Revista Estilos de Aprendizaje, nº8, Vol 8, octubre de 2011 Review of Learning Styles, nº8, Vol 8, october de 2011 Revista

de Estilos de Aprendizagem, nº8, Vol 8,outubro de 2011 Revue de Les Styles d´apprentissage, nº8,vol 8, october de 2011

SUMÁRIO 1INFLUENCIA DE LOS MAPAS CONCEPTUALES Y LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE EN LA COMPRENSIÓN DE LA LECTURA Luis Alberto Briceño, U.E. Colegio Humboldt, colegioluis@gmail.com Freddy Rojas Velásquez, Universidad Simón Bolívar, frojas@usb.ve Sofía Peinado, Universidad Simón Bolívar, speinado@usb.ve

2USO DE GOOGLE DOCS COMO HERRAMIENTA DE CONSTRUCCIÓN COLABORATIVA TOMANDO EN CUENTA LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE Armando Lozano Rodríguez, Escuela de Graduados en Educación, Universidad Virtual del Sistema Tecnológico de Monterrey, Monterrey, México. armando.lozano@itesm.mx Dora Elia Valdes Lozano, Escuela de Graduados en Educación, Universidad Virtual del Sistema Tecnológico de Monterrey, Monterrey, México. dvaldes@itesm.mx Ana Lorena Sánchez Aradillas, Escuela de Graduados en Educación, Universidad Virtual del Sistema Tecnológico de Monterrey, Monterrey, México. alsanchez@itesm.mx Emilio Esparza Duque, Escuela de Graduados en Educación, Universidad Virtual del Sistema Tecnológico de Monterrey, Monterrey, México. Emilio.esparza@itesm.mx 3.INFLUENCIA DE LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE Y EL USO DE LA COMPUTADORA. ESTUDIO DE CASO EN EL PROCESO DE APRENDIZAJE DE LOS ALUMNOS DE INFORMÁTICA EN LA UNIVERSIDAD DE CIEGO DE ÁVILA, CUBA. Raúl Fernández Aedo,Doctor en Ciencias Pedagógicas,Profesor Titular,Centro de Estudio de Gestión de Información y Conocimiento, ÚNICA, Ciego de Avila, aedo@informatica.unica.cu Antonio Felipe Panadeiros,Graduado en Licenciatura en Cibernética,Profesor Instructor,Centro de Estudio de Gestión de Información y Conocimiento,ÚNICA, Ciego de Avila, Cuba, pfi_afeliper@informatica.unica.cu Elme Carballo Ramos,Doctor en Ciencias Técnicas,Profesor Titular,Centro de Estudio de Gestión de Información y Conocimiento,ÚNICA,Ciego de Avila, Cuba,elmec@cegic.unica.cu 4 VERMUNT’S LEARNING STYLES: SEARCHING FOR PORTUGUESE COLLEGE STUDENT’S FUNCTIONING. Magda Rocha: Science and Technology Foundation (FCT) postdoctoral researcher scholar (SFRH / BPD / 47876 / 2008) at Management and Economics Studies Center, (CEGE), Economics and Management Faculty (FEG) - Catholic University of Portugal-Porto Regional Center (UCP-CRP), mmrocha@porto.ucp.pt Marina Ventura, Portuguese Catholic University (Universidade Católica Portuguesa) – Regional Centre of Porto (UCP-CRP), mventura@porto.ucp.pt 5ESTILOS DE APRENDIZAJE, GÉNERO Y RENDIMIENTO ACADÉMICO. Carmen Gloria Acevedo Pierart, Departamento de Fisiología, Facultad de Ciencias Biológicas. ,Universidad de Concepción, Concepción, Chile,cacevedo@udec.cl Fernando Rocha Pavés , Departamento de Especialidades, Facultad de Medicina, Universidad de Concepción, Concepción, Chile,ferocha@udec.cl 6UN ESTUDIO COMPARATIVO DE LAS HABILIDADES EMOCIONALES Y LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE DE ESTUDIANTES VENEZOLANOS DE BACHILLERATO Y FORMACIÓN TÉCNICA SUPERIOR Segura Martín Jesús Marcos, Instituto de Ciencias Náuticas Fernando de Magallanes (Venezuela)-UNED (España), jmsegur@yahoo.es

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7ESTILOS DE APRENDIZAJE EN ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS Y SUS PARTICULARIDADES EN FUNCIÓN DE LA CARRERA, EL GÉNERO Y EL CICLO DE ESTUDIOS Walter L. Arias Gallegos, Universidad Católica San Pablo, Arequipa – Perú, walterlizandro@hotmail.com 8COMPETENCIAS DEL ESTUDIANTE AUTORREGULADO Y LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE Martín- Cuadrado, Ana María,Departamento de Didáctica, Organización Escolar y DD.EE. Facultad de Educación, UNED. España, amartin@edu.uned.es 9ESTILOS, ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE Y EL RENDIMIENTO ACADÉMICO EN LOS ESTUDIANTES DE LA UNIVERSIDAD PERUANA “LOS ANDES” DE HUANCAYO – PERÙ John Emilio LORET DE MOLA GARAY, Universidad Peruana ―Los Andes‖, Jomiloret75@hotmail.com, Jomiloret75@yahoo.es,Jomiloret75@gmail.com 10LA METACOGNICIÓN EN LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE DE ESTUDIANTES DE POSTGRADO DURANTE LA ELABORACIÒN DEL TRABAJO DE GRADO. CASO: LA UNIVERSIDAD RAFAEL MARIA BARALT (UNERMB) Nuris Chirinos, Msc. Elizabeth Padrón, Universidad Rafael María Baralt (UNERMB), Universidad del Zulia (LUZ), Cabimas, Venezuela. arqnurischirinos@yahoo.com, elizpad@hotmail.com 11INCIDENCIA DE LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE EN EL RENDIMIENTO ACADÉMICO DE LA FÍSICA Y QUÍMICA DE SECUNDARIA Felipe Quintanal Pérez, Colegio marista ―La Inmaculada‖, Granada, España, felipeqp@maristasmediterranea.com Domingo J. Gallego Gil, Facultad de Educación, UNED, Madrid, España, domingoj.gallego@gmail.com 12PREDOMINA EL ESTILO REFLEXIVO EN ESTUDIANTES DE LA LICENCIATURA EN DERECHO DE LA UNIVERSIDAD DE SONORA, MÉXICO. Guadalupe Aleida Valenzuela Miranda, Departamento de Derecho, División de Ciencias Sociales. Universidad de Sonora, México. Jesús Miguel Maya Rodríguez estudiante de Maestría en Innovación Educativa en la Universidad de Sonora. Adria Velia González Beltrones Departamento de Derecho, División de Ciencias Sociales. Universidad de Sonora, México.

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INFLUENCIA DE LOS MAPAS CONCEPTUALES Y LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE EN LA COMPRENSIÓN DE LA LECTURA Luis Alberto Briceño U.E. Colegio Humboldt - Caracas-Venezuela colegioluis@gmail.com Freddy Rojas Velásquez Universidad Simón Bolívar - Caracas-Venezuela frojas@usb.ve Sofía Peinado Universidad Simón Bolívar - Caracas-Venezuela speinado@usb.ve .Resumen Enmarcado en el aprendizaje significativo de Ausubel, se estudió el efecto del uso de los mapas conceptuales para mejorar la comprensión lectora, en estudiantes con diferentes estilos de aprendizaje. En esta investigación experimental de campo (pretest–postest) participaron 105 estudiantes de la Universidad Simón Bolívar-Venezuela. El CHAEA permitió establecer los Estilos de Aprendizaje, y BECOLE determinó el nivel de comprensión de la lectura. El entrenamiento en los mapas conceptuales se llevó a cabo de acuerdo al sentido de representación jerárquica (horizontal y vertical). Los resultados evidencian que el uso de los mapas conceptuales incrementa los niveles de comprensión independientemente del sentido de representación jerárquica. Se encontró que los estilos teórico y reflexivo arrojaron un incremento significativo. Los resultados pueden tener implicaciones en la práctica docente, donde se desee implementar los mapas conceptuales para la comprensión lectora, tomando en cuenta diferencias individuales de aprendizaje. Palabras claves: Comprensión lectora; Estilos de Aprendizaje, Mapas Conceptuales, Educación Superior. INFLUENCE OF CONCEPT MAPS AND LEARNING STYLES IN READING COMPREHENSION Abstract As part of the meaningful learning of Ausubel, we studied the effect of using concept maps to improve reading comprehension in learning styles. In this research field experimental (pretest-posttest) involving 105 students from the Universidad Simón Bolívar, Venezuela. The CHAEA allowed to establish the learning styles and BECOLE determined the level of reading comprehension. Training in concept mapping was carried out according to the sense of hierarchical representation (horizontal and vertical). The results show that the use of concept maps increases the levels of understanding regardless of the direction of hierarchical representation. It was found that theoretical and reflective styles showed a significant increase. The findings may have
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implications in teaching practice, which want to implement the concept maps for reading, taking into account individual differences in learning. Keywords: Reading Comprehension, Learning Style, Concept Mapping, Higher Education. Introducción El estudio de la comprensión de la lectura en estudiantes que ingresan a la Educación Superior, es un tema vigente. No obstante, el análisis de estrategias como el uso de los mapas conceptuales, en los diferentes estilos de aprendizajes, cuando estos se utilizan para comprender el texto escrito, adquiere especial relevancia en este nivel académico. Se parte de la idea de que, diferentes estrategias de elaboración de mapas conceptuales, en función del estilo de aprendizaje predominante, podrían favorecer la comprensión de la lectura. En tal sentido, se seleccionaron dos diseños de elaboración de mapas (horizontales y verticales), con grupos de diferentes estilos, de acuerdo al modelo de Alonso (1991), para verificar si las características que los definen se asocian de alguna manera con estas estrategias. El estudio se llevó a cabo con estudiantes del programa Ciclo de Iniciación Universitaria (CIU) de la Universidad Simón Bolívar (USB), de la cohorte 200809, que cursaban el tercer trimestre. Se trata de jóvenes que fueron admitidos a la USB para cursar estudios de nivelación universitaria, previo al ingreso al Ciclo Básico. El objetivo de este programa es consolidar los conocimientos, estrategias y habilidades intelectuales para poder proseguir sus estudios en la Universidad. Se estar relacionada con el estilo de aprendizaje. Además, si se tiene presente que el mapa conceptual ―es una representación esencialmente cognitiva y lógica, necesariamente coherente y visual del conocimiento… que facilitar la percepción, la guía y el análisis del conocimiento‖ (Her nández, 2007: 52), entonces su elaboración (vertical u horizontal), podría afectar la capacidad de abstracción en diferentes debe considerar que la habilidad para la construcción y análisis de un mapa conceptual se relaciona con el pensamiento abstracto (Hernández, 2007), por lo que, el dominio o habilidad de su aplicación, puede estilos de aprendizaje. La investigación que se llevó a cabo pretendió darle respuesta a los siguientes planteamientos: En la elaboración de mapas conceptuales para la comprensión de la lectura, ¿De qué manera afecta el diseño de su orientación (horizontal o vertical) los niveles de comprensión de la lectura? ¿Cómo es la relación entre la orientación de los mapas conceptuales (horizontal o vertical) utilizados para la comprensión de la lectura y los estilos de aprendizaje?
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Cuando se utilizan los mapas conceptuales como una estrategia de comprensión en el proceso de la lectura, en grupos de diferentes estilos de aprendizaje ¿cómo se ven favorecidos cada uno de ellos? Método La hipótesis general a corroborar en este estudio es si las estrategias de elaboración de mapas conceptuales (verticales y horizontales) favorecen la comprensión de la lectura, en estudiantes que inician estudios superiores, indistintamente de sus Estilos de Aprendizaje. Para la comprobación de esta hipótesis se presentaron las siguientes hipótesis específicas: 1. Existen diferencias significativas en los niveles de comprensión de la lectura cuando se comparan los resultados de dos pruebas (pretest y postest), en estudiantes entrenados en el uso de mapas conceptuales, indistintamente del sentido de representación jerárquica (horizontal y vertical). 2. Existen diferencias significativas en los niveles de comprensión de la lectura cuando se comparan los resultados de dos pruebas (pretest y postest), en estudiantes entrenados en el uso de mapas conceptuales, indistintamente del sentido de representación jerárquica, para cada estilo de aprendizaje según el modelo propuesto por Alonso (1991). 3. Existen diferencias significativas en las ganancias obtenidas en la comprensión de la lectura en estudiantes entrenados en el uso de mapas conceptuales con diferentes sentidos de representación jerárquica (horizontal y vertical). 4. No existen diferencias significativas en las ganancias obtenidas en la comprensión de la lectura en estudiantes con diferentes Estilos de Aprendizaje, según el modelo propuesto por Alonso (1991), entrenados en el uso de mapas conceptuales con sentido de representación jerárquica horizontal. 5. No existen diferencias significativas en las ganancias obtenidas en la comprensión de la lectura en estudiantes con diferentes Estilos de Aprendizaje, según el modelo propuesto por Alonso (1991), entrenados en el uso de mapas conceptuales con sentido de representación jerárquica vertical. 6. Existen diferencias significativas en las ganancias obtenidas en la comprensión de la lectura de acuerdo a cada Estilo de Aprendizaje, según el modelo propuesto por Alonso (1991), en estudiantes entrenados en el uso de mapas conceptuales con diferentes sentidos de representación jerárquica. El tipo de investigación fue de naturaleza experimental de campo, con preprueba-posprueba (Hernández, Fernández y Baptista, 2003). Experimental, por la manipulación de la variable independiente: uso de los mapas conceptuales con diferentes sentidos de representación jerárquica, como variable activa, en conjunción con el efecto de la variable estilos de
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october de 2011 aprendizajes. el 48. postest y el entrenamiento en uso de mapas conceptuales. La muestra estuvo constituida 105 estudiantes (56 masculinos y 49 femeninos) participantes del CIU (de los 158 cursantes del Programa). 35 de planteles privados y 15 de semi-privado. en función de ciertas características que definen cada subgrupo. Fueron seleccionados porque cumplieron con todas las etapas del estudio: pretest.Revista Estilos de Aprendizaje. la muestra se dividió en dos grupos.vol 8. El diseño fue de tipo factorial 4x2 (ver Tabla 1). Vol 8. nº8. Diseño factorial de las variables independiente y categórica del estudio: entrenamiento en uso de mapas conceptuales con diferentes sentidos de representación jerárquica y estilos de aprendizaje Factor A Entrenamiento en uso de mapas conceptuales Jerarquización de Vertical A1-B1 A1-B2 A1-B3 A1-B4 Jerarquización Horizontal A2-B1 A2-B2 A2-B3 A2-B4 Estilo Aprendizaje Activo Reflexivo Factor B Teórico Pragmático Por medio de este análisis factorial se puede ―analizar los efectos independientes e interactivos de dos o más variables independiente y categórica sobre una dependiente‖ (Kerlinger y Lee. Tabla 1. En este caso con los estudiantes se establecieron cuatro categorías. Vol 8. Se distribuyeron según el tipo de plantel de procedencia en 55 que venían de planteles oficiales. Se trata de una medición nominal.6% recibió la estrategia de mapas con representación 6 . Para los efectos del estudio de mapas conceptuales. que manifestaron su consentimiento de participación en esta investigación. Los estilos se consideraron variables categóricas (Kerlinger y Lee. nº8. independiente y categórica. nº8. conformado por dos variables. 2002: 313). nº8. Vol 8. 2002). october de 2011 Revista de Estilos de Aprendizagem. considerada de esa manera cuando hay dos o más subconjuntos del grupo que se mide.outubro de 2011 Revue de Les Styles d´apprentissage. como atributo detectado antes del entrenamiento. octubre de 2011 Review of Learning Styles.

Vol 8. Gallego y Honey. De allí se obtuvo la distribución de 5 niveles (ver Tabla 2). Clasificación para lectura de los resultados del CHAEA propuesta por Alonso. Baremo propuesto de preferencia de estilos de aprendizaje de la muestra (N =105) Estilo de Medi aprendiza a je Activo Reflexivo Teórico Pragmáti co 11.Revista Estilos de Aprendizaje. nº8. la interpretación de las puntuaciones estuvo en función de los resultados de los participantes (Alonso.72 10% 30% Preferenci Preferenc a MUY ia BAJA BAJA 0-6 0-11 0-9 0-9 7-9 12-14 10-12 10-11 70% Preferenci a MODERA DA 10-13 15-17 13-16 12-14 90% Preferenci a ALTA 100% Preferenci a MUY ALTA 17-20 19-20 18-20 18-20 14-16 18 17 15-17 7 . Para la explicación de los resultados arrojados por el Cuestionario HoneyAlonso de Estilos de Aprendizaje (CHAEA). nº8. Con este baremo (Tabla 3) se pudo realizar una interpretación comparativa de los resultados de cada participante con el grupo al que pertenece (muestra).4% con mapas con representación jerárquica vertical (54 estudiantes). Tabla 2. nº8. se procedió a ejecutar el baremo de interpretación de los resultados. october de 2011 jerárquica horizontal (51 estudiantes) y el 51.vol 8.81 13. Gallego y Honey (1997) Preferencia Muy alta Alta Moderad a Baja Muy baja 20 % 10% Bajo Más bajo Porcentaje 10 % 20 % 40 % Nivel puntajes Más Alto Alto Medio según Basado en esta distribución. october de 2011 Revista de Estilos de Aprendizagem. Vol 8. 1997). a través de los cálculos de percentiles y medias con los datos de la muestra. Vol 8. octubre de 2011 Review of Learning Styles.outubro de 2011 Revue de Les Styles d´apprentissage.50 12.09 14. nº8. Tabla 3.

por otra parte. Tabla 4. De acuerdo a Ontoria. octubre de 2011 Review of Learning Styles. Martín. nº8. Vol 8. Variables independientes. por una parte. por las palabras que enlazan los conceptos. october de 2011 Revista de Estilos de Aprendizagem. como también. Mapas Conceptuales con representación jerárquica en sentido horizontal.0 En la Tabla 4 se puede observar que el mayor número de sujetos se ubicó en el estilo Teórico y el menor corresponde al estilo Pragmático. la significatividad entre los conceptos estará dada. 2003: 19). ―…tiene lugar cuando se intenta dar sentido o establecer relaciones entre los nuevos conceptos o nueva información y los conceptos y conocimientos existentes ya en el alumno. Mapas Conceptuales con representación jerárquica en sentido vertical.Revista Estilos de Aprendizaje. Rodríguez. y Vélez. (2001). october de 2011 Este baremo permitió ubicar a cada sujeto en su estilo de aprendizaje de preferencia. Distribución de los participantes según la variable estilos de aprendizaje Estilos de F % Aprendizaje Activo 26 24.6 20. formadas a partir de dos o más términos conceptuales que la conectan y constituyen una unidad semántica. Así. Molina. nº8. o con alguna experiencia anterior‖. nº8.8 Reflexivo Teórico Pragmático Total 28 30 21 105 26. Es la elaboración de los mapas conceptuales de acuerdo a todos los criterios establecidos por Novak (1988). de acuerdo a su puntuación individual. Vol 8.outubro de 2011 Revue de Les Styles d´apprentissage. manteniendo la representación jerárquica en sentido vertical para su enseñanza y elaboración. Es la elaboración de los mapas conceptuales de acuerdo a la propuesta de Aguilar (2006) donde se mantienen los criterios establecidos por Novak 8 . desde los más generales a los particulares que están comprendidos en los primeros‖ (Boggino. Mapas Conceptuales Definición conceptual: se definen los mapas conceptuales como ―representación gráfica de las relaciones significativas entre conceptos que adquieren formas de proposiciones. Vol 8. por las relaciones jerárquicas que se establecen entre los conceptos. Giraldo.0 100.vol 8. el mapa conceptual es una respuesta práctica al aprendizaje significativo. nº8. 1. Ballesteros. Cuevas. quienes parafraseando a Ausubel.7 28.

pero la representación de la jerarquización se realiza en sentido horizontal para su enseñanza y elaboración. nº8. 1984 y Pérez. nº8. october de 2011 Revista de Estilos de Aprendizagem. Definición conceptual: Se trata de comportamientos de naturaleza cognitiva. nº8. El Instrumento consiste en un autoreporte de 80 ítemes. Definición operacional: Es el estilo predominante determinado a través de la escala CHAEA. Vol 8. si se está en desacuerdo (signo -).outubro de 2011 Revue de Les Styles d´apprentissage. o de manera negativa. 1997). para obtener sus ideas relevantes y relacionarlas con los conocimientos previos que ya posee a medida que decodifica las palabras. reflexivo. frases. Gallego y Honey. Elaborado por Alonso. La confiabilidad del instrumento CHAEA para 9 . Este modelo presenta cuatro estilos de aprendizaje: activo. elaborado en 1986 y que tienen como base los estudios y cuestionario de Kolb en 1984. el cual permite establecer cuál es el estilo de cada participante. es la elaboración de mapas que hacen los estudiantes una vez recibido el entrenamiento en el sentido de representación jerárquica horizontal o vertical. 20 ítemes por cada uno de los cuatro estilos. Instrumentos y recursos Cuestionario Honey-Alonso de Estilos de Aprendizaje (CHAEA). La puntuación va de 01 punto (mínima) a 20 puntos (máxima). 1997). el lector accede al significado del texto. Vol 8. Variable dependiente. Estilos de Aprendizaje. de acuerdo al modelo de Alonso (1991). teórico y pragmático (Alonso. cuya validación para la población venezolana fue realizada por Pujol (2005). 2. Reflexivo. october de 2011 (1998). párrafos e ideas del autor (Anderson y Pearson. integran y responden en ambiente de aprendizaje Keefe (citado por Alonso. al asignársele un punto a cada acierto. nº8. Vol 8. Definición operacional: Para efectos de esta investigación. Gallego y Honey. de Galve (2005). afectiva y psicológica que caracterizan a la persona. por lo que se establece una valoración. si se está de acuerdo (signo +). se responde de manera afirmativa. con base en las diferentes relaciones semánticas establecidas en él. a estudiantes. que sirven como indicadores relativamente estables. El cuestionario está estructurado en cuatro grupos de 20 reactivos que corresponden a los cuatro Estilos de Aprendizaje: Activo.Revista Estilos de Aprendizaje. en nuestro caso. El tipo de respuesta es correcta o incorrecta. y Honey (1997). de la manera en que los aprendices perciben. 1998) Definición operacional: Puntaje obtenido en el Instrumento de Comprensión Lectora de la Batería de Evaluación Cognitiva de la Lectura y la Escritura (BECOLE). octubre de 2011 Review of Learning Styles.vol 8. Adaptado del cuestionario de Honey y Mumford. Gallego. Comprensión lectora Definición conceptual: es el proceso a través del cual. constituido por un texto expositivo y veinte preguntas relacionadas con los textos. Teórico y Pragmático.

uno de causalidad que expresa el motivo o razón del evento. dos de oposición y tres de parte o partonómicas. Sede Litoral. Prueba de Comprensión Lectora (textos).4%). La puntuación máxima es de 20 puntos. La valoración de la prueba es cuantitativa. Una vez administrada la prueba se verificó con los estudiantes. se distribuyeron de la siguiente manera: Uno asociado al título. Vol 8.4%) y 13 de semiprivados (11. Vol 8. De acuerdo al aspecto que evalúan los ítemes.2).Revista Estilos de Aprendizaje. se determinó que el instrumento era adecuado para ser aplicado a la muestra. nº8. especialmente en lo que correspondía a la terminología. nº8. De esta batería de instrumentos se seleccionó la Comprensión Lectora de Texto. La prueba está constituida por un solo factor la comprensión lectora. con base en las diferentes relaciones semánticas establecidas a partir del texto. se llevó a cabo un análisis psicométrico del instrumento de Comprensión Lectora (BECOLE) (Nivel Superior) con una muestra tomada de la misma población donde se hizo el estudio.outubro de 2011 Revue de Les Styles d´apprentissage. Vol 8. estilo Reflexivo 0. propuesta por Galve (2005) con la finalidad de evaluar los principales procesos implicados en la lectura y la escritura. nº8. tres que se corresponden con la finalidad del texto. para que fuese de condiciones similares a la muestra de estudiantes universitarios que se utilizaron en la investigación.49. Sus edades estuvieron comprendidas entre los 16 y los 27 años (M= 18. un punto para cada acierto. tres donde se establecen relaciones de semejanza. Este instrumento forma parte de una Batería de Evaluación Cognitiva de la Lectura y la Escritura (BECOLE). dos que presentan atributos que imponen restricciones de selección semántica al sujeto de la oración. esto fue corroborado por tres expertos en las áreas educativa y metodológica. nº8.64.vol 8. octubre de 2011 Review of Learning Styles. Este instrumento está constituido por un texto expositivo y 20 ítemes con tres posibilidades de repuestas. Finalmente.62. october de 2011 cada subescala es de: Activo 0.3%). con la finalidad de comprobar que se mantuviera el sentido del constructo medido por la escala. estuvo constituida por 116 estudiantes (62% masculino y 38% femenino) del CIU de la USB.56 y estilo Pragmático de 0. así como la detección de posibles errores. 10 . tanto la comprensión de su contenido como de las preguntas. estilo Teórico 0. La muestra para la validación de BECOLE. dos que establecen gradación. 55 provenían de planteles oficiales (47. que evalúa ―la capacidad para extraer el significado e integrarlo en sus conocimientos‖ (2005: 39). El tipo de respuesta es correcta o incorrecta. tres relacionados con inferencias en el texto. 48 de privados (41. Validación previa de la prueba Antes de ser utilizado en la investigación. october de 2011 Revista de Estilos de Aprendizagem. Del total.

Se preparó el diseño instruccional. dicho resultado se presenta en la Tabla 5.444 0. october de 2011 Revista de Estilos de Aprendizagem. En esa misma semana se administró la prueba de comprensión lectora de textos como pretest. Análisis Factorial de Componentes Principales del Instrumento de Comprensión Lectora (BECOLE) Íteme s 1 2 3 4 5 Extracció n 0. Se elaboraron las presentaciones para el apoyo del docente en los entrenamientos de mapas conceptuales con sentidos de representación 11 . Tabla 5. el cual es mayor a los reportados por Galve (2005).439 Íteme s 16 17 18 19 20 Extracció n 0.658 0.614 0.vol 8. Planificar el entrenamiento en mapas conceptuales basados en las recomendaciones de Novak y Gowin (1988).  = 0. Vol 8.Revista Estilos de Aprendizaje. la guía para el docente y la guía de ejercicios de alumnos.563 0.436 0. Vol 8. Aplicar el CHAEA para ubicar a los estudiantes en su estilo de aprendizaje. Estos resultados verifican que el instrumento es valido y confiable para ser utilizado en muestras con características similares a la utilizada en esta evaluación psicométrica.outubro de 2011 Revue de Les Styles d´apprentissage. october de 2011 Para estudiar la validez de constructo del instrumento se realizó un análisis factorial de componente principal. Se seleccionaron los textos expositivos para el entrenamiento de los libros. Vol 8.441 0. nº8.488 0.  = 0. Estrategias Instruccionales de Fernández R.865.659 Íteme s 11 12 13 14 15 Extracció n 0.617 La confiabilidad fue medida a través del índice de consistencia interna Alfa de Cronbach (  ).614 Íteme s 6 7 8 9 10 Extracció n 0.560 0. Este instrumento presenta un solo factor.798. Los resultados sugieren altos niveles de confiabilidad.549 0.470 0. En este análisis se puede observar que la carga factorial de todos los ítemes se encuentran por encima de 0. nº8.40 lo que indica valores elevados de validez.585 0. Fernández S. nº8. Procedimiento Una vez seleccionados los instrumentos.636 0. y Jatar (2005) y Programas de refuerzo de la Comprensión de textos de Vidal y Manjón (2005).770 0.527 0.648 0.. se procedió a: 1. 2.547 0. nº8. octubre de 2011 Review of Learning Styles.

outubro de 2011 Revue de Les Styles d´apprentissage. Beasley y Sinatra (2000). se llevó a cabo el estudio estadístico de los resultados obtenidos en los instrumentos y su respectivo análisis para verificar las hipótesis propuestas. 6. Seleccionar los docentes que realizaron el entrenamiento en mapas conceptuales con el uso del diseño instruccional y materiales didácticos elaborados. Finalmente. 5. luego de recibir el entrenamiento. la comprensión lectora se incrementó. jerárquica vertical y horizontal. october de 2011 Revista de Estilos de Aprendizagem. otro es el caso de Vitturini. Luego de recibir el entrenamiento.vol 8. lo que indica que ambos grupos. Estos resultados permiten concluir que. Llevar a cabo el entrenamiento de los estudiantes en el uso de mapas conceptuales con sentido de representación jerárquica vertical y horizontal. Señas y Benedetti (2002) quienes destacaron su aplicación como técnica de estudio con soporte computacional para la comprensión de textos en inglés y. incrementaron por igual sus niveles de comprensión de la lectura. 12 . los grupos se encontraban en niveles similares de comprensión de la lectura. cuando se les comparó con técnicas tradicionales para la comprensión de textos. para esta muestra. el estudio de Iraizos y González (2006: 8) quien destacó el uso de los mapas conceptuales como herramienta ―para la mejora de la comprensión de textos expositivos‖. se verificó si se favorece la comprensión lectura en los dos grupos. nº8. 4. antes de recibir el entrenamiento. Todos estos materiales didácticos fueron validados por dos expertos en el área educativa.Revista Estilos de Aprendizaje. Los resultados obtenidos no ofrecieron diferencias significativas. independientemente del sentido de representación jerárquica para la elaboración de mapas conceptuales (vertical y horizontal). se trató de verificar si los dos grupos seleccionados en la muestra estaban en iguales condiciones en lo que respecta a los niveles de comprensión lectora. lo que indica que ambos grupos. En ambos casos. En ambos grupos la media aritmética del postest fue mayor que la del pretest. eran equivalentes. Los resultados evidencian que no existen diferencias significativas. Análisis y Discusión de Resultados En primer lugar. nº8. Vol 8. coinciden con resultados de Guastello. en la elaboración de mapas conceptuales. presentó diferencias significativas tanto para la representación horizontal (p> 0. quienes encontraron en el uso de los mapas conceptuales diferencias significativas a favor. Transcurridas 8 semanas. es decir. nº8. La comparación de medias (t de student). Vol 8. nº8. independientemente del tipo de representación jerárquica utilizado por los estudiantes. se trató de verificar la existencia de diferencias significativas en los niveles de comprensión de la lectura cuando se comparan los resultados de las pruebas del pretest y postest de lectura en estudiantes entrenados con mapas conceptuales (horizontal y vertical).05) y como para la representación vertical (p> 0. Los resultados de la comparación de medias se resumen en la Tabla 6. october de 2011 3.01). Con la finalidad de comprobar la primera hipótesis. octubre de 2011 Review of Learning Styles. Vol 8. finalmente. se aplicó la prueba de comprensión lectora de textos de Galve (2005) como postest.

Comparación de pretest y postest de comprensión lectora según el uso de mapas conceptuales con sentido de representación jerárquica horizontal y vertical Comprensión Desviación t de student Media N lectora típica T gl sig.006. p>0. donde los autores destacan primero que los estilos Teórico y Reflexivo combinan bien.034* Vertic al * p> 0. al estudiar la influencia de diversas variables sobre los estilos de aprendizaje. Lo primero que se destaca es que la media del postest. (Alonso. Estas asociaciones entre los estilos de aprendizaje se refuerza con las investigaciones de Gallego y Nevot (2008).57 2.05 ** p> 0. Vol 8. Vol 8. Esto parece señalar que la utilización de mapas conceptuales como estrategia para comprensión lectora contribuyó al incrementó sólo en los estilos Teórico y Reflexivo y que. nº8. No obstante. Vol 8. indistintamente del sentido de representación jerárquica.001). octubre de 2011 Review of Learning Styles. en los estilos Activo y Pragmático. lo que permite explicar el porqué.086 53 0.25 15. Teórico. son semejantes y.vol 8. encontraron correlaciones positivas entre los estilos Reflexivo y Teórico y entre el estilo 13 . de ahí esos niveles de significación. Horizo ntal Pretest Postest Pretest Postest 15. la comparación de medias (t de student). no alcanzó niveles de significación con los mapas.52 54 16.47 2.181 50 0. se encontraron diferencias estadísticamente significativas (Reflexivo. en este caso se ven favorecidos con los mapas conceptuales.fue ligeramente superior. nº8.outubro de 2011 Revue de Les Styles d´apprentissage. aunque su media grupal en el postest -para ambos estilos. en todos los estilos. p>0. Algunas de sus características que los definen como exhaustivo y metódicos. En cuanto a los estilos de aprendizaje Reflexivo y Teórico. october de 2011 Revista de Estilos de Aprendizagem. pareciera que no se beneficiaron de su uso.003** 2. Estos resultados se presentan en la Tabla 7. los estilos Pragmático y Activo comparten características similares como espontáneo y directo. su diferencia de medias.01 La segunda hipótesis afirma que existen diferencias significativas en los niveles de comprensión de la lectura cuando se comparan los resultados del pretest y postest de una prueba en estudiantes entrenados en el uso de mapas conceptuales. Gallego y Honey. nº8. Coinciden con las correlaciones que arrojaron los estilos en los estadísticos aplicados al CHAEA. no ofrece diferencias estadísticamente significativas en los estilos de aprendizaje Activo y Pragmático. Por su lado.54 -2.51 51 16. como se observa en la Tabla 7. es mayor que la media del pretest. october de 2011 Tabla 6. 1997). para cada estilo de aprendizaje según el modelo propuesto por Alonso (1991).42 2.77 -3. nº8.Revista Estilos de Aprendizaje. en lo que respecta a los niveles de comprensión lectora.

690 29 0.64 15.71 2.66 -3. García y Cuenca (2006: 7). y Asensi (2008) realizaron otra indagación que arrojó asociación positiva entre el estilo Teórico y el Reflexivo. octubre de 2011 Review of Learning Styles. Lorenzo. que el incremento significativo de los niveles de comprensión lectora. como ―mecanismo de evasión y simulación‖.50 16.Revista Estilos de Aprendizaje.748 Pragm ático Teórico Reflexi vo * p> 0. destacaron que también consiguieron la resistencia para su elaboración. Para él. destaca de manera general. october de 2011 Pragmático y los demás estilos. Tabla 7.46 2.outubro de 2011 Revue de Les Styles d´apprentissage.01 Los resultados anteriores también parecen reflejar.186 20 0. esto se asocia a la característica de algunos alumnos que tienen un dominio en estrategias memorísticas. arrojó una correlación significativa y positiva entre los estilos Reflexivo y Teórico en torno al uso de la herramienta computacional. nº8.53 2.249 1.325 25 0.vol 8. Alfonseti. Oughton y Reed (2000). como ocurre con cualquier lenguaje‖ (Boggino.91 2. Mira-Perceval. Aguilar.05 21 16. nº8.01 -2. Vol 8. 14 . Vol 8.85 15.006* 2. La investigación presentada por Craveri y Anido (2008) al estudiar el aprendizaje de la matemática con una herramienta computacional y los estilos de aprendizaje.04 -1. Activo Pretest Postest Pretest Postest Pretest Postest Pretest Postest 15. nº8. october de 2011 Revista de Estilos de Aprendizagem. especialmente en los ―primeros momentos durante el proceso en que se aprende a construirlos y utilizarlos. La elaboración de un mapa conceptual requiere de tiempo y trabajo. con las cuales han alcanzado el éxito escolar. Simultáneamente. Lillo. Comparación de pretest y postest de comprensión lectora según el estilo de aprendizaje Comprensión de Desviaci t de student Media N la lectura ón típica t gl sig. Novak (1998). Su confección demanda una serie de pasos. que en su experiencia en la enseñanza y aplicación de los mapas conceptuales ha encontrado resistencia para su elaboración. Vol 8. Giménez. nº8.65 26 15.03 30 16.87 3.50 28 16.001* 2. pueden ser resultado de las preferencias y disposiciones de los estilos correspondientes. 2003: 29). Rico.977 27 0. requerimientos y normas que parecieran adecuarse más a los estilos Teórico y Reflexivo que a los estilos Pragmático y Activo.69 0.

aventureros. representaci ón jerárquica Horizontal Vertical 1. cuidadosos y detallistas.908 15 . clasificarlos como supraordinados. estructurados. jerarquizar por sus niveles de inclusión. Todo ello parece ser la razón por la cual sea preferido más por unos estilos que por otros. october de 2011 Revista de Estilos de Aprendizagem. seleccionarlos. la elaboración de un mapa conceptual requiere: subrayar conceptos. La Tabla 8.48 0. La confección de un mapa conceptual requiere de un trabajo que. podemos considerar que las características de los Teóricos y Reflexivos que favorecen el uso y aprovechamiento del mapa conceptual.39 51 1. Vol 8. revisar y rehacer las inconsistencias. vitales y cambiantes.Revista Estilos de Aprendizaje. es arduo y complejo.vol 8. directos. Vol 8. establecer los niveles de inclusividad de los conceptos. octubre de 2011 Review of Learning Styles. espontáneos. nº8. Vol 8. Lo que nos lleva a tomar en cuenta que. sistemáticos y perfeccionistas y. los Divergentes y los Asimiladores eran los más aventajados en la elaboración de mapas conceptuales. escribirlos y encerrarlos en óvalos. representar las palabras enlaces a través de líneas. Tabla 8.79 1. El planteamiento de la tercera hipótesis afirma que existen diferencias significativas en la ganancia obtenida en la comprensión de la lectura por los estudiantes entrenados en el uso de mapas conceptuales con diferentes sentidos de representación jerárquica (horizontal y vertical). en sus inicios. a pesar de sus bondades en la comprensión lectora. presenta los resultados de las diferencias de medias calculadas. rápidos. son improvisadores. la valoración de su uso y su aplicación se adecua más a algunos estilos que a otros debido a lo que implica la elaboración del mismo mapa.116 50 0. concretos y. Al tomarse en cuenta las características de cada uno de los estilos de aprendizaje elaborados por Alonso (1991). october de 2011 encontraron diferencias en la elaboración de los mapas conceptuales. disciplinados. parecen radicar en el hecho de que los primeros son metódicos. exhaustivas.43 1. coordinados o subordinados. requiere en muchos casos de reelaboración y continuo monitoreo. nº8. pacientes. En el estilo Pragmático y Activo las características que aparentemente no favorecen el uso de los mapas conceptuales son que los primeros son prácticos. los segundos. exige constancia y dedicación. Comparación de la ganancia obtenida en comprensión lectora según el uso de mapas conceptuales con diferentes sentidos de representación jerárquica Mapas Desviación T de student conceptuales típica con Media N T Gl sig. porque son personas ponderadas. Además del trabajo cognitivo. en el caso de los segundos. nº8. nº8. recopiladores. de acuerdo a los estilos de aprendizaje basados en la categorización de Kolb. lanzados.outubro de 2011 Revue de Les Styles d´apprentissage.

la prueba t de student no mostró diferencias significativas. según el modelo propuesto por Alonso (1991).54 1. 16 .vol 8. en estudiantes entrenados en el uso de mapas conceptuales con sentido de representación jerárquica vertical. La Tabla 11. F Gl sig. en estudiantes entrenados en el uso de mapas conceptuales. en función del estilo de aprendizaje.769 El planteamiento de la hipótesis 5. Tabla 9.62 1. Se puede observar que el estilo de aprendizaje Teórico fue el que obtuvo mayor ganancia en comprensión lectora (los de sentido horizontal según la Tabla 9). Al aplicar una prueba de comparación de medias (ANOVA). ligeramente mayor 0. nº8.outubro de 2011 Revue de Les Styles d´apprentissage. nº8. Tabla 10. para cada estilo de aprendizaje.78 1. afirmaba que no existían diferencias significativas en las ganancias obtenidas en la comprensión lectora. Esto sugiere que el uso de mapas conceptuales favoreció la ganancia en las pruebas de comprensión lectora. nº8. con sentido de representación jerárquica horizontal. cuando se aplica la estrategia de la elaboración de mapas conceptuales con sentidos de representación jerárquica horizontal.18 1. cuando utilizaron mapas conceptuales con sentido de representación jerárquica horizontal. según el modelo propuesto por Alonso (1991).14 1. en contraposición al estilo Activo que su ganancia en comprensión lectora fue la menor (los de sentido horizontal según la Tabla 9). Vol 8. De aquí podemos inferir que el estilo de aprendizaje predominante sea una variable que incida en la comprensión de la lectura. no se encontraron diferencias estadísticamente significativas.45 47 3 0. october de 2011 Aunque los que utilizaron la representación jerárquica vertical obtuvieron una diferencia en su media. octubre de 2011 Review of Learning Styles. La cuarta hipótesis de este estudio planteó la no existencia de diferencias significativas en las ganancias obtenidas en la comprensión de la lectura. la hipótesis fue comprobada. presenta los resultados de la ganancia obtenida (diferencia: postest menos pretest) según los estilos de aprendizaje.63 3. Vol 8. nº8. Comparación de la ganancia obtenida en comprensión lectora según el Estilo de Aprendizaje cuando se elaboran mapas conceptuales con sentido de representación jerárquica horizontal ANOVA Estilo de Desviación N Media Aprendizaje típica. Vol 8. indistintamente del sentido de la representación jerárquica.42 1. Activo Reflexivo Pragmático Teórico 22 16 11 13 1.04 que la media del horizontal.56 1. october de 2011 Revista de Estilos de Aprendizagem. es decir.Revista Estilos de Aprendizaje.

pudiera estar relacionado con la posible poca correspondencia entre el arduo trabajo que implica la elaboración del mapa conceptual.Revista Estilos de Aprendizaje. october de 2011 Revista de Estilos de Aprendizagem. no ofreció diferencias significativas. De aquí se puede inferir que.outubro de 2011 Revue de Les Styles d´apprentissage. que si comparamos las medias de las ganancias obtenidas en los niveles de comprensión de la lectura en los estilos Activo y Pragmático. en ambos sentidos. La posible explicación puede estar asociada con la relación significativa entre los estilos Activo y Pragmático y entre los estilos Teórico y Reflexivo. en las ganancias obtenidas en la comprensión lectora. obtuvieron una ganancia ligeramente mayor en la representación vertical que en la representación horizontal. Gallego y Honey (1997: 70).vol 8. la hipótesis fue comprobada. La sexta hipótesis planteó verificar si existen diferencias significativas.76 1. el estilo de aprendizaje predominante sea una variable que incida en la comprensión de la lectura. Vol 8. comienzan a buscar la otra.926 Se puede observar que el estilo de aprendizaje Pragmático fue el que obtuvo la mayor media en los niveles de comprensión lectora. Vol 8.96 0.155 3 50 0. Se crecen ante los desafíos que suponen nuevas experiencias. Activo Reflexivo Pragmático Teórico 15 12 17 10 1. Igualmente se puede observar en estas Tablas (8 y 9).72 1. nº8. resumidas por Alonso.33 1. independientemente del tipo de representación jerárquica que se utilice (horizontal o vertical).42 1. podemos destacar que los estilos Teóricos y Reflexivos obtuvieron una ganancia ligeramente mayor en la representación horizontal que en la representación vertical.62 2.50 1.17 1. nº8. october de 2011 Comparación de la ganancia obtenida en comprensión lectora según el Estilo de Aprendizaje cuando se elaboran mapas conceptuales con sentido de representación jerárquica vertical ANOVA Estilo de Desviación N Media Aprendizaje típica F Gl sig. ―tan pronto como desciende la excitación de una actividad. donde se destaca que son personas que. nº8. con las características del estilo establecidas por Honey y Mumford. se puede observar que el estilo de aprendizaje Activo obtuvo menor ganancia en comprensión lectora. Asimismo. en estudiantes entrenados en el uso de mapas conceptuales indistintamente del sentido de 17 . La prueba de comparación de medias (ANOVA). octubre de 2011 Review of Learning Styles. De este modo. Este resultado. descrito anteriormente en los resultados de la Tabla 7. nº8. De los resultados presentados en las Tablas 8 y 9. Vol 8. y su aplicación como estrategia para la comprensión lectora. cuando se aplica la estrategia de la elaboración de mapas conceptuales con sentidos de representación jerárquica vertical. y se aburren con los largos plazos‖. en la muestra seleccionada. en contraposición al estilo Activo que fue menor.

30 1. Tabla 11. Vol 8. que con el sentido vertical. octubre de 2011 Review of Learning Styles. Teórico y Pragmático. como señala Alonso (1992). con Media N ón típica representación jerárquica Activo Horizontal Vertical Horizontal Vertical Horizontal Vertical Horizontal Vertical 1.57 -0. Estos resultados parecen señalar que en los estilos Activo.62 1.45 1. Vol 8. Parece que en los Reflexivos si influye esta tendencia y que tardan en superarla. obtuvieron mayor ganancia en los niveles de comprensión de la lectura que en el sentido de representación jerárquica horizontal.09 1. de escribir y leer el mapa conceptual de manera secuencial.78 0. para cada estilo de aprendizaje.38 -0.27 1. parece 18 .96 9 0. García y Cañas (2006). nº8.125 1. Comparación de la ganancia obtenida en comprensión lectora en cada Estilo de Aprendizaje según el uso de mapas conceptuales con diferentes sentidos de representación jerárquica Mapas t de student conceptuales Desviaci T gl sig.outubro de 2011 Revue de Les Styles d´apprentissage. La posible explicación.vol 8.50 11 15 16 12 13 17 11 10 1. de porque estos estilos salieron más favorecido en cada sentido de representación. Teórico y Pragmático cuando elaboraron mapas conceptuales. no influye la tendencia observada por Aguilar.878 11 0. nº8. con sentido de representación horizontal.64 1. cuando elaboraron mapas conceptuales con sentido de representación jerárquica vertical. nº8. que afecta la interpretación y la construcción jerárquica en sentido vertical.Revista Estilos de Aprendizaje.832 10 0.475 1. de izquierda a derecha. En contraposición. Vol 8. Se puede observar que los estudiantes de estilos Activo. con sentidos de representación jerárquica vertical.50 1.66 1. una de sus características es que son lentos. Los resultados se presentan en la Tabla 11.86 1. october de 2011 Revista de Estilos de Aprendizagem.42 1.157 2. nº8. según el modelo propuesto por Alonso (1991).903 10 0.645 Pragm ático Teórico Reflexi vo En estos resultados también se puede observar que los estudiantes con predominio del estilo Teórico obtuvieron mayor ganancia en comprensión lectora.218 1. y los estudiantes de estilo Reflexivo.49 0. october de 2011 representación jerárquica. los estudiantes de estilo Reflexivo obtuvieron una mayor ganancia en el nivel de comprensión de la lectura cuando elaboraron mapas conceptuales con sentido de representación horizontal.

citado por Alonso. Independientemente del sentido de representación jerárquica con el cual esté elaborado el mapa conceptual (horizontal y vertical). nº8. 1986. nº8. incrementaron sus niveles de comprensión. 1997. en líneas generales. october de 2011 Revista de Estilos de Aprendizagem. mediante los procesos de observación. no se observaron diferencias estadísticamente significativas en la ganancia obtenida en comprensión lectora. que el uso de los mapas conceptuales como estrategia favorece el incremento de los niveles de la comprensión lectora. Los resultados encontrados en esta investigación señalan que el uso de los mapas conceptuales como estrategia para incrementar los niveles de comprensión lectora parece favorecer algunos estilos más que a otros.vol 8. en los estudiantes de la muestra. Como conclusión. reflexión. al permitirle crear o relacionar el contenido del texto con los conocimientos previos. Estos hallazgos son congruentes con otras investigaciones que han abordado el mismo planteamiento en diversas áreas. Tal como se pudo observar. 10 y 11. Lo que nos permite inferir que se puede enseñar la elaboración de los mapas conceptuales en ambos sentidos de representación jerárquica (horizontal y vertical). A manera de conclusión Los resultados hallados en esta investigación permiten concluir. Vol 8. sin afectar su eficacia y eficiencia. A través de la confección del mapa conceptual se permite un ordenamiento. en este caso. Vol 8. ofrecen una visión general de cómo se comportaron los estudiantes con predominio en diferentes estilos de aprendizaje ante el entrenamiento en mapas conceptuales de diferente representación jerárquica. Por tanto. Los estudiantes cuyo estilo predominante es el teórico obtuvieron mayor ganancia porque son personas ―que enfocan los problemas de forma vertical escalonada‖. el entrenamiento en el uso estratégico de mapa conceptual facilita la elaboración de esquemas eficientes para la comprensión de un texto expositivo. con las características señalada por Honey y Mumford. Los resultados presentados en las Tablas 9.Revista Estilos de Aprendizaje. conformación y reelaboración que están implícitos en la realización de un mapa conceptual. Al mismo tiempo. que lo hace más significativo para el estudiante. Vol 8. su uso como estrategia favorece el incremento de los niveles de comprensión lectora. al comparar las medias (t de student). Esto puede atribuirse a que la 19 . tal como lo establece la segunda hipótesis. october de 2011 estar relacionada. octubre de 2011 Review of Learning Styles. Los estilos Teórico y Reflexivo incrementaron más sus niveles de comprensión lectora que los estilos Pragmático y Activo. se rechaza la hipótesis. nº8. independientemente del sentido de elaboración de los mapas. Los de Estilo Reflexivo obtienen mayor ganancia en el sentido horizontal debido a que son individuos que ―les gusta considerar las experiencias desde diferentes perspectivas‖ (70). estructuración y jerarquización de las ideas del autor del texto. Gallego y Honey. y no sólo en sentido jerárquico vertical como establece Novak. Esto sugiere que. según el uso de mapas conceptuales con diferentes sentidos de representación jerárquica. el incremento de los niveles de comprensión se vio favorecido. niveles y formatos. elaboración. independientemente de la representación jerárquica.outubro de 2011 Revue de Les Styles d´apprentissage. de todos los estilos. en los estilos de aprendizaje (Tabla 11). La enseñanza en ambos sentidos permite que el alumno elija de acuerdo a sus preferencias o estilo. nº8.

Involucra el aprendizaje subordinado y 20 . una vez más. para intentar modificarlo. Los estilos Teóricos y Reflexivos se ven favorecidos en el uso de los mapas conceptuales por algunas de sus características que los definen. la existencia de estrategias sustentadas en el aprendizaje significativo ausubeliano. Gallego y Honey (1997) en sus estudios estadísticos aplicados al CHAEA y en otras investigaciones relacionadas con los estilos de aprendizaje y otras variables. Vol 8. lo que les dispone positivamente al exigente trabajo cognitivo y de elaboración de los mapas conceptuales. Este estudio verifica. en torno al uso de los mapas conceptuales como estrategia para incrementar la comprensión lectora. nº8. El desarrollo de una estrategia es un proceso largo. sino que involucra la modificación y evolución de la nueva información conjuntamente con estructuras cognoscitivas relacionadas con el aprendizaje. En el caso del estilo Pragmático por ser espontáneos y del estilo Activo que son directos no les favorece. nº8. Esto quiere decir. esa misma tarea. Conocer cuándo un estudiante aprenderá mejor y qué posibles dificultades o inconvenientes les presenta una estrategia para unos estudiantes de un estilo y otro. puede resultar difícil para otra persona con otro estilo de aprendizaje. La relación significativa entre los estilos Teórico y Reflexivo y la relación entre los estilos Pragmático y Activo que se observó durante la presente investigación. nº8. pasando por la formulación de conceptos y llegando a la estructuración de proposiciones.Revista Estilos de Aprendizaje. ser conciente del estilo de aprendizaje predominante en el alumno puede ayudar al profesor a establecer estrategias que medien y fortalezcan el uso mapas conceptuales en los alumnos con estilos que lo requieran para que resulten atrayentes o idóneos para su uso estratégico en la comprensión lectora. nº8. Vol 8. El mapa conceptual como estrategia exige una planificación elaborada. pareciera que hay una predisposición poco favorable para el uso estratégico de los mapas conceptuales en el proceso de la comprensión del texto escrito. coinciden con las correlaciones encontradas por Alonso.vol 8. ayuda al profesor interesado en la enseñanza del grupo de alumnos con los que trabaja. a docentes y discentes. october de 2011 elaboración de un mapa conceptual requiere de una serie de pasos y trabajo cognitivo que se adapta más a las características o preferencias de unos estilos. que la tarea puede resultar muy sencilla para una persona situada en la preferencia de un estilo de aprendizaje y. Los Teóricos son exhaustivos y los de estilo Reflexivos son metódicos. monitorización continua y altos niveles de autoconciencia en el discente. Los estilos de aprendizaje son los modelos generales que dan una dirección general a la conducta de aprendizaje. Las personas suelen tener distintos niveles de respuesta ante los problemas que representa su aprendizaje. Por tanto. y frecuentemente espontáneo. Vol 8. En el proceso de su aprendizaje las diferencias individuales juegan un papel significativo en el comportamiento y contribuyen al éxito. Se trata de procesos que van desde el aprendizaje de representaciones.outubro de 2011 Revue de Les Styles d´apprentissage. octubre de 2011 Review of Learning Styles. cambiarlo o simplemente para aprovechar mejor sus potencialidades. No se trata de un aprendizaje donde se da una simple conexión entre la nueva información con la que ya posee el alumno. En este sentido se debe tener en cuenta que no todos los estudiantes aprenden de la misma manera y que conocer su estilo de aprendizaje dará la pauta. repetitivo en ocasiones. october de 2011 Revista de Estilos de Aprendizagem.

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. Los mapas conceptuales como herramientas facilitadoras para escuelas y empresas. nº8. (1998). M.pdf Consultado 25/01/2008. Proc.outubro de 2011 Revue de Les Styles d´apprentissage.ar/ WebDCC/lide/lidine/Archivos/ Consultado: 03/07/2004. Madrid: Alianza. Referencias Webgráficas Aguilar. A. El mapa conceptual (MC): un instrumento idóneo para facilitar la comprensión lectora. Martín. L. J y Gowin. 32(3). Universidad Simón Bolívar. Mapas Conceptuales. L. ―The effect of hipermedia Knowledge an d learnig style on student-centered Concept maps about hypermedia‖. II Congreso de Mapas Conceptuales. D. (1998). II Congreso de Mapas Conceptuales. (2006). http://cmc. Vol 8.. y Vélez.Revista Estilos de Aprendizaje. Novak. y Lee. Efecto del estilo de Aprendizaje y el uso de Estrategias Metacognitivas en la Búsqueda de Información precisa en Hipermedios en Estudiantes Universitarios. San José de Costa Rica. D. Aprendiendo a Aprender. Disponible: http://cmc. México: McGraw Hill Interamericana. Disponible: http://cs. San José de Costa Rica.uns.us/ cmc2006Papers/cmc2006-p111. (2005) Programa de refuerzo de la comprensión de textos. y Manjón.. F. M.us/cmc2006Papers/cmc2006-p210. A.pdf. Departamento de Investigación y Diagnóstico en Educación (MIDE). J. Tesis Doctoral. La escritura y lectura de los mapas conceptuales en los alumnos de educación superior. Vol 8. A. Plataforma MCH Orientada a la lectura comprensiva de textos. (2006). Vol 8. Barcelona: Martínez Roca. U. october de 2011 Revista de Estilos de Aprendizagem. N. october de 2011 Kerlinger. P. C. (2001). Giraldo. H. Facultad de Pedagogía. (2000). O. Disponible: http://cmc. J y Reed. II Congreso de Mapas Conceptuales. nº8. El mapa horizontal. 365-384.ihmc.. Oughton. Señas. F.. Molina.pdf Consultado: 12/05/2007. Pujol. y González. Universidad Complutense de Madrid. Vidal. una propuesta de diseño . (2002) Investigación del comportamiento: métodos de investigación en ciencias sociales. A. nº8. (1988). Consultado 127/05/2007. D. Recibido: 20 de junio de 2011 Aceptado: 10 de agosto de 2011 22 . Madrid: Editorial EOS. Conocimiento y aprendizaje. J.ihmc. nº8. y Benedetti L. W. y Cuenca. (2005). I.. I. Madrid: Narcea. Cuevas. M. Ballesteros.. of CACIC.vol 8. Novak. M. (2002). Trabajos de ascenso. Aguilar. San José de Costa Rica. Iraizoz. Disponible en.us/ cmc2006Papers/cmc2006-p203.edu. octubre de 2011 Review of Learning Styles. Journal of Research on Computing in Education. García. (2006). Ontoria. Vitturini. Pérez.ihmc. Rodríguez. Evaluación de la comprensión lectora en alumnos de 12 años.

Revista Estilos de Aprendizaje. Universidad Virtual del Sistema Tecnológico de Monterrey Monterrey. Escuela de Graduados en Educación.mx Dora Elia Valdes Lozano. Escuela de Graduados en Educación.lozano@itesm. nº8. armando.vol 8. 23 . El estudio fue desarrollado con estudiantes de posgrado de primer ingreso en un programa en educación. octubre de 2011 Review of Learning Styles.outubro de 2011 Revue de Les Styles d´apprentissage. october de 2011 Revista de Estilos de Aprendizagem. Escuela de Graduados en Educación. Los datos también muestran que el acomodo de los estudiantes en equipos con base en diferentes estilos de aprendizaje no necesariamente mejora el desempeño global del equipo. Al mismo tiempo se explora si el aprendizaje puede ser favorecido cuando los alumnos son organizados bajo sus propios estilos de aprendizaje. dvaldes@itesm.mx Ana Lorena Sánchez Aradillas. Universidad Virtual del Sistema Tecnológico de Monterrey. alsanchez@itesm. Vol 8. nº8. nº8. Escuela de Graduados en Educación. México. Vol 8. nº8. Universidad Virtual del Sistema Tecnológico de Monterrey.mx Resumen Se presentan los hallazgos sobre las percepciones que tienen los estudiantes del uso de la herramienta de Google Docs para la elaboración de tareas académicas de manera colaborativa. Universidad Virtual del Sistema Tecnológico de Monterrey.mx Emilio Esparza Duque. al reportar que ésta favorece la construcción de trabajos colaborativos en el ambiente virtual entre otros aspectos. Emilio. Vol 8.esparza@itesm. en línea. Los datos recabados parecen indicar que la mayoría de los estudiantes encuestados perciben la herramienta de Google Docs de manera positiva. october de 2011 USO DE GOOGLE DOCS COMO HERRAMIENTA DE CONSTRUCCIÓN COLABORATIVA TOMANDO EN CUENTA LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE Armando Lozano Rodríguez.

las personas con quienes se comparte el documento se denominan: ―colaborador‖ cuando se le otorguen privilegios de escritura y ―lector‖. en las que se puede trabajar de manera simultánea y en tiempo real entre varios usuarios. Data suggests that most students have a positive perception of Google Docs. nº8. aprendizaje colaborativo. octubre de 2011 Review of Learning Styles. de esta forma. A esto se le conoce como un documento en la nube. nº8. colaboración y comunicación basados en web. collaborative learning. Vol 8. Keywords: Google Docs. The study also explored if learning can be fostered grouping students according to their learning style. learning styles. The study also found that grouping students by their different learning styles did not necessarily help students to improve their performance. Google ha puesto a disposición de sus usuarios. almacenar y compartir documentos de texto.vol 8. Entre éstos se encuentra Google Docs. estilos de aprendizaje. un conjunto de aplicaciones que permite crear. Cuando un usuario crea un documento en Google Docs puede compartirlo con más personas a las que puede asignarles privilegios de escritura o sólo lectura. La persona que crea el documento es denominada ―propietario‖ o ―autor‖. Introducción Desde hace varios años. reporting it encourages collaborative work in on-line environments. Vol 8. podrá acceder a todos sus documentos desde cualquier computadora con conexión a Internet. nº8. 1. october de 2011 Revista de Estilos de Aprendizagem. una serie de aplicaciones y servicios gratuitos que van orientados a la productividad. The study was conducted with graduates of an online program in education during their first semester. october de 2011 Palabras clave: Google Docs. cuando se le otorguen privilegios de sólo lectura. incluye además una combinación de servicios integrados tales como el chat y el correo electrónico que permiten una mejor interacción y comunicación entre los usuarios. nº8. La herramienta de Google Docs.Revista Estilos de Aprendizaje. Todos los documentos que se generan en Google Docs son almacenados en los servidores de Google en relación con la cuenta del usuario que los creó (―autor‖). USING GOOGLE DOCS AS A COLLABORATIVE TOOL TAKING LEARNING STYLES INTO ACCOUNT Abstract Findings are presented of a study that aims to know the perceptions of students using Google Docs as a tool to work collaboratively on academic papers (o academic projects). Vol 8.outubro de 2011 Revue de Les Styles d´apprentissage. hojas de cálculo y presentaciones en línea. 24 .

