UNIVERSIDAD COMPLUTENSE DE MADRID FACULTAD DE EDUCACIÓN CENTRO DE FORMACIÓN DEL PROFESORADO

Máster Universitario en Estudios Avanzados en Pedagogía

LA INFLUENCIA DE LAS TIC EN LA ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE DE LAS MATEMÁTICAS EN LOS ALUMNOS DE PRIMERO DE EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA

Alumno: Carlos Molina Romero

Tutora: Mercedes Hidalgo Herrero

Convocatoria: Septiembre de 2013

0. RESUMEN Diversos investigadores coinciden en señalar que la enseñanza y aprendizaje de las Matemáticas tienden hacia una construcción interactiva, de modo presencial y/o remoto, por lo que tiene importantes consecuencias en el momento de realizar el proceso educativo por parte de docentes y discentes. En el presente trabajo se realiza una revisión de investigaciones sobre la enseñanza de las Matemáticas, teorías de aprendizaje, el papel del docente y del alumno. Se describen la propuesta para la mejora de los procesos de enseñanza y aprendizaje de las Matemáticas con la ayuda de la tecnología digital. El objetivo del presente trabajo es analizar la incidencia de las TIC en la construcción del conocimiento escolar de las Matemáticas.

Palabras clave: Enseñanza, aprendizaje; TIC, docente, discente, Matemáticas.

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Agradecimientos:

Mi gratitud a todos los profesores del Máster de la Facultad de Educación, que directa o indirectamente han colaborado en la realización del presente trabajo, ya que sin ellos hubiera sido imposible su realización.

Especialmente a mi Tutora Mercedes Hidalgo por su gran apoyo en cada una de las jornadas de asesoría, por sus consejos y detalles invalorables, los cuales me ayudaron a comenzar este camino del aprendizaje hasta la culminación del presente trabajo.

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1. ÍNDICE 0. Resumen Agradecimiento 2. 2.1 2.2. 2.3. 2.4. 2.5 3. 3.1. 3.1.1. 3.1.2. 3.1.3. 3.1.4. Introducción Presentación del Tema Definición del problema Contexto Finalidad Resultados esperados Marco Teórico Revisión bibliográfica, documental, legislativa La educación tradicional La educación orientada al siglo XXI Procesos de aprendizaje La Educación Matemática

.......... .Página .................... 2 ................... 3 .................... 6 .................... 6 .................... 9 .................... 10 .................... 11 .................... 12 .................... 13 .................... 13 .................... 13 .................... 14 .................... 18 .................... 23 23

3.1.4.1 Hacia una equidad de la Educación Matemática para todos .............. 3.1.4.2.La enseñanza y aprendizaje en la Educación Matemática 3.1.5. La Competencia Matemática

................. 24 .................... 27 .................... 30 .................... 30 .................... 31 .................... 32 .................... 32 .................... 35 .................... 37 .................... 39 41

3.1.5.1. El saber matemático 3.1.5.2. El proceso matemático 3.1.5.3. Las capacidades Matemáticas 3.1.6. La alfabetización Matemática y digital

3.1.6.1. La alfabetización numérica 3.1.6.2. La alfabetización Matemática y digital 3.1.7. 3.1.8. 3.1.9. El desarrollo de la comprensión Matemática Modelo de aprendizaje cooperativo en las Matemáticas

Las TIC como herramienta educativa en la sociedad del conocimiento

3.1.10. Realidad social y educativa en Perú 3.2. 3.2.1. 3.2.2. 3.2.3. 3.2.4. Estado de la cuestión Proyecto Descartes Geogebra Geup 5B Geup 3D-2

.................... 51 .................... 58 .................... 59 .................... 61 .................... 62 .................... 63

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3.2.5 4. 4.1. 4.2. 4.3. 4.4. 4.4.1 4.4.2. 4.4.3. 4.4.4.

Pautas en el uso de las TIC a docentes y discentes en el aula Diseño de la investigación Objetivos de la investigación Hipótesis Metodología Plan de actuación , cronograma, fases y recursos Muestra Diseño de los cuestionarios Recogida de Información Protocolo de recogida de información

......... 63

.................... 65 .................... 65 ................... 65 .................... 65 .................... 66 .................... 66 .................... 67 .................... 67 .................... 68 ................... 68 ................... 68 .................... 71 .................... 71 .................... 72 .................... 73 ................... 73 ................... 74 ................... 76 ................... 77 ................... 79 .................... 81 .................... 83 .................... 86

4.4.4.1, Cuestionario a los docentes 4.4.4.2. Cuestionario a los alumnos 5. 5.1. 5.2. 5.3. 5.3.1. 5.3.2. 5.3.3. 5.3.4. 5.3.5. 6. 7. 8. Resultados Resultado de la encuesta a los docentes Resultado de la encuesta a los alumnos Análisis de las hipótesis planteadas Hipótesis 1.1 Alumnos Hipótesis 1.1 Docentes Hipótesis 2.1 Alumnos Hipótesis 2.1 Docentes Hipótesis 2.2 Alumnos Discusión Conclusiones Bibliografía

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2. INTRODUCCIÓN: Presentación de tema, definición del problema, finalidad, resultados esperados.

contexto,

En primer lugar se realiza la presentación del tema que involucra sustancialmente a la realidad educativa peruana, luego trata del contexto, finalidad y los resultados esperados.

2.1. PRESENTACIÓN DEL TEMA

El desarrollo tecnológico está generando avances y transformaciones en los diferentes campos de la actividad humana, en la ingeniería, la medicina, la educación, etc., abriendo puertas, por tanto, al desarrollo y a la ampliación del conocimiento científico, y a todo lo que esto lleva consigo, como la mejora y optimización de la enseñanza y aprendizaje de docentes y alumnos. Una sociedad basada en el conocimiento y la tecnología digital permite tanto a los profesores como a discentes el uso integrado de la información y la comunicación y trae aparejado cambios fundamentales y novedosos en el método participativo y colaborativo de la enseñanza de las Matemáticas. Actualmente la sociedad peruana está atravesando varios años de crecimiento económico continuo, el cual debería incidir en mejorar y construir infraestructuras educativas y en la formación y capacitación de docentes que posibiliten fortalecer e innovar la enseñanza de las Matemáticas con la ayuda de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC). A través de este trabajo se tratará de mostrar que es necesario que los profesores de Matemáticas se familiaricen con los recursos tecnológicos y se entienda que éstos inciden de manera directa en los procesos de la enseñanza aprendizaje y en los contenidos curriculares. Los docentes tienen que contribuir y tener la capacidad de diseñar y promover procesos de cambio y mejora de la realidad educativa de los centros, así como de innovación de la enseñanza. Sin embargo, esta mejora de la educación no puede producirse de forma aislada de la realidad social existente, ya que es un proceso sujeto a un determinado entorno económico, político, social, cultural y administrativo. La mejora de la educación tiene que tener como objetivo enfrentarse a la pobreza y a la desigualdad social y económica que todavía involucra a gran parte de la población urbana y rural de Perú.
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Los recursos digitales como apoyo al docente deben constituir una prioridad en los programas educacionales y en todas las acciones pedagógicas con la finalidad de vincularlo al aprendizaje de los estudiantes, pero no es totalmente provechosa por sí sola, necesita el tratamiento y el trabajo especializado del profesorado. Las TIC como instrumento mediador de la enseñanza y aprendizaje de las Matemáticas, en definitiva, ayuda a los docentes y discentes a buscar, seleccionar y organizar información relacionada con los contenidos de la enseñanza y a acceder a bases de datos y bancos de propuestas de actividades de enseñanza y aprendizaje de las Matemáticas. También les ayuda a planificar y preparar actividades de enseñanza y aprendizaje de las Matemáticas para su desarrollo en las aulas (elaborar calendarios, programar la agenda, hacer programaciones, preparar clases, preparar presentaciones, etc.), y son auxiliares o amplificadores de determinadas actuaciones del profesor (explicar, ilustrar, relacionar, sintetizar, proporcionar retroalimentación, comunicar valoraciones críticas, etc., mediante el uso de presentaciones, simulaciones, visualizaciones, modelizaciones, etc.). Sirven también como ayuda para determinadas necesidades de los alumnos (hacer aportaciones, intercambiar informaciones y propuestas, mostrar los avances y los resultados de las tareas de aprendizaje, etc.) y para llevar a cabo un seguimiento del propio proceso de aprendizaje de los alumnos. Otra función sería solicitar u ofrecer retroalimentación, orientación y ayuda relacionada con el desarrollo de la actividad y sus productos o resultados. Como escribe Augusto Salazar Bondy: "La novedad tecnológica e instrumental por sí sola no asegura un resultado valioso en la realización del hombre como individuo y como grupo" (Salazar Bondy, 1975:128). En el ejercicio profesional, muchas veces se cae en la rutina y en la comodidad. Pero se tiene que entender que el estudiante no es un mero receptor, sino que mediante su propia actividad construye su conocimiento, y la figura del profesor tiene que actuar como un facilitador de esta construcción. Por eso son necesarias la organización y la planificación adecuadas del proceso de aprendizaje, respondiendo a las preguntas que plantea Luis Rico:
"¿Qué conocimientos transmitir a los estudiantes?, ¿qué conceptos y procedimientos resultan adecuados?, ¿qué significados han de destacarse para los conocimientos matemáticos?, ¿Cómo organizar la transmisión de conocimiento matemático?, ¿con cuál secuencia?, ¿con qué dinámica de trabajo?, ¿mediante qué actividades?, ¿Con qué materiales?, ¿cómo negociar significados coherentes?, ¿cómo se produce el aprendizaje de las Matemáticas?, ¿dónde están

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las dificultades para su comprensión?, ¿cómo superarlos?, ¿cómo movilizar el conocimiento de un sujeto?, ¿cómo incrementarlo?" (Rico y Sierra, 1999:7).

El vertiginoso avance científico y tecnológico de la sociedad actual de la información alcanza a todos los ámbitos de la actividad humana y conlleva cambios y mejoras en el campo educativo. Uno de los más importantes es el auge de las TIC que posibilitan nuevos procesos de enseñanza-aprendizaje en entornos de manera virtual, permitiendo educar a los alumnos para que éstos puedan intervenir y desarrollarse en los nuevos contextos virtuales y reales. Es necesario impulsar una política educativa acorde al siglo XXI. La educación tiene el gran desafío de preparar a las futuras generaciones con una mayor diversidad y amplitud de competencias. La integración de las TIC en la enseñanza se presenta como un reto para la comunidad educativa. A este respecto, Cabero escribe:
"... la incorporación de las TIC a las instituciones educativas nos va a permitir nuevas formas de acceder, generar y transmitir información y conocimientos, lo que nos abrirá las puertas para poder flexibilizar, transformar, cambiar, extender (...) en definitiva para buscar nuevas perspectivas en una serie de variables y dimensiones del acto educativo" (Cabero Almenara, 2007:14).

La educación actual exige a los docentes innovar en las metodologías de enseñanza para que sean eficientes y puedan dar respuesta adecuada a los nuevos retos. Los docentes deben disponer de los conocimientos, destrezas y actitudes necesarios para favorecer el aprendizaje y emplear las posibilidades de innovación que ofrecen las TIC, en una sociedad caracterizada, según Cabero, por:
a. Ser una sociedad globalizada. b. Girar en torno a las Tecnologías de la información y Comunicación (TIC), como elemento básico para su desarrollo y potenciación. c. La aparición de nuevos sectores laborales asociados al mundo de las TIC d. Exceso de información e. Nos encontramos en una sociedad donde el "aprender a aprender" es de máxima importancia. f. Su impacto alcanza a todos los sectores de la sociedad. g. Su incorporación no está siendo por igual a todos los lugares, de forma que se está produciendo una brecha digital. h. Y la velocidad de cambio (Cabero Almenara, 2007:2).

La incursión y el desarrollo de las TIC aplicadas en el campo educativo exigen a los docentes repensar las formas tradicionales de aprender, enseñar y reconstruir nuevos métodos de aprendizaje, mucho más interactivos, más flexibles,

participativos y colaborativos.
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2.2. DEFINICIÓN DEL PROBLEMA

El uso de las TIC en el proceso de enseñanza-aprendizaje de las Matemáticas contribuye a que los estudiantes puedan mejorar el aprendizaje y habilidades cognitivas y metacognitivas. Las habilidades cognitivas son las que ponemos en marcha en nuestra actividad mental para comprender la información recibida y la manera en que la procesamos para estructurarlas y almacenarlas en nuestra memoria para luego ser utilizadas. Mayer dice "que las habilidades cognitivas se enseñan como procedimientos abstractos y generales separados de la vida cotidiana" (Mayer, 2010:652). Según este autor, dado que las Matemáticas se enseñan como manipulación de símbolos, los alumnos aprenden procedimientos generales sobre cómo realizar las operaciones Matemáticas sobre símbolos numéricos y las habilidades cognitivas se aprenden como procedimientos específicos que se adaptan al contexto de la vida cotidiana, por ejemplo, en cálculos de precios, etc., donde los vendedores callejeros inventan la suma repetida como forma de realizar una multiplicación. Las habilidades metacognitivas son las facilitadoras de la cantidad y calidad del conocimiento que se tiene. R.Mayer (2010) indica que "la metacognición es el conocimiento y la conciencia de los procesos cognitivos" (Mayer, 2010:171). Este autor utiliza ejemplos para explicar la metacognición mediante la estrategia de resolución de problemas, ya que en esta estrategia se intenta recuperar el hilo cuando se pierde la concentración, a veces se tiene que detener uno para pensar sobre lo que se está leyendo, ajustarlo a la velocidad de su lectura y cuando se ve que el texto no se entiende, volver a releerlo hasta lograr la comprensión. Esto facilita la atención, la motivación, la memoria, la comprensión para resolver problemas en Matemáticas, agilizar su pensamiento, aprender jugando, lo que hace que aumente el nivel de motivación. Los estudiantes, cuando conocen los procesos de pensamientos que usan y cuando aprenden a controlar dichos procesos cognitivos, incrementan su poder de aprendizaje. Los docentes deben adoptar una actitud decidida en la mejora y actualización constante de sus métodos con el uso de recursos digitales.

La figura Nº 1 nos explica el proceso cognitivo en la solución de problemas matemáticos, cuyo mapa conceptual ha sido tomado de R. Mayer (2010).
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FIGURA 1: LOS PROCESOS COGNITIVOS

CONSTRUCCIÓN PROPIA TOMADO DE R. MAYER (2010:236)

Luego el problema que nos proponemos investigar es si el uso de las TIC ayuda a mejorar la enseñanza de las Matemáticas de los docentes y el aprendizaje de los discentes de primero de secundaria en Lima, Perú, distrito de San Juan de Miraflores.

2.3. CONTEXTO

Esta investigación está centrada en el ámbito del distrito de San Juan de Miraflores en Lima, Perú. El censo realizado en 2007 por el Instituto Nacional de Estadística (INE) señala: "que es uno de los distritos más poblados de Lima con una población de 362.643 habitantes" (Instituto Nacional de Estadística e Informática, 2008:18). cuya población escolar está compuesta de familias pobres y muy pobres de Lima, cuya actividad económica son las pequeñas empresas y negocios pequeños unifamiliares y muchos de ellos se dedican a la venta ambulante y en condiciones mínimas de servicio sanitario e infraestructura urbanística. Los niveles de

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insatisfacción de las necesidades básicas son altos, pues la población vive en viviendas sin agua y sin desagüe que todavía existen hasta el día de hoy. La figura Nº 2 refleja esta realidad existente en el distrito de San Juan de Miraflores, Lima, Perú.
FIGURA 2: LA FOTOGRAFÍA DE UNA ALUMNA DEL CENTRO EDUCATIVO DEL DISTRITO DE SAN JUAN DE MIRAFLORES

NIÑA EN EDAD ESCOLAR DE PRIMERO DE SECUNDARIA

Nuestro objetivo es analizar la realidad educativa y la influencia de las TIC en el proceso de enseñanza y aprendizaje de las Matemáticas en la llamada Educación Básica Obligatoria.

2.4. FINALIDAD

Es necesario innovar los enfoques pedagógicos, especialmente en la asignatura de Matemáticas, con el uso de los recursos digitales para mejorar el aprendizaje de los estudiantes. Las TIC, y las tecnologías multimedia e Internet en particular, se utilizan todavía poco, muy poco o nada, en las aulas. Los docentes deben preparar las clases utilizando recursos digitales, escribir trabajos, hacer presentaciones digitales en

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clase, etc. A medida que se subsanen las carencias de equipamiento, de infraestructuras y se incrementen los recursos de formación y apoyo, tanto el profesorado como el alumnado irán incorporando progresivamente las TIC a las actividades de enseñanza y aprendizaje en el aula y a las actividades diarias. La práctica de aprender y enseñar con las TIC crea expectativas, realidad y potencialidades del aula, pero no es necesariamente en sí misma un factor transformador e innovador de las prácticas educativas. Es decir, hay que considerar a las TIC como instrumentos mediadores de los procesos de enseñanza y aprendizaje, en este caso de las Matemáticas, para impulsar nuevas formas de aprender y enseñar. Lo más importante es comprender que la naturaleza de la tecnología está cambiando permanentemente y eso ayuda a crear y compartir la creatividad y el conocimiento. Es muy importante que los docentes se sientan involucrados con la cultura de las TIC para crear, colaborar, compartir, producir y reproducir conocimientos y recursos digitales y utilizarlos como herramienta educativa. La innovación del aprendizaje implica diversos aspectos que conducen a la búsqueda de un aprendizaje significativo, autogestivo, integral y metacognitivo. El aprendizaje visto bajo esta óptica constituye el núcleo central de la propuesta cognitiva del aprender a aprender. La innovación en la enseñanza significa acompañamiento, mediación y coparticipación en la construcción de conocimiento. Dentro de la didáctica y la importancia de la educación matemática es muy importante que los docentes realicen estas preguntas como plantea González Marí:
"(¿Qué enseñar, porqué y para qué?; ¿qué se quiere conseguir?), los medios (¿Cómo lograr los fines propuestos?) y la evaluación (¿Cómo averiguar si se han alcanzado los fines propuestos y en qué grado, empleando los medios previstos y qué consecuencias se deducen de los resultados obtenidos para mejorar los planteamientos y desarrollos futuros?) (González Mari, 2003:2).

2.5. RESULTADOS ESPERADOS

La situación educativa actual plantea desafíos en la planificación y organización escolar, elaboración de materiales didácticos eficaces, flexibles y accesibles a los alumnos. Por ello se espera: a) Contar con información confiable.
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b) Aportar y disponer de herramientas para decidir acciones y estrategias a seguir, presentes y futuras, sobre la influencia de las TIC en la enseñanza y aprendizaje de las Matemáticas y que los estudiantes tengan oportunidades de aprendizaje con actividades individuales o grupales, desarrollando destrezas que fortalezcan su aprendizaje. c) Contribuir a determinar las posibles deficiencias en la enseñanza y aprendizaje de las Matemáticas y que el docente sea el actor de innovación, articulador y pueda diversificar su programación de aprendizaje con el uso de nuevas estrategias metodológicas, propiciando habilidades cognitivas de sus

estudiantes ante un nuevo escenario de las TIC y que adquieran competencias necesarias de las Matemáticas y enfrentar con éxito el uso tecnológico de este siglo.

3. MARCO TEÓRICO

En este capítulo presentamos el marco teórico de esta memoria de investigación. Iniciamos con una reflexión acerca de la educación tradicional, luego hacemos una breve revisión de la educación orientada al siglo XXI y una exposición sobre lo que se entiende por educación matemática y la competencia matemática. También se presenta acerca de la alfabetización numérica, la reflexión de la alfabetización matemática, el modelo de aprendizaje cooperativo en las Matemáticas y finalmente acerca de las TIC como herramienta educativa en la sociedad del conocimiento.

3.1.

REVISIÓN BIBLIOGRÁFICA, DOCUMENTAL Y LEGISLATIVA

Este trabajo de investigación exige una revisión de documentos y estudios realizados relacionados a la enseñanza y aprendizaje de las Matemáticas y las TIC.

