaşterii (empirică/ teoretică. • capacitatea de a utiliza textele scrise a scăzut. • studierea propriilor reacţii. • evaluarea satisfacţiei proprii. formarea competenţelor necesare autoinstruirii devine prioritară pentru achitarea didactică. Concluzii importante în practica autoformării personalului didactic: • potenţialul de învăţare în lumea contemporană a crescut considerabil.• strategii de autoevaluare personală. precum şi alternarea cerinţelor.

A oferi mijloace pentru satisfacerea nevoilor. deoarece nu conferă destinatarului putere. • analiza obiectivelor strategice ale organizaţiei de învăţămînt. integrabile social. cuprind următoarele activităţi : evaluarea performanţelor. 3. în special. În această ordine de idei. În societatea contemporană însă. funcţiilor. prin toate căile posibile. Motivarea este vitală pentru orice muncă. aspiraţiilor cadrelor didactice înseamnă a oferi un climat motivaţional. din punct de vedere managerial. mai degrabă. Profesiunea de educator are un statut aparte. Actul de motivare. are drept scop obţinerea de performanţe şi recunoaşterea faptului că fiecare cadru didactic este unic şi că importanţa lui în lanţul educaţional este deosebită. sporirea motivaţiei personalului angajat în sfera educaţională. De aceea. remarcăm că motivarea. • realizarea de consultări la toate nivelurile managementului. aşteptărilor.instruire. aşa cum se cere în societatea modernă. dezavantajată din punct de vedere material şi social. motivarea este şi o obligaţie managerială instituţională. analiza. Pe lîngă faptul că este o problemă de politică educaţională a statului. Evaluarea performanţelor urmăreşte crearea unor sisteme motivante de apreciere a angajaţilor din grădiniţă şi este necesară din următoarele 75 . • elaborarea variantelor de strategii motivaţionale. cu capacităţi de gîndire critică şi creativă şi un profil moral autentic. dacă dorim ca oamenii să depună efort în ceea ce fac şi să îndeplinească sarcinile de bună voie şi eficient. organele de decizie şi managerii au un rol important în motivarea acestei categorii profesionale. statutul social al educatorului pare a fi. În activitatea cu copiii mici motivaţia este esenţială şi din considerentul că se lucrează cu copiii care reclamă modalităţi deosebite de abordare psihopedagogică. Recunoaştem în mod unanim că. influenţă sau venituri superioare. Or. nu mai este solicitată. performanţa se produce în funcţie de nivelul abilităţilor şi motivaţie. Motivaţia individuală este maximă atunci cînd subordonatul este conştient de propria valoare. • aplicarea şi reevaluarea permanentă a strategiei motivaţionale. scopul fiind de a îmbunătăţi permanent performanţa prin motivare. cel al clasei mijlocii. deşi este o profesie respectată. ca funcţie administrativă şi managerială. recompensa. datorat complexităţii şi misiunii de îndeplinit: formarea unor personalităţi autonome. Motivarea cadrelor didactice pentru formare continuă În contextul socio-economic şi cultural al Republicii Moldova este foarte important să promovăm.6. proiectarea şi reproiectarea posturilor. în general. susţin teoreticienii. lucrează în cadrul unei structuri care îl solicită şi îi pune în evidenţă abilităţile. Motivaţia personalului didactic presupune cinci etape: • analiza teoriilor motivaţionale. şi a celui din grădiniţe.