Revista Estilos de Aprendizaje. cada 10 segundos. Vol 8. tales como procesadores de textos. brinda precisamente un ejemplo de esta amalgama de herramientas de uso colaborativo. Al tener la disposición vía Internet del documento es más fácil accederlo desde la casa o desde cualquier lugar remoto. así como la fecha y hora en que se generó cada versión.vol 8. Esta característica permite revisar. Las preguntas de investigación de las cuales se parte en este estudio son: ¿Cómo se puede potencializar el aprendizaje colaborativo a través de la herramienta de Google Docs? ¿Cómo afectan los estilos de aprendizaje en el trabajo colaborativo? ¿Existe alguna relación entre estilos de aprendizaje y desempeño académico? 2.outubro de 2011 Revue de Les Styles d´apprentissage. nº8. nº8. de forma asincrónica mediante correo electrónico. todos los colaboradores pueden realizar cambios de manera simultánea y comunicarse entre sí mediante el chat integrado de forma sincrónica. octubre de 2011 Review of Learning Styles.1. Cuando se trabaja en un documento en Google Docs. Revisión de literatura 2. el usuario puede manualmente grabar los cambios al documento. Del mismo modo. Mientras se está editando un documento de forma simultánea por varios colaboradores. nº8. aspectos que 25 .Google Docs Kieser y Ortiz-Golden (2009) refieren que la herramienta de Google Docs provee un mecanismo de monitoreo para ver la participación de los estudiantes y la forma en que plasman sus ideas en un mismo documento. En el mismo sentido. hojas de cálculo e incluso presentaciones compartidas. o bien. Google Docs ofrece la posibilidad de trabajo en tiempo real además de la asincronía. comparar e incluso regresar a una versión anterior en la redacción. october de 2011 Al ser un documento en línea. la interfaz de Google Docs muestra una etiqueta con un color y el nombre del usuario para poder identificar quién está escribiendo. permite la posibilidad de acceder a documentos por parte de múltiples miembros. Todos los cambios realizados se graban automáticamente cuando se ha detectado un cambio mayor al documento o bien. es un único documento al cual ciertas personas pueden tener acceso en función de los privilegios y nivel de privacidad que el autor haya asignado. nº8. october de 2011 Revista de Estilos de Aprendizagem. la forma de trabajo es centralizada. Vol 8. Vol 8. es decir.. Google Docs. Finholt y Teasley (1998) argumentan que la tecnología de hoy en día. Todos estos cambios quedan registrados en un ―historial de versiones‖ e identifica qué colaboradores participaron en cada una de las versiones (en función de las aportaciones que cada uno de ellos haya realizado). A diferencia de la tecnología Wiki.

convergente y asimilador.vol 8. Las teorías sobre los estilos de aprendizaje han generado una importante cantidad de modelos. 26 . con las otras personas y con el conocimiento. Sin embargo de acuerdo con Alonso. afectivos y fisiológicos con los que las personas perciben. Vol 8. Halle y Eclestone.Revista Estilos de Aprendizaje. o una tendencia. Moseley. nº8. divergente. Sugiere también. 2005). Una de las teorías más significativas y de mayor influencia en el campo educativo es la propuesta por David Kolb (1976. Ese mismo modelo enmarca su definición de estilo de aprendizaje que refiere una capacidad específica para aprender y que involucra la percepción y el procesamiento de la información. 2. Las distintas concepciones del concepto de aprendizaje han hecho variar los términos para referirse al estilo.outubro de 2011 Revue de Les Styles d´apprentissage. vemos que un estilo es definido desde la psicología de manera distinta a como lo define la pedagogía. de procesar información y de actuar en consecuencia. Vol 8. la definición que resulta más clara sobre estilos de aprendizaje es la que propone que los estilos de aprendizaje son los rasgos cognitivos. una forma de establecer una comunicación con el medio. Hasta hace poco tiempo se tenían categorizados cerca de 71 modelos de estilos de aprendizaje. 2010). october de 2011 Revista de Estilos de Aprendizagem. un patrón conductual. nº8. 2004). octubre de 2011 Review of Learning Styles.. Vol 8. así en la literatura de las ciencias sociales. cuatro estilos de aprendizaje que él llamó: acomodador. o una estrategia de aprendizaje (Lozano-Rodríguez. Otro modelo es el creado por Honey y Mumford (1986). La combinación de estas formas de percibir y procesar la realidad dan por resultado el modelo de cuatro cuadrantes. 1984) quien desarrolló un modelo denominado de Aprendizaje Basado en la Experiencia. entre otros. 2008). ―estilos de personalidad‖. interaccionan y responden a sus ambientes de aprendizaje. Este modelo parte de las aportaciones teóricas de Kolb y acepta su propuesta de aprendizaje circular en cuatro etapas. nº8. pero difiere fundamentalmente en una descripción de estilos mucho más detallada y basada en las acciones más que en otros factores.2. Gallego y Honey (1994). y por ende. Se podría decir que un estilo sugiere una manera particular de percibir una realidad. una habilidad. El estilo puede integrar una disposición. o bien una preferencia. algunos de los cuales han tenido mayor influencia que otros (Coffield. Los estilos son concebidos de acuerdo con el campo teórico que los define. de instrumentos y de controversia y crítica también. nº8.Estilos de aprendizaje El concepto de estilo de aprendizaje tiene varias definiciones que se han venido agregando a la literatura especializada desde la década de los setenta (Lozano-Rodríguez. ―estilos de pensamiento‖. october de 2011 aumentan la eficacia de la comunicación. del aprovechamiento académico (Leigh Tharp. de allí que se tengan una serie de conceptos similares o bien emparentados como serían por ejemplo ―estilos cognitivos‖.

cambiante. concienzudo. Características principales: Experimentador. Reflexivo. aventurero. actual. positivo.outubro de 2011 Revue de Les Styles d´apprentissage. práctico. Con base en estos resultados. aplicador de lo aprendido. competitivo. Pragmático. investigador. estudioso de comportamientos. solucionador de problemas. Características principales: Metódico. previsor de alternativas. A principios del semestre enero-mayo 2011 se aplicó vía Internet. de criterios. october de 2011 Revista de Estilos de Aprendizagem. líder. explorador. 2006). los participantes fueron asignados en equipos de cuatro miembros. nº8. supuestos subyacentes. planificador de acciones. racionalidad. arriesgado. october de 2011 Alonso. Otras características: Creativo. Otras características: Disciplinado. distante. Gallego y Honey (1994) realizan una aportación añadiendo a este modelo de clasificación de los estilos una lista de especificaciones y características cuya definición ha sido tomada como base del presente estudio y se presentan a continuación: Activo. Las preguntas cerradas incluyeron una escala Likert con cinco niveles de acuerdo/desacuerdo. novedoso. el instrumento de estilos de aprendizaje CHAEA. planificado. eficaz. elaborador de argumentos. rápido. conversador.Revista Estilos de Aprendizaje. crítico. objetivo. organizador. ―por qué‖. Características principales: Animador. asimilador. registrador de datos. descubridor. vividor de la experiencia. razonador. Vol 8. inventor. chocante. Características principales: Ponderado. escritor de informes y/o declaraciones. lanzado. objetivo. espontáneo. deseosos de aprender. prudente. generador de ideas. a una población de 935 estudiantes de un curso inicial de posgrado sobre Psicología del aprendizaje. nº8. sondeador. paciente. improvisador. Para el componente cuantitativo se utilizó un instrumento tipo encuesta con preguntas cerradas y abiertas. decidido. octubre de 2011 Review of Learning Styles. sintético. finalidad clara. vital. Vol 8. relacionador. Algunos equipos fueron 27 . concreto. voluntarioso. de sistemas de valores. estructurado. se analizaron las respuestas de los estudiantes a preguntas abiertas sobre la herramienta de Google Docs. lógico. analítico. cuidadoso. ordenado. 3. conceptos. detallista. exhaustivo.vol 8. Teórico. claro. perfeccionista. Otras características: Técnico. útil. Otras características: Observador. divertido. planificador. protagonista. preguntas. nº8. inquisidor. Vol 8. Fernández Collado y Baptista Lucio. innovador. recopilador. renovador. receptivo. realista. sistemático. solucionador de problemas. Buscador de: hipótesis. generalizador. seguro de sí. cuyos resultados fueron reportados por los participantes a través de correo electrónico a sus profesores. Inventor de procedimientos. nº8. Para la parte cualitativa. participativo. pensador. lento. directo. teorías. modelos. Metodología Esta investigación consideró el empleo de una metodología de métodos mixtos (Hernández Sampieri.

lo cual equivale a un 35% de la población del curso. siendo el rango de los 26 a los 40 años el que ubica al grueso de la población. nº8. 4. Ecuador y Argentina) están representados con pocos participantes (Ver Tabla 1). Al final del curso. Resultados Los resultados recabados en la presente investigación se organizaron en tres secciones: la primera se enfoca en conocer las percepciones del los alumnos respecto al uso de Google Docs. Vol 8. en la obtención de los estilos de aprendizaje de los alumnos. october de 2011 Revista de Estilos de Aprendizagem. nº8. la factibilidad de su uso para promover la colaboración y la relación de los estilos de aprendizaje con su desempeño académico. El Salvador. y la tercera. hace una relación entre los estilos de aprendizaje de los alumnos con la percepción del uso de la herramienta. seguido de los alumnos de Colombia.vol 8. Este cuestionario consta de un total de 34 preguntas.outubro de 2011 Revue de Les Styles d´apprentissage. cognitivismo y constructivismo. la segunda. Chile. october de 2011 conformados por miembros del mismo estilo y otros fueron conformados con un miembro de cada estilo. el resto de los países (República Dominicana. nº8. La mayoría de los participantes residen en México.Revista Estilos de Aprendizaje. se les aplicó también vía Internet una encuesta con el objetivo de conocer sus percepciones sobre el manejo de la herramienta. Tabla 1. El rango de edad de los encuestados oscila entre los 20 y los 60 años de edad. Vol 8. Se respondieron en total 324 encuestas. luego de tres actividades colaborativas (con un lapso de 3 semanas entre cada una) que se realizaron usando Google Docs. Cada actividad colaborativa consistió en generar una historia ficticia en forma de narración en donde se pudieran plasmar los conceptos más relevantes de una teoría de aprendizaje en particular: conductismo. Los resultados de la escala Likert fueron procesados a través del análisis de frecuencias mientras que los resultados de las preguntas abiertas fueron clasificados a través de categorías que emergieron de las propias respuestas. el 69% de la población encuestada corresponde al género femenino y el 31% al masculino. nº8. octubre de 2011 Review of Learning Styles. Datos sociodemográficos Variable Sexo / Género Edad del grueso de la población Porcentaje 69% mujeres / 31% hombres 26 a 40 años 28 . Con respecto a la distribución de participantes por sexo. Costa Rica. Vol 8.

vol 8. nº8.1 Uso de la herramienta Google Docs Se establecieron algunas categorías de antemano (Ver Tabla 2) con respecto a la percepción que tienen los estudiantes sobre el empleo de la herramienta de Google Docs en la elaboración de actividades colaborativas asignadas como tareas obligatorias en el curso de posgrado que sirvió para los fines de este estudio.outubro de 2011 Revue de Les Styles d´apprentissage. Vol 8. octubre de 2011 Review of Learning Styles. Ecuador (1%). Argentina (2%). El Salvador (2%) . nº8. october de 2011 Países de procedencia México (47%). Estos alumnos fueron ubicados en equipos con características particulares siendo que el 24% estuvo en equipos donde cada miembro tenía un estilo de aprendizaje diferente y otro 29%. Costa Rica (7%). Tabla 2.3%). en equipos en donde todos los miembros fueron de un mismo estilo. Categoría De acuerdo 85% 87% No opinaron 9% 8% 10% En desacuerdo 6% 5% 4% Facilidad de uso Promoción del trabajo en equipo Utilidad para el seguimiento de las 86% aportaciones 29 . Vol 8. Vol 8. Categorías de análisis con respecto al empleo de Google Docs. Reflexivos (55%) Teóricos (24%) Pragmáticos (14%) Activos (7%) Distribución de estilos Del total de esta población el 55% corresponde al estilo de aprendizaje reflexivo. República Dominicana (6%). october de 2011 Revista de Estilos de Aprendizagem. 13% al pragmático y sólo el 8% al activo. 4. Colombia (34%). 24% al teórico. nº8. nº8.Revista Estilos de Aprendizaje. Chile (0.

vol 8. nº8. las siguientes opiniones reflejan percepciones positivas: 30 .outubro de 2011 Revue de Les Styles d´apprentissage. nº8. Vol 8. nos permite trabajar de forma colaborativa. corregir y ser corregidos por nuestros compañeros. Vol 8. octubre de 2011 Review of Learning Styles.” Respecto a la utilidad en el seguimiento de las aportaciones.” “El trabajo realizado con la herramienta de Google Docs fue muy productivo.” Sobre la promoción del trabajo en equipo. nº8.” “Lo que más me gusto fue que esta herramienta me permitió intercambiar ideas con mis compañeros de equipo.” “No hay una infinidad de archivos de la misma actividad. Vol 8. october de 2011 Disponibilidad de la información 79% para el uso de la herramienta Amigabilidad de la herramienta 60% 10% 11% 25% 9% 15% 5% Facilidad en la construcción del 86% documento Facilidad en el intercambio de ideas Google Docs didáctica como 87% 8% 6% 5% 3% alternativa 91% Recomendación de la herramienta 87% 8% 5% Con respecto a la facilidad de uso algunos de los comentarios recibidos por parte de los participantes fueron los siguientes: “Me gustó mucho la capacidad de la herramienta para mostrar lo que está escribiendo cada participante. october de 2011 Revista de Estilos de Aprendizagem. los alumnos comentan lo siguiente: “Lo que más me gustó fue la posibilidad de ir construyendo colectivamente y de manera asincrónica los documentos de trabajo.” “Podemos intercambiar ideas más fácilmente sin necesidad de tantos mensajes.Revista Estilos de Aprendizaje. nº8.

” “Me gustó poder hacer seguimiento a las diferentes aportaciones de los compañeros de equipo. Estos comentarios son un ejemplo de sus opiniones: “No sé si fue por la poca familiaridad que los compañeros tenemos con la herramienta.vol 8. intuitiva o de fácil uso: “Lo que más me gustó fue la facilidad de ingreso. y que en todo momento estaba actualizado. nº8. aquí se puede considerar que las necesidades del 11% de la población encuestada van dirigidas a mayor información o entrenamiento previo.” En el rubro de la facilitación para construir el documento. apertura de documentos.” En lo que respecta a la amigabilidad de la herramienta. para poder practicar. Vol 8.” “Lo que más me gustó fue la facilidad de construir un 31 .Revista Estilos de Aprendizaje. Vol 8.” “Me ahorró mucho tiempo su fácil manejo y es rápido.outubro de 2011 Revue de Les Styles d´apprentissage.” En cuanto a la disponibilidad de información básica sobre el uso de la herramienta. ágil y bien diseñado que está. compartir archivos y chat o mensajería instantánea. nº8.” “No logramos usarla con seguridad. que es uno de los aspectos de mayor relevancia para los objetivos académicos del curso sobre el cual se realiza este estudio. october de 2011 Revista de Estilos de Aprendizagem. los datos muestran que más de la mitad de la población coincide con la opinión de una herramienta amigable. no obstante. el 79% consideró que se le proporcionó la información suficiente para su uso. pero quedé con la sensación de que no le sacamos el suficiente provecho.” “Me gustó lo práctico. october de 2011 “Lo que más me gustó fue la facilidad que se otorga a todos los miembros del equipo de trabajar el documento original además de llevar registro de las modificaciones hechas por tal o cual miembro del equipo. pero creo que solo es cuestión de leer y practicar. Esta ma teria ha sido la que mejores experiencias me ha dejado en términos académicos y experiencias de aprendizaje. Vol 8.” “Me gustó que todos los integrantes del equipo pueden trabajar en conjunto y ver en qué punto se dejó el trabajo y continuar sin afectar el trabajo de los demás. Ojalá y se quede activado durante el periodo de descanso. nº8. nº8. observamos que el 86% de la población consideró que la herramienta facilita la construcción de documentos: ―Me gustó la facilidad de trabajar con el documento.” “Que al principio no le entendía y hay algunas aplicaciones que aun no entiendo. octubre de 2011 Review of Learning Styles.

ya que el 87% de la población observa que la herramienta posibilita la interacción. el ver la participación ordenada de cada uno de los miembros que participa.” Para la facilitación del intercambio de ideas. nº8. poder interactuar a través del chat y en el mismo documento es algo que realmente facilita la construcción. la verdad fue muy práctico espero poder utilizar la herramienta en otras asignaturas y poder conocer más. y el adelantar "en el haciendo" la entrega del reporte final. además que era sorprendente como cada uno tenía un color y ese color se distinguía también el cursor. la relación de cercanía con los compañeros. Vol 8. un 8% se abstuvo y sólo un 5% no la recomienda. october de 2011 Revista de Estilos de Aprendizagem.” La opinión de la herramienta como alternativa didáctica tiene uno de los mayores porcentajes de aceptación pues el 91% de la población comenta la agilidad y la eficacia de la interacción. chat. ya que podíamos interactuar los cuatro integrantes del equipo así como hacer las correcciones las veces que podíamos. el 87% consideró que Google Docs es recomendable a otros cursos. nº8.” Para el rubro de recomendación de la herramienta. octubre de 2011 Review of Learning Styles.” “Lo que más me gustó fueron las oportunidad que tenemos de realizar el trabajo colaborativo y los canales de comunicación que la herramienta nos proporciona.vol 8.” “El poder interactuar con mis compañeros en tiempos más reales y su fácil accesiblidad. Estos son algunos comentarios al respecto. “Permite mayor dinamismo y agilidad para hacer tareas en equipo.” “La sistematización que se logra. lo que facilita que personas que no nos hemos visto ni conocido podamos trabajar de común acuerdo con un objetivo común” “Me gustó el poder colaborar al mismo tiempo. se tiene una percepción similar.outubro de 2011 Revue de Les Styles d´apprentissage.” 32 . nº8. el aprender de otros. Vol 8. nº8. y también cada uno de los integrantes podía modificar el texto cuantas veces quisiera. muy favorable.” “Realmente es una herramienta maravillosa. ―Lo que más me gustó al haber utilizado esta herramienta fue la página de Word.Revista Estilos de Aprendizaje. el intercambio de ideas. october de 2011 trabajo en equipo sin necesidad de estar todos presentes al tiempo. Vol 8. corregir y ver el mismo texto todos. en general es muy gratificante usarlo por todas las características que incluye Google Docs. “El poder compartir documentos y saber que otros pueden estar realizando cambios para construir el conocimiento.

Trabajo Colaborativo y Estilos de aprendizaje Categoría De acuerdo No opinaron 17% En desacuerdo 14% La conformación de equipos por estilo 69% propicia la interacción Los estilos influyen en el aprendizaje 72% colaborativo Eficiencia del equipo organizado por 70% estilos Los estilos ayudan para construcción de la actividad la 85% 15% 13% 17% 13% 9% 6% El conocer los estilos de los demás 59% ayuda a explotar las potencialidades de cada uno Los talentos se complementan conocer los estilos al 71% 27% 14% 16% 13% 33 . nº8. nº8. Vol 8.Revista Estilos de Aprendizaje.outubro de 2011 Revue de Les Styles d´apprentissage. Vol 8.vol 8. nº8.” A continuación se presentan los resultados de estas mismas preguntas pero considerando a los estilos de aprendizaje. Tabla 3. Siempre la he considerado excelente herramienta para construcción de conocimiento ya que puede usarse asincrónicamente y podemos ver las aportaciones de los compañeros en tiempo real. Nuestro grupo fue de tres personas no de cuatro y resultó ser una excelente experiencia. Vol 8. intentando con esto ver qué estilo concuerda o no con la conformación de equipos con base en estilos de aprendizaje y su impacto en el trabajo colaborativo. Los encuentros además favorecen una relación más directa y afectiva entre los participantes. october de 2011 “Había trabajado esta herramienta para hacer trabajos laborales con otros compañeros y la uso para trabajar con mis estudiantes. octubre de 2011 Review of Learning Styles. october de 2011 Revista de Estilos de Aprendizagem.” “Lo que más me gustó fue que mediante el uso de esta herramienta y de encuentros sincrónicos pudimos llegar a acuerdos y a aportes más eficiente y prontamente. nº8.

octubre de 2011 Review of Learning Styles. se observa que una gran mayoría coincide al estar de acuerdo en que los estilos pueden mejorarla. consideró estar de acuerdo.Revista Estilos de Aprendizaje. Vol 8. nº8. De igual manera sirve para conocer algunas de las aptitudes y habilidades que cada uno de los miembros del equipo tiene. nº8. Vol 8.outubro de 2011 Revue de Les Styles d´apprentissage. ya que enriquece la observación de los distintos puntos de vista y se aprende de los estilos diferentes que se comparten durante la actividad.” 34 .” En cuanto a tomar en cuenta los estilos como medio para favorecer el aprendizaje se pueden ver que un 72% de la población encuestada. “Es importante reflexionar sobre el quehacer docente desde el punto de vista constructivista. “Creo que al trabajar en equipos conformados por estilos de aprendizaje sí influye en la forma en que realizamos la actividad. al 17% le es indiferente y el 13% no está de acuerdo. october de 2011 Se obtuvieron mejores calificaciones 67% por los estilos Trabajar con miembros de diferentes 53% estilos es mejor Trabajar con miembros del mismo 34% estilo es mejor Es relevante tener conciencia de cómo 89% se aprende El compromiso de cada miembro es 93% más importante que su estilo 24% 9% 32% 15% 36% 30% 8% 3% 3% 0% Respecto a si la conformación de equipos por estilos de aprendizaje propició la interacción entre los miembros.vol 8. october de 2011 Revista de Estilos de Aprendizagem.” Por otro lado el 70% de los alumnos considera que la eficiencia de la tarea sí se relaciona con los estilos de aprendizaje de los miembros del equipo. nº8. “Sí ayuda a promover la interacción y el acercamiento con otros compañeros. Vol 8. nº8.

el 16% se mostró indiferente y el 13% en desacuerdo.” El 75% de los alumnos respondió estar de acuerdo con que el aprendizaje duradero se relaciona con la conformación de los equipos con base en los estilos de aprendizaje. “Me gustó el hecho de que las debilidades de unos eran la s fortalezas de otros.Revista Estilos de Aprendizaje. o al menos. “Mucho tuvo que ver el cómo fuimos organizados por los profesores en los equipos. Aprendimos mejor. nº8. “En este caso.” El 59% de los encuestados consideró estar de acuerdo en que conocer los estilos de sus compañeros les ayudó a explotar las potencialidades de cada uno. october de 2011 En cuanto a si los estilos de aprendizaje influyen en la construcción de la tarea. Una opinión al respecto fue la siguiente: “Sí sería recomendable el identificar las habilidades de los estudiantes por medio de un diseño curricular que motive e incentive su desarrollo mental.” Se les preguntó a los alumnos si recomendarían la conformación de equipos tomando en consideración los estilos de cada miembro y el 81% estuvo de acuerdo.vol 8.outubro de 2011 Revue de Les Styles d´apprentissage. que identifique sus estilos de aprendizaje y que explore sus habilidades. el 85% consideró estar de acuerdo. octubre de 2011 Review of Learning Styles. Vol 8. nº8. “Me di cuenta que éramos más efectivos en la elaboración de la actividad cuando visualizamos nuestras fortalezas y debilidades de los estilos que poseíamos los miembros del equipo. october de 2011 Revista de Estilos de Aprendizagem. esa impresión tengo. Vol 8. lo cual a menudo conduce a replanteos y nuevos ángulos. Vol 8. Las siguientes opiniones ilustran el rubro. Considero que supimos compenetrarnos bien. el 9% indiferente y el 6% en desacuerdo.” Sobre si consideran que la integración por estilos hace que se complementen los talentos. Esto nos permitirá utilizar las técnicas correctas y determinar las mejores estrategias para obtener de ellos lo mejor y hacer de nuestro quehacer un proceso mucho más enfocado y asertivo. nº8. el 18% se mostró indiferente y el 8% en desacuerdo.” “Cada alumno tiene la posibilidad de crecer sus atributos personales al ser consciente de sus debilidades y talentos. nº8.” 35 . el 71% consideró estar de acuerdo. el beneficio surge del compartir ideas y posturas que enriquecen al grupo tan sólo por ser distintas.

No siempre las calificaciones reflejan lo que uno realmente aprendió. Yo creo que no. october de 2011 Revista de Estilos de Aprendizagem. aún y cuando los estilos de trabajo de los alumnos sean considerados de importancia en la organización. El 89% de los alumnos consideró como relevante el tener conciencia de la forma en la que prefieren aprender. Vol 8. octubre de 2011 Review of Learning Styles. el 24% indiferente y el 9% en desacuerdo. la característica que ellos distinguen como definitoria para el logro de sus aprendizajes. nº8. quizá no obtuvimos una buena calificación.” Un resultado por demás llamativo en la investigación lo constituye el dato de que los alumnos consideran al compromiso de trabajo como el factor clave del aprendizaje. el 97% de los alumnos piensa que es el compromiso. pero no estoy tan segura…” “Pienso que definitivamente la manera en que fuimos conformados en los equipos influyó en las calificaciones que obtuvimos como equipo. Vol 8. 36 . october de 2011 Respecto a si consideraban que las características del equipo en cuanto a estilos de aprendizaje influye en las buenas calificaciones obtenidas. nº8.Revista Estilos de Aprendizaje. nº8. “Cada individuo posee diferentes capacidades para procesar e interpretar su realidad. Es muy importante como docente reconocer que no todos somos iguales ni aprendemos de la misma forma. Es decir. en contra de la propuesta de poner a todos los integrantes de un mismo estilo juntos pues se muestra un 30% en desacuerdo y un 34% le es indiferente.outubro de 2011 Revue de Les Styles d´apprentissage.” El 64% de los encuestados consideró estar de acuerdo en que la conformación de su equipo con base en los estilos de aprendizaje de los miembros influyó favorablemente en su aprendizaje. pero siento que el aprendizaje fue más allá.vol 8. por lo tanto las habilidades en nuestros alumnos toman importancia cuando se promueven con métodos y técnicas que desarrollen sus propios estilos. “Mira. el 67% opinó estar de acuerdo. el 8% se mostró indiferente y el 2% en desacuerdo. Vol 8.” ¿Cuál es la mejor combinación de estilos para la conformación de un buen equipo desde el punto de vista de los estudiantes? Al parecer los datos muestran que la combinación de los cuatro estilos es la mejor ―vista‖ por los alumnos (36%). nº8. “No lo sé.

A pesar de que los alumnos tuvieron la información suficiente sobre el uso de la herramienta. potencializa el aprendizaje. No obstante. potencializados por el chat integrado en la misma herramienta. las actividades fluyeron mejor. Una vez que los estudiantes se familiarizaron con Google Docs y descubrieron la posibilidad del trabajo sincrónico en el documento. nº8. se percibe la necesidad de mayor capacitación. la colaboración al estrechar los vínculos entre los participantes. octubre de 2011 Review of Learning Styles. Por otra parte. No obstante. Uno de los aspectos sobresalientes de las preguntas de carácter abierto que se les hizo a los participantes. sino que el uso del chat y las demás funcionalidades de la herramienta permitieron una mejor integración y toma de decisiones con respecto al rumbo que iba tomando el mismo documento. No se trataba únicamente de escribir en el documento de Google Docs lo que cada participante fuera pensando. los estudiantes se focalizaron con mayor intensidad en los contenidos de la materia logrando desarrollar mejores productos colaborativos. 2010). Vol 8. Esta característica distingue a Google Docs de otras herramientas de colaboración de tipo Wiki (Leigh Tharp. nº8.outubro de 2011 Revue de Les Styles d´apprentissage. limitaciones de formato y estilo del documento comparado con un procesador de texto como Word. En las últimas experiencias de aprendizaje con la herramienta. lo cual cambió radicalmente la forma de trabajo. se puede mencionar que el estilo predominante en estudiantes en línea es el reflexivo (Gallego et al. Dunn & Dunn (1984) establecen que el conocer sobre los estilos de aprendizaje. nº8.Revista Estilos de Aprendizaje. empezaron a explotar de una manera más efectiva la posibilidad de la sincronía. 2010). october de 2011 Revista de Estilos de Aprendizagem. Vol 8. es lo relacionado con la facilidad que otorga la herramienta a la hora de trabajar de manera simultánea en un mismo documento desde diferentes puntos geográficos. los estudiantes no 37 . Vol 8. 2009). Es compatible con la que se ha encontrado en otros escenarios (Kieser y Ortiz Golden. Google Docs facilita la comunicación sincrónica y en consecuencia. en lo concerniente al proceso de creación colaborativa. Discusión y Conclusiones La percepción de los estudiantes sobre el uso de la herramienta fue en general. tales como la lentitud de la herramienta. lo cual se corroboró con este estudio. De acuerdo con Finholt yTeasley (2008) la generación de ideas es más favorable en ambientes colaborativos en línea en comparación con ambientes presenciales. una práctica previa al inicio de las actividades. la mayoría de los encuestados reportó que una vez familiarizados con la herramienta. como por ejemplo. nº8. muy positiva.vol 8. Los alumnos reportaron problemas diversos. problemas de acceso. october de 2011 5.

nº8. también se confirma la necesidad de capacitación en el uso de la herramienta. lo constituye el hecho de crear documentos muy transparentes y fáciles de rastrear en lo relacionado con las aportaciones en tiempos y espacios dentro del mismo documento. Gallego y Honey (1999) también reafirman la idea de que los estilos son complementarios en actividades colaborativas. Con respecto a los estilos de aprendizaje.outubro de 2011 Revue de Les Styles d´apprentissage. nº8.Revista Estilos de Aprendizaje. Lo anterior parece indicar que la curva de aprendizaje se confirma. La herramienta de Google Docs ha permitido establecer una mejor integración de los alumnos en términos de trabajo colaborativo. el liderazgo compartido y los intercambios de significados se ven incrementados con el uso de la herramienta. Aunque algunos estudiantes reportaron inconvenientes al inicio del curso con el empleo de la herramienta. el conocer sus propios estilos ni el de sus compañeros. que al mismo estilo. Alonso. los lazos entre los alumnos. es menester mencionar que un aspecto que resalta fue el hecho de que a los estudiantes no les interesó. Los alumnos que estuvieron en equipos de un mismo estilo tuvieron una percepción favorablemente más alta en lo referente a estar de acuerdo sobre la mayoría de los rubros indagados (uso de la herramienta de Google Docs. De hecho. En relación con lo que McCarthy (1997) establece sobre la complementariedad de los estilos. aparte del trabajo en un solo documento. La concientización del estudiante sobre su estilo de aprendizaje parece no tener efecto en el aprovechamiento académico derivado del trabajo colaborativo organizado por estilos. consideraron más importante al compromiso con la actividad. nº8. La comunicación. a través de la sincronía. Uno de los mayores beneficios. del todo. aspecto que no se había encontrado en las tecnologías manejadas anteriormente en los cursos ofrecidos en línea. amigabilidad. nº8. Vol 8. octubre de 2011 Review of Learning Styles. october de 2011 parecen haber obtenido mucha ganancia en términos de aprendizaje al conocer su propio estilo y los de los demás. Vol 8. etc. Vol 8. 38 . los alumnos en este estudio no consideraron tan benéfico el trabajar con estudiantes de otros estilos de aprendizaje. así como tampoco. october de 2011 Revista de Estilos de Aprendizagem. no obstante.vol 8. estos últimos disminuyeron a medida que el curso avanzó.) que aquellos alumnos que estuvieron en equipos de diferentes estilos. interesarse en las implicaciones derivadas de ese posible conocimiento de la forma en la que las personas aprenden.

Vol 8. ―Wiki. Estilos de tutoría en línea. D. R. T. L. Evolución de los estilos de aprendizaje de los estudiantes de farmacia en los últimos seis años. C y Barcia.. D.5. Educational Leadership. Fernández-Carballido. Maidenhead. English Journal. (2006) Metodología de la Investigación. Kieser. Learning styles and pedagogy in post-16 learning. (1984).. Montejo..y Eclestone K. 40-52. A.J. Gallego. McCarthy. octubre de 2011 Review of Learning Styles.51. (2010).vol 8. Lozano-Rodríguez.. México: Trillas. Using Online Office Applications: Collaboration Tools for Learning. (2008)(2a. (1999) Estilos de Aprendizaje.). Honey y Mumford (1986). Englewood Cliffs. D. España: Ediciones Mensajero. A. (2004).. (2010). Raposo. & Teasley. R.D. USA: Prentice Hall. Lozano-Rodríguez.Revista Estilos de Aprendizaje. S. experience as the source of learning and development.The manual of Learning Styles. New Jersey. London. Distrito Federal. A. Baptista Lucio. D.. Estilos de aprendizaje y enseñanza: una perspectiva a la estílistica educativa. (1976). (1998). Finholt. Negro. Disertación Doctoral no publicada. Gallego. Universidad Virtual. Tecnológico de Monterrey. T. Hernández Sampieri.ed. A systematic and critical review. (1). Dunn. E. 6. Psychology: The Need for Psychology in Research on Computer-Supported Cooperative Work. nº8. Wiki—WHAT?‖ Assessing Online Collaborative Writing. 99. Leight Tharp. 41-46. nº8. United Kingdom: Ardingly House. C. Coffield. F. A. Vol 8. B. 40-46.New Jersey. England: Learning and Skills Research Centre.outubro de 2011 Revue de Les Styles d´apprentissage. Mc Graw Hill. october de 2011 Referencias Alonso C. Distance Learning.M. México. 46 . (1997). Procedimientos de Diagnóstico... Kolb. Halle E. (1984) La enseñanza y el estilo individual del aprendizaje . A tale of four learners: 4MAT's learning styles. USA: Prentice Hall. Kolb. Madrid.y Dunn K. 16. P. Fernández Collado. & Ortiz-Golden. Distrito Federal.. P.. España: Anaya. Social Science Computer Review. nº8. Revista de Estilos de Aprendizaje. Upper Saddle River. Wiki. (2009). october de 2011 Revista de Estilos de Aprendizagem. Bilbao. Vol 8. Recibido: 07 de julio de 2011 Aceptado: 05 de agosto de 2011 39 . 6..A. Experiential Learning. Moseley D. S. R. 54 (6). nº8.. Cuarta Edición. Learning Style Inventor: Technical Manual. 1-28. (2005). F. & Honey.

Cuba pfi_afeliper@informatica. ESTUDIO DE CASO EN EL PROCESO DE APRENDIZAJE DE LOS ALUMNOS DE INFORMÁTICA EN LA UNIVERSIDAD DE CIEGO DE ÁVILA. y recomendaciones para los docentes para sus estilos de enseñanza además de que se concluye cuales son los estilos de aprendizaje 40 . nº8.vol 8. Cuba aedo@informatica. octubre de 2011 Review of Learning Styles.cu RESUMEN El presente trabajo tiene como finalidad aportar conclusiones sobre los estilo de aprendizaje que adquieren los estudiantes durante su formación profesional utilizando la computadora como herramienta de apoyo en el aprendizaje así como mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje de la carrera de Informática a partir del conocimiento que se tenga de los estilos de aprendizaje predominantes en ellos. Vol 8.cu Antonio Felipe Panadeiros Centro de Estudio de Gestión de Información y Conocimiento UNICA Ciego de Ávila.unica. Cuba elmec@cegic. october de 2011 INFLUENCIA DE LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE Y EL USO DE LA COMPUTADORA. nº8. Raúl Fernández Aedo Centro de Estudio de Gestión de Información y Conocimiento UNICA Ciego de Ávila.cu Elme Carballo Ramos Centro de Estudio de Gestión de Información y Conocimiento UNICA Ciego de Ávila.Revista Estilos de Aprendizaje. A partir de los resultados obtenidos en el cuestionario aplicado. Vol 8. se proponen sugerencias para los alumnos de cómo mejorar sus estilos de aprendizaje. Se aplicó la prueba CHAEA de HONEY-ALONSO para reconocer los estilos de aprendizaje en una muestra de 68 alumnos de la carrera Informática de la Universidad ―Máximo Gómez Báez‖ de Ciego de Ávila.unica. nº8. Cuba. october de 2011 Revista de Estilos de Aprendizagem. CUBA. Vol 8.outubro de 2011 Revue de Les Styles d´apprentissage.unica. nº8.

learning. aprovecharlas y mejorarlas. october de 2011 predominantes y que sería lo ideal que ocurriera para lograr un mejor resultado educativo. Los estilos de aprendizaje han sido tema de estudio en el campo de la educación y han servido para iniciar cambios significativos en el proceso de enseñanza – aprendizaje. entre ellos Fólder (1993). recalca la idea que no es el solo enseñar exclusivamente en un estilo. october de 2011 Revista de Estilos de Aprendizagem. CUBA. sino todo lo contrario. Vol 8. education. teaching. educación. Starting from the results obtained in the applied questionnaire. nº8. Muchos pedagogos. Vol 8.outubro de 2011 Revue de Les Styles d´apprentissage. and recommendations for the educational ones for their teaching styles besides that you conclude which are the predominant learning styles and that it would be the ideal thing that it happened to achieve a better educational result. Keywords Style. se debe de exponer a los estudiantes a diferentes experiencias de aprender. octubre de 2011 Review of Learning Styles. Palabras claves Estilo. computadora IT INFLUENCES OF THE STYLES OF LEARNING AND THE USE OF THE COMPUTER. A STUDY OF CASE IN THE PROCESS OF LEARNING OF COMPUTER SCIENCE'S STUDENTS IN THE UNIVERSITY OF CIEGO DE ÁVILA. computer Introducción La literatura sobre los estilos de aprendizaje es muy amplia y muchos autores coinciden en que la identificación de estos parte de las necesidades que tiene el individuo del reconocimiento de sus características de aprender para desarrollarlas. aprendizaje. Cuba. Varias universidades norteamericanas han adoptado la práctica de identificar los estilos de aprendizaje de los estudiantes con el fin de diseñar estrategias de enseñanza a tono con el perfil del grupo o carrera. ABSTRACT The present work has as purpose to contribute conclusions about the learning style that the students acquire during its professional formation using the computer like support tool in the learning as well as to improve the teaching processes and learning of Computer science's career starting from the knowledge that one has of the predominant learning styles in them.Revista Estilos de Aprendizaje. para que ellos generen 41 . nº8. Vol 8. enseñanza.vol 8. they intend suggestions for the students of how to improve their learning styles. nº8. nº8. The test CHAEA of HONEY-ALONSO was applied to recognize the learning styles in a sample of 68 students of the Computer career of the University "Máximo Gómez Báez" of Ciego de Ávila.

Como profesores y dependiendo de en qué parte del proceso de aprendizaje centremos nuestra atención. es por ello que debemos proveer experiencias de aprendizaje que permitan a los estudiantes memorizar. october de 2011 confianza. Kinestético: la información es procesada asociándolas a sensaciones y movimientos al cuerpo. octubre de 2011 Review of Learning Styles. practicar. nº8. etc. nº8. preguntar. Si consideramos que la información que seleccionamos la tenemos que organizar y relacionar. october de 2011 Revista de Estilos de Aprendizagem. análisis. y crear programas. Para identificar los estilos de aprendizaje de los alumnos y llevar a cabo nuestro trabajo. Así. desarrollar destrezas de razonamiento. soluciones de problemas. si se considera que el aprendizaje parte de la recepción de algún tipo de información. es preciso tomar en cuenta las investigaciones realizadas por 42 . estos sistemas representación o canales de aprendizaje. unas veces nos podría interesar utilizar un modelo y otras veces otro. etc. Vol 8. soluciones de problemas y desarrollen otros estilos de aprendizajes. de mucho contenido y que les demanda mucho tiempo para comprender. sentido común y dinámicos. análisis. analíticos. Podemos encontrar que el ser humano utiliza una gama de sistemas de representaciones de la información que diariamente obtiene del entorno que lo rodea. nº8. utilizados son:    Visuales: las personas piensan en imágenes. ya que el alumno debe ser capaz de desarrollar destrezas de razonamiento.. Auditivas: aprenden mejor escuchando explicaciones orales. para que sirvan de apoyo a los profesores en el proceso de enseñanza. muestren interés de aprender. Un elemento importante para facilitar el proceso de enseñanza – aprendizaje es en primer instancia ayudar al aprendiz a reconocer su estilo de aprendizaje. Cuando se contempla la totalidad del proceso de aprendizaje se percibe que esas teorías y modelos se complementan. etc. A pesar que los alumnos aprueban los cursos de su formación profesional han manifestado de manera informal que estos son complejos. cada uno de los modelos y teorías existentes enfoca el aprendizaje desde un ángulo distinto. Vol 8. el modelo de los hemisferios cerebrales nos da información sobre las distintas maneras que tenemos de organizar la información que recibimos. integrar y aplicar el conocimiento. Existe una gran variedad de modelos o clasificaciones de los estilos de aprendizajes en la actualidad. de toda la información que recibimos seleccionamos una parte. demostrar. Vol 8.Revista Estilos de Aprendizaje. las cuales tiene la capacidad de recordar de manera abstracta y concreta.vol 8. Por ejemplo autores como McCarthy los clasifica como imaginativos. Materiales y Métodos Las carreras de Informática demanda una adecuada planeación en las estrategias de enseñanza – aprendizaje. reflexionar.outubro de 2011 Revue de Les Styles d´apprentissage. interactuar. nº8. otros como Witkins los identifica como un estilo campo dependiente y otro campo independiente.

 Activos: se basan en las experiencias. teórico y pragmático.    Con lo anterior expuesto podemos enmarcar nuestro trabajo en el estudio de los enfoques cognitivos del aprendizaje. nº8. Son impacientes durante discusiones que teorizan. Su filosofía es: ―Si funciona es bueno‖. que incluye aspecto de procesos mentales. Realizan una completa recopilación y análisis detenido de información sobre experiencias. october de 2011 David Kolb (1984) y Peter Honey (1986. principios. Tienden a ser perfeccionistas y ordenan las cosas en un esquema racional. Ellos trabajaron en un proyecto en la empresa Chloride. Honey y Mumford (1986) llegaron a la conclusión de que existen cuatro Estilos de Aprendizaje. Vol 8. En nuestra experiencia se utilizó el cuestionario CHAEA (Cuestionario HoneyAlonso sobre Estilos de Aprendizaje). nº8. Son muy activos y se involucran fácilmente con los demás centrando a su alrededor todas las actividades. Teóricos: ven los problemas de una manera lógica ascendente paso por paso. teorías. Su filosofía es ser cauto y prefieren estar en segunda fila en cualquier reunión o discusión. analistas y dedicados a objetivos racionales antes que a subjetivos o ambiguos. Tienden a adoptar un perfil bajo. las investigaciones de Honey y Mumford están orientadas al mundo de la empresa. Basándose en la teoría de Kolb. Lewin y Piaget. son de mente abierta. 43 . donde empezaron empleando el cuestionario de Kolb. modelos y pensamientos sistemáticos. Vol 8. Su filosofía es: ―Si es lógico es bueno‖. Intentan ser independientes.Revista Estilos de Aprendizaje. Ambas investigaciones son complementarias y nos ayudan a identificar los diferentes estilos de aprender. ya que sustenta que todo cambio de conducta tiene un trasfondo interno al sujeto. nº8. Reflexivos: revisan y meditan las experiencias y observan éstas desde diferentes perspectivas. siguiendo el rumbo de la discusión sin intervenir hasta que se han adueñado de la situación. Pragmáticos: son expertos probando ideas. Disfrutan observando y escuchando a los demás. y realizaron un estudio sobre las preferencias de los estilos de aprendizaje aplicables a las organizaciones.1988). Regresan de cursos de directivos con nuevas ideas que quieren poner en práctica. Les gustan las experiencias inmediatas y su filosofía es: ―probaré cualquier cosa una vez‖.outubro de 2011 Revue de Les Styles d´apprentissage. october de 2011 Revista de Estilos de Aprendizagem. Descubren el aspecto positivo de nuevas ideas y buscan experimentar aplicaciones. Vol 8. teorías y técnicas para ve r si funcionan. que a su vez responden a las cuatro fases de un proceso cíclico de aprendizaje: Activo.vol 8. Son esencialmente prácticos para tomar decisiones y resolver problemas. reflexivo. octubre de 2011 Review of Learning Styles. La misma define una tipología de los estilos de aprendizaje individual y las relaciona con las estructuras de conocimientos en diferentes disciplinas académicas y profesionales. Les gusta analizar y sintetizar basándose en hipótesis. La teoría de aprendizaje por experiencia de Kolb se basa en las teorías de aprendizaje propuestas por Dewey. Tienden a actuar primero y a considerar las consecuencias después. para identificar los estilos de aprendizaje. nº8. y se entusiasman fácilmente en situaciones novedosas.

Los resultados obtenidos con la aplicación de dicho cuestionario fueron los siguientes: 1. En 3er año 8 de 17 presentaron un alto estilo de aprendizaje TeóricoPráctico que representa el 47 % del total del año. estrategias didácticas que les permita. toda vez que los contenidos curriculares de las materias estén orientados al desarrollo de este estilo de aprendizaje. En 2do año 11 de 17 mostraron una alta inclinación por el estilo de aprendizaje Reflexivo lo cual representa el 64 % del total del año. nº8. En 4to año 14 de 17 presentaron un estilo de aprendizaje Reflexivo lo cual representa el 82 % del total de la muestra del año. Vol 8. october de 2011 Revista de Estilos de Aprendizagem. nº8. 2do y 4to poseen como estilo de aprendizaje predominante el Reflexivo lo cual significa que la manera de aprender de estos alumnos es receptiva. Sugerencias y Conclusiones Se puede visualizar de manera clara que los alumnos. Las actividades desarrolladas o preferidas para este tipo de estilo de aprendizaje son las prácticas o ejercicios que tengan algún error en los cuales ellos son capaces de averiguar o reflexionar cual es el problema y entender porque un determinado problema no se le puede encontrar solución. desarrollar el estilo de aprendizaje según sus características de formación profesional. Es importante mencionar que en 3er año. existe una inclinación hacia los estilos Teórico – Práctico. 3ro y 4to año de dicha carrera. nº8. su estilo de aprendizaje es reflexivo para el primero. 4. el estilo deseado. 2do. octubre de 2011 Review of Learning Styles. según otras investigaciones. que se les aplicaron el cuestionario para este trabajo. segundo y cuarto años. Como se puede apreciar los alumnos de los años 1ro. por tal motivo se recomienda que se incluyan en el currículo. con edades comprendidas entre los 19 y los 22 años de la carrera Ingeniería Informática que se imparte en la Universidad de Ciego de Ávila. esto significa que su formación profesional. tomándose una muestra de 17 alumnos por año académico que hacen el total mencionado anteriormente. 3. mujeres y hombres.vol 8. la realizan de manera práctica. utilizando la computadora como una herramienta de apoyo en el aprendizaje. En informática no es usual encontrarse alumnos totalmente reflexivos. analítica y exhaustiva. En 1er año 14 de 17 presentaron un estilo de aprendizaje Reflexivo lo cual representa el 82 % del total de la muestra del año. Por lo tanto se puede concluir: 44 . de los alumnos que utilizan la computadora como medio de aprendizaje es el Pragmático – Reflexivo. al mismo tiempo desarrollan el aprendizaje práctico ya que este es reforzado con una carga de conocimientos teóricos. Cuba. El cuestionario se aplicó a estudiantes de 1ro. october de 2011 En la información recolectada participaron 68 alumnos. debido a la continua utilización de la computadora como una herramienta de apoyo en el aprendizaje.outubro de 2011 Revue de Les Styles d´apprentissage. Vol 8. 2. Vol 8. es por ello que se puede visualizar el estilo Teórico – Practico. nº8. por el tipo de su formación.Revista Estilos de Aprendizaje.

(1993). Teórico. Universidad Complutense de Madrid. M. Universidad Complutense de Madrid. D.vol 8.outubro de 2011 Revue de Les Styles d´apprentissage. october de 2011 Revista de Estilos de Aprendizagem. Vol 8. Madrid.Revista Estilos de Aprendizaje. Recibido: 12 de junio de 2011 Aceptado: 20 de julio de 2011 45 . P. Facultad de filosofía y ciencias de la Educación. nº8. Recursos e instrumentos Psico-pedagógicos. (1992). Improve your people skills. M. nº8. (1988). y Gallego. J. Segunda Edición. P. Procedimientos de diagnóstico y mejora.K.  Los Estilos de Aprendizaje pueden ser enseñados. Maidenhead. nº8. Buckingham. 286-290. Reflexivo o Pragmático. (1984). M. Departamento de Métodos de Investigación y Diagnóstico de Educación.. y Mumford A. A.  Los Estilos de Aprendizaje pueden variar a lo largo de la vida o en función de las tareas. october de 2011 Cada uno de nosotros desarrolla más algunos de los cuatro estilos: Activo. D. Experience as the source of learning and Development. Alonso. Experiential Learning. nº8. J. New Jersey. College Science Teaching. U. Rearching the second tier: Learning and teaching styles incollege science education. 23 (5). C. Significaría que podemos aprender en cualquier circunstancia. (1992). y Honey. Englewood Cliffs. (1986). Using our Learning Styles. Vol 8. Felder. C. Vol 8. octubre de 2011 Review of Learning Styles. desarrollados y mejorados Bibliografía  Alonso. Gallego. Berkshire. J.: Institute of Personel Management. Prentice Hall P T R. Análisis y diagnóstico de los estilos de aprendizaje en estudiantes universitarios. R. Kolb. D. Honey P.  Tiene más predominancia en un Estilo que en otro. Madrid. Los estilos de aprendizaje. Honey. Observe que no tenemos un solo Estilo sino un Perfil de Aprendizaje  Lo óptimo sería tener la máxima puntuación en los cuatro Estilos.

attending year. 1996. Pretendeu-se estudar diferenças de género. female=251) coming mainly from the Catholic University of Portugal participated in the study.pt Abstract The current study addressed Vermunt´s model of learning styles (Vermunt. 1994) and a demographic questionnaire.Revista Estilos de Aprendizaje. mmrocha@porto. 370 estudantes portugueses (homens=119. All students were attending the first university education cycle (according to Bologna´s protocol).Catholic University of Portugal-Porto Regional Center (UCP-CRP). Portuguese Higher Education Students. nº8. 1987. Os respondentes preencheram o Learning Styles Inventory (ILS. The sample was between 17 to 25 years (M=20. DP=1. Vol 8. Vol 8. mulheres=251). october de 2011 Revista de Estilos de Aprendizagem. 2005) using the clusters methodological approach. mventura@porto. Vermunt.outubro de 2011 Revue de Les Styles d´apprentissage. 46 . october de 2011 VERMUNT’S LEARNING STYLES: SEARCHING FOR PORTUGUESE COLLEGE STUDENT’S FUNCTIONING. nº8.pt Marina Ventura. scientific area and students‘ attending ye ar. bem como observar relações entre os estilos de aprendizagem. Respondents completed the Learning Styles Inventory (ILS. As idades variaram entre os 17 e os 25 anos (M=20. Vermunt. 2005) utilizando a abordagem da construção de clusters.ucp.vol 8. Results are consistent with Vermunt‘s proposal. Cluster Analysis.61). It was found an association between learning styles. Vol 8. Economics and Management Faculty (FEG) . A Portuguese higher education sample was analysed in order to build a comprehensive picture of its functioning. age differences.studies scientific area and age.ucp. octubre de 2011 Review of Learning Styles. 1994) e um questionário demográfico.61). (CEGE). as well as to see if there were relationships between learning styles.01. 370 Portuguese university students. 1987. Analisou-se uma amostra portuguesa de alunos do ensino superior em ordem à construção de uma imagem compreensiva do seu funcionamento. Demographic and contextual differences Estilos de aprendizagem de Vermunt: à procura do funcionamento dos estudantes portugueses no ensino superior Sumário Este estudo abordou o modelo de estilos de aprendizagem de Vermunt (Vermunt. nº8. (male=119. Key-words: Learning Styles. ano. nº8. Os participantes frequentavam o primeiro ciclo do ensino superior (segundo o protocolo de Bolonha). 1996. Portuguese Catholic University (Universidade Católica Portuguesa) – Regional Centre of Porto (UCP-CRP). . área científica e idade dos alunos. 1998. Magda Rocha: Science and Technology Foundation (FCT) postdoctoral researcher scholar (SFRH / BPD / 47876 / 2008) at Management and Economics Studies Center.01. It was intended to determine if there were gender differences. 1998. maioritariamente da Universidade Católica de Portugal participaram no estudo. SD=1. Results are discussed at theoretical and interventional angles.

october de 2011 Os resultados são consistentes com a proposta de Vermunt. that is. characterized by the external regulation of the learning process.outubro de 2011 Revue de Les Styles d´apprentissage. 1998. Vermetten et al. There are also three main strategies that can be observed within this sphere: (1) Self-regulated strategy described as an approach where students call upon themselves to regulate the activities which are subdivided into (1. learning objectives. Attempting to build a multidimensional diagnostic instrument on student learning.2) critical processing activities. making adjustments in procedures and reflecting. (1) Construction of knowledge. concretising and applying matter by connecting it to one‘s experience while using what the subject has learned in the course throughout his/her own practice. (1. regulating the learning process through planning. testing him/herself. Introduction Literature on learning processes support that students spontaneously make use of specific combinations of learning activities identified by Vermunt (Vermunt. p.2) rehearsing and memorizing. namely cognitive processing strategies. the learning process which is regulated by teachers. 1987. nº8. diagnosing eventual problems. Vol 8. Diferenças demográficas e contextuais. (2) Stepwise processing strategy.1) analyzing and (2. Mental learning models: ―coherent system of knowledge and beliefs about learning‖ (Vermunt & Vermetten. nº8. (2. Encontraram-se associações entre estilos de aprendizagem. and (2. october de 2011 Revista de Estilos de Aprendizagem. octubre de 2011 Review of Learning Styles. etc. Processing strategies are thinking strategies..1) learning activities of relating and structuring matters and (1.. (2) External regulation strategy. searching for learning sources outside the course outline. 2004. Vol 8. and (3) the Concrete processing strategy. monitoring. This main group of activities were described as. 1999) as learning strategies.2) Learning outcomes. that is.1) learning processes and outcomes.1) learning process. Estudantes portugueses do ensino superior.vol 8. 1998). that is. when students are incapable of regulating their own learning process but essentially feel that the external regulation provided does not give them enough support. Vol 8. therefore influencing learning results. affective activities and regulation activities. testing learning results by tests. the learning activities of (2.362).Revista Estilos de Aprendizaje. Vermunt (1998) presented the Inventory of Learning Styles (1994) where the four main areas of learning processes were tested in a model of regulation of constructive learning processes (Vermunt.2) Learning contents. assignments and questions provided mainly by the syllabus environment. Os resultados são discutidos à luz da teoria e da intervenção. Análise de clusters. 2005. learning to acquire knowledge by him/herself and to have insight 47 . Palavras-chave: Estilos de aprendizagem. nº8. Regulation strategies command cognitive and affective activity domains. (1) Deep processing strategy which combine student‘s activities (1. área científica e ano de frequência. nº8. (3) Lack of regulation. 1996. textbooks. three main areas of learning components were integrated.

Generally it is expected that Portuguese students replicate Vermunt‘s concept of learning styles. Cluster‘s approach allows one to verify the learning styles model‘s accuracy. To learn is the task of the student him/herself. motives. Vol 8. the other learning activities are the teacher‘s responsibility (3) Use of knowledge. course area. 1998. nº8. adpt. 1997. Finally. Vol 8. 2001) found no differences regarding gender. (2) Intake of knowledge. Van Petegem. 2005). de Lima.Revista Estilos de Aprendizaje. to study even when the interest is out of the course subjects and developing oneself beyond strict academic terms. but also by contextual variables.g. Vermunt (2005) opened the theoretical possibility that learning styles are in fact influenced by age. p. (1) Personally interested. literature presents robust findings of both variables influencing learning styles (Vermetten et al. Vermetten et al. nº8. nº8. 48 . learning is faced as incorporating knowledge of the course through memorising and imitating. Galli.vol 8. Students and teachers are both responsible for the learning tasks. proving to self and to others that one has the ability to cope with higher education burdens. but nourishing constantly the stimulation of performing these activities by teachers and textbooks. Learning styles can be influenced not only by demographic factors like age and gender. 1998. Bettati. 153). (3) Self-test oriented. Aims This study aimed to evaluate the function of learning styles among a sample of Portuguese higher education students. As far as contextual factors in the academic year and scientific course area are concerned. whilst the relative frequency of each style in the collected sample can also be established. the Vermunt´s model of regulation of constructive learning processes tested the hypothesis that Mental learning models and Learning orientations predict Processing strategies. 2009. Baratta. 2005. octubre de 2011 Review of Learning Styles. expectations. 2003). passing exams and obtaining a diploma.. using the methodological approach of cluster‘s deriving theoretically each statistical group using the Vermunt‘s framework (Vermunt. and doubts regarding one‘s personal studies (Vermunt & Vermetten. october de 2011 about it. 1999). nº8. Vol 8. 1987. (4) Vocation oriented. Learning orientations are the personal goals. Some studies (e. (5) Cooperative learning. which makes this model a active and attractive model to work with. Regarding gender‘s influence on learning styles literature is rather inconsistent. through Regulation strategies (consult Vermunt. implying that much importance is given to learning with fellow students. (2) Certificate oriented. Falconi. 1999. 2006. Rabanaque & Martínez-Fernández. Sokn. (4) Stimulating education. Donche & Vanhoof. Barrero. Cagide & Iglesias. while others found opposite results (Severiens & Dam. Zeegers. intentions. (5) Ambivalent. concerns. 2004.outubro de 2011 Revue de Les Styles d´apprentissage. since learning is a developmental construct. gaining knowledge for practice. learning is seen mainly as the student‘s task.. the objective of obtaining skills in order to successfully execute a profession and to increase the possibilities of getting a job. october de 2011 Revista de Estilos de Aprendizagem. etc. Vermunt. p. mainly indirectly. attitudes. demonstrating a distrusting and disbelieving attitude toward studies. studying to test one‘s own competences. 1996. striving for academic success. Vermunt & Minnaert. abilities.362).

three items from the Portuguese ILS version were removed (item 55 from certificated directed scale and. Year (freshmen=124. Each major scale was composed of 25 items. Vermunt. items 52 and 69 from personally interested scale). it is intended to verify if age. Porto Pole. All respondents were Higher Education Students attending courses at Porto. 1994). All students were attending the first university education cycle (according to Bologna´s protocol). The ILS was translated into Portuguese according to the guidelines of the International Test Commission (Hambleton. Self-regulated. domains or learning components. Vol 8. the final sample was reduced from 500 to 370 respondents (male=119.vol 8. nº8. Mental learning models. Each scale (Processing strategies. Subjects were asked to respond to the 100 items version of the Inventory of Learning Styles (ILS. 1998 Vermetten et al. in undergraduate courses between the 1st and 4th. respondents were divided into three age groups. 1996. Due to Confirmatory Factor Analysis. year and course attended. already described in the introduction. october de 2011 Finally. namely. and fourth grade students/finalists=10).. subscales can be aggregated into three major scales. sophomores=169. nº8. subdivided into five subscales. octubre de 2011 Review of Learning Styles. october de 2011 Revista de Estilos de Aprendizagem. 20-22 years of age (n=185) and finally. female=251) coming mainly from the Catholic University of Portugal (n=355.Revista Estilos de Aprendizaje.61). 17-19 years of age (n=157).01. Method Sample: Data was collected by means of a survey (self-administrated in the classroom and on-line). 2005). in a total of 20 dimensions. 1994. and science course area were associated with learning styles. For statistical purposes. Coimbra and Algarve‘s Public Universities. nº8. and also because this study focuses on the first cycle defined by Bologna‘s agreement. Vol 8. age and gender. attempting to build a more complete portrait. SD=1. and to give information on some demographic data concerning academic institution. though the majority (91%) came from the Catholic University of Portugal.outubro de 2011 Revue de Les Styles d´apprentissage. External regulation and Lack of regulation strategies. 2325 years of age (n=28). 1987. Stepwise and Concrete processing. 1999). other public universities n=15) with ages ranging from 17 to 25 years of age (M=20. Vol 8. a private University with a special status that makes it the only Portuguese private higher education institution equivalent to public Portuguese universities. Vermunt. Aveiro. Due to age dispersion. Learning orientations) has five subscales. nº8. academic year. Regulation strategies. The scale was then 49 . Deep. ILS consists of four major scales. gender. namely. Instrument: In order to answer the research questions the Inventory of Learning Styles a self-report in a five point likert scale measured by Vermunt was used (ILS-100 items version. For Processing and Regulating strategies. third grade students/finalists=67.