3.1.1. LA EDUCACIÓN TRADICIONAL

El modelo de organización de la educación tradicional es rígido. Se centra, principalmente, en áreas como la programación y evaluación, la orientación y el desarrollo de la personalidad, quedando casi completamente abandonado el estudio del aprendizaje en el aula.
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Las normas educativas, los planes educativos, la formación de profesores, etc. están concebidas con una estructura vertical, se da poca importancia a la actividad participativa y el trabajo cooperativo. Este modelo se basa en la memorización, propiciando una actitud pasiva en el estudiante, ya que parte de la base de que el alumno es quién aprende y el docente es quién enseña. La enseñanza con el modelo tradicional consiste en exponer y proporcionar información determinada de un tema específico, donde el aprendizaje del alumno se logra mediante la repetición y con la creencia de que los problemas de Matemáticas se pueden resolver mediante la aplicación directa de reglas, fórmulas,

procedimientos y memorización de manera mecánica. La escuela tradicional caracteriza al docente como el que busca y propone el camino para el estudiante y el modelo a seguir, limitándose el papel del alumno a imitar y a obedecer. En este sentido, Toffler señala que:
“sobre el modelo de la fábrica, la educación general enseñaba los fundamentos de la lectura, la escritura y la aritmética, un poco de historia y otras materias. Esto era el “programa descubierto”. Pero bajo él existía un “programa encubierto” o invisible, que era mucho más elemental. Se componía —y sigue componiéndose en la mayor parte de las naciones industriales— de tres clases: una, de puntualidad; otra, de obediencia y otra de trabajo mecánico y repetitivo. El trabajo de la fábrica exigía obreros que llegasen a la hora, especialmente peones de cadenas de producción. Exigía trabajadores que aceptasen sin discusión órdenes emanadas de una jerarquía directiva. Y exigía hombres y mujeres preparados para trabajar como esclavos en máquinas o en oficinas, realizando operaciones brutalmente repetitivas”. (Toffler, 1984:44).

3.1.2. LA EDUCACIÓN ORIENTADA AL SIGLO XXI

La educación actual es una de las columnas vertebrales de esta nueva sociedad globalizada, ya que se necesita preparar personas para afrontar problemas y llegar a soluciones, tratando de conseguir el éxito a través de una iniciativa personal, con disposición para los desafíos, espíritu crítico, y capacidad para poder discernir de acuerdo a sus vivencias propias y las condiciones del entorno social. Necesitamos formar estudiantes no sólo con habilidades técnicas y profesionales, sino también con valores humanos y éticos. La calidad de la educación que se brinda al estudiante no sólo depende de la cantidad de recursos económicos o tecnológicos del que se dispone, sino también de cómo se emplean y organizan, de cómo se forma a los profesores para lograr el éxito escolar.
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La educación es el factor fundamental para impulsar el desarrollo de la sociedad, crea oportunidades para que las personas accedan a la educación a lo largo de toda su vida y constituye el sustento básico de la productividad, tanto por sus efectos positivos, como por su contribución al bienestar individual y social. El papel de la educación, como indica el informe mundial de la Unesco de 2005, es, fundamentalmente, garantizar el acceso al conocimiento:
"Las antiguas sociedades del conocimiento se basaban en su mayoría en distintos tipos de exclusiones y reservaban el saber en gran parte a círculos restringidos de iniciados o privilegiados. Apartándose de esta concepción elitista, las sociedades del conocimiento en el siglo XXI sólo podrán conducir a una nueva era de desarrollo humano y sostenible si garantizan el acceso universal al conocimiento, así como la participación de todos en las sociedades del conocimiento” (UNESCO, 2005:175).

Esto conlleva entender que el ser humano es un ser multidimensional, relacionando todos los aspectos que lo componen: el aspecto social, biológico, cognitivo, emocional, estético y espiritual. Como señala Jean Piaget:
"El ser humano se halla sumergido desde su nacimiento en un medio social que actúa sobre él del mismo modo que el medio físico. Más aún, en cierto sentido, que el medio físico, la sociedad transforma al individuo en su estructura misma, en virtud de que no sólo le obliga a reconocer hechos, sino que le da un sistema ya construido de signos que modifican el pensamiento, le propone valores nuevos y le impone una sucesión indefinida de obligaciones. Es evidente, pues, que la vida social transforma la inteligencia por la triple acción intermedia del lenguaje (signos), del contenido de los cambios (valores intelectuales) y de las reglas que impone al pensamiento (normas colectivas lógicas o prelógicas) (Piaget,1983:171).

La educación actual debe ser concebida para mejorar las condiciones materiales y espirituales de los alumnos y dignificar al estudiante sin importar su condición social, raza u origen. Mediante ella aspiramos primero a cuestionarnos y conocernos introspectivamente y luego a entender nuestra realidad y lograr transformarla para ser competentes. Todavía se piensa que la mejor forma de educar es haciendo que las clases sean ordenadas y con alumnos sentados en filas y columnas, escuchando y trabajando de modo individual, en silencio y con plena atención. Todos deben contribuir en cada momento para que las lecciones de clase se desarrollen día a día de modo secuencial y manteniendo las normas y pautas establecidas. Incluso que si los alumnos son pobres (desnutridos y no tienen estímulo) la solución es resolver esta carencia de manera directa dándoles de comer o someterlos a un gabinete de

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psicopedagogos; o si es necesario que los estudiantes sepan informática, la solución es agregar a ese colegio un aula con ordenadores. Este modo de proceder es herencia del pasado, no responde ni a las necesidades actuales de la educación ni a las futuras. La educación orientada al siglo XXI necesita reestructurar y redefinir las políticas educativas desde el nivel político-ideológico, haciendo que se vincule una economía dinámica (política económica) del gobierno y de gobiernos locales para que sea capaz de sostener e incrementar la inversión en infraestructuras, equipamiento, gastos operativos. En el aspecto técnico-pedagógico se deben reestructurar los contenidos, la metodología de la enseñanza, etc., siempre intentando dar respuesta a las siguientes preguntas: qué, cómo, cuándo y dónde enseñar, e identificando en cada momento los roles, los espacios, los tiempos y formas de agrupar para lograr el aprendizaje significativo. Este aprendizaje no debe limitarse a escuchar, copiar y memorizar, sino que tiene que priorizar el debate, la experimentación, el diálogo de sujeto-sujeto, con el propósito de construir aprendizajes significativos de modo que sean éstos compartidos, interconectados en la formación adecuada de los alumnos. Aguerrondo dice que la sociedad del tercer milenio se define como la sociedad del conocimiento, por lo que es imprescindible que todas las personas tengan acceso a la información y posibilidades de formación básica: "Es por esto que hoy el sistema escolar se ha quedado sin rumbo. Ya no puede responder a las demandas de la nueva sociedad" (Aguerrondo, 2009:4). Más abajo Aguerrondo dice que:
"... el desafío de las reformas educativas no es entonces qué-escuela-para-el-futuro, sino cómo resuelve la nueva sociedad la necesidad de distribución equitativa del conocimiento, qué características tiene que tener dicho conocimiento para que sea "socialmente válido" y cómo se organiza el entorno social para hacer posible el "aprendizaje a lo largo de toda la vida” (Aguerrondo, 2009:4).

Un sistema educativo orientado al siglo XXI debe concebir el aprendizaje como el resultado de la construcción activa del conocimiento del estudiante en donde el profesor y el alumno exploran y aprenden juntos compartiendo sus experiencias de forma presencial y/o remota. En este sentido dice Ruiz Socarras lo siguiente:
“Sabemos que un buen profesor de matemática no basta para lograr que los estudiantes alcancen todos los objetivos previstos en el proceso de enseñanza aprendizaje de esta disciplina, pero lo que sí se puede afirmar es lo poco sólido que resulta el aprendizaje bajo la dirección de un profesor incompetente profesionalmente. Junto a la competencia del profesor de matemática surgen las siguientes preguntas: ¿Están aptos todos los estudiantes para, potencialmente, aprender el contenido matemático? 16

¿Qué papel juega el profesor en lograr el aprendizaje de dicho contenido teniendo en cuenta tales potencialidades?. ¿Solamente el profesor logra que aprendan aquellos estudiantes con potencialidades para aprender y en los otros casos no se logra el aprendizaje aunque el profesor sea competente?” (Ruiz Socarras, 2008:2).

La labor del docente es involucrarse en el quehacer diario del alumno, motivar y comprender sus necesidades, siempre con el fin de lograr el aprendizaje. El discente frecuentemente aprende conceptos y procedimientos teóricos sin aplicación práctica, por lo que tiene la idea de que las Matemáticas son complicadas y trabajosas, difíciles de entender, y a esta dificultad se achaca el fracaso y la falta de interés y motivación. Freire y A. Salazar Bondy coinciden en proponer a los maestros una educación crítica. Freire dice "que la educación de carácter liberador es un proceso mediante el cual el educador invita a los educandos a reconocer y descubrir críticamente la realidad" (Freire, 1990:116). Salazar Bondy, por su parte, plantea que los tres principios de la educación liberadora son la crítica, la creatividad y la cooperación. Él nos invita a reflexionar y nos orienta a la renovación didáctica:
"... o clase magisterial que puede considerarse solo como paradigma de una situación pseudoeducativa en la que el maestro desempeña el papel activo, formulando un discurso destinado a ser registrado y evocado por un número de educandos pasivos mutuamente desconectados en su esfuerzo por recibir el mensaje, predominantemente informativo-emotivo, que emite el profesor. Se advierte fácilmente que este procedimiento empleado con fines didácticos, no solo es ajeno a las exigencias de la crítica, de la creación y la cooperación, sino contrario a ellas", (Salazar Bondy, 1975:46).

Más abajo nos señala las tres formas de paradigma educacionales de cambio, que son "el diálogo, el juego y la obra colectiva" (Salazar Bondy, 1975:130). Basándonos en Salazar Bondy, la experiencia de cada situación educativa permite observar las características concretas y las variantes didácticamente más útiles, el diálogo como participación activa del estudiante y la función orientadora del maestro constituyen la acción educativa por excelencia en lo que respecta al empleo de una razón crítica, dinámica y participativa. El juego implica el desarrollo espontáneo de las energías y la materialización constante de iniciativas de los educandos, concebido como una acción colectiva, como una actividad en equipo. La minka (trabajo comunitario en antiguo Perú ), es decir el trabajo cooperativo, llevada a la práctica educativa realizando un proyecto concreto de producción, de construcción o de investigación por el cual los estudiantes colaboran en una empresa en común,

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aquí lo importante es la participación mutua, la convergencia de esfuerzo, la creatividad y las iniciativas individuales y grupales. Esta nueva educación, heredera de la Ilustración y de las escuelas comprensivas revolucionarias para su época, permitió a las grandes masas sociales pobres acceder a una educación obligatoria. Al respecto Enguita (2001), señala: "... es necesario comprender el peso decisivamente mayor que adquieren hoy la información, el conocimiento, la cualificación y la educación" (Fernández Enguita, 2001:35). Según este autor, los cambios constantes en la tecnología y las formas de organización, requieren nuevas etapas de aprendizaje, alternas o simultáneas con el trabajo, a lo largo de toda la vida, nuevo aprendizaje, actualización, reciclaje, readaptación, formación continua y permanente.
“...podemos decir que la sociedad que generaliza, democratiza y abarata espectacularmente el acceso a la información, al tiempo y por ello mismo hace del conocimiento un bien cada vez más escaso y de distribución cada vez más desigual" (Fernández Enguita, 2010:133).

Debemos entender que el capital más potente es la cualificación y la especialización en un mundo laboral cada vez más competitivo. Según Fernández Enguita, en el ámbito de la formación y la cualificación esto se traduce en necesidades nuevas o renovadas como las de aprender a lo largo de toda la vida, lo que a su vez rebota sobre la formación inicial en forma de la necesidad de aprender a aprender, es decir, de aquel conocimiento que pocos tienen y muchos necesitan es cada vez más una fuente de oportunidades económicas, sociales, etc. En suma, el futuro de los ciudadanos depende cada vez más de su conocimiento diferencial, esta cualificación se convierte en el eje primordial de la estratificación social.

3.1.3. PROCESOS DE APRENDIZAJE

Los últimos avances en la psicología permiten entender mejor el proceso del aprendizaje y las formas del cómo lo obtenemos. Para Ausubel:
"...el aprendizaje basado en el descubrimiento se suele emplear en el aula para aplicar, ampliar, integrar y valuar los conocimientos sobre una materia y comprobar su comprensión” (Ausubel, 2002:92). 18

El aprendizaje por descubrimiento implica una tarea distinta para el alumno: en este caso el contenido no se da en su forma acabada, sino que debe ser descubierto por él. Este descubrimiento o reorganización del material debe realizarse antes de poder asimilarlo. El alumno reordena el material adaptándolo a su estructura cognoscitiva previa hasta descubrir las relaciones, leyes o conceptos que posteriormente asimila. Para que el aprendizaje significativo tenga lugar es necesario que los nuevos conocimientos puedan ser relacionados de forma sustantiva y no arbitraria con lo que el sujeto ya conoce y que éste adopte una actitud activa para establecer las mencionadas relaciones. Tenemos, por tanto, que para que el aprendizaje significativo tenga lugar, tienen que darse tres condiciones, una de ellas se refiere a los nuevos conocimientos que se tratan de adquirir y las otras dos se refieren al sujeto: a) Los nuevos materiales que van a ser aprendidos deben ser potencialmente significativos; es decir, suficientemente sustantivos y no arbitrarios para poder ser relacionados con las ideas relevantes que posee el sujeto. b) La estructura cognoscitiva previa del sujeto debe poseer las necesarias ideas relevantes para que puedan ser relacionadas con los nuevos conocimientos. c) El sujeto debe manifestar una disposición significativa hacia el aprendizaje, lo que plantea la exigencia de una actitud activa y la importancia de los factores de atención y motivación. En estas tres condiciones se pone de manifiesto el rasgo central de la teoría de Ausubel: el hecho de que la adquisición de nueva información que se da en el aprendizaje significativo es un proceso que depende en forma principal de las ideas relevantes que ya posee el sujeto, en esta etapa del proceso se produce a través de la interacción entre la nueva información y las ideas relevantes ya existentes en la estructura cognoscitiva. La teoría de la asimilación de Ausubel sostiene que la interacción entre los nuevos conceptos y los ya existentes se realiza siempre de forma transformadora y que el producto final supone una modificación tanto de las nuevas ideas aprendidas como de los conocimientos ya existentes. Los teóricos cognitivos del aprendizaje plantean que el aprender es la consecuencia de desequilibrios en la comprensión. El conocimiento está sometido a un proceso de cambio permanente, es decir, se parte de un estado de equilibrio inicial para luego
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llegar a una fase de desequilibrio que necesariamente debe conducir a un equilibrio, lo cual conduce a modificar sus moldes adquiridos para construir otros nuevos. Piaget describió los mecanismos por los cuales el conocimiento es interiorizado por quien aprende basándose en las actividades mentales de asimilación y acomodación. En el lenguaje constructivista el conocimiento no es una recepción pasiva a través de los sentidos, sino que es construido por el sujeto.
"El individuo no actúa sino cuando experimenta una necesidad, es decir, cuando el equilibrio se halla momentáneamente roto entre el medio y el organismo: la acción tiende a restablecer ese equilibrio, es decir, precisamente, a readaptar el organismo· (Piaget, 1983:14).

Vygotsky considera la existencia de dos niveles de desarrollo mental del niño. Uno corresponde a todo aquello que el niño puede realizar solo y el otro a las capacidades que están construyéndose; es decir, se refiere a todo aquello que el niño podrá realizar con la ayuda de otra persona que sabe más. Entre esos dos niveles, hay una zona de transición, en la cual la enseñanza debe actuar, pues es por la interacción con otras personas que serán activados los procesos de desarrollo. Esos procesos serán interiorizados y formarán parte del primer nivel de desarrollo, convirtiéndose en aprendizaje y abriendo espacio para nuevas posibilidades de aprendizaje. Carrera y Mazzarela (2010:43), señalan que uno de los aportes más significativos de la obra de Vygotsky lo constituye la relación que establece entre el pensamiento y el lenguaje. Vygotsky argumenta que es posible que dos niños con el mismo nivel evolutivo real, ante situaciones problemáticas que impliquen tareas que lo superen, puedan realizar las mismas con la guía de un maestro, pero que los resultados varían en cada caso. Ambos niños poseen distintos niveles de edad mental. Surge entonces el concepto de Zona de Desarrollo Próximo (ZDP). Vygotsky define la ZDP como:
“la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz”. (Vigotsky, 1979:133).

Para Vygotsky “...lo que crea la zona de desarrollo próximo es un rasgo esencial de aprendizaje; es decir, el aprendizaje despierta una serie de procesos evolutivos

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internos capaces de operar cuando el niño está en interacción con las personas de su entorno y en cooperación con algún semejante.” (Vygotsky, 1979:138). Sin embargo, no se considera eficiente a todo trabajo en cooperación con alguien que sabe más; la idea es que se trabaje con alguien que sabe más sobre un concepto que el niño desarrollará e internalizará en un futuro próximo. Debe quedar claro que la noción de ZDP hace referencia a trabajar sobre un nivel evolutivo por desarrollarse, no sobre lo ya desarrollado, es decir que no es una mera práctica. Según Vygotsky, el aprendizaje no equivale a desarrollo, pero el aprendizaje organizado se convierte en desarrollo mental y pone en marcha una serie de procesos evolutivos que no podrían darse nunca al margen del aprendizaje. A diferencia de otras corrientes psicológicas, Vygotsky considera que:
"...los procesos evolutivos no coinciden con los procesos del aprendizaje. Por el contrario, el proceso evolutivo va a remolque del proceso de aprendizaje, esta secuencia es lo que se convierte en la zona de desarrollo próximo” (Vigotsky, 1979:139).

Según Mayer (2010:30), el aprendizaje se define como un cambio permanente en el conocimiento de una persona, basado en experiencias personales y que es a largo plazo. El aprendizaje supone un cambio cognitivo que se manifiesta en la manera de un cambio conductual, depende de la experiencia del alumno, el cambio sucede únicamente a causa de un estado fisiológico, es más, depende no tanto de lo que hace el alumno sino de cómo interpreta el alumno lo que sucede. Todo aprendizaje supone conectar la información nueva con el conocimiento previo. Resulta crucial ayudar a los alumnos a desarrollar estructuras del conocimiento que permitan impulsar la adquisición de nueva información útil. Mayer (2010) explica los seis factores del proceso enseñanza-aprendizaje, en el modelo cognitivo de la instrucción, son los siguientes:
1. Cambios instruccionales: incluyen la organización y los contenidos, es decir lo que se enseña y cómo se enseña y depende de las características del profesor y del curriculum. 2. Contexto del aprendizaje: incluye la estructura social del aula y del colegio. 3. Características del alumno: conocimientos previos de los alumnos que incluyen hechos, procedimientos y estrategias.

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4. Procesos de aprendizaje: los proceso cognitivos internos del aprendiz durante el aprendizaje, cómo selecciona, organiza e integra la información nueva con los conocimientos previos. 5. Resultados de aprendizaje: Los cambios cognitivos en el sistema de conocimientos o memoria del alumno, incluyendo hechos, procedimientos y estrategias recién adquiridos. 6. Rendimiento: conducta del alumno en los exámenes entendida como la retención o la transferencia a nuevas tareas de aprendizaje. Mayer (2010:50).

Las tres condiciones fundamentales del aprendizaje significativo según R. Mayer se explican en la figura 3.
FIGURA 3: SI SE CUMPLEN LAS TRES CONDICIONES EL ALUMNO APRENDERÁ DE MODO SIGNIFICATIVO

(MAYER 2010:53)

Mayer señala que es necesario cumplir tres condiciones internas fundamentales para lograr el aprendizaje significativo, la instrucción debe ayudar al alumno a seleccionar la información relevante a organizarla y a integrarla (ver figura 3). Si se cumplen las tres condiciones, el alumno aprenderá de modo significativo. Son necesarias también las tres condiciones externas: que los contenidos sean potencialmente significativos, también es necesario ayudar al alumno y que la prueba evalúe el aprendizaje significativo.
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Es decir, si los contenidos no son comprensibles entonces ningún tipo de instrucción puede ayudar al alumno de dotarle de significado.

3.1.4. LA EDUCACIÓN MATEMÁTICA

La educación matemática comenzó a desarrollarse hacia el final del siglo XIX, como respuesta a la necesidad de educar a los niños y jóvenes para el mundo del trabajo. Debido a que los matemáticos y educadores han enfocado su atención hacia qué Matemáticas se enseñan y se aprenden en la escuela y cómo se llevan a cabo estos procesos, también se han interesado en el qué y en el cómo de las Matemáticas que deberían enseñarse y aprenderse en el aula. Las computadoras y calculadoras están penetrando lentamente en el salón de clases de Matemáticas, permiten el manejo de información y capacidades para la manipulación simbólica, ofrecen al estudiante un medio potente para explorar las ideas Matemáticas. Los métodos de enseñanza de las Matemáticas tienden a cambiar lentamente y la disponibilidad de la tecnología digital puede llegar a transformar definitivamente la enseñanza de las Matemáticas. Las aulas de clase han sido especialmente útiles al revelar cómo las Matemáticas mismas se construyen socialmente y cómo las Matemáticas que se enseñan en la escuela están determinadas por la sociedad.