Pentru sistemul educaţional este specific ansamblul de valori şi atitudini care stau la baza performanţelor  educaţionale: • cultivarea unui mediu educaţional centrat pe valori şi relaţii democratice. O nevoie care a fost satisfăcută nu mai constituie un factor de motivare. - Standardele de performanţă trebuie comunicate în scris angajaţilor. • participarea la propria dezvoltare profesională şi la definirea unui stil propriu de instruire. Acesta susţine că oamenii sînt motivaţi să se comporte în modul în care cred că reprezintă o cale de a-şi satisface nevoile. morale şi civice. • angajarea în relaţii de parteneriat socio-educaţional cu familia şi cu alte instituţii cu responsabilităţi educaţionale. - Este necesar să existe un sistem de apel pentru cazurile în care angajaţii contestă rezultatele evaluării. de promovare şi de perfecţionare profesională. în contextul exercitării rolurilor cadrelor didactice. Piramida 76 . Pe măsură ce nevoile de grad inferior sînt satisfăcute. în mod sistematic. elaborată în 1943 şi dezvoltată ulterior. a unui sistem de evaluare corect şi eficace este necesar să se ţină cont de următoarele reguli: - Criteriile de evaluare trebuie dezvoltate pe baza analizei concrete a posturilor de muncă. persoana este motivată sa încerce să-şi depăşească necesităţile de nivel superior. • crearea în grupa de copii a unui climat socio-afectiv securizant. nevoile de grad superior intervin numai după satisfacerea celor de grad inferior. Obiectivele evaluării performanţelor  se axează pe îmbunătăţirea performanţelor de planificare a resurselor umane. • promovarea unui sistem de valori culturale. • implicarea în dezvoltarea instituţională şi în promovarea inovaţiilor în învăţămînt. motivarea umana depinde de dorinţa de a-şi satisface diverse nevoi structurate pe cinci niveluri ierarhice. cît şi comportamentul pe post al angajaţilor. a promovării etc. evaluează contribuţia unei persoane în vederea stabilirii unei recompense. de salarizare. Evaluarea performanţelor trebuie să fie cît mai obiectivă. Conform teoriei lui Maslow. Aceste reguli trebuie aplicate însă pertinent. Pentru conceperea. în cadrul sistemului şi a instituţiei educaţionale preşcolare. în concordanţă cu idealul educaţional.considerente: permite persoanei să identifice domeniile în care are deficienţe. - Evaluările trebuie să vizeze atît performanţele.

Satisfacţia economică – importantă pentru intrarea.  îmbunătăţirea condiţiilor fizice şi a calităţii estetice a locului de muncă. de colegialitate şi prietenie între membrii colectivului de lucru. prestigiu. capacităţile se ofilesc. relaţiile pozitive între membrii grupului şi conducere contribuie la asigurarea stării de satisfacţie. nivel de calificare. b. Printre modalităţile principale de creştere a satisfacţiei muncii atestăm:  alegerea profesiunii şi a locului de muncă în funcţie de propriile aptitudini şi înclinaţii. cu atît compensaţia aşteptată va fi mai ridicată. satisfacînd nevoia de stimă. 77 .belşug”! Satisfacţia muncii este unul dintre factorii eficienţei generale a activităţii.  îmbunătăţirea relaţiilor interumane.motivaţională a lui Maslow conţine. Sub o „ploaie” de critici. poziţie socială. nevoi sociale. Zamfir. Dimensiunile satisfacţiei profesionale. putere. Caracterul variat al activităţii. de conţinutul şi particularităţile de desfăşurare. Încurajarea le face să reînvie! Lăudaţi cea mai neînsemnată îmbunătăţire şi cel mai mic progres! Aprobaţi cu însufleţire şi lăudaţi din . comportamentul profesional este condiţionat de nevoi structurate ierarhic. Managerul trebuie să-şi valorifice capacitatea de a lăuda oamenii şi a le inspira dorinţa de a-şi realiza potenţialul latent.  profesionalismul. efort de perfecţionare. capacităţile profesionale ridicate solicitate de aceasta. Satisfacţia psihosocială – raportarea omului şi la colegii săi. atribuţiile de conducere asigură starea de satisfacţie.  participarea la rezolvarea problemelor grupului de muncă. după C. inovaţia. nevoi de stimă. Ea conferă sentimentul securităţii. conform lui Maslow. Cu cît contribuţia educatorilor este mai mare (cantitate. Or. condiţiile muncii. Satisfactia legata de muncă.. la grupul din care face parte este esenţială în procesul muncii. calitate. Ea apare ca rezultat al diferenţei dintre ceea ce indivizii obţin ca recompensă a muncii şi ceea ce estimează ei că ar trebui sa obţină. nevoi de siguranţă. nevoi de autorealizare. c. prin dezvoltarea unor relaţii pozitive. în ordine ierarhică: nevoi fiziologice. importanţă socială). Atmosfera favorabilă.  conştiinţa utilităţii sociale a muncii. sînt: a. rămînerea în profesiune.