This technique of cluster building uses a clustering algorithm combination of the Hierarchical and the K-means analysis approaches (Hair et al.95. nº8. though they were not included in the analysis because it violated largely the assumptions on cells count. Communication Design. Biochemistry and Nutrition Sciences).064 and . (iii) first cycle academic year (from first to fourth year of the first academic cycle.70. Vol 8. Clinical Analysis and Public Health.079. The sample also had a group of Arts courses (n=6). a theoretical A-priori approach based on Vermunt‘s work was performed. p≤.1) and . chi-square procedures were carried out between the four styles clusters and the categorical variables that were the object of the last research question: (i) age (three groups: 17-19. The same procedure was used to test multicollinearity assumptions. A single solution statistical strategy was used. in other words.047 and . Health/Care Sciences (n=165. Research questions were answered statistically appealing to clusters combinatory method (Hair et al. Local adjustment studies were initially performed in all twenty subscales.. SRMR between .. presenting values between . Most alpha values found were around the cut-off point of . october de 2011 Revista de Estilos de Aprendizagem. and 23-25 years of age). Finally. although the third and fourth year were collapsed into the final year (due to the low effective of fourth graders in the sample). octubre de 2011 Review of Learning Styles. 2007). nº8. Humanities (n=34.32 (for Personally interested subscale. nº8. Management). october de 2011 submitted for statistical procedures in order to establish its psychometric properties.Revista Estilos de Aprendizaje. Biosciences. and (iv) science course area with courses grouped into four clusters: Biotechnologies (n=51. Psychology. 1998). both at a statistically significance of p≤. Vol 8. First order Confirmatory Factor Analysis presented adequate fit indexes. Economics. Results Cluster analysis: 50 . Economics and Management (n=114. Vol 8. Internal consistency was measured by the Cronbach‘s alpha score. Leask & Parker.outubro de 2011 Revue de Les Styles d´apprentissage. Methodological strategy: This study has a cross sectional design. nº8. (ii) gender.05). the former were submitted to a bivariate the correlational procedure (Pearson‘s r. 20-22. but being considered the optimal value for this short scale with three items in the local adjustment studies using EQS 6. two-tailed significant test. Law. Clusters and subsequent analysis were performed using PAWS 18 statistical package.87.064 and RMSEA amplitude between . due to the statistical assumptions on variance analysis (multivariate testes using Pillai‘s trace significance criteria and post-hoc tests using Scheffé‘s significance criteria.vol 8.05) in order to decide if the statistical clusters validation would be performed using Multivariate or Univariate Analysis of Variance (MANOVA‘s or ANOVA‘s). Bioengineering.89 to . Languages and Communication and Translation). and Psychomotor Rehabilitation). All twenty dimensions composed of ILS‘s four scales were used in the process. with CFI‘s ranging from . Biology. 1998. Nursing.

According to cluster analysis. giving the latter a great weight which students may also be taking in mind. As in the first group. though clearly self or internally regulated. parents. but they must feel continuously supported and challenged by teachers and other learning sources (books.Revista Estilos de Aprendizaje. although assumptions for performing cluster analysis were met.outubro de 2011 Revue de Les Styles d´apprentissage. etc. they also score high in the other dimensions of this domain. Group 2 has a profile very similar to the first group. give much attention to certifications and the vocational paradigm which is still very centred on the ―gift‖ or innate talent idea. below). the highest scores in all the learning regulation five subscales are found in this group. so sources outside the syllabus are also very important. according to what was already mentioned concerning the importance given by Portuguese educational system to external evaluations. a bivariate correlation with a two-tailed test of significance was performed between all ILSs‘ twenty sub-scales. though clearly the concrete processing has the primary role. they think learning activities are their ―job‖. though the average results are all lower than the latter. nº8. however. maybe because the Portuguese teaching system very much appeals to extrinsic evaluating factors.lthough appeal to stepwise strategies above the scale average. Vol 8. Finally.. Vol 8.with possibilities of derivation along with Vermunt‘s theoretical guidelines.. Finally. As a result practice is very important for these subjects. On the other hand. Vol 8.. nº8. Group 2. In terms of regulating of learning strategies. that is.. Once more. In terms of processing strategies. the peaks are found on self regulation of learning contents and external regulation of learning results. though with lower scores.vol 8. As a multicollinearity between the twenty variables correlational values was not found (Pearson´s r between . this group also gives importance to external sources of learning regulation. a line graphic was built as a first approach to the theoretically Vermunt‘s Learning styles derivation (see Figure 1. the Portuguese learning system. testing educational results by external means is also important.). october de 2011 In order to test the assumptions of cluster analysis procedure. Group 1. Looking at Figure 1. employers and other stakeholders. octubre de 2011 Review of Learning Styles. that is. authors. group 2 is personally interested and self-test oriented. For regulating strategies. october de 2011 Revista de Estilos de Aprendizagem. validation analysis should contemplate both MANOVA and ANOVA‘s approaches since not all five sub-scales of each domain correlate significantly to each other. vocation and certificated orientation are also important. For learning orientations.004 and . it appears that students in this group prefer to use deep and concrete cognitive processing strategies. certification is highly valued in Portuguese culture. The same idea introduced in the previous paragraph is also valid for this group. it can be traced back to an almost horizontal line between deep and stepwise strategies. In fact. 51 . nº8. However. these students are practice oriented and seem to give higher importance to stimulating education. for mental models of learning construction. The tested single solution resulted in a key were the groups were significantly different. nº8.667). this group is both personally interested and also self-test oriented.

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use and stimulating education are the main functioning for this group. That is to say that this group finds the use in practice of what they learn to be important. They also consider learning to be their task, even though it is very important to have a stimulating kind of learning. Group 3. To relate subjects matters between them and to previous acquaintances, giving them a structure along with the practical use of that knowledge, appears to be the main function on this group, though being critical,, memorising and rehearsing are also important ways of processing the information. External regulation of learning results is the main regulation functioning of these students. This seems to be the most ambivalent group, scoring highest on self-test orientation in comparison with the other clusters, but also because they exhibit the highest average regarding all learning orientations. They scored high in personally interested, certificated and vocation orientations directed, confirming a certain lack of direction regarding the learning orientation functioning, surely to achieve the main goal that seems to be proving to one‘s self and the world that they are capable of performing well in higher education. As far as mental models are concerned, the highest scores are found in use of knowledge and stimulating education. Although they have the second highest score regarding the intake of knowledge, it is likely that these students value the absorption of knowledge and consider that the task of learning, regardless of it belonging to them, is also largely the teacher‘s responsibility. Group 4. Lastly, group 4 presented the lowest scores of processing and regulating strategies (with the exception of lack of regulation reaching the second position). Memorising and rehearsing, along with concrete processing, seems to be the preferred processing strategies; external regulation and lack of regulation appear at the top of regulating strategies. Although use of knowledge and stimulating education are cited as the main mental models of learning. These students had the highest scores of all concerning intake of knowledge and cooperative learning. Finally, they score high on almost all learning orientations, achieving the second highest average in what ambivalence concerns. Taking into account Vermunt‘s descriptions of the meaning of each one of domains‘ subscales (Vermunt, 1996, 1998; Vermunt & Vermetten, 2004) and Learning styles descriptions (Vermunt, 1987, 2005), and its agreement with the results found in this study, it was hypothesized that group one corresponds to Vermunt‘s Meaning directed style, group 2 to Application directed style, gro up 3 to Reproduction directed style, and the fourth group, to Undirected learning style. But MANOVA‘s and ANOVA‘s validation procedures could give robustness to this observation. Clusters Statistic validation: MANOVA’s and ANOVA’s procedures For processing strategies domain, MANOVA‘s results indicate a cluster‘s significant effect [F(15, 1092)=26.97, p=.000, η2=1.00]. Tests between subjects effects the indicated significant differences in relating and structuring [F(3, 366)=117.44, p=.000, η2=1.00], critical processing [F(3, 366)=125.72, p=.000, η2=1.00], memorizing and rehearsing [F(3, 366)=16.04, p=.000, η 2=1.00],
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analysing [F(3, 366)=120.33, p=.000, η2=1.00], and concrete processing [F(3, 366)=130.67, p=.000, η2=1.00]. Post hoc tests show that all groups are significantly different (p<.05) for relating and structuring, with Meaning directed style presenting the highest score and the Undirected style group with the lowest. Application directed presented the lowest mean when compared with Reproduction directed learning style; for critical processing, only Application directed style average did not differ significantly from Reproduction directed style (p>.05); the highest mean was found again in the Meaning reproduction style. For memorizing and rehearsing and analysing strategies, once more Reproduction directed style group did not differ significantly from Application directed (p>.05); Meaning directed style, curiously, presented the highest mean and Undirected style, the lowest. Finally, for concrete processing, all groups differed between them, with the highest mean belonging to Meaning directed style, and the lowest to Undirected style (consult Table 1 for all results). Regarding regulating strategies, with the exception of lack of regulation (in this case an ANOVA was performed) a MANOVA was carried out. Again a significant effect of the clustered groups in the four dimensions was found [F(12, 1095)=31.86, p=.000, η2=1.00]. Tests between subjects effects revealed differences in self-regulation learning processes and results [F(3, 366)=147.09, p=.000, η2=1.00], self-regulation learning contents [F(3, 366)=86.21, p=.000, η2=1.00], external-regulation learning processes [F(3, 366)=57.11, p=.000, η2=1.00] and, external-regulation learning results [F(3, 366)=83.07, p=.000, η2=1.00]. All groups differed significantly from each other (post hoc test p<.05) in self-regulation learning processes, results and self-regulation learning contents, and external-regulation learning processes, with the exception of Reproduction directed and Application directed styles (p>.05). The highest means were reached for Meaning directed style, and Undirected style the lowest ones. For external-regulation learning results, all groups significantly diverged (p<.05). The highest and the lowest mean were found for the same styles as before, but Application directed learning style presented a significantly lower mean than Reproduction directed style (p<.05). Concerning lack of regulation dimension, ANOVA‘s tests between subjects did not find a cluster‘s significant effect [F(3, 366)=1.88, p=.132, η2=.487], so groups‘ means were not different between them (see Table 1). All learning orientations subscales were submitted to ANOVA‘s procedures due to correlation values, and the results found a significant effect of Learning Styles on each dimension: (i) personally interested [F(3, 366)=7.70, p=.000, η2=.988], (ii) certificate directed [F(3, 366)=10.61, p=.000, η 2=.999], (iii) self-test directed [F(3, 366)=14.70, p=.000, η2=1.00], (iv) vocation directed [F(3, 366)=24.30, p=.000, η2=1.00], and (v) ambivalence [F(3, 366)=6.10, p=.000, η2=.960]. Post hoc tests found that Meaning directed learning style have a significantly higher personally interested mean when compared with students with Application directed learning style. (p<.05) Undirected learning style group has a significantly lower personally interested score than Meaning directed and Reproduction directed learning styles (p<.05). The other group‘s comparisons were not statistically significant (p>.05). For certificated directed subscale, Undirected learning style had a significantly higher score than Meaning and Application directed learning styles (p<.05), and Application directed group presented a significantly lower mean when compared to Reproduction directed
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learning style (p<.05). There were not more significant statistical differences to report regarding other comparisons (p>.05). For means comparisons (post hoc tests) observed for self-test directed, Application directed presented significantly lower scores than Meaning and Reproduction directed learning styles (p<.05). Also, Undirected learning styles presented lower scores of self-test directed when compared with Meaning and Reproduction directed styles (p<.05). No other statistical differences were observed (p>.05). In terms of vocation directed learning orientation, post hoc tests revealed that Application and Undirected directed learning styles scored significantly lower (p<.05) than Meaning and Reproduction directed learning styles. No other significant statistical differences were found (p>.05) for other comparisons. Finally, for ambivalence orientation, only Undirected learning style group differed significantly (p<.05) from Meaning and Application directed learning styles, with the former presenting a higher mean than the latter‘s. No other significant results were found (p>.05). Consult Table 1 for a complete review of results. Mental models of learning were variance tested resorting to a MANOVA procedure due to preliminary correlation analysis. Multivariate tests results show a significant effect of cluster groups on mental models subscales [F(15, 1092)=16.51, p=.000, η2=1.00]. This effect can be found for (i) construction of knowledge [F(3, 366)=46.45, p=.000, η2=1.00], (ii) intake of Knowledge [F(3, 366)=42.64, p=.000, η2=1.00], (iii) use of knowledge [F(3, 366)=41.01, p=.000, η2=1.00], (iv) stimulating education [F(3, 366)=40.90, p=.000, η 2=1.00], and cooperation [F(3, 366)=19.33, p=.000, η2=1.00]. Post hoc tests for construction of knowledge mean differences reveal that Undirected learning style scored significantly lower (p<.05) than Meaning and Reproduction learning styles. Moreover, Application directed learning style presented a significantly (p<.05) lower mean than all other three Learning styles. No other significant results were found for this dimension (p>.05). As far as intake of knowledge and cooperation is concerned, the only significant differences were found between Application direct style, and all other three styles. The former presented lower scores than the other groups (p<.05). No other significant results were found for these two dimensions (p>.05). In using knowledge as Mental model of learning, Undirected and stimulating education learning styles significantly differed (p<.05) from Meaning and Reproduction directed learning styles; the former presented lower scores than latter‘s groups. Application directed learning style group also presented significantly lower scores (p<.05) than all other three groups in use of knowledge mental learning model. No other significant differences were found for this dimension (p>.05). All results can be found in Table 1. This statistical validation gave additional support to the clusters‘ derivation. One can see that there are some consistencies throughout the group means which are probably due to the Portuguese learning system and cultural specificities. These particularities respect all four clusters higher values of concrete processing, external regulation of learning results, stimulating education, and self-test orientation. Note that Meaning directed learning style represents about 29% of the entire sample, Application directed learning style roughly stands for 31%, the Reproduction directed learning style for approximately 28%, and finally, the Undirected learning style in the order of 12% of the respondents.
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Chi-square analysis: relationships between Learning Styles, gender, age, academic first cycle year and course scientific area Gender Chi-square results revealed that in this sample, boys and girls have the same probability to function at each Learning Style approximately at the same proportion [χ2(3, 370)=1.800, p=.615]. Age Chi-square association test performed between Learning Styles and age establish no significant results [χ2(6, 370)=3.877, p=.693]. In performing this Chi-square procedure it is important to note that despite not reaching the recommended 80% limit, a cell (i.e., 8.3%) was expected to count less than 5 (the minimum expected was of 3.33). Students’ first cycle frequency year The answer to the question ―is there a significant association between Learning Styles and the student‘s first cycle frequency year‖ was obtained by a Chi-square test between the four Learning styles and three frequency years: 1. freshman, 2. sophomores, and 3. finalists (collapsing the third and fourth years, because Bologna‘s protocol allow a first cycle length variation in three, four or five years). Results found a significant association between the two variables [χ2(6, 370)=12.558, p=.051]. It seems more probable that sophomore students would use the Meaning oriented learning style (42.1%), then their freshman (33.6%) or finalist‘s peers (24.3%). It is also likely that the same kind of pattern occurs concerning Application directed learning style, but this time, the percentage of use is substantially lower in the final year students (12.9%), than in freshmen (42.2%) or in the sophomores‘ year (44.8%). Reproduction directed learning style is expected to be used a lot more by sophomores (50.5%) than by freshmen (28.2%) or final year students (21.4%). For the Undirected learning style, its probability of use is larger, again, for sophomores (45.5%) than for final year students (31.8%) or freshmen (22.7%). Interestingly, freshmen are more likely to call upon Application directed learning style, sophomores more probable not to appeal to Undirected learning style (11.8%), and final year students to make more use of Meaning directed learning style. Full results are presented in Table 2. Students’ course scientific area The Chi-square test procedure was performed having Learning Styles and only four scientific domains in scrutiny as probable associated variables. Results found a significant association between both variables [χ 2(9, 364)=17.659, p=.039]. As shown in Table 3. it can be observed that there is a larger probability that Biotechnology‘s scientific area students use Reproduction directed style more often (35.5%), than Meaning directed learning style (29.4%), Application directed learning style (25.5%) or Undirected learning style (9.8%). For Humanities courses, students are more likely to use the Meaning directed learning style (44.1%) than the Application directed learning style (29.4%), the Reproduction directed style (14.7%) or the Undirected learning style. Economics and Management students have more balanced results, though
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there is a higher possibility that they use the Reproduction directed learning style (29.8%) than the Application directed learning style (26.3%), the Meaning directed learning style (24.6%) or the Undirected learning style (19.3%). Finally, Health/Care sciences‘ course students are more probable to use the Application directed learning style (35.8%) than the Meaning directed learning style (24.6%), the Reproduction directed learning style (27.9%) or the Undirected learning style (7.3%). The students that are more likely to use the Meaning (45.3%), the Reproduction (44.7%) and the Application directed learning styles (52.7%) than the other three Learning Styles are the Health/Care sciences courses. On the other hand, it is expected to find more Economics and Management students functioning at the Undirected learning style (51.2%) than in other kind of Learning Styles. Table 3. Presents full results. Discussion This study‘s main goal was to evaluate a Portuguese higher education sample in light of Vermunt‘s Model of the regulation of the constructive learning process. In fact these results are according to Vermunt‘s model in what concerns the theoretical premises of Learning Styles. It was theoretically possible to derive the four styles defined by Vermunt, despite there being some minor differences that are assigned to the Portuguese educational system‘s operation. Firstly, concrete processing was the most reported processing learning style for all groups, that is, the usefulness or the practical use of knowledge seems to be very important as Portuguese students‘ cognitive processing scheme. It is not surprising to find this outcome. Results obtained in a reflection activity that gathered higher education teachers, alumni and employers concerning the employment determinants (Rocha, Oliveira & Guimarães, 2010), illustrate that teachers and employers put, in a ten items list, in second place having work experiences when graduates are entering the labour market, although for alumni this item came only in fourth place. This could indicate a strong influence of learning environment on learning styles (Vermetten et al., 1999; Wierstra, Kanselaar, Van der Linden, Lodewijks & Vermunt, 2003), in the Portuguese case, not only from teachers, but also by students‘ awareness of the labour market requirements. Another particularity is associated with the high values the students attained in the external regulation subscale. Again, in the above mentioned study (Rocha et al., 2010) one of the scrutinized items was precisely ―For a recruitment process, having an average grade of 14 or more (out of 20) indicates that the person is technically skilled‖. The items selection was prepared by an experts group in employability matters, which implies the idea that the mean average, largely based upon external evaluations, is fundamental in the Portuguese higher education system. Portuguese higher education entrance is based upon national exams that are the ―required evidence, based on national marks obtained in the examination and in combination with other factors‖ (Direcção Geral do Ensino Superior-DGES, 2010), to select candidates hierarchically for admission to their aimed course. The other factors mentioned
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nº8. octubre de 2011 Review of Learning Styles. flexible learners. performing certain athletic tests like swimming or athletics running in order to fulfil minimums to be ranked afterwards by the obtained marks in the national examinations. the fight for grades is authentic. Vol 8. regulating the supply of graduates relative to demand and scientific priorities (Law Decree No. As Vermunt himself has stated. 397/77 of 17 September)‖. 2004). Vermunt & Vermetten. Regarding results by each Pattern. giving little importance to extra-curricular activities that in fact could promote what is called in Vermunt‘s perspective as a more internal and personalized way of acquiring knowledge. several pedagogical reflexions also indicate this when addressing the need for more self-regulated practices and the traditional way of teaching (Ferreira. parents and teachers also press adolescents to invest mostly in activities that will help them acheive the highest grades. learning self-motivation is lost in relation to theoretical suggestions given in the lectures‘ context with the complementary teacher‘s powerful role as knowledge detainer. for example. seem to be the result of a confluence of factors which include the pedagogical practices and the kind of education traditionally used in Portugal. style is not a motionless synonym. the reality is that from the 10th to the 12th grade. Garcia.outubro de 2011 Revue de Les Styles d´apprentissage. transversal to the all sample. it might be possible to refer Meaning Pattern as Plastic learners. Vol 8. Vol 8. on the contrary. however that the main features of deep processing. nº8. In fact. 2001. october de 2011 between quotation marks are pre-requirement. Moseley. 2009. In fact. since they seem to call upon all processing and regulating strategies as a way to embrace their personal preferences as the constraints imposed by contextual factors they must cope with. 57 . 2000).2005. 1996) although with a different nomenclature. there is a correlation between personal and contextual influences that make the use of the term pattern more adequate for explaining a ongoing process (Vermunt. when expository teaching methods that appeal to the scholastic learning model are mostly used. Ecclestone & Learning Skills Research Centre. In fact what has been stated up to this point also explains the highly stimulated education learning orientation student‘s present. as studies about pedagogical practices in higher education point out (Andrês. october de 2011 Revista de Estilos de Aprendizagem. giving strength to the importance of external evaluations represented by marks that in turn can give the aimed ―higher education passport‖. The features mentioned in the last paragraph. ―The use of clausus numbers in the access and entry to higher education was originated in 1977 and was justified by the need to safeguard the quality of education by promoting their improvement. nº8. so Portuguese students must get higher averages in order to enter in their preferred course and University without any problems. Note. 2003) However.Revista Estilos de Aprendizaje. not only in higher education but also in previous stages of the educational system. 2009. The continuous stimulation of learning by teachers is a propellant that calls for students‘ certain lack of autonomy in the pursuit of knowledge. 2004). Another dimension that cannot be forgotten is the teacher‘s own learning style. Machaqueiro. Hall. This way. which surely affects the learning process of their students (Coffield. Additionally. Parallel results were presented by (Donche & Van Petegem.vol 8. and internal regulation that characterize the Meaning Pattern are also present in a meaningful way. This calls upon the reproduction or scholastic methodologies to continue in the first cycle of higher education studies. nº8. Wierstra & Beerends.

these differences have not yet been found. Sokn. Finally. concerning the Reproduction of learning orientation. it can be argued that it could be interpreted as a mix between the Undirected Pattern and the Inactive learners.. although Severiens and Dam (1997) found evidence that women use the Reproduction orientated learning style/Pattern significantly more compared to men. where females were more Meaning orientated than men (Van Petegem. Similar results were reported by Vermunt (2005). Vol 8. 2001). Busato and collaborators (1998) found no systematic differences between frequency year and learning styles in higher education students. october de 2011 Revista de Estilos de Aprendizagem. not surprisingly. the larger amount of life experience that adults bring with them to a learning situation. both were found to be related to Learning Styles/Patterns. Baratta. 2006) and in Australia (Zeegers. nº8. Chi-square results find no associations between Learning Patterns and gender. and also their self-regulation levels. as an external regulation in terms of results (only significantly lower than the Meaning directed pattern). No age differences were found for this sample. intake of knowledge mean is only significantly higher for the Undirected Style/Pattern in comparison with Application Directed Learning Pattern.Revista Estilos de Aprendizaje. 207).vol 8. 1996).‖ (Vermunt. (Vermetten. Clearly they are intake of knowledge oriented. Falconi. more studies are needed to reach reliable conclusions. in this sample. orientations and conceptions scores in students within a context of student-learning environment. although Vermunt highlights the high possibility that these differences in fact exist. Regarding the two contextual factors submitted to scrutiny. 2002). a stepwise orientation. Vol 8. Similar results were obtained in Argentina (de Lima. namely. Vermunt and Minnaert (2003) also mention differences between first and third semester learning strategies.outubro de 2011 Revue de Les Styles d´apprentissage. Vol 8. Vermunt & Lodewijks. ―These differences pertain to someone‘s position in society. 2005). The latter have a more constructive learning conception than intermediate or initial students. october de 2011 As for the Undirected style. Cagide & Iglesias. In contrast. Reproduction Pattern seems to match Vermunt‘s descriptions (Vermunt. For example. p. In conclusion. nº8. nº8. All students increased their deep and concrete processing scores. for Application Pattern. learning motivation and learning ability. Opposite results were obtained in a sample of Belgian teaching students. 1998): students in this group presented means indicating a use of either internal or external regulation strategies. Bettati. octubre de 2011 Review of Learning Styles. Maybe because these respondents‘ age was between the end of adolescence and earlier adulthood. but the highest scores between the five learning orientations and the mental models of learning. Galli. presenting the vocation oriented and use of knowledge lowest scores in comparison with the others‘ groups. Donche & Vanhoof. 1996. Rabanaque and Matínez-Fernández (2009) found that initial higher education students tend to be more reproductive than thei r final level students‘ peers. again we can find an equivalence in Vermunt‘s descriptions (Vermunt. 58 . nº8. However. and presented the highest scores on certificated and self-test learning orientations. 2005. Barrero.

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Results of the current study found that sophomores are more probable than the other students to use the Meaning directed learning pattern. Perhaps second year students‘ are more open to explore relationships between matters, and to be more self-regulated because they have more educational experience than freshman. They overcome the initial impact of the new environment (the transition from secondary schools to university), but also they are not yet as concerned about entering the labour market as their peers are in their final year (see Marton & Säljö, 1997; Vermunt, 2005). It was expected that final year students would use a more Application directed learning pattern than all others students because of Vermunt and Minnaert‘s findings (2003) about a lack of distinctiveness of the pattern at the freshman‘s level and also the indication that this style develops later in time, (Vermunt, 1998). Maybe the dismissing process from university context that occurs currently as a career stage (Savickas, 2005) can have a word in these findings. As the perspective of obtaining a job in the third or fourth year of higher education studies is a reality within Bologna‘s agreement, people don´t have sufficient time to develop a more practical approach to knowledge. Since there are few longitudinal studies, and conclusions are rather ambiguous (consult Busato et al., 1998), more research is needed concerning later higher education studies‘ levels and also to take into account the new reality built upon Bologna‘s assumptions and guidelines (for a critical perspective consult Morgan & Lydon, 2009). Sophomores are more likely than final year students or freshman to use the Reproduction learning patterns which make face results from the point of view of teaching styles. Conceivably students use both Meaning and Reproduction learning patterns, since teachers could be more engaged in a teaching style more student-centred or more teacher-centred, which in turn could explain the use of both strategies by sophomores, the ones that have already experienced a first year where they could test the more successful strategy without being at the dismissing point of the academic first cycle process. Additionally, the same argument could explain why the final year students have the greatest representation of Undirected pattern in comparison with their fellow students of the other two academic levels. In fact, if they are in the process of detaching themselves from the academic context, they probably present higher levels of lack of regulation, as they expect to rely upon fellow students to fulfil their knowledge needs. In other words, because they are concerned with their entrance into the labour market, knowledge becomes secondary, as shocking as that may seem. In general, the most employed learning pattern seems to be the Application directed, maybe because the sample has 45.3% of courses that are clearly vocation directed (Health/Care sciences) which introduce the scientific course area results. The question about the influence of academic sort of scientific area course is well known within the Learning patterns framework (Lonka, Olkinuora & Mäkinen, 2004; Vermunt, 1987, 2005; Vermetten et al., 1999; Vermunt & Vermetten, 2004; Vermetten et al., 2002).
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In this study, Meaning directed learning style was more associated with Humanities than with the other scientific course areas. Similar results were found in DeGroff and McKee study (2006). This learning area cluster was almost solely composed of Law students (31 within 34 students). Results can be explained, conceivably, because Law is a learning area where knowledge has a relativistic approach and as Rozendaal and collaborators found (Rozendaal, de Brabander & Minnaert, 2001; Vermunt & Vermetten, 2004), this epistemological principle relates more with Meaning directed kind of pattern than the absolutistic view of acquaintance. In this sample, Application learning pattern was more associated with Health/Care Sciences. Since Nursing, Psychomotor Rehabilitation, Clinical Analysis and Public Health, and Psychology courses are essentially directed at practice, it is not surprising that it is the most vocational and matter-of-fact learning pattern, although Vermunt (2005), found this to be different in his study. Perhaps the explanation lays upon the association between psychology, sociology and arts students that the latter study performed, that we believe are not alike either pedagogically, nor in curricular terms, but it can also represent the differences in Netherlands and Portugal‘s learning traditions in similar areas. For example, in Portugal all the courses included in the Health/Care science group, have real training (in health institutions) during the first Bologna‘s cycle; in Netherlands Nursing is a professional course rather than a higher education course. For Economics and Management courses, the current results are quite similar to those presented in Vermunt‘s study (2005). In both studies, economic students were those most associated with Reproduction and Undirected learning patterns. One possible explanation is that in secondary education, students in the economic field are used to a mathematical approach that makes larger use of the memorizing and rehearsing strategy. Students, therefore, may continue to use a strategy at the higher education level, which is no longer an adaptive one. In this sample, all Economics and Management students came from Catholic University of Portugal, Economics and Management Faculty, Regional Centre of Porto. This school has made an effort to make the curriculum of both courses closer to a pedagogical strategy where selfregulation, construction of knowledge, analytic and critical thinking are in order (Individual Skills Portfolio Project-PIC Project, 2010), so students could be more likely to feel a cognitive dissonance between what was a well adjusted learning style-Reproduction directed and a current exigency in a more Application/meaning directed pattern of learning. Conclusions and paths for future research What is the importance of knowing how students preferably learn? As previously mentioned, Economics and Management Faculty, Catholic University of Portugal, Regional Centre of Porto (FEG-UCP), has been working on a curricular reform (beyond Bologna‘s) whose main goal is not only to provide a challenging learning environment, but also an educational atmosphere that can boost students‘ success within the current labour market features. Enriching
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students with a transversal skills heritage, which can be resorted to whenever necessary, was one of the first concerns within FEG-UCP organizational behavioural department. The PIC project is in fact a result of the latter. Not only to know how students, not limited only to the FEG‘s students, but how all Catholic University of Portugal, Regional Centre of Porto, can give ideas to facilitate the learning process. Why do Law students have a more Meaning directed pattern of learning? Could we bring to other course students‘ the process features that bring the latter to have this higher probability? As Linda O‘Toole says, ―Learning how to learn can be taught‖ (O‘Toole, 2008, p. 73). For teachers, it is easy to become more aware of the several ways of learning when they become more in tune with their students. With this awareness also comes a sense of worry: How am I to cater to so many different ways of learning? The first step is to find which features are present within our student‘s way of learning. That much has been already done with this study, but could also present a path for future research. Longitudinal studies are needed to find the processes of learning how to learn. Not only for higher educati on student‘s , but throughout all the precedents levels of learning. It is known that several variables can interfere in the learning process, among them, culture (Joy & Kolb, 2009), course demands (Nijhuis, Segers & Gijselaers, 2008), and gender (Philbin, Meier, Huffman & Boverie, 1995). In fact these longitudinal studies must include a comparative approach in order to find the interfering predictors of a given learning style. But is that all? An important part of the learning process refers to the teaching process. Learning self-regulation, one of the most cherished objectives of the Bologna‘s Treaty (Morgan & Lydon, 2009), depends much on the teachers‘ perceived administration of knowledge. This implies certainly, the change of paradigm from teachers‘ kn owledge focus into a more student‘s knowledge focus (Rozendaal, Minnaert & Boekaerts, 2005), which implies also that the process of learning how to be a teacher must also be selfregulated (Van Eekelen, Boshuizen & Vermunt, 2005). What has been said involves the notion of a great effort to match teaching and learning styles that cannot be achieved only by students, teachers, researchers, parents, school staff individually(counsellors, supervisors, board), but by all of them working toward reaching the same goal. Vermunt‘s learning styles approach proved to be a reliable way to test students learning styles, but much more remains to be done. Comparable instruments to assess the matching teaching styles are needed. It is also necessary to build networks between all of those involved in the learning process so knowledge and learning can overcome the individual differences assessment stage. References Andrês, A. M. G. (2003). Práticas pedagógicas no ensino superior: Um estudo exploratório através do conceito de dispositivos de diferenciação pedagógica. (Unpublished Education Sciences Master Degree). Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação, Universidade do Porto: Porto.
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82 d ac .91 .77 d . october de 2011 Revista de Estilos de Aprendizagem.63 1. nº8.5 1 2 1. nº8.5 3 2.06 d ab . octubre de 2011 Review of Learning Styles.52 ad 2. nº8.78 2.65 Memorizing and rehearsing 3.31 d .51 .97 2.5 1 2 3 4 Figure 1.41 c .81 2.outubro de 2011 Revue de Les Styles d´apprentissage. Vol 8. october de 2011 5 4.54 bc 2.43 bc Processing Strategies Critical processing 3. Vol 8. Vol 8. Graphic representation of the obtained groups in cluster analysis (N=370) Table 1 Means and standard-deviation on the 20 ILS’s subscales accordingly with cluster analysis (N=370) ILS Learning Styles Meaning (n=107) M SD a Application (n=116) M SD b Reproduction c Undirected (n=44) d (n=103) SD M M SD Domain Scal e Stepw ise Deep proce processing ssing subscale Relating and structuring 3.82 .73 d bc .12 c ab .53 ad 3.57 bc 2.Revista Estilos de Aprendizaje.93 ad ad ab 67 .vol 8.58 .5 4 3.52 .94 2. nº8.

15 3.71 .61 ac bd 3.00 2.08 .61 .6% 29% 9.43 3. nº8.69 3.50 .49 .80 d .88 .75 .51 ab Regulation Strategies Learning content 3.94 4.95 3.75 d .72 3.23 d .49 ab Learning results 3.35 .50 .82 3.38 3.76 3.51 .43 .45 bc 2.12 .69 .76 d .45 .61 c ab .56 ab External regulation Learning Processes 3.42 2.05 (Scheffé‘s post hoc test).91 2.00 3. Vol 8.47 d ad .86 .63 . Table 2 Chi-square test (Pearson): association between Learning Styles and First cycle frequency year (N=370) Variables Learning Styles Meaning directed learning style Count % within Clusters % within Year % of Total Count % within First cycle frequency year Freshmen 36 33.71 3.60 d ad .vol 8.90 4.6% 12.47 bc 2.50 .04 4.93 2.62 3.22 4.85 1.8% Finalists 26 24.55 bc 2.77 .70 ac Lack of regulation 2.52 bd d 2.18 c .12 2.9% Total 107 100% 28.48 .08 2.54 .70 2.outubro de 2011 Revue de Les Styles d´apprentissage. nº8.8% 7% 15 12.61 .46 3.46 .00 3.18 3.Revista Estilos de Aprendizaje.76 2.17 d ad .3% 33.38 .43 .67 3. Vol 8.47 .70 2.23 2.44 ab Concrete processing 4.83 .00 .19 d ad .7% 49 42. Different letters identify significant statistical differences in the cell values at a significance value of p≤.75 ab 3.65 1. nº8.49 2.15 c b .48 c .40 .03 c ab .81 c Personally interested . october de 2011 Analysing 3.55 Mental Models of Learning Learning Orientations Certificate directed d cd b ab Self-test directed bd ac bd ac Vocation directed bd ac bd ac Ambivalence d d ab Construction of knowledge bd ac ab Intake of knowledge b 3.46 .50 d a 2.75 bd 2.52 d bc .44 .10 2.69 3.2% Sophomores 45 42.00 2.12 4.52 .92 4.43 . In bold the highest mean.81 4.45 .57 ac bd ab Stimulating education bd 3.59 bc ad ad 2. octubre de 2011 Review of Learning Styles.68 1.9% 116 100% Application directed learning style 68 .62 .46 ac b 3. in italic the lowest mean.53 .1% 26.53 Use of knowledge bd 3.84 Note.58 .44 d .84 3.81 .2% 52 44.70 c .11 c .97 3.72 d .43 d ac .88 . nº8.02 d ac ab .67 .42 ab Self regulation Learning processes & results 3.82 3.36 c .9% 28.70 .68 3.45 4.38 3.51 2.53 4.57 bc ad ad 2.74 b Co-operation bc 2. october de 2011 Revista de Estilos de Aprendizagem. Vol 8.94 d ac ab .39 4.47 2.52 .74 .

8 % 364 364.1% 28 26.1% 20 45.3 % 43 100% 11.6% 10 8.Revista Estilos de Aprendizaje.0 20.5% 3.0 45.1% 13. octubre de 2011 Review of Learning Styles.2% 3. october de 2011 Revista de Estilos de Aprendizagem.8% 19.4% 24.1 % 29.9% 14 31.3% 46 44.8% 9.5% 13.8% 5.2% 106 100% 29.9% 5 4.4% 2.8 % 103 100% 28.0 12 27.2% 19.05 Table 3 Chi-square test (Pearson): association between Learning Styles and Students’ course scientific area (N=364) Variables Learning Styles Meaning directed learning style Count % within Clusters % within Area % of Total Count % within Clusters % within Area % of Total Count % within Clusters % within Area % of Total Count % within Clusters % within Area % of Total Count Expected count Students’ course scientific area Biotechnologi es Humanities Economics and Management Health Total 15 14. Vol 8.0 Total 69 .4% 169 169.5% 25.4% 51 51.9% 370 370.0 22 51.1 % 112 100% 30. nº8.9% 12. Vol 8.0 33. Zero cells (0%) have expected count less than 5.outubro de 2011 Revue de Les Styles d´apprentissage.5% 30.5% 4.8 % 30.5% 52 50.8 % 11.9% 7.1% 31.8% 10 22.7% 35.5% 4.0 100% Undirected Learning Style Total Note.9% 11.0 4 9.1% 59 52.2% 23.6% Undirected Learning Style 5 11.vol 8.7% 1.2% 29. nº8.1% 4.8% 27. october de 2011 Clusters % within Year % of Total Reproduction style oriented learning Count % within Clusters % within Year % of Total Count % within Clusters % within Year % of Total Count Expected count % of Total 39.9% 14.4% 31.6% 7.7% 124 124.4% 34 33% 29.3% 3.0 Application style directed learning 13 11. Vol 8.9% 29.8% 103 100% 27.8% 77 77.2% 44.7% 22 21.6% 25.8% 14.8% 14.8% 1.8% 44 100% 11.4% 7.6% 9. nº8.3% 165 165.5% 11.1% 34 34.2% 30.4% 29 28.4% 4.1% 15 14.7% 8.3% 29.6% 5.1% 19.4% 28.7% 30 26.7% 48 45.2% Reproduction oriented learning style 18 17.3 % 28.3% 4. two-sided significance test at p<.7% 27.8% 18. nº8.3% 6% 114 114.1% 2.8% 16.3% 11.8% 1.

05 70 . octubre de 2011 Review of Learning Styles. nº8.3% 45.Revista Estilos de Aprendizaje.3% 31. nº8. One cell (6. nº8. Vol 8.outubro de 2011 Revue de Les Styles d´apprentissage.3% 100% Note. Vol 8.3%) have expected count less than 5. october de 2011 Revista de Estilos de Aprendizagem. october de 2011 % of Total 14% 9.vol 8. Vol 8. two-sided significance test at p<. nº8.

cl Fernando Rocha Pavés Departamento de Especialidades. género.Fisiopatología. GÉNERO Y RENDIMIENTO ACADÉMICO.Resultados: se estableció una correlación significativa entre el rendimiento académico y el estilo Teórico en los alumnos de Ingeniería Civil Biomédica y con el estilo Reflexivo en los alumnos de Tecnología Médica. asignatura de carácter troncal en ambas carreras. Ingeniería Civil Biomédica y Tecnología Médica. october de 2011 Revista de Estilos de Aprendizagem.CHAEA y el rendimiento académico se basó en el registro de las Actas de las calificaciones finales obtenidas en la asignatura de Fisiología-Fisiopatología. Vol 8. nº8. los estudiantes de ambas carreras no muestran diferencias significativas ni en los estilos de aprendizajes ni en las calificaciones promedio de la asignatura Fisiología. october de 2011 ESTILOS DE APRENDIZAJE.cl RESUMEN: Se identificaron los estilos de aprendizaje de alumnos de dos carreras de la Universidad de Concepción.De los resultados se puede concluir que algunos estilos de aprendizaje pueden eventualmente incidir en el rendimiento académico de los alumnos. Palabras claves: Estilos de aprendizaje. nº8. nº8. para determinar la eventual correlación entre los estilos de aprendizaje y género con el rendimiento académico en el curso de Fisiología-Fisiopatología. Concepción. octubre de 2011 Review of Learning Styles. Universidad de Concepción.Revista Estilos de Aprendizaje. Al comparar hombres y mujeres. Facultad de Medicina. GENDER AND ACADEMIC PERFORMANCE. Chile cacevedo@udec. Concepción. Como instrumento de diagnóstico del estilo de aprendizaje se utilizó el Cuestionario Honey-Alonso de Estilos de Aprendizaje . Vol 8. pero son independientes del género. Chile. Vol 8. Facultad de Ciencias Biológicas. Universidad de Concepción. LEARNING STYLES. Chile ferocha@udec. rendimiento académico. Carmen Gloria Acevedo Pierart Departamento de Fisiología. nº8. 71 . provenientes de áreas distintas.outubro de 2011 Revue de Les Styles d´apprentissage.vol 8.

que poseen variados tipos de personalidad y que no todos aprenden de la misma manera ni al mismo ritmo por cuanto cada uno utiliza su propio método y estrategia de aprendizaje. october de 2011 ABSTRACT: We identified the learning styles of students of two races from different areas of the University of Concepción. Chile: Civil Engineering Biomedical and Medical Technology. teórico y pragmático. .analíticos .observadores Teórico . Vol 8.vol 8.outubro de 2011 Revue de Les Styles d´apprentissage. octubre de 2011 Review of Learning Styles. de naturaleza eminentemente motivacional en la que inciden significativamente las preferencias personales ". que cada uno de nuestros alumnos tiene una forma propia de aprender. Vol 8. students of both races show no significant differences in learning styles or in the average scores of PhysiologyPathophysiology course. academic performance. october de 2011 Revista de Estilos de Aprendizagem. En la Tabla 1 se detallan estos estilos.decisiones rápidas en la resolución de problemas. nº8. to determine any correlation between learning styles and gender with academic achievement in the Physiology-Pathophysiology subject. but are independent of gender. Fariñas (1995) señala que se debe aceptar "el carácter irrepetible de la persona.integran las observaciones en teorías complejas y coherentes . nº8. 72 .ajenos a los juicios subjetivos. Honey y Mumford (1986) en base a la teoría de Kolb.Revista Estilos de Aprendizaje. nº8. un potencial singular de desarrollo.prácticos . reflexivo.arriban a conclusiones después de análisis detallado. Vol 8. nº8. Descripción de los estilos según modelo de Honey y Mumford (1986) Activo .disfrutan el presente . To measure the learning styles we used Honey-Alonso Learning Styles questionnaire (CHAEA) and the academic outcome was based on the ratings obtained in the course of Physiology-Pathophysiology.experiencias nuevas Reflexivo . propusieron un modelo de estilos de aprendizaje con una descripción detallada de los estilos basada en la acción de los estudiantes: activo.rodeados de gente.lógicos y racionales . . Es un hecho que los discentes son distintos. core course of study in both races.realistas . With these results we can conclude that some learning styles may eventually affect the academic achievement of students.piensan en forma secuencial Pragmático . Results: We established a significant correlation between academic achievement and Theoretical learning style in Civil Engineering Biomedical students and Reflexive learning style in Medical Technology students. pero él es el centro de las actividades.se impacientan con las discusiones extensas sobre una misma cuestión . gender.precavidos .entusiastas ante lo nuevo . When comparing men and women. INTRODUCCION La pluralidad en el aprendizaje ha sido establecida por un sinnúmero de investigaciones. Tabla 1. Keywords: learning styles. .

Sin embargo. 2001) no establecieron diferencias significativas entre rendimiento académico y estilo de aprendizaje. Por ejemplo. 73 .S. october de 2011 Una pregunta que habitualmente se plantea es si los estudiantes de carreras de áreas diversas tienen diferentes estilos de aprendizaje.outubro de 2011 Revue de Les Styles d´apprentissage. Vol 8. (2005) establecieron que los estilos de alumnos de Enfermería se modificarían a lo largo de su formación. (2009) en una investigación realizada en dos carreras de distinta área -Bioingeniería y Pedagogía en Educación Física. pero no se encontró diferencias de estilos entre las mujeres de las dos carreras. Al respecto. otro estudio realizado por Miller y col. Cano (2000) cita un análisis realizado por Severiens y Ten Dam en 1994 de 19 investigaciones realizadas con el Inventario de Estilos de Aprendizaje (L. october de 2011 Revista de Estilos de Aprendizagem. como tampoco respecto del género. Vol 8. Sin embargo. Y en el análisis por género observaron una clara preferencia por el estilo pragmático tanto en los hombres de la carrera de Pedagogía de Educación Física como en los Bioingeniería. 1976) en el que estos autores concluyen que únicamente se aprecian diferencias significativas en que los hombres tienden a aprender recurriendo a conceptos abstractos en mayor medida que las mujeres. En tanto Canalejas y col. Por su parte. Loret de Mola (2008).vol 8. 1993) se establecía una correlación significativa entre los estilos/estrategias de aprendizaje respecto de grupos de estudiantes segregados entre los de alto y bajo rendimiento académico. nº8. lo ratifica en un trabajo en que sus resultados establecen una correlación positiva que define como muy fuerte entre ambas variables. Camarero y col. otros estudios (Covadonga y Albuerne. Vol 8. (1990). mostraba que sí había diferencias significativas según el género.no encontraron diferencias en la preferencia de estilos de aprendizajes en los alumnos de una u otra carrera.Revista Estilos de Aprendizaje. nº8. Clump y Skogsberg (2003) señalan que durante el desarrollo del ILP (Inventory of Learning Processes). nº8. quince años más tarde. en la literatura se encuentran distintos resultados. nº8. Dobson (2009) también informa diferencias significativas en estudiantes de Fisiología relacionadas con el género. Un trabajo realizado por Wehrwein y col. (2007) muestra que los alumnos que cursaban la asignatura de Fisiología en la Michigan State University mostraron diferencias significativas en los Estilos de Aprendizaje de hombres y mujeres. Alonso y col. (1994) informan diferencias significativas en los estilos de alumnos de carreras pertenecientes a distintas áreas. (2000) determinaron una relación entre el tipo de estudio universitario y los estilos de aprendizaje de los estudiantes. a lo cual se agrega si hombres y mujeres también manifiestan estas eventuales diferencias las que influirían en su rendimiento académico. Madrid y col. (1977) no encontraron diferencias significativas en los estilos de aprendizaje entre hombres y mujeres. Por otra parte. octubre de 2011 Review of Learning Styles.I de Kolb. En cuanto a la existencia de una relación entre los estilos de aprendizaje y el rendimiento académico. Schmeck y col. ya en publicaciones de hace casi dos décadas (Cano y Justicia.

Vol 8. october de 2011 Lo anteriormente expuesto indica que no existe una orientación clara respecto del origen y eventuales diferencias en los estilos de aprendizaje y su relación con el género y el rendimiento académico e incita a proseguir en el intento de delinear los bordes aún en penumbras. El rendimiento académico se basó en el registro de las Actas de las calificaciones finales obtenidas en la asignatura de Fisiología-Fisiopatología. OBJETIVOS   Identificar los estilos de aprendizaje de los alumnos de dos carreras de la Universidad de Concepción provenientes de áreas distintas. el género y rendimiento académico se estableció a través del estadístico de U de Mann-Whitney. (1994). 2.vol 8. nº8. nº8. Determinar la eventual correlación entre esos estilos de aprendizaje y el género con el rendimiento académico en el curso de FisiologíaFisiopatología. la correlación entre los resultados obtenidos con el CHAEA. nº8. Tabla 2.0. El cuestionario de Honey-Alonso (CHAEA) consta de 80 preguntas (20 ítems para cada uno de los cuatros estilos) a las que se responde dicotómicamente manifestando si se está de acuerdo (signo +). Se utilizó programa estadístico SPSS 18 para el análisis de datos. Ingeniería Civil Biomédica y Tecnología Médica. La identificación del estilo de aprendizaje y la preferencia por el estilo se realizó en base al Baremo de interpretación general propuesto por Alonso y col. 1994).. La puntuación máxima en cada estilo es 20. o en desacuerdo (signo -). octubre de 2011 Review of Learning Styles. asignatura de carácter troncal en ambas carreras. october de 2011 Revista de Estilos de Aprendizagem.Revista Estilos de Aprendizaje. La población en estudio comprende a los 58 estudiantes de segundo año de la carrera de Tecnología Médica y los 63 estudiantes de cuarto año de la carrera de Ingeniería Civil Biomédica de la Universidad de Concepción.0 a 7. el género y el rendimiento académico. Como las muestras son independientes. Vol 8. Operacionalmente esta variable se expresará en nota de 1. METODOLOGIA El diseño del presente estudio es de tipo transversal correlacional. Vol 8. estableciendo el grado de relación que existe entre los estilos de aprendizajes. 3. 74 . Se debe tener en cuenta que estos puntajes se cotejan con una tabla de puntuación (Baremo) de manera que no tiene igual significación un mismo puntaje en estilos distintos. La variable de investigación Estilos de Aprendizajes fue medida a través del cuestionario Honey-Alonso de Estilos de Aprendizaje (Alonso y col. considerando solo un decimal. asignatura de carácter troncal en ambas carreras. nº8.outubro de 2011 Revue de Les Styles d´apprentissage. que cursaban la asignatura de FisiologíaFisiopatología en el transcurso del año académico 2010.

Vol 8. RESULTADOS De acuerdo a lo establecido en los objetivos. octubre de 2011 Review of Learning Styles. Baremo de Alonso y col. Intensidad de preferencia de los Estilos de Aprendizajes de los alumnos de la carrera Ingeniería Civil Biomédica (n=63) 75 . nº8.Revista Estilos de Aprendizaje.outubro de 2011 Revue de Les Styles d´apprentissage. october de 2011 Tabla 2. nº8. nº8. 1994. Vol 8. Vol 8. ESTILOS ACTIVO REFLEXIVO TEORICO PRAGMATICO PREFERENCIA Baja Moderada 7-8 11-13 7-9 9-10 9-12 14-17 10-13 11-13 Muy baja 0-6 0-10 0-6 0-8 Alta 13-14 18-19 14-15 14-15 Muy alta 15-20 20 16-20 16-20 4. nº8. En la Figura 2 se muestra la intensidad de preferencia los estilos de aprendizaje de los alumnos de la carrera de Tecnología Médica.vol 8. en la Figura 1 se muestran los resultados alcanzados en la intensidad de preferencia de los estilos de aprendizajes de los alumnos de la carrera Ingeniería Civil Biomédica. october de 2011 Revista de Estilos de Aprendizagem. Figura1.

nº8. Tecnología Médica Estilo ACTIVO REFLEXIVO TEORICO PRAGMATICO Valor 10. nº8. nº8.0 Preferencia Moderada Moderada Alta Alta Estilo ACTIVO REFLEXIVO TEORICO PRAGMATICO Valor 10. Figura 3.4 15. en el curso de Ingeniería Civil Biomédica el 67% corresponde a hombres y el 33% a mujeres y los estilos de aprendizaje en ambos géneros son predominantemente Teóricos y Pragmáticos. Vol 8.Revista Estilos de Aprendizaje. Figura 2. Vol 8. octubre de 2011 Review of Learning Styles. mujeres 61% Teóricas y 44% Pragmáticas. A. october de 2011 Como se muestra en Tabla 3. la tendencia general del curso de Ingeniería Civil Biomédica (A) los identifica como alumnos predominantemente teóricos y pragmáticos. En cambio.vol 8.4 Preferencia Moderada Moderada Moderada Moderada Respecto a la composición según género de los alumnos. Vol 8.outubro de 2011 Revue de Les Styles d´apprentissage. B Tecnología Médica (n=58). En cambio. 76 . Ingeniería Civil Biomédica B. la tendencia general del curso de Ingeniería Civil Biomédica (A) los identifica como alumnos predominantemente teóricos y pragmáticos. Intensidad de preferencia de los Estilos de Aprendizajes de los alumnos de la carrera Tecnología Médica (n=58) Como se muestra en Tabla 3.9 13. october de 2011 Revista de Estilos de Aprendizagem. nº8. Tabla 3.4 13. Tendencia promedio de los estilos de Aprendizajes: A Ingeniería Civil Biomédica (n= 63).9 14.8 14. misma tendencia del curso en su conjunto: hombres Teóricos 59% y Pragmáticos 57%. la tendencia promedio de los alumnos de Tecnología Médica (B) no los identifica con una marcada preferencia por alguno de los estilos de aprendizaje. la tendencia promedio de los alumnos de Tecnología Médica (B) no los identifica con una marcada preferencia por alguno de los estilos de aprendizaje.4 13.

Vol 8. ___ femenino.outubro de 2011 Revue de Les Styles d´apprentissage. Los hombres al igual que el curso en su conjunto no mostraron una marcada preferencia por alguno de los estilos de aprendizajes.Revista Estilos de Aprendizaje. october de 2011 Revista de Estilos de Aprendizagem. Vol 8.vol 8. Intensidad de preferencia de los Estilos de Aprendizajes de los alumnos de Ingeniería Civil Biomédica según género:  masculino. nº8. october de 2011 Figura 3. Vol 8. octubre de 2011 Review of Learning Styles. n= 21 En la carrera de Tecnología Médica la distribución por género mostró ser más equilibrada. n= 42. 54% mujeres y 46% hombres. nº8. En cambio la distribución en las mujeres mostró una preferencia de un 52% por el estilo Teórico y de un 42% por el Pragmático (Figura 4). 77 . nº8. nº8.

93 2.026 1. n= 27. 1726. october de 2011 Figura 4.314 1660.494 NOTA FINAL 1726.000 -0. octubre de 2011 Review of Learning Styles.339 0.491 4. Estilo TEORICO Ptje.922 0. Relación entre los estilos de aprendizaje y la nota final de la asignatura Fisiología-Fisiopatología según género.Fisiopatología.(bilateral) 0. Vol 8. nº8. Estilo PRAGMATICO NOTA FINAL Masculino Femenino Masculino Femenino Masculino Femenino Masculino Femenino Masculino Femenino n 70 51 70 51 70 51 70 51 70 51 X 3.091 0. Estadísticos de grupo Género Ptje.756 78 . nº8. Como las muestras son independientes. se analizó si existían diferencias significativas entre el género y los estilos de aprendizajes con el rendimiento académico en la asignatura de Fisiología.000 3052. nº8.Whitney 1671.118 0.500 4086. Tampoco se establecieron diferencias significativas (p>0.500 -1.57 4.005 0.500 -0.123 0.57 3. para lo cual se estableció una escala tipo Likert para clasificar las preferencias de los estilos de aprendizaje de los alumnos asignándoles la siguiente puntuación: Muy baja: 1.006 0.082 Estadísticos de contraste a ACTIVO REFLEXIVO TEORICO PRAGMATICO .05) en los estilos de aprendizaje y en la calificación final de la asignatura de Fisiología-Fisiopatología entre hombres y mujeres (Tabla 5).480 DS 1.5 27 Variable de agrupación: Género a . october de 2011 Revista de Estilos de Aprendizagem. nº8.152 0.121 0. Vol 8.840 1.vol 8.015 1.05) en los estilos y en la calificación final obtenida en la asignatura al comparar hombres y mujeres desagregados por carrera.633 Z Sig. Los valores del estadístico Z establecieron que no hay diferencia significativa (p>0.734 1601. se utilizó la prueba estadística de U de Mann-Whitney.086 0.75 3.500 2986. Moderada: 3.684 0.10 2.asintót.500 -0.110 0. Estilo ACTIVO Ptje. Tabla 5. Intensidad de preferencia de los Estilos de Aprendizajes de los alumnos de Tecnología Médica según género:  masculino.70 3.000 -0.outubro de 2011 Revue de Les Styles d´apprentissage. n= 31 Una vez clasificados los alumnos en términos de sus estilos de aprendizaje y el género.141 0. como se observa en la Tabla 6.017 1.142 0.135 0.310 0.88 3.500 U de Mann W de Wilcoxon 2997.131 1.764 0. ___ femenino.98 2. Alta: 4 y Muy alta: 5.Revista Estilos de Aprendizaje. Vol 8. Baja: 2. Estilo REFLEXIVO Ptje.584 ES 0.000 3052.

al correlacionar el rendimiento académico y los distintos estilos de aprendizaje en los alumnos de la carrera de Ingeniería Civil Biomédica.000 -0. como se muestra en la Tabla 7.57 ± 0.021 (28) 4.62 ± 0. Relación entre los estilos de aprendizaje y la nota final de la asignatura Fisiología-Fisiopatología según género desagregados por carrera. Tabla 7. Variable de agrupación: Género b.553 0.042 (17) 4.010 (38)* 4.141 0. ESTILO Activo Reflexivo Teórico Pragmático Calificación Final X ± ES (n) PREFERENCIA Alto – Muy Alto Moderado Bajo – Muy Bajo 4.500 -1.20 ± 0.027 (17) 4.500 -0.asintót.24 ± 0.67 ± 0.637 TEORICO 325.01 ± 0.82 ± 0.Fisiopatología.030 (23) 4. Estadísticos de contraste ACTIVO U de Mann-Whitney W de Wilcoxon Z Sig.000 -0.03)*.816 0.021 (15) 4.vol 8.472 0.911 0.015 (29) 4.000 -0.075 0.000 652.029 (6) 4.015 (33) 4.54 ± 0.076 (11)* 4.803 0. Ingeniería Civil Biomédica.56 ± 0. nº8.000 804.60 ± 0. Vol 8.362 a.33 ± 0.888 REFLEXIVO 393. Rendimiento Académico – Estilos de Aprendizaje.42 ± 0. En el caso de la carrera de Tecnología Médica.018 (25) 4.62 ± 0.000 -0. october de 2011 Tabla 6.414 a.940 PRAGMATICO 420.68 ± 0.52 ± 0. october de 2011 Revista de Estilos de Aprendizagem.55 ± 0. la prueba estadística de U de Mann-Whitney estableció una correlación significativa entre el estilo Teórico y el rendimiento académico en la asignatura de Fisiología. octubre de 2011 Review of Learning Styles.000 611.014 (33) 4.019)* y el rendimiento académico en la asignatura de Fisiología.63 ± 0.62 ± 0. nº8.089 (8) 4.422 ACTIVO U de Mann-Whitney W de Wilcoxon Z Sig.284 0.120 PRAGMATICO 403.59 ± 0. n) PREFERENCIA Alto – Muy Alto Moderado Bajo – Muy Bajo 4.066 (11) 4. Vol 8.325 REFLEXIVO 399.000 -0.078 (9) .041 (14) 79 4.48 ± 0. Variable de agrupación: Género b.000 -0.035 (18) 4.028 (17) 4. se estableció una correlación significativa entre el estilo Reflexivo (p<0. Tabla 8.500 838.000 -0.500 639. Vol 8.Fisiopatología (p<0.(bilateral) 412. Rendimiento Académico – Estilos de Aprendizaje.000 847.29 ± 0. Carrera: Ingeniería Civil Biomédica NOTA FINAL 369. Carrera: Tecnología Médica No obstante.000 673. nº8.b TEORICO 440.021 (27) 4. Tecnología Médica.000 1307.025 (26) 4.62 ± 0.033 (17) 4.500 760.000 828.59 ± 0.72 ± 0.Revista Estilos de Aprendizaje.637 NOTA FINAL 388.(bilateral) 380. nº8.asintót.028 (15) 4.777 a.outubro de 2011 Revue de Les Styles d´apprentissage.985 0.471 0. ESTILO Activo Reflexivo Teórico Pragmático Calificación Final (X ± ES.050 (5) Tabla 8.000 -0.017 (30) 4.

2006. enfermería. los estudiantes de ambas carreras no muestran diferencias significativas en estilos de aprendizaje ni en las calificaciones promedio en la asignatura Fisiología-Fisiopatología. ingeniería.apunta a una enseñanza guiada y adaptada para hacer frente a esta diversidad mediante la utilización de métodos de enseñanza diferentes en función de las características individuales de los alumnos. En cambio los alumnos de la carrera de Tecnología Médica no mostraron una marcada preferencia por alguno de los estilos de aprendizaje. nº8. 2006) y sin embargo.. 2004. 2011).Revista Estilos de Aprendizaje. Sepúlveda y col. en los cuales la aproximación al conocimiento es a través de un análisis lógico. nuestros resultados evidencian que no existen diferencias significativas en los estilos de aprendizaje ni en el rendimiento académico entre hombres y mujeres. Fortoul y col. En relación con el género. 2008. La propuesta del enfoque constructivista –Piaget. 2004. mostró ser significativa en el estilo teórico de los alumnos de Ingeniería Civil Biomédica y en el estilo reflexivo de los alumnos de Tecnología Médica. difieren de otras investigaciones en las cuales sí se encontraron diferencias (Mead. october de 2011 Revista de Estilos de Aprendizagem.vol 8.. en tanto la tendencia promedio del curso en los alumnos de la carrera de Tecnología Médica no los identifica con una marcada preferencia por alguno de los estilos de aprendizaje. Vol 8... 2011). Anido de López y col. manifestando cada uno de ellos ciertas características que los diferencian en la forma de resolver los problemas de aprendizaje. Es un hecho cierto que el proceso del aprendizaje es diferente en los estudiantes. Juárez y col. Estos resultados coinciden con los reportados por otras investigaciones (Cantú. Al analizar los datos segregados según género. Loret de Mola.. La existencia de resultados contrapuestos en las investigaciones sobre las eventuales relaciones entre estilos de aprendizaje y rendimiento académico. nº8. CONCLUSIONES La tendencia general de los alumnos de Ingeniería Civil Biomédica los identifica como alumnos predominantemente teóricos y pragmáticos. october de 2011 5. Vol 8. resultados que difieren de investigaciones realizadas en otras áreas en nivel superior (arquitectura.outubro de 2011 Revue de Les Styles d´apprentissage. nº8. 2006.. 2009. 80 . basado en teorías y modelos para explicar los fenómenos. Báez y col. - - 6. 2008. Fortoul y col. Laugero y col.2007. Vol 8. médico cirujano.. Coloma y col. nº8. Carvajal y col. La correlación entre estilos de aprendizaje y rendimiento académico en la asignatura de Fisiología-Fisiopatología. médico veterinario. Vygotsky. 2009. psicología) donde reportan que el estilo de aprendizaje predominante es el Reflexivo (Cantú. octubre de 2011 Review of Learning Styles. racional y objetivo... 2007. Ausubel. DISCUSION Los resultados reportados en este estudio muestran que los estilos predominantes de aprendizaje en los estudiantes de la carrera de Ingeniería Civil Biomédica son el Teórico y el Pragmático.