3.1.4.1. HACIA UNA EQUIDAD DE LA EDUCACIÓN MATEMÁTICA PARA TODOS

Debemos entender que la educación matemática influye desde la música, pintura, etc. hasta la física. La educación matemática está en el corazón de toda acción humana, y sin entender el lenguaje matemático y su filosofía, los estudiantes van a dejar de apreciar su belleza y simplicidad, las Matemáticas ayudan a hacer la vida más llevadera cuando se conoce la forma de resolver problemas, aun cuando estos no involucran a las Matemáticas directamente. La educación matemática está sujeto a las influencias de carácter político, social y económico. Como señala Valero: "... dado el creciente interés por examinar asuntos de equidad y justicia social, al igual que por usar marcos teóricos para entender cómo la educación matemática está implicada en relaciones desiguales de poder en la sociedad" (Planas, 2012:195, capítulo 10).
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La sociedad postcapitalista de libre mercado proyecta un modelo social sustentado en el individuo, donde la relación entre el estado, la educación y el mercado está basada en el individualismo. La libertad y autonomía del individuo refuerza el ansia de ganancias que conseguirán los individuos “seleccionados”, los más aptos para competir y obtener ventajas y beneficios, en el caso de la educación, para obtener el “éxito” en sus estudios. Así, amplios grupos de individuos “menos aptos” quedan marginados de las posibilidades de ascenso social debido a su “fracaso escolar”. Las instituciones educativas hoy en día continúan siendo uno de los instrumentos ideológicos del estado, de esta sociedad postcaspitalista, cuya función es transportar al sistema educativo de modo evidente los objetivos de transmisión del saber, incluidos el control del conocimiento oficial, por lo que es capitalizada como instrumento del pensamiento ideológico de las minorías dominantes de la sociedad, que a través de la educación se reproducen a sí mismas. Los lineamientos políticos y económicos de la sociedad definirán los lineamientos de la educación matemática, una sociedad como la peruana es una sociedad de clases sociales organizadas para la distribución desigual de la riqueza. Las Matemáticas utilizadas como lenguaje y herramienta de pensamiento es el indicador cultural de la población, cuya influencia sociocultural se manifiesta en los diseños curriculares y en la formación de los docentes. Clements (2000) indica:
"No se alcanzará nunca equidad en la educación matemática si los educadores y los burócratas de la educación no aceptan el reto de democratizar las Matemáticas escolares. No podemos permitirnos el lujo de mantener las Matemáticas escolares como una forma elitista de conocimiento, conocimientos que esperamos que todos los alumnos estudien,

independientemente de si los comprenden o no" .( K. Clements capítulo 3 :74).

3.1.4.2. LA ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE EN LA EDUCACIÓN MATEMÁTICA

El proceso de aprendizaje debe ayudar al estudiante a dar significados y que la educación matemática sea objetivo y concreto de acuerdo a la realidad existente. Las Matemáticas ocupa un lugar importante en la enseñanza de la educación secundaria obligatoria como áreas de contenidos diferenciados y obligatorios: aritmética, álgebra, geometría y trigonometría, para conocer como un instrumento del pensamiento que permite aprender y comprender el entorno de la realidad

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existente y valorarlos en los aspectos cuantitativos y cualitativos y su capacidad para servir como medio de comunicación, como lenguaje para comunicar estas ideas a los demás. Los cinco principios de enseñanza y aprendizaje que constituyen el marco de educación matemática, según Fred Goffree (2000), se incluyen en la figura 4.
FIGURA 4 :LA RELACIÓN ENTRE LA ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE DE LA EDUCACIÓN MATEMÁTICA

CONSTRUCCIÓN PROPIA TOMADA DE FRED GOFFREE (2000: 156) 25

Gonzalez Marí (2003) plantea la siguiente pregunta: “¿Por qué se enseñan matemáticas?”. Se han dado numerosas respuestas, como la que aparece en el documento elaborado por el Departamento de Educación y Ciencia de Gran Bretaña (Gran Bretaña. Department of Education and Science, 1987):
1.- Las Matemáticas son un elemento esencial de comunicación 2.- Las Matemáticas son una herramienta potente 3.- Hay que apreciar las relaciones internas dentro de las matemáticas 4.- Las Matemáticas deben resultar una actividad fascinante 5.- Hay que fomentar la imaginación, iniciativa y flexibilidad de la mente 6.- Trabajar de modo sistemático 7.- Trabajar independientemente 8.- Trabajar cooperativamente 9.- Profundizar en el estudio de las Matemáticas 10.- Conseguir la confianza del alumno en sus habilidades matemáticas (González Mari, 2003:4).

Gonzalez Marí (2003) plantea los objetivos básicos de la Educación Matemática que debe ser los siguientes:
a) 1.- Identificar y localizar un problema real b) 2.- Organizar la información de acuerdo con conceptos matemáticos. c) 3.- Generalizar y formalizar. d) 4.- Resolver el problema. e) 5.- Discutir y dar sentido a la solución. La matematización implica tres procesos: uno horizontal, otro vertical y un tercero de validación y reflexión. Veamos brevemente cada uno de ellos. I.- Las actividades de la matematización horizontal persiguen traducir el problema del mundo real a términos matemáticos. Algunas de estas actividades son: identificar los conceptos relevantes en una situación y organizar en base a ellos, representar, analizar y comprender las relaciones, encontrar regularidades y patrones, reconocer problemas similares, modelizar. II.- Las actividades de la matematización vertical incluyen: utilizar herramientas adecuadas para resolver; utilizar diferentes representaciones; utilizar el lenguaje en sus diferentes facetas; ajustar y refinar los modelos; argumentar y generalizar. III.- Las actividades de reflexión, interpretación y validación son, entre otras: dar sentido a la solución; justificar los resultados, analizar los argumentos, comunicar el proceso y la solución, criticar el modelo. (González Mari, 2003:43).

En la figura 4 se muestran los tipos de matematización de los objetivos de la Educación Matemática y su relación con las competencias Matemáticas según González Mari, (2003).

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FIGURA 5: LAS ACTIVIDADES DE LA MATEMATIZACIÓN HORIZONTAL, VERTICAL Y LAS ACTIVIDADES DE REFLEXIÓN, INTERPRETACIÓN Y VALIDACIÓN

(GONZÁLEZ MARI, 2003:43)

3.1.5. LA COMPETENCIA MATEMÁTICA

El modelo educativo basado en competencias debe ser planteado como un reto: el reto de lograr estimular la creatividad, la innovación y la potencialidad para que los estudiantes adquieran habilidades Matemáticas, comunicativas, etc. con equidad y para que las familias más desfavorecidas económica y socialmente tengan acceso y participación a un aprendizaje mucho más rico y variado. Medina define así la “competencia”:
"Competencia es el dominio de los saberes, de los modos de aplicarlos para resolver los problemas, de disponernos favorablemente a asumirlos y de aplicarnos en la mejora permanente de nuestro estilo de vida, mediante los compromisos profesionales y la identificación con las necesidades que las sociedades cercanas, las comunidades diversas y la sociedad en general nos demandan" (Medina Revilla, 2009:13).

Es decir, que las competencias son los logros que los alumnos de la educación secundaria obligatoria deben alcanzar en su formación básica para que estén bien

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preparados y se enfrenten al mundo del trabajo con una formación sólida. En este sentido Aguerrondo recalca:
"que la competencia tiene múltiple acepciones (la capacidad, expresada mediante conocimientos, las habilidades y las actitudes en un entorno real y en otro contexto), las competencias promueven el desarrollo de capacidades humanas, de resolver los problemas, valorar riesgos, tomar decisiones, trabajar en equipo, asumir el liderazgo, relacionarse con los demás, comunicarse (escuchar, hablar, leer y escribir), utilizar una computadora, entender otras culturas, aprender a aprender" (Aguerrondo, 2009:7).

Para tener idea clara acerca de las competencias básicas que se desarrollan en España y en la Unión Europea como indican Moya y Luengo (2011:223), se han seleccionado las siguientes competencias básicas: 1. Competencia en comunicación lingüística. 2. Competencia matemática. 3. Competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico. 4. Competencia en el tratamiento de la información y competencia digital. 5. Competencia social y ciudadana. 6. Competencia cultural y artística. 7. Competencia para aprender a aprender. 8. Autonomía e iniciativa personal. Estas competencias básicas son comunes a toda la enseñanza obligatoria de la OCDE. De acuerdo a la OCDE la competencia matemática se define como:
" la capacidad del alumno para razonar, analizar y comunicar operaciones Matemáticas. Es, por lo tanto, un concepto que excede al mero conocimiento de la terminología y las operaciones Matemáticas, e implica la capacidad de utilizar el razonamiento matemático en la solución de problemas de la vida cotidiana" (OCDE, 2006:12).

La definición según el MEC (Ministerio de Educación y Cultura de España) es la siguiente:
"La competencia matemática consiste en la habilidad para utilizar y relacionar los números, sus operaciones básicas, los símbolos y las formas de expresión y razonamiento matemático, tanto para producir e interpretar distintos tipos de información como para ampliar el conocimiento sobre aspectos cuantitativos y espaciales de la realidad y para resolver problemas relacionados con la vida cotidiana y con el mundo laboral". (Moya y Luengo, 2011: 228).

En la última década los docentes de todos los niveles educativos están adaptando sus programas y sus discursos metodológicos centrarlos en competencias.

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Meléndez y Tejero, por su parte, dicen que "la competencia matemática supone una combinación creativa de estos elementos: el saber matemático, el proceso matemático y las capacidades Matemáticas" (Medina Revilla, 2009: 351). Meléndez y Tejero señalan que la competencia matemática es la habilidad para interpretar y expresar con claridad datos y argumentaciones, lo que aumenta la posibilidad real de seguir aprendiendo a lo largo de toda la vida. Implica el conocimiento y manejo de los elementos matemáticos básicos en situaciones reales o simuladas de la vida. Es la habilidad para seguir procesos de pensamientos (inducción y deducción) y aplicar algoritmos de cálculo, lo que conduce a identificar la validez de los razonamientos y a valorar el grado de certeza. El desarrollo de la competencia matemática conlleva a utilizar en el ámbito personal y social los elementos y razonamientos matemáticos para interpretar y producir información, para resolver problemas provenientes de situaciones y para tomar decisiones. En definitiva supone aplicar aquellas destrezas y actitudes que permiten razonar matemáticamente, comprender una argumentación matemática, expresarse y comunicarse en el lenguaje matemático utilizando las herramientas para dar respuestas a las situaciones de la vida. El Diseño Curricular Nacional 2009 de Perú indica que el "Ser competente matemáticamente supone tener habilidad para usar los conocimientos con flexibilidad y aplicar con propiedad lo aprendido en diferentes contextos" (Perú. Ministerio de Educación, 2009). En esta última década hay interés y preocupación de parte de los agentes educativos y gobiernos nacionales para mejorar el tipo de enseñanza que se quiere dar a nuestros estudiantes. En Europa y en gran parte de Latinoamérica como dice Ramos, "se está imponiendo el nuevo paradigma metodológico denominado modelos de enseñanza-aprendizaje basados en competencias” (Medina Revilla, 2004:336). Las deficiencias de los docentes en la enseñanza se ven reflejadas en la falta de motivación y en la percepción de trabajo como rutinario, lo que lleva a caer en el desánimo. Por ello es necesario que exista una práctica de aprendizaje activo, colaborativo, aunando experiencias con los demás docentes del centro o de la comunidad. Hay que entender, en suma, la práctica educativa como el autoaprendizaje y construcción permanente del conocimiento.

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3.1.5.1. EL SABER MATEMÁTICO

Ramos y Tejero indican que las Matemáticas juegan un papel muy importante en el campo de la ciencia y la tecnología y también se involucra a otras ciencias y presenta cinco ideas clave que son las siguientes:
1. El lenguaje matemático: comprende los siguientes elementos a) Comprender el sentido de enunciados que expresan ideas que pueden valorarse como ciertos o falsos b) Comprender la estructura del comportamiento racional. c) Posee el mínimo lenguaje formal para expresar los conceptos y resultados que conforman todo el saber matemático. El razonamiento cuantitativo: pueden señalarse los siguientes: a) Poseer sentido numérico. b) Comprender el significado de las operaciones aritméticas. c) Tener sensibilidad hacia las magnitudes numéricas. d) Saber realizar cálculos de manera elegante. e) Ser hábil en el cálculo mental. Idea clave espacio y forma: son los siguientes: a) Reconocer formas y patrones c) Describir, codificar y descodificar información visual c) Comprender los cambios dinámicos de las formas d) Similitudes y diferencias e) Posiciones relativas f) Representaciones bidimensionales y tridimensionales y relaciones entre ambas. g) Orientación en el espacio. La sensibilización a los patrones del cambio requiere: a) Representar cambios de una forma comprensible. b) Comprender los tipos de cambio fundamentales. d) Reconocer tipos concretos de cambio cuando se produzcan. e) Aplicar estas técnicas al mundo exterior. f) Controlar un universo cambiante para que redunde en nuestro beneficio. También la incertidumbre: está en la vida diaria: a) La producción de datos. b) El análisis de datos y su presentación/visualización. c) La probabilidad (Medina Revilla, 2009:352).

2.

4.

5.

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3.1.5.2. EL PROCESO MATEMÁTICO

Ramos y Tejero (Medina Revilla, 2009:360) indican que:
"El proceso matemático es la capacidad para analizar, razonar y comunicar ideas Matemáticas de forma efectiva y plantear, resolver e interpretar problemas matemáticos, también requiere hacer uso de habilidades y competencias". (Medina Revilla, 2009:360).

Las características del proceso matemático son las que quedan recogidas en la figura 6.

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FIGURA 6:EL PROCESO MATEMÁTICO

(MEDINA REVILLA, 2009:360)

3.1.5.3. LAS CAPACIDADES MATEMÁTICAS

Ramos y Tejero (Medina Revilla, 2009:363), explican que para tener éxito es necesario poseer capacidades Matemáticas que se enumeran a continuación:
a. b. c. d. e. f. g. h. Pensamiento y razonamiento: plantear preguntas. Argumentación: entender en qué consisten las pruebas Matemáticas. Comunicación: capacidad de expresarse. Construcción de modelos: traducir la realidad a estructuras Matemáticas, interpretar modelos matemáticos en función de la realidad Planteamiento y solución de problemas: consiste en plantear formular y definir distintos tipos de problemas matemáticos. Representación: capacidad de descodificar, codificar, traducir, interpretar y distinguir distintas formas de representación de objetos y situaciones matemáticos. Utilización de operaciones y lenguaje técnico, formal y simbólico: descodificar e interpretar el lenguaje formal y simbólico. Empleo de material y herramientas de apoyo: conocer y saber emplear materiales y herramientas de apoyo que pueden contribuir a la realización de la actividad matemática. (Medina Revilla, 2009:363).

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3.1.6. LA ALFABETIZACIÓN MATEMÁTICA Y DIGITAL

La alfabetización matemática permite el conocimiento del conjunto de competencias que permiten identificar datos, realizar cálculos numéricos y aplicarlos en la vida cotidiana, también permite ser capaz de reconocer y aplicar los conceptos matemáticos, evaluar argumentos matemáticos y resolver problemas. La alfabetización digital permite el desarrollo de competencias para acceder a un ordenador y acceso a Internet para el uso y/o creación de herramientas digitales.

3.1.6.1.LA ALFABETIZACIÓN NUMÉRICA

Dentro de las investigaciones de la enseñanza de las Matemáticas actual hablamos de dos constructos: a) La etnomatemática y b) La alfabetización numérica La alfabetización matemática es la capacidad de la persona para identificar y comprender la importancia de las Matemáticas en nuestro entorno y emitir juicios bien fundamentados en situaciones simples y complejas del conocimiento matemático. Gorgorió, Deulofeu y Bishop (2000) indican que la alfabetización numérica se refiere básicamente al conocimiento de las Matemáticas necesarias para vivir en sociedad como individuo plenamente funcional:
"Hubo una época en que las alfabetización numérica sólo implicaba las cuatro reglas aritméticas concretas (…) actualmente reconocemos que, debido a que las sociedades se vuelven más complejas y dependen en mayor medida de ideas y procesos matemáticos sofisticados, el nivel de alfabetización numérica necesario para funcionar en ellas y construbuir a su desarrollo es también más exigente" (Gorgorió, Deulofeu y Bishop, 2000:41).

Según estos autores, la alfabetización numérica nos lleva además a reflexionar sobre el nivel de conocimiento matemático y las habilidades que todo alumno debería adquirir para ser completamente funcional dentro de la sociedad. En concreto, esta nueva visión se ocupa de:
   Revelar la naturaleza matemática de prácticas relevantes en comunidades y sociedades. Desarrollar la comprensión del conocimiento matemático subyacente en dichas prácticas. Desarrollar la aplicabilidad, la efectividad y eficiencia de dichas prácticas. 32

Desarrollar conocimiento matemático generalizable a partir del conocimiento matemático local. (Gorgorió, Deulofeu y Bishop, 2000:42).

Así mismo, señala que la explicación matemática es mucho más importante para la alfabetización numérica, en el sentido de que es capaz de explicar los fenómenos que ocurren dentro de la sociedad. Las Matemáticas ponen de manifiesto las estructuras y los conceptos subyacentes de muchos aspectos científicos y tecnológicos de la sociedad. Por ello, la alfabetización científica y tecnológica requiere de ideas Matemáticas que ponen de manifiesto las estructuras de conocimiento existentes tras los aspectos científicos y tecnológicos de las sociedades industriales modernas. Gorgorió, Deulofeu y Bishop desarrollan seis categorías de prácticas Matemáticas denominándolas: contar, localizar, medir, diseñar, jugar y explicar
"estas actividades se dan en todas las sociedades, alcanzando distintos niveles, y juntas constituyen una base para la cobertura del campo de los conocimientos matemáticos. Por lo tanto, nos sirven de punto de partida para reflexionar sobre la alfabetización en educación matemática".(Gorgorió, Deulofeu y Bishop, 2000:41).

Las categorías prácticas de Matemáticas quedan esquematizadas en la figura 7.
FIGURA 7: LAS SEIS CATEGORÍAS MATEMÁTICAS

(GORGORIÓ, DEULOFEU Y BISHOP, 2000:43) 33

Estos autores señalan:
"...que la mejor estrategia educativa es la que utiliza el abanico de inteligencias que los humanos tenemos a nuestra disposición, la estrategia subyacente en el enfoque sobre la alfabetización numérica es enfatizar, en el curriculum y en la enseñanza, la naturaleza amplia y fundamental de estos seis grupos de habilidades desarrolladas por Bishop y las inteligencias múltiples propuestas por Gagner" (Gorgorió, Deulofeu y Bishop, 2000:47).

Así pues, las relaciones entre las actividades Matemáticas, las habilidades Matemáticas y la inteligencias múltiples propuestas por Gardner nos animan a enfatizar y desarrollar el curriculum escolar y una estrategia de enseñanza constructiva de modo que estimule a los alumnos a desarrollar sus habilidades. La tarea del profesor es enfatizar dichas habilidades en todos los alumnos y no solo con aquellos que ya parecen poseerlas, para que la riqueza y la variedad de las habilidades Matemáticas sean valoradas, comprendidas por todos y usarlas para facilitar al alumno el acceso al conocimiento matemático. Las habilidades Matemáticas desarrolladas por Bishop permiten relacionar y clarificar cada una de las actividades con las inteligencias múltiples para llevar a cabo un proceso de aprendizaje matemático. Las actividades Matemáticas, habilidades Matemáticas relacionadas con las inteligencias múltiples de Gagner se recogen en la figura 8.
FIGURA 8: LAS SEIS ACTIVIDADES MATEMÁTICAS

ACTIVIDADES MATEMÁTICAS
Contar

HABILIDADES MATEMÁTICAS

INTELIGENCIAS MÚLTIPLES

Razonamiento numérico Cálculo mental Razonamiento cuantitativo

Inteligencia matemática

lógica-

Localizar

Orientación

espacial,

coordinación,

Inteligencia espacial/cinestésica

imageria cinestésica Medir Habilidades aproximación Diseñar Visualización, interpretación figurativa numéricas, estimación,

Inteligencia espacial

matemática/

Inteligencia espacial

dibujo, representación memorial visual Jugar Pensamiento estratégico, planificación, habilidades sociales/ interpersonales Explicar Razonamiento verbal lógico, razonamiento Inteligencia lógica/lingüística Inteligencia interpersonal

(GORGORIÓ, DEULOFEU Y BISHOP, 2000:48)

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3.1.6.2.LA ALFABETIZACIÓN MATEMÁTICA Y DIGITAL

Los conceptos de alfabetización matemática y digital están relacionados con la competencia matemática, como indica el informe de la OCDE, donde el concepto de alfabetización en Matemáticas se define de la siguiente manera:
“la capacidad para identificar y comprender el papel que juegan las Matemáticas en el mundo, plantear juicios matemáticos bien fundamentados e involucrarse en las Matemáticas, según lo requiera una persona en su vida actual y futura como un ciudadano constructivo, preocupado, reflexivo” (OCDE, 2006:84). "Una persona alfabetizada es alguien que está familiarizada con un conjunto de conocimientos y habilidades referidos a identificar datos, realizar operaciones numéricas básicas, ser capaz de trabajar con dinero, poseer conocimientos fundamentales sobre espacio y formas, comprender el trabajo con mediciones y tener nociones de incertidumbre, de crecimiento y cambio. Requiere, también, desarrollar la habilidad de pensar y hacer Matemáticas, comprender modelos y su formulación y la resolución de problemas. Una persona alfabetizada matemáticamente es capaz de reconocer los límites y la extensión de los conceptos matemáticos, evaluar argumentos matemáticos, plantear problemas matemáticos, seleccionar entre diversas formas de representar situaciones y comunicarse respecto de cuestiones con contenido matemático. Podrá, del mismo modo, aplicar estos conocimientos, comprensiones y habilidades en variados y numerosos contextos, tanto person ales como sociales y laborales” (Chile. Ministerio de Educación, 2000:84).