educă.Conform unor cercetări. mai complicat şi mai sensibil decît omul în devenire… Ancorat în prezent.  atmosfera generală din grădiniţă/şcoală. corectează.  performanţele copiilor. . includ:  conţinutul muncii de educator şi relaţiile cu copiii şi părinţii. întrezărind viitorul şi sondînd dimensiunile posibile ale personalităţii. în opinia cadrelor didactice. aceasta fiind considerată ca cea mai puţin generatoare de stres. dăruire şi umanism ca cea de educator.nici o profesiune nu cere posesorului ei atîta competenţă.  salariul. dirijează.  dotarea materială a grădiniţei/şcolii. cultivă şi organizează. îndeamnă. cele mai importante surse de satisfacţie profesională.  conducerea grădiniţei.  relaţiile cu colegii. Un aspect pozitiv este faptul că una din cele mai puternice surse de satisfacţie profesională o constituie conducerea grădiniţei. În concluzie. pentru că în nici una nu se lucrează cu un material mai preţios. perfectionează şi evaluează neîncetat procesul formării şi desăvîrşirii calităţilor necesare omului de mîine.  prestigiul social al profesiei. educatorul instruieşte. 78 .

A stabilit formatorul scopul sesiunii/cursului? Dacă da. A făcut formatorul legătură între obiectivele temei noi şi materialul studiat anterior? Dacă da. A încercat formatorul să obţină concentrarea atenţiei formabililor asupra noii teme? Dacă da. cum anume? __ formulînd obiectivele sesiunii/cursului __ prin sublinierea relevanţei obiectivelor sesiunii/cursului pentru viaţa şi activitatea formabililor/studenţilor __ altfel: _________________________________________ 79 .Anexe Anexa 1 Fişa de (auto)analiză a realizării unei sesiuni/unităţi de învăţare proiectate în baza modelului învăţării experienţiale Etapa de actualizare 1. cum anume? __ propunîndu-le formabililor să practice materialul studiat anterior __ printr-o activitate de captare a atenţiei __ printr-o activitate de evocare a experienţei proprii __ altfel: _________________________________________ Etapa de introducere a temei noi 2. cum anume? __ prin utilizarea unor materiale vizuale __ prin întrebări __prin descrierea unei situaţii __ prin relatarea unei experienţe proprii __ printr-o istorioară / glumă __ altfel: _________________________________________ 3.

orale. în scris) __ altfel: _________________________________________ 8. apropiindu-se de formabili şi verificînd acest lucru __ altfel: _________________________________________ Etapa de practicare a materiei noi 7. cum anume? __ prin observarea implicării formabililor __ lucrînd direct cu un grup sau individual __prin mişcarea prin sala de curs şi observare __ altfel: _________________________________________ 80 . A oferit oare formatorul o informaţie nouă pentru formabili? Dacă da. cum anume? __ prin solicitarea răspunsurilor de la formabili? __ mişcîndu-se prin sala de curs. A modelat oare formatorul îndeplinirea sarcinilor pentru a practica materia nouă? Dacă da.Etapa de prezentare a materiei noi 4. cum anume? __ prin oferirea de materiale ilustrative care să ghideze procesul de lucru al formabililor __ prin utilizarea unor strategii diferite de grupare a formabililor __ prin oferirea mai multor modalităţi (chinestezice. auditive. cum anume? __ prin oferirea de exemple __ prin accentuarea momentelor importante __ altfel: _________________________________________ 6. A monitorizat oare formatorul activitatea formabililor? Dacă da. A verificat oare formatorul nivelul de înţelegere înainte de a trece la etapa următoare? Dacă da. cum anume? __ prin folosirea materialelor ilustrative __ prin descriere sau explicaţie __ prin punerea întrebărilor __ altfel: _________________________________________ 5. A oferit formatorul posibilităţi de practicare a cunoştinţelor noi? Dacă da.