J. Boston: McBer and Company. M. (2003). Ed. Avila. Fariñas. Proyecto de Investigación DIUC 209. lo que permitiría diseñar estrategias y métodos pedagógicos de enseñanza para el logro de los objetivos propuestos en actividades de formación. Maidenhead. Ciencias UANL. Berskshire. J. College Student Journal. nº8.vol 8. S. Academia. Báez. nº8. 7(002).M. Vol 8. A. J. I. (2006). P. (1986). ―Factores que inffluyen en los estilos de aprendizaje en el estudiante de medicina‖. 2(138). AGRADECIMIENTOS Trabajo realizado con el auspicio de la Dirección de Investigación de la Universidad de Concepción. ―Factores académicos. 325-330.. F.0 8. Psicothema.. Justicia F. Mumford.. I. Rev. ―Maestro. VII (001). una estrategia para la enseñanza‖. 219-226. D. 7. ―En Puebla. Varela. A. T. (1993). Skogsberg K. october de 2011 Revista de Estilos de Aprendizagem. M. M. (1995). (1976). México: Estilos de aprendizajes de los estudiantes de enfermería‖. Cantú. (2000). Clump A. Bilbao: Mensajero. ―The Manual of Learning Styles‖. Camarero.. L.. son un aliciente a proseguir indagando respecto de las variables que inciden en el proceso de aprendizaje.. M. A.. E. D. ―Learning styles inventory: Technical manual. ―El estilo de aprendizaje y la relación con el desempeño académico de los estudiantes de arquitectura de la UANL‖. D. La Habana Honey. ―Differences in learning styles of college students attending similar universities in different geographic locations‖. y Nieto. A. (2007). estrategias y estilos de aprendizaje‖.II semestre de 2006‖. Fortoul. 2003.      81 . nº8. J. 72-79. XII (034). october de 2011 más que un obstáculo. M. P. y Barros. octubre de 2011 Review of Learning Styles. G. 55-62.Revista Estilos de Aprendizaje. nº8. Martín del B. 89-99. Aquichan.1 Referencias Bibliográficas       Alonso C. (2004). Kolb. F. Vol 8. Hérnandez. REFERENCIAS 8.083. Gallego D. y Pérez. ―Estilos y estrategias de aprendizaje en estudiantes universitarios‖. y Honey P. 12(4). J. López. Ardingly House.025-1. F. A. y Herrero..(1994) Los estilos de aprendizaje. Procedimientos de diagnóstico y mejora. ―Análisis estadístico multivariado de los estilos de aprendizaje predominantes en estudiantes de Ingenierías de la Universidad Tecnológica de Pereira. S. Scientia Et Technica. De Psicología Gnral y Apl 46(1).outubro de 2011 Revue de Les Styles d´apprentissage. 37. R. Trejos. Revista de la Educación Superior.. 615-622. Carvajal. Cano F. (2007). Vol 8..

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uned. Recibido: 06 de mayo de 2011 Aceptado: 20 de junio de 2011 84 .html Consultado: 6/05/ 2011.  Wehrwein. E.org/cgi/content/short/31/2/153 Consultado: 4/12/ 2010. octubre de 2011 Review of Learning Styles. S. nº8. october de 2011 estudiantes de química y farmacia de la Universidad de Concepción‖. Vol 8. A.vol 8. nº8. Vol 8.physiology. Disponible en: http://www. L. Vol 8. Disponible en: http://advan. october de 2011 Revista de Estilos de Aprendizagem. E. H. nº8.es/revistaestilosdeaprendizaje/espanol/articulos. (2007).outubro de 2011 Revue de Les Styles d´apprentissage. ―Gender differences in learning style preferences among undergraduate physiology students‖. Lujan. Revista Estilos de Aprendizaje.Revista Estilos de Aprendizaje. Advan Physiol Educ. and DiCarlo. nº8.

Revista Estilos de Aprendizaje. y utilizado para investigar la relación entre Estilos de Aprendizaje y Habilidades Emocionales.and to investigate the relationship between students' Learning Styles and Emotional Skills. exploratory. nº8. The data collection instruments were the CHAEA adapted to Likert scale and to our students' vocabulary and an Emotions Questionnaire. octubre de 2011 Review of Learning Styles. Tampoco se encontró diferencias significativas en los Estilos de Aprendizaje de los estudiantes de las dos modalidades del bachillerato. To meet these objectives. Los instrumentos de recogida de datos han sido el CHAEA adaptado a escala Likert y un cuestionario de emociones. nº8. Vol 8.es 1. salvo para las parejas activo/autocontrol y pragmático/autocontrol. La investigación de la relación entre Estilos de Aprendizaje y Habilidades Emocionales fue realizada mediante un análisis por regresión lineal y la matriz de correlaciones.. we conducted a field. existe correlación positiva entre Estilos de Aprendizaje y Habilidades Emocionales Palabras claves: Habilidades emocionales. nº8. nº8. exploratoria. descriptive and correlational research. Para cumplir con estos objetivos hemos realizado una investigación de campo. La prueba T para muestras relacionadas (95% intervalo de confianza) fue utilizada para comparar valores medios de Estilos de Aprendizaje y Habilidades Emocionales dentro de una misma sección e institución. Inteligencia Emocional A COMPARATIVE STUDY OF EMOTIONAL SKILLS AND LEARNING STYLES OF VENEZUELAN STUDENTS OF HIGH SCHOOL AND UNIVERSITY TECHNICAL TRAINING ABSTRACT The objectives of this research have been to determine and to compare Venezuelan students' Learning Styles and Emotional Skills in two modalities of high school and university technical training. descriptiva y correlacional. RESUMEN Los objetivos de esta investigación han sido determinar y comparar los Estilos de Aprendizaje y las Habilidades Emocionales de estudiantes venezolanos de dos modalidades de bachillerato y formación técnica superior e investigar la relación entre los Estilos de Aprendizaje y las Habilidades Emocionales de estos estudiantes.05). Estilos de Aprendizaje. Se han analizado las Habilidades Emocionales de 287 alumnos de bachillerato y primeros semestres de formación técnica superior y 32 de sus profesores. Vol 8. october de 2011 Revista de Estilos de Aprendizagem. october de 2011 UN ESTUDIO COMPARATIVO DE LAS HABILIDADES EMOCIONALES Y LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE DE ESTUDIANTES VENEZOLANOS DE BACHILLERATO Y FORMACIÓN TÉCNICA SUPERIOR Segura Martín Jesús Marcos Instituto de Ciencias Náuticas Fernando de Magallanes (Venezuela)-UNED (España) jmsegur@yahoo.outubro de 2011 Revue de Les Styles d´apprentissage. Los datos han sido analizados mediante el programa estadístico SPSS. que tomaron simultáneamente el cuestionario de emociones. Bachillerato. El ANOVA no ha encontrado diferencias significativas entre los valores medios de las Habilidad Emocionales de los profesores de ambas instituciones de bachillerato ni entre los alumnos de ambas instituciones de bachillerato. El análisis por regresión lineal y la matriz de correlaciones revelaron que. Both questionnaires 85 . Vol 8. Ambos cuestionarios fueron validados haciendo uso de varias aproximaciones metodológicas. Los valores medios de Estilos de Aprendizaje y Habilidades Emocionales entre institutos fueron comparados mediante ANOVA de un factor (α = 0.vol 8. El CHAEA en escala Likert fue aplicado a 151 estudiantes.

Neither found no significant differences between average values of students' Learning Styles in the modalities mentioned above. Alcázar (2001) llama a la inteligencia emocional educación de la afectividad y afirma lo siguiente: ―Es la inteligencia la que debe encauzar y utilizar la fuerza de los sentimientos. a disfrutar haciendo el bien y sentir disgusto haciendo el mal. entre otras cosas. The CHAEA adapted to Likert scale and the Emotions Questionnaire were applied simultaneously to 151 students to investigate the relationship between Learning Styles and Emotional Skills. Correlation analysis and linear regression analysis were used to investigate the relationship between Learning Style and Emotional Skills. Según este autor la dicotomía entre lo emocional y lo racional se asemeja a la distinción popular existente entre el «corazón» y la «cabeza». la perseverancia. october de 2011 were validated using various methodological approaches. nº8. The data were analyzed using SPSS.. por ejemplo.‖ 86 . Una buena educación sentimental ha de ayudar. razonar y solucionar problemas y entender y manejar la información que proviene de esas emociones. Correlation analysis and linear regression analysis revealed that. Salovey y Mayer (1990) describieron la inteligencia emocional como la habilidad para supervisar nuestras propias sensaciones y emociones y las de otros. pero.outubro de 2011 Revue de Les Styles d´apprentissage. We analyzed the Emotional Skills of 287 high school students and students of the first-semester of university technical training and 32 high school teachers. Todas estas definiciones no son excluyentes sino que se complementan unas a otras.Revista Estilos de Aprendizaje. Así. cuando aparecen las pasiones. Vol 8. The ANOVA found no significant differences between average values of student's Emotional Skills in the modalities mentioned above or among the teachers who teach in these two modalities of high school. october de 2011 Revista de Estilos de Aprendizagem. Learning Styles. INTRODUCCIÓN Al revisar la literatura sobre inteligencia emociona encontramos la existencia de diversas interpretaciones de la inteligencia emocional que conducen a diversas definiciones de la misma. el equilibrio se rompe y la mente emocional desborda y secuestra a la mente racional.. octubre de 2011 Review of Learning Styles. la motivación. la autoconciencia. procesar la información emocional para reconocer los significados de las emociones y sus relaciones. en lo posible. El mismo autor también describe la inteligencia emocional como una forma de interactuar con el mundo que tiene muy en cuenta los sentimientos y engloba habilidades tales como el control de los impulsos. except for active/self regulation and pragmatists/self reguklation. High School. el entusiasmo. Vol 8. a aprender. la agilidad mental. nº8. nº8. Mean values of Learning Styles and Emotional Skills between institutes were compared using ANOVA (α = 0. un equilibrio en el que la emoción alimenta y da forma a las operaciones de la mente racional y la mente racional ajusta y a veces censura las entradas procedentes de las emociones. The t test for related samples (95% confidence interval) was used to compare mean values of Learning Styles and Emotional Skills within the same section and institution. Vol 8. Para Goleman (1998) la inteligencia emocional es la capacidad de reconocer nuestras propias emociones y las emociones de los demás.vol 8. Goleman habla sobre la mente emocional y la mente racional. there were postive correlations between Learning Styles and Emotional Skills Keywords: Emotional Skills. Emotional intelligence 2. de motivarnos a nosotros mismos y de controlar nuestras emociones y la de los demás. nº8.05). Habitualmente existe un equilibrio entre la mente emocional y la mente racional. En muchísimas ocasiones estas dos mentes están coordinadas porque los sentimientos son esenciales para el pensamiento y lo mismo ocurre a la inversa.

comprender y regular las emociones. desorden en la alimentación. posición social. el trato exitoso con otras personas. embarazos no deseados. manejo de conflicto. Vol 8. trabajo en equipo. señala que el liderazgo Implicará capacidades que atraviesan las fronteras entre las inteligencias y afectan a otras personas de modos tan emocionales y sociales como cognitivos. La inteligencia interpersonal se basa sobre la percepción directa de otros individuos significativos. familias de menor tamaño. es decir. octubre de 2011 Review of Learning Styles. sensibilidad y entendimiento de los otros. incluyéndose la capacidad para percibir.. El mismo autor.. deprimidos nerviosos. impulsivos. en tanto que la inteligencia interpersonal mira hacia afuera.Revista Estilos de Aprendizaje. Fernández-Berrocal.outubro de 2011 Revue de Les Styles d´apprentissage.. hacia la conducta. el coeficiente de emociones es inferior al de la última generación. indispensables para resolver y precaver problemas y. bullicio y 87 . Para Gardner la inteligencia intrapersonal tiene su origen en los sentimientos experimentados directamente por el individuo. debido a mejoras en la nutrición.. persuasión. alcanzar un mayor desarrollo personal y profesional. motivación. al tratar la inteligencia personal. estados de ánimo. desobedientes y agresivos. october de 2011 Revista de Estilos de Aprendizagem. Vol 8.. Los rasgos de empatía se relacionan a la orientación de servicios o trato con otras personas. independientemente de sus ideas religiosas. Los jóvenes son ahora más solitarios. La competencia social es la habilidad para las relaciones interpersonales. Sin embargo. En este trabajo entendemos por inteligencia emocional a un tipo de inteligencia que muestra la posesión de habilidades de autoconciencia. Se observa un aumento en el consumo de drogas. crímenes y violencia. empatía. acceso a la escuela... comenta que la inteligencia intrapersonal está involucrada principalmente en el examen y conocimiento de un individuo de sus propios sentimientos. raza. nº8. Estas cinco habilidades emocionales básicas se definen de las siguientes maneras: La autoconciencia es la habilidad para conocer nuestras propias emociones y cómo nos afectan... actuar con prudencia. Los rasgos de autoconciencia se relacionan a la auto evaluación y a la confianza de uno mismo. Según Goleman (1998) el coeficiente de inteligencia es 24 puntos más alto que en 1918. Caruso y Solovey (2005) definen la inteligencia emocional como la capacidad para procesar la información emocional con exactitud y eficacia. autocontrol y competencia social. nº8. guiar grupos. usar. generar. utiliza los valores básicos del grupo para tomar decisiones. Extremera y Palomera (2008).. nº8. La motivación es la habilidad para dirigir nuestras emociones hacía lo que nos gusta hacer. nº8. asimilar. Los rasgos de competencia social se relacionan a influencias sobre los otros. La empatía es la habilidad para interpretar o reconocer las emociones ajenas. sentimientos y motivaciones de los demás. sentir.. Los rasgos de motivación se relacionan a que el propio sujeto marque sus objetivos de acuerdo con sus necesidades. Vol 8. al referirse a los asuntos del liderazgo. october de 2011 Gardner (2001). El autocontrol es la habilidad para no dejarnos llevar por nuestras emociones del momento. Los rasgos de autocontrol se relacionan con el control de los impulsos. entender y gestionar emociones.vol 8. políticas. han definido la inteligencia emocional como la habilidad para percibir. por tanto.

(2004) las escuelas que atienden sistemáticamente las habilidades sociales y emocionales de los estudiantes. la habilidad de los estudiantes para controlar sus emociones es afectada por los padres y los profesores. Drago (2004) investigó la relación entre inteligencia emocional y rendimiento académico en estudiantes de la escuela no tradicional. Para Gallego et al (1999). especialmente las negativas. Por tanto. de obtener buenas notas o de tener un CI superior a 100. Hay que ampliar este constructo considerando la importancia de otros factores como las emociones y la motivación para desenvolvernos con éxito en la vida. Profesores exitosos y efectivos son aquellos que pueden manejar sentimientos negativos de una manera sana. la reducción de los problemas emocionales y del comportamiento que pueden interferir con el proceso de aprendizaje y mejores notas en exámenes estandarizados. nº8. Las investigaciones indican que es necesario identificar y medir la inteligencia emocional del personal de una organización para poder predecir su desenvolvimiento y efectividad de tal modo que la organización pueda aumentar el capital humano. Keogh y Walker (1985). Vol 8. El mismo autor señala que los coeficientes de emociones del profesor y estudiantes son variables importantes para crear un salón de clase en la cual las habilidades emocionales se pueden desarrollar de una manera sana. Las sensaciones y las emociones positivas pueden aumentar grandemente el proceso de aprendizaje. es necesario entender el constructo de ―inteligencia‖ como algo más que la capacidad de memorizar fácilmente. habilidades cognitivas y edad del estudiante. Los resultados demostraron que la inteligencia emocional está significativamente relacionada con el promedio de notas. pueden mantener al principiante en la tarea y pueden proporcionar un estímulo para el nuevo aprendizaje. octubre de 2011 Review of Learning Styles. nº8. llevar a interpretaciones falsas de los acontecimientos y pueden reducir la voluntad para persistir. la inclusión de clases de inteligencia emocional en el plan de estudios de la escuela primaria y secundaria ha sido eficaz en el aumento de la inteligencia emocional. Según Akers et al. citados por Kimbrough (2008). Jóvenes con valores altos de inteligencia emocional pueden regular sus estados emocionales y poseen un alto rendimiento académico. citados por Vandervoort (2006). Vol 8.vol 8. october de 2011 abandono de la escuela. Los profesores influencian a los estudiantes al comunicarse con ellos y son modelos para los estudiantes en cómo regular las emociones apropiadamente en el salón de clase.outubro de 2011 Revue de Les Styles d´apprentissage.Revista Estilos de Aprendizaje. aumentan los logros 88 .citado por Seval Fer (2004). Autores como Boud. Las emociones pueden distorsionar opiniones. De acuerdo con Caplan et al. utilizar y de manejar sus emociones. Vol 8. Otra variable importante en el coeficiente de emociones de los profesores es cómo ellos manejan sus propias emociones. nº8. la gestión efectiva de la inteligencia emocional es un indicio fuerte del éxito en nuestra vida personal y en el trabajo. nº8. Estos resultados sugieren que el logro académico está relacionado con la capacidad de los estudiantes de reconocer. señalan que las emociones negativas pueden formar actitudes negativas hacia el aprendizaje. Según Hein (2001). october de 2011 Revista de Estilos de Aprendizagem.(1992) y Cohen (1999). El mismo autor sugiere la necesidad de incorporar en el plan de estudios de las carreras de grado universitario la inteligencia emocional para ayudar a los estudiantes a aumentar su inteligencia emocional. En ese mismo sentido. las investigaciones realizadas en la última década indican que la inteligencia emocional puede ser la influencia más importante para tener éxito en el trabajo y sostienen que la interacción de los dominios cognoscitivos y emocionales desarrollan un aprendizaje eficaz.

a un mejor desenvolvimiento del estudiante y a mejorar la confianza del estudiante. disminuye el mal comportamiento y falta de adaptación y una mejoría del comportamiento prosocial.Revista Estilos de Aprendizaje. diversos investigadores concluyen que las emociones afectan el éxito en la vida. Cuanto más experto sea el profesor en gestionar sus emociones mejor entenderá las necesidades de los estudiantes. Vol 8. Ibarrola (2003) señala: ―Uno de los requisitos para que el profesorado asuma la misión de desarrollar la inteligencia emocional de sus alumnos es que se comprometa a desarrollar su propia inteligencia emocional. forma una fuerte unión con sus estudiantes y colegas. concluyen que estudiantes con elevada inteligencia emocional tienden a ser más prosocial y a tener un mejor rendimiento escolar y sugieren que la integración de lecciones de aprendizaje socio-emocional en la escuela debe mejorar el desenvolvimiento del estudiante. (2006) investigan una población de 77 estudiantes de 4º de ESO. Vol 8. october de 2011 Revista de Estilos de Aprendizagem. indican claramente la importancia de la inteligencia emocional y las habilidades emocionales para el éxito académico. Fong y Yeo (2007) investigaron la influencia de la inteligencia emocional en los estilos de aprendizaje y entre sus conclusiones indican que la inteligencia emocional podría ser un factor importante para determinar la eficacia de cada Estilo de Aprendizaje y de los resultados de aprendizaje. personal 89 . combinado con un alto nivel de inteligencia emocional puede llevar a mejorar el desenvolvimiento personal. Gallego y Alonso (2008) señalan que prácticamente todos los alumnos que fracasan en sus estudios en la escuela carecen de uno o más elementos de Inteligencia emocional. Ruiz (2008) realiza en España una investigación en inteligencia emocional y consumo de drogas en adolescentes. october de 2011 académicos de los estudiantes. Como resultado de esta investigación aconseja que adolescentes con baja inteligencia emocional se tengan en cuenta como grupo de riesgo para el consumo de drogas. nº8. En este mismo sentido. (2004) investigan una muestra de 1270 estudiantes que pasan desde el bachillerato a la universidad y encuentran que los estudiantes que persistieron en sus estudios poseían un rango más amplio de emociones y competencias sociales que los que abandonaron sus estudios. gestiona mejor el tiempo y alcanza sus metas. mejoran el comportamiento y la calidad de las relaciones que rodean a cada estudiante mejora. Vol 8.outubro de 2011 Revue de Les Styles d´apprentissage. nº8. nº8. incluyendo el éxito personal. Serrano (2006) realiza una investigación sobre inteligencia emocional y concluye que el desarrollo intelectual. En este mismo sentido.vol 8. octubre de 2011 Review of Learning Styles. investigaciones interdisciplinares realizadas en el campo de la inteligencia emocional. Gil-Olarte et al. nº8. Las investigaciones han demostrado que los niños con competencia emocional tienen un mejor rendimiento y además necesitan menos intervenciones disciplinarias por parte de los profesores. reduce la tensión. profesional y logros académicos Según Neptune (2008) el conocimiento referente al tema que es enseñado en un curso en línea. Parker et al.‖ Recientes investigaciones han concluido que la inteligencia emocional y el desenvolvimiento humano son instrumentos que predicen mejor el éxito académico que los coeficientes de inteligencia y otros exámenes utilizados para medir aptitudes y éxito académico. emocional y el rendimiento académico son interdependientes.

La inteligencia emocional es un indicio fuerte a tomar en cuenta para predecir el éxito en nuestra vida personal y en el trabajo y. relaciones sanas. Los resultados de esta investigación indican que los educadores se sentirían satisfechos en la escuela si sus directores crearan la oportunidad de desarrollar sus capacidades en un ambiente colegial que consolide la comunicación eficaz. y enfatizan la necesidad de incluir el desarrollo de habilidades emocionales en programas diseñados para mejorar el desenvolvimiento y éxito académico de los discentes. las ideas. nº8. es requerido el desarrollo de la inteligencia emocional de los discentes. Los conocimientos tácitos son conocimientos inherentes a la persona como. Prubst. sabiduría. nº8. comunicación efectiva y afectiva entre todos los miembros de la comunidad educativa. pero no es fácil de plantear a través del lenguaje formal. por ejemplo. octubre de 2011 Review of Learning Styles. por lo que resulta difícil transmitirlo y compartirlo con otros. Hemos podido apreciar las dificultades que poseen algunos de nuestros discentes a la hora de realizar exámenes. experiencia… Como podemos apreciar es un conocimiento muy personal. Trujillo y Rivas (2005) y Pérez. october de 2011 Revista de Estilos de Aprendizagem. en mantener silencio y en el trato con sus compañeros y profesores. sistematizados por la psicología. por tanto. hacen una 90 . profesores y directivos para desarrollar un aprendizaje eficaz.outubro de 2011 Revue de Les Styles d´apprentissage. son adaptables y flexibles y que hace frente al futuro con optimismo. la intuición. pero también entre profesores y. debemos determinar la inteligencia emocional de profesores. La inteligencia emocional también es importante para una comunicación gerencial efectiva dentro de las instituciones educativas.vol 8. Estos conocimientos requieren de técnicas de interacción personal para poderlos transmitir y es. por ejemplo. empatía y confianza y que los profesores desean ser dirigidos por los directores que se sienten confiados en su papel colegial de director y que mantienen autodominio. Los que impartimos docencia o hemos impartido docencia. En este sentido. solventar conflictos de manera creativa y exitosa. Vol 8. Vol 8. podemos reconocer que las habilidades emocionales influyen de forma decisiva en el rendimiento de los discentes y en su adaptación psicológica a la clase.Revista Estilos de Aprendizaje. nº8. estudiantes y directivos para poder predecir su desenvolvimiento y efectividad de tal modo que la organización educativa pueda aumentar su capital humano mejorándose el proceso de enseñanza-aprendizaje. Singh y Manser (2008) investigaron la relación entre la inteligencia emocional de los directores de instituciones educativas y la satisfacción de los educadores en su ambiente colegial. Los comentarios anteriores nos indican que la inteligencia emocional puede ser la influencia más importante para tener éxito en el trabajo y en los estudios. fundamental las habilidades emocionales del factor humano de la organización educativa o no educativa. Petrides y Furnham (2007). Vol 8. para evitar el fracaso en los intentos de administrar el conocimiento. creatividad. nº8. Así. Raub y Romhardt (2000) sugieren que es necesario tomar en cuenta las reglas fundamentales del comportamiento humano. La conversión de conocimientos tácitos a tácitos se hace mediante la socialización a través de una comunicación cara a cara o de la experiencia compartida. Tampoco podemos ignorar la estrecha relación que existe entre gestión del conocimiento e inteligencia emocional. Todo lo comentado sugiere que los profesores deben desarrollar competencias como la toma exitosa de decisiones. october de 2011 y de liderazgo. Existen diversos cuestionarios diseñados con el objeto de medir la inteligencia emocional. por tanto. por tanto. presentaciones orales e interrogatorios. trabajo colaborativo y cooperativo entre discentes.

De acuerdoo con García y Santizo el instrumento CHAEA de Alonso-Gallego es el más utilizado en idioma español y se ha empleado en diversas investigaciones en Iberoamérica desde 1992. autocontrol. aún con las potencialidades de las TIC.(2009) recomienda que el docente debe orientar sus esfuerzos en el diagnostico de los Estilos de Aprendizaje de sus estudiantes para desarrollar estrategias pedagógicas que favorezcan un buen rendimiento académico y el desarrollo de las competencias de sus estudiantes en cada una de las carreras. october de 2011 revisión de diversos cuestionarios para medir la Inteligencia Emocional y modelos de Inteligencia Emocional. no sólo disciplinarmente. en diversos artículos científicos publicados en revistas y en las memorias de los diversos congresos sobre Estilos de Aprendizaje que se han realizado. nº8. todas estas investigaciones nos insinúan que no se puede tratar con eficiencia el proceso enseñanzaaprendizaje si no se toman en cuenta alguna de las teorías de los Estilos de Aprendizaje. 91 .. el trabajo del profesor sería tanto proponer actividades que desarrollen nuevas habilidades como prestar atención a los Estilos de Aprendizaje de los alumnos. En efecto. cómo afectan las Habilidades Emocionales de autoconciencia. pero en la propia práctica didácticopedagógica. motivar y ayudar a los estudiantes en la escuela. permitirá desarrollar diferentes estrategias didácticas que favorezcan simultáneamente tanto a los Estilos de Aprendizaje como a las Habilidades Emocionales. tesis doctorales y los diversos congresos sobre Estilos de Aprendizaje que se han realizado. Para Cerqueira (2008) la teoría de los Estilos de Aprendizaje debería ser puesta en práctica desde el inicio de la vida escolar. En esta investigación utilizamos una adaptación del modelo de Goleman (1998) Keefe (1979) escribió que el diagnóstico de los Estilos de Aprendizaje es la herramienta más poderosa que poseen los educadores para analizar. Vol 8. es decir.vol 8. Sepúlveda et al. Así. nº8. están plasmados en tesis doctorales. respectivamente.Revista Estilos de Aprendizaje.outubro de 2011 Revue de Les Styles d´apprentissage. nº8. motivación y competencia social a los Estilos de Aprendizaje activo. es importante educar a los alumnos tomando en cuenta sus Estilos de Aprendizaje para que ellos puedan tomar ventaja de ese conocimiento. El conocimiento de la relación entre los Estilos de Aprendizaje de Honey y Mumford y las habilidades Emocionales de Goleman. Los resultados de diversas investigaciones realizadas con este cuestionario. ésta es la base para un acercamiento verdaderamente moderno a la educación. García y Santizo (2006 y 2009) identificaron 72 instrumentos para determinar Estilos de Aprendizaje y revisaron 38 de los instrumentos más utilizados. Alonso (1992). october de 2011 Revista de Estilos de Aprendizagem. nº8. Vol 8. han puesto de manifiesto la importancia de los Estilos de Aprendizaje de profesores y estudiantes para favorecer el proceso enseñanza-aprendizaje. teórico y pragmático. Gordon y Bull (2004) señalan que. e incorporada a las instituciones educativas como un dispositivo dinámico de intervención sobre las didácticas de los contenidos escolares. empatía. Vol 8.. reflexivo. octubre de 2011 Review of Learning Styles. por ejemplo. Existen diversos instrumentos para determinar Estilos de Aprendizaje. Desde esa fecha las diversas publicaciones. Cabe agregar que faltan investigaciones que relacionen la Inteligencia Emocional de Goleman (1998) y los Estilos de Aprendizaje de Honey y Mumford (1986). En efecto. De ese modo.

lógico.1. Determinar los Estilos de Aprendizaje y las Habilidades Emocionales de los estudiantes del bachillerato en ciencias del Instituto Victegui. 3. october de 2011 Revista de Estilos de Aprendizagem. Determinar los Estilos de Aprendizaje y las Habilidades Emocionales de los estudiantes de formación técnica superior del CULTCA. 3. práctico. pero lo cierto es que los individuos poseen predominio de uno o varios Estilos de Aprendizaje sobre otros. Determinar la relación entre los Estilos de Aprendizaje y las Habilidades Emocionales de los estudiantes del bachillerato en ciencias y formación técnica superior 92 . Vol 8. analítico y exhaustivo.3. concienzudo. Vol 8. Hemos utilizado el modelo de Honey y Mumford (1986) para investigar los Estilos de Aprendizaje. eficaz y realista. la modalidad del bachillerato en ciencias náuticas y semi-militar y la modalidad de formación técnica superior. descubridor. crítico y estructurado. octubre de 2011 Review of Learning Styles. y las características principales de los cuatro Estilos de Aprendizaje son: · · · · Activo: Animador. Vol 8. objetivo. teórico y pragmático). arriesgado y espontáneo.Revista Estilos de Aprendizaje.4. reflexivo. Teórico: Metódico. adaptado a escala Likert y al vocabulario de nuestros estudiantes y un cuestionario de emociones (CE) diseñado para estos propósitos. nº8.vol 8. Ambos cuestionarios fueron validados haciendo uso de varias aproximaciones metodológicas 3. directo.2. nº8. El instrumento de recogida de datos utilizado en esta investigación. ha sido el Cuestionario de Honey y Alonso sobre Estilos de Aprendizaje (CHAEA). nº8. De acuerdo con estos investigadores los Estilos de Aprendizaje son cuatro (activo.outubro de 2011 Revue de Les Styles d´apprentissage. contextos y situaciones de aprendizaje que experimentan los estudiantes y contribuir con la mejora de la Gestión del Conocimiento en estos contextos educativos. Pragmático: Experimentador. Determinar los Estilos de Aprendizaje y las Habilidades Emocionales de los estudiantes del bachillerato en ciencias del Instituto de Ciencias Náuticas Fernado de Magallanes. Reflexivo: Ponderado. improvisador. 3. diagnosticar y comparar las Habilidades Emocionales de los profesores y sus alumnos e investigar las posibles relaciones entre Estilos de Aprendizaje y Habilidades Emocionales de estudiantes en estas modalidades educativas para tomarlas como guía en el diseño de actividades que potencien dichos Estilos de Aprendizaje y Habilidades Emocionales de acuerdo con las circunstancias. receptivo. october de 2011 En este trabajo presentamos los resultados de la investigación que hemos realizado en cuatro instituciones educativas venezolanas que imparten las modalidades del bachillerato tradicional en ciencias. OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN 3. Lo ideal es que todo el mundo posea los cuatro Estilos de Aprendizaje repartidos equilibradamente. Los objetivos de la investigación han sido diagnosticar y comparar los Estilos de Aprendizaje de los estudiantes del bachillerato en ciencias y formación técnica superior. nº8.

teórico y pragmático. entre los Estilos de Aprendizaje de los estudiantes del bachillerato y formación técnica superior. en valor promedio. en valor promedio. inteligencia emocional y preferencias por herramientas TIC. es decir. 4e. exploratoria. en valor promedio. entre los Estilos de Aprendizaje de los estudiantes del bachillerato del Victegui y del Náutico. 4c.Revista Estilos de Aprendizaje. nº8. entre las Habilidades emocionales de los estudiantes del bachillerato del Victegui y del Náutico. al Colegio Universitario de Los Teques Cecilio Acosta (CULTCA) y al Instituto Universitario de Tecnología Industrial Rodolfo Loero Arismendi (IUTIRLA) de Caracas. No existen diferencias significativas. No existen diferencias significativas. Durante la aplicación de este cuestionario algunos profesores y estudiantes comentaron que el cuestionario estaba muy cerrado. Exploratoria debido a que fue requerido detectar los aspectos fundamentales de un problema poco estudiado o que no ha sido abordado con anterioridad y encontrar los procedimientos adecuados para una investigación posterior más completa. october de 2011 Revista de Estilos de Aprendizagem. Segura (2011) había aplicado este cuestionario a 201 estudiantes venezolanos de bachillerato en ciencias y formación técnica superior y a 28 profesores que impartían docencia a estos alumnos. es decir.vol 8. en valor promedio. . los estilos de aprendizaje. entre las Habilidades emocionales de los estudiantes del bachillerato y formación técnica superior. 4d. Los resultados del cuestionario permiten determinar las preferencias en cuanto a los Estilos de Aprendizaje: activo. HIPÓTESIS 4a. octubre de 2011 Review of Learning Styles. entre las Habilidades emocionales de los estudiantes del bachillerato y sus profesores.outubro de 2011 Revue de Les Styles d´apprentissage. Descriptiva debido a que se determina una serie de características como. en valor promedio. nº8. Algunos 93 . Hemos realizado una investigación de campo. nº8. al Instituto de Ciencias Náuticas Fernando de Magallanes de Caracas. las dos opciones + o – no describían sus comportamientos. Vol 8. No existen diferencias significativas. Vol 8. por ejemplo. 4b. october de 2011 4. No existen diferencias significativas. Vol 8. La investigación es de campo debido a que está apoyada en entrevistas. reflexivo. descriptiva y relacional. METODOLOGÍA Para realizar la investigación que presentamos en este trabajo. Existe relación entre Estilos de Aprendizaje y Habilidades emocionales de los estudiantes. 5. 4f. Relacional o correlacional debido a que se mide el grado de relación entre una o más variables. El CHAEA cuenta con 80 ítems valorados en una escala dicotómica. hemos seleccionado al Instituto Victegui de Los Teques. nº8. cada ítem se responde con un signo (+) sí se está de acuerdo y con un (-) sí se está en desacuerdo. No existen diferencias significativas. se caracteriza el objeto de estudio. A cada Estilo de Aprendizaje le corresponden 20 items. cuestionarios y observaciones.

En el Instituto Victegui se analizaron 135 cuestionarios. Si está en desacuerdo marque 2. edad promedio 16. Vol 8. La máxima puntuación permisible por Estilo de Aprendizaje es 100 puntos. 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 Si está totalmente en desacuerdo marque 1. edad promedio 16.51 años). Hemos utilizado los resultados obtenidos con el CHAEA tradicional para comparar o confrontar resultados.outubro de 2011 Revue de Les Styles d´apprentissage. También se analizaron los cuestionarios de emociones de 32 profesores (18 machos y 14 hembras).2 años) y 5º (19 hembras. 1 macho. fue investigada utilizando 151 estudiantes que tomaron el CHAEA en escala LIKERT y simultaneamente el cuestionario de emociones (CE). El cuestionario también fue aplicado a alumnos del CULTCA de las secciones 4º (14 mujeres. En el Náutico se aplicaron cuestionarios a las secciones 1º Hottel (16 machos y 4 hembras. october de 2011 Revista de Estilos de Aprendizagem. 94 . nº8. Si está de acuerdo marque 4. debido a que marcaban + y – a un mismo item. el instrumento de recogida de datos ha sido el cuestionario CHAEA. edad promedio 15. fue aplicado a todos los alumnos que tomaron el CHAEA y el CHAEA en escala LIKERT. Vol 8. La relación entre Estilos de Aprendizaje y Habilidades Emocionales. 1 macho. Todos los datos fueron analizados e interpretados mediante el programa estadístico SPSS donde se hicieron ficheros para cada sección de cada institución y posteriormente fueron convenientemente fusionados para el análisis total. Una muestra parcial de este cuestionario se muestra en la tabla 2. El total de alumnos analizados fue 287 (142 machos. Tabla 1: LISTA DE COMPROBACIÓN DE LA AUTOEVALUACIÓN DEL CE Lea cuidadosamente cada una de las siguientes oraciones y realice su autoevaluación de acuerdo con la siguiente escala. nº8. adaptado a escala Likert de 1 a 5 puntos por item para otorgar mayores posibilidades de selección y al vocabulario de nuestros estudiantes. El cuestionario de emociones (CE). 3 sexos no pudieron ser identificados). edad promedio 18. Vol 8. edad promedio 17. También tuvieron dificultades con algunas palabras contenidas en la redacción de los items. 142 hembras. nº8. Los mismos alumnos de la sección 5º de fisioterapia del CULTCA tomaron el CHAEA y el CHAEA en escala LIKERT. 87 cuestionarios en el Instituto Náutico. octubre de 2011 Review of Learning Styles.49 años) y 2º A de ciencias (19 hembras y 10 machos. Se anularon 3 cuestionarios de emociones y el total de cuestionarios de emociones analizados fue 316. Sea lo más sincero posible en su autoevaluación.7 años) del primer semestre de fisioterapia Posteriomente al realizar el baremos se añadieron 9 alumnos del Náutico que no habían tomado el cuestionario.3 años). Este cuestionario fue aplicado a alumnos del Instituto Victegui de 1ºA de ciencias (21 hembras y 14 machos. october de 2011 alumnos tuvieron dificultades para seleccionar algunas de las opciones del CHAEA. edad promedio 15. Si no está de acuerdo ni en desacuerdo marque 3. En la presente investigación.Revista Estilos de Aprendizaje. nº8. que damos en la tabla 1.1 años) y 2º Juliet (5 hembras y 18 machos. Si está totalmente de acuerdo marque 5.vol 8. 27 cuestionarios en el IUTIRLA y 35 cuestionarios en el CULTCA.

nº8. 12.outubro de 2011 Revue de Les Styles d´apprentissage. tengo una idea exacta de cómo me percibe la otra persona durante una interacción específica. Cada día. 13. asumir riesgos prudentes. Normalmente. 21. 20. Puedo demostrar empatía y acoplar mis sentimientos a los de la otra persona en una interacción. otros se sienten inspirados y animados después de hablar conmigo. cambios súbitos) que señalan una reacción impulsiva o visceral. 2. y soy capaz de dejarlos a tras para avanzar. Vol 8. No me aferro a los problemas. Me abstengo de formarme una opinión sobre los temas y de expresar una opinión hasta que no conozco todos los hechos. y lo hago patente. Por lo general. 23. 16. 19. 17. Admito de buena gana mis errores y me disculpo. me siento cómodo en las situaciones nuevas. Soy capaz de afrontar con calma. 9. pero lo suficiente como para no dar la impresión de ser frío y distante. nº8. october de 2011 1. dolores. Tengo facilidad para conocer e iniciar conversaciones con personas desconocidas cuando tengo que hacerlo. 18. 10. 7. dedico algo de tiempo a la reflexión. 4. nº8. Cuento con varias personas a las que puedo recurrir y pedir su ayuda cuando lo necesito. es decir. 14. Normalmente. 5. nº8. pero tampoco lo pago con otros. Intento encontrar el lado positivo en cualquier situación. Normalmente soy capaz de identificar el tipo de emoción que siento en un momento dado. no demasiado. Vol 8. 6. Yo tomo la iniciativa y sigo adelante con las tareas que es necesario hacer. 22. Me abro a las personas en la medida adecuada. sensibilidad y tomo iniciativas propias que promuevan una respuesta positiva los despliegues emocionales de otras personas. 8.vol 8. 15. No escondo mi enfado. Hay varias cosas importantes en mi vida que me entusiasman. Vol 8. enfados o heridas del pasado. Soy capaz de seguir adelante en un proyecto importante. octubre de 2011 Review of Learning Styles. Me tomo un descanso o utilizo otro método activo para incrementar mi energía cuando noto que mi nivel de energía está decayendo. No tengo ningún problema a la hora de hacer una presentación a un grupo o dirigir una reunión. october de 2011 Revista de Estilos de Aprendizagem. pero con cierto grado de prudencia.Revista Estilos de Aprendizaje. 3. No me cuesta demasiado asumir riesgos. 95 . a pesar de los obstáculos. Puedo participar en una interacción con otra persona y captar bastante bien cuál es su estado de ánimo sobre la base a las señales no verbales que me envía. Soy consciente de las reacciones físicas (gestos. 11.

october de 2011 Revista de Estilos de Aprendizagem. 27. Tengo muy claro cuáles son mis propias metas y valores. 30. sin agobio. Vol 8. octubre de 2011 Review of Learning Styles. Puedo persuadir eficazmente a otros para que adopten mi punto de vista sin coaccionarles. 2. 29. nº8. 26. nº8. Sume las puntuaciones de cada categoría para obtener el total de ese factor específico de CE Autoconciencia: 1 7 13 19 25 Total autoconciencia: Empatía 4 10 16 22 28 Total de empatía: Autoconciencia: 2 8 14 20 26 Total autoconciencia: Motivación: 5 11 17 23 29 Total de motivación: Autocontrol: 3 9 15 21 27 Total autocontrol: Competencia social: 6 12 18 24 30 Total competencia social: TABLA 2: MUESTRA PARCIAL DEL CUESTIONARIO CHAEA EN ESCALA LIKERT Lea cuidadosamente cada una de las siguientes oraciones y realice su autoevaluación de 1 2 3 4 5 96 . Escriba sus puntuaciones para cada pregunta numerada en la categoría correspondiente. Vol 8. Expreso mis puntos de vista con honestidad y ponderación. Creo que el trabajo que hago cada día tiene sentido y aportan valor a la sociedad.Revista Estilos de Aprendizaje. incluso cuando bien están de acuerdo conmigo. Los demás me respetan y les caigo bien. october de 2011 24. 25. nº8. nº8. Puedo controlar mis estados de ánimo y muy raras veces llevo las emociones negativas al trabajo. 28.outubro de 2011 Revue de Les Styles d´apprentissage.vol 8. Vol 8. Centro mi atención en la otra persona cuando estoy escuchándole. 1.

en el estudio. Cuando poseo cualquier información. 3. 18. Sea lo más sincero posible en su autoevaluación. 13. 6. Me interesa saber cuáles son los sistemas de valores de los demás y con qué criterios actúan. 4. nº8. nº8. en las comidas. Si está totalmente de acuerdo marque 5. Procuro estar al tanto de lo que ocurre aquí y ahora.Revista Estilos de Aprendizaje. Estoy a gusto siguiendo un orden. Prefiero las ideas originales y novedosas aunque no sean prácticas. Si no está de acuerdo ni en desacuerdo marque 3. 5.outubro de 2011 Revue de Les Styles d´apprentissage. 1. 7. Prefiero las cosas estructuradas a las desordenadas. october de 2011 acuerdo con la siguiente escala. Muchas veces actúo sin mirar las consecuencias. lo que está bien y lo que está mal. 97 . Admito y me ajusto a las normas sólo si me sirven para lograr mis objetivos. Estoy seguro de lo que es bueno y lo que es malo. 2. 10. Pienso que el actuar sin analizar o intuitivamente puede ser siempre tan válido como actuar reflexivamente. Creo que lo más importante es que las cosas funcionen. Normalmente trato de resolver los problemas metódicamente y paso a paso. Escucho con más frecuencia que hablo. haciendo ejercicio regularmente 12. 15. october de 2011 Revista de Estilos de Aprendizagem. Vol 8. trato de interpretarla bien antes de manifestar alguna conclusión. 11.vol 8. 14. octubre de 2011 Review of Learning Styles. Vol 8. Creo que las reglas restringen y limitan la actuación libre de las personas. Cuando escucho una nueva idea enseguida comienzo a pensar cómo ponerla en práctica. Normalmente encajo bien con personas reflexivas. Si está en desacuerdo marque 2. Tengo fama de decir lo que pienso claramente y sin rodeos. 8. 9. y me cuesta sintonizar con personas demasiado espontáneas. 17. 1 2 3 4 5 Si está totalmente en desacuerdo marque 1. nº8. Vol 8. nº8. Disfruto cuando tengo tiempo para preparar mi trabajo y realizarlo a conciencia. Si está de acuerdo marque 4. 16. imprevisibles.

Vol 8.328% al segundo factor. nº8. También se compararon las tendencias observadas en los valores medios de los Estilos de Aprendizaje de todos los estudiantes que tomaron el cuestionario CHAEA con los valores medios obtenidos para los estudiantes que tomaron el CHAEA en escala Likert.706% de la varianza total es requerido extraer dos factores. octubre de 2011 Review of Learning Styles. es decir. Vol 8. Para comparar resultados entre ambos cuestionarios. Náutico y CULTCA.962) y pragmático(0. posee un nivel de fiabilidad débil. nº8. El 58.vol 8. posee las siguientes medidas. Nosotros hemos utilizado una escala Likert de 5 puntos y hemos aplicado el cuestionario a 151 alumnos de los institutos Victegui. para comparar el CHAEA y el CHAEA en escala Likert. Este valor se puede considerar aceptable si tomamos en cuenta que diversos autores sugieren que un valor de fiabilidad alfa de Cronbach inferior a 0. Para explicar el 84.633).806 Teórico: 0.Revista Estilos de Aprendizaje. 3 puntos si el encuestado está de acuerdo con el ítem propuesto y 4 puntos si el encuestado está totalmente de acuerdo con el ítem propuesto.614). 20. Estudiando las comunalidades obtenidas por el método de extracción (análisis de componentes principales). reflexivo-pragmático. Me crezco con el reto de hacer algo nuevo y diferente.878) y pragmático (0. Antes de hacer algo estudio con cuidado sus ventajas e inconvenientes. Como podemos observar se obtuvieron en todos los casos factoriales superiores al 60% 98 . El factor 2 está asociado o correlacionado con activo(0. Vol 8. Estos alumnos habían tomado también el CHAEA. 2 puntos si el encuestado está en desacuerdo con el ítem propuesto.7. obtenidos para 151 estudiantes de bachillerato y formación técnica superior. nº8. podemos valorar que la variable pragmático es la peor explicada y el modelo sólo es capaz de reproducir el 77. VALIDACIÓN DE LOS CUESTIONARIOS 6.8% de su variabilidad original. 1 punto si el encuestado está totalmente en desacuerdo con el ítem propuesto. october de 2011 19. october de 2011 Revista de Estilos de Aprendizagem. se tomaron los mismos 33 alumnos que habían tomado el CHAEA y también el CHAEA en escala LIKERT.1. El análisis de fiabilidad de los cuatro Estilos de Aprendizaje a partir de las medidas totales de sus ochenta ítems y realizado con SPSS.378% corresponde al primer factor y 26. Los otros valores obtenidos fueron:    Activo: 0. El análisis factorial aplicado a los valores medios de los cuatro estilos de aprendizaje. Miranda y Morales (2008) adaptaron el CHAEA a la lengua portuguesa y utilizaron una escala Likert de cuatro puntos. Validación del cuestionario CHAEA en escala LIKERT. reflexivo (0. Ambos cuestionarios predicen la misma tendencia. es decir.925 Reflexivo: 0. Determinaron la fiabilidad del cuestionario a través del índice alfa de Cronbach y obtuvieron valore similares a los obtenidos por Alonso(1999) con una muestra de 1371 estudiantes.outubro de 2011 Revue de Les Styles d´apprentissage.878 La matriz de componentes rotados permite asociar o correlacionar el primer factor con teórico (0. indica un valor de fiabilidad alfa de Cronbach de 0.937). 6. nº8.746.

8 es meritorio) y matrices anti-imagen (en todos los casos se obtuvieron valores de correlación anti-imagen superiores a 0.070). nº8.3±10.8±9. Resumen de valores medios de EA por sección e institución EAD Victegui 1ºA Victegui 2ºA Promedio Victegui Náutico 1º H Náutico 2º J Promedio Náutico Activo Reflexivo Teórico Pragmático 69.4 73. Como podemos observar se obtuvieron en todos los casos factoriales superiores al 65% 7. realizado con SPSS.000.3±10. medida de adecuación muestral de KaiserMeyer-Olkin de 0.8 99 .723% de la varianza total es requerido extraer tres factores. prueba de esfericidad de Bartlett con un nivel crítico de significancia de 0.270% al tercer factor. El análisis de fiabilidad.876 (se considera que un valor superior o igual a 0. octubre de 2011 Review of Learning Styles.3 72.2 75.6 74.4 69.4% de su variabilidad original. indica un valor de fiabilidad alfa de Cronbach de 0.5±8.1± 9. obtenidos con 284 cuestionarios.4 75.5±8. Vol 8. Estudiando las comunalidades obtenidas por el método de extracción (análisis de componentes principales).8 68.111% al segundo factor y 21.2.6 74. RESULTADOS Y DISCUSIÓN 7. La matriz de correlación posee valores de significancia unilateral de 0.9 70. nº8.932). october de 2011 Revista de Estilos de Aprendizagem.000.7±10.944 Empatía: 0.5 ± 9. El 32.1±9.1± 8.84). autoconciencia 2 (0.733 Autoconciencia 2: 0.3 ± 11 71. nº8. valor del determinante bajo (0.8 ± 10. Vol 8.846) y autonconciencia 1 (0. podemos valorar que la variable motivación es la peor explicada y: el modelo sólo es capaz de reproducir el 68. Los otros valores obtenidos fueron:      Autoconciencia 1: 0.653).341% corresponde al primer factor.3 75.6±13 71.7 72±10.9 70.Revista Estilos de Aprendizaje.9±8.4± 9. Vol 8.868.9 ±11.810 Autrocontrol: 0.vol 8. El factor 2 está asociado o correlacionado con empatía (0. 27.1.1± 9.5 71.6 75. Para explicar el 80.2 71± 9.9 69.833 La matriz de componentes rotados permite asociar o correlacionar el primer factor con competencia social (0.outubro de 2011 Revue de Les Styles d´apprentissage.9±11. de las seis habilidades emocionales o los seis elementos que constituyen el cuestionario a partir las medias totales de sus treinta ítems. nº8.2 69. Estilos de Aprendizaje de los estudiantes de acuerdo con el CHAEA en escala LIKERT Tabla 3.0 71.2 70 ± 9.844). october de 2011 6. Validación del cuestionario de emociones: Haciendo uso del programa estadístico SPSS se encontraron para el cuestionario de emociones parámetros favorables para un Análisis Factorial. Este valor es bueno para garantizar la fiabilidad del cuestionario.731) y el tercer factor está asociado o correlacionado con autocontrol (0.2 70±10.8 70.3±10.840 Competencia social: 0.722) y motivación (0.13± 9.

1. Vol 8.0±8. las medias son diferentes. Victegui 60 62 64 66 68 70 72 74 76 78 Valor medio Figura 1.5±9.9 69.. Náutico Sección 1ºH. octubre de 2011 Review of Learning Styles. La prueba T para muestras relacionadas fue utilizada para comparar valores medios dentro de una misma sección o dentro de una misma institución. entre los Estilos de Aprendizaje de los estudiantes comparados.8±9. El ANOVA fue utilizado para comparar valores medios entre secciones e instituciones. nº8.Revista Estilos de Aprendizaje.05 satisface a la hipótesis nula. Promedio 151 estudiantes 69.vol 8. Para determinar si estos valores promedios de los Estilos de Aprendizaje de los estudiantes de las tres instituciones poseían diferencias significativas. hemos aplicado el ANOVA (α = 0.7 ±10.5±10.05) y planteado las siguientes hipótesis nula y alternativa.1 72.8 69. hemos considerado que un valor de significacncia mayor de 0.3±9. Victegui 1ºA. en valor promedio. nº8.4±10. es decir. nº8. En la comparación de valores promedios mediante las aplicaciones del ANOVA y la Prueba T para muestras relacionadas.8 71.0±6. Respuesta a la hipótesis 4a: El ANOVA no detectó diferencias significativas entre los promedios de los 100 . se comparan los valores promedios obtenidos en cada sección e institución. Un valor de significancia menor de 0.outubro de 2011 Revue de Les Styles d´apprentissage.1.4 72±9. nº8.4±7 68.9 70. existe igualdad de medias. es decir. Náutico Activo Reflexivo Teórico Pragm ático 2ºA. entre los Estilos de Aprendizaje de los estudiantes comparados. Hipótesis nula (Ho): μ1 = μ2 No existen diferencias significativas. october de 2011 Promedio bachillerato CULTCA. october de 2011 Revista de Estilos de Aprendizagem.9 72.9±9. Comparación de valores medios de Estilos de Aprendizaje por sección 7. en valor promedio.1 66.9± 9.3 En la tabla 3 y en la figura 1.2 68. Comparación de valores medios de EA CULTCA 1ºJ. Hipótesis alternativa (Ha): μ1 ╪ μ2 Existen diferencias significativas.6 71.05 satisface la hipótesis alternativa. Vol 8. Vol 8.

3 Muy bajo 0-10 percentile 40-58 36-62 38-58 41-61 Bajo 10-30 percentile 59-65 63-69 59-65 62-67 Moderado 30-70 percentile 66-74 70-77 66-74 68-76 Alto 70-90 percentile 75-80 78-82 75-83 77-84 Muy alto 90-100 percentile 81-90 83-94 84-89 85-96 Tabla 5: Inventario de EA para todos los alumnos en frecuencia y porcentaje Total en frecuencias y porcentaje EA Activo Reflexivo Teórico Muy bajo 16 (11. Estilo de aprendizaje Activo Reflexivo Teórico Pragmático Media 68. Vol 8.38%) Bajo 32 (22.90%) 30 (21. La prueba T para muestra relacionadas aplicada a los estudiantes del CULTCA.1.08%) 12 (8. october de 2011 Revista de Estilos de Aprendizagem. Por tanto.54 ± 9.45%) 101 . detectó diferencias significativas entre los valores medios de los Estilos de Aprendizaje activo-reflexivo.9 71.1.vol 8. La prueba T para muestras relacionadas aplicada a los estudiantes del Victegui y Náutico juntos.83%) 25 (17. 7. no existe diferencias significativas entre los valores medios de los estilos de aprendizaje reflexivo-pragmático.92%) 56 (39.76 ± 9.61%) 24 (16.Revista Estilos de Aprendizaje.5 72. 2011). activo-teórico y activo-pragmático.32%) 51 (35. ha detectado al Estilo de Aprendizaje reflexivo como el único Estilo de Aprendizaje predominante. Respuesta a la hipótesis 4b: El ANOVA detectó diferencias significativas entre los promedios de los Estilos de Aprendizaje activo de los estudiantes del bachillerato en ciencias y los estudiantes del CULTCA.3.00 ± 9. CHAEA escala Likert.54%) 31 (21. nº8.9 69.27%) 20 (14. activo-pragmático y teórico-pragmático.outubro de 2011 Revue de Les Styles d´apprentissage. dado en la tabla 4 y el inventario de Estilos de Aprendizaje dado en la tabla 5. octubre de 2011 Review of Learning Styles.61%) Moderado 53 (37.27%) 19 (13. nº8. nº8.87 ± 9. aplicada a los 151 estudiantes. los estudiantes del bachillerato tienen preferencias predominantes por los Estilos de Aprendizaje reflexivo-pragmático no detectándose diferencias significativas entre estos dos etilos de aprendizaje.13%) Muy alto 16 (11. Sobre la base de estos percentiles hemos realizado el baremos.27%) 16 (11. Vol 8. Estos resultados son consistentes con los obtenidos en una investigación anterior en la que se había utilizado el CHAEA como instrumento de recogida de datos (Segura. nº8.44%) Alto 25 (17. De acuerdo con la prueba T para muestras relacionadas (95% de intervalo de confianza). Tabla 4: Baremos para el inventario de Estilos de Aprendizaje de los alumnos. Inventarios e Estilos de Aprendizaje y Matriz de Correlaciones Hemos calculado los percentiles de los 151 alumnos que tomaron el cuestionario CHAEA en escala Likert. Vol 8.2. october de 2011 Estilos de Aprendizaje de los alumnos del Victegui y el de los alumnos del Náutico. 7..