El marco de evaluación en Matemáticas de PISA 2000 está estructurado en base a tres dimensiones: las habilidades para desarrollar procesos matemáticos, los contenidos matemáticos y los contextos en los cuales se usan las Matemáticas. La alfabetización matemática involucra las habilidades de los alumnos para analizar, razonar y comunicar ideas, y para plantear, formular y resolver problemas matemáticos. Se incluyen habilidades de pensamiento matemático (distinguir entre diferentes tipos de declaraciones Matemáticas) y habilidades de argumentación (seguir y evaluar cadenas de argumentos matemáticos). El informe PISA (2000) (Chile. Ministerio de Educación, 2000:86) define ocho habilidades Matemáticas que se presentan y describen detalladamente en la siguiente figura 9.
FIGURA 9: LAS OCHO HABILIDADES MATEMÁTICAS, EL INFORME PISA (2000) Habilidad Descripción 1.Pensamiento matemático  Plantear preguntas Matemáticas típicas (“¿existe...?”, “Si es así, entonces, ¿cómo encontramos...?”), conocer los tipos de respuestas que las Matemáticas ofrecen a tales preguntas.  Distinguir entre varios tipos de afirmaciones o declaraciones Matemáticas (definiciones, teoremas, conjeturas, hipótesis, ejemplos, afirmaciones condicionales). 35

2.Argumentación matemática

3.Formulación de modelos

4.Planteamiento y resolución de problemas Representación

6. Interpretación de símbolos y habilidades técnicas

7. Comunicación

8.Utilización de ayudas y herramientas

 Comprender y manejar la extensión y límites de los conceptos matemáticos.  Saber qué son las demostraciones Matemáticas y distinguirlas de los otros tipos de razonamiento matemático (por ejemplo, saber que no basta un ejemplo para demostrar una aseveración pero sí un contra ejemplo para demostrar lo contrario).  Traducir la “realidad” en estructuras Matemáticas.  “Desmatematizar”, es decir, interpretar los modelos matemáticos en términos de la “realidad”.  Trabajar con un modelo matemático, dar validez al modelo, reflexionar, analizar y aportar una crítica de un modelo y sus resultados.  Intercambiar información acerca de un modelo y sus resultados (incluyendo las limitaciones de tales resultados).  Seguir y controlar el proceso de modelización.  Plantear, formular, y definir diferentes tipos de problemas matemáticos (“puros”, “aplicados”, “de preguntas abiertas” y “cerradas”).  Resolver diferentes tipos de problemas matemáticos de distintas maneras.  Distinguir entre distintas formas de representar objetos y situaciones Matemáticas, interpretarlas y comprender las interrelaciones entre ellas (gráficas, concretas, simbólicas).  Elegir y cambiar entre distintas maneras de representar, según la situación y el propósito.  Decodificar e interpretar el lenguaje simbólico y formal, y comprender su relación con el lenguaje natural.  Traducir desde un tipo de lenguaje al otro.  Manejar las afirmaciones y expresiones que contengan símbolos y fórmulas.  Emplear variables.  Resolver ecuaciones y realizar cálculos.  La expresión personal, de diversas formas, en temas de contenido matemático, tanto oralmente como por escrito.  La comprensión de afirmaciones orales o escritas hechas por otros acerca de esos temas.  Saber y ser capaz de emplear variados recursos y herramientas (incluidos los de tecnología de la información) que puedan ayudar a la actividad matemática.  Conocer las limitaciones de dichas ayudas y herramientas. (CHILE. MINISTERIO DE EDUCACIÓN, 2000:86)

En suma, la alfabetización Matemática contribuye para comprender el rol de las Matemáticas y aplicar en nuestras necesidades personales y sociales y para ser útiles como ciudadanos con vocación democrática, de respeto y con valores que la sociedad en su conjunto reclama. Basándonos en Area (2011) indicamos cuatro reflexiones acerca de las TIC y su implicancia en la educación: a) En poco más de veinte años las tecnologías digitales se han convertido en omnipresentes en nuestra vida de un modo tan radical y profundo que podemos afirmar que el ecosistema mediático y comunicativo en el que vivimos es notoriamente distinto del que fue característico en el último cuarto del siglo XX.

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De forma paralela estamos asistiendo a un creciente desarrollo de experiencias pedagógicas, apoyadas en mayor o menor medida en los recursos de Internet (www, e-mail, foros, chat, videoconferencia, blogs, wikis, redes sociales, etc.). b) La socialización en una sociedad multimediática requiere ciudadanos

formándose permanentemente a lo largo de la vida. Asimismo, la digitalización de la información está permitiendo crear nuevas formas de codificación, representación y construcción de la cultura. Conceptos tales como los hipertextos, los hipermedia, la realidad virtual, las

representaciones tridimensionales, los repositorios de archivos, los RSS, la inteligencia artificial, o la inteligencia colectiva. c) Que la cultura del siglo XXI de es intangible, inaprehensible, en variable,

intercambiable,

interactiva,

consumo

inmediato,

permanente

transformación: es decir, líquida. Los ciudadanos del siglo XXI, de las sociedades avanzadas y de cultura urbana, vivimos simultáneamente en dos escenarios para la interacción social y cultural: representado por nuestra realidad material, física y sensorial, y el escenario de las experiencias virtuales proporcionado por las variadas y múltiples tecnologías digitales que nos rodean (Internet, telefonía móvil, videojuegos, DVDs, televisión digital, etc.). Las TIC son, en este sentido, uno de los principales escenarios de la socialización de un sujeto del siglo XXI. d) La TIC, así como la cultura que las rodean, no está al alcance de todos. No se ha democratizado en el sentido de ser accesible para todos los individuos, lo cual provoca que la sociedad se divida entre grupos e individuos “conectados” y partícipes de los beneficios de la tecnología y aquellos otros colectivos sociales excluidos del avance y progreso de la sociedad informacional. Esta exclusión e incapacidad de acceso a la tecnología y cultura digital está condicionada tanto por factores de naturaleza socioeconómica como cultural y educativa.

3.1.7. EL DESARROLLO DE LA COMPRENSIÓN MATEMATICA

De lo que se trata, por tanto, es que los estudiantes vayan construyendo sus conocimientos matemáticos al resolver distintos tipos de tarea, por medio de la discusión, la experimentación y el intercambio de experiencias. Y que puedan
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recuperar los procesos de pensamiento empleados en sus intentos de solución de problemas. Es importante que los profesores ayuden a plantear conjeturas y apoyen a quienes lo necesitan sin eliminar el reto que contiene la tarea. En este contexto se reconoce la importancia de que los alumnos utilicen recursos y estrategias que les permitan pensar matemáticamente, lo que significa desarrollar un punto de vista para que se valore el proceso de matematización y abstracción y tener la tendencia a aplicarlos. Se trata de desarrollar una competencia con las herramientas de trabajo y usarlas en la meta de entender, construir conocimientos y desarrollar el sentido matemático. Aprender Matemáticas es un proceso continuo en donde los alumnos tienen la oportunidad de desarrollar formas de pensar consistentes con el quehacer matemático. R. Mayer se pregunta: “¿Por qué influye sobre el aprendizaje una representación concreta del contenido a aprender?”. La respuesta la encuentra en la Teoría de desarrollo cognitivo de Brunner. Así Mayer está de acuerdo con Brunner en que los niños desarrollan modos de representación de la información según la secuencia siguiente:
   Modo enactivo: emplean acciones para representar la información, como atarse los cordones de un zapato. Modo icónico: emplean la visualización para representar la información, tal como pensar en la cara de un amigo. Modo simbólico: emplea el lenguaje u otros símbolos para representar la información, tales como saber que el área del círculo equivale a el por cuadrado del radio. (Mayer, 2010:425).

Mayer señala que el desarrollo de la comprensión procede a través de las mismas etapas que la representación en el desarrollo intelectual: la comprensión comienza por la acción, seguida de la visualización y finalmente se alcanza la representación simbólica. Brunner y Kenney enuncian esta idea del modo siguiente:
"sugerimos que el aprendizaje de las Matemáticas puede considerarse como microcosmos del desarrollo intelectual. Comienza mediante la actividad instrumental, una especie de definición de los objetos mediante la acción". Más tarde, las operaciones Matemáticas "son representadas [...] en forma de [...] imágenes ", finalmente, "con la ayuda de la notación simbólica , el aprendiz consigue captar las propiedades formales o abstractas de los objetos con los que interactúa" (Mayer, 2010:426).

También, según Mayer indica, la comprensión avanza desde el nivel de manipulación activa de objetos e imágenes y finalmente desemboca en la representación simbólica. Por lo tanto,
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la

instrucción

que

comienza

en

representaciones simbólicas sin permitir primero que el aprendiz desarrolle una representación enactiva o icónica conduce al aprendizaje literal. Los manipulativos concretos pueden resultar útiles para conectar un modo de representación con otro.

3.1.8. MODELO DE APRENDIZAJE COOPERATIVO EN LAS MATEMÁTICAS

El aprendizaje cooperativo busca desarrollar no sólo las necesidades biológicas sino también psicológicas, es decir, una formación integral potenciando el desarrollo tanto en el nivel individual y como en el grupal. Debe adecuarse a la diversidad y aprovechar el trabajo colaborativo, intercambiando experiencias, y tender a la sociabilización de los alumnos, resultando así un proceso más enriquecedor y provechoso. Así , Pons señala que:
“Es imprescindible poner a su alcance todos los medios necesarios para el pleno desarrollo de sus capacidades: situaciones educativas integrales, tareas de aprendizaje abiertas y multifacéticas, recursos materiales y personales suficientes y variados, etc.” (Pons, 2008 :253).

El trabajo cooperativo puede alcanzar resultados positivos para el estudiante si se planifica y se organiza de manera participativa y colaborativa y con todos los recursos disponibles. Esto hace que los estudiantes aprendan más, les agrade más la convivencia escolar, estableciendo autoestima. El aprendizaje cooperativo entendido como una modalidad didáctica se basa fundamentalmente en el trabajo en equipo que permite la consecución de objetivos comunes y conduce a la adquisición de valores tales como el respeto, la tolerancia, la solidaridad, el compromiso, etc. Cuando los alumnos trabajan en forma cooperativa en la solución de problemas matemáticos se involucran y comparten responsabilidades, entendiendo cómo el trabajo cooperativo está orientado hacia el logro de objetivos comunes. El trabajo cooperativo, a fin de promover aprendizajes significativos, debe estar basado en el conocimiento previo de los alumnos sobre el tema a desarrollar. Para ello, el docente debe realizar un diagnóstico sobre lo que los alumnos ya conocen. El docente debe dar la misma importancia a las distintas áreas de las Matemáticas: aritmética, álgebra, geometría y estadística. mejores relaciones como el compañerismo aumentando su

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En el proceso de enseñanza y aprendizaje de las Matemáticas, los contenidos deben estar estrechamente relacionados con los contenidos de las otras áreas curriculares, a fin de que el conocimiento no sea parcelado, sino por el contrario, integrado e interrelacionado. Esto trae como consecuencia un aprendizaje significativo y contextuado. El aprendizaje cooperativo permite que los alumnos desarrollen y fomenten su motivación intrínseca, su integración y procesamientos de la información y aprenden a comunicarse socialmente, también ofrece el desarrollo de relaciones interpersonales, interactuando de modo interdependiente entre alumnos y el docente. Las actividades lúdicas deben ser incorporadas permanentemente en estrategias basadas en el trabajo cooperativo a fin de promover aprendizajes significativos. Como señalan Pérez Sánchez y Poveda Serra "en una situación de aprendizaje cooperativo, cada miembro del grupo se preocupa no sólo del propio rendimiento sino también del de sus compañeros" (Pérez Sánchez y Poveda Serra, 2008:75). El docente debe crear un ambiente matemático en el aula y proponer a los estudiantes tareas razonables, crear grupos cooperativos, usar modelos y calculadoras para reforzar el aprendizaje, invitar a los estudiantes a manifestar sus ideas, oralmente o por escrito, pedir justificación a sus respuestas y escucharles con atención. El papel desempeñado por el profesor en el proceso de aprendizaje constituye el instrumento fundamental del proceso interactivo que sirve de soporte a la construcción del conocimiento. En este sentido Pons cita a autores como Ding, Li, Piccolo y Kulm y Grassl y Mingus:
"Si el profesor asume su responsabilidad de coordinador y gestor de la vida que tiene lugar en el aula, facilitando y orientando la actividad del grupo, la actividad constructiva del alumno está asegurada por desarrollarse en el medio más favorable, el constituido por la proximidad cognitiva de sus "iguales”" (Pons, 2008:243).

Pérez Sánchez y Poveda Serra señalan que el objetivo principal de las experiencias de tipo cooperativo es permitir a los niños del futuro hacerse más receptivos para compartir recursos humanos y materiales, tales como ideas, capacidades, intereses, sentimientos, consideraciones, posesiones, oportunidades, tiempo, espacio,

responsabilidad y la mejora de la vida de los demás, el aprendizaje cooperativo es

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una situación en la que los alumnos aprenden juntos, se ayudan mutuamente, comparten ideas, recursos, conocimientos, aprenden a depender de otros, enseñan a sus compañeros, respetan las opiniones de sus iguales, aprenden a discutir aspectos conflictivos y a alcanzar el consenso.

3.1.9. LAS TIC COMO HERRAMIENTA EDUCATIVA EN LA SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO

Area indica que actualmente hay dos grandes visiones, discursos o concepciones de la alfabetización digital: por un lado, el mercado reclama trabajadores y consumidores cualificados para que accedan a los productos y mercancías de la nueva economía digital y, por otro, existe el discurso político sobre la formación como una necesidad de los ciudadanos. La meta educativa de la alfabetización será formar personas que sepan desenvolverse crítica e inteligentemente a través de redes de ordenadores, de modo tal que no estén indefensos intelectual y culturalmente ante las mismas. La alfabetización, en consecuencia, no puede consistir solamente en la adquisición de las habilidades instrumentales de acceso y manipulación de la información a través de medios digitales. La alfabetización debe plantearse también como la formación de los ciudadanos en un entorno económico, cultural y social dominado por las TIC, de modo que esta formación sea un derecho individual, pero también una necesidad social, para evitar las desigualdades en el acceso a la cultura digital y para el progreso democrático de nuestra sociedad. La figura 10 recoge discursos o visiones que nos ayuda reflexionar sobre la alfabetización digital.
FIGURA 10: DOS FORMAS DE DISCURSOS DE LA ALFABETIZACIÓN DIGITAL Alfabetización como demanda del mercado y Alfabetización como necesidad de la de la economía globalizada ciudadanía Democrática  Se alfabetiza digitalmente a los  La formación integral de un ciudadano del trabajadores para que puedan siglo XXI requiere el dominio de todos los desempeñar adecuadamente las nuevas códigos y tecnologías de la cultura para tareas que implican los puestos de trabajo que pueda ejercer plenamente sus de la economía globalizada. derechos cívicos.  Se necesita formar a los consumidores  Lo relevante no es la tecnología en sí para que puedan comprar y utilizar los misma, sino el uso intelectual, social y nuevos productos digitales. ético de la misma.

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 Se ofrece una formación de naturaleza  Se pone énfasis en la formación no solo instrumental destinada a aprender a usar instrumental de la tecnología, sino también el hardware y el software. en el desarrollo de sus aspectos cognitivos, emocionales, actitudinales y axiológicos.  La alfabetización digital se concibe como  La alfabetización digital se concibe como una condición necesaria para la un derecho individual, una necesidad para competitividad y el crecimiento el progreso democrático y para evitar económico. nuevas desigualdades sociales. (AREA, GUTIÉRREZ Y VIDAL, 2012: 28)

En 1960 se dieron los primeros intentos de utilización del ordenador en la enseñanza con equipos voluminosos y de precios inaccesibles para la gran mayoría de la población. Desde el año de 1970 hasta años recientes, las características estuvieron regidas fundamentalmente por el voluntarismo y autodidactismo por parte de los profesores de las Matemáticas con el uso de las TIC. Es fundamental que el aprendizaje actualmente sea orientado y ejecutado de acuerdo a las didácticas innovadoras para que los estudiantes logren aprendizajes significativos de modo autónomo y a lo largo de su vida. Schorb indica que emerge una figura clara del nuevo docente cuyos rasgos especifica:
1. 2. 3. El nuevo profesor debe concebir la educación como un proyecto ético. Su finalidad es formar ciudadanos, no sólo capacitar laboralmente. El nuevo profesor debe ser un experto en educación. Educa a través de las disciplinas, puede rediseñarse dentro de un proyecto educativo, es decir ético. El nuevo profesor debe entrenar para la acción. No basta con que el alumno construya conocimientos, tiene que construir buenos estilos afectivos y buenos hábitos de comportamiento. Educar implica ayudar a adquirir capacidades. (Sevillano, 2005:2).

Los docentes de hoy necesitan aprender el uso de la tecnología, porque no han sido preparados para formar estudiantes de este siglo. Es necesario reaprender con nuestros alumnos las herramientas tecnológicas. En este sentido Sevillano señala:
"que la formación del profesorado ha de ser analítica, reflexiva, crítica, pues ellos deben transformarse en usuarios activos e informadores de la tecnología. Los profesores han de tener en cuenta que el desarrollo de la tecnología produce grandes posibilidades de acceso a la información, a la interrelación de otros grandes retos". (Sevillano, 2005:3).

La formación y capacitación de los profesores debe ser a nivel nacional, regional y local entendida como parte de un proyecto educativo nacional y no como mero instrumento de coacción laboral ni para cumplir formalidades académicas o
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administrativas, o para captar votos demagógicamente. Los profesores tienen que elaborar en el PEI (Proyecto Educativo Institucional) instrumentos que logren la eficacia en el trabajo pedagógico. El Proyecto Educativo Institucional es el documento de planificación y gestión del Centro Educativo, elaborado por los docentes, padres de familia y alumnos con la finalidad de planificar y conducir la institución educativa para el cumplimiento del aprendizaje óptimo, la formación integral de los alumnos y la mejora docente. Actualmente el uso de la computadora en la enseñanza de las Matemáticas ayuda a entender los contenidos mediante la interactividad y la visualización. Su velocidad ahorra tiempo, permitiendo el propio ritmo de aprendizaje. El docente tendrá una participación más dinámica, flexible y de innovación permanente utilizando software educativo, el cual permitirá el incremento de la motivación personal y de los estudiantes. En 2005 la Comisión Europea presentó una serie de recomendaciones sobre el aprendizaje permanente, proponiendo ocho competencias clave entre las que incluyó la competencia digital, que definió como:
“El uso seguro y crítico de las tecnologías de la sociedad de la información (TSI) para el trabajo, el ocio y la comunicación. Se sustenta en las competencias básicas en materia de las TIC: el uso de ordenadores para obtener, evaluar, almacenar, producir, presentar e intercambiar información, y comunicarse y participar en redes de colaboración a través de Internet” (Instituto de Tecnologías Educativas, 2011:2).

Las TIC deben servir como instrumento

tecnológico para generar y unir

las

diferentes regiones del país, y tienen que insertarse definitivamente en el proceso de enseñanza y aprendizaje de las Matemáticas y de otras asignaturas, ayudando en la comprensión de conceptos, teorías y prácticas diarias. Su utilización incidirá en los resultados y la calidad de los aprendizajes de nuestros alumnos. El uso de la computadora y otros medios tecnológicos ofrecen grandes posibilidades y pueden producir cambios significativos en las prácticas pedagógicas y que los estudiantes accedan e interactúen con las herramientas digitales, permitiendo facilitar el aprendizaje de conceptos, resolución de problemas e incluso visualizar figuras geométricas y gráficas de funciones, etc. Area señala:
"Las TIC o Tecnologías de la Información y Comunicación (ordenadores, dispositivos personales multimedia, telefonía móvil, redes sociales, Internet, televisión digital, sistemas de 43

navegación digital, ebooks…) las podríamos definir como herramientas tecnológicas para la elaboración, almacenamiento y difusión digitalizada de información basadas en la utilización de redes de telecomunicación multimedia. Dicho en pocas palabras, las TIC podríamos entenderlas como la fusión de tres tecnologías que ya existían separadas (las audiovisuales, las de telecomunicaciones y las informáticas), pero que ahora convergen en la producción, almacenamiento y difusión digitalizada de cualquier tipo de dato. La evolución e innovación tecnológica permanente es uno de los signos de nuestro presente. Conceptos como Web 2.0, computación en la nube, teléfonos inteligentes o smartphones, realidad aumentada, redes sociales, Internet de las cosas, tabletas digitales, etc., que hace poco tiempo eran conceptos experimentales o de ciencia ficción, empiezan a ser parte de la vida diaria de los ciudadanos de este nuevo milenio". (Área, Gutiérrez y Vidal, 2012:11).