cum anume? __ propunîndu-le formabililor să răspundă la întrebări pe baza experienţei proprii __ făcîndu-i pe formabili să interacţioneze. Le-a oferit oare formatorul cursanţilor feedback privind corectitudinea răspunsurilor lor? Dacă da. A oferit oare formatorul o posibilitate de a aplica materia într-o situaţie nouă. cum anume? __ oferind răspunsurile corecte __ solicitînd răspunsurile corecte de la alţi formabili __ prin solicitarea de răspunsuri de la toţi formabilii pentru a identifica momentele în care nu sînt toţi de aceeaşi părere __ altfel: _________________________________________ Etapa de evaluare a cunoştinţelor şi abilităţilor formate 10. expunîndu-şi propria opinie __cerîndu-le formabililor să efectueze nişte teme în afara auiditoriului __altfel: _________________________________________ 81 . A evaluat formatorul realizarea de către formabili a obiectivelor sesiunii/cursului? Dacă da.9. relevantă pentru viaţa reală a formabililor? Dacă da. cum anume? __ prin a le cere formabililor să rezolve o sarcină în scris __ implicîndu-i pe formabili într-o activitate practică ce ar demonstra însuşirea cunoştinţelor şi abilităţilor noi __ altfel: _________________________________________ Etapa de aplicare 11.

iar rata netă. dintre grupele dezavantajate şi cele cu venituri medii. Rata brută de cuprindere în învăţămîntul preşcolar a crescut de la 66. (ii) majorarea anuală cu 10% a accesului copiilor aflaţi în situaţii dificile la o educaţie preşcolară de calitate. Conform datelor statistice.1% de copiii de 5–6 ani. precum şi reducerea în aceeaşi perioadă la mai puţin de 5% a discrepanţelor dintre regiunile rurale şi urbane. 3. dedicate educaţiei preşcolare.3% în 2002 pînă la 75% în 2010 şi 78% în 2015. în Strategia Consolidată a Guvernului Republicii Moldova au fost stabilite următoarele obiective: (i) majorarea către anul 2008 pînă la 75% a ratei de înrolare în programele preşcolare pentru copii de vîrstă între 3-5 ani şi pînă la 100% pentru copiii de 6-7 ani. sporirea eficienţei şi relevanţei educaţiei (iv) asigurarea instituţiilor de învăţămînt cu cadre didactice. Guvernul a revizuit Obiectivul de Dezvoltare a Mileniului în domeniul educaţiei. În scopul atingerii obiectivelor formulate în Strategia consolidată.6% în anul 2007. introducînd stipulări explicite.1 mii copii. cu un contingent de 120. În grupele pregătitoare au fost instituţionalizaţi circa 62 de mii de copii sau 77.1% în anul 2004 pînă la 72. (iii) îmbunătăţirea calităţii îngrijirii şi educaţiei timpurii din perspectiva tratării ei ca pregătire pentru viaţă. 2. precum şi reducerea cu mai puţin de 5 % a discrepanţelor dintre regiunile rurale şi urbane. de la 63.1%. Pornind de la importanţa educaţiei timpurii în dezvoltarea ulterioară a copiilor şi realizarea în deplină măsură a oportunităţilor oferite de învăţămîntul general şi cel superior. iar pentru copii de 5–6(7) ani – de la 66. În domeniul educaţiei şi dezvoltării timpurii. în anul 2008 în ţară funcţionau 1334 de grădiniţe. Astfel. (v) consolidarea parteneriatelor sociale şi implicarea comunităţilor. dintre grupele dezavantajate şi cele cu venituri medii. 82 . Guvernul a întreprins mai multe activităţi ce au avut drept scop extinderea accesului copiilor de vîrsta respectivă la educaţia şi dezvoltarea timpurie. conform Strategiei naţionale de dezvoltare. se prevede majorarea ratei de înrolare în programele preşcolare pentru copii de 3–6 ani de la 41.7% pînă la 71.5% în 2002 pînă la 95 % în 2010 şi 98% în 2015. cu 39 de instituţii preşcolare mai mult decît în anul 2005. respectiv. Politici şi realizări actuale în Republica Moldova 1.Anexa 2 Educaţia şi dezvoltarea timpurie. medicale şi personal tehnico-administrativ.