000 0.3 ≤ │r│≤ 0. Vol 8.Revista Estilos de Aprendizaje. pero mejor que la anterior. Habilidades emocionales de los estudiantes de acuerdo con el cuestionario de emociones (CE).56%) 27 (19. debido a que poseen valores de significancia de 0.488 0.outubro de 2011 Revue de Les Styles d´apprentissage.000 0.2. La mejor correlación entre los pares de los Estilos de Aprendizaje la encontramos entre reflexivo/teórico (correlación alta). 2011) existe una dependencia lineal importante si el coeficiente de correlación en valor absoluto es mayor o igual a │r│≥ 0.000 0. los Estilos de Aprendizaje pragmático y reflexivo se correlacionan positivamente con los otros tres estilos de aprendizaje.488 Reflexivo 0.000 0.000 De acuerdo con algunos autores (Costa y Spadoti.31%) 11 (7.003 0.37%) 26 (18. La peor correlación entre estilos de aprendizaje la encontramos en el par activo/teórico (correlación baja) y podemos concluir que no existe relación del tipo lineal entre ellas.541 Teórico 0.039 0. permite apreciar correlación positiva entre los pares de los Estilos de Aprendizaje activo/reflexivo. october de 2011 Pragmático 15 (10. La correlación entre la pareja activo/reflexivo también es baja. dada en la tabla 6.01%) 63 (44. seguidos de reflexivo/pragmático(correlación aceptable) y teórico/pragmático (correlación aceptable). Un coeficiente de correlación entre 0. activo/pragmático.716 1.6.222 0.000 0.316 0.316 0.000 0. Vol 8. octubre de 2011 Review of Learning Styles.716 0.222 1.000 0. teórico/reflexivo y teórico/pragmático.533 1. nº8. nº8. La matriz de correlaciones. nº8.3 es una correlación baja.000 0. 102 .vol 8. 7.003 0.000 0.533 Pragmático 0.000 Valores de significancia Activo Reflexivo Teórico Pragmático 0. se observó que los estudiantes con mayor rendimiento académico en química tenían preferencias por el Estilo de Aprendizaje reflexivo. nº8.541 0. october de 2011 Revista de Estilos de Aprendizagem.000 o próximo a este valor. reflexivo/pragmático.75%) Tabla 6. es decir. N =151 Correlaciones Activo Reflexivo Teórico Pragmático Activo 1.039 0.6 es una correlación aceptable y │r│<0.000 0. En lo que respecta al rendimiento académico. Vol 8. pero no todos los reflexivos mostraron tener buen rendimiento en química. Matriz de correlaciones para el CHAEA en escala LIKERT.

autoconciencia 2/empatía. autoconciencia 2/competencia social y autocontrol/competencia social. pero si encontró diferencias significativas entre los promedios de la habilidad emocional de autoconciencia 1 y. autocontrol. empatía/autocontrol y empatía/competencia social. Vol 8. La misma prueba aplicada a los estudiantes del Náutico. empatía/motivación y motivación/competencia social. autoconciencia 2/autocontrol. autoconciencia 1/autocontrol. october de 2011 Revista de Estilos de Aprendizagem. motivación y competencia social de los estudiantes del 1º y 2º de ciencias y profesores que imparten docencia en estos cursos. Respuesta a la hipótesis 4c y 4d: El ANOVA no detectó diferencias significativas entre los valores medios de las habilidades emocionales de los estudiantes del 1º y 2º de ciencias del Instituto Victegui y 1º y 2º de ciencias del Instituto Náutico. no detectó diferencias significativas entre los promedios de las habilidades emocionales de las parejas autoconciencia 2/empatía. La prueba T aplicada a los profesores detectó diferencias significativas en los promedios de las habilidades emocionales de las parejas autoconciencia 1/autocontrol.vol 8. Comparación de medias de IE 22 21 20 19 18 17 16 15 14 Autoconciencia 2 Autoconciencia 1 Autocontrol Empatía Motivación Competencia social 1º Náutico 2º Náutico 1º Victegui 2º Victegui Profesores IUTIRLA CULTCA IE Habilidad emocional Figura 2. Vol 8. nº8. por tanto. Vol 8. nº8. autocontrol/motivación. aplicada a los estudiantes de FTS no detectó diferencias significativas entre los promedios de las habilidades emocionales de las parejas autoconciencia 1/autoconciencia 2. 103 . detectó diferencias significativas en los promedios de las habilidades emocionales de las parejas autoconciencia 1/motivación. Comparación de valores promedios de IE entre las secciones investigadas 7. Respuesta a la hipótesis 4e: El ANOVA tampoco detectó diferencias significativas entre los promedios de las habilidades emocionales de autoconciencia 2.. la motivación es la habilidad emocional más desarrollada en los estudiantes del Náutico.1.Revista Estilos de Aprendizaje.outubro de 2011 Revue de Les Styles d´apprentissage. nº8. La prueba T para muestras relacionadas. autoconciencia 2/motivación. empatía.2.2.2. autoconciencia 2/ competencia social y autocontrol/competencia social. nº8. La prueba T para muestras relacionadas aplicada a los estudiantes del Victegui no detectó diferencias significativas entre los promedios de las habilidades emocionales de las parejas autoconciencia 1/motivación. La prueba T para muestras relacionadas aplicadas a los estudiantes del bachillerato. october de 2011 7. los profesores poseen un mayor nivel de autoconciencia 1 que los estudiantes. octubre de 2011 Review of Learning Styles. Es decir. Tampoco detectó diferencias significativas entre los estudiantes de bachillerato y formación técnica superior (FTS).

autocontrol/motivación.outubro de 2011 Revue de Les Styles d´apprentissage. dados en la tabla anterior. nº8. En la matriz de correlaciones entre habilidades emocionales. Por tanto. inferior al tercer quartile. nº8. Puntos de corte para 75 percentile o tercer quartile Autoconciencia 1 Autoconciencia 2 Autocontrol Empatía Motivación Competencia social 21 21 21 21 22 20 Aplicando el baremos anterior a los 284 estudiantes encuestados. dada en la tabla 8.Revista Estilos de Aprendizaje. Tabla 8.3. El resto de las correlaciones entre Habilidades Emocionales se pueden considerar aceptables. Vol 8. octubre de 2011 Review of Learning Styles. es decir. empatía/motivación y motivación/ competencia social. Vol 8. Vol 8. Una correlación baja la encontramos entre Competencia Social y Autocontrol. encontramos que cerca del 75% de los encuestados poseen valores de IE inferiores al 75 percentile. nº8. Sobre la base de estos percentiles y tomando el punto de corte en el 75 percentile o tercer quartile (cuartil) como valor aceptable para ser emocionalmente inteligente. 7.2.vol 8. hemos calculado los percentiles de acuerdo con la puntuación alacanzada por los estudiantes en estos cuestionarios. Inventario de discentes con IE superior al 75 percentile Instituto y sección Autoconciencia 1 Autoconciencia 2 Autocontrol Empatía Motivación Competencia social Victegui 4A Victegui 4B Victegui 5A Victegui 5B Victegui Total Náutico 4H Náutico 4I Náutico 5J Náutico 5K 10 10 10 10 40 3 3 5 2 14 2 2 10 28 5 3 4 3 7 1 7 7 22 1 4 5 3 12 5 6 6 29 6 6 8 3 10 4 2 8 24 5 7 10 4 9 7 7 10 33 6 4 4 5 104 . mejorar la inteligencia emocional de los discentes es una estrategia que debemos acometer para mejorar la gestión del conocimiento en estos contextos educativos. Tabla 7. se observa una correlación fuerte entre las Habilidades Emocionales de Autoconciencia 1 y Empatía y entre Autoconciencia 2 y Competencia Social. nº8. llevar el mayor número de alumnos posibles sobre los puntos de corte. es decir. october de 2011 Revista de Estilos de Aprendizagem. Inventarios de Intelingencia Emocional y Matriz de Correlaciones: Sobre la base de 284 cuestionarios de emociones. obtenemos el siguiente baremos. october de 2011 autoconciencia 2/motivación.

el signo positivo de las correlaciones y los valores de significancia dados `por la prueba F y t (estas pruebas permiten determinar las diferencias entre los parámetros envueltos en la regresión lineal) indican.586 105 .284 1.636 0.vol 8.326 0. nº8.30%) 15 3 5 8 3 54 (19. october de 2011 Náutico total CULTCA 1-4 CULTCA 1-5 CULTCA Total IUTIRLA 1-2 de Inf. la motivación afecta a los cuatro estilos de aprendizaje. reflexivo y pragmático. october de 2011 Revista de Estilos de Aprendizagem. Los resultados obtenidos nos sugieren que mejorando las habilidades emocionales podemos también mejorar a la mayoría de los estilos de aprendizaje.3. autoconciencia 1 afecta principalmente a los estilos de aprendizaje activo. De acuerdo con los valores dados en la matriz de correlaciones para las correlaciones entre Estilos de Aprendizaje y Habilidades Emocionales (valores de correlaciones iguales o superiores a 0. La correlación entre las parejas activo/autocontrol y pragmático/autocontrol es muy débil. existe correlación entre las variables bajo consideración. Vol 8.563 0. alta correlación KMO (0.307 0. Podríamos decir que una relación lineal entre estas parejas no existe.01%) 13 3 7 10 4 49(17.381 0. el autocontrol afecta principalmente a los estilos de aprendizaje reflexivo y teórico. se cumple a la hipótesis 4f. nº8. 7. nº8.553 0.18%) 7. que salvo para las parejas activo/autocontrol y pragmático/autocontrol.1.Revista Estilos de Aprendizaje.3. significancia de Bartlett (0. la competencia social afecta principalmente a los estilos de aprendizaje activo y pragmático. autoconciencia 2 afecta principalmente a los estilos de aprendizaje activo y reflexivo.77%) 63(22. salvo para las parejas activo/autocontrol y pragmático/autocontrol. Vol 8. debido a que la pendiente es positiva. Total 13 2 6 8 8 69(24. En la figura 3 mostramos algunas de estas relaciones para 151 estudiantes de bachillerato y FTS. nº8.outubro de 2011 Revue de Les Styles d´apprentissage. RELACIÓN ENTRE ESTILOS DE APRENDIZAJE Y HABILIDADES EMOCIONALES. la empatía afecta principalmente a los estilos de aprendizaje activo. Tabla 9: Matriz de correlación para estudiantes del bachillerato y FTS. pero tampoco se observa efecto negativo. octubre de 2011 Review of Learning Styles. CHAEA escala LIKERT Correlación entre variables Variables Activo Reflexivo Teórico Pragmático Autoconciencia 1 Autoconciencia 2 Autocontrol Empatía Motivación Competen -cia social Autoconcien- 0.24%) 23 1 4 5 2 26 3 7 10 3 59 (20.377 0. Respuesta a la hipótesis 4f y Matriz de Correlaciones: El valor bajo del determinante (0.000 0.000) y los otros valores de significancia dados en la matriz de correlaciones.25%) 19 4 6 10 4 66(23.30).008). reflexivo y teórico. Vol 8. Por tanto.835).

366 0.466 0.555 0.000 0.000 0.590 1.466 0.543 1.301 0.117 0.000 Autoconcien- 0.590 0.000 0.000 0.000 cia 2 0.000 0.001 0.000 0.000 Valor del determinante de la matriz de correlaciones = 0.000 0. octubre de 2011 Review of Learning Styles.000 0.000 0.599 0.000 0.000 0.271 0.586 0.563 1.361 0.000 0.000 0.378 0.356 0.089 0.000 0.312 0.008 100 80 60 40 20 0 100 Reflexivo 80 60 40 20 0 8 10 12 14 16 18 20 22 24 26 Reflexivo 8 10 12 14 16 18 20 22 24 26 Autoconciencia 1 Autoconciencia 2 106 .Revista Estilos de Aprendizaje.000 0.005 0.000 0.220 0.229 0.000 Empatía Motivación 0.000 Valores de significancia Variables Activo Reflexivo Teórico Pragmático Autoconciencia 1 Autoconciencia 2 Autocontrol Empatía Motivación Competen -cia social Autoconcien- 0.555 1.000 0.456 0.000 0.273 0.000 0.000 0.000 0.000 0.533 0.000 0. nº8.533 0.370 0. Vol 8.273 0.000 0.outubro de 2011 Revue de Les Styles d´apprentissage.612 0. october de 2011 Revista de Estilos de Aprendizagem. nº8. Vol 8.599 0.000 0.612 Autocontrol 0. nº8.296 0.065 0.000 0.000 0.vol 8.000 0.636 0.001 0.000 0.000 0.553 0. Vol 8.436 0.000 0.000 0. october de 2011 cia 1 Autoconcien- 0.000 0.000 0.000 cia 1 0.276 0.383 0.000 0.226 0.000 0.585 0.004 0.000 Autocontrol 0.000 0.000 Competencia social 0.303 0.585 0.377 0. nº8.001 0.000 0.000 0.378 cia 2 0.001 0.370 1.000 0.000 0.000 0.432 0.543 Empatía Motivación Competencia social 0.000 0.387 0.

Vol 8.Revista Estilos de Aprendizaje. No se detectó diferencias significativas entre los valores medios de las Habilidades Emocionales de los estudiantes del 1º y 2º de ciencias del Instituto Victegui y 1º y 2º de ciencias del Instituto Náutico. no encontrándose diferencias significativos en los valores medios de estos dos estilos de Aprendizaje. CONCLUSIONES No existen diferencias significativas entre los valores medios de los Estilos de Aprendizaje de los estudiantes de bachillerato del Náutico y del Victegui. october de 2011 100 100 80 60 40 20 0 6 8 10 12 14 16 18 20 22 24 26 Reflexivo 80 40 20 0 8 10 12 14 16 18 20 22 24 26 Activo 60 Autocontrol Empatía 100 80 100 80 Activo Activo 60 40 20 0 8 10 12 14 16 18 20 22 24 26 60 40 20 0 8 10 12 14 16 18 20 22 24 26 28 Motivación Competencia social 100 150 Pragmático 8 10 12 14 16 18 20 22 24 26 80 Teórico 60 40 20 0 100 50 0 8 10 12 14 16 18 20 22 24 26 Motivación Autocontrol Figura 3. Los estudiantes del bachillerato son más activos que los del CULTCA. Regresión lineal para la relación entre estilos de Aprendizaje y Habilidades Emocionales. nº8. Los Estilos de Aprendizaje predominantes en estos alumnos es el Reflexivo/Pragmático. 8. Los estudiantes del CULTCA y los estudiantes del bachillerato se diferencian en el Estilo de Aprendizaje Activo. Este resultado es consistente con el obtenido en una investigación anterior en la que se utilizó el CHAEA como instrumento de recogida de datos. nº8. Tampoco se detectó diferencias significativas entre 107 . Vol 8. Vol 8.outubro de 2011 Revue de Les Styles d´apprentissage. nº8. october de 2011 Revista de Estilos de Aprendizagem. nº8.vol 8. octubre de 2011 Review of Learning Styles.

La inteligencia emocional en la empresa. Nunez. Editorial Universidad Complutense. paciencia y el entendimiento que nos han brindado durante la prosecución de nuestros estudios sobre educación en la UNED. J. (2010). El directivo emocionalmente inteligente. Revista Estilos de Aprendizaje. Psicothema. (2009).Revista Estilos de Aprendizaje. También queremos expresar nuestro mayor agradecimiento a los profesores del doctorado en la especialidad de MODELTIC de la UNED. nº8. Alonso. Estructura de la Mente: La Teoría de Las Inteligencias Múltiples. J. los profesores poseen un mayor nivel de autoconciencia 1 que los estudiantes. La inteligencia emocional. octubre de 2011 Review of Learning Styles. J (2001). No se encontró efectos negativos de las Habilidades Emocionales sobre los Estilos de Aprendizaje. C y Gallego. 2005 Fernández-Berrocal. Salvo para las parejas activo/autocontrol y pragmático/autocontrol. october de 2011 las Habilidades Emocionales de los estudiantes de bachillerato y formación técnica superior (FTS). 10. Bogotá: Fondo de Cultura Económica LTDA. profesores y alumnos de los Institutos Victegui de Los Teques. Estilos de Aprendizaje: Análisis y Diagnóstico en Estudiantes Universitarios. en especial a los profesores Alonso y Gallego por el estímulo. (2008). (2006). por tanto. P.vol 8. AGRADECIMIENTOS El autor de este trabajo expresa su mayor agradecimiento a los directivos.118-123 108 . existe correlación positiva entre Estilos de Aprendizaje y Habilidades Emocionales. y Solovey P. ―Emotional intelligence as a crucial mental ability on educational context‖. Madrid. Memoria del IV Congreso Mundial de Estilos de Aprendizaje.Handbook of Instructional Resources & Applications. Algaba. ―A tri-state needs assessment of emotional intelligence in agricultural education.18. Nova Science Publishers. ―Relating emotional intelligence to social competence and academic achievement in high school students‖. México Caruso D.. 2008. 9. Biografía Akers. Vol 8. nº8. "Instrumentos de medicion de Estilos de Aprendizaje. october de 2011 Revista de Estilos de Aprendizagem. Instituto de Ciencias Náuticas Fernando de Magallanes. Editors: A. Gardner. Inc. García.‖ Journal of Agricultural Education. nº8. N. Vol 8. (1992a). C. BIOGRAFÍA Y WEBGRAFÍA 10. y Palomera. C. Alonso. D.3-18 Gil-Olarte. Vol 8. Valle & J. Alcázar. Al comparar las Habilidades Emocionales de profesores y estudiantes de bachillerato.45(1).1.outubro de 2011 Revue de Les Styles d´apprentissage. España: Editorial Limusa. 4(4). (2004). (2001). Natalio Extremera. C.”A Estilos de Aprendizaje”. R. nº8. Málaga. et álli. y Santizo. se encontró diferencias significativas entre los promedios de la Habilidad Emocional de autoconciencia 1 y. Instituto Universitario de Tecnología Industrial Rodolfo Loero Arismendi (IUTIRLA) y Colegio Universitario de Los Teques Cecilio Acosta (CULTCA) el interés y la valiosa colaboración que han prestado durante el desarrollo de esta investigación. et al. H.

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género. october de 2011 Revista de Estilos de Aprendizagem. level of studies. 1 Psicólogo egresado de la Maestría en Cs. university students. career. It is also predominant among students from safety engineering career. Por otro lado los varones tienen a ser divergentes y las mujeres tienen un estilo de aprendizaje acomodador. nº8. LEARNING STYLES IN UNIVERSITY STUDENTS AND THEIR PARTICULARITIES ACCORDING TO CAREER.com Resumen En el presente estudio se valoraron los estilos de aprendizaje de 401 estudiantes (257 varones y 144 mujeres con un rango de edad de 16 a 62 años) de la Universidad Tecnológica del Perú. Palabras clave: estilos de aprendizaje. It was used the Kolb‘s Learning Styles Inventory and the results indicate that divergent style is the most predominant. octubre de 2011 Review of Learning Styles. el convergente en los de derecho. y el acomodador es más común entre los estudiantes de administración. Key words: Learning styles. Vol 8. filial Arequipa.vol 8. carrera. ciclo de estudios. E-mail: walterlizandro@hotmail.com 112 . predominantemente. estudiantes universitarios. Arias Gallegos 1 Universidad Católica San Pablo. Vol 8. assimilator style is predominant among students from informatics engineering career. Vol 8. nº8. el asimilador en los estudiantes de ingeniería de sistemas. El estilo de aprendizaje divergente es más común en los estudiantes de ingeniería de seguridad. october de 2011 ESTILOS DE APRENDIZAJE EN ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS Y SUS PARTICULARIDADES EN FUNCIÓN DE LA CARRERA. Arequipa – Perú walterlizandro@hotmail. nº8. Se utilizó el Inventario de Estilos de Aprendizaje de Kolb y se encontró que el estilo predominante entre los estudiantes de esta universidad es el divergente. EL GÉNERO Y EL CICLO DE ESTUDIOS Walter L. In other hand. nº8. most commonly. Es profesor del Programa Profesional de Psicología e investigador adjunto de la Universidad Católica San Pablo.outubro de 2011 Revue de Les Styles d´apprentissage. de la Educación con mención en Psicopedagogía Cognitiva de la Universidad Nacional Pedro Ruíz Gallo. convergent style is predominant among students from laws career and accommodator style is predominant among students from business administration. GENDER AND LEVEL OF STUDIES Abstract In the following research we value the learning styles in 401 students (257 male and 144 female with a range of age from 16 to 62 years old) in Arequ ipa‘s branch of Peruvian Technological University. male students tend to be divergent and female have an accommodator learning style.Revista Estilos de Aprendizaje. gender.

De este modo.outubro de 2011 Revue de Les Styles d´apprentissage.). 2008). el problema es que a pesar de que son numerosas las propuestas sobre los métodos y las técnicas de aprendizaje. acercando el uno al otro. construyen bien los objetivos instruccionales. como lo había planteado Vigotsky (1995) en los años 30‘ del siglo pasado. como indican Tavares. De ahí que la personalización de la educación se perfila como uno de los principales objetivos y retos de los sistemas educativos contemporáneos. Ahora bien. clases virtuales. construyen mecanismos de evaluación válidos. secundaria y de nivel superior) y en todas las formas posibles (educación inclusiva. nº8. En ese sentido. se puede construir un andamio educativo que favorezca el aprendizaje cooperativo. En otras palabras. nº8. se trata de que los estudiantes se formen como personas autónomas e independientes. La educación de hoy. nº8. 113 . los estudiantes buscan que sus profesores utilicen metodologías diversas que se adapten a las características de sus alumnos (Gargallo et al. Esto supone el desarrollo de métodos cada vez más personales para aprender. pueden y deben aplicarse en todos los niveles de enseñanza (inicial. los estilos de aprendizaje y tanto las teorías como los métodos que de ellos se derivan. de modo que se puede diseñar una propuesta educativa coherente con los métodos activos de enseñanza. lo real es que generalmente.. Introducción La educación demanda la formación del capital humano con rasgos tales como un alto desempeño intelectual. enseñan a los estudiantes habilidades para resolver problemas. dejan participar a los estudiantes en clases. Bruner o Ausubel. sino que además se requiere que éstos profundicen en sus competencias sociales y humanas de cara a lograr un mayor acercamiento y una mejor comprensión del alumno. y elevados valores morales. october de 2011 1. en que el alumno cumple un rol protagónico en el proceso enseñanza-aprendizaje. 2006). el paradigma pedagógico actual busca reducir la mediación didáctica en el aprendizaje para poner al estudiante en contacto directo con su objeto de estudio. presenciales. Vol 8. octubre de 2011 Review of Learning Styles. Vigotsky. enseñan con el ejemplo. los hábitos de los docentes altamente efectivos son: dominan el tema que enseñan. en los colegios de América Latina no se usan en el aula. Vol 8. 2010). etc. a distancia. respetan a los estudiantes. La teoría de los estilos de aprendizaje permite romper la brecha que tradicionalmente existe entre el profesor y el alumno. Precisamente. son motivadores. Sin embargo. potencial creativo y capacidad de innovación.Revista Estilos de Aprendizaje.vol 8. primaria. requiere con urgencia poner en práctica todos los conocimientos que nos han legado autores de la talla de Piaget. Cano y Manzoni (2007). en lugar de solamente conocer los contenidos (Orozco y Muñoz. no es suficiente que los docentes sean expertos en las materias impartidas. Por ello. nº8. october de 2011 Revista de Estilos de Aprendizagem. Vol 8. De hecho. entienden su misión y aprovechan los estilos de aprendizaje de sus alumnos (Varela. esta lección vital difícilmente podrá llevarse a cabo si los profesores hacen la mayor parte de la labor educativa que les corresponde a los aprendices. capaces de autorregular su propia conducta y orientar sus habilidades hacia la consecución de sus metas personales.

Este tipo de diseño instruccional. 2010). Gardner enfocan los estilos de aprendizaje como inteligencias múltiples. Keefe define los estilos de aprendizaje como los rasgos cognitivos. cognitiva y fisiológica. 2 Estas estrategias son utilizadas para propiciar el aprendizaje que conduce a la creación de los estilos cognitivos. ha reportado importantes beneficios en diversas partes del globo. Raúl Salas (2008) hace la diferencia entre estilos cognitivos y estilos de aprendizaje. no existe una definición clara y uniforme de estos. implica en primer lugar identificar los estilos de aprendizaje de los estudiantes para después diseñar propuestas y planes de instrucción que vinculen coherentemente los contenidos de aprendizaje con las tareas escolares y los métodos de enseñanza. 2006). 2006).Revista Estilos de Aprendizaje. Por otro lado las personas se desempeñan mejor en aquellas áreas educativo-vocacionales que son compatibles con su estilo cognitivo (Curione et al. afectivos y fisiológicos que sirven como indicadores relativamente estables de cómo los discentes perciben. en función de los estilos de los aprendices. procesar y guardar la información. los estilos de aprendizaje presentan como dice Keefe (citado por Portilla & Barreda.vol 8. Mientras que los estilos cognitivos se centran en el modo característico que tiene una persona de adquirir. que vienen a ser planes generales para realizar tareas de aprendizaje. Melanie Klein introdujo el término ―control cognoscitivo‖ y las corrientes psicodinámicas del ego se centraron en el papel modulador desempeñado por el ―yo‖. Anita Woolfolk (1999) por su parte. Salas (2008) indica que un profundo estudio sobre el tema del estilo se nutre de tres tradiciones que han contribuido a generar hoy por hoy. etc. Los primeros estudios sobre los estilos cognitivos se remontan a 1940 con Herman Witkin y sus colaboradores (Curione et al. nº8. 2010). ya que sólo se abocan a los aspectos cognitivos del aprendizaje. Al respecto. 2006). arte y diseño (Núñez et al. Autores como H. Vol 8. Thurstone hizo la primera formulación como constructo multidimensional a diferencia de Allport que ancló el concepto de estilo a la personalidad. prefiere hablar de estrategias como tácticas específicas de aprendizaje2 y los diferencia de los métodos. Por ejemplo. estilos cognitivos. tuvieron particular influencia la gestalt theorie. Además Alegre (2005) señala que existe una relación significativa entre las estrategias de aprendizaje y las técnicas de estudio. a las teorías de los estilos de aprendizaje es que. Vol 8. (Orozco & Muñoz.outubro de 2011 Revue de Les Styles d´apprentissage.. estilos de pensamiento.. Desde la psicología diferencial. las teorías del desarrollo cognoscitivo y las teorías del procesamiento de la información. una definición mixta de este concepto. indicando que los primeros son más restrictivos que los segundos. octubre de 2011 Review of Learning Styles. nº8. Por otro lado. en 250 estudiantes de Hong Kong se encontró que los estilos de pensamiento –como también se conoce a los estilos de aprendizaje– predicen el rendimiento académico en 16 asignaturas excepto música.. nº8. 2005). october de 2011 Revista de Estilos de Aprendizagem. De parte del psicoanálisis. interaccionan y responden a sus ambientes de aprendizaje (Orozco y Muñoz. october de 2011 Basar la educación en los estilos de aprendizaje. 114 . basado en las características cognitivas y personales de los alumnos. estrategias de aprendizaje. nº8. En ese sentido. 2002) tres dimensiones: afectiva. De ahí que se usan como sinónimos conceptos tales como estilos de aprendizaje. De hecho. Vol 8. dentro la psicología cognitiva. Una crítica que se hace empero. en tanto que el término de estilos de aprendizaje fue acuñado por Allport en la década anterior (Alonso.

es emocional. las inteligencias múltiples de Howard Gardner (1999) también han servido para plantear la existencia de diversos estilos de aprendizaje en función de las 7 inteligencias –ya 9 hoy en día– que propuso Gardner en 1983. Las carreras de administración y contabilidad son ideales para estas personas. analítico. Por otro lado. Vol 8. McCarthy el imaginativo. sensación-intuición. october de 2011 En resumen podemos definir los estilos de aprendizaje de una manera simple. Vol 8. analítico. (Salas. sensorial-intuitivo. Sin embargo. nº8. psicología. Asimismo. El sentimental tiene una dominancia límbica derecha (cuadrante D). que pueden entenderse como estilos de aprendizaje. pero Honey y Munford modificaron su teoría en 1986 de la que surgieron cuatro estilos con aplicaciones empresariales. Para Kagan. sintetizadoras. nº8. Vol 8. que resultan del entrecruzamiento de los hemisferios izquierdo y derecho del modelo de Sperry – Premino Nobel de Medicina en 1981 por sus investigaciones en cerebros divididos– y de los cerebros límbico y cortical del modelo de McLean. el reflexivo. nº8. Otra tipología que se basa en constructos bipolares de los estilos de aprendizaje es la de Felder y Silverman. su procesamiento es lineal. el convergente. 2008). 2008). Estas personas son imaginativas. David Kolb. Por ejemplo. otro auditivo y un tercero táctil o kinestésico (Cazau. dinámico y de sentido común. nº8. aptitud para carreras de ingenierías y ciencias. así como existen tantas definiciones de los estilos de aprendizaje también se han creado una variedad de tipologías.outubro de 2011 Revue de Les Styles d´apprentissage. Su procesamiento es holístico y prefiere carreras relacionadas con el manejo de empresas. El racional implica una dominancia del cuadrante A. Según Herrmann (1990). Las personas con esta dominancia son lógicas y analíticas. 2006). Para B. etc. Merrit existen los estilos amigable. le interesa la música. 115 . Tienen además. 2005). El tipo organizado presenta una dominancia del cuadrante B (ubicado en la zona límbica izquierda) y se caracteriza por ser secuencial. el asimilador y el acomodador.vol 8. Myers y Briggs relacionan los estilos de aprendizaje con la personalidad. artísticas y creativas. la planificación y el arte. Pearson y Welch los estilos de aprendizaje son el impulsivo y el reflexivo. pensamiento-sentimiento y juicio-percepción (salas. 2005). para D. quienes proponen también cuatro tipos: activo-reflexivo. esta organización funcional del cerebro implica cuatro estilos de aprendizaje. de modo que se tiene un estilo visual. y tomando como base la teoría de Jung propusieron cuatro orientaciones que se ordenan bipolarmente con sus opuestos: extroversiónintroversión. october de 2011 Revista de Estilos de Aprendizagem. Desde la teoría de la Programación Neurolingüística (PNL) que desarrollaron Richard Blander y John Grinder en 1958 se consideran tres vías de acceso a la información. como los modos preferidos que tienen las personas para aprender. Una teoría que se sustenta en la base de las neurociencias es la de Ned Herrmann que percibe el cerebro compuesto por cuatro cuadrantes. Herman Witkin habla de dos estilos: el independiente de campo y el dependiente de campo. mientras que para Gordon Pask serían el estilo serialista y el holista (Alonso. es decir de la zona cortical (superior) del hemisferio izquierdo. conductor y expresivo. es muy sociable y espiritual. 2006). el teórico y el pragmático (Orozco y Muñoz. visualverbal y secuencial-global (Orozco y Muñoz.Revista Estilos de Aprendizaje. Le interesan las carreas donde existe riqueza de relaciones interpersonales como docencia. tienen preferencias por los números y las verbalizaciones. estructurado y detallado. El tipo experimental presenta una dominancia cortical derecha (cuadrante C). distingue cuatro estilos de aprendizaje: el divergente. enfermería. Estos estilos son el activo. octubre de 2011 Review of Learning Styles.

october de 2011 Revista de Estilos de Aprendizagem. Dan gran importancia a la consistencia lógica de las proposiciones y las teorías. nº8. matemáticas y de información. El Divergente combina las modalidades de experiencia concreta y la observación reflexiva. cabe mencionar que los términos divergente (asociado a la creatividad) y convergente (asociado al uso del pensamiento hipotético deductivo) fueron acuñados por J. Son hábiles para crear modelos teóricos y para usar el razonamiento deductivo. 116 . humanidades y servicios. 2006). los conceptos y teorías. Es más probable que tengan interés por las ideas abstractas. Las personas que prefieren esta forma de aprendizaje tienden a ser más imaginativos y emocionales. reflexión. teorización y experimentación. administradores y comunicadores suelen identificarse con este estilo de aprendizaje. 1999). Este autor supone que para aprender debemos procesar la información que percibimos. october de 2011 De todas estas teorías y tipos de estilos de aprendizaje. Vol 8. El estilo convergente combina las modalidades de conceptualización abstracta y experimentación activa. Por otro lado. y son eficientes cuando se trata de observar situaciones concretas pero desde distintos puntos de vista o para generar diversas ideas. Poseen la capacidad para resolver problemas y tomar decisiones. Se sienten a gusto en situaciones en las que deben generar múltiples ideas. Es un estilo de aprendizaje eficaz en las carreras científicas. Además los cuatro modos se encuentran enfrentados dialécticamente en dos dimensiones opuestas: conceptualización abstracta-experiencia concreta y observación reflexivaexperimentación activa (CA-EC-OR. Vol 8.outubro de 2011 Revue de Les Styles d´apprentissage. De ello se desprenden cuatro fases del aprendizaje: actuación. por ello plantea la percepción y el procesamiento como dos procesos inherentes al aprendizaje.EA) (Kolb. antes que por las personas. el más difundido es el de Kolb. Esta capacidad imaginativa y su sensibilidad a los sentimientos son necesarias en las carreras de artes. Aquí.vol 8. nº8. Los consultores. de la combinación dominante de alguno de estos modos se determinan cuatro estilos de aprendizaje. más que a encontrarles un valor práctico. Las personas que se inclinan por este tipo de aprendizaje tienden a ser menos emocionales y prefieren lidiar con cosas antes que con personas. Sus fortalezas son el encontrar el uso práctico de las ideas y las teorías. Percibimos una experiencia concreta y directa (experiencia concreta) o una experiencia abstracta (conceptualización abstracta). Las personas con este estilo de aprendizaje son hábiles al manejar una amplia gama de información y presentarla de manera lógica y concisa. Al enfrentar situaciones suelen observar más que actuar directamente. nº8. Guilford (1968). nº8. estas experiencias se transforman en conocimiento cuando reflexionamos (observación reflexiva) o cuando experimentamos de forma activa (experimentación activa) (Orozco y Muñoz.Revista Estilos de Aprendizaje. El estilo asimilador combina las modalidades de la conceptualización abstracta y la observación reflexiva. Vol 8. octubre de 2011 Review of Learning Styles. P. Estas personas organizan el conocimiento a través del razonamiento hipotético-deductivo y tienen preferencia por la especialización en las ciencias físicas y las situaciones técnicas. A su vez.

seguido del teórico. estadísticas y autoevaluaciones (Salas & Soliz. Las personas que se inclinan por este estilo de aprendizaje tienden a ser impacientes y agresivas. el pragmático y el activo. resolución de problemas. De este modo el binomio TIC-estilos de aprendizaje ha concentrado gran parte de los esfuerzos de los docentes así como de otros profesionales dedicados a la investigación educativa. que use didácticas centradas en el estudio de casos. trabajos experimentales. se están utilizando las TICs para valorar los estilos de aprendizaje y diseñar software basado en estas teorías con grandes beneficios. october de 2011 Revista de Estilos de Aprendizagem. trabajos de campo o de grupo. los estilos de aprendizaje se valoran de maneras diversas. el estilo acomodador combina la experiencia concreta y la experimentación activa. El alumno asimilador (observación reflexiva y conceptualización abstracta). Pueden preferir involucrarse en planes y experiencias sujetos a cambios constantes. clases demostrativas. Actualmente. los negocios y las ventas. la facilidad de consulta. trabajos experimentales. 117 . Estas personas prefieren dedicarse a actividades nuevas y desafiantes. Este estilo de aprendizaje suele ser eficaz en las carreras que tienen a la acción. Así tenemos que para los alumnos convergentes que tienden a aplicar en la práctica lo aprendido les corresponde un profesor entrenador que utilice mapas conceptuales. 2005). dinámicas grupales. ellos descartan la teoría.Revista Estilos de Aprendizaje. octubre de 2011 Review of Learning Styles. Dos factores que se han utilizado para diseñar propuestas educativas más eficaces. Vol 8. Asumen roles de liderazgo y actúan usando el ensayo y el error y frecuentemente toman riesgos. Por ejemplo García y Santizo (2008) valoraron los estilos de aprendizaje de 1. Vol 8. y tienen intereses prácticos. visitas de campo. Estos estilos conllevan a la necesidad de ajustar el estilo de enseñanza del maestro al estilo de aprendizaje del estudiante (Alonso. Los beneficios de las TICs se deben según Monteagudo (2002) a la variedad de los canales de información e instrucción que usan. Vol 8. aunque los inventarios son los instrumentos preferentemente utilizados. nº8.outubro de 2011 Revue de Les Styles d´apprentissage. Para los alumnos divergentes que combinan la experiencia concreta y la observación reflexiva (con la virtud de la imaginación) el profesor ideal sería de tipo motivador que utilice el juego de roles. investigación. sociodramas. En situaciones donde la teoría es contradictoria. nº8. october de 2011 Por último. la resolución de problemas.vol 8. El estilo acomodador caracterizado por la experiencia concreta y la experimentación activa (es arriesgado y flexible) es compatible con un profesor con un rol orientador. En ese sentido. En este punto cabe recalcar que la calidad en educación ha puesto énfasis en dos aspectos: el aprendizaje con una especial atención a los estilos de aprendizaje y el uso de las TIC de parte de los profesores. dinámicas grupales. la compatibilidad con diversos sistemas de enseñanza. nº8. según la tipología de estilos de aprendizaje de Peter Honey y Alan Mumford. actividades de interpretación. experimentales. nº8. es trabaja más eficientemente con un profesor de tipo experto que realice clases formales con ayuda audiovisual. incompleta o no concuerda con los hechos.427 cibernautas de diversos países por medio de un cuestionario virtual (CHAEA) y encontraron que el estilo más común fue el reflexivo. actividades de jerarquización. Se dejan guiar por su instinto antes que por el análisis lógico y confían más en las personas para conseguir información más que por su propio análisis. Estos inventarios se pueden administrar tanto física como virtualmente. 2006). trabajos de campo. la libertad de horarios y la atención a diversos estilos de aprendizaje.

seguido del divergente para los estudiantes de artes y del convergente para los de ingeniería. nº8. se ha realizado una gran variedad de investigaciones en estudiantes universitarios en todo el mundo. mexicanos y españoles. o de Blumen. nº8. nº8. segunda ciudad de Perú. 118 . De sus investigaciones se desprende que para un grupo de estudiantes con preferencia azulamarillo se recomienda el aprendizaje basado en problemas. 2006). en el presente estudio se pretende valorar los estilos de aprendizaje de una universidad privada de la ciudad de Arequipa. Así también. la teoría de los colores toma como base el modelo de Herrmann para elaborar material educativo (Barros. aunque son diversos los estudios sobre los estilos de aprendizaje. lo cual puede ser utilizado para diseñar sesiones de e-learning eficientes. Rojas & Sánchez). En conclusión los resultados de los estudiantes al ser mediados por el software pueden verse influidos por los estilos de aprendizaje. Vol 8. 2007). Ahora bien. casa de estudios superiores de gestión pública de Arequipa. el Interbook. octubre de 2011 Review of Learning Styles. Vol 8. se puede determinar un patrón conductual que refleja su uso característico en función de los estilos de aprendizaje. INSPIRE. Rivero y Guerrero (2011) en Perú. Vol 8. el MANIC. el KBS-Hyperbook. El referente más cercano a nuestra realidad viene dado por un estudio de Portilla y Barreda (2002) quienes compararon los estilos de aprendizaje en 286 estudiantes de las facultades de ingeniería y artes de la Universidad Nacional de San Agustín.Revista Estilos de Aprendizaje.outubro de 2011 Revue de Les Styles d´apprentissage. (Fontalvo et al. los estudios de Gutiérrez et al. october de 2011 Lo atractivo de la teoría de los estilos de aprendizaje es que permite a los profesores adaptar su estilo de enseñanza al estilo de aprendizaje de los estudiantes. de Herrera y Rodríguez (2011) con estudiantes colombianos. (2011) con estudiantes venezolanos. nº8. existen diversos sistemas hipermedia adaptativos que se basan en los estilos de aprendizaje. son una muestra de ello. Si a esto se suma el uso de las TICs. Por ejemplo. 2007). Otros estudios han relacionado el estilo docente según el modelo de Ned Herrmann y los tipos de mapas conceptuales que elaboran con fines instruccionales (Chacón. De hecho los estilos de aprendizaje son un factor determinante para la construcción de ambientes virtuales que mejora la enseñanza (Fontalvo et al. Así pues. etc.vol 8. mientras que los docentes reflexivos usan internet para buscar información y los activos usan preferentemente grupos de discusión. En un estudio de García & Alonso (2009) se evaluó a 107 profesores y 142 alumnos. october de 2011 Revista de Estilos de Aprendizagem. Según Herrmann (1990) más del 60% de las personas maneja bien dos colores. En ese sentido. WHURLE. entre ellos se tienen el ELM-ART II. el CS383. el ciclo de estudios en que se encuentran y el género de los alumnos. con el objetivo de determinar los estilos de aprendizaje más característicos de los estudiantes universitarios en función la carrera que estudian. Se trata de un estudio descriptivo comparativo que se realizó durante el año 2010. Estos autores encontraron que el estilo de aprendizaje más predominante era el asimilador. Se encontró que los alumnos teóricos usan más internet y los activos hacen más uso de la cámara web.

edad. 2. october de 2011 Revista de Estilos de Aprendizagem.75 lo cual es aceptable.268 estudiantes que cursan sus estudios superiores en la Universidad Tecnológica del Perú.2 Instrumentos Como instrumento se utilizó el Inventario de Estilos de Aprendizaje de Kolb (Learning Styles Inventory). ya que la evaluación fue colectiva y anónima. Vol 8.Revista Estilos de Aprendizaje. 146 de la carrera ingeniería de seguridad industrial y minera (106 varones y 40 mujeres con un rango de edad de 16 a 22 años). Se utilizaron los datos de los estudiantes a excepción del nombre. tarde y noche. EA) en base a una plantilla de respuestas. El protocolo de respuestas cuenta con una sección en la parte superior donde se escriben los datos personales como nombre. una universidad privada de la ciudad de Arequipa. nº8. La prueba cuenta con índice de confiabilidad de . De modo que la muestra estuvo constituida por 98 estudiantes de la carrera de ingeniería de sistemas e informática (80 varones y 18 mujeres con un rango de edad de 16 a 27 años).outubro de 2011 Revue de Les Styles d´apprentissage. cuya sede principal se encuentra en Lima. ciclo de estudios y fecha. octubre de 2011 Review of Learning Styles. nº8.1 Participantes Se realizó tomó una muestra de 401 sujetos de una población de 1. género. october de 2011 2. OR. ambas carreras de la facultad de ingenierías. Los alumnos fueron escogidos por medio de la técnica de grupos intactos de los diferentes turnos de estudio de la universidad: mañana. conceptualización abstracta y experimentación activa). y después se establecen las diferencias entre las puntuaciones CA-EC y EA-OR y se determinan los estilos de aprendizaje. nº8. 85 de la carrera de administración de negocios internacionales de la facultad de gestión (35 varones y 50 mujeres con un rango de edad de 16 a 62 años) y 72 de la carrera de derecho y ciencias políticas de la facultad de humanidades (36 varones y 36 mujeres con un rango de edad de 17 a 23 años).vol 8. Vol 8. presentando un rango de cuatro sentencias que corresponden a los cuatro modos de aprendizaje anteriormente descritos (experiencia concreta. El tamaño de la muestra se determinó por estratos y en función de la carrera. que consta de 9 ítems. La escala se puntúa de 1 a 4. Vol 8. nº8. 119 . Metodología 2. observación reflexiva. filial Arequipa. CA. Primero se suman las puntuaciones del sujeto en cada ítem a los modos de aprendizaje (EC. Para determinar el tamaño de la muestra se realizó un muestreo probabilístico con un nivel de significancia de 99%. carrera.

Vol 8. También se les explicó cómo hacer la prueba. 3. Gestión y Humanidades. Resultados A continuación se presentan los resultados obtenidos por carrera en el siguiente orden. Vol 8. october de 2011 2. october de 2011 Revista de Estilos de Aprendizagem. octubre de 2011 Review of Learning Styles. Vol 8. de Sistemas Estilo de Aprend F I Ciclo M % F F % F T % F M % II Ciclo F F % F T % F M % III Ciclo F F % F T % F M % X Ciclo F F % F T % 120 . II. Tabla 1. nº8.3 Procedimientos Para recoger la información se solicitaron los permisos correspondientes a través del Departamento Psicopedagógico en las tres facultades de la Universidad: Ingenierías. tarde y noche. Ésta se aplicó de manera colectiva con un tiempo promedio de 20 minutos por clase. Una vez entregados los protocolos de respuesta se procedió a corregir los tests.vol 8. 1) la carrera de Ingeniería de sistemas e informática. nº8.outubro de 2011 Revue de Les Styles d´apprentissage. 3. 3) la carrera de administración de negocios internacionales y 4) la carrera de derecho y ciencias políticas. se le absolvieron sus inquietudes de manera personal. nº8. No hubo inconvenientes durante la aplicación. y se vigiló que los estudiantes la realicen en silencio. Una vez aceptada la solicitud se coordinaron los horarios de evaluación con los directores de cada carrera. con un rango de edad de 16 a 27 años. Si algún estudiante tenía dudas. Se les explicó la finalidad del estudio y se les pidió que coloquen sus datos sin considerar el nombre. nº8. III y X ciclos de los turnos mañana.Revista Estilos de Aprendizaje. 2) la carrera de ingeniería de seguridad industrial y minera. Para proceder a evaluar a los estudiantes se ingresó a los salones y se trabajó con los grupos de alumnos que se encontraban presentes.1 Estilos de Aprendizaje de la Carrera de Ingeniería de Sistemas e Informática Se evaluó a 98 estudiantes (80 varones y 18 mujeres) de la carrera de ingeniería de sistemas e informática pertenecientes al I. En cada caso se detallan los resultados por ciclo de estudio y género (masculino y femenino). se desecharon las pruebas que habían sido llenadas incorrectamente. Frecuencias y porcentajes de Estilos de Aprendizaje de estudiantes de Ing. Para la corrección.

Vol 8. de Sistemas por ciclo de estudios 60 50 40 30 20 10 0 I ciclo II ciclo III ciclo X ciclo Divergente Asimilador Convergente Acomodador p < . nº8. se aprecia que los varones reflejan lo que ocurre en la muestra total. Estilos de Aprendizaje de estudiantes mujeres de Ing. october de 2011 Div Asi Con Aco Total 2 1 1 2 6 29 14 14 29 86 0 0 0 1 1 0 0 0 14 14 2 1 1 3 7 29 14 14 43 100 7 6 6 8 27 16 14 14 20 64 4 3 3 4 14 10 8 8 10 36 11 9 9 12 41 26 22 22 30 100 14 7 10 5 36 37 18 26 13 94 0 0 1 1 2 0 0 3 3 6 14 7 11 6 38 37 18 29 16 100 6 2 1 2 11 50 17 8 17 92 0 0 0 1 1 0 0 0 8 8 6 2 1 3 12 50 17 8 25 100 Tenemos que como se aprecia en la Tabla 1. nº8. mientras que el estilo divergente es el más frecuente en el III y X ciclo. salvo en el III ciclo donde el acomodador es el menos frecuente. Gráfico 2. esto hace que sus valores sean determinantes en esta carrera (ver Gráfico 1). Vol 8. el estilo de aprendizaje acomodador es el más frecuente en los estudiantes de los primeros ciclos. Los estilos convergente y asimilador obtienen las más bajas puntaciones.outubro de 2011 Revue de Les Styles d´apprentissage. Estilos de Aprendizaje de estudiantes varones de Ing.001 Tomando en cuenta el género. ya que son más numerosos que las mujeres. octubre de 2011 Review of Learning Styles. Gráfico 1. de Sistemas por ciclo de estudios 16 14 12 10 8 6 4 2 0 I ciclo II ciclo III ciclo X ciclo Divergente Asimilador Convergente Acomodador p < .vol 8. Vol 8. october de 2011 Revista de Estilos de Aprendizagem. nº8.Revista Estilos de Aprendizaje.001 121 . nº8.

divergente y convergente son prácticamente nulos.Revista Estilos de Aprendizaje. 3. tarde y noche. los estilos asimilador.vol 8. de Seguridad Estilo de Aprend F Div Asi Con Aco Total 5 4 5 7 21 I Ciclo M % 18 15 18 26 77 II Ciclo T M % 33 19 18 30 100 III Ciclo T M % 43 16 16 25 100 IV Ciclo T M % 37 17 23 23 100 F F 4 1 0 1 6 F % 32 10 11 19 72 F % 31 11 23 23 88 F % 39 0 0 22 61 T % 13 0 4 22 39 % 15 4 0 4 23 F 9 5 5 8 27 F 24 8 9 15 56 F 9 5 4 5 23 % 11 6 5 6 28 F 33 13 13 20 79 F 5 2 4 4 15 F 1 1 0 0 2 % 6 6 0 0 12 F 6 3 4 4 17 F 9 0 0 5 14 F 3 0 1 5 9 F 12 0 1 10 23 % 52 0 4 44 100 En esta carrera se aprecia que el estilo divergente es el más predominante durante los cuatro ciclos a los que pertenecen los sujetos estudiados. Vol 8. october de 2011 Para el caso de las estudiantes mujeres de la carrera de Sistemas. con un rango de edad de 16 a 22 años. Vol 8. siendo este último el menos característico de los estudiantes varones. salvo en el I ciclo donde el estilo acomodador es el predominante.outubro de 2011 Revue de Les Styles d´apprentissage. aunque en II ciclo el estilo divergente equipara al acomodador. nº8. Frecuencias y porcentajes de Estilos de Aprendizaje de estudiantes de Ing. En los últimos ciclos de la carrera. En el caso de los estudiantes varones. el estilo acomodador es el más frecuente. october de 2011 Revista de Estilos de Aprendizagem. Vol 8. nº8. el estilo divergente es el más frecuente entre los estudiantes de la carrera de seguridad industrial y minera. nº8.2 Estilos de Aprendizaje de la Carrera de Ingeniería de Seguridad Industrial y Minera Se evaluó a 146 estudiantes (106 varones y 40 mujeres) de la carrera de ingeniería de seguridad industrial e informática pertenecientes al I. II. Estilos de Aprendizaje de estudiantes varones de Ing. Tabla 2. Los estilos convergente y asimilador alcanzan cifras más bajas. octubre de 2011 Review of Learning Styles. mientras que el convergente y el asimilador ocupan el segundo lugar de preferencia. de Seguridad por ciclo de estudios 122 . Este estilo alcanza una elevada puntuación y se ubica en segundo lugar de preferencia después del divergente. Gráfico 3. nº8. aunque debe considerarse que sólo se evaluó a una mujer en este ciclo de estudios (ver Gráfico 2). III y IV ciclos de los turnos mañana.

001 Aunque existen semejanzas entre ambos géneros. october de 2011 Revista de Estilos de Aprendizagem. El estilo convergente es el menos predominante entre las estudiantes mujeres. Vol 8.3 Estilos de Aprendizaje de la Carrera de Administración de Negocios Internacionales 123 . se aprecia que en I y II ciclo predomina el estilo divergente. nº8. nº8. Vol 8. 3. de Seguridad por ciclo de estudios 25 20 15 10 5 0 I ciclo II ciclo III ciclo IV ciclo Divergente Asimilador Convergente Acomodador p < . En el IV ciclo existe una predominancia de los estilos divergente y acomodador como en los ciclos iniciales. al igual que el asimilador. mientras que en el III ciclo predominan tanto el estilo divergente como el asimilador. Estilos de Aprendizaje de estudiantes mujeres de Ing. Vol 8. mientras que en las mujeres la tendencia es hacia el estilo acomodador.001 En el caso de las estudiantes mujeres de la carrera de seguridad. nº8. ya que tanto varones como mujeres tienen un estilo predominantemente divergente y acomodador.vol 8. Gráfico 4.Revista Estilos de Aprendizaje. nº8. octubre de 2011 Review of Learning Styles. que alcanza las puntuaciones más bajas en el IV ciclo de estudios (ver Gráfico 4). en los varones existe una tendencia hacia el estilo divergente. october de 2011 50 40 30 20 10 0 I ciclo II ciclo III ciclo IV ciclo Divergente Asimilador Convergente Acomodador p < .outubro de 2011 Revue de Les Styles d´apprentissage.

nº8. Estilos de Aprendizaje de estudiantes varones de Administración por ciclo de estudios 50 40 30 20 10 0 I ciclo III ciclo IV ciclo XI ciclo Divergente Asimilador Convergente Acomodador p < . los estilos de aprendizaje divergente y acomodador son los más frecuentes entre los estudiantes de la carrera de administración y negocios internacionales. Tabla 3. con un rango de edad de 16 a 62 años.vol 8. Frecuencias y porcentajes de Estilos de Aprendizaje de estudiantes de Administración Estilo de Aprend F Div Asi Con Aco Total 1 0 0 1 2 I Ciclo M % 6 0 0 6 12 III Ciclo T M % 48 11 11 30 100 IV Ciclo T M % 40 8 8 44 100 XI Ciclo T M % 36 18 15 31 100 F F 7 2 2 4 15 F % 31 4 4 4 43 F % 16 7 11 11 45 F % 19 0 12 31 62 T % 19 0 0 19 38 % 42 11 11 24 88 F 8 2 2 5 17 F 7 1 1 1 10 F 2 1 1 9 13 % 9 4 4 40 57 F 9 2 2 10 23 F 5 2 3 3 13 F 6 3 1 6 16 % 20 11 4 20 55 F 11 5 4 9 29 F 3 0 2 5 10 F 3 0 0 3 6 F 6 0 2 8 16 % 38 0 12 50 100 En cuanto a los resultados obtenidos de la muestra de varones. se tiene que los estilos predominantes son el acomodador y el divergente.Revista Estilos de Aprendizaje. nº8. produciéndose una alternancia en la predominancia de estos estilos. Vol 8. Como se aprecia en la Tabla 3. Vol 8. IV y XI ciclos de los turnos mañana. Vol 8. octubre de 2011 Review of Learning Styles.outubro de 2011 Revue de Les Styles d´apprentissage. nº8. El estilo asimilador alcanza las puntuaciones más bajas y el convergente se ubica en el tercer lugar de preferencia (ver Gráfico 5). tarde y noche. Gráfico 5. october de 2011 Revista de Estilos de Aprendizagem. october de 2011 Se evaluó a 85 estudiantes (35 varones y 50 mujeres) de la carrera de administración de negocios internacionales pertenecientes al I.001 124 . de modo que el estilo divergente es más frecuente en el I y el IV ciclo. con una ligera supremacía del segundo sobre el primero en el IV ciclo. nº8. mientras que el estilo acomodador es más frecuente en el III y el XI ciclo. III.

existe una tendencia al igual que en los varones al predominio del estilo acomodador a lo largo de la carrera de administración. Vol 8. nº8. Tabla 4. IV. Estilos de Aprendizaje de estudiantes mujeres de Administración por ciclo de estudios 50 40 30 20 10 0 I ciclo III ciclo IV ciclo XI ciclo Divergente Asimilador Convergente Acomodador p < .Revista Estilos de Aprendizaje.4 Estilos de Aprendizaje de la Carrera de Administración de Derecho y Ciencias Políticas Se evaluó a 72 estudiantes (36 varones y 36 mujeres) de la carrera de derecho y ciencias políticas pertenecientes al I. Vol 8.001 Se encuentran similitudes entre varones y mujeres como la predominancia de los estilos divergente y acomodador por sobre el convergente y el asimilador.vol 8. nº8. respectivamente (ver Gráfico 6). nº8. nº8. tarde y noche. presentan un estilo acomodador de manera característica seguido del estilo divergente. 3. Frecuencias y porcentajes de Estilos de Aprendizaje de estudiantes de derecho Estilo de Aprend F Div 6 I Ciclo M % 18 IV Ciclo T M % 30 V Ciclo T M % 56 IX Ciclo T M % 42 F F 4 F % 25 F % 18 F % 0 T % 17 % 12 F 10 F 4 F 5 % 31 F 9 F 3 F 4 % 24 F 7 F 0 F 1 F 1 % 17 125 . siendo que el estilo divergente es más predominante en el I ciclo. Vol 8. con un rango de edad de 17 a 23 años. octubre de 2011 Review of Learning Styles. october de 2011 Revista de Estilos de Aprendizagem. V y IX ciclos de los turnos mañana. october de 2011 Las estudiantes mujeres de la carrera de administración.outubro de 2011 Revue de Les Styles d´apprentissage. mientras que el acomodador lo es en el II ciclo. Gráfico 6. En tercer y cuarto lugar de preferencia se ubican los estilos de aprendizaje asimilador y convergente. Aunque los datos en el caso de las mujeres son más regulares.

Vol 8. Gráfico 7. el divergente y el asimilador. nº8. considerando que sólo un estudiante varón fue encuestado en este ciclo. nº8. Vol 8. Estilos de Aprendizaje de estudiantes mujeres de Derecho por ciclo de estudios 126 . october de 2011 Asi Con Aco Total 6 8 2 22 18 24 6 66 1 4 2 11 3 13 6 34 7 12 4 33 21 37 12 100 0 1 1 6 0 6 6 37 2 2 1 10 13 13 6 63 2 3 2 16 13 19 12 100 0 2 2 7 0 11 11 40 0 3 3 10 0 18 18 60 0 5 5 17 0 29 29 100 1 0 0 1 17 0 0 17 2 2 0 5 33 33 0 83 3 2 0 6 50 33 0 100 Tenemos en la carrera de derecho que. y en el IX ciclo predomina el estilo asimilador. el estilo de aprendizaje convergente es el más frecuente en los estudiantes de I ciclo. Algo similar se aprecia con respecto al estilo asimilador. En el IV y el V ciclo el divergente es el estilo más característico seguido del acomodador. En el IX ciclo el estilo asimilador es el más predominante. nº8.Revista Estilos de Aprendizaje. de modo que los estudiantes varones de I ciclo de la carrera de derecho tienen un estilo convergente como el más predominante. El estilo acomodador es el que menos caracteriza a los estudiantes de la carrera de derecho. Para el caso de las mujeres existe una notoria tendencia hacia el estilo convergente. el asimilador y el acomodador. mientras que en los ciclos IV y V los estilos divergente y acomodador con los más predominantes. seguido del divergente. nº8.001 Se puede apreciar que en el I y el IX ciclo existe una tendencia hacia el estilo asimilador. october de 2011 Revista de Estilos de Aprendizagem. Gráfico 8. mientras que los estilos divergente y acomodador tienen a decrecer en el curso de los estudios de la carrera de derecho. mientras que en el IV y el V ciclo predomina el divergente.vol 8. lo cual difiere de los grupos anteriores. Vol 8. Estilos de Aprendizaje de estudiantes varones de Derecho por ciclo de estudios 30 25 20 15 10 5 0 I ciclo IV ciclo V ciclo IX ciclo Divergente Asimilador Convergente Acomodador p < . octubre de 2011 Review of Learning Styles.outubro de 2011 Revue de Les Styles d´apprentissage.

october de 2011 35 30 25 20 15 10 5 0 I ciclo IV ciclo V ciclo IX ciclo Divergente Asimilador Convergente Acomodador p < .001 Podríamos indicar que mientras en los estudiantes de derecho existe una movilización de los estilos acomodador y divergente hacia los estilos convergente y asimilador. según el género y considerando los totales. o entre uno y otro género.vol 8. nº8. administración de negocios internacionales y derecho y ciencias políticas.Revista Estilos de Aprendizaje. en las carreras de ingeniería de sistemas.outubro de 2011 Revue de Les Styles d´apprentissage. nº8. nº8. se analizarán los resultados de los estilos de aprendizaje por carrera y tomando en cuenta el género. Vol 8. con ligeras diferencias entre una carrea u otra. A continuación se presenta la Tabla 5 que contiene los datos obtenidos expresados en frecuencias y porcentajes. Vol 8. de modo que se pueda establecer una comparación entre los estudiantes de las cuatro carreras: ingeniería de sistémicas e informática. Tabla 5. nº8. octubre de 2011 Review of Learning Styles. pero considerar el ciclo de estudios. ingeniería de seguridad y administración. october de 2011 Revista de Estilos de Aprendizagem. 3. Seguidamente se analizarán los valores en tablas y gráficos. ingeniería de seguridad industrial y minera. se manifiesta una predominancia de los estilos divergente y acomodador. Frecuencias y porcentajes de Estilos de Aprendizaje de los estudiantes según la carrera Estilo de Aprend F Div Asi 29 16 Ing. de Seguridad T M % 34 19 Administración T M % 41 14 Derecho T M % 40 9 F F 4 3 F % 29 9 F % 19 4 F % 18 10 T % 19 7 % 4 3 F 33 19 F 43 14 F 17 7 % 12 5 F 60 21 F 16 3 F 18 6 % 21 5 F 34 9 F 13 7 F 14 5 F 27 12 % 37 17 127 . Vol 8. de Sistemas M % 30 16 Ing.5 Estilos de Aprendizaje por carreras según el género En este apartado.

nº8. october de 2011 Revista de Estilos de Aprendizagem.001 Las estudiantes mujeres de la carrera de administración de negocios internacionales presentan un estilo de aprendizaje divergente muy característico. Estilos de Aprendizaje de estudiantes mujeres según la carrera 128 . Vol 8. tenemos que según el género.Revista Estilos de Aprendizaje. october de 2011 Con Aco Total 18 17 80 19 17 82 4 7 18 4 7 18 22 24 98 23 24 100 18 31 106 12 22 71 5 11 40 3 8 28 23 42 146 15 30 100 6 10 35 7 12 42 4 22 50 7 25 58 10 32 85 14 37 100 11 5 36 15 7 50 11 6 36 15 9 50 22 11 72 30 16 100 Si comparamos los estilos de aprendizaje de los estudiantes varones. nº8. octubre de 2011 Review of Learning Styles. Con respecto al estilo asimilador. Vol 8. En el estilo convergente. nº8. mientras que en el estilo acomodador. el estilo divergente es el más frecuente entre los estudiantes de ingeniería de sistemas mientras que en los alumnos de derecho no es tan predominante. el estilo convergente es también más característico de estas alumnas. Asimismo. Gráfico 9. mientras que el estilo asimilador es más característico entre las estudiantes de derecho.vol 8. los estudiantes de ingeniería de sistemas y derecho tienen las puntuaciones más altas. sobresalen igualmente los estudiantes varones de ingenierías y derecho. Vol 8. nº8. Gráfico 10. los estudiantes varones de ingeniería de seguridad obtienen las puntuaciones más elevadas. entre carreras sobre la base de 100. Estilos de Aprendizaje de estudiantes varones según la carrera 30 25 20 15 10 5 0 Divergente Asimilador Convergente Acomodador Sistemas Seguridad Administración Derecho p < . en tanto que el estilo acomodador es más predominante en las estudiantes de administración.outubro de 2011 Revue de Les Styles d´apprentissage.

Revista Estilos de Aprendizaje. Gráfico 11. nº8. el estilo acomodador es más común entre los estudiantes de administración e ingeniería de seguridad y menor entre los de derecho e ingeniería de sistemas. october de 2011 Revista de Estilos de Aprendizagem.outubro de 2011 Revue de Les Styles d´apprentissage. el estilo asimilador entre los estudiantes de ingeniería de sistemas e informática. con respecto a las carreras. Finalmente. Mientras que el estilo asimilador es más frecuente entre los estudiantes de ingeniería de sistemas y derecho. nº8. seguidos de los estudiantes de la carrera de administración. este es más predominante entre los estudiantes de las carreras de derecho e ingeniería de sistemas y menos entre los de las carreras de ingeniería de seguridad y administración. nº8.vol 8. se tiene que los alumnos de la carrera de ingeniería de seguridad industrial y minera tienen los puntajes más altos en el estilo divergente.001 129 . nº8. y menor entre los de administración e ingeniería de la seguridad. y el estilo acomodador es más común entre los estudiantes de administración de negocios internacionales. october de 2011 25 20 Sistemas 15 10 5 0 Divergente Asimilador Convergente Acomodador Seguridad Administración Derecho p < . octubre de 2011 Review of Learning Styles. el estilo convergente entre los estudiantes de derecho y ciencias políticas. En cuanto al estilo convergente. Vol 8. Vol 8. sin hacer diferencias de género. derecho e ingeniería de sistemas. Vol 8. Estilos de Aprendizaje de estudiantes varones y mujeres según la carrera 50 40 Sistemas 30 20 10 0 Divergente Asimilador Convergente Acomodador Seguridad Administración Derecho p < . se puede concluir que el estilo de aprendizaje divergente es más común entre los estudiantes de la carrera de ingeniería de seguridad industrial y minera. Por tanto.001 Si se toman en cuenta los resultados sólo con respecto a la carrera.