En este sentido, el uso de las TIC

implica un cambio de estrategia hacia la

enseñanza colaborativa, ya que no es útil un simple esquema expositivo y conductista, se requiere elaborar, buscar y compartir diferentes materiales didácticos sobre el tema a tratar, porque pueden contribuir a entender mejor y conocer las aplicaciones de las Matemáticas y por lo tanto deben ser satisfactorios tanto para los docentes y estudiantes y con ello se logra aumentar la motivación y participación de los alumnos y lograr finalmente un aprendizaje eficaz y efectivo. Las nuevas tecnologías brindan estas posibilidades de aprendizaje, como señala Cabero:
a. b. c. d. e. f. g. h. i. Ampliación de la oferta Informática. Creación de entornos más flexibles para el aprendizaje. Eliminación de las barreras espacio-temporales entre el profesor y los estudiantes. Incremento de las modalidades comunicativas. Potenciación de los escenarios y entornos interactivos. Favorecer tanto el aprendizaje independiente y el autoaprendizaje como el colaborativo y en grupo. Romper los clásicos escenarios formativos, limitados a las instituciones escolares. Ofrecer nuevas posibilidades para la orientación y la tutorización de los estudiantes. Y facilitar una formación permanente. (Cabero Almenara, 2007:13).

Los docentes de Matemáticas deben aprovechar éste recurso permanentemente y brindarles el uso adecuadamente a los estudiantes. Como señala Cabero Almenara:
"la incorporación de la TIC a las instituciones educativas va permitir nuevas formas de acceder, generar y transmitir información y conocimientos, lo que nos abrirá las puertas para poder flexibilizar, transformar, cambiar, extender, en definitiva buscar nuevas perspectivas en una serie de variables y dimensiones del acto educativo" (Cabero Almenara, 2007:14).

El modelo integrado de alfabetización ante la cultura digital, según Area, favorece el proceso de aprendizaje de los alumnos queda esquematizado en la figura 11.

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FIGURA 11:MODELO DE ALFABETIZACIÓN INTEGRADO

(AREA, GUTIÉRREZ Y VIDAL, 2012:30)

Según Area este modelo de alfabetización se refiere a qué es lo que debe saber hacer un sujeto alfabetizado con relación al uso de la Web 2.0. Estas cinco dimensiones de la web 2.0 representan los contenidos de la alfabetización, ya que la formación plena e integrada de un ciudadano del siglo XXI requiere que este sepa actuar y participar de forma activa en los múltiples planos que se entrecruzan en la Web 2.0. De este modo, basándonos en Area, el modelo educativo integral y globalizador para la alfabetización en el uso de las TIC requiere el desarrollo de cinco ámbitos o dimensiones competenciales que son los siguientes: a) Dimensión instrumental: Requiere adquirir el conocimiento práctico y las habilidades para el uso del hardware (montar, instalar y utilizar los distintos periféricos y aparatos informáticos) y del software o programas informáticos (bien del sistema operativo, de aplicaciones, de navegación por Internet, de comunicación, etc.). b) Dimensión cognitivo-intelectual: relativa a la adquisición de los conocimientos y habilidades cognitivas específicas que permitan buscar, seleccionar, analizar, interpretar y recrear la cantidad de información a la que se accede a través de
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las nuevas tecnologías, así como comunicarse con otras personas mediante los recursos digitales. c) Dimensión sociocomunicacional: relativa al desarrollo de un conjunto de habilidades relacionadas con la creación de textos de naturaleza diversa (hipertextuales, audiovisuales, icónicos, tridimensionales, etc.), asimismo, supone adquirir y desarrollar normas de comportamiento que impliquen una actitud social positiva hacia los demás, como puede ser el trabajo colaborativo, el respeto y la empatía en redes sociales. d) Dimensión axiológica: Se refiere a la toma de conciencia y adquisición de valores éticos y democráticos en cuanto al uso de las TIC. e) Dimensión emocional: La alfabetización digital tiene que ver con el aprendizaje del control de emociones, con el desarrollo de la empatía y con la construcción de una identidad digital con el equilibrio afectivo-emocional. La integración, alianzas de los centros educativos y los recursos digitales son la clave para modernizar las metodologías de la enseñanza. Martínez señala que "La integración de las TIC en la educación se presenta como un reto para los sistemas educativos" (Martínez Figueira , 2006:98). Por otro lado, según Valverde, Garrido y Sosa:
"Las TIC se han convertido en el apoyo de un desarrollo económico significativo y ha generado un profundo cambio sociocultural. Las políticas educativas han tratado de trasladar esta palanca de transformación social a los sistemas educativos con la finalidad de mejorar y cambiar las prácticas de enseñanza y aprendizaje. Se han adoptado cuatro aplicaciones de las TIC a la educación (Kozma, 2005a): a) Las TIC son utilizadas para facilitar el acceso a la educación. Este enfoque mejora la educación incrementando las posibilidades de formación, pero no implica necesariamente un cambio educativo fundamental; b) Las TIC se orientan hacia el aprendizaje. Gracias a la adquisición de competencias tecnológicas, los estudiantes están mejor preparados para su inserción laboral; c) Las TIC pueden ser utilizadas para mejorar la comprensión de los conocimientos por parte de los alumnos, pueden contribuir a la calidad de la educación y, en consecuencia, pueden aumentar el impacto de la educación sobre la economía, y d) la creación y compartir el conocimiento, así como la innovación tecnológica, pueden contribuir a la transformación del sistema educativo y el sostenimiento del desarrollo económico y social. (Valverde, Garrido y Sosa, 2010:102).

Es necesaria la planificación adecuada y convertir las TIC en instrumento eficaz en la tarea educativa. Vidal Puga en su investigación señala que:
1. La utilización de las TIC se limita a menudo al entrenamiento de los alumnos con juegos o software educativo, en su mayoría de ejecución y práctica, de corte conductista. 2. La falta de tiempo es un problema que preocupa a los profesores y que se les limita en el uso de las TIC (falta de tiempo para la planificación, la coordinación, la formación...). 46

3. Muchos profesores aprecian las ventajas de las TIC pero su falta de conocimientos le provoca inseguridad y rechazo, ya que normalmente sus alumnos las manejan más que ellos. (Vidal Puga, 2006:544).

Semenov sintetiza acerca del modelo de aprendizaje con el uso de las TIC:
1. Usar todos los entornos TIC y pre-TIC espaciales y visuales disponibles para alcanzar la meta de la nueva alfabetización. 2. Usar la tecnología en todo el plan de estudios; 3. Adquirir la mejor tecnología que se pueda pagar, pero no rechazar las donaciones de equipos confiables, en tanto haya personas que puedan brindar apoyo técnico. 4. Crear un entorno de información que incorpore bibliotecas y laboratorios, y que trascienda las paredes de la institución. 5. Construir una nueva educación utilizando a través de las redes, y transformar las instituciones educativas en el centro de la nueva cultura de la información. (Semenov, 2005:223).

También Semenov (2005:164) nos invita a conocer las principales ventajas de las TIC para crear este nuevo entorno de enseñanza y aprendizaje. Las TIC ofrecen numerosas ventajas y oportunidades para: 1. Facilitar el aprendizaje de los niños que tienen estilos de aprendizajes diferentes, incluyendo los que tienen dificultades de aprendizaje, desventajas sociales, discapacidades físicas o mentales, los muy talentosos y los que viven en áreas rurales alejadas; 2. Tornar el aprendizaje, utilizando más sentidos dentro de un contexto multimedia y más conexiones dentro de un contexto hipermedia; y brindar un contexto internacional más amplio para abordar los problemas y las necesidades locales. Area (2005:1) señala algunos de los criterios y principios que deben ser tenidos en cuenta a la hora de planificar, desarrollar y evaluar proyectos, actividades o unidades de trabajo en el aula basados en el uso de la tecnología, tomando a Area resumimos: a) Ser conscientes de que los ordenadores “por sí” no generan una mejora sobr e la enseñanza y el aprendizaje, es decir, los efectos pedagógicos de las TIC no dependen de las características de la tecnología utilizada, sino de las tareas que se demandan que realice el alumno con las mismas, del entorno social y organizativo de la clase, de la estrategia metodológica implementada, y del tipo de interacción comunicativa que se establece entre el alumnado y el profesor durante el proceso de aprendizaje. Es decir, la calidad educativa no depende directamente de la tecnología empleada (sea impresa, audiovisual o

informática), sino del método de enseñanza bajo el cual se integra el uso de la
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tecnología así como de las actividades de aprendizaje que realizan los alumnos con dichos recursos. b) Las TIC facilitan la organización y desarrollo de procesos de aprendizaje de naturaleza socioconstructivista, es decir apoyada en las aportaciones de Piaget, Vigotsky, Brunner, y otros autores contemporáneos, básicamente se defiende que el aprendizaje escolar debe ser un proceso constructivo del conocimiento que el alumno elabora a través de actividades aprendiendo a resolver situaciones problemáticas en colaboración con otros compañeros. Frente a la Enseñanza Asistida por Ordenador de inspiración conductista en la que el software es el protagonista del proceso, y el papel del alumno es ser receptor de las indicaciones del mismo, los planteamientos constructivistas de la Informática ponen el acento en el humano que, en colaboración con otros sujetos, desarrolla acciones con la tecnología. c) La tecnología digital, a diferencia de la impresa o el soporte audiovisual, permite manipular, almacenar, distribuir y recuperar con gran facilidad y rapidez grandes volúmenes de información. En el uso de las TIC, primero debemos identificar qué datos son necesarios para elaborar estrategias de búsqueda de la información y saber hacerlo en la maraña entrelazada de recursos existentes en Internet para luego analizar, discriminar y seleccionar los documentos, webs o ficheros encontrados; reelaborar toda la información disponible construyendo un ensayo o trabajo personal; redactarlo y darle formato bien textual, gráfico o multimedia; y finalmente difundirlo sea mediante una página web, una presentación multimedia, o un póster. Echeverría (2000:3) nos habla acerca del tercer entorno (E3), que consiste en el nuevo espacio social que tiene una estructura propia (el espacio telemático), cuyo mejor exponente es la red Internet: no es presencial, sino representacional, no es proximal, sino distal, no es sincrónico, sino multicrónico, y no se basa en recintos espaciales con interior, frontera y exterior, sino que depende de redes electrónicas cuyos nodos de interacción pueden estar interconectados por diversos países y a nivel mundial. El tercer entorno no sólo es un nuevo medio de información y comunicación, sino también un espacio para la interacción, la memorización, el entretenimiento y la expresión de emociones y sentimientos. El modo en que se desarrollen los procesos educativos en el espacio electrónico incidirá profundamente en el tipo de sociedad de la información que vayamos a tener.
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Tiene particular importancia para la educación, por tres grandes motivos:
"En primer lugar, porque posibilita nuevos procesos de aprendizaje y transmisión del conocimiento a través de las redes telemáticas. En segundo lugar, porque para ser activo en el nuevo espacio social se requieren nuevos conocimientos y destrezas que habrán de ser aprendidos en los procesos educativos. En tercer lugar, porque adaptar la escuela, la universidad y la formación al nuevo espacio social requiere crear un nuevo sistema de centros educativos, a distancia y en red, así como nuevos escenarios, instrumentos y métodos para los procesos educativos" (Echevarría, 2000:3).

Según Echevarría, enseñar y aprender en las escuelas ha consistido en trabajar con libros y materiales de la cultura impresa y afirma que la época del material impreso como único o casi exclusivo material escolar tiene los días contados o, al menos, su cuenta atrás ha comenzado y, en consecuencia, los libros van a coexistir en las aulas con las computadoras y con Internet. Los signos o evidencias del fin de este monopolio son muy visibles en los ámbitos del hogar, del ocio o del tiempo libre de los escolares, aunque todavía sean limitados en las aulas. Area sintetiza las conclusiones del seminario celebrado en Madrid sobre "Las nuevas alfabetizaciones para la ciudadanía del siglo XXI":
a) La disponibilidad de TIC, tanto en cantidad como en calidad de funcionamiento, es una condición necesaria –aunque insuficiente– para poder desarrollar procesos formativos en la cultura digital del alumnado. Se coincide en que las TIC, en sus diversas formas (televisión digital, ordenadores portátiles, Internet, videojuegos o teléfonos móviles), son accesibles y utilizadas, tanto por estudiantes como por docentes, en los tiempos extraescolares en el contexto del hogar. Se reclama la necesidad de innovar de forma más contundente las metodologías de enseñanza de forma que las TIC sean herramientas habituales en los procesos de enseñanza-aprendizaje en las aulas, así como estrategias didácticas apoyadas más en la metodología de proyectos y menos en los libros de texto tradicionales. Se concluye también en la necesidad de mejorar la calidad de la alfabetización digital en los centros educativos. Se destaca que la formación/alfabetización integral del alumnado no solo tiene que ver con el desarrollo de conocimientos y de habilidades cognitivas, sino también con la adquisición y cultivo de valores democráticos y de respeto hacia los demás cuando se emplee la tecnología. (Área, Gutiérrez y Vidal, 2012:34).

b)

c)

d) e)

Area, Gutiérrez y Vidal (2012) recomiendan poner en práctica un modelo de enseñanza-aprendizaje caracterizado por:
1. Incorporar y entender la alfabetización no solo en lectoescritura, sino también en el desarrollo de competencias audiovisuales, digitales e informacionales. Esto significa formar al alumnado para que pueda reconstruir y dar significado a la multitud de información que obtiene extraescolarmente en las múltiples tecnologías digitales de la sociedad del siglo XXI y desarrollar las competencias para utilizarla y expresarse de forma inteligente, crítica y ética

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Cuestionar el monopolio del libro de texto como fuente única del conocimiento y estimular en el alumnado la búsqueda de nuevas informaciones a través de variadas fuentes y tecnologías, así como la reflexión y el contraste crítico permanente de los datos. Plantear una metodología de enseñanza que favorezca procesos de aprendizaje constructivista a través de métodos de proyectos donde los propios alumnos articulen planes de trabajo y desarrollen las acciones necesarias con las tecnologías para construir y obtener respuestas satisfactorias a problemas relevantes y con significado. Favorecer y desarrollar actividades que requieran que los estudiantes aprendan a expresarse y comunicarse a través de recursos tecnológicos y empleando diversos formatos hipertextuales, multimedia y audiovisuales. Emplear la tecnología para generar procesos de aprendizaje colaborativo entre los alumnos de la clase y entre clases geográficamente distantes, y no solo como un recurso de aprendizaje individual. Asumir que el papel del docente en el aula debe ser más el de un organizador y supervisor de actividades de aprendizaje que los alumnos realizan con tecnologías que el de un transmisor de información elaborada. Considerar que la alfabetización es multimodal, es decir, el proceso alfabetizador debe desarrollar las competencias en múltiples lenguajes y medios y debe partir de las experiencias culturales que el alumnado adquiere extraescolarmente. Planificar el proceso y las actividades de alfabetización informacional, audiovisual y digital como una tarea integrada y transversal en el desarrollo del currículo de todas las materias. Es decir, el proceso de multialfabetización no debe ser planificado como una acción separada y al margen de los contenidos y objetivos curriculares que se desarrollan en el aula. Incorporarla dentro de las aulas y no encerrarla en otros espacios ajenos como son las salas de audiovisuales o las aulas de informática. De este modo, la clase debería ser un centro de recursos con múltiples libros, materiales audiovisuales y recursos digitales variados que proporcionen a los alumnos diferentes experiencias con la cultura y sus distintas formas de codificarla y difundirla. Area, Gutiérrez y Vidal (2012:37)

Las TIC permiten a los estudiantes y a los docentes

construir entornos

multisensoriales, ricos e interactivos, con un potencial para la enseñanza y el aprendizaje prácticamente ilimitados. Desde esta perspectiva de la enseñanza y el aprendizaje, las TIC, como dice Semenov (2005), deben:
1. Permitir el acceso a recursos en línea que utilicen una combinación de videos, textos y gráficos, 2. Brindar a los docentes la posibilidad de enseñar a toda una clase, o a parte de la misma, con la ayuda de la tecnología; 3. Brindar a todos los estudiantes la posibilidad de aprender del mismo modo o elegir modos que se adapten a sus estilos de aprendizaje individuales, mediante el uso de la tecnología; 4. Permitir, por medio de la tecnología, acceder a planes de estudio individualizados; 5. Permitir, por medio de la tecnología, acceder a pruebas de diagnóstico y de evaluación de progreso individualizadas; permitir a los estudiantes pasar de un área de aprendizaje a otra con total independencia. 6. Hacer presentaciones en una gran pantalla de video (proyector). 7. Permitir el acceso individualizado a redes de recursos, incluyendo redes. Semenov (2005:165)

En cuanto a la distribución típica de las TIC en un aula, algunas opciones de distribución espacial de alumnos en una clase de Matemáticas en donde se van a utilizar las TIC, (Semenov, 2005), señala:
1. Toda la clase escucha a una persona que está haciendo una presentación al frente del salón, tal vez utilizando el ordenador (clase magistral).

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2. Equipamiento: una computadora con una pantalla para el orador y un proyector y una pantalla gigante para los estudiantes. Para mostrar un objeto, realizar un experimento o mostrar videos es necesario equipamiento adicional. Si lo que se desea es hablar en un gran auditorio, se necesitará además un micrófono. Discusión de toda la clase de un tema, con preguntas y respuestas. 3. Si se desea filmar la discusión se necesitarán dispositivos para la grabación de audio y video. 4. Trabajo individual de todos los estudiantes en el salón de clase (Utilizar redes con ventanas interactivas teórica y práctica, dirigida). 5. Trabajo de pares o en grupos en una misma mesa compartiendo experiencias. (Semenov, 2005:169).

Los alumnos deben ser responsables en el uso adecuado de las computadoras , que deben cuidar como si fueran propias. Los profesores son los responsables en la distribución y el cumplimiento de las normas.