computer. asistenţi sociali. Guvernul a încurajat funcţionarea instituţiilor preşcolare cu program flexibil de lucru (4. manageri) au fost organizate o serie de seminare de instruire în domeniul strategiilor viabile şi serviciilor educaţionale de alternativă destinate educaţiei 83 . limbi străine etc. Universitatea de Stat “Alecu Russo” din Bălţi. asigurarea securităţii bunurilor materiale (gratii. 9. aplicat în peste 20 de grădiniţe. Pentru specialiştii din comunităţi (educatori. au fost dezvoltate şi implementate servicii de tip nou – psihologic. medici. Universitatea Pedagogică de Stat “Ion Creangă” din Chişinău.. cum ar fi conferinţe. 8. Au fost extins şi dezvoltat modelul de educaţie timpurie individualizată. scaune. Dezvoltarea deprinderilor şi abilităţilor manageriale şi profesionale s-a realizat în contextul îmbunătăţirii serviciilor ce ţin de educaţia şi dezvoltarea timpurie a copilului. a fost elaborat unui set de materiale didactice. de dezvoltare fizică. În scopul modernizării procesului de educaţie timpurie.Îmbunătăţirea calităţii şi accesului la serviciile de educaţie timpurie în localităţile rurale cu accent special pe grupurile vulnerabile”. care oferă servicii educaţionale copiilor din familii vulnerabile în cadrul proiectului . fax. De asemenea. în alte instituţii de învăţămînt şi organizaţii nonguvernamentale ce dispun de licenţele respective au fost organizate cursuri de perfecţionare şi de specializare. contingentul de copii şi posibilităţile materiale ale comunităţilor. mobilă (mese. flipchart şi consumabile. schimburi de experienţă. raional/ municipal şi în Centrele de Formare Continuă. lucrări de reparaţie. psihosocială (dans. 7. În astfel de localităţi contribuţia comunităţilor constă în oferirea localului pentru crearea centrelor. şah. au fost elaborate standardele pentru evaluarea copiilor din instituţiile preşcolare. calculator. 10 sau 12 ore pe zi). jucării. 5. seminarii. susţinut de UNESCO/ UNICEF/ FISM. uşă metalică). asigurarea alimentării copiilor care beneficiază de serviciile oferite de centrele respective. au fost organizate şi alte acţiuni de formare profesională continuă. ateliere de lucru. cărţi. copiator. Complementar la serviciile educaţionale standard. De asemenea.4. Curriculumul preşcolar pentru copiii de 1-7 ani şi Ghidul de implementare a acestuia. Pornind de la doleanţele părinţilor.). Centrele din aceste grădiniţe au fost dotate cu materiale didactice. elaborări de materiale didactice şi tehnologice. 6. montarea unei linii de telefon. care urmează a fi distribuit tuturor grupelor pregătitoare. dulapuri). Perfecţionarea continuă a educatorilor s-a desfăşurat la nivel instituţional. În Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei. 6. imprimantă. care au un conţinut axat pe obiective şi include activităţi de evaluare a nivelului de dezvoltare a copiilor.