Vol 8. el estilo convergente es predominante entre los varones. nº8. Pero es importante precisar que los estilos divergente y acomodador son más frecuentes en varones y mujeres. el estilo asimilador es más frecuente en los varones que en mujeres.001 130 . Tabla 6.vol 8. octubre de 2011 Review of Learning Styles. october de 2011 Finalmente.outubro de 2011 Revue de Les Styles d´apprentissage. nº8. y de igual modo. si comparamos los resultados no ya en función de la carrera sino del género. october de 2011 Revista de Estilos de Aprendizagem. Gráfico 12. tenemos que el estilo divergente es más común entre los varones que entre las mujeres. Vol 8. respectivamente. Sólo el estilo acomodador es más frecuente entre las mujeres. nº8. en tanto que las mujeres presentan predominantemente un estilo de aprendizaje acomodador. ya que los valores de los estilos asimilador y convergente son más bajos.Revista Estilos de Aprendizaje. nº8. Vol 8. Estilos de Aprendizaje de estudiantes según el género 40 30 Varones 20 10 0 Divergente Asimilador Convergente Acomodador Mujeres Totales p < . asimiladores y convergentes en cuanto a su estilo de aprendizaje. que en las mujeres. Frecuencias y porcentajes de Estilos de Aprendizaje de los estudiantes según el género Estilos de Aprendizaje Masculino F % 39 16 20 25 100 Femenino F 53 21 24 46 144 TOTALES F 154 61 77 113 401 % 37 14 17 32 100 % 38 15 19 28 100 Divergente Asimilador Convergente Acomodador TOTALES 101 40 53 63 257 Es decir que los varones tienen a ser divergentes.

de modo que el estilo de aprendizaje divergente es más común entre los estudiantes de la carrera de ingeniería de seguridad. podemos concluir en base a los datos globales. En ese sentido. y el estilo acomodador 131 . nº8. En nuestro estudio por ejemplo. al analizar los estilos de aprendizaje se pudo observar que para el caso de los estudiantes de ingeniería de sistemas y de seguridad. 2006). Vol 8. lo que se hace para aprender. Vol 8. seguido del estilo acomodador. nº8. Esto sugiere al igual que la investigación que presentamos.outubro de 2011 Revue de Les Styles d´apprentissage. october de 2011 Finalmente. nº8. Rivero y Guerrero (2011) señalan que los estilos de aprendizaje teórico y activo (según la tipología de Honey y Munford) predominan en los estudiantes de pregrado. october de 2011 Revista de Estilos de Aprendizagem. es importante no utilizar los estilos de aprendizaje como herramientas para clasificar a los alumnos en categorías cerradas. mientras que los estudiantes de posgrado no presentan preferencias marcadas. Pero no podemos afirmar esto de manera categórica puesto que las mediciones no son longitudinales sino transeccionales. 2009). Asimismo. que los estudiantes de años iniciales de estudio suelen tener estilos de aprendizaje más activos como el acomodador o el divergente. filial Arequipa. la misma motivación. nº8. para las alumnas de la carrera de derecho. edad y género. 4. se hace más predominante en los ciclos superiores. Discusión Las diferencias en el aprendizaje surgen como resultado de diferentes factores como el bagaje cultural previo. el estilo convergente se hace cada vez más frecuente a medida que las estudiantes avanzan sus estudios. Vol 8. el estilo convergente y finalmente el estilo asimilador. el estilo de aprendizaje divergente que plantea David Kolb. el género o la motivación. pero estos factores no explican por qué con frecuencia existen estudiantes que a pesar de tener el mismo bagaje cultural. 2006).Revista Estilos de Aprendizaje. 2005). el concepto de estilos de aprendizaje se centra en este fenómeno y responde a una concepción de aprendizaje como proceso activo (Chacón. Sin embargo. la edad. así como llegar a entender para qué se aprende (Puebla. octubre de 2011 Review of Learning Styles. el estilo asimilador es más común entre los estudiantes de la carrera de ingeniería de sistemas. que en los estudiantes de la Universidad Tecnológica del Perú. predomina el estilo de aprendizaje divergente. aprenden de manera distinta (Chacón. el estilo convergente es más común entre los estudiantes de derecho. Por otro lado. como se está aprendiendo y cómo progresar en la tarea de aprender. Según Cazau (2005) un estilo de aprendizaje es un conjunto de rasgos psíquicos que suelen expresarse conjuntamente cuando una persona debe aprender algo. Los resultados de Blumen. Es importante reconocer que los estudiantes tienen diferentes maneras de aprender y los profesores deben conocerlas para incrementar la calidad de la educación y su eficiencia.vol 8. ya que la manera de aprender evoluciona y cambia continuamente (Cazau. se encontraron diferentes preferencias según la carrera que siguen los estudiantes. De ahí que debería haber una inclinación hacia la enseñanza del aprender.

una tendencia hacia la consolidación del pensamiento abstracto que deviene de la madurez. y los hombres jóvenes prefieren la conceptualización abstracta. para los alumnos del I ciclo de la carrera de ingeniería de sistemas los estilos predominantes son el divergente y el acomodador. 2011) no reportan diferencias de los estilos de aprendizaje en las comparaciones efectuadas por semestre de estudios. mientras que en las mujeres el estilo convergente se mantiene en el I y IX ciclo pero el divergente es sobrepasado por el asimilador. Las mujeres de esta carrera tienen un estilo acomodador en el I ciclo y disminuye al llegar al X ciclo pero mantiene su supremacía por sobre los demás estilos. las mujeres jóvenes son más activas (Martín & Rodríguez.outubro de 2011 Revue de Les Styles d´apprentissage. Otros estudios (Juárez. pero los varones suelen tener un estilo pragmático predominante mientras que las mujeres tienen un estilo reflexivo según la tipología de Honey y Munford. ya que las mujeres jóvenes prefieren estilos activos como el acomodador y el divergente. En ingeniería de seguridad la mayoría de los varones del I ciclo tiene un estilo asimilador pero en el IV ciclo el estilo asimilador disminuye y adquieren predominancia los estilos divergente y acomodador. En los estudios de estos autores. los alumnos mayores tienen dos modos de aprendizaje dominantes: la experiencia concreta y la observación reflexiva. nº8. pero los hombres jóvenes y tanto las mujeres mayores como los hombres mayores tienden a ser abstractos. Para nuestro caso los resultados son heterogéneos. nº8. En el caso de las mujeres. En función del género. que se van acentuando hasta llegar al X ciclo. mientras que los estilos divergente. el estilo divergente predominante en el I ciclo. Finalmente. tanto en los varones como en las mujeres el estilo acomodador y el divergente se mantienen predominantes en el I ciclo como en el XI ciclo. sensitivo y activo. Cano y Mazoni (2007) encontraron que los alumnos de ingeniería informática son más activos. nº8. El estudio de Figueroa et al. october de 2011 es más común entre los estudiantes de administración. De acuerdo con los resultados de Portilla y Barreda (2002) los estudiantes de ingeniería de la Universidad Nacional de San Agustín (una universidad de nuestra localidad) se caracterizan por tener un estilo de aprendizaje asimilador y convergente. lo cual es uno de los ejes del estilo convergente y el acomodador. Tavares. octubre de 2011 Review of Learning Styles. secuenciales y sensitivos. (2005) también reporta que la mayoría de estudiantes de ingeniería tiene un estilo de aprendizaje de tipo visual. lo cual es semejante a lo que hemos hallado entre los estudiantes de ingeniería de sistemas más no en los estudiantes de ingeniería de seguridad. Por otro lado. Vol 8. Esto representa a la luz de la teoría de Piaget.Revista Estilos de Aprendizaje. son convergentes y los hombres y mujeres mayores son divergentes. Esto es semejante a nuestros hallazgos. Vol 8. utilizando otra tipología de aprendizaje. las mujeres mayores son más concretas que los hombres mayores. se encontró que el estilo acomodador es más frecuente en las estudiantes mujeres. En el mencionado estudio de Martín y Rodríguez (2003). nº8. 2003). Por otro lado. En los hombres jóvenes de nuestra muestra sucede que en las carreras de ingeniería de seguridad y derecho el estilo predominante es el asimilador. los estudiantes varones de la carrera de derecho el estilo asimilador es predominante en eI I ciclo como en el IX ciclo. es cambiado por el acomodador en el IV ciclo. los autores comentan que en algunos estudios las mujeres jóvenes suelen ser más concretas. Vol 8. asimilador y convergente son predominantes entre los varones. Hernández y Escoto. es decir que son divergentes. En los estudiantes de la carrera de administración. En nuestro 132 . Mientras que los jóvenes prefieren el modo de experimentación activa. mientras que los alumnos de documentación son más globales.vol 8. En la investigación de Martín y Rodríguez (2003) los varones y mujeres jóvenes que formaron parte de su muestra. october de 2011 Revista de Estilos de Aprendizagem.

Rivero y Guerrero. octubre de 2011 Review of Learning Styles. 2006). tanto varones como mujeres. Caycho (2010) por ejemplo. pero los varones son más analíticos. y que la presente investigación constituye un paso inicial que ha permitido formular una diagnosis en función de los estilos de aprendizaje de los estudiantes con el fin de centrarnos en sus fortalezas. ya que si bien la universidad de la que provienen los estudiantes es privada. para aprovechar más su recursos personales y cognitivos (Figueroa et al. un estilo divergente nos hace pensar que estos tienen intereses más concretos que abstractos y que tienden a teorizar menos de lo esperado para un nivel de enseñanza superior como es el universitario. concretos y orientados al presente (Caycho.outubro de 2011 Revue de Les Styles d´apprentissage. donde la calidad de la educación suele ser deficiente. october de 2011 estudio. encontró que en 600 escolares de secundaria. filial Arequipa. y reflexivas según Honey y Alonso. 2005). En nuestro caso se puede decir que sucede algo similar. pero optan por esta universidad. Vol 8. más aún si estos estudiantes han tenido estudios escolares en instituciones educativas nacionales. Esto sugiere que los estilos de aprendizaje tendrían cierta injerencia en el rendimiento académico y los hábitos de estudio de los alumnos de la Universidad Tecnológica del Perú. divergentes según Kolb. En otros estudios se ha reportado que las mujeres son introvertidas y juzgadoras según la tipología de Myers y Briggs. Vol 8. ciertamente existen diferencias entre los géneros que se evidencian de manera particular en cada carrera. sociables y solucionadores de problemas y las mujeres son más flexibles. abstractos y buscan nuevas formas de abordar los problemas. 2011). Creemos que estas investigaciones redundarían a futuro en una mejor planificación de la enseñanza dentro de los claustros de esta universidad. emocionales y concretas. los alumnos de CSE alta del estudio de Caycho son más creativos. en tanto que son lógicas y analíticas de acuerdo al test de Hermann (Orozco y Muñoz. Vol 8. El hecho de que prevalezca en los estudiantes de nuestra muestra. Referencias 133 . 2010).vol 8. muchos de los estudiantes provienen de estratos socioeconómicos medio-bajos. october de 2011 Revista de Estilos de Aprendizagem.Revista Estilos de Aprendizaje. 5. al igual como en la investigación de López (2011). En cuanto a condición socioeconómica (CSE). nº8. Es por tanto necesario profundizar en el tema para dilucidar mejor las manifestaciones de los estilos de aprendizaje en función de otras variables como la condición socioeconómica (CSE) y el rendimiento académico. Las mujeres universitarias de esta investigación suelen tener un estilo acomodador y divergente. nº8. mientras que los de CSE baja son más prácticos. Parece ser entonces que las mujeres jóvenes tienden a ser más creativas. estos tienen una tendencia a la creatividad y preferencia por realizar trabajos grupales. debido a que las universidades privadas del medio tienen un costo más alto y el ingreso a la universidad nacional de Arequipa es difícil. como se ha hecho notar en otras investigaciones. donde existe relación entre los estilos de aprendizaje y el rendimiento académico en los niveles de pregrado (con una predominancia del estilo teórico) y posgrado (donde predomina el estilos reflexivo y el pragmático) (Blumen. nº8. nº8.

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2000. Organización Escolar y DD. España amartin@edu.Cuadrado. and (2) self-planning. Vol 8. nº8. 2000. regular y evaluar su forma de aprender. Manrique. Para Pintrich (2000: 459) el aprendizaje autorregulado se define como ―un proceso activo y constructivo por el cual el estudiante establece sus propios objetivos de aprendizaje.uned. Ana María Departamento de Didáctica. su motivación y su comportamiento de acuerdo a dichos objetivos ‖ Para Manrique (2004) el aprendizaje autónomo es la facultad que tiene una persona para dirigir. 2004).es Resumen Las estrategias de autorregulación que utilizan los estudiantes pueden influir de forma adecuada sobre su rendimiento académico (Pintrich. estilos de enseñanza. UNED. laborales habría que diseñar e implementar para lograr que los estudiantes aprendieran a autorregular su aprendizaje y/o su forma de vida? ¿Qué estilo de enseñanza es el más adecuado para formar a estudiantes autorregulados? Palabras clave: Estilos de Aprendizaje. ¿A qué estilo/s de aprendizaje nos recuerdan estas características? ¿Todos los estudiantes podrían adquirir las competencias que describen el aprendizaje autorregulado? ¿Qué estrategias docentes. Manrique. Las características principales que le definen son (1) la automotivación y (2) la autoplanificación. Vol 8. Vol 8. 2004). Facultad de Educación. El estudiante autorregulado es el que de forma intencional y proactiva define y decide su camino para aprender a aprender (Monereo y Badía. estudiantes autorregulado STUDENT SKILLS AND SELF LEARNING STYLES Abstract Self-regulation strategies used by students seem able to adequately influence on their academic performance (Pintrich.vol 8. teaching styles. Introducción Las estrategias de autorregulación que utilizan los estudiantes parece que influyen de forma adecuada sobre su rendimiento académico. regular y controlar sus pensamientos. de forma consciente e intencionada haciendo uso de estrategias de aprendizaje para lograr el objetivo 136 . october de 2011 COMPETENCIAS DEL ESTUDIANTE AUTORREGULADO Y LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE Martín.Revista Estilos de Aprendizaje. family. What style / s of learning these characteristics remind us? Do all students can acquire the skills that describe selfregulated learning? What teaching strategies. october de 2011 Revista de Estilos de Aprendizagem.EE. nº8. competencias genéricas. work should be designed and implemented to ensure that students learn to self-regulate their learning and / or your lifestyle? What teaching style is best suited to train students self-regulated? Key words: Learning Styles. students self-regulated 1. nº8. octubre de 2011 Review of Learning Styles. procurando monitorizar. controlar. nº8. 2001). familiares. The student self-regulated is that intentionally and proactively define and decide their way to learning to learn the main characteristics that define him are (1) motivation. generic skills.outubro de 2011 Revue de Les Styles d´apprentissage.

Sabemos por nuestra observación y experiencia que no todas las personas aprenden de la misma manera ni al mismo ritmo.Formular metas de aprendizaje propias. sino de forma cooperativa con sus compañeros.Elegir e implementar las estrategias de aprendizaje adecuadas. lo que se traduce en lo que se conoce como una ―construcción social del conocimiento‖( Monereo & Badía. 2001) Para que este proceso pueda producirse.Revista Estilos de Aprendizaje. y no lo hace solo. que lo recibe y asimila de forma pasiva tal y como le es transmitido. ¿Cuáles son las características fundamentales de estos dos paradigmas? Básicamente. Vol 8. el aprendizaje autónomo comporta competencias como la autogestión y pro-actividad. .Identificar los recursos humanos y materiales necesarios para alcanzar las metas de aprendizaje establecidas. Por el contrario. y suelen aprender de forma más efectiva y profunda mostrando un mayor interés y una actitud más positiva hacia las materias objeto de aprendizaje. octubre de 2011 Review of Learning Styles. Vol 8. 2000). Los beneficios de este tipo de comportamiento son manifiestos. la autorregulación del proceso de aprendizaje. october de 2011 Revista de Estilos de Aprendizagem. que se expresa en saber aprender a aprender. Pintrich. auto-instrucción. en otras palabras. es necesario que la persona ponga en marcha las acciones necesarias para el desarrollo de lo que se conoce como aprendizaje autónomo o auto-determinado.Llevar a cabo un diagnóstico previo de las necesidades propias de aprendizaje. que parte de él mismo a través de una construcción proactiva del conocimiento con la guía del profesor. 1975. del aprendizaje centrado en el profesor al aprendizaje centrado en el estudiante. . presentan una mayor persistencia y una motivación más elevada. Ahora bien. Vol 8. nº8. En la actualidad hemos asistido a un cambio de paradigma muy importante en la concepción de cómo se debe enseñar y aprender. Esta autonomía debe ser el fin último de la educación. Schunk & Zimmerman. el aprendizaje de este tipo es muy positivo en un entorno de grupo autodirigido. que existen diferencias 137 . por parte del individuo (Knowles. october de 2011 o meta deseado. En definitiva. auto-conocimiento. nº8. . responsabilidad y autocontrol del proceso de aprendizaje por parte de la persona o. 1978). en el nuevo paradigma. el estudiante es el centro del proceso. . Tal y como refieren distintos autores (Knowles. con o sin la ayuda de otros. 1975): . nº8. en el paradigma clásico o academicista (Schiro. autonomía no significa aislamiento ni soledad. Estos procesos requieren. nº8. . los estudiantes pro-activos aprenden más cosas y mejor que los que atienden pasivamente esperando a que el profesor les transmita su conocimiento y les dirija.Tomar la iniciativa en su proceso de aprendizaje. el profesor transmite el conocimiento al estudiante. La dirección del cambio puede centrarse en dos fases.Llevar a cabo un proceso de autoevaluación de los resultados del aprendizaje. 1998.vol 8. etc.outubro de 2011 Revue de Les Styles d´apprentissage.

3. 1963. Rasgos fisiológicos a. que cada persona aprende de una forma determinada. estructura. intuitivos.Revista Estilos de Aprendizaje. october de 2011 Revista de Estilos de Aprendizagem.Messick 1969) c. 1988). en la que se relacionan e interactúan rasgos de diferente tipo: 1. creativos iii. confirman la diversidad de alumnos en el contexto educativo y proponen un camino de reflexión personal. predecibles ii. Las características individuales no son estáticas. 1984) Tales teorías fundamentan los Estilos de Aprendizaje (Keefe. Vespertinos _ extrovertidos.e.vol 8. (Kagan. Indiferentes Y. Los científicos desde el campo de la educación y la psicología investigan sobre el origen y la manifestación de estas diferencias que pueden afectar el rendimiento de las personas y que. tan peculiar y 138 . Relatividad/Impulsividad d. (Dunn & Dunn. rigurosos. el auto-conocimiento es un elemento clave para el aprendizaje autónomo puesto que sin conocerse no se pueden tomar las riendas ni el control del propio proceso de aprendizaje. planificados. Conceptualización y Categorización. Dependencia-Independencia de campo.: luz. motivación. Los distintos estilos de aprendizaje Está demostrado por diversas teorías psicológicas. persistencia. october de 2011 individuales importantes. y por otro. Motivación. temperatura. nº8. a su vez. etc. sonido. Matutinos _ introvertidos. Rasgos cognitivos. para que el docente diagnostique/conozca la forma de aprender de sus estudiantes. Visual o icónico lleva al pensamiento espacial ii. Cinético o inactivo lleva al pensamiento motórico 2. Biotipos. Witkin (1975) b. Auditivo o simbólico lleva al pensamiento verbal iii. Vol 8. es necesario conocer. en consecuencia. octubre de 2011 Review of Learning Styles. innovadores. a. Preferencias temáticas. etc. Es por esta razón que en este capítulo se presentan los resultados de algunas líneas de investigación fundamentales en este campo: los estilos de aprendizaje y su relación con las competencias genéricas. Las modalidades sensoriales: i. nº8. 2010). por un lado. planificación de horarios. nº8. Vol 8. Como se comentó previamente. 2003): i. para que el estudiante se autoconozca y para que se enfrente a la tarea de aprender con unas herramientas adecuadas que potencien y aseguren su éxito académico. Biorritmos (teorías neurofisiológicas del aprendizaje) (Díaz & Aparicio. nº8. Experiencia previa. 2. Vol 8. por lo que podemos ir cambiando aquellas que pueden perjudicarnos y entrenar aquellas que son beneficiosas (MartínCuadrado & Sánchez-Elvira. estos rasgos influyen en los factores condicionantes del estudio como p. Expectativas. Rasgos afectivos a.outubro de 2011 Revue de Les Styles d´apprentissage.

nº8.Práctico 3.Lógico 3. Creemos. 2003).1. analizamos y deducimos las consecuencias que suceden tras la ejecución y elaboramos una teoría. 2.Experimentad or 2.Eficaz 5.. es importante no utilizar los estilos de aprendizaje como una herramienta para clasificar a los alumnos en categorías cerradas. se capta (estilo activo). P.. 1986). Sin embargo. descubrimientos.Receptivo 4..Revista Estilos de Aprendizaje. 1980. el mismo nivel de instrucción.Improvisador 3.Descubridor 4.-Ponderado 2.. Vol 8. C. Gallego. somos capaces de marcar unas pautas nuevas de actuación que modificarán y/o matizarán conductas que realicemos en futuras ocasiones. Juch. etc..Arriesgado 5. nº8. el proceso de aprendizaje es un proceso cíclico que implica los 4 estilos aprendizaje básicos: "Primeramente se toma información. clasificar. Luego se lleva a la práctica. 1981 y 1984. se experimenta (estilo pragmático)". Vol 8. Características de los estilos de aprendizaje. october de 2011 Revista de Estilos de Aprendizagem.Espontáneo Creativo Novedoso Aventurero Renovador REFLEXIVO 1.. Cada persona aprende de manera distinta a las demás: utiliza diferentes estrategias.. Características de los Estilos de Aprendizaje según Alonso. Estos autores.. se aplica. october de 2011 diferente. nº8.... reflexionamos sobre ella.Animador 2.Exhaustivo TEÓRICO 1.-Estructurado PRAGMÁTICO 1.. aprende con diferentes velocidades e incluso con mayor o menor eficacia incluso aunque tengan las mismas motivaciones. nº8. A continuación vamos a exponer algunas de las características más peculiares que configuran los distintos Estilos de Aprendizaje.Realista Observador Recopilador Paciente Cuidadoso Disciplinado Planificado Sistemático Ordenado Técnico Útil Rápido Decidido 139 . conocimientos. A continuación se analiza (estilo reflexivo). Gallego y Honey (1994:75)..-Concienzudo 3. intuiciones. su forma de enseñar. Tabla nº 1.Metódico 2. que cuando experimentamos/vivimos una situación. lo más ajustada que podemos de acuerdo a nuestras percepciones.Analítico 5. Se abstrae para sintetizar.vol 8.Crítico 5.. ya que la manera de aprender evoluciona y cambia constantemente (Martín-Cuadrado & García. y pueda adaptar en algunas ocasiones. la misma edad o estén estudiando el mismo tema. Característica s principales ACTIVO 1. y Honey.outubro de 2011 Revue de Les Styles d´apprentissage. Según Alonso. Vol 8. elaboraron un instrumento de diagnóstico de los Estilos de Aprendizaje que validaron con una muestra de 1371 estudiantes universitarios de universidades de la zona de Madrid (CHAEA). Después de haber estudiado y reflexionado sobre las diferentes investigaciones que existen sobre este tema. estructurar y asociarla a conocimientos anteriores (estilo teórico). Honey & Mumford. y armonizar en otras. octubre de 2011 Review of Learning Styles. apostamos por las teorías que defiende la idea de que el aprendizaje sigue un proceso circular (Kolb. D.Objetivo 4.Directo 4.

Inventor de procedimientos para. october de 2011 Inventor Detallista Vital Elaborador Vividor de de argumentos Otras la Previsor de características experiencia alternativas Generador Estudioso de de ideas comportamiento Lanzado s Protagonist Registrador a de datos Chocante Investigador Innovador Asimilador Conversado Escritor de r informes y/o Líder declaraciones Voluntarios Lento o Distante Divertido Prudente Participativ Inquisidor o Sondeador Competitivo Deseoso de aprender Solucionad or de problemas Cambiante 3. (2007) a) El profesor experimentado: .El profesor con experiencia sería aquel que lleva un número determinado de años en el ejercicio.. V. Vol 8.Revista Estilos de Aprendizaje. Estilos de Enseñanza Planificador Positivo Concreto Objetivo Claro a Seguro de sí Generalizado Organizador r Actual Buscador de: Solucionador *hipótesis de problemas *teorías Aplicador de *modelos lo aprendido *preguntas Planificador *supuestos de acciones subyacentes *conceptos *finalidad clara *racionalidad *"por qué" *sistemas de valores. Nos quedamos con la tipología de profesores que nos ofrecen Beltrán y Cabanach (principios del 1990)... Explorador Sintético Razonador Pensador Relacionador Perfeccionist Es a principio de siglo XX cuando se inicia la investigación sobre los diferentes estilos de enseñanza por la importancia que se otorga al ajuste con el estilo de aprendizaje del estudiante. podemos encontrarlo en un artículo de González (2010). de criterios. nº8. nº8. octubre de 2011 Review of Learning Styles. Un estudio interesante sobre los estilos de enseñanza como base para articular la praxis docentes. october de 2011 Revista de Estilos de Aprendizagem.. nº8. 140 . así como la importancia de ajustar el enfoque docente a las diferencias individuales de cada uno y de los estudiantes.outubro de 2011 Revue de Les Styles d´apprentissage. recogido en Nogales.vol 8. nº8. La autora defiende la idea que el éxito de la intervención docente depende de las concepciones en las que se apoyan. Vol 8. Vol 8.

. . nº8.Se enfrenta a tres problemas principales: la disciplina. destrezas comunicativas. se proporciona a los estudiantes la oportunidad de adquirir competencias básicas y una evaluación criterial.Ejecutivo: toma decisiones sobre problemas escolares fundamentales. con el progreso de los aprendizajes. relacionados. Vol 8. .Considera que la experiencia del profesor está relacionada con el éxito de la enseñanza. october de 2011 . . octubre de 2011 Review of Learning Styles. la organización de la clase y la carencia de materiales y estrategias educativas. . e) El nuevo rol del profesor: docencia de calidad: .Es capaz de manejar amplias cantidades de información. . suministra actividades. realiza y mantiene los registros de los estudiantes.Tiene dificultades en las relaciones con los alumnos.Manager: manager del grupo clase. Vol 8. en general. . etc. auténtico.vol 8.Es aquel que posee un dominio y una serie de destrezas o habilidades profesionales. que aplica a situaciones instruccionales y que le permiten destacar profesionalmente. feedback y preguntas ajustadas al nivel de los estudiantes.Se muestra orientado hacia la tarea. capacidad de diferenciación.Es aquel capaz de producir unos resultados deseables en el proceso de enseñanza-aprendizaje. b) El profesor eficaz: .Cualidades cognitivas: emitir un juicio rápido. actitud positiva. Vol 8.Revista Estilos de Aprendizaje. capacidad para atender simultáneamente a los acontecimientos dentro del aula. 141 .Muestra estrategias autorreguladoras y metacognitivas. y atiende a los problemas que surgen dentro de la clase. nº8. . capacidad de agrupamiento de los sucesos.Orientador: actúa como especialista en la presentación del contenido instruccional.Desarrollaría una enseñanza en la que el currículo se ofrece con la suficiente amplitud y en coherencia. nº8.outubro de 2011 Revue de Les Styles d´apprentissage. c) El profesor experto: . d) El profesor principiante: . .Cualidades personales: empático. nº8. october de 2011 Revista de Estilos de Aprendizagem.

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- Estratega: actúa como un verdadero pensador, especialista en la toma de decisiones, anticipar dificultades, conocer las estructuras del conocimiento. - Experto: posee una rica base de conocimientos que le permitirán decidir en cada caso lo que es más relevante dentro de las diversas materias. - Persona de apoyo: debe proporcionar ayuda y apoyo a los estudiantes para la realización de las tareas. 4. El estudiante autónomo y las competencias genéricas Las competencias genéricas se denominan como competencias claves, transversales y transferibles a cualquier contexto social, personal y profesional… y en cualquier momento de la vida . Todas ellas, aparecen recogidas en el proyecto Tuning por su relevancia en el marco del futuro Espacio Europeo de Educación Superior: Tabla 2: Mapa de competencias genéricas.
Instrumentales Personales Sistémicas

- Capacidad de análisis y síntesis - Capacidad de organización y planificación - Comunicación oral y escrita - Conocimientos de informática relativos al ámbito de estudio - Capacidad de gestión de la información - Resolución de problemas - Toma de decisiones

- Trabajo en equipo - Trabajo en un equipo de carácter interdisciplinar - Habilidades en las relaciones interpersonales - Reconocimiento a la diversidad y la multiculturalidad - Razonamiento crítico - Compromiso ético

-

-

Aprendizaje autónomo Adaptación a nuevas situaciones Creatividad Liderazgo Conocimiento de otras culturas y costumbres Iniciativa y espíritu emprendedor Motivación por la calidad

Las competencias genéricas constituyen una parte fundamental del perfil profesional y del perfil formativo de la mayoría de las titulaciones. Incluyen un conjunto de habilidades cognitivas y metacognitivas, conocimientos instrumentales y actitudes de gran valor para la Sociedad del conocimiento (Sánchez-Elvira, 2008). La idea de incorporarlas en los currículos académicos es triple (Fig. 1)

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Demanda por parte de la empresa: formación en competencias amplias, no sólo técnicas

Evitar el reduccionismo de la formación en competencias específicas (formación integral)

Formar mentes flexibles que permitan ir adaptándose a las vicisitudes de un mundo cambiante

Fig.1 Por qué se deben incluir las competencias genéricas en los currículo académicos

En la UNED se propone que todo egresado de la Universidad sea competente, con carácter genérico, para llevar a cabo de forma solvente una amplia gama de actuaciones considerada de especial relevancia en la Sociedad del Conocimiento y el aprendizaje a lo largo de la vida (SánchezElvira, 2008); y, se pretende conseguir a través de cuatro áreas competenciales: 1. Gestión autónoma y autorregulada del trabajo a. Competencias de gestión y planificación b. Competencias cognitivas superiores c. Competencias de gestión de la calidad y la innovación 2. Gestión de los procesos de comunicación e información a. Expresión y comunicación eficaces a través de distintos medios y con distinto tipo de interlocutores b. Uso eficaz de las herramientas y recursos de la Sociedad del Conocimiento 3. Trabajo en equipo desarrollando distinto tipo de funciones o roles 4. Compromiso ético, especialmente relacionado con la deontología profesional y la aplicación de los valores democráticos vinculados a los derechos fundamentales y de igualdad Vamos a centrarnos en el área nº 1 por la relación que tiene con el contenido de este artículo. Una persona que se considera competente en cuanto a autorregulación y autonomía implica que es competente para afrontar y resolver las demandas situacionales o los problemas planteados, especialmente aquellos que comportan novedad, así como gestionar proyectos, en
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general. (Zimmerman & Schunk, 2001). Los Informes Pisa (2000) indican que la autorregulación de los estudiantes es una variable clave para el aprendizaje y, sirven como marco referencial para el aprendizaje a lo largo de su vida. Las competencias de gestión y planificación (Fig. 2), implican:

Fig.2 Competencias de Gestión y Planificación

Las competencias cognitivas superiores (Fig. 3), implican:

Competencias cognitivas superiores:
• Análisis y Síntesis • Aplicación de los conocimientos a la práctica • Resolución de problemas en entornos nuevos o poco conocidos • Pensamiento creativo • Razonamiento crítico • Toma de decisiones

Fig.3 Competencias Cognitivas Superiores

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Las competencias de gestión de la calidad y la innovación (Fig. 4), implican:

Competencias de gestión de la calidad y la innovación
Seguimient, monitoriz. y evaluación del trabajo propio o de otros

Innovación

Aplicación de medidas de mejora

Fig.4 Competencias de Gestión de la Calidad y la Innovación

El aprendizaje autónomo supone la autodirección en el aprendizaje. Es un concepto expansivo que abarca métodos pedagógicos que enfatizan: • el control del sujeto sobre la organización y desarrollo • búsqueda de recursos propios y externos, y • seguimiento de su propio aprendizaje Son métodos que persiguen una triple intencionalidad: (1) Adaptación a las características individuales del aprendizaje, (2) Facilitar la iniciativa del estudiante para que elija la mejor manera para aprender, y (3) Desarrollar el sentido de la responsabilidad del estudiante para que se considere el actor principal de cómo, cuándo y por qué aprende. Los principios pedagógicos de tales métodos son: individualización, constructivismo, autonomía, descubrimiento, significación y cooperación. El profesor que apoya su enseñanza en tales principios persigue el enseñar aprender, desde cuatro perspectivas:  El descubrimiento  La invención  La producción  La conceptualización Podemos ofrecer algunas ideas para trabajar, desde la escuela y desde la familia, estos apartados: 1. Para enseñar a descubrir:
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Recompensar las buenas preguntas más que las buenas respuestas.  Aceptando el derecho a error/equivocación.  Valorando la relatividad de las verdades.  Terminar las sesiones de formación con interrogantes mejor que con síntesis. 2. Para enseñar a inventar:  Practicando técnicas-tipo “torbellino de ideas”.  Orientar hacia la búsqueda múltiple de respuestas ante un tema determinado.  Trabajar en pequeños grupos = enriquecimiento con otras ideas.  Utilizar la pregunta: ¿Qué pasaría sí…? 3. Para enseñar a producir:  Valorizando la acción antes que la reflexión.  Usando el enfoque de ensayo-error.  Creando clima favorable a la experimentación. 4. Para enseñar a conceptualizar:  Extrayendo principios de las vivencias de los alumnos.  Articulando los principios entre sí con el objeto de elaborar modelos explicativos de la realidad.  Verificar la pertinencia de las teorías con experimentaciones. 5. Reflexiones finales Algunas de las reflexiones más importantes que podemos realizar tras las ideas aportadas en este artículo, son las siguientes:  La formación inicial de los profesores nóveles debe ser significativa; nos referimos a que deben elegirse y entrenarse las competencias más importantes que debe adquirir un profesor antes de ir al aula. Tales competencias estarán relacionadas con la planificación de programas curriculares que se apoyen en competencias básicas y genéricas de los estudiantes (de acuerdo a la etapa educativa), con la evaluación de los diversos y múltiples aprendizajes de los estudiantes, con la interacción en aulas multicolores y de espacios abiertos, con la innovación en y desde la escuela. El desarrollo profesional de los profesores debe asegurar la renovación y ajuste de las competencias docentes, de tal forma que permita la adaptación a los nuevos tiempos y el ajuste a las particularidades y demandas de los nuevos estudiantes o ciudadanos del siglo XXI (MartínCuadrado, 2011). Desde contextos universitarios, podemos abrir nuevas líneas de investigación que permitan establecer las relaciones entre los estilos de aprendizaje y el entrenamiento de competencias del aprendizaje autónomo. Por ejemplo, nos interesaría conocer si: o Todos los estilos de aprendizaje son favorecedores de las competencias de gestión autónoma del aprendizaje o quizá haya
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Todas las personas pueden adquirir estas competencias o dependen de una amalgama de características múltiples (personales. R. Knowles. J. y otros. Prentice-Hall. ―Psychological significance of styles of conceptualization‖.Revista Estilos de Aprendizaje. México. UK. Keefe. Bilbao. Mª.cesdonbosco. Editorial Mensajero Díaz. D. Virginia: NASSP. Reston. y con programas curriculares determinados El tipo de educación familiar influye y hasta qué punto en la adquisición de las competencias de gestión autónoma del aprendizaje. Peter Honey Juch. 73-112. P. Anaya. Vol 8. A. pdf Honey. M.J.com/revista/articulos2010/marzo10/margaritagonzalez. P. nº8. 247-256 Dunn. Monograph of the Society for Research in Child Development. (1994). marzo).Y. 147 . (1984). (1988). nº8. B. y Aparicio. Procedimientos de diagnóstico y mejora. octubre de 2011 Review of Learning Styles. Relaciones entre matutinidad-verpertinidad y estilos de personalidad. April …………………(1984). Revista Educación y Futuro digital. Englewood Cliffs. Vol 8. La Enseñanza y el Estilo Individual de Aprendizaje. (2003). C. Using our learning Styles. J. N. sociales.outubro de 2011 Revue de Les Styles d´apprentissage. (1987). F. Madrid. nº8. october de 2011 o o o o que descubrir el estilo potenciador de las mismas. M. Academy of Management Review. Anales de Psicología. Recuperado de http://www. (1986). (1981). y Honey. y Dunn. New Jersey.W. Desarrollo Profesional. culturales. Los estilos de aprendizaje. Estilos de enseñanza: un constructo nuclear de gran impacto en la praxis docente. Descubrir los modelos de gestión del conocimiento que son más favorecedores en las organizaciones empresariales para fomentar trabajadores autónomos. 28. D. Los entornos laborales son influyentes en el entrenamiento de este tipo de competencias. Experiential Learning: Experience as the source of Learning and Development. J. y Mumford.) que son complicadas de intervenir. Berskshire. Gallego. (1975): Self–Directed Learning: A Guide for Learners and Teachers. Profiling and Utilizing Learning Style. Experiential Learning Theory and Learning Styles Inventory: A reply to Freedman and Stumpf.vol 8. K. M. Limusa Kagan. etc. Kolb. october de 2011 Revista de Estilos de Aprendizagem. y profundizar desde las características que lo definen. González. 19 (2). nº8. Todos los docentes pueden intervenir en el entrenamiento de las competencias señaladas desde el aula. Vol 8. (1963).: Cambridge Book Company. (2010. que gestionan y planifican su trabajo de acuerdo a las necesidades de la empresa y sus propios intereses de desarrollo profesional Bibliografía Alonso.

C. (2003). 452-502). 4) en D.net/datos_web/hemeroteca/r_1/nr_17/a_212/212.Barros. Vol 8. Barreto. 2010) CD multimedia de apoyo al Curso “Entrenamiento en competencias para el estudio autorregulado” dirigido por el COIE y codirigido por el IUED dentro del Plan de Acogida de la UNED. B. S. Vol 8.ht m. Mª F y otras (coordinadoras. (1998). A.). Y Zimmerman. nº8. Asociado Talavera de la Reina. october de 2011 Martín-Cuadrado. Las técnicas de estudio. nº8. C. Barcelona: Grao. Sánchez‐Elvira. A. (2001) Ser estratégico y autónomo aprendiendo.H. Martín-Cuadrado y Sánchez-Elvira. New Jersey. En: http://livroeducacaoetecnologias. Propuesta del Mapa de Competencias Genéricas de la UNED. UNED. Pintrich. inovação e práticas. A.blogspot. Lisboa: [s. A. (2010). Ser estudiante a distancia.es/pls/portal/docs/PAGE/UNED_MAIN/LAUNIVERSIDAD/VI CERRECTORADOS/CALIDAD_E_INNOVACION/INNOVACION_DOCENTE/I UED/DOCUMENTOS/PROPUESTA_MAPA_COMPETENCIAS_GENERICAS _UNED. Disponible en: http://portal.outubro de 2011 Revue de Les Styles d´apprentissage.M.V. octubre de 2011 Review of Learning Styles. C. Madrid: UNED‐IUED. UNED. Self-regulated Learning: From Teaching to Self-Reflective Practice. A. (2008). Messick.Revista Estilos de Aprendizaje. En M. Madrid. Neves. (2011) Desarrollo de las competencias informáticas y la ciudadanía del siglo XXI.L.A. M. Educational Technology Schunk. (1969): The criterion problem in the evaluation of instruction. (cap. y García.) Educação e tecnologías: reflexão. Monereo. S. J. New York: Guilford Press Recibido: 17 mayo de 2011 Aceptado: 29 de junio de 2011 148 .com/ Martín-Cuadrado.]. Nogales.n. Curriculum for better school.vol 8. F. Boekaerts. y Badía A. Pintrich and M. Educational Testing Services. D.quadernsdigitals. (2000) The role of goal orientation in self-regulated learning. Recuperado de http://www. F. Princenton. Zeidner (Eds. P. P.uned. nº8. 2011. Marques. Henriques (Coords. UK: Academic Press. nº8. (1978). diferencias individuales y aprendizaje autónomo en Sánchez García.PDF Schiro. (2007) La importancia de las estrategias de aula. Vol 8.R. Handbook of Self-Regulation (pp. october de 2011 Revista de Estilos de Aprendizagem.

Vol 8.745 and learning strategies 0. with the academic performance in the students of the Peruvian University "Los Andes" in the Faculty of Education and Social Sciences.721 con el rendimiento académico. de la cual se tomó una muestra de 135 estudiantes del VI ciclo de las especialidades de Educación Inicial. nº8. likewise the strategy more used is codification and less used the support of the procedure.com RESUMEN El estudio esta basado en la relación existente entre los estilos y estrategias de aprendizaje y el rendimiento académico en los estudiantes de la Universidad Peruana ―Los Andes‖ de la Facultad de Educación y Ciencias Humanas. siendo de menor utilización el estilo pragmático y de mayor uso el estilo reflexivo. the learning styles have a significant relationship of 0.Alonso de Estilos de Aprendizaje (CHAEA) y el Cuestionario de Román J.Identified that students use the learning styles a differentiated. los estilos de aprendizaje tiene una relación significativa de 0.M. learning strategies (ACRA). 149 . M. así mismo la estrategia más utilizada es de codificación y la menos usada el apoyo al procedimiento. y para medir el rendimiento académico se utilizaron las actas consolidadas del año académico 2010-II. in story to the academic performance students are located in the level good.outubro de 2011 Revue de Les Styles d´apprentissage. Educación Primaria. The instrument used was the Questionnaire Honey .721.com Jomiloret75@yahoo. nº8. nº8. october de 2011 Revista de Estilos de Aprendizagem. Primary Education. El instrumento utilizado fue el Cuestionario Honey . being less use the style pragmatic and greater use the style reflective. The study population consisted of 485 students of regular surveys of the Faculty of Education and Social Sciences. Key Words: Styles. PALABRAS CLAVES: Estilos. octubre de 2011 Review of Learning Styles. which took a sample of 135 students of VI cycle the specialities of Initial Education. LEARNING STYLES AND STRATEGIES FOR ACADEMIC ACHIEVEMENT OF THE STUDENTS OF THE UNIVERSITY PERU "Los Andes" of Huancayo .Peru ABSTRACT The study was based on the relationship of the styles and strategies for learning. computer and information and Language . Vol 8. there is a positive relationship significant according to the r pearson. La población para la investigación esta constituida por 485 estudiantes de estudios regulares de la Facultad de Educación y Ciencias Humanas.es Jomiloret75@gmail. de estrategias de aprendizaje (ACRA). Vol 8. La relación entre las variables de estudio fueron. existiendo una relación positiva significativa según la r de pearson.745 y las estrategias de aprendizaje 0.Revista Estilos de Aprendizaje. estrategias de aprendizaje y rendimiento académico. october de 2011 ESTILOS Y ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE EN EL RENDIMIENTO ACADÉMICO DE LOS ESTUDIANTES DE LA UNIVERSIDAD PERUANA “LOS ANDES” DE HUANCAYO – PERÙ John Emilio LORET DE MOLA GARAY Universidad Peruana “Los Andes” Jomiloret75@hotmail. Computación e Informática y Lengua . en cuento al rendimiento académico los estudiantes se ubican en el nivel bueno. Gallego S. strategies for learning and academic performance. The relationship between the variables of study were.Alonso of learning styles (CHAEA) and the Questionnaire on Román J.vol 8.Se identificaron que los estudiantes utilizan los estilos de aprendizaje de manera diferenciada. and for the academic performances were used the records consolidated the year 2010-II. Gallego S. nº8.Literatura.Literature. with the academic performance.

entiende a los estilos de aprendizaje como tipos de estrategias mentales mediante las cuales el sujeto adquiere información del medio. de cómo es que aprende y qué método. la almacena en su memoria. Las bases tecnológicas del aprendizaje permiten un acceso rápido al conocimiento y a la especialización. establece que los estilos de aprendizaje son las características dominantes con relación a los modos de aprendizaje que tipifican una forma específica de utilizar la información generada a partir de la experiencia de vida.vol 8. DETERMINACIÓN DEL PROBLEMA En la actualidad estamos viviendo acelerados cambios que involucran todos los aspectos de la vida humana y educación. Finalmente Escurra (1990). la analiza y organiza. o formas distintas de aprender. recordar y pensar. posibilidades. Frente a este avance en la formación. Vol 8. estrategia o estilo de aprendizaje utiliza para mejorar sus conocimientos. october de 2011 Revista de Estilos de Aprendizagem. sistematizar. Vol 8. citado por Puente (1994). nº8. define que son: Técnicas de aprendizaje andragógicos y que los recursos varían de acuerdo con los objetivos. Se puede apreciar que la variable estilos de aprendizaje es asumida en el ámbito educativo. se puede establecer algunas definiciones para comprender la relación de las variables de estudio. capacidades y limitaciones personales de cada quien. como el subrayado de la idea principal. nº8. Por su parte. 150 . october de 2011 1. nº8. Puente (1994). Vol 8. mencionan que las estrategias de aprendizaje son conductas o pensamientos que facilitan el aprendizaje. nos dice que es una variación individual de los modos de percibir. De igual manera Weinstein y Mayer. elabora y opera con ella. (1986). seleccionar. En cuanto a la variable estrategias de aprendizaje Monereo (1994). Para entender con claridad el estudio que se realizó. utilizar nuevos conocimientos. en primer lugar los estilos de aprendizaje Kogan (1981). hasta los procesos de pensamiento complejo. contenidos del estudio y aprendizaje de la formación previa de los participantes. octubre de 2011 Review of Learning Styles. la recupera y utiliza para resolver los distintos problemas que se le plantea.Revista Estilos de Aprendizaje. así se puede decir que a través de ella algunos estudiantes logran aprender más y con más agrado que otros. Estas estrategias van desde las simples habilidades de estudio. Los conocimientos se vienen multiplicando y profundizando de año en año con más fuerza de acuerdo al avance de la ciencia y tecnología. permitiendo relacionarse con el rendimiento académico. almacenar. Las necesidades exigen ya no conocimientos disciplinarios sino transdisciplinarios. Este proceso debe verse acompañado necesariamente de una toma de conciencia por parte del individuo. como el usar las analogías para relacionar el conocimiento previo con la nueva información. con capacidades de buscar informaciones actualizados.outubro de 2011 Revue de Les Styles d´apprentissage. la educación tiene como reto fundamental formar hombres y mujeres con actitudes positivas. nº8. transformar y emplear la información.

Los dos tipos de estrategias: instruccionales (impuestas) y de aprendizaje (inducidas). Para Monereo (1994). Los factores explicativos por lo general son cuatro. principalmente referidas al estudio de textos escolares. se sintetizan en las siguientes dimensiones: La familia del estudiante. Vol 8. las estrategias impuestas son elementos didácticos que se intercalan. las estrategias de aprendizaje pueden ser definidas como conductas y pensamientos que un aprendiz utiliza durante el aprendizaje con la intención de influir en su proceso de codificación. Dansereau (1985). las definen como secuencias integradas de procedimientos o actividades que se eligen con el propósito de facilitar la adquisición. para verificar logros en los estudiantes. las definen como actividades u operaciones mentales empleadas para facilitar la adquisición de conocimiento. Las estrategias inducidas se vinculan con el entrenamiento de los sujetos para manejar directamente y por sí mismos procedimientos que les permitan aprender con éxito. personalidad. Es decir. nº8. Vol 8. las características personales del estudiante. dependiendo de las características de la situación educativa en que se produce la acción. octubre de 2011 Review of Learning Styles.. son estrategias cognoscitivas. ejercicios. mientras que las estrategias inducidas son aportaciones. De la misma forma. october de 2011 Revista de Estilos de Aprendizagem. recursos de enseñanza. y también Nisbet y Shucksmith (1986). junto con las diversas variables que integran cada uno de ellos. october de 2011 Una primera aproximación a las estrategias de aprendizaje nos remite a la diferenciación entre estrategias impuestas e inducidas. puede ser el resultado de factores antecedentes que pueden influir directa y/o indirectamente. nº8. almacenamiento y/o utilización de la información.vol 8.outubro de 2011 Revue de Les Styles d´apprentissage. como resúmenes. los conocimientos que necesita para complementar una determinada demanda u objetivo. La variable del rendimiento académico en el estudio es un factor dependiente a ser explicado porque necesita de modelos complejos de análisis para reconocer cómo el factor dependiente a ser explicado. los profesores con sus conocimientos. nº8. Según Winstein y Mayer (1986).Revista Estilos de Aprendizaje. Esto permite explicar que las estrategias de aprendizaje se pueden relacionar con el rendimiento académico. involucradas en el procesamiento de la información a partir de textos. nº8. 151 . la elaboración. como el auto-interrogatorio. Vol 8. 1988). las estrategias de aprendizaje son procesos de toma de decisiones (conscientes e intencionales) en los cuales el estudiante elige y recupera. Y añaden dos características esenciales de las estrategias. el aula con sus contenidos temáticos. etc. de manera coordinada. los cuales son desarrollados por el estudiante y constituyen sus propias estrategias de aprendizaje. Las primeras son impuestas por el profesor o programador de textos al realizar modificaciones o manipulaciones en el contenido o estructura del material de aprendizaje. Así mismo Beltran y otros (1993). autoevaluaciones. (Aguilar y Díaz Barriga. la repetición y la imaginación. preguntas de reflexión. que realiza un lector. aun cuando en el primer caso el énfasis se hace en el material y el segundo en el aprendiz. que sean directa o indirectamente manipulables y que tengan un carácter intencional o propositivo.

Revista Estilos de Aprendizaje. Permitiendo así relacionar en el estudio las variables de estilos y estrategias de aprendizaje en el rendimiento académico del nivel universitario. Es en este contexto que surge el interés por identificar. desaprobaron en las áreas de formación específica. Vol 8.vol 8. si es que existen. Teniendo en consideración los aportes de estos autores se ha observado que los estudiantes de la Facultad de Educación y Ciencias Humanas de la Universidad Peruana ―Los Andes‖. october de 2011 metodologías y motivaciones. Lengua y Literatura régimen regular) teniendo como resultado que el 37% (equivalentes a 168 estudiantes) desaprobaron en las áreas de formación básica técnica. nº8. sino porque repercute en la formación docente de calidad. las metas y los logros establecidos para cada área cursada por el estudiante en el proceso de su carrera profesional. utilizar los valores de los indicadores del rendimiento son una condición necesaria para una gestión universitaria que busque con responsabilidad social entre otros. en vista de que los estilos y estrategias de aprendizaje sirven como 152 . los cambios de estos valores cuantitativos mejorando las medias aritméticas junto con la mejora de la calidad académica de los futuros egresados. (Educación Inicial. El grado de cumplimiento se expresa en una nota cuantitativa en una escala de 0 a 20 puntos cuyo resultado adquirido en términos cualitativos se valora por medio de la dicotomía aprobado/desaprobado. los estilos y estrategias de aprendizaje idóneo a fin de poder instrumentar métodos de enseñanza eficaces por parte del docente. Computación e Informática. Manifiesta que para conocer. Vol 8. para luego. Estos factores son primordiales para que se pueda identificar los estilos y estrategias de aprendizaje de los futuros docentes que están en proceso de formación y transformar la realidad educativa.outubro de 2011 Revue de Les Styles d´apprentissage. hecho que resulta preocupante no solo por el modo en que ello incide en los índices del rendimiento académico. en el año académico 2010-I según las actas de evaluación y la estadística de resultados académicos presentado por la coordinación de asuntos académicos señala que de 450 estudiantes el índice de desaprobados se ha incrementado en las especialidades que oferta. Educación Primaria. teniendo como problema el desarrollo de las capacidades lógico matemático y capacidades comunicativas. octubre de 2011 Review of Learning Styles. nº8. el 42% (es decir 189 estudiantes). Estas relaciones causales empezarán con las descripciones estadísticas de las tendencias de cada variable. conocer los grados de interacción entre pares de variables y luego generar modelos explicativos de carácter econométrico para conocer las relaciones de causalidad entre factores. mediante la medición del rendimiento académico. Cáscon (2000). nº8. october de 2011 Revista de Estilos de Aprendizagem. Es la razón por la que se realizó el presente trabajo de investigación con el fin de descubrir el estilo y estrategia de aprendizaje de los estudiantes. tales que se logre un rendimiento académico significativo en los contenidos de todas las áreas despertando el interés del estudiante no solo en las áreas de formación general sino también en las de formación de especialidad. poco o nada c onocen de los estilos y estrategias de aprendizaje. En la investigación el rendimiento académico se ha definido como el cumplimiento de los objetivos. Vol 8. nº8.

científico de los estilos y estrategias de aprendizaje que permite incentivar a los estudiantes su uso y mejora en el rendimiento académico de las diferentes áreas. por eso el resultado de las evaluaciones no pueden ser analizados como logro final. los cuales puede corroborar para comprobar estándares del rendimiento académico en diferentes áreas.Revista Estilos de Aprendizaje. Vol 8. porque cada uno de los integrantes del grupo se habrá fijado en cosas diferentes. más bien como respuesta de un proceso de actividades realizadas para el establecimiento del nivel de producción relativo. un estilo y estrategia bien utilizado permite tener éxito en el rendimiento académico y lograr privilegios como becas integrales o medias becas. FORMULACIÓN DEL PROBLEMA Por estas razones se propone como problemática resolver la siguiente interrogante: 1. octubre de 2011 Review of Learning Styles. nº8. como el paso de un semestre a otro más avanzado en su carrera profesional. PROBLEMA GENERAL 153 . nº8. porque el aprendizaje es el nivel de éxito alcanzado por los estudiantes en los centros de estudio. obliga a los docentes conocer el aspecto metodológico. nº8. Cuando aprenden. Así mismo todo esto. sino también para diagnosticar destrezas. october de 2011 Revista de Estilos de Aprendizagem.1.1. porque el diagnóstico concienzudo permite establecer en qué medida los estudiantes han logrado cumplir con los objetivos educacionales. se debe tener en cuenta en primer lugar sus factores. sin embargo la medición se efectúa casi siempre para clasificar. Para responder adecuadamente sobre los resultados del aprendizaje es necesario diagnosticar a base de diferentes procedimientos como la evaluación. indicadores y representaciones. 1. Teniendo presente. interaccionen y respondan a sus ambientes de aprendizaje positivamente.vol 8. Vol 8. que las evaluaciones no solamente pueden servir para informar sobre el rendimiento académico de los estudiantes. nº8.outubro de 2011 Revue de Les Styles d´apprentissage. le pedimos a un grupo de estudiantes una descripción sobre ese paseo y veremos que cada uno de ellos nos habla de cosas distintas. el cerebro selecciona cada una de esas informaciones y sus representaciones e ignora el resto. porque éstos contienen varios significados para el estudiante. october de 2011 indicadores relativamente estables para que los estudiantes perciban. habilidades y hábitos de estudio. Así mismo un docente tiene diferentes formas y maneras de tratar a los estudiantes dentro y fuera de la institución educativa de nivel superior. nivelar y certificar a los estudiantes en sus aprendizajes. la necesidad de alcanzar un aprendizaje elevado en las diferentes áreas. respuesta satisfactoria y eficaz a las exigencias. Por ejemplo después de un viaje o un paseo. para hablar de los estilos y estrategias de aprendizaje en el nivel superior.1. Ahora. observan. lo cual no satisface a las expectativas esperadas. piensan e investigan cualquier conocimiento. reconocimiento por parte de los docentes y compañeros generándose así. Vol 8.

vol 8. Vol 8. nº8.Revista Estilos de Aprendizaje. nº8. octubre de 2011 Review of Learning Styles. october de 2011 ¿Qué relación existe entre los estilos y estrategias de aprendizaje en el rendimiento académico de los estudiantes de la Facultad de Educación y Ciencias Humanas de la Universidad Peruana ―Los Andes‖ de Huancayo? 1.1. october de 2011 Revista de Estilos de Aprendizagem. Vol 8. PROBLEMAS ESPECÍFICOS  ¿Qué estilos de aprendizaje tienen relación con el rendimiento académico en los estudiantes de la Facultad de Educación y Ciencias Humanas de la Universidad Peruana ―Los Andes‖ de Huancayo?  ¿Qué relación tiene el estilo activo en el rendimiento académico de los estudiantes de la Facultad de Educación y Ciencias Humanas de la Universidad Peruana ―Los Andes‖ de Huancayo?  ¿Qué relación tiene el estilo reflexivo en el rendimiento académico de los estudiantes de la Facultad de Educación y Ciencias Humanas de la Universidad Peruana ―Los Andes‖ de Huancayo?  ¿Qué relación tiene el estilo teórico en el rendimiento académico de los estudiantes de la Facultad de Educación y Ciencias Humanas de la Universidad Peruana ―Los Andes‖ de Huancayo?  ¿Qué relación tiene el estilo pragmático en el rendimiento académico de los estudiantes de la Facultad de Educación y Ciencias Humanas de la Universidad Peruana ―Los Andes‖ de Huancayo?  ¿Qué estrategias de aprendizaje tienen relación en el rendimiento académico de los estudiantes de la Facultad de Educación y Ciencias Humanas de la Universidad Peruana ―Los Andes‖ de Huancayo?  ¿Qué relación tiene la estrategia de adquisición de la información en el rendimiento académico de los estudiantes de la Facultad de Educación y Ciencias Humanas de la Universidad Peruana ―Los Andes‖ de Huancayo?  ¿Qué relación tiene la estrategia de codificación de la información en el rendimiento académico de los estudiantes de la Facultad de Educación y Ciencias Humanas de la Universidad Peruana ―Los Andes‖ de Huancayo?  ¿Qué relación tiene la estrategia de recuperación de la información en el rendimiento académico de los estudiantes 154 .outubro de 2011 Revue de Les Styles d´apprentissage. Vol 8. nº8.2. nº8.

1.2. 1. october de 2011 Revista de Estilos de Aprendizagem. Vol 8. october de 2011 de la Facultad de Educación y Ciencias Humanas de la Universidad Peruana ―Los Andes‖ de Huancayo?  ¿Qué relación tiene la estrategia de apoyo al procesamiento de la información en el rendimiento académico de los estudiantes de la Facultad de Educación y Ciencias Humanas de la Universidad Peruana ―Los Andes‖ de Huancayo? 1. nº8.  Identificar la relación del estilo activo en el rendimiento académico de los estudiantes de la Facultad de Educación y Ciencias Humanas de la Universidad Peruana ―Los Andes‖ de Huancayo.  Identificar la relación del estilo pragmático en el rendimiento académico de los estudiantes de la Facultad de Educación y Ciencias Humanas de la Universidad Peruana ―Los Andes‖ de Huancayo. octubre de 2011 Review of Learning Styles. Vol 8. nº8.  Identificar la relación del estilo reflexivo en el rendimiento académico de los estudiantes de la Facultad de Educación y Ciencias Humanas de la Universidad Peruana ―Los Andes‖ de Huancayo  Identificar la relación del estilo teórico en el rendimiento académico de los estudiantes de la Facultad de Educación y Ciencias Humanas de la Universidad Peruana ―Los Andes‖ de Huancayo. nº8.2. OBJETIVO GENERAL Establecer la relación que existe entre estilos y estrategias de aprendizaje en el rendimiento académico de los estudiantes de la Facultad de Educación y Ciencias Humanas de la Universidad Peruana ―Los Andes‖ de Huancayo. OBJETIVOS ESPECIFICOS  Determinar que los estilos de aprendizaje se relacionan en el rendimiento académico de los estudiantes de la Facultad de Educación y Ciencias Humanas de la Universidad Peruana ―Los Andes‖ de Huancayo.outubro de 2011 Revue de Les Styles d´apprentissage.  Determinar que las estrategias de aprendizaje tienen relación en el rendimiento académico de los estudiantes de la Facultad de Educación y Ciencias Humanas de la Universidad Peruana ―Los Andes‖ de Huancayo. PROPUESTA DE OBJETIVOS 1.2. 155 .2.Revista Estilos de Aprendizaje. Vol 8. nº8.vol 8.