3.1.10. REALIDAD SOCIAL Y EDUCATIVA EN PERÚ

La realidad educativa del país no puede ser ajena a la realidad social y económica y al problema estructural de la sociedad, basándonos en Beltrán y Seinfeld (2012:9) el pobre resultado académico de los estudiantes que forman parte del sistema educativo peruano se ha convertido en uno de los principales problemas sociales del país, con dramáticas consecuencias en el largo plazo seguida de la relevancia de los temas de desigualdad y discriminación. Esto hace propicia la evaluación y análisis de la heterogeneidad que existe en el rendimiento escolar, como un problema adicional a los bajos niveles de este rendimiento escolar. Los centros educativos públicos tienen que dejar de ser entidades rígidas y verticales para transformarse en instituciones amables, autónomas, participativas y con presupuestos económicos que permitan brindar espacios de aprendizaje atractivos, estimulantes y pertinentes a las necesidades de alumnos. La enseñanza de las Matemáticas debe tender hacia el logro de las competencias Matemáticas y digitales con visión para este siglo. Esta es una responsabilidad compartida entre los agentes de la educación, profesores, alumnos, padres de familia, autoridades educativas, gobiernos locales y nacionales. A pesar de las condiciones de desigualdad social, se debe ver el futuro con esperanza y realismo de cara el nuevo milenio. Estas son algunas de las características de la educación peruana según el Ministerio de Educación de Perú, características que tendremos que tener en cuenta si queremos abordar un cambio en el sistema educativo como señala el informe, (Plan Nacional de Educación Para
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Todos 2005-2015, Perú) basándonos en este informe se ha tomado en cuenta lo siguiente:
1. Según los datos de la Oficina de Estadística del Ministerio de Educación del Perú sólo el 44% de los estudiantes que se matricularon en primer grado de educación secundaria tienen la probabilidad de concluirla en cinco años. Esta probabilidad de completarla en la cantidad de años esperada, se presenta distinta si es que se evalúan según las variables área de residencia y nivel de pobreza con 33% y 32% respectivamente. De acuerdo con esta variable la probabilidad de concluirla en un colegio privado es el 30% mayor que hacerlo en un colegio de gestión pública. En lo relacionado con el número de estudiantes que abandonan las actividades escolares por uno o más años, en el nivel secundario se acerca al 7% en el año 2002. En el año 2001 el 10% de los estudiantes matriculados en secundaria fueron desaprobados en el grado; esta desaprobación se mantiene elevada estos porcentajes son muy parecidos a los encontrados en el año 1997 que fue el 10,4%. Finalmente, para el año 2003 el 51% de las personas que contaban entre 16 y 18 años habían concluido la secundaria y un 67% de los que tenían entre 19 y 21 años. El año 2001 se realizó una evaluación nacional a los estudiantes de secundaria en competencias referidas a las áreas de comunicación y Matemáticas y los resultados muestran que aproximadamente el 21% y el 5% de los estudiantes de primer grado de secundaria cumplen con el desempeño en Comunicación y Matemática respectivamente. Así la gran mayoría de los estudiantes se encuentran en el nivel por debajo del nivel básico entre el 54% y 63% en Comunicación y entre 80% y 90% en Matemática. Estos resultados son alarmantes pues revelan que la mayoría de los estudiantes próximos a terminar el nivel básico de educación no consiguen lograr los aprendizajes previstos para estos años, presentándose en el área de Matemáticas la situación más crítica. En las dos evaluaciones nacionales realizadas en el país en 1996 y 1998, los estudiantes del sector privado mostraron resultados significativamente más altos que los estudiantes del sector público en todas las áreas y grados evaluados, siendo la escuela pública la que atiende aproximadamente al 70% de la población escolar de secundaria y donde se concentra la mayoría de estudiantes provenientes de los entornos socio económicos más desfavorecidos del país. Estas diferencias tan pronunciadas entre privado y público pone de manifiesto el sistema educativo nacional. En la población trabajadora entre 14 y 17 años en el área rural, el 83,5% se desempeña como peón de labranza y el 4,1% es comerciante o vendedor de mercado. En el área urbana esta población está dispersa en una variedad de actividades laborales. El porcentaje más alto, 26,1%, trabaja en el comercio fijo y ambulatorio. Según el INEI (Instituto Nacional de Estadística), en el año 2002, los jóvenes de 14 a 24 años, quienes representan el 24% de la población económicamente activa, fueron los que registraron las más altas tasas de desempleo abierto con 14,6%. Un informe de la AFP Horizonte del fines del 2001 revelaba que más de 14 000 jóvenes ingresan al mercado laboral urbano cada año, pero solo un tercio obtiene un empleo de calidad y un 40% no recibe capacitación. Solo el 26% con empleo tiene un trabajo fijo y casi las dos terceras partes de los jóvenes trabajan en forma eventual y de manera informal. Además los empleos a los que acceden cuentan con escasa protección laboral el 90% no tienen seguro de salud y el 85% trabaja sin contrato, más del 50% de los jóvenes percibe una remuneración mensual inferior a 143 dólares Según el INEI, la mayor concentración de empleo juvenil está en servicio y comercio (65% de la población joven). En el año 2000, más de la tercera parte de la población peruana (30,8%) contaba con una formación escolar incipiente (primaria, inicial o sin nivel) mayormente femenina (44% de las mujeres). Los bajos niveles de la escolaridad de la mayoría de los peruanos son coincidentes con los bajos niveles de productividad. Estas condiciones conducen al destierro laboral y a la ubicación de empleos de baja calidad y de exiguos ingresos. Entre la población de 12 a 16 años, solo el 44% de los estudiantes que se matricularon en primer grado de secundaria tienen la probabilidad de concluirla en 5 años, esto se debe quizás a que existe un 10% de alumnos que no aprueban el grado que están cursando, un 7% de estudiantes que abandonan el grado sin llegar a finalizar el año y un 6% que se 52

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retira del sistema por uno o más años. Esto trae como consecuencia que un 16% del total que egresa de la secundaria lo hace con un retraso de 3 a 5. 14. Según el informe de la CVR (Comisión de la Verdad y la Reconciliación), donde se señala la poca eficacia de la educación en su función de formar valores esenciales en la sociedad peruana, se estaría preparando a los estudiantes en un “ejerc icio no crítico y poco autónomo del pensamiento, y de la producción del conocimiento”, como resultado del autoritarismo del sistema educativo. 15. Existe insuficiencia de recursos que no guarda relación con un discurso favorable. El Perú destina el 16,5% del Gasto Público Total a la Educación, su participación con respecto al PBI (Producto Bruto Interno) se encuentra entre los más bajos de la región.

El gasto público en educación con respecto al PBI, 2001 se resume en la figura 12.
FIGURA 12:GASTO PÚBLICO EN DUCACIÓN COMPARATIVO DE LOS DIFERENTES PAÍSES

Gasto Público en Educación con respecto al PBI, 2001
8 7 6 5 4 3 2 1 0 2,9 2 4,1 4,3 4,5 4 3,2 3,2 4,5 4,8 7,2

(FUENTE: PERÚ. MINISTERIO DE EDUCACIÓN. UNIDAD DE ESTADÍSTICA EDUCATIVA, 2005) 16. No es posible pensar en una educación de calidad con escasos recursos financieros y manejados de manera poco adecuada (más del 95% del presupuesto anual se asigna a salarios y pensiones). 17. Para tener un panorama concreto de la situación se presenta información de la inversión por alumno. Según la fuente citada por el MEC para el año 2003, el costo de un estudiante de inicial y primaria fue algo más de 300 dólares PPA (paridad del poder adquisitivo) y el costo de un alumno de secundaria fue de aproximadamente 500 dólares PPA. (Plan Nacional de Educación Para Todos 2005-2015, Perú: 58).

El gasto público en instituciones educativas por alumno, 2001 se resume en la figura 13.

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FIGURA 13: GASTO POR ALUMNOS

(FUENTE: PERÚ. MINISTERIO DE EDUCACIÓN. UNIDAD DE ESTADÍSTICA EDUCATIVA, 2005A)

Estos datos indican un escaso esfuerzo del gasto público orientado a la educación en Perú. El Estado es el responsable de la planificación y aplicación de políticas educativas y sociales, pero ha habido más buenas intenciones que resultados concretos. Todavía hoy la situación de la educación en Perú es de abandono y precariedad, tanto en lo relativo a infraestructuras, como a formación de docentes. Las condiciones socioeconómicas del país han variado sustancialmente en los últimos 50 años, con una gran inmigración del interior del País hacia las grandes ciudades buscando mejorar la calidad de vida, tanto en vivienda y salud, como en educación. Pero a pesar del esfuerzo desplegado por los gobiernos de turno, la educación pública no llega a cumplir las metas trazadas en muchos manifiestos que existen actualmente. Se puede apreciar que el resultado de la evaluación de Pisa 2009 muestra que Perú se ubica en los últimos lugares en el resultado de la competencia matemática, como muestra la de la figura 14 (España. Ministerio de Educación, 2010). Los resultados para Perú son de fracaso escolar, un fracaso escolar que involucra no solamente a las políticas educativas, sino también a los profesionales y a las instituciones públicas y privadas del país. Comparativamente con otros países, incluida Latinoamérica, se observa que Perú ocupa el penúltimo lugar en cuanto al rendimiento en Matemáticas. El rendimiento en competencia matemática se ubica en nivel menor que 1 y nivel 1.

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Los estudiantes peruanos han obtenido en Matemáticas 375 puntos, dentro de la Región: Chile, Uruguay, México, Brasil, Colombia y Argentina están por encima de Perú con 447, 427, 416, 405, 402 y 401 puntos respectivamente. Los niveles de rendimiento en competencia matemática según pisa 2009 se incluyen en la figura14.
FIGURA 14: LA UBICACIÓN DEPERÚ EN RENDIMIENTO EN MATEMÁTICA

FIGURA 14: (ESPAÑA. MINISTERIO DE EDUCACIÓN, 2010) 55

Este informe Pisa 2009 nos da algunas claves para reorientar el rumbo de la educación:
 En países en los que las instituciones educativas tienen mayor autonomía sobre lo que enseñan y como evalúan a los estudiantes, éstos tienden a tener mejores desempeños.  En los países donde las instituciones educativas rinden cuentas de sus resultados haciendo públicos los datos de sus logros, las instituciones que tienen mayor autonomía para distribuir sus recursos tienden a ser mejores que aquellas que tienen menos autonomía. Sin embargo, en países donde no hay tal rendición de cuentas, ocurre lo contrario.  Los países que generan ambientes más competitivos, en los que muchas instituciones educativas compiten por los estudiantes, no producen sistemáticamente mejores resultados.  En muchos países, las instituciones educativas que más compiten por estudiantes tienden a tener desempeños más altos, pero esto puede atribuirse por lo general al estatus socioeconómico más alto de los estudiantes en esos colegios. Los padres de familia con estatus socioeconómicos más altos tienden a tomar en consideración el desempeño académico al escoger los colegios.  En los países donde existen exámenes externos basados en estándares, los estudiantes tienden a tener mejores desempeños generales; pero no existe una relación clara entre los desempeños escolares y el uso de exámenes estandarizados o la publicación de los resultados de estos. Sin embargo, las diferencias en desempeño entre instituciones educativas que tienen estudiantes de diferentes orígenes socioeconómicos son, en promedio, más bajos en países que usan pruebas estandarizadas (España. Ministerio de Educación, 2010:21).

En el Decreto Supremo Nº 016-2007-ED del Ministerio de Educación de Perú se explica:
“Artículo 49º.- La Dirección General de Tecnologías Educativas es responsable de integrar las Tecnologías de Información y Comunicación en el proceso educativo, en concordancia con estándares internacionales y las políticas educativas y pedagógicas. Depende del Viceministerio de Gestión Pedagógica. Sus funciones son: a. Desarrollar, ejecutar, y supervisar, con fines educativos, una red nacional, moderna, confiable, con acceso a todas las fuentes de información y capaz de transmitir contenidos de multimedia, a efectos de mejorar la calidad educativa en las zonas rurales y urbanas. b. Garantizar la conectividad de los centros educativos con criterio de equidad y facilitar las prestaciones técnicas en función de las necesidades educativas. c. Articular y coordinar acciones intersectoriales y con otros organismos que permitan ampliar la cobertura de los servicios educativos con Tecnologías de Información y Comunicación y Televisión Educativa. d. Establecer lineamientos para la implementación de la plataforma tecnológica en las Instituciones Educativas, en lo que corresponde a las aulas de innovación u otros ambientes en los que debe impulsarse la integración de las TIC. e. Desarrollar acciones de Educación a Distancia integrando estrategias pedagógicas y tecnologías multimedia integradas a los procesos educativos de los estudiantes, en coordinación con las Direcciones Normativas”. (Perú. Ministerio de Educación, 2007).

Se necesita articular medidas que permitan salir de una educación excluyente, que eviten que los peores colegios sean para los más desfavorecidos, que hagan que la educación no se caracterice por la mala calidad de los aprendizajes y la formación obsoleta de los docentes, con una administración centralizada y con recursos financieros escasos. El Proyecto Educativo Nacional al 2021 indica en la letra c:
"Plan de equipamiento de los colegios secundarios con pertinencia a las exigencias de los aprendizajes que se deben garantizar e incluyendo recursos tecnológicos apropiados y culturalmente pertinentes, así como equipos que permitan el dominio de las Tecnologías de Información y Comunicación (TIC) (Perú. Consejo Nacional de Educación", 2007:58). 56

Luego indica en el marco de objetivo estratégico que hay que "convertir cada centro educativo en un espacio de aprendizaje auténtico y pertinente, de creatividad e innovación y de integración en una convivencia respetuosa y responsable en el ejercicio de deberes y derechos" (Perú. Consejo Nacional de Educación, 2007:42). Señala, además, que toda escuela peruana debe recibir un paquete de insumos y condiciones elementales, elementos que hoy son asumidos en muchos casos por los padres de familia, sobre todo en las escuelas más pobres: materiales educativos, bibliotecas de aula, acceso a Internet y recursos tan esenciales como agua potable y energía eléctrica. Esa dotación debe provenir del Estado en el caso de las escuelas públicas. En la educación peruana siempre han abundado las buenas intenciones, pero poco o nada han influido estas intenciones en la forma de llevar a cabo la gestión educativa. La clave está en que mientras no se eleve el nivel de vida de los peruanos, los más desfavorecidos económicamente estarán en desventaja, por lo que se debe invertir en educación y priorizar el gasto en este ámbito por encima de los demás sectores. El Consejo Nacional de Educación (2007:77) señala como medidas a realizar:
a. Convenios con ‘cabinas públicas de Internet’ para su uso continuo por estudiantes de las instituciones educativas públicas locales que no están equipadas con computadoras o conectadas a la web. b. Conexión en red de todas las instituciones de educación básica del país conectadas a Internet, a nivel nacional y con nodos regionales, estableciendo intercambios a nivel institucional y pedagógico. c. Programa de promoción del uso productivo de las TIC entre los jóvenes mediante programas (software) recreativos dirigidos a estimular la creatividad o ampliar el horizonte cultural de los usuarios. El Ministerio de Educación (MED) producirá programas o seleccionará lo mejor de la oferta disponible, aplicando un criterio de correspondencia o compatibilidad con las características de cada realidad regional. d. Clubes de periodismo escolar virtual en cada región y localidad con incentivos para el centro educativo y para los estudiantes que ingresen a este circuito y conformen una red regional mediante un convenio MED-gobiernos locales.

Basándonos en el mismo informe del Consejo Nacional de Educación, (2007: 97), se señala que la escasa prioridad de la educación se refleja en los 352 dólares promedio que destina el Estado anualmente por cada alumno de educación básica, siendo el promedio latinoamericano de 800 dólares. El resultado es desalentador y caótico, como indica León Trathenberg, miembro del Consejo de Educación, en su artículo “Sobran idiotas, faltan ideotas” (Trathenberg, 2013). Dice que en Perú el tránsito es imposible por la corrupción generalizada, en el
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país la educación no lleva a ninguna parte, la ineficiencia en el gasto público es alarmante y a los peruanos les falta gestar, encender y poner en acción las ideas brillantes capaces de revertir realmente nuestros males y darnos una esperanza de viabilidad social.

3.2. ESTADO DE LA CUESTIÓN

Entre otras posibles dificultades con las que podemos estar de acuerdo en la utilización de las TIC en el contexto educativo está la falta de oportunidades para usar las computadoras de modo regular por los alumnos de estratos socioecómicos bajos, los alumnos no tienen acceso a la computadora, existe escasos recursos informáticos en el colegio y la falta de voluntad para trabajar por parte de las autoridades educativas, docentes, es posible por la poca experiencia en la formación inicial de docentes. Gallego Arrufat, Gámiz Sánchez y Gutiérrez Santiuste, indican que las competencias digitales se han asociado a dos objetivos clave de la preparación de los futuros docentes: por un lado, conocer reflexionar sobre el contexto tecnológico en el que se desenvuelven sus alumnos y, por otro, desarrollar nuevas habilidades que les permitan utilizar las tecnologías para favorecer aprendizajes significativos.
A la competencia cognitiva (sé) se añaden la competencia funcional (sé hacer), la competencia personal (sé estar) y la competencia ética (sé ser), referida este ultima a los valores. (Gallego, Gámiz y Gutiérrez, 2010: 3).

Ursini, Sánchez y Orendain (2004:75), por su parte, indican que es cada vez más fuerte el uso de las TIC en apoyar la enseñanza de las Matemáticas en México (Guanajuato). Los resultados obtenidos muestran que un porcentaje importante de los estudiantes (35.8%) tiene una actitud positiva hacia las Matemáticas, la mayoría está indecisa (51.9%) y sólo 12.3% manifiestan una actitud abiertamente negativa. También se encuentra que la actitud positiva hacia esta disciplina se eleva notablemente cuando se trata de aprender Matemáticas con el apoyo de la tecnología computacional. Las respuestas de los estudiantes revelan también que la mayoría de ellos tienen una autoestima baja (43.7%) o muy baja (8.9%) en relación con su capacidad para trabajar en Matemáticas. Sólo 9.8% consideran que son buenos para las Matemáticas. Indican además que aún no cuentan con datos
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contundentes que muestren si se modifica la autoestima hacia el trabajo en Matemáticas después de una experiencia prolongada usando la tecnología de cómputo como apoyo. Sin embargo, hay indicios que sugieren que la actitud hacia las Matemáticas se vuelve más positiva cuando se usa la tecnología. Ricoy y V. S. Couto (2012) señalan en esta investigación en la escuela de Braga, Portugal, que los recursos educativos más utilizados en las aulas de Matemáticas son: los alumnos indican la calculadora gráfica (79,1%), las fichas de trabajo (75,3%), manual escolar (55,7%), las computadoras y el internet (46,4%). En menor porcentaje referente a algún tipo de software didáctico (29,9%) y en cantidades muy pequeñas la pizarra digital (7,2%), vídeos didácticos (6,2%), otros recursos sin indicar cuáles (4,1%) objetos manipulables (3,1%). Con respecto a la utilización de los recursos educativos innovadores en Matemáticas, los estudiantes indican que pocos profesores hacen una selección apropiada para promover la motivación. Este trabajo también manifiesta que observó un escaso uso de los recursos digitales, a pesar de que reconocen los beneficios que representan para obtener información, cálculo y la motivación. Dentro de múltiples avances en materia de elaboración de software para la enseñanza tenemos diversos programas, algunos de ellos se enumeran:

3.2.1. PROYECTO DESCARTES DEL MINISTERIO DE EDUCACIÓN DE ESPAÑA.

Basándonos en El Proyecto Descartes (Instituto Nacional de Tecnologías Educativas y de Formación del Profesorado (España)) se busca presentar nuevas maneras de enseñanza y aprendizaje utilizando en el aula las nuevas tecnologías como herramientas didácticas. Se inició en el año 1998 con la intención de cambiar la enseñanza tradicional. La utilización de estos materiales ayuda a usar metodologías activas, creativas, cooperativas pero también individualizadas. El proyecto Descartes (página de inicio en Figura 15) indica que ofrece materiales didácticos para el aprendizaje de las Matemáticas, en los niveles de enseñanza no universitaria, en esta presentación de dicho proyecto.
   son controlables por el profesor en un tiempo razonable son fáciles de usar por los alumnos, no tienen que emplear tiempo en aprender su manejo cubren los contenidos del currículo correspondiente al curso donde se vayan a usar 59

son adaptables por cada profesor a la didáctica y metodología que crea más conveniente para los alumnos con los que va a trabajar. Además, la utilización de estos materiales favorecen la posibilidad de usar metodologías:  activas, el alumno es protagonista de su propio aprendizaje  creativas, los alumnos toman decisiones durante el proceso de aprendizaje  cooperativas, se trabajan los conceptos y procedimientos por parejas o en pequeños grupos individualizadas, cada alumno puede ir a su ritmo y tener atención personalizada; la atención a la diversidad se convierte en una realidad. (Instituto Nacional de Tecnologías Educativas y de Formación del Profesorado (España))

La web del Proyecto Descartes aparece en la figura 15.
FIGURA 15: PORTAL PRINCIPAL DEL PROYECTO DESCARTES

FIGURA 15

En cada una de estas aplicaciones (figura 15) se puede apreciar Miscelánea y EDA, y hay distintos temas para trabajar, que a su vez abren nuevos subtemas:  Miscelánea: en este link se encuentran diversas y variadas actividades, las mismas están organizadas de acuerdo al curso, a la edad, al bloque (los cinco mencionados en aplicaciones más juegos de ingenio) y también según el idioma.  Experimentación Didáctica en el Aula (EDA): es un proyecto que pretende ayudar a los docentes a incorporar las TIC a su actividad en el aula, detectar las ventajas e inconvenientes de utilizar estas nuevas tecnologías y encontrar nuevos enfoques didácticos de enseñanza y aprendizaje. Aunque inicialmente se pensó sólo para Matemáticas, EDA se ha extendido en los últimos años a otras áreas y niveles, así como a otros proyectos más amplios.

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En la figura 16, (http://recursostic.educacion.es/descartes/web/aplicaciones.php#) se aprecia el índice de las aplicaciones en cada uno de las cinco siguientes áreas: Álgebra, Geometría, Análisis, Estadística y Probabilidad y Matemáticas Aplicada.
FIGURA 16: ACCESO EN LA WEB EN LAS CINCO ÁREAS

FIGURA 16

3.2.2. GEOGEBRA

Programa de Geometría que incorpora elementos algebraicos y de cálculo. La gran ventaja sobre otros programas de geometría dinámica es la dualidad en pantalla: una expresión en la ventana algebraica se corresponde con un objeto en la ventana geométrica y viceversa. Desarrollado por Markus Hohenwarter, se puede descargar gratuitamente desde: http://www.geogebra.at. Es un programa libre y gratuito, gnu general public license, es un recurso didáctico para la enseñanza aprendizaje de las Matemáticas, permite comprender la relación existente entre el desarrollo algebraico y su respectiva gráfica, se observa en la figura 17.

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FIGURA 17: SOFTAWRE PARA TRABAJAR EN PLANO CARTESIANO

FIGURA 17: (ELABORACIÓN PROPIA)

3.2.3.GEUP 5B

Software de geometría en el plano para el cálculo y visualización en Matemáticas, Ciencia e Ingeniería. Diseñado para ser fácil de usar, constituye un poderoso y versátil entorno matemático que utiliza el concepto de construcción y la visualización interactiva como núcleo de funcionamiento. Se puede descargar gratuitamente de: http://www.geup.net/es/geup/index.htm, se utiliza la geometría para ayudar a la comprensión del lenguaje gráfico y el algebraico. se aprecia en la en la figura 18.
FIGURA 18: SOFTAWRE PARA VISUALIZAR FIGURAS

FIGURA 18 (ELABORACIÓN PROPIA) 62

3.2.4. GEUP 3D -2 Software de geometría espacial para el cálculo y visualización en Matemáticas, Ciencia e Ingeniería. Su potencia, versatilidad y facilidad de uso lo convierten en el equivalente 3D de GEUP 5. Se puede descargar gratuitamente desde: http://www.geup.net/es/geup3d/index.htm, es el software de geometría interacivo en el espacio, se aprecia en la figura 19.
FIGURA 19: SOFTAWRE PARA VISUALIZAR FIGURAS GEOMÉTRICAS SÓLIDAS EN 3D

FIGURA 19: (ELABORACIÓN PROPIA)

Las nuevas características son una tecnología atractiva para aprendizaje de los estudiantes, que se revela como una alternativa que se deberá tener un valor educativo, esto requiere de un largo camino por realizar, con respecto a la integración plena y efectiva de las TIC y Matemáticas, que finalmente resulta un activo para el proceso educativo para los años venideros.