au fost gazificate 93 de instituţii preşcolare. jocuri şi jucării dezvoltative. Fiecare instituţie preşcolară din ţară va fi asigurată cu 8 titluri de carte. mobilei. (iii) repararea edificiilor instituţiilor preşcolare şi dotarea acestora cu utilaj modern. (iv) lipsa cadrelor didactice şi tehnice cu o pregătire profesională în domeniu. Circa 170 de instituţii vor fi dotate cu echipamente pentru activităţi. bazei materiale şi didactico-metodice a grădiniţelor închise şi a celor care activează în regim sezonier. avînd drept scop mobilizarea comunităţilor locale la soluţionarea problemelor din domeniul educaţiei timpurii. utilizarea tehnologiilor informaţionale şi comunicaţionale. 84 . materiale de construcţie şi forţă de muncă. tehnicile şi instrumentele de monitorizare. jucăriilor. oferite de comunităţile locale şi destinate revitalizării instituţiilor preşcolare. (iii) condiţiile nesatisfăcătoare din multe instituţii preşcolare care funcţionează: lipsa sau insuficienţa materialelor ilustartiv-didactice. cu contribuţia autorităţilor centrale.şi dezvoltării timpurii a copilului. Pentru a ameliora situaţia. 9. Pe lîngă contribuţiile crescînde în mijloace financiare. pentru prima oară după obţinerea independenţei. (vi) majorarea anuală cu cîte 2 lei a normei zilnice de alimentare a unui copil din instituţiile preşcolare. autorităţile locale au demarat din proprie iniţiativă procesul de construcţie a 18 grădiniţe noi de copii. De asemenea. În procesul realizării prevederilor Strategiei consolidate care se referă la educaţia şi dezvoltarea timpurie a copilului au fost identificate următoarele constrîngeri: (i) lipsa instituţiilor preşcolare în 230 de localităţi ale ţării. modele. (iv) ameliorarea calităţii proceselor de formare profesională iniţială şi continuă a educatorilor. (v) alocarea mijloacelor pentru asigurarea gratuită a instituţiilor preşcolare cu necesarul de materiale ilustrativ-didactice. 11. în anii ce urmează Guvernul preconizează: (i) extinderea numărului instituţiilor preşcolare cu program flexibil de activitate. Se preconizează ameliorarea bazei tehnico-materiale a 82 de instituţii şi dotarea a 170 instituţii preşcolare dotate cu mobilier. (ii) extinderea numărului de şcoli-grădiniţe. Au fost întreprinse mai multe măsuri. (ii) degradarea clădirilor. material didactic grafic. 10.