Vol 8. octubre de 2011 Review of Learning Styles. 1. SISTEMA DE HIPÓTESIS Existe una relación significativa entre estilos y estrategias de aprendizaje en el rendimiento académico de los estudiantes de la Facultad de Educación y Ciencias Humanas de la Universidad Peruana ―Los Andes‖ de Huancayo. Vol 8.  Identificar la relación de la estrategia de codificación de la información en el rendimiento académico de los estudiantes de la Facultad de Educación y Ciencias Humanas de la Universidad Peruana ―Los Andes‖ de Huancayo. nº8. HIPÓTESIS ESPECIFICAS  Los estilos de aprendizaje tienen relación significativa en el rendimiento académico de los estudiantes de la Facultad de Educación y Ciencias Humanas de la Universidad Peruana ―Los Andes‖ de Huancayo.  El estilo reflexivo tiene relación en el rendimiento académico de los estudiantes de la Facultad de Educación y Ciencias Humanas de la Universidad Peruana ―Los Andes‖. 156 .  El estilo teórico tiene relación en el rendimiento académico de los estudiantes de la Facultad de Educación y Ciencias Humanas de la Universidad Peruana ―Los Andes‖. october de 2011  Identificar la relación de la estrategia de adquisición de la información en el rendimiento académico de los estudiantes de la Facultad de Educación y Ciencias Humanas de la Universidad Peruana ―Los Andes‖ de Huancayo.1.  Identificar la relación de la estrategia de apoyo al procesamiento de la información en el rendimiento académico de los estudiantes de la Facultad de Educación y Ciencias Humanas de la Universidad Peruana ―Los Andes‖ de Huancayo.vol 8. Vol 8. 1. nº8.3.outubro de 2011 Revue de Les Styles d´apprentissage.  El estilo activo tiene relación en el rendimiento académico de los estudiantes de la Facultad de Educación y Ciencias Humanas de la Universidad Peruana ―Los Andes‖. october de 2011 Revista de Estilos de Aprendizagem.3.  Identificar la relación de la estrategia de recuperación de la información en el rendimiento académico de los estudiantes de la Facultad de Educación y Ciencias Humanas de la Universidad Peruana ―Los Andes‖ de Huancayo.Revista Estilos de Aprendizaje. nº8. nº8.

de aprendizaje teoría de Kolb‖ Martínez (1999). Vol 8. ESTILOS DE APRENDIZAJE De acuerdo a los estudios realizados no se puede precisar lo que es un estilo de aprendizaje. Tiende a centrarse en las fortalezas de la persona y no en sus debilidades. october de 2011 Revista de Estilos de Aprendizagem. aprendizaje de de aprendizaje. october de 2011  El estilo pragmático tiene relación en el rendimiento académico de los estudiantes de la Facultad de Educación y Ciencias Humanas de la Universidad Peruana ―Los Andes‖. 2. Esta dificultad se debe a que se trata de un concepto que ha sido elaborado desde perspectivas muy diferentes.vol 8. nº8. la mayoría de autores aceptan en que el concepto de aprendizaje se refiere básicamente a rasgos o modos que indican las características y maneras de aprender de los estudiantes. octubre de 2011 Review of Learning Styles.  La estrategia de codificación de la información tiene relación en el rendimiento académico de los estudiantes de la Facultad de Educación y Ciencias Humanas de la Universidad Peruana ―Los Andes‖.). describió ―los estilos Activos. nº8. porque existen múltiples definiciones sobre el concepto de estilos de aprendizaje y resulta difícil una definición única que pueda explicar adecuadamente aquello que es común a todos los estilos de aprendizaje descritos en la literatura.  La estrategia de recuperación de información tiene relación en el rendimiento académico de los estudiantes de la Facultad de Educación y Ciencias Humanas de la Universidad Peruana ―Los Andes‖.Revista Estilos de Aprendizaje. A causa del crecimiento de número de teorías de manera proporcional ha aumentado los modelos de estilos así por ejemplo Honey y Mumford. No existe correcto o 157 . Vol 8. nº8.  Las estrategias de aprendizaje tienen relación significativa en el rendimiento académico de los estudiantes de la Facultad de Educación y Ciencias Humanas de la Universidad Peruana ―Los Andes‖ de Huancayo. En general. define ―Los estilos de aprendizaje como el modo personal en que la información se procesa‖.  La estrategia de adquisición de información tiene relación en el rendimiento académico de los estudiantes de la Facultad de Educación y Ciencias Humanas de la Universidad Peruana ―Los Andes‖. nº8. Reflexivos. Vol 8. Teóricos y Pragmáticos en base a la (Alonso 1994.  La estrategia de apoyo al procesamiento de la información tiene relación en el rendimiento académico de los estudiantes de la Facultad de Educación y Ciencias Humanas de la Universidad Peruana ―Los Andes‖.outubro de 2011 Revue de Les Styles d´apprentissage.

1994) Los rasgos cognitivos tienen que ver con la forma en que los estudiantes estructuran los contenidos. afectivos y fisiológicos que sirven como indicadores relativamente estables. Ningún modo de aprender es mejor que otro y que la clave para un aprendizaje efectivo es ser competente en cada modo cuando se requiera. ―Definir el constructo estilo de aprendizaje es tarea esencial para delimitar las áreas que abarca y sobre todo sus posibles aplicaciones. ―El estilo de aprendizaje es la manera en la que un aprendiz comienza a concentrarse sobre una información nueva y difícil. 158 . "El estilo de aprendizaje describe a un aprendiz en términos de las condiciones educativas que son más susceptibles de favorecer su aprendizaje. 1985). Para el investigador los estilos de aprendizaje. son las diferentes maneras de aprender donde influyen diferentes factores tales como el modo en que se recibe la información. como hemos venido señalando. interpretan la información. nº8. pero resulta difícil ofrecer una definición única que pueda explicar adecuadamente aquello que es común a todos los estilos descritos en la literatura‖ (Witkin y Goodenough. Vol 8. 2000). Fortin y otros.outubro de 2011 Revue de Les Styles d´apprentissage. afectivos que indican las características y las maneras de percibir. etc. Keefe. nº8. resuelven los problemas. de cómo los alumnos perciben interacciones y responden a sus ambientes de aprendizaje". Vol 8. kinestésico). Los rasgos afectivos se vinculan con las motivaciones y expectativas que influyen en el aprendizaje. forman y utilizan conceptos. october de 2011 incorrecto estilo de aprendizaje. La noción de estilo de aprendizaje se superpone a la del estilo cognitivo pero es más comprensiva puesto que incluye comportamientos cognitivos. sino que son muchos los autores que dan su propia definición del término. mientras que los rasgos fisiológicos están relacionados con el biotipo y el biorritmo del estudiante. seleccionan medios de representación (visual.) ciertas aproximaciones educativas son más eficaces que otras para él" (Hunt. nº8. No existe.. nº8. como por ejemplo la que se presenta a continuación: "Los estilos de aprendizaje son los rasgos cognitivos. (1988) recogida por (Alonso.vol 8. Vol 8. interactuar y responder al contexto de aprendizaje por parte del aprendiz. auditivo.Revista Estilos de Aprendizaje. Chevrier. la trata y la retiene‖. october de 2011 Revista de Estilos de Aprendizagem. una única definición de estilos de aprendizaje. Concretan pues la idea de estilos cognitivos al contexto de aprendizaje Willing (1988) y Wenden (1991). la manera en que se organiza la información y la forma como se interpreta dicha información. (. octubre de 2011 Review of Learning Styles. 1985).. (Dunn y Dunn.

ello no significa que en un mismo sujeto no puedan aparecer estrategias pertenecientes en teoría a distintos estilos de aprendizaje. En este sentido. Vol 8. octubre de 2011 Review of Learning Styles. por lo que actúan como horizontes de la interpretación en la medida en que permiten establecer el acercamiento mayor o menor de la actuación de un sujeto a un estilo de aprendizaje. y cuando a los alumnos se les enseña según su propio estilo de aprendizaje. como realizar un estudio de casos que permitiera describir cómo se dan asociadas en un mismo individuo las distintas estrategias de aprendizaje. aprenden con más efectividad‖. utilizando diferentes estilos de aprendizaje. Al mismo tiempo hay que señalar que es fundamental analizar desde un punto de vista sistémico cómo un conjunto de estrategias se dan relacionadas en un individuo concreto. la misma edad o estén estudiando el mismo tema. En general Woolfolk (1996). es decir cuya frecuencia de aparición concurrente permite marcar una tendencia. Se habla de una tendencia general. como esquemas de comportamientos fijos que predeterminan la conducta de los individuos. Sin embargo. es importante no utilizar los estilos de aprendizaje como una herramienta para clasificar a los estudiantes en categorías cerradas. los estilos se caracterizan por un haz de estrategias de aprendizaje que se dan correlacionadas de manera significativa. sugieren hablar de ‗preferencias de estilos de aprendizaje‘ más que de ‗estilos de aprendizaje‘. october de 2011 El término ‗estilo de aprendizaje‘ se refiere al hecho de que cada persona utiliza sus propios métodos o estrategias a la hora de aprender. el mismo nivel de instrucción. Cada persona aprende de manera diferente a los demás. Los estilos corresponden a modelos teóricos. Sin embargo más allá de esto. puesto que. ya que la manera de aprender evoluciona y cambia constantemente. alguien que casi siempre es auditivo puede en ciertos casos utilizar estrategias visuales. Podríamos decir que la noción de estilo actúa como instrumento heurístico que hace posible el análisis significativo de las conductas observadas empíricamente.Revista Estilos de Aprendizaje. son susceptibles de mejorarse. por último. Vol 8. (Villanueva 1997) Otros autores. nº8. october de 2011 Revista de Estilos de Aprendizagem. menciona que ―los educadores prefieren hablar de ‗estilos de aprendizaje‘. aunque pueden cambiar en situaciones diferentes. Aunque las estrategias varían según lo que se quiera aprender. incluso aunque tengan las mismas motivaciones. Vol 8.vol 8. nº8. 159 . por ejemplo. Ello nos lleva a afirmar que tan importante es efectuar un estudio de las correlaciones de ciertas estrategias. No hay que interpretar los estilos de aprendizaje. Revilla (1998).outubro de 2011 Revue de Les Styles d´apprentissage. Para Woolfolk (1996). ni los estilos cognitivos. cada uno tiende a desarrollar ciertas preferencias o tendencias globales. tendencias que definen un estilo de aprendizaje. y los psicólogos de ‗estilos cognoscitivos‘. destaca que ―algunas características de los estilos de aprendizaje: son relativamente estables. nº8. nº8. que permitirían establecer las tendencias de un grupo respecto de un determinado estilo.

Vol 8.1. y se definen como las maneras preferidas de estudiar y aprender. 1 Estilos de Aprendizaje Fuente: Kolb 2. elaborar hipótesis y aplicarlas. que a su vez son un proceso cíclico de aprendizaje: activo. el tipo de silla utilizado. aprender en situaciones estructuradas o no estructuradas y demás condiciones pertinentes como un ambiente con o sin música. october de 2011 Revista de Estilos de Aprendizagem. Estilos de Aprendizaje Activo: Las personas que tienen predominancia en estilos activos se implican plenamente sin 160 . Los estilos de aprendizaje serán la interiorización por parte de cada sujeto. october de 2011 las preferencias son una clasificación más precisa. etc.Revista Estilos de Aprendizaje.vol 8. De allí que en estos casos ciertos estudiantes pueden beneficiarse desarrollando nuevas formas de aprender. reflexivo.1. En consecuencia todo el mundo es capaz de experimentar. Mumford y Alonso (1986) basándose en teorías y cuestionarios de Kolb – Learning Style Inventory (1984). en consecuencia. establecieron una taxonomía a partir de la aplicación del cuestionario CHAEA. nº8.1. Es decir. Por tanto los estilos. son cuatro. nº8. reflexionar. CARACTERÍSTICAS DE LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE Honey. trabajar solo o con otras personas. tales como utilizar imágenes en vez de textos. teórico y pragmático. Vol 8. octubre de 2011 Review of Learning Styles.outubro de 2011 Revue de Les Styles d´apprentissage. que todas las virtudes estuvieran repartidas equilibradamente. 2. nº8. nº8. Pero lo cierto es que los individuos son capaces de una cosa y de otra. Siendo la clasificación que se presenta en el siguiente esquema: Gráfico No. La preferencia de un estilo particular tal vez no siempre garantice que la utilización de ese estilo será efectiva. de una etapa determinada del ciclo. Vol 8.

registrador de datos. analítico y exhaustivo. También es: Creativo. october de 2011 perjuicio en nuevas experiencias. se involucran en los asuntos de los demás y centran a su alrededor todas sus actividades. Vol 8. de prolongar en la actividad y por la preferencia de invención de ideas a falta de contradicciones de estructuras. vividor de la experiencia. elaborador de argumentos. prudente. divertido. Vol 8. nº8. inquisidor y sondeador. Otras Características: Se caracteriza por el deseo de tomar decisiones sin contradicciones de tiempo.  El estilo activo se destaca por ser: Animador. participativo. solucionador de problemas y cambiante. por etapas lógicas. Estilos de Aprendizaje Teórico: adaptan e integran las observaciones dentro de las teorías lógicas y complejas. Vol 8. Piensan que por lo menos una vez hay que intentarlo todo. cuidadoso. Al terminar una actividad entran rápidamente en otra. son personas leales al grupo. lento. novedoso. nº8. competitivo. Por la importancia del retroceso y de la distancia tomada en relación a las personas y a las cosas. escuchan a los demás y no intervienen hasta que se han adueñado de la situación. Son personas que se desarrollan en el presente y les fascina vivir nuevas experiencias. nº8. Estilos de Aprendizaje Reflexivo: Les gusta considerar las experiencias y observarlas desde diferentes perspectivas. Integran los 161 . generador de ideas.outubro de 2011 Revue de Les Styles d´apprentissage. arriesgado y espontáneo. les aburre los plazos largos. Enfocan los problemas de forma vertical. paciente. recopilador. inventor. Otras Características: Se caracteriza por el gusto de encerrarse en una experiencia. renovador. nada escépticos y realizan con entusiasmo las tareas nuevas. estudioso de comportamientos. nº8.  Estilo Reflexivo se destaca por ser: Ponderado. october de 2011 Revista de Estilos de Aprendizagem. improvisador. Son personas prudentes que gustan considerar todas las alternativas posibles antes de realizar un movimiento. Son de mente abierta. Tienden a ser perfeccionistas. voluntarioso.1. escritor de informes y/o declaraciones. líder. innovador. lanzado. Crean a su alrededor un aire ligeramente distante y condescendiente.Revista Estilos de Aprendizaje. investigador. Así mismo es: Observador. detallista.1.vol 8. previsor de alternativas. escucha la acumulación exhaustiva de datos antes de dar una opinión. distante. conversador. octubre de 2011 Review of Learning Styles. 2. concienzudo. Disfrutan observando la actuación de los demás. descubridor. chocante. aventurero. receptivo. deseoso de aprender.2. Es marcado por la prudencia y la reflexión profundizada antes de tomar una decisión para actuar.3. asimilador. vital. 2. escalonada. protagonista.

nº8. técnicas con el propósito de validar el funcionamiento. relacionador. útil. por el gusto del análisis y de la síntesis. nº8. razonador. objetivo. de criterios. crítico y estructurado. planificador. positivo. ordenado. y modelos. objetivo. nº8. a la hora de establecer principios. teorías. buscador de conceptos. octubre de 2011 Review of Learning Styles. actual. una valorización del racional y de la objetividad. Así mismo es: Técnico. generalizador. lógico. Pisan la tierra cuando hay que tomar decisiones o resolver un problema. Descubren el aspecto positivo de las nuevas ideas y aprovechan la primera oportunidad para experimentarlas. buscador de "por qué".vol 8. Vol 8. buscador de supuestos subyacentes. Las estrategias concretas que utilizamos varían según lo que queramos aprender. organizador.Revista Estilos de Aprendizaje. También es: Disciplinado. cada uno de 162 . Buscan la racionalidad y objetividad. huyendo de lo subjetivo y ambiguo. un interés para las predicciones de base y los principios subyacentes. buscador de hipótesis. Les gusta actuar rápidamente y con seguridad con aquellas ideas y proyectos que le atraen. planificado. Su filosofía es "siempre se puede hacer mejor". claro. Les gusta analizar y sintetizar.4. october de 2011 Revista de Estilos de Aprendizagem. eficaz y realista. Vol 8. seguro de sí. buscador de preguntas. buscador de finalidad clara. sistemático.  El Estilo Teórico se destaca por ser: Metódico. "si funciona es bueno". concreto. nº8.1.outubro de 2011 Revue de Les Styles d´apprentissage. Vol 8. solucionador de problemas. sintético. buscador de sistemas de valores. 2. Tienden a ser impacientes cuando hay personas que teorizan. buscador de modelos. buscador de racionalidad. pensador.  Estilo Pragmático se destaca por ser: Experimentador. october de 2011 hechos en teorías coherentes. teorías. Otras Características: Se caracteriza por un interés para la puesta en aplicación de las ideas. Por la preferencia de resolución de problemas para encontrar beneficios concretos y prácticas. Otras Características: Se caracteriza por la investigación de lógica y coherencia en la organización de las informaciones acumuladas. directo. El estilo de aprendizaje es la forma que se utiliza cuando queremos aprender algo y cada uno de nosotros posee su propio método o conjunto de estrategias. Estilos de Aprendizaje Pragmático: el punto fuerte de las personas con predominancia en estilo pragmático es la aplicación práctica de ideas. aplicador de lo aprendido y planificador de acciones. Son profundos en sus sistemas de pensamiento. decidido. Se caracteriza también por una preferencia marcada para las soluciones realistas y prácticas. perfeccionista. inventor de procedimientos y explorador. rápido. práctico.

Vol 8. Es una secuencia de procedimientos que se aplican para lograr un aprendizaje.1.outubro de 2011 Revue de Les Styles d´apprentissage. La Universidad Peruana Cayetano Heredia en el módulo estrategias para el aprendizaje en el marco de la metacognición (2001). nº8. En la actualidad su significado ha sobrepasado su inicial ámbito militar y se entiende como habilidad o destreza para dirigir un asunto. el bagaje cultural previo y la edad. la palabra estrategia etimológicamente significa. Esas preferencias o tendencias a utilizar más unas determinadas maneras de aprender que otras constituyen el estilo de aprendizaje. de tal forma que. sin embargo. Tanto desde el punto de vista del estudiante como del punto de vista del profesor el concepto de los estilos de aprendizaje resulta especialmente atrayente porque nos ofrece grandes posibilidades de actuación para conseguir un aprendizaje más efectivo.Revista Estilos de Aprendizaje. Las estrategias son un conjunto de habilidades. mientras a uno se le da muy bien redactar. Vol 8. Vol 8. plan. nº8. Estrategias de Aprendizaje Las estrategias de aprendizaje son procedimientos mentales conscientes e intencionales que los estudiantes instrumentalizan a 163 . october de 2011 nosotros tiende a desarrollar unas preferencias globales. fin o meta. ESTRATEGIA Para Bernardo (2000). nº8. destrezas y capacidades mentales. october de 2011 Revista de Estilos de Aprendizagem. Una estrategia es un proceso mental consciente que se da a través del pensar y se concretan en planes para el logro de una meta. a su distinta manera de aprender. En este sentido se puede decir que las estrategias son formas de trabajar mentalmente o adquirir capacidades para alcanzar una determinada meta. define a la estrategia como. 3. que utiliza como herramienta las técnicas y actividades. Esas diferencias si podrían deberse. el arte de dirigir las operaciones militares. Pero esos factores no explican porque con frecuencia nos encontramos con alumnos con la misma motivación. aprenden de distinta manera. conscientes que tiene una persona para actuar o tomar decisiones sobre un determinado asunto para mejorar su competencia. Las diferencias o variaciones en un proceso de aprendizaje son el resultado de muchos factores.vol 8. conjunto de procedimientos que se instrumentan y se ejecutan para alcanzar algún objetivo. al otro le resultan mucho más fáciles los ejercicios de gramática. de la misma edad y bagaje cultural que. sin embargo. como por ejemplo la motivación. 3. nº8. octubre de 2011 Review of Learning Styles.

La utilización de las estrategias de aprendizaje por los estudiantes según Valenzuela (1998). métodos. actitudes y se orientaría al desarrollo de capacidades y valores en la formación de los estudiantes. Desde esta perspectiva una estrategia constaría de destrezas. que viene a ser un conocimiento condicional. recuperación y procesamiento de la información. esto permite el desarrollo del conocimiento con calidad y claridad. Vol 8. Beltrán (1998). Las estrategias de aprendizaje son representaciones mentales que se plasma en un plan de acción elaborado de una manera reflexiva. como son: la de adquisición. para mejorar el conocimiento.vol 8. Las estrategias de aprendizaje para Monereo (2001). lo que se entiende como conocimiento declarativo. contenidos. autónomo y efectivo. proposiciones. nº8.outubro de 2011 Revue de Les Styles d´apprentissage. codificación. que es el conocimiento de procedimientos. octubre de 2011 Review of Learning Styles. Román y Diez (2000). codificación y recuperación de la información para elevar su rendimiento académico. como secuencia de acciones dirigidas a mejorar el aprendizaje. october de 2011 través de las técnicas y actividades para lograr el aprendizaje estratégico. mediante el pensamiento clasificará las nociones. y trata dos aspectos. precategorías y categorías. decide cuándo y por 164 . Vol 8. para lograr los nuevos conocimientos. definen las estrategias de aprendizaje como el camino para desarrollar destrezas y actitudes por medio de contenidos y métodos. el estudiante. Para el desarrollo del conocimiento y utilización de las estrategias de aprendizaje. mediante la adquisición. en primer lugar de actividades u operaciones mentales que realiza el estudiante para mejorar su aprendizaje y en segundo lugar. dependiendo de las características de la situación educativa en que se produce la acción.Revista Estilos de Aprendizaje. El uso de diversas estrategias de aprendizaje potencia las habilidades. requiere saber primero qué estrategias existen. destrezas en el pensamiento y la inteligencia del estudiante de manera consciente. protagónico. conceptos. cuándo y dónde es apropiado emplearlas. nº8. son procesos de toma de decisiones conscientes e intencionales en los cuales el estudiante elige y recupera de manera coordinada los conocimientos que necesita para complementar una determinada demanda u objetivo. para lo cual se requiere tomar decisiones para la utilización de las diversas estrategias. october de 2011 Revista de Estilos de Aprendizagem. afirma que las estrategias sirven para mejorar la calidad del rendimiento de los estudiantes. la estrategia tiene un carácter intencional o propósito e implica una toma de decisiones y un plan de acción. voluntaria e intencional al procesar la información. Las estrategias de aprendizaje son utilizadas de manera autónoma e independiente por el estudiante con la finalidad de lograr su propio aprendizaje. nº8. cómo se emplean. nº8. Vol 8.

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qué aprender determinados conocimientos para resolver un problema o alcanzar un objetivo de aprendizaje. Las estrategias de aprendizaje para Muñoz (2003), son habilidades y destrezas mentales cuya sumatoria es resultado del conjunto de habilidades y destrezas que la persona adquiere para aprender más y mejor, es por ello que muchos consideran más propio ―aprender a aprender‖ que ―aprender a estudiar‖. Las habilidades y las destrezas son elementos o procesos de una capacidad, por tanto podemos afirmar que las estrategias de aprendizaje son capacidades que el estudiante deberá potenciar para mejorar su aprendizaje. Del Mastro (2003), considera que el uso de estrategias implica tomar decisiones sobre los conocimientos; es decir, datos, conceptos, procedimientos y actitudes a emplear, para resolver un problema o alcanzar un objetivo de aprendizaje. Las estrategias de aprendizaje son conscientes o metacognitivas, ya que permiten comprender, reflexionar, tomar conciencia sobre el propio funcionamiento cognitivo, facilitando su control y regulación. Del Mastro (2003), en un cuadro resumido presenta las metas de aprendizaje, su uso estratégico y las técnicas o procedimientos que se requieren en cada uno de ellos. Cuadro No. 1 Objetivos de aprendizaje, usos estratégicos y técnicas META DE APRENDIZAJE  Producto semejante  Elaboración y Comprensión personal
 Reestructuración personal

USO ESTRATÉGICO     Reproductivo Elaborativo Organizativo Epistemológico

PROCEDIMIENTOS  Repaso, repetición, copia  Subrayado, resumen  Mapa conceptual, Esquemas, Diagramas.  Análisis crítico, aporte de mejoras a lo existente o de soluciones alternativas

 Producto Singular/innovación

Fuente: Del Mastro C, (2003). Aprendizaje estratégico en la educación a distancia.

El uso de las estrategias de aprendizaje, es un proceso consciente, personal y heurístico que requiere de una motivación interna, que le permite enfrentar los retos y desafíos que se presenta en la vida cotidiana del estudiante.

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Bernardo (2000), plantea que las estrategias de aprendizaje son modos de aprender, es evidentemente que sólo el uso metacognitivo de las estrategias puede conseguirlo. Es decir, que las estrategias de aprendizaje, o se usan metacognitivamente, o dejan de ser estrategias como tales. Las estrategias de apoyo o estrategias metacognitivas tienen mucha importancia, porque aseguran o refuerzan el aprendizaje mediante la automotivación, el autoconcepto y la autorregulación o control del autoaprendizaje, es decir, son fuerzas internas que impulsan en el estudiante seguir aprendiendo. De Zubiría M y De Zubiría J (1996), afirman que existe una diversidad de estrategias, pero, hay una característica común a todas ellas. Así como el atleta desarrolla sus músculos ejercitándolas; sólo es posible desarrollar el pensamiento de los estudiantes colocándoles ejercicios que exijan la puesta en funcionamiento de su capacidad para sintetizar, analizar, abstraer, deducir, en una palabra para pensar. El desarrollo del pensamiento categorial en los estudiantes de educación superior, requiere la utilización de estrategias de adquisición, codificación, recuperación y apoyo al procesamiento de la información para aprender más y mejorar su aprendizaje. Ontoria, Gómez y Molina (2002), clarifican que existen diferencias entre información y conocimiento; aquélla se compone de datos y acontecimientos, mientras que el conocimiento se relaciona con la comprensión y el significado que se le da a la información; es decir, aprender significa comprender, utilizar y contextualizar la información mediante el proceso de actuación o poner en práctica lo aprendido. Es por estas razones que las estrategias de aprendizaje son procesos mentales que el estudiante diseña para aplicar a un determinado contenido y lograr su aprendizaje, comprenderlo y darle un significado, por eso cuando se les enseña las estrategias aprende más. Cuadro No. 2 Estrategias implicadas en el aprendizaje autorregulado Estrategias de autoregulación     Planificación Supervisión Revisión Valoración     Estrategias cognitivas Estrategias motivacionales Estrategias de gestión de recursos  Gestión del tiempo  Gestión del entorno  Gestión de la ayuda
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Selección  Orientadas al sostenimiento de Repetición los compromisos Elaboración e intenciones de Organización estudio.  Orientadas a la

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defensa de imagen y bienestar personal 3.2. Escalas de Estrategias de Aprendizaje

la el

Fuente: González-Pienda JA, Núñez J, Álvarez L, Soler E, (2002) Estrategias de aprendizaje.

Existen propuestas diversas sobre medición de las estrategias de aprendizaje, sin embargo, se ha creído pertinente utilizar en esta investigación el instrumento elaborado por Román y Gallego (1996), el cual comprende cuatro tipos: 3.2.1. Estrategia de adquisición de información, el primer paso para adquirir la información es atender. Parece que los procesos atencionales son los encargados de seleccionar, transformar y transportar la información desde el ambiente al registro sensorial. A continuación una vez atendida, lo más probable es que se ponga en marcha los procesos de repetición, encargados de llevar la información, transformarla y transportarla, junto con las atencionales y en interacción con ellos, desde el registro sensorial a la memoria a corto plazo y finalmente a la memoria de largo plazo. Las tácticas de las estrategias atencionales son: la exploración, subrayado lineal, subrayado idiosincrásico, epigrafiado y para la repetición son: repaso en voz alta, repaso mental y repaso reiterado. 3.2.2. Estrategia de codificación de la información, conectan la información con los conocimientos previos integrándola en estructuras de significado más amplias, formas de representación que constituye la llamada por unos estructura cognitiva y por otros, base de conocimientos. El proceso cognitivo de codificación considera tres estrategias de aprendizaje: 1) La nemotecnización que consiste en el uso de palabras claves y tiene como tácticas: acrósticos, acrónimos, rimas, muletillas, y palabra clave. 2) La elaboración consiste en la integración de la información a los conocimientos previos del individuo y tiene como tácticas: imágenes, metáforas, aplicaciones, autopreguntas, inferencias, y parafraseo. 3) La organización donde la información se torna significativa y manejable por el estudiante, como tácticas se considera: resúmenes, esquemas, secuencias lógicas, temporales, mapas conceptuales, matrices cartesianos, diagramas V e icono grafiados. 3.2.3. Estrategia de recuperación de información, son aquellas que favorecen la búsqueda de información en la memoria de largo plazo y la generación de respuestas. El proceso cognitivo de recuperación presenta dos estrategias de aprendizaje de
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búsqueda y de generación de respuestas. 1) Las tácticas de las estrategias de búsqueda son: nemotecnias, metáforas, mapas, matrices, secuencias, claves, conjuntos y estados. 2) Las tácticas de la generación de respuestas son libre asociación y ordenación, redactar, decir, hacer, aplicar y transferir. 3.2.4. Estrategia de apoyo al procesamiento de la información, ayudan y potencian el rendimiento de los tres procesos cognitivos: adquisición, codificación y recuperación, incrementando la motivación, la autoestima, el autoconcepto y la atención. El proceso no cognitivo de apoyo presenta como estrategias las metacognitivas y las socioafectivas. Las metacognitivas que son el autoconocimiento y el automanejo, cuyas tácticas son: del qué y del cómo, del cuándo y del por qué, la planificación y la autorregulación. Las socioafectivas que comprende las afectivas, las sociales y las motivacionales. Las tácticas afectivas son: autoinstrucciones, autocontrol, contradistractoras que son habilidades para controlar ansiedad, expectativas y distractores. Las tácticas sociales son: interacciones sociales que son habilidades para obtener apoyo, evitar conflictos, cooperar, competir y motivar a otros. Las tácticas motivacionales son: motivación intrínseca, motivación extrínseca, motivación de escape que, son habilidades para activar, regular y mantener la conducta de estudio. 4. Rendimiento Académico Requena (1998), afirma que ―el rendimiento académico es fruto del esfuerzo y la capacidad de trabajo del estudiante. De las horas de estudio, de la competencia y el entrenamiento para la concentración‖. El rendimiento académico como una forma específica o particular del rendimiento escolar es el resultado alcanzado por parte de los estudiantes que se manifiesta en la expresión de sus capacidades cognoscitivas que adquieren en el proceso enseñanza-aprendizaje, esto a lo largo de un periodo o año escolar. De Natale (1990), afirma que ―el aprendizaje y rendimiento implican la transformación del conocimiento, que se alcanza con la integración en una unidad diferente con elementos cognoscitivos y de estructuras ligadas inicialmente entre sí‖. Según el autor, el rendimiento académico es un conjunto de habilidades, destrezas, hábitos, ideales, aspiraciones, intereses,
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inquietudes, realizaciones que aplica el estudiante para aprender. El rendimiento académico es un indicador del nivel de aprendizaje alcanzado por el mismo, por ello, el sistema educativo brinda tanta importancia a dicho indicador. En tal sentido, el rendimiento académico se convierte en una tabla imaginaria de medida para el aprendizaje logrado en el aula, que constituye el objetivo central de la educación. En el rendimiento académico, intervienen muchas otras variables externas al sujeto, como la calidad del maestro, el ambiente de clase, la familia, el programa educativo y variables psicológicas. En las internas, como la actitud hacia la asignatura, la inteligencia, la personalidad, el autoconcepto del estudiante y la motivación. En suma, el rendimiento académico del estudiante depende de su situación material y social de existencia, que debe ser tomado en cuenta en el momento de evaluar su nivel de aprendizaje. De acuerdo a estas aseveraciones el rendimiento académico verdadero es el resultado del sacrificio de uno mismo, éxito satisfactorio, compensación de la perseverancia, respuesta positiva al interés y consagración de uno. 4.1. Factores del Rendimiento Académico Los factores del rendimiento académico son: 1. Nivel intelectual. 2. Personalidad, 3. La motivación, 4. Las aptitudes, 5. Los intereses, 6. Hábitos de Estudio. 7. Autoestima. 4.2. Indicadores del Rendimiento Académico Los indicadores del rendimiento académico están constituidos por: 4.2.1. La tasa de éxito se asocia en primera instancia con un rendimiento académico alto, esto supone que, en la medida en que el rendimiento académico se expresa a través de las notas o puntuaciones asignadas al estudiante, tales notas se constituyen en el indicador principal del éxito. Sin embargo, si el éxito se identifica, no con el logro de objetivos instructivos específicos que están en la base de lo que normalmente se entiende como rendimiento académico, sí no con la consecución de las grandes metas o fines generales de la educación, tales como preparar para la vida (profesional, social, económica), es decir, la adaptación personal a las condiciones objetivas de la vida, incluyendo también la capacidad de modificar estas condiciones, el criterio de éxito se desplaza en el espacio y en el tiempo. 4.2.2. La tasa de repitencia se manifiestan según los factores académicos y son: Bajas calificaciones, pérdida de interés por
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citado por Aliaga. El Rendimiento Académico en el Perú En consonancia con esa caracterización y en directa relación con los propósitos de la investigación. deficiente formación en la educación de acuerdo al nivel educativo.3. en especial en el nivel superior y en este caso específico. 4. Medir o evaluar los rendimientos acdaémicos es una tarea compleja que exige del docente obrar con la máxima objetividad y precisión Fernández. Sistema en el cual el puntaje obtenido se traduce a la categorización del logro de aprendizaje. El proceso de aprendizaje no será abordado en este estudio. (1998b). el cual puede variar desde aprendizaje bien logrado hasta aprendizaje deficiente. nº8. Vol 8. en la UPLA. es decir de 0 a 20. 4.Revista Estilos de Aprendizaje. En el sistema educativo peruano. october de 2011 Revista de Estilos de Aprendizagem. (1983). Las calificaciones son el resultado de los exámenes o de la evaluación continua a que se ven sometidos los estudiantes. Así mismo repercuten los factores institucionales (instituciones que no brindan calidad educativa. octubre de 2011 Review of Learning Styles. teniendo en cuenta los estilos y estrategias de aprendizaje de los estudiantes.vol 8. La tasa de deserción expresada por factores socio económico (deficiente vocación hacia la carrera escogida. nº8.2. la mayor parte de las calificaciones se basan en el sistema vigesimal. Vol 8.outubro de 2011 Revue de Les Styles d´apprentissage. deficiente conocimiento sobre estilos y estrategias de aprendizaje y escasos recursos o materiales educativos. Sobre la evaluación académica hay una variedad de postulados que pueden agruparse en dos categorías: aquellos dirigidos a la consecución de un valor numérico (u otro) y aquellos encaminados a propiciar la comprensión (insight) en términos de utilizar también la evaluación como parte del aprendizaje. Para ello se requiere previamente considerar dos aspectos básicos del rendimiento: el proceso de aprendizaje y la evaluación de dicho aprendizaje.3. docentes con poca preparación científica y deficiente planificación y organización educativa). estudiantes que proceden de hogares con dificultades económicas y la actividad laboral del estudiante como fuente primordial de vida). En el presente trabajo interesa la primera categoría. nº8. october de 2011 los estudios. 170 . es necesario conceptuar el rendimiento académico. que se expresa en los calificativos de los estudiantes. Las calificaciones son las notas o expresiones cuantitativas o cualitativas con las que se valora o mide el nivel del rendimiento académico en los estudiantes. Vol 8. nº8. Miljanovich (2000).

5. considera que es el resultado del aprovechamiento escolar en función a diferentes objetivos escolares y hay quienes homologan que rendimiento académico puede ser definido como el éxito o fracaso en el estudio. En el Perú la deserción y repitencia en el nivel superior indican con claridad que el proceso de admisión no ha podido detectar a quienes realmente podían continuar los estudios superiores. Diseño de investigación En la investigación. octubre de 2011 Review of Learning Styles. ―El propósito de este tipo de estudio es medir el grado de relación que exista entre las variables en un contexto en particular. METODOLOGIA 5. Se caracterizó porque primero se midieron las variables. el diseño es correlacional.vol 8. define rendimiento académico como el proceso técnico pedagógico que juzga los logros de acuerdo a objetivos de aprendizaje previstos. expresado a través de notas o calificativos.1. october de 2011 Revista de Estilos de Aprendizagem. nº8.outubro de 2011 Revue de Les Styles d´apprentissage. 5.2. porque tuvo como finalidad determinar la relación existente entre las variables de estudio. Vol 8. Vol 8. rendimiento académico es el nivel de progreso de las materias objeto de aprendizaje. (Montes 1996).4. citado por Cascón. Miden las variables que se 171 . luego mediante pruebas de hipótesis correlacionales y la aplicación de técnicas estadísticas. Nivel de investigación El nivel de investigación es descriptivo correlacional porque se relacionó las variables: Estilos. (1975). Aranda (1998). 5. Supper dice. october de 2011 Muchos autores han establecido definiciones sobre rendimiento académico. nº8.Revista Estilos de Aprendizaje.3. estrategias y rendimiento académico en los estudiantes de la Facultad de Educación y Ciencias Humanas de la Universidad Peruana ―Los Andes‖ de la provincia de Huancayo. 5. nº8. Método Específico El método que se utilizó en el estudio fue análisis y síntesis. (2000). que por muy variados motivos. Vol 8. se estimó la correlación. un número significativo de estudiantes no ha sabido responder a las exigencias que le hubieran conducido a logros satisfactorios en el nivel superior. nº8. Tipo de Investigación El tipo de investigación utilizado fue el descriptivo. Teniendo como referencia el método empírico ya que el estudio es descriptivo. Carpio.

678 Bajo Activo Intermedio Alto Bajo Reflexivo Intermedio Alto Bajo Teórico Intermedio Alto Bajo Pragmático Intermedio 0. Vol 8.654 0.outubro de 2011 Revue de Les Styles d´apprentissage. 6.3 nos indican las observaciones obtenidas en cada una de las tres variables distintas. RESULTADOS Tabla No. october de 2011 pretende ver si están o no relacionadas en los mismos sujetos y después se analiza la correlación‖. october de 2011 Revista de Estilos de Aprendizagem. nº8.745 0. nº8. octubre de 2011 Review of Learning Styles. Vol 8. Los subíndices "X.vol 8. nº8. Vol 8.3: r: Muestra de estudio Variable estilos de aprendizaje Variable rendimiento académico Variable estrategias de aprendizaje Coeficiente de relación. 01 Relación de los estilos de aprendizaje y el rendimiento académico Excelente Estilos de aprendizaje Niveles f 0 1 1 0 6 2 0 2 4 0 4 Niveles de Rendimiento Académico Muy Bueno Regular Deficiente Bueno % F % f % f % f % 0 6 4 8 6 5 4 1 1 1 14 10 16 12 14 10 3 2 1 12 9 25 18 28 21 1 1 0 5 4 10 7 4 3 1 1 4 6 4 16 12 12 9 2 2 2 21 15 34 25 15 11 1 1 0 6 4 12 9 10 7 1 1 2 4 3 22 16 13 10 1 1 3 12 9 25 18 21 15 2 2 0 5 4 10 7 8 6 2 2 3 14 10 28 21 12 9 2 2 172 Valor -P 0. Hernández. Relación de variables. En el estudio se relaciona los estilos y estrategias de aprendizaje en las áreas de formación general humanística y formación curricular básica de los estudiantes de la Facultad de Educación y Ciencias Humanas de la Universidad Peruana ―Los Andes‖ de la provincia de Huancayo.Revista Estilos de Aprendizaje. nº8.2. (2000).576 . Z" en cada O1. El diseño de la presente investigación se encuentra en el siguiente esquema: X = Oı r M Y = O2 r Z =O3 Donde: M: X: Y: Z: O1. Y.2.

outubro de 2011 Revue de Les Styles d´apprentissage. nº8. Así mismo en los estilos de aprendizaje teórico y pragmático se relacionan con el rendimiento académico. october de 2011 Revista de Estilos de Aprendizagem.05 en ambas niveles. Vol 8. Vol 8.Revista Estilos de Aprendizaje. nº8. igualmente el estilo de aprendizaje activo es 0. porque el resultado es 0.745. porque los datos son mayores de 0.05 siendo 0. 173 .vol 8.576 respectivamente. october de 2011 Alto n = 135 4 3 14 10 21 15 10 7 1 1 La tabla Nº 01. muestra el resultado entre los estilos de aprendizaje y el rendimiento académico. siendo mayores a 0. octubre de 2011 Review of Learning Styles. nº8. donde se obtuvo que el estilo de aprendizaje reflexivo se relaciona significativamente con el rendimiento académico. Vol 8. nº8.678.654 y 0.

Vol 8. nº8. nº8.7 0. Vol 8.5 0. octubre de 2011 Review of Learning Styles. Vol 8. october de 2011 Nº701 GRÁFICO No. lengua y literatura. nº8.Revista Estilos de Aprendizaje. educación primaria.6 0. 174 . Relación de estilos de aprendizaje y el rendimiento académico 1 0. observamos la relación entre los estilos de aprendizaje y el rendimiento académico de los estudiantes de la Facultad de Educación y Ciencias Humanas de las especialidades de educación inicial.4 0. october de 2011 Revista de Estilos de Aprendizagem.outubro de 2011 Revue de Les Styles d´apprentissage.vol 8. nº8. donde existe una correlación positiva significativa.9 Coeficiente de Pearson 0.8 0. según el coeficiente r de Pearson. computación e informática.3 0.1 0 0 Valor P 1 Correlación positiva considerable n = 135 En el Gráfico Nº 01.2 0.

vol 8.675 0. Vol 8. Vol 8. nº8.675. nº8.05 en ambas niveles. nº8. Vol 8. siendo mayores a 0.568 0. porque el resultado es 0.721 0.721.outubro de 2011 Revue de Les Styles d´apprentissage. octubre de 2011 Review of Learning Styles.05 siendo 0.545 respectivamente. igualmente la estrategia de aprendizaje de Adquisición es 0.Revista Estilos de Aprendizaje. donde se obtuvo que la estrategia de aprendizaje de Codificación se relaciona significativamente con el rendimiento académico. 02 Relación estrategias de aprendizaje y el rendimiento académico Excelente Estrategias de aprendizaje Adquisición Niveles Bajo Intermedio Alto Bajo Intermedio Alto Bajo Intermedio Alto Bajo Intermedio Alto Codificación Recuperación Apoyo al procedimiento f 0 1 1 0 5 3 0 3 3 0 2 6 % 0 1 1 0 4 2 0 2 2 0 2 4 Niveles de Rendimiento Académico Muy Bueno Regular Deficiente Bueno f % f % f % f % 5 4 6 4 3 2 2 2 16 12 18 13 18 13 1 1 11 8 27 20 25 18 1 1 4 3 8 6 3 2 1 1 8 6 24 18 14 10 1 1 18 13 30 22 14 10 2 2 4 3 10 7 8 6 1 1 6 4 24 18 15 11 1 1 12 9 25 19 21 15 2 2 4 3 8 6 6 4 1 1 16 12 30 22 14 10 3 2 13 11 21 15 10 7 1 1 Valor -P 0.568 y 0. Así mismo en las estrategias de aprendizaje de Recuperación y Apoyo al procedimiento se relacionan con el rendimiento académico. october de 2011 Revista de Estilos de Aprendizagem. 175 . nº8. muestra el resultado entre las estrategias de aprendizaje y el rendimiento académico. october de 2011 Tabla No. porque los datos son mayores de 0.545 n = 135 La tabla Nº 02.

7. nº8. según los datos obtenidos con el coeficiente r de Pearson. nº8. Vol 8.vol 8. Estrategias de Aprendizaje y Niveles de Rendimiento Académico. el valor de la correlación es positiva significativa.3 0. Vol 8. entonces la hipótesis general se cumple. observamos la relación entre las estrategias de aprendizaje y el rendimiento académico en los estudiantes de la Facultad de Educación y Ciencias Humanas de las especialidades de educación inicial. computación e informática.5 0.2 0.6 0. Vol 8. 176 . Nº 8 02 Relación de estrategias de aprendizaje y el rendimiento académico 1 0. lengua y literatura.7 0. octubre de 2011 Review of Learning Styles. educación primaria.1 0 0 Valor P 1 Correlación positiva considerable n = 135 En el Gráfico Nº 02. nº8.8 0.outubro de 2011 Revue de Les Styles d´apprentissage. nº8. october de 2011 Revista de Estilos de Aprendizagem. october de 2011 GRÁFICO No. donde: Existe una relación significativa entre estilos y estrategias de aprendizaje en el rendimiento académico de los estudiantes de la Facultad de Educación y Ciencias Humanas de la Universidad Peruana ―Los Andes‖ de Huancayo.4 0.9 Coeficiente de Pearson 0. por lo tanto estadísticamente dio un resultado positivo.Revista Estilos de Aprendizaje. DISCUSIÓN En cuanto a los valores de la distribución de la r de pearson y coeficientes de Correlación entre los Estilos. donde existe una correlación positiva significativa.

estrategias de aprendizaje y niveles de rendimiento académico son variables con un grado de correlación positiva significativa. (2004). descubren mejores formas o modos de aprender.Revista Estilos de Aprendizaje. indica que el estilo de aprendizaje es la forma que se utiliza cuando queremos aprender algo y cada uno de nosotros usa su propio método o conjunto de estrategias. En el estudio se obtuvo 0. deduce que. facilita el desarrollo de técnicas y estrategias de enseñanza mucho más efectivas. Los estilos de aprendizaje son susceptibles de mejorar en el proceso cognitivo. nº8.outubro de 2011 Revue de Les Styles d´apprentissage. Los estilos de aprendizaje pueden variar de acuerdo a la edad y niveles de exigencia en la tarea de aprendizaje de los estudiantes. nº8. entonces los estilos. cada uno de nosotros tiende a desarrollar unas preferencias globales.745 en los estilos de aprendizaje. (1997). esto está demostrado en la investigación porque el estilo que más utiliza el estudiante en la Facultad de Educación y Ciencias Humanas. para que el docente pueda elegir la estrategia adecuada en el desarrollo de la clase y lograr altos niveles de conocimiento. y conforme avancen en su propio proceso irán descubriendo cómo mejorar el manejo de los estilos de aprendizaje que pueden ser utilizados en diferentes situaciones. 177 . (1986). october de 2011 Navarro R. manifiesta que al identificar el estilo de aprendizaje de preferencia de los estudiantes. Mumford y Alonso. existiendo correlación positiva significativa con el rendimiento académico según los resultados en los estudiantes de la Facultad de Educación y Ciencias Humanas. cuando la r de Pearson es mayor. Vol 8. Esas preferencias o tendencias a utilizar el estilo de aprendizaje elegido esta expresada de diferente manera de aprender. conforme los estudiantes avanzan en este proceso. Así mismo en la investigación se demuestra la importancia que tienen los estilos de aprendizaje. Ningún estilo dura toda la vida. octubre de 2011 Review of Learning Styles. (1999). Las estrategias concretas que utilizamos varían según lo que queramos aprender. nº8. señala que los estilos de aprendizaje pueden cambiar. El aporte está demostrado en el trabajo de investigación existiendo una relación significativa de la variable estilos de aprendizaje con el rendimiento académico en los estudiantes de la Facultad de Educación y Ciencias Humanas. Honey. Así mismo se entiende que los estilos de aprendizaje mejoran el rendimiento académico de los estudiantes cuando se identifica el tipo de estilo que utilizan en clase. Vol 8. nº8. Martínez.721 en las estrategias de aprendizaje. Vol 8. 0. Villanueva.vol 8. favoreciendo la creación de un clima más acogedor y promoviendo una participación de los estudiantes mucho más activa. october de 2011 Revista de Estilos de Aprendizagem. es el reflexivo.

La estrategia de aprendizaje de codificación es la más utilizada por los estudiantes ya que se ubica en el nivel bueno. Monereo C. quienes consideran que las estrategias de aprendizaje son el camino para desarrollar destrezas y actitudes por medio de contenidos y métodos.. Así mismo en la investigación se identificaron los cuatro niveles de estrategias de aprendizaje de acuerdo a su utilización en los estudiantes cuyos resultados se clasificaron de mayor a menor. estando representado con el mayor porcentaje en la muestra de estudiantes. nº8. sostiene que el aprender a aprender es el objetivo ambicioso de la educación que se hace a través del dominio de estrategias de aprendizaje. nº8.vol 8. Es así como este aporte se detalla en la investigación ya que los estudiantes logran mayores aprendizajes cuando identifican la estrategia que utilizan. Bernardo J. Coll C. es decir tienen desarrollado la capacidad de autodirigirse y autoregularse. Vol 8. (2001). escucha la acumulación exhaustiva de datos antes de dar una opinión. (2000). nº8. que el estilo de aprendizaje reflexivo la cual es la predominante se caracteriza porque los estudiantes le dan mayor importancia y aceptación en el proceso de aprendizaje El estilo de aprendizaje reflexivo es marcado por la prudencia y la reflexión profundizada antes de tomar una decisión para actuar. 178 . octubre de 2011 Review of Learning Styles. Podemos afirmar que existe una utilización diferenciada de las estrategias de aprendizaje por parte de los estudiantes.outubro de 2011 Revue de Les Styles d´apprentissage. (2000). (2000). afirma que las estrategias de aprendizaje son modos de aprender a través del uso constante del conocimiento. Estos resultados tienen como sustento teórico los trabajos de Román M. nº8. En el estudio al demostrar la relación que existe entre las estrategias de aprendizaje con el rendimiento académico se determina que es necesario desarrollar la metacognición de los estudiantes utilizando adecuadamente estrategias de aprendizaje. Mientras que la estrategia de apoyo al procesamiento es la menos utilizada por los estudiantes. Vol 8. características observadas con el cuestionario CHAEA. afirma que las estrategias de aprendizaje son procesos de toma de decisiones conscientes e intencionales que elige el estudiante para recuperar conocimientos. october de 2011 Esto implica. El aporte de la investigación esta reflejada en la utilización de las estrategias. Porque permite en los estudiantes transformar sus conocimientos. Vol 8. en el estudio se ha identificado que existe relación significativa entre las estrategias de aprendizaje con el rendimiento académico. october de 2011 Revista de Estilos de Aprendizagem. codificación de la información y la adquisición de información.Revista Estilos de Aprendizaje. Díez E.

Vol 8. october de 2011 Revista de Estilos de Aprendizagem. quien sostiene que el rendimiento académico de los estudiantes de educación superior es regular porque el promedio fluctúa entre 10. nº8. que la calificación ha mejorado con el uso del mayor número de estrategias de aprendizaje. Como sustento de los resultados del rendimiento académico se ha tenido en cuenta los trabajos de Andrade y otros. De Zubiría J.vol 8. (1996). que exige la puesta en marcha de su capacidad de pensar. (2000). Vol 8.outubro de 2011 Revue de Les Styles d´apprentissage. para poder mejorar sus conocimientos. Ferreras A. nº8. discutir y analizar más. concluye en su investigación. (1998). es decir a mayor uso de los estilos y estrategias de aprendizaje mejoran el rendimiento académico los estudiantes. (2004). Con relación al nivel de rendimiento académico se observa que los estudiantes se ubican en la valoración buena. (2001). Gargallo B. (2000).5 y 13. october de 2011 La relación significativa obtenida en la investigación demuestra que los estudiantes deben hacer uso en su formación profesional de las estrategias de aprendizaje.Revista Estilos de Aprendizaje. (2000). los mismos que deben incluirse en el Proyecto Curricular. octubre de 2011 Review of Learning Styles. este hecho sólo explica parte del rendimiento académico lo que implica que existen otros factores que afectan al rendimiento académico la cual es necesario investigar. pero según el coeficiente de determinación. en su tesis afirman que aprender estrategias de aprendizaje es aprender a aprender y la tesis de Tapia M. Ferreras A. sostiene que con la enseñanza de estrategias cognitivas se logran aprendizajes significativos. afirma que el bajo rendimiento académico de los estudiantes es resultados de faltas causales diversas como la deficiencia en el uso de estilos y estrategias de aprendizaje. En los antecedentes mencionados también demuestran que es fundamental el uso de estrategias de aprendizaje para lograr tener éxito en el rendimiento académico en el nivel superior. nº8. nº8. estos resultados demuestran que existe la necesidad de mejorar el rendimiento académico. Esta relación se sustenta en los estudios de Beltrán J. Gargallo A. con uno de sus factores que puede ser la utilización adecuada de las estrategias cognitivas y metacognitivas. La relación entre los estilos y estrategias de aprendizaje en el rendimiento académico de los estudiantes del nivel superior es positivo significativo. Vol 8. Estos resultados concuerdan con la investigación realizada por Fabián E. detallado mediante el coeficiente r de Pearson. afirman que las estrategias de aprendizaje desarrollan el pensamiento. Así mismo De Zubiría M. (2003). que sostiene que las estrategias de aprendizaje sirven para mejorar la calidad del rendimiento académico. 179 . sostiene que la calificación es la apreciación del rendimiento académico. y los estudios de Reyes S.9.

(2001). En cuanto al rendimiento académico contrastado con los estilos y las estrategias de aprendizaje los estudiantes se encuentran en el nivel bueno. 8. es ahí donde adquiere significado el objetivo de la educación. nº8. 8.1.Revista Estilos de Aprendizaje.vol 8.4. nº8. Vol 8.2. afirma que el uso de las estrategias de aprendizaje favorece la construcción de aprendizajes. enseguida esta el estilo activo con 67 estudiantes que representa el 50%. 8. que representa el 54% del total de estudiantes en estudio. Esto refleja que los estudiantes necesitan identificar las estrategias para mejorar su aprendizaje y levar sus conocimientos.outubro de 2011 Revue de Les Styles d´apprentissage. Demostrando que los estudiantes tienen una diversidad de estilos de aprendizaje al momento de desarrollar sus actividades cognitivas. en cuanto a la estrategia de aprendizaje de recuperación existe 63 estudiantes la cual hacen el 47% y por último está la estrategia de apoyo al procedimiento con 51 estudiantes representado por el 37% del total de la muestra. representado por el 49%. El estilo de aprendizaje predominante en la Facultad de Educación y Ciencias Humanas de la Universidad Peruana ―Los Andes‖ es el estilo reflexivo porque 73 estudiantes obtuvieron el nivel alto. (2005). seguido por la estrategia de aprendizaje de adquisición con 65 estudiantes haciendo el 48%. lo cual representa que se necesita fortalecer la calidad de enseñanza en los estudiantes del nivel superior. nº8. Hernández A.3. De esta manera se puede señalar que los estilos y estrategias de aprendizaje se relacionan significativamente con el rendimiento académico en los estudiantes de Facultad de Educación y Ciencias Humanas de la Universidad Peruana ―Los Andes‖ de la Ciudad de Huancayo. october de 2011 Revista de Estilos de Aprendizagem. CONCLUSIONES 8. Vol 8. porque se obtuvo 0. según el coeficiente de la r de Pearson. En el estudio se ha encontrado relación entre los estilos de aprendizaje y el rendimiento académico. afirma que el uso de las estrategias de aprendizaje en el proceso de enseñanza – aprendizaje crea las condiciones pedagógicas y psicológicas para alcanzar mayor grado de conciencia e independencia en el proceso de asimilación. nº8.745 existiendo una relación positiva significativa. Esto expresa que es necesario identificar los estilos de aprendizaje de los estudiantes para mejorar la calidad de enseñanza y superar los niveles cognitivos reflejadas en el rendimiento académico. october de 2011 La investigación de Bara P. En las estrategias de aprendizaje los estudiantes tienen preferencia por la estrategia de aprendizaje de codificación con 67 estudiantes. 8. Vol 8. 180 . también el estilo teórico con 64 estudiantes representado por el 47% y por último se ubica el estilo pragmático con 50 estudiantes con el 37% del total de la muestra. octubre de 2011 Review of Learning Styles.

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La metodología utilizada fue de tipo descriptiva. el cual permitió expresar cuantitativamente los resultados. mode. METACOGNITION IN POSTGRADE STUDENTS LEARNING STYLES DURING THE TESIS PERFORMANCE. A descriptive methodology was used. october de 2011 Revista de Estilos de Aprendizagem. made by the researchers. Vol 8. nº8. This program allowed to express qualitatively all the results. Msc. Se utilizó un cuestionario estructurado en 32 preguntas. Metacognition. tesis de grado. nº8. A questionnaire. 185 . Los resultados demuestran que estos estudiantes poseen un alto nivel metacognitivo acerca de las propias actividades mentales en todo su proceso de estilos de aprendizaje. Venezuela. tipo escala Lickert. Nuris Chirinos. nº8. Vol 8. Cabimas. Elizabeth Padrón Universidad del Zulia (LUZ). was applied by using Microsoft Office Excel 2003. octubre de 2011 Review of Learning Styles.com. elaborado por las investigadoras para determinar los tipos de estrategias metacognitivas en los estilos de aprendizajes utilizadas por los estudiantes. nº8. la media aritmética y la desviación estándar. Las respuestas suministradas por los encuestados se presentan en cifras absolutas (fa) y porcentuales (%). Universidad Rafael María Baralt (UNERMB). was applied to determine metacognitive strategies used by these students. Se aplicó la estadística descriptiva.Revista Estilos de Aprendizaje. which includes median. CASE: RAFAEL MARÍA BARALT UNIVERSITY (UNERMB) ABSTRACT The main objective of this research was to determine metacognition in learning styles in postgrade students while performing their tesis at the Rafael Maria Barallt University (UNERMB). la cual contempla la mediana. arqnurischirinos@yahoo. PALABRAS CLAVE: Estilos de aprendizaje. Para ello se aplicó el programa Microsoft Office Excel 2003.vol 8. Venezuela. CASO: LA UNIVERSIDAD RAFAEL MARIA BARALT (UNERMB) MSc.outubro de 2011 Revue de Les Styles d´apprentissage. la moda. Vol 8. Answers given by the inquired students are presented in absolute (fa) and percentage (%) ciphers. Descriptive statistics. arithmetic mean and standard deviation. with 32 questions using Lickert scales. Results demonstrate these students have a high metacognitive level about their own mental activities in all their learning style proccess. Key Word: Styles of learning. Cabimas. Venezuela elizpad@hotmail. metacognición. thesis of degree.com. Venezuela. october de 2011 LA METACOGNICIÓN EN LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE DE ESTUDIANTES DE POSTGRADO DURANTE LA ELABORACIÒN DEL TRABAJO DE GRADO. RESUMEN El objetivo de este estudio es determinar la metacognición en los estilos de aprendizaje en estudiantes de postgrado durante la elaboración del trabajo de grado en la Universidad Rafael María Baralt (UNERMB).

En relación a lo anterior. se analizaron 9 cohortes anuales. 2008). Es así como. crítica y autorreflexiva es propia de las estrategias metacognitivas utilizadas por los estudiantes en los estilos de aprendizaje a la hora de elaborar un proyecto de investigación o trabajo de grado. Vol 8. 186 . controlar.vol 8. Vol 8. Puesto que el apoyo del estado pareciera haberse inclinado más hacia la docencia. Valarino (2000:36) citado por Gastón (2008: 49) señala que en México al igual que en Venezuela es importante la elaboración de un trabajo de grado. ya que es importante que los estudiantes reflexionen sobre su propio quehacer en la investigación. de alguna manera. Se encontró que los estudiantes de Doctorado se demoraban.Revista Estilos de Aprendizaje. pese a tener las universidades tres funciones específicas: docencia. octubre de 2011 Review of Learning Styles. Vol 8. la metacognición y los estilos de aprendizajes utilizados por el estudiante facilitan el monitoreo sobre sus esquemas mentales. cabe destacar que las Universidades son quienes institucionalmente deben promover el interés por investigar reforzando esta actividad en las distintas áreas del saber. ¿qué están haciendo?¿cómo lo están haciendo? y el porqué lo hacen?. 166 estudiantes de 13 Maestrías y 2 Doctorados. es importante considerar en un estudio de campo realizado en la UCAB. tanto en las investigaciones como en las áreas de demanda social de conocimientos y tecnologías (Gastón. puesto que ―cerca del 65% de los estudiantes no se titulaban por ser requisito para ellos la elaboración de una tesis profesional. Ante este contexto. y un porcentaje significativo no cuantificado de las tesis aprobadas no reunían los requisitos mínimos de objetividad y originalidad que justificaran su aprobación‖. nº8. surge la relevancia de esta investigación. ¿de qué manera sistematizan sus conocimientos básicos a la hora de abordar una situación problemática?.outubro de 2011 Revue de Les Styles d´apprentissage. adquiriendo conciencia sobre su forma de pensar. october de 2011 1. solamente haciendo la tesis (después de haber aprobado todos los requisitos) un promedio de en este problema. INTRODUCCIÓN: América Latina se ha caracterizado en poseer una baja producción científica. además. mas sin embargo se evidencia circunstancias propias de cada institución. por lo general. El no hacerlo hace presumir que se investiga por investigar. planificar y evaluar el resultado de las actividades mentales o cognitivas que utiliza para aprender determinados contenidos y transferirlos a experiencias reales. universidad privada con estudiantes. hasta tal punto que es capaz de regular. No obstante. nº8. de buena posición económica. october de 2011 Revista de Estilos de Aprendizagem. De allí. es necesario considerar otros factores como la deserción de los estudiantes de postgrado la cual también es elevada (63%) (Gastón. 2008). mas. Por otra parte. observándose una desarticulación. tales como: recortes financieros que. las han afectado. Esta acción individual. hoy día se le está dando gran impulso a la investigación universitaria (IU). 2008). nº8. investigación y extensión. no por una necesidad real de resolver un problema específico (Gastón. Esta falta de incentivo hacia la investigación se evidencia también en los estudios de postgrados. nº8.