3.2.5. PAUTAS EN EL USO DE LAS TIC A DOCENTES Y DISCENTES EN EL AULA

El docente debe tener presente varios aspectos en su formación:

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a) Formación como persona y ciudadano del siglo XXI y que es permanente a lo largo de toda la vida, constituye una "realfabetización compensatoria" en cualquier época y en el momento actual podríamos denominarla "alfabetización mediática o digital". b) Capacitación como docente. Formación didáctica. Se conseguiría con el estudio de la tecnología educativa y sus posibles usos en la enseñanza. c) Formación como educador, que le haga consciente de cómo los nuevos medios también educan, transforman la sociedad y condicionan su vida y la de sus alumnos. Para ello sería necesaria una adecuada educación en materia de comunicación o educación mediática. Cabero propone cinco recomendaciones para la incorporación y gestión de los medios en las instituciones educativas:
1. Necesidad que exista una política clara y definida en el centro en relación a la selección, adquisición y conservación de los medios y materiales. 1.1. Analizar y considerar las necesidades reales del centro, profesores y alumnos. 1.2. Analizar las características del centro para adecuarlas. 1.3. Garantizar la continuidad en la adquisición y mejora de los medios y materiales del centro y su mantenimiento. 1.4. Desarrollar inversiones racionales y explotar al máximo el rendimiento. 1.5. Que los nuevos medios y materiales sean accesibles a los conocimientos 1.6. Que se potencie el equilibrio necesario en la adquisición de medios y materiales. 2. Necesidad de que existan normas y procedimientos consensuados que orienten el uso de los medios y el funcionamiento de las aulas específicas de medios de los centros, cuyas pautas son: 2.1.Promover un uso abierto a todas las materias y ámbitos de intervención educativa que se desarrollan en el centro(docencia, orientación, tutoría, actividades extraescolares, etc.) 2.2.Definir las funciones prioritarias a las que se destinan los diferentes medios, materiales de paso y los espacios específicos de trabajo con medios disponibles (aulas de medios audiovisuales, informáticos , etc.). 2.3.Establecer los horarios de uso de las aulas específicas de medios de forma coordinada para que sean flexibles y adecuadas . 2.4.Aplicar periódicamente mecanismos para ajustar las previsiones de uso de los medios y aulas específicas. 2.5.Establecer mecanismos para comunicar posibles incidencias técnicas. 3. Importancia de apoyar institucionalmente y potenciar las experiencias de innovación y formación basadas en los medios que se desarrollan en los centros y de atribuirles sentido dentro del proyecto educativo. 4. Necesidad de impulsar la consolidación de una nueva figura en las instituciones educativas, indicando algunas funciones básicas. 4.1 Liderar el desarrollo consensuado de las normas y procedimientos orientadores del uso de los medios y del funcionamiento de las aulas específicas del centro. 4.2Canalizar la reparación de las incidencias técnicas y desperfectos ocasionados en los medios y materiales de paso. 4.3.Asesoramiento personalizado a los profesores y motivación hacia el uso de lso medios y materiales. 4.4.Desarrollar inventarios actualizados de los medios y materiales disponibles detallando su ubicación y difundir periódicamente esta información entre los profesores. 4.5.Coordinar y organizar la distribución de horarios de uso de las aulas específicas y canalizar y peticiones de medios para garantizar el acceso de todos y el uso racional. 4.6.Estar al tanto de los avances tecnológicos y de los nuevos materiales y canalizar las necesidades de las diferentes áreas de conocimiento. 64

4.7.Estimular la formación en medios de la comunidad educativa y apoyar el desarrollo de experiencias innovadoras basados en los medios.. 4.8 Estimular la producción de materiales educativos mediante el trabajo en equipo de profesores. 5. Necesidad de recuperar el sentido y la actividad de los Centros de Recursos que más allá de desarrollar una función meramente instrumental, se consoliden como centros de referencia para el profesorado para la experimentación, investigación (Cabero Almenara, 2007:305).

4. DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN

Para poder delimitar con más claridad la investigación que nos ocupa así como nuestro objeto de estudio, nos planteamos dos objetivos que pretendemos alcanzar al final de esta investigación. Éstos guiarán y enmarcarán nuestra tarea, lo que nos permitirá llegar a unas conclusiones respecto a nuestro estudio.

4.1. OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN

Con el fin de estudiar la situación del uso de las TIC en centros educativos de Perú, se plantean los siguientes objetivos: 1. Estudiar la disponibilidad de las TIC en el aula para la enseñanza y aprendizaje de las Matemáticas. 2. Valorar el grado de compromiso de los docentes y alumnos con el uso de las TIC.

4.2. HIPÓTESIS

1. Existe disponibilidad de las TIC en las aulas para la enseñanza y aprendizaje de las Matemáticas. 2. Existe compromiso de los docentes en la enseñanza de las Matemáticas con la ayuda de las TIC. 3. Los alumnos se sentirían más motivados si el aprendizaje de las Matemáticas se desarrollara con ayuda de las TIC.

4.3. METODOLOGÍA

La presente investigación trata de la enseñanza y aprendizaje de los alumnos de primer grado de Secundaria Obligatoria Básica, la disponibilidad de los recursos
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digitales, el conocimiento y uso de las estrategias en la enseñanza de las Matemáticas por los docentes con la ayuda las TIC con la intención de mejorar la enseñanza-aprendizaje. Se ha realizado el diseño y aplicación de las encuestas en dos colegios públicos en el distrito de San Juan de Miraflores en Lima, Perú, con el objetivo de indagar sobre la realidad existente, y cuyos protagonistas son los docentes de Matemáticas y los alumnos y alumnas de primero de secundaria durante el año escolar 2012. Se estudiarán todos los recursos con los que cuentan los colegios estudiados: su infraestructura, materiales escolares, recursos digitales existentes y la aplicación de sus propios materiales, ayudas de todos los integrantes de la comunidad educativa. Esto conduce a seguir el enfoque de la interpretación y desarrollar con el modelo la investigación en la cual podamos articular metodologías cuantitativas que estén basadas en el modelo descriptivo; es decir, comprender la especificidad del entorno escolar en donde se desarrolla describiendo todos los detalles de la innovación desde la perspectiva global como docentes-alumnos y del investigador, y acercarse a esta experiencia real y práctica. Como indica Bisquerra: "Que los métodos descriptivos tienen el propósito básico de describir situaciones, eventos y hechos, decir cómo son, cómo se manifiestan" (Bisquerra Alzina, 2009:14). Todo ello nos permite referenciar detalles de los hechos en las interacciones en el aula combinando los datos cuantitativos para verificar los hechos y poder visualizar las actividades que determinan consecuencias y llegar a conclusiones reales y objetivas. Para tratar de alcanzarlo, se diseña la técnica de recogida de información: la encuesta a profesores y alumnos.

4.4. PLAN DE ACTUACIÓN, CRONOGRAMA, FASES Y RECURSOS

4.4.1. MUESTRA

La selección de la muestra para el estudio se realizó a través de un proceso dividido en tres fases: a) Revisión de los centros ubicados en el distrito de San Juan de Miraflores, Lima, Perú.

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b) Contacto con las autoridades de los dos de los centros educativos, en los que se encontraban docentes conocidos más próximos al investigador, y posterior verificación de su disponibilidad para participar en la investigación. c) Selección definitiva de los dos centros. En total en el estudio ha participado la siguiente población:  Profesores: 30  Alumnos: 120  Centros: 2 Estos dos centros educativos seleccionados tienen una población escolar de nivel socioeconómico bajo entre varones y mujeres. El diseño de la entrevista se hizo en consenso entre las propuestas de preguntas aportadas por mí y las correcciones pertinentes hechas por la Tutora. Estos Centros Educativos, como la gran mayoría de centros públicos, cuentan con un aula de laboratorio de informática para el uso de todos los alumnos y docentes.

4.4.2. DISEÑO DE LOS CUESTIONARIOS

La metodología cuantitativa de este estudio se basa en dos cuestionarios dirigidos a profesores y alumnos. La modificación y adaptación de los cuestionarios se ha ido produciendo a lo largo del desarrollo de la investigación durante numerosas sesiones en colaboración con la Tutora del Trabajo de Fin de Máster. En ellas hemos ido evaluando cada una de las preguntas, tanto del cuestionario del profesor, como el del alumno; y hemos calibrado qué objetivos e hipótesis se respondían y coincidían con cada una de las preguntas y respuestas de estos cuestionarios. Cuando vimos que existía una sincronización adecuada entre ambos apartados, propusimos simplificar las preguntas de los cuestionarios, dándoles un carácter más abierto, para no inducir a una respuesta única y así que las personas participantes en nuestra muestra pudiesen contestar libremente hasta cuatro alternativas, con las experiencias reales de sus quehaceres diarios.

4.4.3. RECOGIDA DE INFORMACIÓN

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La recogida de información se realiza durante una semana en los centros seleccionados. Toda la información es recogida en papel, previo consentimiento.

4.4.4. PROTOCOLO DE RECOGIDA DE INFORMACIÓN

4.4.4.1. CUESTIONARIOS A LOS DOCENTES  El encuestador reúne a todos los encuestados del centro en una sala y les entrega el cuestionario que será rellenado de forma individual.  Una vez contestado y entregado, éste no podrá ser modificado.  La entrega será en mano al entrevistador, que los guardará de forma que los datos no sean visibles para nadie.

4.4.4.2. CUESTIONARIO A LOS ALUMNOS  El alumnado contesta al cuestionario en el aula de clase con la presencia del docente correspondiente y del encuestador.  En caso de duda el encuestador no debe inducir a la respuesta, sólo debe aclarar las dudas del alumnado.  Cada alumno contesta el cuestionario a su ritmo. Se debe vigilar que el alumnado no intercambie opiniones o responda de manera conjunta.  Antes de dar por terminada la encuesta, el encuestador informa al alumnado que conviene que repasen las preguntas, para evitar dejar algunas sin contestar. Se ha solicitado autorización de los Directores de los Colegios, cuyos documentos también son válidos para los docentes para la realización de una encuesta individual a los profesores y alumnos. El gasto realizado es de 100 soles (40€ aproximadamente) que han servido para la reproducción de la encuesta, se han utilizado llamadas por teléfono para la coordinación efectiva, se han recibido las encuestas vía e-mail, escaneado un total de 30 de docentes y 120 de alumnos. También se ha realizado la comunicación por correo electrónico para la coordinación de la aplicación de la encuesta con el colega del colegio público del distrito de San Juan de Miraflores, quién hizo labor de Coordinador de ambos Centros Educativos seleccionados. La encuesta se ha realizado en ambos colegios a docentes y alumnos: 1) Encuestas a los alumnos de Primero de Secundaria:
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Estimado(a) Alumno(a): Este cuestionario tiene como objetivo, recoger tu opinión acerca de tu aprendizaje en la asignatura de Matemáticas. Te invito a responder a todas las preguntas que se formulan a continuación. En este cuestionario no hay respuestas buenas ni malas, sólo se trata de obtener tu opinión sincera y responsable. El cuestionario es

individual, personal y anónimo y los resultados serán tratados de manera totalmente confidencial. 1 NADA 2 ALGO 3 BASTANTE 4 MUCHO

Muchas gracias por tu participación

FIGURA 20: ENCUESTA PARA ALUMNOS DE PRIMERO DE SECUNDARIA

Encuesta 1 1 Tu profesor de Matemáticas dispone de una computadora en el salón de clase 2 Dispone tu aula de conexión a internet 3 4 5 Tu aula está equipada con ordenador alumno para cada

2

3

4

En la clase de Matemáticas, han utilizado alguna vez la pizarra digital interactiva En clase de Matemáticas, desarrollas ejercicios y/o problemas utilizando algún software con ayuda de tu profesor Crees que aprenderías mejor las Matemáticas si utilizaras la computadora Crees que sería mejor tu participación en la clase de Matemáticas si se usaran recursos digitales Te sientes motivado en la clase de Matemáticas cuando utilizas calculadora, computadora u otros recurso digital Son más atractivas las explicaciones del profesor de Matemáticas cuando se usan recursos como TV, videos, equipos de música ,ordenadores, software, pizarra digital interactiva
FIGURA 20

6 7 8

9

69

2) Encuestas a los docentes de Primero de Secundaria Encuestas a los profesores y profesoras de Primer grado de Secundaria de la especialidad de Matemáticas

Estimado(a) profesor(a): Este cuestionario tiene como objetivo, recoger tu opinión acerca de tu enseñanza en la asignatura de Matemáticas. Te invito a responder a todas las preguntas que se formulan a continuación. En este cuestionario no hay respuestas buenas ni malas, sólo se trata de obtener tu opinión sincera y responsable. El cuestionario es

individual, personal y anónimo y los resultados serán tratados de manera totalmente confidencial.

Muchas gracias por tu participación 1 NADA 2 ALGO 3 BASTANTE 4 MUCHO

FIGURA 21: ENCUESTAS A LOS PROFESORES Y PROFESORAS DE PRIMER GRADO DE SECUNDARIA DE LA ESPECIALIDAD DE MATEMÁTICA

Item 1 2 3 4 5 6 7

1 El centro donde trabaja cuenta con infraestructura adecuada con el recurso digital para su labor docente Dispone de conexión a internet en el aula donde imparte clases El aula está equipado con computadoras, pizarra digital interactiva u otros recursos tecnológicos Utiliza la pizarra digital interactiva (PDI) para llevar a cabo su clase Elabora sus trabajos pedagógicos en procesador de textos (word,excel, etc.) Cree usted que el uso de la computadora es una buena herramienta para aprender Matemáticas Usted cree que el uso de las TIC va a favorecer los aprendizaje de sus alumnos y mejorar la calidad de la educación Incluyó el uso de la TIC en su planificación curricular anual de su asignatura Usted cree que sus alumnos están más motivados e implicados en las tareas de clase con el uso de las TIC Utiliza herramientas Web 2.0 para trabajar colaborativamente a través de: blogs, wikis, herramientas ofimáticas y de edición de imagen on-line, foros, redes sociales, formación virtual, etc.
70

2

3

4

8 9 10

FIGURA 21

3) La relación de objetivos-hipótesis-Encuestas.
FIGURA 22: OBJERTIVOS-HIPÓTESIS- ITEM

Objetivos 1.Estudiar

Hipótesis la Hip 1.1:

disponibilidad de las Existe disponibilidad de las Tic en

Item preguntas de la encuesta Encuesta I: 1,2,3

Tic en el aula para la las aulas para la enseñanza y Encuesta II: enseñanza aprendizaje Matemáticas Hip 2.1: Existe compromiso de los docentes 2. Valorar el grado de en la enseñanza de Encuesta I: 4,5 de y aprendizaje de las Matemáticas las 1, 2, 3

las Encuesta II: 4, 5, 6, 7, 8, 9,10 Encuesta I: 6, 7, 8, 9

compromiso de los Matemáticas con la ayuda de las docentes y alumnos TIC con el uso de las Tic Hip 2.2: Los alumnos se sentirían más

motivados, si el aprendizaje de las Matemáticas se desarrollara con ayuda de las TIC
FIGURA 22: CONTRUCCIÓN PROPIA

5. RESULTADOS

5.1. RESULTADO DE LA ENCUESTA A LOS DOCENTES En la presente figura 23, se muestra el resultado de la encuesta realizada a los docentes de Matemáticas que enseñan a los alumnos de Primero de Secundaria
FIGURA 23: RESULTADO DE LA ENCUESTA A LOS DOCENTES BAST NADA ALGO ANTE MU CH O RES ULT AD O

Item

1

2

3

4

71

El centro donde trabaja cuenta con infraestructura adecuada con el recurso digital para su labor docente Dispone de conexión a internet en el aula donde imparte clases El aula está equipado con computadoras, pizarra digital interactiva u otros recursos tecnológicos Utiliza la pizarra digital interactiva (PDI) para llevar a cabo su clase Elabora sus trabajos pedagógicos procesador de textos ( word,excel, etc) en

1

30

0

0

0

30

2 3 4 5 6

30 30 30 0 0

0 0 0 0 0

0 0 0 5 2

0 0 0 25 28

30 30 30 30 30

Cree usted que el uso de la computadora es una buena herramienta para aprender Matemáticas Usted cree que el uso de las TIC va a favorecer los aprendizaje de sus alumnos y mejorar la calidad de la educación Incluyó el uso de la TIC en su planificación curricular anual de su asignatura Usted cree que sus alumnos están más motivados e implicados en las tareas de clase con el uso de las TIC Utiliza herramientas Web 2.0 para trabajar colaborativamente a través de: blogs, wikis, herramientas ofimáticas y de edición de imagen on-line, foros, redes sociales, formación virtual, etc.

7

0

0

5

25

30

8 9

0 0

0 0

0 5

30 25

30 30

10

0

0

2

28

30

FIGURA 23: CONSTRUCCIÓN PROPIA

5.2. RESULTADO DE LA ENCUESTA A LOS ALUMNOS

En la presente tabla 24, se incluye el resultado de la encuesta realizada a los a los alumnos de Primero de Secundaria:
FIGURA 24: RESULTADO DE LA ENCUESTA A LOS ALUMNOS

NAD A Item I 1

AL GO 2 5 0

BASTA NTE 3 0 0

MUC HO 4 0 0 120 120

Tu profesor de Matemáticas dispone de una computadora en el salón de clase Dispone tu aula de conexión a internet

1 2

115 120

72

Tu aula está equipado con ordenador para cada alumno En la clase de Matemáticas, han utilizado alguna vez la pizarra digital interactiva En clase de Matemáticas, desarrollas ejercicios y/o problemas utilizando algún software con ayuda de tu profesor Crees que aprenderías mejor las Matemáticas si utilizaras la computadora Crees que sería mejor tu participación en la clase de Matemáticas si se usaran recursos digitales Te sientes motivado en la clase de Matemáticas cuando utilizas calculadora, computadora u otros recurso digital Son más atractivas las explicaciones del profesor de Matemáticas cuando se usan recursos como TV, videos, equipos de música ,ordenadores, software, pizarra digital interactiva

3

120

0

0

0

120

4

120

0

0

0

120

5

95

25

0

0

120

6

3

6

46

65

120

7

0

40

70

10

120

8

0

3

35

82

120

9

0

0

10

110

120

FIGURA 24: CONSTRUCCIÓN PROPIA

5.3. ANÁLISIS DE LAS HIPÓTESIS PLANTEADAS 5.3.1. HIPÓTESIS 1.1:ALUMNOS; ITEM I: 1, 2, 3
FIGURA 25: HIPÓTESIS 1.1

Hip 1.1: Existe disponibilidad de las TIC en las aulas para la enseñanza y aprendizaje de las Matemáticas
FIGURA 25

Encuesta I: 1,2,3

El resultado de la encuesta a alumnos: la hipótesis 1.1
FIGURA 26: ENCUESTA A ALUMNOS:HIPÓTESIS 1.1

Item I Tu profesor de Matemáticas dispone de una computadora en el salón de clase Dispone tu aula de conexión a internet Tu aula está equipado con ordenador para cada alumno
FIGURA 26

1 115 120 120

2 5 0 0

3 0 0 0

4 0 0 0 120 120 120

1 2 3

73

Cuando se les pregunta si el profesor de Matemáticas dispone de computadora dentro del aula de clase, los alumnos encuestados responden un 96% como "nunca" y el 4% indica como "algo". Y cuando se le pregunta a los alumnos si dispone el aula de conexión a Internet, responden como "nunca" un 100% . Además cuando se le pregunta a los alumnos si su aula está equipada con ordenadores los alumnos dicen un rotundo "nunca". Las frecuencias relativas de la figura 26, se muestran en la figura 27
FIGURA 27: FRECUENCIA RELATIVA Item I 1 2 3 4 1 96% 4% 0% 0% 100% 2 3 100% 100% 0% 0% 0% 100% 0% 100% 0% 0% FIGURA 27

En la figura 28 tenemos la representación gráfica
FIGURA 28: REPRESENTACIÓN GRÁFICA Nada Algo 100% Bastante Mucho 100%

96%

4% 0% 0% 1

0% 0% 0% 2 FIGURA 28

0% 0% 0% 3

5.3.2. HIPÓTESIS 1.1:DOCENTES; ITEM II: 1, 2, 3
FIGURA 29: HIPÓTESIS 1.1 DOCENTES

Hip 1.1: Existe disponibilidad de las Encuesta II:

TIC en las aulas para la 1, 2, 3 enseñanza y aprendizaje de las Matemáticas
FIGURA 29

74

El resultado de la encuesta a docentes es el siguiente:
FIGURA 30: ENCUESTA DOCENTES Item II 1

2 0

3 0

4 0 30

El centro donde trabaja cuenta con infraestructura adecuada con el recurso digital para su labor docente Dispone de conexión a internet en el aula donde imparte clases El aula está equipado con computadoras, pizarra digital interactiva u otros recursos tecnológicos
FIGURA 30

1

30

2

30

0

0

0

30

3

30

0

0

0

30

Los docentes encuestados indican que el Centro Educativo "no cuenta" con infraestructura adecuada con el recurso digital para realizar su labor docente en el aula, indican también que las aulas "no cuenta" con conexión a Internet, tampoco las aulas están equipadas con computadoras ni con pizarra digital u otros recursos tecnológicos. Las frecuencias relativas de de la figura 30, se muestran en la figura 31.
FIGURA 31: FRECUENCIA RELATIVA Item 1 2 3 4 1 2 3 100% 100% 100% 0% 0% 0% 0% 0% 100% 0% 100%

0% 0% 0% 100% FIGURA 31

En la figura 32 tenemos la representación gráfica:
FIGURA 32:REPRESENTACIÓN GRÁFICA Nada 100% Algo 100% Bastante Mucho 100%

0% 1

0%

0%

0% 2

0%

0%

0% 3

0%

0%

FIGURA 32

75

5.3.3. HIPÓTESIS 2.1:ALUMNOS, Item I: 4, 5
FIGURA 33: HIPÓTESIS 2.1

Hip 2.1: Existe compromiso de los

Encuesta I: 4,5

docentes en la enseñanza de las Matemáticas con la ayuda de las TIC
FIGURA 33

El resultado de la encuesta a alumnos: hipótesis 2.1
FIGURA 34: ENCUESTA A ALUMNOS

Item En la clase de Matemáticas, han utilizado alguna vez la pizarra digital interactiva En clase de Matemáticas, desarrollas ejercicios y/o problemas utilizando algún software con ayuda de tu profesor
FIGURA 34

1 120

2 0

3 0

4 0 120

4

5

95

25

0

0

120

Los alumnos encuestados indican como "nunca" el grado de utilización en clase de Matemáticas la pizarra digital interactiva. Y cuando se le pregunta si en clase de Matemáticas desarrollan ejercicios y/o problemas utilizando algún software con ayuda del profesor responden como "nunca" el 79% y el 21% indica que ha desarrollado como "algo".