8 mil. (iv) Instruirea educatorilor şi a personalului administrativ din grădiniţele de copii. (v) au fost elaborate Curriculum de educaţie timpurie şi preşcolară (pentru 85 . disbursarea anuală fiind condiţionată de progresele realizate. Conform acordului semnat în anul 2006 cu banca Mondială. jucării. jocuri didactice. lei în anul 2008 pînă la 1166. din ele fiind selectate 50 de localităţi. 14. a Standardelor Educaţionale şi Profesionale. 12. (iv) în scopul alocării de granturi pentru crearea centrelor educaţionale de alternativă. 13. acordat de Catalytic Trust Fund. a fost organizat un concurs al localităţilor care nu dispun de grădiniţe. (iii) Elaborarea Curricula. (ix) creşterea cheltuielilor pentru dezvoltarea sistemului de educaţie preşcolară de la 943. (viii) gazificarea a circa 140 de instituţii preşcolare. la concurs au participat 73 de localităţi. lei în anul 2011.(vii) scutirea de plata pentru alimentaţie a copiilor ce provin din familiile dezavantajate. următoarele activităţi: (i) în bază necesităţilor sociale ale localităţilor şi rezultatelor evaluării tehnice a edificiilor din raioanele eligibile. Un rol important în implementarea prevederilor Strategiei consolidate care se referă la educaţia şi dezvoltarea timpurie a copilului îi revine Proiectului „Educaţie Pentru Toţi – Iniţiativa de Acţiune Rapidă”. (iii) au fost dotate cu cărţi. Republica Moldova beneficiază de un grant în mărime de $ 13200 mii. Proiectul respectiv are drept obiectiv revitalizarea şi dezvoltarea sistemului educaţiei preşcolare din ţară şi include acţiuni privind: (i) Reabilitarea grădiniţelor de copii/ crearea de Centre educaţionale de alternativă pentru copii şi părinţi. mobilier etc. (ii) Dotarea grădiniţelor de copii. Proiectul are o durată de trei ani şi prevede alocarea grantului în tranşe anuale egale (cît $ 4400 mii anual). Se preconizează că mai mult de o treime din fiecare tranşă să fie alocată pentru revitalizarea şi repararea instituţiilor preşcolare. (ii) au fost deschise 37 Centre Comunitare pentru părinţi şi copii. inclusiv 2 Centre Pilot pentru copiii cu nevoi speciale. 510 grădiniţe. au fost selectate şi revitalizate 50 de grădiniţe. În cadrul Proiectului „Educaţie Pentru Toţi – Iniţiativa de Acţiune Rapidă” au fost desfăşurate.0 mil.

Materialele respective au fost distribuite fără plată tuturor grădiniţelor din ţară. iar în sistemul de cartografiere a instituţiilor de învăţămînt a fost dezvoltată şi integrată componenta instituţii preşcolare.copii de 1–7 ani) şi Ghidul de implementare a curriculum-ului nominalizat. 86 . Au fost elaborate şi editate Standardele de învăţare şi dezvoltare pentru copilul de la naştere pînă la 7 ani şi Standardele profesionale naţionale ale cadrului didactic. inclusiv toţi managerii de grădiniţe din ţară. au fost editate cărţile „Delia merge la şcoală” şi „Acasă” pentru copiii de 5-7 ani şi cărţile „Căsuţa din copac” şi „Prietenii mei” pentru vîrsta de 3-7 ani. (vii) au fost instruiţi 210 formatori naţionali şi 5843 cadre didactice. (vi) a fost elaborat şi pus în aplicare sistemul de monitorizare şi evaluare a performanţelor sectorului de învăţămînt preşcolar.

1224 din 09. L. Pedagogie. Education and Training 2010. Polirom. traducere.1995.. Sibiu.04. L.. Iaşi.1din 03. Iaşi. 2008 Creţu. aprobată prin hotărîrea Colegiului Ministerului Educaţiei nr. C. Paideia. 2006. 1996 Ciolan. Polirom. Dicţionar de psihologie. R. 547 din 21. aprobate la şedinţa Colegiului Ministerului Educaţiei.11. 7. 4. *** Instrumentele de evaluare a cadrelor didactice din educaţia timpurie. Învăţarea integrată. 1999. 6. *** Standardele profesionale naţionale pentru cadrele didactice din instituţiile de educaţie timpurie.2004) *** Standardele de învăţare şi dezvoltare de la naştere pînă la 7 ani.. Fundamentele culturale ale educaţiei.05.01. în baza Standardelor profesionale naţionale pentru cadrele didactice din instituţiile de educaţie timpurie *** Concepţia Formării Personalului din Învăţământul Preuniversitar. Ministerul Educaţiei al Republicii Moldova (30. 3. Bucureşti. Dezvoltarea motivaţiei învăţări”. Common European Principles for Teacher 87 . 2008 Dorron. C111/1 1. Parot F. 6.03 *** Raportul cu privire la realizarea Strategiei Consolidate şi a Planului de Acţiuni în sectorul educaţiei. Teoria şi metodologia evaluării. *** Regulamentul cu privire la organizarea formării profesionale continue (HG nr. Editura Psihomedia. Tineretului şi Sportului în anul 2007. 2003.6. Iaşi.2008. Editura Humanitas. Iaşi. aprobate la şedinţa Consiliului Naţional pentru Curriculum în anul 2010. Cucoş.Bibliografie selectivă *** Legea învăţămîntului a Republicii Moldova nr. Constantin.07. 5. Polirom. D.2009) *** Recomandarea Parlamentului European şi a Consiliului din 23 aprilie 2008 privind stabilirea Cadrului european al calificărilor pentru învăţarea de-a lungul vieţii. Antonesei. Fundamente pentru un curriculum transdisciplinar. Cucoş. 2. Polirom.

et al. Seminaire franco-quebecois. V. Autodidaxie. Iaşi. 2002 15. 2000. Istrate E. G. Editura Universal Dalsi.C. Negreţ-Dobridor. Psihologia copilului. 1994.. 17. 14. Editura economică.. Ihnelder. 8.. Rae. I... Ediţia a treia.. Radu. Tehnici de formare. D... R. Piaget. instrumente. Studii de pedagogie aplicată. O viziune critică. Washington. Evans.Competences and Qualifications. I.. I. R. Sava. S. Editura Didactică şi Pedagogică.. ALL Pedagogic. Chişinău.. J. 16. D. O. Psihologia copilului. Filozofia educaţiei.. 1982. Bucureşti. 2005 18.1998. 12. A. Chişinău. M.. Bucureşti. Cartier... Université de Tours. Chicu. 1996. Chişinău. Concepte didactice fundamentale. V. Metode active in pedagogia adulţilor. Salade. 2005 24. R. I. EPUC. Polirom. Bucureşti. Formarea formatorilor. 2008 19. Manual de pedagogie . J. C. Paloş. A programming guide on Early Childhood Care for Development The World Bank.. „What is a European teacher?” – European Network on Teacher Education Policies. Polirom.. Negreţ-Dobridor. M.. 88 .. Editura Didactică şi Pedagogică. P.. Niskier. Ştiinţa învăţării. Aramis.. Psihologia inteligenţei. 1999 21. 2000 Guţu.. Ankarom. Teorie practică. J. Cartier. Evaluarea în învăţămînt.. Chişinău. Piaget. Mucchielli. Jinga. I.. 2007 23. Le Meur. 2007 11. ALL Educational. Pedagogie. 13. Niculescu. Moise. Iaşi. 10. Iaşi. Bucureşti. L. O. Ungureanu. 2008 25. Early childhood counts. 20. D. Iaşi. Cartier. Teoria generală a curriculumului educaţional. 2000 22. Houdé. Bucureşti. Bucureşti. Polirom. 2001. Bärbel. 2005 9. Ionescu. Managementul schimbării în cadrul educaţional.L. Baze teoretice şi repere practice. 1993. Nicola. CEP USM. Educaţia adulţilor. Pânişoară. ClujNapoca. Lisievici. De la teorie la practică.

2001. Editura Institutul European.prescolar..ro/archiv/ 89 . E.edu. U. H. 28. Învăţarea autodirijată şi consilierea pentru învăţare. Bucureşti.. 1988. http://www. 29.proeducation. Psihologia vîrstelor (Ciclurile Vieţii).. 30.usv. Editura Institutul European. 27. Bucureşti. Iaşi. 1982. Autoeducaţia. S. Toma . Iaşi.rocsir. Sens şi devenire. Pedagogie constructivistă. Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică.md/ 32. Siebert. Şchiopu.26. Verza. Siebert H.md/ 31.. Editura Didactică şi Pedagogică. http://www.. 2001. http://www.

Sign up to vote on this title
UsefulNot useful