Las frecuencias relativas de la figura 34, se muestran en la figura 35
FIGURA 35: FRECUENCIA RELATIVA Item 4 5 1 100% 79% 2 0% 21% 3 0% 0% 4 0% 0% 100% 100%

FIGURA 35

En la figura 36 tenemos la representación gráfica:

76

FIGURA 36: REPRESENTACIÓN GRÁFICA Nada Algo Bastante Mucho

100% 79% 21% 0% 4 FIGURA 36 0% 0% 5 0% 0%

5.3.4. HIPÓTESIS 2.1:DOCENTES, Item II:4,5,6,7,8,9,10
FIGURA 37: HIPÓTESIS 2.1-DOCENTES

Hip 2.1: Existe compromiso de los docentes en la enseñanza de Encuesta II:

las 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10 Matemáticas con la ayuda de las TIC
FIGURA 37

El resultado de la encuesta a docentes: hipótesis 2.1
FIGURA 38: ENCUESTA A DOCENTES Item

1

2

3

4

Utiliza la pizarra digital interactiva (PDI) para llevar a cabo su clase Elabora sus trabajos pedagógicos en procesador de textos ( word,excel, etc) Cree usted que el uso de la computadora es una buena herramienta para aprender Matemáticas Usted cree que el uso de las TIC va a favorecer los aprendizaje de sus alumnos y mejorar la calidad de la educación Incluyó el uso de la TIC en su planificación curricular anual de su asignatura Usted cree que sus alumnos están más motivados e implicados en las tareas de clase con el uso de las TIC

4 5
6

30 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0

0

0 30

5 25 30 2 28 30 5 25 30 0 30 30 5 25 30

7 8 9

Utiliza herramientas Web 2.0 para trabajar colaborativamente a través de: blogs, wikis, herramientas 10 ofimáticas y de edición de imagen on-line, foros, redes sociales, formación virtual, etc.
FIGURA 38

0

0

2 28 30

77

Los docentes encuestados indican que "nunca" han utilizado una pizarra digital interactiva (PDI) para llevar a cabo sus clases. Cuando se les pregunta si elaboran sus trabajos pedagógicos en procesador de textos u hojas de cálculo (Word, Excel, etc.), el 17% de docentes encuestados opinan como "bastante" y el 83% como "mucho". Cuando se les pregunta si creen que el uso de la computadora es una buena herramienta para aprender Matemáticas, los docentes encuestados contestan como "bastante" el 7% y el 93% de los profesores contestan como "mucho". Cuando se les pregunta si cree que el uso de las TIC va a favorecer los aprendizaje de sus alumnos y mejorar la calidad de la educación, los docentes encuestados opinan como "bastante" el 17% y el 83% restantes opinan como "mucho". Cuando se le pregunta si incluyen el uso de la TIC en su planificación curricular anual de su asignatura los docentes encuestados responden el 100% como "mucho". Cuando se le pregunta si cree que sus alumnos están más motivados e implicados en las tareas de clase con el uso de las TIC, los profesores encuestados responden como " bastante " el 17% y el resto, 83%, responden como "mucho". Cuando se les pregunta a los docentes si utiliza herramientas Web 2.0 para trabajar colaborativamente a través de blogs, wikis, herramientas ofimáticas y de edición de imagen on-line, foros, redes sociales, formación virtual, etc. responden el 7% como "bastante" y el 93% como "mucho".
FIGURA 39: FRECUENCIA RELATIVA

item 4 5 6 7 8 9 10

1 100% 0% 0% 0% 0% 0% 0%

2 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0%

3 0% 17% 7% 17% 0% 17% 7%

4 0% 83% 93% 83% 100% 83% 93% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100%

FIGURA 39

En la figura 40 tenemos la representación gráfica:

78

FIGURA 40: REPRESENTACIÓN GRÁFICA Nada Algo Bastante Mucho

100%

83%

93%

83%

100%

83%

93%

0%0%0% 4

17% 0%0% 5

0%0%7% 6

17% 0%0% 7 FIGURA 40

0%0%0% 8

17% 0%0% 9

0%0%7% 10

5.3.5. HIPÓTESIS 2,2:ALUMNOS, Item I: 6,7,8,9
FIGURA 41: HIPÓTESIS-ALUMNOS

Hip 2.2: Los alumnos se sentirían más Encuesta I: motivados, si el aprendizaje de 6, 7, 8, 9 las Matemáticas se

desarrollara con ayuda de las TIC
FIGURA 41

El resultado de la encuesta a alumnos: hipótesis 2.2
FIGURA 42: ENCUESTA A ALUMNOS: Item

1

2

3

4

Crees que aprenderías mejor las Matemáticas si utilizaras la computadora Crees que sería mejor tu participación en la clase de Matemáticas si se usaran recursos digitales Te sientes motivado en la clase de Matemáticas cuando utilizas calculadora, computadora u otros recurso digital Son más atractivas las explicaciones del profesor de Matemáticas cuando se usan recursos como TV, videos, equipos de música ,ordenadores, software, pizarra digital interactiva
FIGURA 42

6 7

3 0

6

46

65 10

120 120

40 70

8

0

3

35

82

120

9

0

0

10 110 120

79

Los alumnos encuestados indican cuando se le pregunta que si creen que aprenderían mejor las Matemáticas si utilizaran la computadora como "nada" el 3%, como "algo" el 5%, y como "bastante" el 38% y como "mucho" el 54%. Cuando se les pregunta si creen que sería mejor su participación en la clase de Matemáticas si se usaran recursos digitales, los alumnos responden como "algo" el 33%, como "bastante" el 58%, y como "mucho" el 8% . Cuando se les pregunta si se siente motivado en la clase de Matemáticas cuando utiliza calculadora u otro recurso digital, responden como "algo" el 3%, como "bastante" el 29% y como "mucho" el 68%. Cuando se les pregunta si son más atractivas las explicaciones del profesor de Matemáticas cuando se usan recursos como televisión, videos, equipos de música, ordenadores, software, pizarra digital interactiva, los alumnos encuestados responden como "bastante" el 8% y el 92% considera "mucho". Las frecuencias relativas de la figura 42, se muestran en la figura 43.
FIGURA 42: FRECUENCIA RELATIVA

item 6 7 8 9

1 3% 0% 0% 0%

2 5%

3 38%

4 54% 8% 68% 92% 100% 100% 100% 100%

33% 58% 3% 0% 29% 8%

FIGURA 43

En la figura 44 tenemos la representación gráfica:
FIGURA 44: REPRESENTACIÓN GRÁFICA Nada Algo Bastante Mucho 92% 68% 54% 38% 58% 33% 8% 0% 7 FIGURA 44

29% 0% 3% 8 8% 0% 0% 9

3% 5% 6

80

6. DISCUSIÓN

A continuación exponemos la discusión de los resultados en relación con los objetivos de este trabajo. Para ello, analizaremos las hipótesis correspondientes tomando como base lo señalado en el análisis de los resultados. El propósito de este apartado es abordar el primer y segundo objetivo, y las tres hipótesis relacionadas con ellos.

OBJETIVO 1. Estudiar la disponibilidad de las TIC en el aula para la enseñanza y aprendizaje de las Matemáticas. ----------------------------------------------------------------------------------------------------------------Hip 1.1: Existe disponibilidad de las TIC en las aulas para la enseñanza y aprendizaje de las Matemáticas. ----------------------------------------------------------------------------------------------------------------La realidad educativa que comparten los docentes y discentes refleja claramente que no existe disponibilidad de infraestructura ni de los recursos digitales en aula, por tanto la enseñanza de las Matemáticas con el apoyo de recursos digitales es casi inexistente. Los docentes indican en los ítems 1- 2 - 3 y alumnos encuestados indican en los ítems 1 - 2 - 3 que en la realidad existente del aula y específicamente en las clases de Matemáticas no hay indicios mínimos en el uso de la computadora para resolver algoritmos simples y problemas matemáticos dentro del aula ni fuera de ella. Los docentes al no contar con instrumentos tecnológicos e Internet en el aula, se limitan a desarrollar su labor pedagógica solo con el uso de libros de modo impreso por lo que no pueden acceder al uso de la pizarra digital interactiva u otro recurso digital en la enseñanza y aprendizaje de las Matemáticas. Por otro lado, la infraestructura del aula no está diseñada para el uso de las TIC, y los recursos económicos son casi inexistentes. OBJETIVO 2. Valorar el grado de compromiso de los docentes y alumnos con el uso de las TIC. ----------------------------------------------------------------------------------------------------------------Hip 2.1: Existe compromiso de los docentes en la enseñanza de las Matemáticas con la ayuda de las TIC. ----------------------------------------------------------------------------------------------------------------81

A pesar de la precaria realidad educativa por falta de infraestructura y recursos digitales, los profesores de acuerdo a los ítems 4- 5 - 6 - 7 - 8 - 9 y 10 tienen un alto concepto en la motivación de los alumnos y a la vez buscan formas de acceder en el uso de herramientas de Web 2.0. Esta motivación e interés se debe a que están convencidos de que la probable mejora en el aprendizaje del alumnado es atribuido por una parte al uso de los recursos digitales y a los cambios metodológicos que ocasionado al integrarla en el aula. Hemos de señalar que los docentes no han realizado un seguimiento fiel sobre esta posible mejora. Sin embargo, los profesores están convencidos de que han percibido cambios en el aprendizaje del alumnado desde la incorporación de los recursos digitales de modo aislado y ocasional, al tener que adaptar su metodología, por lo que señalan que en general favorece el aprendizaje del alumnado. Los docentes creen que su labor pedagógica con el uso de las TIC es una buena herramienta para aprender Matemáticas y son conscientes de que es necesario implementar el uso de los recursos digitales en el aula. La institución educativa gestiona e implementa un aula de cómputo para todo el colegio con ayuda de los padres de familia, quienes fomentan de modo autogestionario pero sin un proyecto integral de acuerdo con las normas vigentes de las instancias administrativas del Ministerio de Educación. Estas acciones sirven para que los alumnos tengan acceso y puedan iniciarse en el uso de la tecnología digital y los docentes puedan acceder y utilizar software educativo para compartir con sus alumnos. Los alumnos, de acuerdo con los ítems 4- 5, señalan que los docentes nunca han utilizado en la clase de Matemáticas la pizarra digital y que de manera circunstancial han utilizado algún software para aprender Matemáticas. Esto se debe a que los alumnos encuestados de ambos centros educativos cuentan con un aula que se denomina "sala de informática", la cual tiene que disponer de espacio para todos los alumnos del centro. ----------------------------------------------------------------------------------------------------------------Hip 2.2: Los alumnos se sentirían más motivados si el aprendizaje de las Matemáticas se desarrollara con ayuda de las TIC. ----------------------------------------------------------------------------------------------------------------En relación al alumno, la mayoría de los profesores encuestados creen que el uso de las TIC en el aula contribuiría a que los estudiantes comprendieran mejor los contenidos de aprendizaje y además que se interesen mucho más por las clases.
82

También es posible evidenciar que esta herramienta les ayude a expresar de mejor manera aquello que han trabajado y a adoptar un papel más activo en el aula y en su propio aprendizaje. Los docentes y los discentes notan cambios favorables en la actitud de los últimos cuando se les pregunta que si aprenderían mejor las Matemáticas si utilizaran la computadora, también que se sentirían mejor motivados y por ende mejoraría la participación. Indican además los alumnos en los ítems 6 - 7 - 8 - 9 que la enseñanza y el aprendizaje serían más atractivos si el profesor utilizara las TIC en clase como práctica cotidiana. Los docentes perciben que los discentes se muestran más motivados en las sesiones en que se usan las TIC, más participativos, colaboradores, atentos y con una actitud de ayuda hacia sus compañeros. Los propios alumnos opinan que si se dispusiera de TIC en las clases, éstas serían más atractivas, estarían más motivados y atenderían más y mejor. La falta de infraestructura y la instalación de la TIC en aula son motivos por los que los profesores se manifiestan limitados en su trabajo diario. Ellos inciden que los principales problemas en la utilización de las TIC se deben a los escasos recursos que dispone la institución educativa. La expectativa de los docentes frente al uso de las TIC es muy favorable y éstos tienen un concepto muy alto en cuanto que incrementa la motivación de sus alumnos en el aprendizaje de las Matemáticas, puesto que su uso ayudaría a la comprensión. A pesar de las carencias económicas, los docentes apuestan por la introducción de software educativo.

7. CONCLUSIONES

En el presente trabajo de investigación se ha podido identificar en los resultados que los alumnos de colegios públicos en Perú objeto de estudio no cuentan con computadoras en el aula para aprender Matemáticas, como consta en la encuesta I: Ítems 1-2-3, y en la encuesta II: ítems 1-2-3, que el centro educativo no cuenta con infraestructura adecuada para el uso de la computadora en el aula y que los docentes no cuentan con el apoyo necesario de parte de los organismos del Estado.

83

Urge la concienciación de que se debe incrementar la inversión en tiempo y recursos para desarrollar nuevas formas de enseñar y aprender las Matemáticas con apoyo de las TIC. A pesar de estas circunstancias, de acuerdo con la encuesta II: ítems 4-5-6-7-8-9-10, encuesta I: ítems 4-5, los docentes indican que sí utilizan computadoras para la preparación de sus clases. Tanto docentes como alumnos consideran que mejoraría el aprendizaje de las Matemáticas de manera significativa si usaran las TIC de modo habitual en las aulas. La participación y la motivación de parte de los docentes y alumnos mejoraría si se usaran las TIC, sobre todo si se usara material interactivo como videos, software, pizarra digital, etc. Los alumnos de Primero de Secundaria investigados se esfuerzan en el desarrollo y aprendizaje de las Matemáticas. Para ello es importante que el aprendizaje sea significativo, se deben tomar en cuenta los saberes previos, intereses y la organización de la estructura mental de los alumnos, de modo autónomo, reflexivo y cooperativo. Los alumnos aprender mejor cuando lo hacen ellos mismos y cuando procesan sus propias experiencias e interactúan con sus compañeros y docentes de modo presencial y/o remoto. Las TIC definitivamente traen consigo cambios y retos en el campo educativo. La institución educativa es el espacio privilegiado para desarrollar las competencias de docente y discente. Ello requiere que los docentes reciban formación en el uso de las TIC. Los docentes actuales de colegios públicos de Perú, se encuentran frente a una realidad fracturada primero por haber sido educados antes de la era digital y, por otro lado por la incipiente formación en el uso de las TIC. Además, los centros no cuentan con equipos o con docentes bien preparados para ofrecer a los discentes el uso de las TIC para el aprendizaje de las Matemáticas. Es necesario innovar las prácticas tradicionales dentro y fuera del aula. Los recursos digitales pueden ayudar en el aprendizaje de las Matemáticas. Con la incorporación de las TIC en la institución educativa se crearía un clima de alegría, innovación y satisfacción al participar en aventuras para la enseñanza y aprendizaje de las Matemáticas. Las instituciones educativas públicas todavía no están integradas con la instalación y uso de las TIC. Si nos adentramos a la realidad del aula se observa que todavía la

84

fuente bibliográfica es el texto impreso y este el material principal de información y del conocimiento que comparten docentes y discentes. Es necesaria la incorporación de las TIC en las instituciones educativas de manera urgente, sin descuidar la formación de los profesores. Los docentes deben tener la oportunidad, compromiso y apoyo necesario para emplear las TIC en las prácticas educativas reales. Por ello es necesario que: a) Las TIC son instrumentos que favorecen la calidad de la enseñanza y aprendizaje de las Matemáticas de modo interactivo, presencial y/o remoto. b) Las TIC son recursos educativos de gran potencialidad que el docente puede utilizar integrándolas en el currículo de modo cooperativo. c) La enseñanza de las Matemáticas con el uso de las TIC contribuye a que los discentes puedan producir un aprendizaje motivador e innovador y el desarrollo de la competencia Matemática. d) La enseñanza de las Matemáticas con ayuda de las TIC permitirá vencer la resistencia de los profesores a partir de una capacitación y formación pertinente y motivadora. e) Los docentes puedan elaborar una propuesta educativa de innovación que incorpore las TIC en el currículo y contribuya en la mejora de los aprendizajes de las Matemáticas, al ser las TIC una importante fuente de recursos educativos, que permite al profesor la utilización de estos materiales y la creación de los mismos con programas apropiados para la aplicación en el aula de forma colectiva o individualizada, así como la creación de páginas web o blogs entre profesores y alumnos para compartir materiales y exponer experiencias. Los docentes que enseñan las Matemáticas con ayuda de las TIC deben adquirir las competencias tecnológicas que se han planteado en su formación inicial dentro de la era digital, para lo cual se requiere una formación guiada y suficientemente prolongada a corto, medio y largo plazo, donde el punto de arranque sean sus propias teorías y prácticas de la enseñanza y el aprendizaje. Es necesario evitar caer en los modelos de formación tecnocráticos, rígidos y verticales, desconectados de la realidad a la que se enfrenta día a día el docente, ajenos a su cultura y realidad concretas. En estos modelos se asume que las TIC son simplemente nuevas herramientas que pueden aplicarse en la educación, trasladándolas directamente e implantándolas independientemente de la realidad existente. Se piensa que lo que hay que hacer es dotar a las escuelas de
85

computadoras y software apropiados, al mismo tiempo que se enseña su funcionamiento en cursos de corta duración. La formación docente se restringe a la capacitación puntual en determinadas habilidades informáticas, sin que medie la comprensión de los procesos y sin que exista comprensión alguna del contexto de uso de las tecnologías de su entorno. Debemos concebir las TIC como un elemento innovador para nuestra práctica educativa del siglo XXI, como un proceso de apropiación gradual, donde sus usos pedagógicos se vinculen con la evolución a lo largo del tiempo de la práctica, el pensamiento, las actitudes, etc., en el seno de una comunidad educativa. Es necesario que los docentes adquieran e interioricen las competencias requeridas para comprender e innovar en las demandas de la enseñanza y aprendizaje de los estudiantes que exige este nuevo siglo. Se espera un uso generalizable, estratégico, ético, contextualizado y aplicable en “la vida real” de las TIC en la enseñanza de las Matemáticas, para ello el docente tiene que tener claro el tipo de cultura tecnológica que se quiere propiciar en los centros educativos y formar parte de ella. El aprendizaje ya no es considerado como un proceso que se desarrolla en una etapa determinada de la vida, sino que es un continuo que comienza desde el momento mismo en que nacemos y que continúa a lo largo de toda la vida.

8. BIBLIOGRAFÍA

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