1. En este sentido Mazzarella (2008). las propiedades de información o datos relevantes para el aprendizaje‖. reflexionar sobre cómo reaccionaremos o hemos reaccionado ante un problema o tarea‖. es decir. Vol 8. qué hay que hacer mentalmente para atender.Revista Estilos de Aprendizaje. october de 2011 Revista de Estilos de Aprendizagem. dentro de sus procesos cognitivos.1. nº8.1. nº8.1. analítica. Involucra el aspecto procedimental del conocimiento y permite encadenar de forma eficaz las acciones necesarias para alcanzar una meta. Meta-atención: es el conocimiento de los procesos implicados en la acción de atender: a qué hay que atender. Esta definición puede interpretarse como la reflexión interior del individuo sobre sus propias acciones. Vol 8. de los resultados de esos procesos y de cualquier aspecto que se relacione con ellos. de pensar. october de 2011 1.outubro de 2011 Revue de Les Styles d´apprentissage.1. 1. es llegar a detenerse en pensar sobre la calidad de sus propios procesos cognitivos en función de mejorar la participación en cualquier contexto. reflexiva del cómo lo hace. el porqué y los para qué de toda actividad que emprenda la persona. El segundo componente se refiere a la regulación de los procesos cognitivos (saber cómo) y está asociado a las actividades de planificación. nº8. la metacognición tiene que ver con esa capacidad crítica. nº8.vol 8. metamemoria y metalenguaje. está relacionado con el conocimiento que tiene una persona sobre los propios procesos cognitivos (saber qué). Para Sandoval y Franchi (2007:110) significa el reconocimiento hacia las debilidades del individuo permitiéndole darse cuenta de las distracciones. control y evaluación. es de naturaleza declarativa y suele ser un conocimiento relativamente estable. En otras palabras. Vol 8. asocia la metacognición a dos componentes: el primero. Fundamentación Teórica Nisbet y Shuckmith (1994:54) citados por Cesar (2008:3) definen la metacognición como ―la capacidad de conocer el propio conocimiento. incluye los siguientes tipos de metacognición. considerando los correctivos necesarios para dar soluciones 187 . Para Flavell (1979: 906) citado en Aragón y Caicedo (2009:126) la metacognición ―es el conocimiento de los propios procesos cognoscitivos. por ejemplo.1. el aprendizaje de las propiedades relevantes de la información‖. Estos componentes del término metacognición. Tipos de estrategias metacognitivas Según Burón (2006) los tipos de estrategias metacognitivas son: 1. En este caso esta acción cognoscitiva propia de la metacognición está referida específicamente a la investigación. y lo más importante esa capacidad de reconocer sus fortalezas y debilidades. tales como: meta-atención. Se atribuye a John Clavel la introducción del té rmino metacognición en 1970 quien la definió de la siguiente manera: ―Significa el conocimiento de uno mismo concerniente a los propios procesos y productos cognitivos o a todo lo relacionado con ellos. metacompresion. octubre de 2011 Review of Learning Styles.

De allí que ante determinada situación la reacción es diferente: las personas impulsivas responden rápidamente.4. octubre de 2011 Review of Learning Styles. nº8. de reconocer qué tanto se sabe. entre otros. nº8. los estilos cognitivos son tendencias o preferencias consistentes y duraderas dentro de un individuo. es el instrumento del conocimiento que permite adquirir todo tipo de aprendizajes. reconociendo sus capacidades. Vol 8. permitiendo recordar a través de la escritura de apuntes. Metamemoria: es el conocimiento que se tiene sobre la memoria que posee cada individuo. peculiaridad. modo. manera o forma de hacer las cosas.1. ¿qué hay que hacer? y ¿cómo se logra la comprensión? 1. nº8. Estas características especiales permiten que las personas difieran en la forma de emprender o hacer cualquier tipo de actividad o de abordar algún problema.2. Metalenguaje: se refiere a las capacidades cognitivas del hablante. para Brown. (1994) los estilos de aprendizaje se refieren a aquellas características generales del funcionamiento intelectual y tipo de personalidad que pertenecen especialmente a un individuo y que lo diferencian de otro. a través de él pensamos y nos expresamos contribuyendo a la construcción de ideas y significados. (1988) citado en Castillo. se puede señalar que las estrategias metacognitivas juegan un papel importante en los estilos de aprendizajes.outubro de 2011 Revue de Les Styles d´apprentissage. october de 2011 pertinentes a esta acción. Garcia y Zuleta (2011:7). se tiene que éstos son según Keefe. Es lo que lleva a regular y controlar el olvido.1. El lenguaje es un componente de la acción cognitiva. Se utiliza 188 . limitaciones y habilidades para reconocer ¿que factores le impiden recordar?. aunque en ambos casos tengan igual conocimiento de la tarea que realizan. En resumen. Para este autor. presentándose como el portador de información. mientras que las personas reflexivas se toman su tiempo para responder y lo hacen con gran cuidado. los rasgos cognitivos. Vol 8. además influyen en la forma de organizar y procesar la información proveniente del exterior. cuáles son las debilidades y fortalezas para generar respuestas efectivas en función de la calidad de los aprendizajes.1. aunque ésta sea la misma.Revista Estilos de Aprendizaje. proviene del latín stylu que significa carácter. números de teléfonos. nº8. october de 2011 Revista de Estilos de Aprendizagem. afectivos y fisiológicos que sirven como indicadores relativamente estables. es el modo de pensar y de sentir. En cuanto a los estilos de aprendizaje. de cómo los alumnos perciben interacciones y responden a sus ambientes de aprendizaje.1.1.vol 8. pues.1. Sin embargo. Según Aguilera y Ortiz (2009:2) la palabra estilo. implica la toma de conciencia de sus propias acciones. 1. 1.3. Donde el individuo es capaz de preguntarse: ¿qué es para él comprender?. Vol 8. pues facilitan la solución de problemas permitiendo el conocimiento de nuestra propia memoria. Metacomprensión: es el conocimiento de la propia comprensión y de los procesos mentales necesarios para conseguirla.

(2008: 48) expresa el término estilos de aprendizaje se refiere a la forma como el aprendiz se enfrenta al proceso de aprender. y Camargo. de acuerdo con diferentes criterios. octubre de 2011 Review of Learning Styles. 1979. De acuerdo a todo lo antes expuesto. Vol 8. nº8. Otros investigadores consideran que el concepto estilos de aprendizaje se desarrolla realmente en los años setenta con la modelación de variados instrumentos para contrastar las diferencias individuales. hace alusión a cómo las personas prefieren aprender y recibir instrucción. De acuerdo con Woolfolk. haciendo hincapié en que ninguno es mejor que otro. Vol 8. Es por ello que con relación al surgimiento del término estilo de aprendizaje son muchos los investigadores que remontan su evolución histórica al estudio de caracteres relacionados con la personalidad. Es así como Pujol. A. C. october de 2011 en la vida cotidiana para aludir a alguna cualidad distintiva y propia de una persona o grupo de personas en diferentes esferas de la actividad humana. la noción de estilos de aprendizaje es muy reciente. 2011: 2). de distinguirse entre sí. En general. De modo que ellos deberían conocer su propio estilo de aprendizaje. No obstante. el esfuerzo o algunas capacidades especiales de las personas sino que están entre la capacidad mental y las características de la personalidad. Hernández y Ponce. recuerda. OBJETIVO. 189 . Venezuela. Como plantean Hederich. podría decirse que las estrategias metacognitivas y los estilos de aprendizaje están estrechamente relacionados. el término refleja la necesidad de identificarse. clasificaban a los individuos en diferentes tipologías. october de 2011 Revista de Estilos de Aprendizagem. cómo percibe. Vol 8. cognitivos y fisiológicos que son indicadores relativamente estables de la forma en que los aprendientes perciben. nº8. los estilos de aprendizaje si intervienen en el proceso de aprendizaje e influyen en el desempeño de los estudiantes.Revista Estilos de Aprendizaje. (2000) en Aguilera y Ortiz (2009:2). Esta tuvo su origen en estudios realizados para investigar sobre la forma en que distintos individuos perciben y procesan la información proveniente del mundo que les rodea. y por ende. transforma y emplea la información que va a ser aprendida. organiza.outubro de 2011 Revue de Les Styles d´apprentissage. Estas investigaciones demostraron que los estilos de aprendizaje no están directamente relacionados con la inteligencia. En este sentido. pueden considerarse como los pilares fundamentales para que los estudiantes logren el éxito en el proceso enseñanza-aprendizaje. Esta es una necesidad que se manifestó desde el surgimiento de la humanidad. Determinar los tipos de estrategias metacognitivas en los estilos de aprendizaje de los estudiantes de postgrado durante la elaboración del trabajo de grado en la Universidad Rafael María Baralt (UNERMB). interactúan con y responden al ambiente de aprendizaje (Keefe. nº8. 2. (2005). nº8. a fin de encontrar el sentido propio de identidad. y por eso los romanos y griegos.vol 8. citado en Lugo. sino que cada estudiante satisface sus necesidades de aprendizaje en la forma en que logre obtener mejores resultados para alcanzar así las metas y los objetivos que se tienen trazados. los estilos de aprendizaje son rasgos afectivos.

fue trabajar con los estudiantes del IV semestre. promedios. El diseño de investigación seleccionado es no experimental. por su parte. Otro criterio que orientó la selección de la muestra.Revista Estilos de Aprendizaje.outubro de 2011 Revue de Les Styles d´apprentissage. La población en esta investigación estuvo conformada por 128 estudiantes que integran los cuatro (4) semestres de la Maestría Docencia para Educación Superior del Postgrado UNERMB. nº8. aplicando estadística descriptiva a través de frecuencias. Tamayo y Tamayo (2003) expresan que los diseños no experimentales. Participantes del posgrado UNERMB. porque en él se desarrollan los tres capítulos exigidos para la elaboración del proyecto de investigación. october de 2011 3. MATERIAL Y METODO El estudio es cuantitativo longitudinal de tipo descriptivo. october de 2011 Revista de Estilos de Aprendizagem. Según Hernández. en la Maestría Docencia para Educación Superior del Programa Postgrado UNERMB. nº8. grupos o comunidades o cualquier otro fenómeno que sea sometido a análisis‖. En el caso particular de la presente investigación. nº8. se realizó a partir del programa Microsoft EXCEL 2003. El procesamiento de resultados. nº8. gráficas de barras. La totalidad de los 128 participantes se encuentran distribuidos de la siguiente manera: Cuadro 1. De esta población total.vol 8. Vol 8. se seleccionó como muestra de estudio sólo los veintisiete (27) tesistas pertenecientes al IV semestre del I-2008. Vol 8. debido a que no se manipuló deliberadamente la variable de estudio. sino que se hizo una descripción de los datos de forma natural. I-2008 SEMESTRES (I-2008) I TOTAL DE ESTUDIANTES 41 190 . Vol 8. Esta selección se realizó con base a la formación académica del estudiante de postgrado la cual está comprendida desde su inicio por unidades curriculares referidas a la investigación con el propósito de desarrollar actitudes y competencias investigativas que faciliten la elaboración del trabajo de grado. se determinó las estrategias metacognitivas de los estudiantes durante la elaboración de la tesis de grado. Fernández y Baptista (2006:160) la investigación descriptiva ―es aquella que busca especificar las propiedades importantes de personas. son aquellos en los cuales no se ejerce control ni manipulación alguna sobre las variables en estudio. octubre de 2011 Review of Learning Styles.

casi siempre. 36 24 27 128 3. october de 2011 Revista de Estilos de Aprendizagem. Vol 8. nº8.1. Descripción del instrumento Variable: metacognición en los estilos de aprendizajes Dimensión: Tipos de Estrategias Metacognitivas Indicadores Meta atención Meta comprensión Meta memoria Metalenguaje TOTAL Items 1 hasta la 8 9 hasta la 16 17 hasta 24 25 hasta 32 32 Ítems Fuente: Chirinos. nº8.vol 8. algunas veces. y (c) el cuestionario propiamente dicho. el cual comprende una serie de ítemes acordes con la operacionalización de la variable.1. 2008. casi nunca. tipo escala Lickert. ANALISIS DE LOS RESULTADOS 191 . Descripción del instrumento La variable considerada en el estudio fue denominada metacognición en los estilos de aprendizajes. october de 2011 II III IV TOTAL Fuente: Archivos UNERMB. Vol 8. octubre de 2011 Review of Learning Styles. Vol 8. nº8. definida como la toma de conciencia.2. Cabimas 2008. (b) instrucciones generales. con alternativas de respuestas en una escala: siempre.Revista Estilos de Aprendizaje. capacidad de controlar. 3. El mismo se encuentra constituido de la siguiente forma: (a) carta de presentación. elaborado por las investigadoras para diagnosticar las estrategias metacognitivas utilizadas por los estudiantes durante la elaboración del trabajo de grado. nunca. Para la operacionalización de la variable se precisaron los siguientes indicadores con su respectiva cantidad de ítems: Cuadro 2. 4. nº8. en la Maestría Docencia para Educación Superior del Programa Postgrado UNERMBCabimas. Instrumento Para la recolección de la información se utilizó un cuestionario estructurado en 32 preguntas. supervisar y reflexionar sobre el propio modo de hacer las cosas durante el proceso de aprendizaje del estudiante.outubro de 2011 Revue de Les Styles d´apprentissage.

presentado en gráficos de barras para su mejor visualización.00 Metalenguaje 0 Metaatención Metacomprens ión SIEMPRE CASI SIEMPRE ALGUNAS VECES CASI NUNCA NUNCA Fuente: Distribución total de las respuestas emitidas por los estudiantes del Postgrado UNERMB (I-2008) respecto a la dimensión: Tipos de Estrategias Metacognitivas.vol 8.21 a 0.00 6.80. Dimensión: Tipos de estrategias metacognitivas 90 80 70 60 50 40 30 79.48 0.20 Fuente: Ruiz (2002:66) Magnitud Muy Alta Alta Moderada Baja Muy Baja Esto denota la alta confiabilidad que posee la variable estrategias metacognitivas por estar el coeficiente de confiabilidad en 0. obtenido en esta investigación ubicado entre los rangos 0. tal como se presenta a continuación en el siguiente gráfico: Gráfico 1. según lo plantea Ruiz (2002) este método requiere una sola aplicación del instrumento y produce valores que oscilan entre 0 y 1.00 0.01 a 0.80 0.00 57.00 0.85 20.00 0.77).Revista Estilos de Aprendizaje.61 a 0.77. Para Ruiz (2002:66) ―una manera práctica de interpretar la magnitud de un coeficiente de confiabilidad puede ser guiada por la escala siguiente: Cuadro 2. october de 2011 Para calcular la confiabilidad del instrumento se recurrió al método coeficiente de Alpha de Cronbach.00 0.81 60. 192 . nº8. se tomó en cuenta el orden de presentación de los ítems establecidos en la operacionalización de la variable. october de 2011 Revista de Estilos de Aprendizagem.00 1.93 0.00 0. Vol 8. Asimismo.41 34.67 0.61 a 0.00 0.26 31. se obtuvo un valor indicativo de (0.81 a 1.01 64. de acuerdo a las dimensiones establecidas y en la escala diseñada. por ser ésta la prueba estadística compatible con el instrumento diseñado. octubre de 2011 Review of Learning Styles. Vol 8.outubro de 2011 Revue de Les Styles d´apprentissage.60 0. nº8.48 Metamemoria 6. Para realizar el análisis de los resultados se realizó la estimación de las frecuencias de cada ítem con su respectivo valor absoluto y relativo (%). nº8. lo cual indica una alta confiabilidad del instrumento.99 36.40 0. nº8.41 a 0.11 20 10 0. Interpretación del coeficiente de confiabilidad Rangos 0. Al aplicar la fórmula respectiva a los resultados del estudio. A fin de dar un valor indicativo a la confiabilidad del mismo. Vol 8.

Vol 8. metamemoria y metalenguaje. mientras que el 20. Esto evidencia que la mayor parte de los estudiantes afirma que poseen la capacidad de comprender. situación que permite definir al grupo con un amplio desarrollo critico . Indicador Meta-comprensión: un gran porcentaje de la muestra (64.Revista Estilos de Aprendizaje. En este sentido. Indicador Meta-memoria: los estudiantes de la muestra respondieron un 60% a la alternativa ―siempre‖. Indicador Meta-atención: se determinó de acuerdo con la gráfica que de los estudiantes pertenecientes a la muestra un 79. la importancia que éstos le asignan a las estrategias metacognitivas en los estilos de aprendizaje que puedan poseer los estudiantes y cómo influyen en su desempeño académico durante sus estudios. facilitándoles la superación de algunos factores influyentes en su proceso constructivo del conocimiento científico. mientras que sólo el 1. un 6. y sólo un 0. el 31. casi la totalidad de los estudiantes expresó que poseen habilidades en el lenguaje lo cual les permite la redacción y difusión de sus conocimientos.93% indicó ―algunas veces‖. o ―nunca‖. nadie seleccionó las alternativas ―casi nunca‖ y ―nunca‖.81%) respondió ―siempre‖ a las afirmaciones planteadas. lo que les facilita el análisis del material durante su proceso investigativo.outubro de 2011 Revue de Les Styles d´apprentissage. CONCLUSIONES Estos resultados. (―algunas veces‖. octubre de 2011 Review of Learning Styles. metacomprensión. tanto las inferencias de las investigadoras como los aportes de los autores e investigadores que sustentaron el estudio. se tomó en cuenta. Estos resultados dan a entender que el 92% de los encuestados siempre o casi siempre pueden recordar lo leído. nº8. El resto de las alternativas. que en los indicadores anteriores. Indicador Metalenguaje: se observa que un alto número de los estudiantes de la muestra (57. el 36. 193 . poseen conciencia sobre su propio conocimiento y memoria. nos indican que los tipos de estrategias metacognitivas en los estilos de aprendizaje de los estudiantes de postgrado durante la elaboración del trabajo de grado en la Universidad Rafael María Baralt (UNERMB).41%) indicó la alternativa ―siempre‖. y ―nunca‖). lo que lleva a concluir que este grupo de estudiantes presentan fortalezas en cuanto a la disciplina de los obstáculos durante el desarrollo de las estrategias metacognitivas en sus estilos de aprendizajes. no fue seleccionada por ningún estudiante. en el análisis de los resultados. Vol 8. october de 2011 Revista de Estilos de Aprendizagem. el 34. Vol 8.vol 8. nº8. nº8. ―casi nunca‖. retener e inferir información sobre un problema investigativo. y un 6.48% señaló ―algunas veces‖.67% indicó ―algunas veces‖. october de 2011 El gráfico 1. nº8.48% respondió ―nunca‖. muestra los datos obtenidos por cada indicador en función a las afirmaciones presentadas en el cuestionario aplicado.11% ―casi siempre‖. De igual manera. Cabe destacar. ningún estudiante respondió ―casi nunca‖. pues.01% seleccionó la alternativa ―siempre‖.reflexivo. la mayoría de los encuestados opinan tener siempre altos niveles de meta-atención.26% ―casi siempre‖. lo que significa que un alto porcentaje de los estudiantes tienen la habilidad de atender y de tomar conciencia sobre su grado de atención en la resolución de problemas.99% ―casi siempre‖.85% ―casi siempre‖. 5.

compensar las debilidades y evitar los errores comunes en el ámbito educativo‖. Vol 8. Vol 8.reflexivo para los estudiantes. nº8. metamemoria y metalenguaje al ejecutar sus proyectos de investigación. contribuyendo así al mejoramiento de las producciones científicas. motivado a su capacidad de comprensión. cómo percibe.vol 8. teniendo correspondencia con lo que plantea Mazzarella (2008) en su investigación. Por otra parte. para captar y procesar la información recibida. Por lo tanto. cuyo alto porcentaje evidenciado en los resultados de la presente investigación en cuanto al conocimiento de la meta-atención. Por esta razón consideraron las estrategias de la meta-atención. transforma y emplea la información que va a ser aprendida. nº8. nº8. metacomprensión. Por lo que es nuestro compromiso como docentes investigadoras en darle continuidad a esta investigación aplicando estrategias reflexivas e interactivas para ayudar a los estudiantes a continuar con el buen desarrollo de sus estrategias metacognitivas durante los estilos de aprendizaje en la elaboración de los trabajos de grado. concluyeron que ―la determinación de las habilidades metacognitivas es importante para explotar las fortalezas. esta investigación podría servir como un aporte a la promoción de estrategias metacognitivas sobre los estilos de aprendizaje critico . Por lo que estos criterios también fueron seleccionados en el desarrollo de la presente investigación. recuerda. De igual manera. ya que según Pujol. october de 2011 Revista de Estilos de Aprendizagem. el reconocimiento del grado de conciencia que se tiene sobre estas estrategias metacognitivas puede ayudar a un mejor desarrollo en los estilos de aprendizaje del estudiante. Para Sandoval y Franchi (2007) son habilidades que les permiten a los estudiantes abordar cualquier problema de investigación. metacomprensión.Revista Estilos de Aprendizaje. control y evaluación. comprensión. october de 2011 Sandoval y Franchi (2007:110). metamemoria y metalenguaje para la solución de problemas. Vol 8. sería interesante evaluar la evolución de estos tesistas para constatar si la tesis fue entregada en el lapso correspondiente o por lo menos si ya lograron inscribir el proyecto de investigación.outubro de 2011 Revue de Les Styles d´apprentissage. Todas estas cualidades propias de los estilos de aprendizajes tienen relación con las estrategias metacognitivas de los estudiantes en cuanto a la autorregulación crítica y reflexiva del modo de hacer las cosas. (2008: 48) dicho desarrollo favorece a la forma de como el aprendiz se enfrenta al proceso de aprender. Esta búsqueda de soluciones evidenciada en estos estudiantes del postgrado UNERMB manifiesta esa capacidad de autorregular el conocimiento a través de las habilidades en la atención. análisis y uso del lenguaje puestos de manifiesto durante esta investigación. buscando soluciones pertinentes. octubre de 2011 Review of Learning Styles. como criterios importantes para el diseño del instrumento específicamente para medir habilidades metacognitivas en estudiantes de Ingeniería. nº8. Ambas acciones están asociadas a las actividades de planificación. quien asocia la metacognición al conocimiento que tiene una persona sobre los propios procesos cognitivos: saber qué y el saber cómo. y posteriormente difundir los conocimientos adquiridos. memoria y lenguaje. organiza. 194 .

outubro de 2011 Revue de Les Styles d´apprentissage. RECOMENDACIONES El postgrado de la Universidad Experimental Rafael María Baralt (UNERMB). de tal manera que los estudiantes sean beneficiados durante el transcurso de toda la escolaridad y no solamente en algunos momentos de la misma. Colombia. octubre de 2011 Review of Learning Styles. october de 2011 Revista de Estilos de Aprendizagem. Fernández C. Estado de la cuestión. Pontificia Universidad Javeriana.A.A. conclusiones y recomendaciones obtenidos en esta investigación para aplicar mejoras en las políticas institucionales. (1994). Englewood Cliffs. Bilbao. Woolfolk. Sexta Edición. R. San Francisco State University. México. Vol 8. N J 07632. P. no sólo en las unidades curriculares correspondiente al eje de investigación sino también en el resto de las unidades que estructuran el currículo del postgrado. nº8. charlas. se recomienda promover el desarrollo de estrategias metacognitivas en los estilos de aprendizajes. Metodología de la investigación. Así como también. Prentice Hall Regents. H. (2006). 7. Vol 8. México. Pensamiento Psicológico. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Y WEBGRÁFICAS Burón. 12.D. Vol. Procedimiento para su diseño y validación. (2005).vol 8. n°. México. ISSN (Versión impresa): 1657-8961. La enseñanza de estrategias metacognitivas para el mejoramiento de la comprensión lectora. El Proceso de Investigación Científica. Ruiz. nº8. Ediciones Mensajero. C (2002). involucrando a los participantes activos y los que ya han culminado la escolaridad. Caicedo L (2009). 125-138. O. nº8. october de 2011 6. Instrumentos de investigación educativa. Psicología Educativa. 4ta Edición. Tamayo y Tamayo (2003). congresos y encuentros de investigadores. Asimismo. Págs. eventos científicos. 195 . Ediciones Prentice – Hall Hispanoamericana S. Editorial Imusa. debería aumentar el desarrollo de talleres. (2006). Hernández. C. Barquisimeto. Vol 8. nº8. Enseñar a Aprender: introducción a la metacognición. Artículos de Revistas Aragón E. Editorial McGraw-Hill. Brown. Baptista. Venezuela: CIDEG. Principles of Language Learning and Teaching. implementando un plan de acción para su cumplimiento total en beneficio del incremento de la producción científica. pero que aún se encuentran en el desarrollo de su tesis de grado. A. debería tomar en consideración los resultados. 5.Revista Estilos de Aprendizaje.

october de 2011 Revista de Estilos de Aprendizagem. Págs.vol 8. nº8. García y Zuleta (2011). Vol. Y (2008). ISSN (Versión impresa): 0798-9792. Págs. 175-204. nº8. Págs. Gastón.23. Uso de estrategias metacognitivas de estudiantes de inglés en curso pre-universitario. Hernández S y Ponce M (2011). Bogotá. Venezuela.: 17. Cuba. nº7. ISSN (Versión impresa): 1316-0087. Modelo metacognitivo como integrador de estrategias de enseñanza y estrategias de aprendizaje de las ciencias. Desarrollo de habilidades metacognitivas con el uso de las tic. 196 . Lugo J. 1-20. Vol 7. Pujol L (2008). Universidad Autónoma del Estado de México Centro Universitario UAEM Ecatepec. 175-204. Revista de Pedagogía. 23. Sociedad e Innovación. 29. Castillo. Págs. (2008). Revista Estilos de Aprendizaje.Revista Estilos de Aprendizaje. y su relación con las competencias.outubro de 2011 Revue de Les Styles d´apprentissage. Colombia. 3. Venezuela. nº8. Universidad de Oriente. nº8. Vol. octubre de 2011 Review of Learning Styles. Vol 8. Vol. nº4. Págs. ISSN (Versión impresa): 1316-0087. N°7. Caracas. Universidad Antonio Nariño. Págs. Las investigaciones sobre los estilos de aprendizaje y sus modelos explicativos. Vol 7. Investigación y Postgrado Universidad Pedagógica Experimental Libertador. nº 46/7 – 25. El síndrome de todo menos tesis “TMT” como factor influyente en la labor investigativa. october de 2011 Aguilera y Ortiz (2009). Mejora de la pertinencia de la educación en las ingenierías de Latinoamérica. nº 85. Revista Estilos de Aprendizaje. Universidad Pedagógica Experimental Libertador. 1-19. n°. Universidad de Holguín Oscar Lucero Moya. Investigación y Postgrado. Revista COPÉRNICO Año V.: 45-67. Págs. y Ramírez J. Revista Iberoamericana de Educación. la Ciencia y la Cultura (OEI). (2008). Artículo cofinanciado por Programa ALFA III de la UE Proyecto USO+I: Universidad.Venezuela Redalyc. Búsqueda de información en hipermedios: efecto del estilo de aprendizaje y el uso de estrategias metacognitivas. n°. Págs. EDITA: Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación. Vol 4.2. 4657. Mazzarella C. Revista Estilos de Aprendizaje. Rendimiento académico y estilos de aprendizaje en estudiantes de psicología. Escuela de Educación Universidad Central de Venezuela. nº7. Pereira S.: 291313. Vol 8. ISSN: 1681-5653. N° 9. Cesar J (2008). 1-9. Estilos de Aprendizaje en la Formación Inicial Docente. Vol 8.

Vol 8. P. celebrada en la Universidad Tecnológica Metropolitana de Chile. ISSN: 1316-4090. Disponible en http://bibliotecavirtual. october de 2011 Revista de Estilos de Aprendizagem.uady. del 26 al 28 de Octubre .org.mx. nº8. nº8. 1. Tünnermann. nº8. Revista Venezolana de Ciencias Sociales UNERMB. Andragogía. Consultado el 15 de Febrero de 2008.clacso.ar/ar/libros/grupos/reforAboit/reformaAb oites. Recibido: 16 de abril de 2011 Aceptado: 28 de junio de 2011 197 . Referencias Webgráficas Cazau.Revista Estilos de Aprendizaje. Consultado el 25 de Marzo del 2008.pdf. Venezuela. C. (1997). Disponible en www. octubre de 2011 Review of Learning Styles.: 91 – 112. nº8. Vol 8.(2001). Una forma de determinar metacognición en estudiantes de Ingeniería. En línea. 11 No. october de 2011 Sandoval A y Franchi L (2007).Págs. Vol 8. Conferencia Magistral presentada durante la XII Asamblea de la UDUAL.outubro de 2011 Revue de Les Styles d´apprentissage. Vol.vol 8.

Vol 8. España. Gallego Gil Facultad de Educación. Con ello se pretendía mejorar el Rendimiento Escolar de los alumnos de dicho centro en Física y Química. felipeqp@maristasmediterranea.com Domingo J. Madrid. Relación entre los Estilos de Aprendizaje y el Rendimiento Académico de Física y Química‖. nº8. empleando una serie de estrategias de enseñanza. Relationship between Learning Styles and Academic Achievement in Physics and Chemistry". se procedió a su mejora en uno de los centros. Colegio marista ―La Inmaculada‖. defendida en la Universidad Nacional de Educación a Distancia el día 13 de julio de 2011. nº8. INCIDENCE OF LEARNING STYLES ON ACADEMIC PERFORMANCE OF HIGH SCHOOL PHYSICS AND CHEMISTRY ABSTRACT This article is the result of research conducted for the doctoral thesis entitled "Education and Learning Styles in Secondary Education. Physics and Chemistry. Rendimiento Académico. led by Dr. dirigida por el Dr. CHAEA. as the Learning Styles are linked to Academic Achievement. october de 2011 Revista de Estilos de Aprendizagem. october de 2011 INCIDENCIA DE LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE EN EL RENDIMIENTO ACADÉMICO DE LA FÍSICA Y QUÍMICA DE SECUNDARIA Felipe Quintanal Pérez. 198 . Palabras clave Estilos de Aprendizaje. Vol 8. Domingo J. UNED. Granada. The aim was to improve Academic Performance of students in the center in Physics and Chemistry. whether pure or associated. defended at the National University of Distance Education on July 13. Física y Química. CHAEA. España. Academic Performance.gallego@gmail.outubro de 2011 Revue de Les Styles d´apprentissage. ya que los Estilos de Aprendizaje se encuentran vinculados al Rendimiento Académico. Este trabajo de investigación refleja como objetivo la determinación de los Estilos de Aprendizaje de alumnos de 4º de Secundaria en cuatro centros concertados. 2011. by linking the various combinations of preferences for styles with satisfactory and unsatisfactory performance.After analysis of these styles.Una vez analizados dichos estilos. Gallego y que recibió la calificación de Sobresaliente cum laude. nº8. nº8. Domingo J.Revista Estilos de Aprendizaje. Keywords Learning Styles. octubre de 2011 Review of Learning Styles. Vol 8. domingoj. using a variety of teaching strategies.Hence. así como las preferencias de dichos estilos.De ahí que se relacionasen las diversas combinaciones de preferencias de los estilos con rendimientos satisfactorios e insatisfactorios.vol 8. we proceeded to improvement in one of the centers. This research reflects the objective of determining the Learning Styles of students in 4 th High School in four private centers as well as the preferences of those styles.com RESUMEN El presente artículo es resultado de la investigación efectuada para la tesis doctoral titulada ―Estilos Educativo y de Aprendizaje en la Educación Secundaria Obligatoria. ya sean puros o asociados. Gallego and received excellent cum laude.

por tanto. relacionado con el anterior.outubro de 2011 Revue de Les Styles d´apprentissage. se van desapegando de la Ciencia escolar y. Paulatinamente. nos dirige hacia cómo y en qué contextos se mejora dicho aprendizaje. nº8. El segundo constituyente. 199 . al enfrentarse a las primeras elecciones de itinerarios científicos o de carreras de esta índole. Vol 8. El tercer integrante es el ámbito metodológico. especialmente. El último componente lo configura el compromiso personal de contribuir a estudios e iniciativas formativas en los nuevos espacios educativos que se están generando o se encuentran en fases iniciales en los diversos contextos nacionales e internacionales y hacia los cuales parece encaminada la sociedad mundial. pues ya se llevan varios años cuestionando la ciencia escolar. el aprendizaje científico escolar y la Didáctica de la Ciencia en general estriba en las actitudes de repulsa y desprecio de los estudiantes hacia la Ciencia escolar. el interés por ella y sus resultados poco halagüeños cara al futuro más inmediato. Uno de ellos lo constituye la diversidad de iniciativas de los programas. se produce un abandono importante de esta opción. aparece un mínimo en la época de la adolescencia temprana y.Revista Estilos de Aprendizaje. FUNDAMENTO Y CONTEXTO DE LA INVESTIGACIÓN El fundamento del núcleo de la investigación efectuada se apoya en el hecho de que la principal dificultad que actualmente afrontan la enseñanza. El primero de ellos lo constituye la inquietud personal en realizar investigaciones relacionadas con el ámbito de Internet como espacio que ofrece nuevas posibilidades de aprendizaje y. las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC) o el interés por la cultura científica. october de 2011 Revista de Estilos de Aprendizagem. Vol 8.vol 8. Este diagnóstico pesimista se ve agravado porque. 2. INTRODUCCIÓN La investigación efectuada se asienta en dos profundos pilares. en las alumnas. Vol 8. october de 2011 1. El segundo de los cimientos se sustenta en nuestra propia experiencia laboral y profesional que se acrisola en torno a cuatro componentes. octubre de 2011 Review of Learning Styles. nº8. acuerdos y proyectos promovidos por las políticas de los diferentes países u organismos institucionales sobre temas como la educación del siglo XXI. se basa en la teoría de los Estilos de Aprendizaje como vehículo para reflexionar. analizar e inferir hipótesis y conclusiones aplicables a los contextos educativos en los que nos movemos. nº8. nº8. como consecuencia. en una línea de tiempo.

octubre de 2011 Review of Learning Styles. Vol 8. el desarrollo hormonal que caracteriza a la época de la adolescencia provoca profundos cambios afectivos y emotivos que fundamentan.vol 8. pero este hecho no se ve refrendado por el Rendimiento Académico de éstos en las asignaturas científicas. siguen un curso totalmente opuesto a la praxis empleada por una mayoría significativa de profesores en sus clases. aburrido. nº8. Las Didácticas de estas disciplinas corren suertes parecidas y se enfrentan al hecho de que sus propuestas. la renuencia del profesorado a cambiar sus estrategias de enseñanza y sus modelos pedagógicos y las lagunas del sistema de enseñanza potenciadas por las administraciones autonómicas y nacionales.outubro de 2011 Revue de Les Styles d´apprentissage. rutinario.Revista Estilos de Aprendizaje. La problemática descrita ha sido enmarcada dentro del contexto educativo de centros concertados al desarrollar el investigador su labor profesional y docente en uno de ellos. insustancial para sus vidas cotidianas y causante de los actuales problemas medioambientales y energéticos que preocupan a la opinión pública. factores culturales autóctonos dentro del mismo país. Química o Geología). psicológica y fisiológicamente. Ante este panorama surgió la siguiente pregunta: ¿Existe un perfil común de preferencias de Estilos de Aprendizaje para los alumnos de 4º de ESO en las escuelas concertadas de la Institución educativa en la que trabajo? Esta pregunta fundamental desembocó en otras: 200 . Por otro lado. la Ciencia escolar es percibida por los alumnos como algo monótono. la falta de trabajo en laboratorios o la excesiva orientación de las clases para superar los exámenes. Así. No estaría completo este panorama si no precisamos que esta investigación se va a centrar en el Rendimiento Escolar de una asignatura representativa de Ciencias como es la Física y Química al final de la Secundaria. la disciplina que se trate (no tienen la misma consideración Biología. de las múltiples causas que intervienen. nº8. Vol 8. Vol 8. nº8. el ámbito de la Ciencia es valorado y considerado como interesante por los jóvenes. october de 2011 Revista de Estilos de Aprendizagem. esta percepción negativa de la Ciencia escolar se ve reforzada por una serie de parámetros variables. october de 2011 Este hundimiento actitudinal creciente y alarmante se atribuye fundamentalmente a la imagen de la Ciencia escolar entre los estudiantes y a la época de la adolescencia. encontramos que. Los estudiosos e investigadores de la materia constatan que. difícil. Física. pues la mujer parece más influenciable que el hombre. nº8. destacan el bajo nivel de alumnado en el ámbito científico. Se pueden destacar el género. Además. Así. orientados hacia la alfabetización científica. cambios en la conducta y personalidad de los adolescentes. estudios e investigaciones. Ciencias para el Mundo Contemporáneo o Ciencias de la Tierra y del Medioambiente que Matemáticas. el profesorado. según el Informe de Tecnociencia y Sociedad (2006). caracterizada por emplear un modelo pedagógico transmisivo y una orientación propedéutica de las disciplinas citadas.

nº8. Además.outubro de 2011 Revue de Les Styles d´apprentissage. Riding y Rayner (1998). afectivos y fisiológicos. Esta investigación ha seguido la definición propuesta por Alonso.1. nº8. etc. Kolb (1984). october de 2011 Revista de Estilos de Aprendizagem.Revista Estilos de Aprendizaje. Los Estilos de Aprendizaje y la Física y Química El concepto de Estilo de Aprendizaje es un concepto amplio para los distintos autores y se define de muy diversas maneras. el estilo de aprender se conecta con otras características del aprendizaje como el estilo de pensar. 3. auditivo. aunque la mayoría está de acuerdo en que se trata de la forma en que se procesa la información por parte del cerebro o el desarrollo de la influencia que ejercen las percepciones de los individuos. a modo de ejemplos destacados. de cómo los discentes perciben. Gallego y Honey (1994). Los rasgos afectivos están relacionados con los intereses. october de 2011  ¿Sería positivo para los alumnos de nuestro ámbito de investigación el descubrimiento de diferencias en las preferencias de los Estilos de Aprendizaje?  ¿Existe interrelación entre los Estilos de Aprendizaje preferentes desarrollados por el proyecto educativo de la Institución y el Rendimiento Académico de la Física y Química en 4º de ESO?  ¿Cómo se puede mejorar el Rendimiento Académico de la Física y Química en 4º de ESO modificando los Estilos de Aprendizaje de los estudiantes? Las respuestas a estas preguntas orientaron la metodología y los resultados obtenidos en la investigación. selecciona medios de representación visual. Dunn y Price (1979). conceptualiza. octubre de 2011 Review of Learning Styles.vol 8. que sirven como indicadores relativamente estables. kinestésico. motivaciones y expectativas que influyen en el proceso de enseñanza – aprendizaje. Vol 8. Así. Askew (2000) o Cazau (2004). la capacidad para 201 . recordar. para los citados autores. Gallego y Honey (1994). Vol 8. Keefe (1988). nº8. MARCO TEÓRICO 3. interaccionan y responden a sus ambientes de aprendizaje‖. Riechmann (1979). Alonso et al. resuelve problemas. Los rasgos fisiológicos se vinculan al entorno y al biorritmo del estudiante. Los rasgos cognitivos están relacionados con la manera en que el alumno estructura los contenidos. Alonso. Vol 8. interpreta. (2006: 48) recoge dicha definición e indica que los Estilos de Aprendizaje ―son los rasgos cognitivos. nº8. se pueden citar las definiciones y aportaciones efectuadas por Dunn.

La literatura científica pone de manifiesto. con la capacidad de procesar la información en el proceso de comprensión. nº8. las clases teóricas.Revista Estilos de Aprendizaje. que el profesorado de estas materias es reacio a los cambios a la hora de impartir sus materias. Los ejes vertebradores de estas propuestas lo constituyen el aprendizaje por descubrimiento. los Estilos de Aprendizaje usados por los profesores. Vol 8. Ésta se inició analizando los elementos más utilizados en las clases de estas materias.outubro de 2011 Revue de Les Styles d´apprentissage. a saber. relacionar los estilos de enseñanza de los profesionales con los Estilos de Aprendizaje de los estudiantes. Entre las más importantes se pueden consignar los modelos de enseñanza. Se hace indispensable. a pesar de las diferentes reformas educativas realizadas y a la aparición de nuevos modelos pedagógicos. sin embargo. en edades más tardías. nº8. Por otra parte. en cambio. nº8. el uso de problemas.vol 8. Diversas investigaciones ponen de manifiesto que la preferencia de los alumnos varía según la edad. october de 2011 resolver problemas y. Vol 8. el desarrollo de las capacidades metacognitivas y el diseño de unidades didácticas. las ideas del profesor sobre lo que es la materia impartida y la Ciencia en general y las teorías motivacionales. 202 . los trabajos de laboratorio y los seminarios. los modelos de aprendizaje de los discentes. Estos rasgos pueden ser evaluados mediante una sucesión de instrumentos ideados para los diferentes grupos de profesionales de la enseñanza. por tanto. el aprendizaje como proceso de investigación dirigida. Para poner de manifiesto la vinculación entre Estilos de Aprendizaje y la Física y Química es recomendable una exploración de la Didáctica de estas disciplinas. nº8. october de 2011 Revista de Estilos de Aprendizagem. instrumentos que cuentan con una fiabilidad y validez contrastada en el tiempo. la Didáctica de la Física y Química se ha movido en los últimos años dentro de una serie de iniciativas que constituyen enfoques alternativos a la enseñanza tradicional. Para favorecer y mejorar todos los estilos de estos últimos habrá que usar unas determinadas propuestas pedagógicas que constituyan un modelo de aprendizaje altamente motivador. el cambio conceptual. Así. por las publicaciones y por las investigaciones efectuadas a lo largo de éste. por tanto. Vol 8. octubre de 2011 Review of Learning Styles. Muchas barreras obstaculizan estos cambios que pueden favorecer un aprendizaje más efectivo por parte de los alumnos. para edades más tempranas hay preferencia por el trabajo de laboratorio y escasa por las clases teóricas. los factores culturales de éstos. estas preferencias se invierten.

 Debe presentar las nuevas ideas de una forma más intuitiva. la sociedad pone a nuestra disposición. october de 2011 Revista de Estilos de Aprendizagem.1. nº8.  Debe propiciar. Son personas muy de grupo que se involucran en los asuntos de los demás y centran a su alrededor todas las actividades. así como diferentes enfoques para explicar la materia a los alumnos. concienzudo. 203 . 3. receptivo. crítico.outubro de 2011 Revue de Les Styles d´apprentissage. lógico. basándose en los resultados de su investigación. comienzan a buscar la próxima. realista.Revista Estilos de Aprendizaje. (1992). nº8. actualmente. realizó una enumeración de las características y destrezas que debían poseer cada uno de los estilos:     Activo: animador. Las personas con predominancia en cualquiera de los Estilos de Aprendizaje presentan las siguientes especificaciones: Estilo Activo: Se implican plenamente y sin prejuicios en nuevas experiencias. descubridor. Teórico: metódico. exhaustivo. nº8. nº8. Sus días están llenos de actividad. Piensan que por lo menos una vez hay que intentarlo todo. october de 2011 Las características de este modelo son:  Debe ser interesante para el alumnado y suficientemente adaptable a los Estilos de Aprendizaje de todos los estudiantes.  Debe intentar utilizar los instrumentos tecnológicos y las herramientas informáticas que.1. Son de mente abierta. objetivo. y se aburren con los largos plazos. de la capacidad de actuar en grupo y como soporte de los conceptos y destrezas características de un científico. usando todas las facetas multimedia que tengamos a nuestro alcance y relegando enfoques más tradicionales de presentación de los nuevos conceptos. Tan pronto como desciende la excitación de una actividad. en la medida de lo posible. Vol 8. analítico. improvisador. así como el uso de preguntas como elemento de interacción entre el profesor y el alumno e incentivo de su atención e interés. Pragmático: experimentador. práctico. Son gentes del aquí y ahora y les encanta vivir nuevas experiencias. eficaz.vol 8. Vol 8.  Debe dotar al alumno de una arquitectura matemática lo suficientemente sólida para que se focalice en los hechos físicos y químicos y no en cálculos rutinarios y aburridos. Vol 8. el trabajo en grupos pequeños. nada escépticos y acometen con entusiasmo las tareas nuevas. estructurado. Instrumento para determinar los Estilos de Aprendizaje Alonso et al. octubre de 2011 Review of Learning Styles. adaptándose en todo lo posible a un sistema multisensorial. arriesgado.  Debe emplear el trabajo de laboratorio como acicate de la curiosidad. Se crecen ante los desafíos que suponen nuevas experiencias. directo.  Debe favorecer la competencia lectoescritora que haga comprensible los enunciados de leyes y problemas. espontáneo Reflexivo: ponderado.

nº8. Estilo Pragmático: El punto fuerte de estas personas es la aplicación práctica de las ideas. Vol 8. Buscan la racionalidad y la objetividad huyendo de lo subjetivo y de lo ambiguo. Alonso et al. nº8. a la hora de establecer principios. 3. teorías y modelos. nº8. mirar bien antes de pasar. Vol 8. Tienden a ser impacientes cuando hay personas que teorizan. Son personas que gusta considerar todas las alternativas posibles antes de realizar un movimiento. Su filosofía es siempre se puede hacer mejor. escuchan a los demás y no intervienen hasta que se han adueñado de la situación. Integran los hechos en teorías coherentes. Vol 8. analizándolos con detenimiento antes de llegar a alguna conclusión.2. Pisan tierra cuando hay que tomar una decisión o resolver un problema. Tienden a ser perfeccionistas.vol 8. Para ellos. nº8. Disfrutan observando la actuación de los demás. por lo que diseñaron una serie de baremos para interpretar el significado de cada una de las puntuaciones. Estilo Teórico: Adaptan e integran las observaciones dentro de teorías lógicas y complejas. por etapas lógicas. Son profundos en su sistema de pensamiento. octubre de 2011 Review of Learning Styles. october de 2011 Estilo Reflexivo: Les gusta considerar las experiencias y observarlas desde diferentes perspectivas. estilo Reflexivo. si es lógico es bueno. El instrumento que diseñó Alonso et al. Enfocan los problemas de forma vertical escalonada. distribuidos al azar y donde los encuestados deben contestar más (+) o menos (-) según sus respuestas se acerquen con mayor o menor fidelidad a la proposición formulada en cada ítem.Revista Estilos de Aprendizaje. en 1992 fue el Cuestionario Honey – Alonso de Estilos de Aprendizaje (CHAEA) y ha sido el instrumento empleado en nuestra investigación para determinar los Estilos de Aprendizaje de los discentes y de los docentes. (2006: 111-117) explicaron también que ―el primer criterio para la interpretación de la información obtenida en el CHAEA es la relatividad de las puntuaciones obtenidas en cada estilo y exponen que no significa lo mismo obtener una misma puntuación en un estilo que otro‖. Les gusta actuar rápidamente y con seguridad con aquellas ideas y proyectos que les atraen. si funciona es bueno. Descubren el aspecto positivo de las nuevas ideas y aprovechan la primera oportunidad para experimentarlas. estilo Teórico y estilo Pragmático y consta de ochenta ítems. Su filosofía consiste en ser prudente. A cada estilo le corresponden veinte ítems. no dejar piedra sin mover. Los Estilos de Aprendizaje y el Rendimiento Académico 204 . Reúnen datos. El CHAEA tiene en cuenta cuatro estilos de aprendizaje esenciales: estilo Activo. october de 2011 Revista de Estilos de Aprendizagem. Les gusta analizar y sintetizar.outubro de 2011 Revue de Les Styles d´apprentissage.

nº8. la consideración de la escuela como institución educativa. la relación existente entre Estilos de Aprendizaje y Rendimiento Escolar. Una gran cantidad de investigaciones y estudios ponen de manifiesto que el Rendimiento Académico de los alumnos se incrementa cuando los métodos de enseñanza empleados se ajustan a los Estilos de Aprendizaje de los discentes. las tareas escolares. el autoconcepto y las metas de aprendizaje establecidas. 205 . el género. las aptitudes. octubre de 2011 Review of Learning Styles. la edad. la simple medición y /o evaluación de los rendimientos alcanzados por los alumnos no proporciona por sí misma todas las pautas necesarias para una acción destinada a la mejora de la calidad educativa. nº8.Revista Estilos de Aprendizaje. Vol 8. los métodos pedagógicos. october de 2011 La aproximación a una definición sencilla de Rendimiento Escolar o Académico es una tarea prolija. los Estilos de Aprendizaje. pues aparecen multitud de enunciados de éste. Vol 8. se infiere que el rendimiento del alumno debería ser entendido a partir de sus procesos de evaluación.outubro de 2011 Revue de Les Styles d´apprentissage. los conocimientos previos. comparado con la norma de edad y nivel académico. de los factores enunciados. Esta investigación ha utilizado la acepción propuesta por Jiménez (2000) que considera el Rendimiento Escolar como el nivel de conocimientos demostrado en un área o materia. aunque no debemos olvidar la incidencia del resto de las variables sobre el Rendimiento Escolar. la variable que se empleó en nuestra investigación fue la de las calificaciones escolares en Física y Química por ser uno de los parámetros mejor considerados y empleados por los docentes e investigadores. los contenidos académicos. Se debe reseñar también que el Rendimiento Escolar es un fenómeno polifacético en el que influye una panoplia amplia de variables. sin embargo. nº8. De las variables contextuales influyen fundamentalmente el nivel socioeconómico y cultural de las familias. Entre las variables personales que influyen en el rendimiento se pueden citar como más destacadas la inteligencia. Dichas variables se pueden agrupar en personales y contextuales.vol 8. october de 2011 Revista de Estilos de Aprendizagem. Obviamente. circunstancia difícilmente controlable en las investigaciones de este tipo. A pesar de las dificultades expuestas sobre el concepto de Rendimiento Académico. las expectativas del profesorado y las del estudiantado. Vol 8. aunque la inmensa mayoría de la gente lo relacione con las calificaciones escolares. Interesa resaltar. nº8.

1. nº8. Objetivos específicos:  Identificar los Estilos de Aprendizaje de los alumnos de 4º de ESO en los centros de capitales andaluzas de la Provincia Mediterránea y determinar cuáles son los preferenciales. Se ha pretendido influir en los Estilos de Aprendizaje de los estudiantes y como consecuencia.  Analizar la influencia del uso de determinadas estrategias de enseñanza y el predominio de determinados estilos en el Rendimiento Académico de la Física y Química. De ahí que se pueda hablar de una metodología cuantitativa y otra cualitativa. october de 2011 Se debe recordar. independientemente de sus preferencias altas o bajas de estilos.  Examinar si los estilos preferenciales suponen una base para la enseñanza de la Física y Química.Revista Estilos de Aprendizaje. nº8.outubro de 2011 Revue de Les Styles d´apprentissage.vol 8. el predominio de determinados estilos y su incidencia y mejora en el Rendimiento Académico de la Física y Química. Vol 8. octubre de 2011 Review of Learning Styles. nº8. Vol 8. Por ello. no obstante. Vol 8. OBJETIVOS Objetivo general: Analizar los Estilos de Aprendizaje de los alumnos de 4º de ESO de los centros de capitales andaluzas pertenecientes la Provincia marista Mediterránea. nº8. 5. 5. se estima conveniente señalar la necesidad de formación del profesorado en el uso de los diferentes estilos de enseñanza y de aprendizaje con objeto de poder acomodarse a todos los estudiantes. que la educación debe fomentar la destreza de los alumnos para poder cambiar de un Estilo de Aprendizaje a otro según lo demanden las circunstancias. la aplicación de la Ciencia Recreativa y la realización de una Semana de la Ciencia y Tecnología. Esta recomendación nos ha conducido a proponer la utilización de tres estrategias concretas de enseñanza. contribuir a un mejor Rendimiento Escolar de los alumnos en la asignatura de Física y Química. METODOLOGÍA La metodología empleada ha sido plural ya que la investigación se ha caracterizado por tener una vertiente cuantitativa y otra cualitativa. 4. Han consistido en el uso de las TIC.  Comprobar si estos estilos preferidos convergen o divergen en todos los centros. Metodología cuantitativa 206 . adaptadas a nuestro contexto educativo. october de 2011 Revista de Estilos de Aprendizagem.

3.outubro de 2011 Revue de Les Styles d´apprentissage.vol 8. A su vez.1. nº8. 5. october de 2011 5. Vol 8. Vol 8. el tipo de muestra seleccionada ha sido el de muestra invitada y el muestreo. la edad.1. Variables Como variables dependientes del estudio efectuado se utilizaron la preferencia de Estilos de Aprendizaje y el Rendimiento Académico de Física y Química.1. octubre de 2011 Review of Learning Styles.Revista Estilos de Aprendizaje. el año académico o la zona de residencia. bietápico. nº8. Jaén y Sevilla de la Provincia Mediterránea.1. october de 2011 Revista de Estilos de Aprendizagem. Hipótesis La hipótesis fundamental de nuestro estudio (Hipótesis 1) se expresa de la siguiente manera: No existe un perfil de preferencias único de Estilos de Aprendizaje en los alumnos de 4º de ESO investigados.  Hipótesis 3: La ciudad de origen de los alumnos influye ligeramente. nº8. Granada. aleatorio.  Hipótesis 5: No existen diferencias estadísticamente significativas entre los Estilos de Aprendizaje en relación a determinadas variables socioculturales como el sexo. 5. se perfila con las siguientes hipótesis complementarias:  Hipótesis 2: Las preferencias de los Estilos de Aprendizaje no se encuentran condicionadas de manera clara por el Estilo Educativo de la Institución formativa. La muestra escogida estuvo constituida por 263 alumnos de cuarto de ESO de los centros de Córdoba. La distribución de la muestra seleccionada se expresa en la Tabla 1: 207 . pero no de manera significativa en los Estilos de Aprendizaje de los alumnos . Vol 8. mientras que como variables independientes se situó el curso de cuarto de ESO y el Estilo Educativo de la institución formativa.2. Población y Muestra La población de la investigación estuvo formada por los alumnos de cuarto de ESO de los centros de capitales andaluzas de la Provincia marista Mediterránea durante el curso 2008 – 2009. nº8.  Hipótesis 4: La amplificación de los diversos Estilos de Aprendizaje influye en el Rendimiento Académico de la Física y Química.

1.5. Vol 8. Se aplicó de manera presencial a los estudiantes de cada centro y tras una breve explicación. Vol 8.4. aunque el tiempo de entrega fue de 20 minutos. nº8. Instrumentos de recogida de datos Para la determinación de los Estilos de Aprendizaje de los alumnos y de los profesores que les impartían la asignatura de Física y Química se empleó el Cuestionario CHAEA.2. Vol 8. Análisis de datos El análisis y el tratamiento estadístico de los datos se centraron en la determinación de los valores estadísticos descriptivos por estilos y en los valores estadísticos generales de cada estilo en los centros y en la muestra total. october de 2011 Tabla 1: Distribución de la muestra utilizada MUESTRA N = 263 Nº TOTAL DE CASOS Centro 1 68 Centro 2 55 Centro 3 70 Centro 4 70 5.Revista Estilos de Aprendizaje. se les dejó 50 minutos para que lo completasen. 5. Para la determinación del Rendimiento Escolar de los alumnos en Física y Química se solicitaron a las diversas secretarías de los centros las calificaciones escolares de dicha asignatura que fueron enviadas por correo electrónico al investigador. nº8. october de 2011 Revista de Estilos de Aprendizagem. nº8.1. Metodología cualitativa 208 . Las herramientas ofimáticas empleadas para la realización de los cálculos fueron las proporcionadas por la suite de Office 2003.vol 8.outubro de 2011 Revue de Les Styles d´apprentissage. 5. nº8. En el caso de los profesores se siguió el mismo procedimiento. octubre de 2011 Review of Learning Styles.

vol 8. Realización de una Semana de la Ciencia: residió en la secuenciación de una serie de actividades aplicadas a los alumnos de 4º de ESO en las postrimerías del curso escolar. Vol 8. october de 2011 Se centró en la aplicación de tres estrategias de enseñanza que se ajustaran a las preferencias de Estilos de Aprendizaje de los alumnos del centro en el que se efectuó la intervención del investigador. Cada una de estas utilidades potenciaba determinados Estilos de Aprendizaje y favorecían el repaso y el asentamiento de la materia impartida. incentivar su curiosidad. que corroboró la aprobación y atracción que había causado dicha actividad. presentados y escogidos por los alumnos. se acomodó una hora de la asignatura con otra en la que el aula de Informática se encontraba disponible.1. 209 . talleres de Física Cotidiana. concerniente a la percepción y satisfacción de los estudiantes sobre la Semana de la Ciencia. con una media de docencia de 20 años. Los valores de sus Estilos de Aprendizaje se muestran en la Figura 1. nº8. Vol 8. desarrollar su capacidad de emisión de hipótesis. nº8. octubre de 2011 Review of Learning Styles. RESULTADOS 6. nº8. nº8.outubro de 2011 Revue de Les Styles d´apprentissage. Las actividades escogidas fueron conferencias magistrales. Aplicación de la Ciencia Recreativa: se aprovecharon juguetes científicos y pequeñas experiencias caseras o que requiriesen poco material de laboratorio para fomentar los diferentes Estilos de Aprendizaje de los estudiantes. Al no disponer de ordenadores en las clases. Dichas estrategias fueron las siguientes: Uso de las TIC: consistió en la elaboración de una serie de protocolos para que los alumnos pudiesen trabajar con determinadas aplicaciones informáticas que estaban publicadas en diversos portales de Internet. Perfil del profesorado de la asignatura Los profesores que respondieron al CHAEA fueron 4. de Cine Científico. que hacía uso escaso de las TIC y de los laboratorios. Vol 8. de Divulgación de la Ciencia. october de 2011 Revista de Estilos de Aprendizagem. centro denotado como Centro 2. introducir algún tema o reforzarlo. todos de género masculino. no validada. exceptuando al profesor del Centro 2.Revista Estilos de Aprendizaje. exposiciones y una gran final que agrupó a los mejores proyectos científicos elaborados. 6. Se concluyó efectuando una encuesta.

de los cuales 68 pertenecían al Centro 1. Sus porcentajes representativos se representan en la Figura 2.91 Centro 3: 26.91 Centro 4 210 . october de 2011 Revista de Estilos de Aprendizagem. MUESTRA Centro 4: 26. En cuanto a los estilos Activo y Pragmático aparecen diferencias entre la predilección presentada por los profesores de los Centros 2 y 3 frente a los docentes de los Centros 1 y 4. Vol 8.2. october de 2011 ESTILOS DE APRENDIZAJE DE LOS DOCENTES 20 15 VALORES 10 OBTENIDOS 5 0 ACTIVO REFLEXIVO TEÓRICO PRAGMÁTICO ESTILOS DE APRENDIZAJE Centro 1 Centro 2 Centro 3 Centro 4 14 17 17 14 18 18 17 18 19 20 18 18 12 18 16 14 Figura 1: Estilos de Aprendizaje de los profesores de Física y Química durante el curso 2008 – 2009 Se observa que todos los profesores presentan altos valores en los estilos Reflexivo y Teórico. Valores estadísticos descriptivos obtenidos por los alumnos con el Cuestionario CHAEA Los alumnos que contestaron el cuestionario CHAEA fueron 263.outubro de 2011 Revue de Les Styles d´apprentissage. nº8. nº8.62 Centro 1: 24. 55 al Centro 2.62 Centro 1 Centro 2 Centro 3 Centro 2: 20. Vol 8.Revista Estilos de Aprendizaje. nº8.vol 8. nº8. 6. Vol 8. octubre de 2011 Review of Learning Styles. 70 al Centro 3 y 70 al Centro 4.

es decir. nº8. nº8.vol 8. cuyos porcentajes aparecen en la Figura 3. Vol 8. Fundamentalmente se trabajó con la media aritmética (valor obtenido al sumar todos los datos y dividir el resultado entre el número total de datos). Como botón de muestra. octubre de 2011 Review of Learning Styles.outubro de 2011 Revue de Les Styles d´apprentissage. october de 2011 Figura 2: Porcentaje de participación de los alumnos de los diferentes centros para responder al Cuestionario CHAEA Por género. october de 2011 Revista de Estilos de Aprendizagem. GÉNERO Femenino 16% Masculino 84% Figura 3: Distribución del alumnado participante por género Masculino Femenino Una vez establecidos los baremos de Estilos de Aprendizaje para los alumnos de cada centro y en la muestra total. se presentan en la Tabla 2 los valores de Estilos de Aprendizaje obtenidos en la muestra intergrupal: Tabla 2: Estadística descriptiva de los Estilos de Aprendizaje en la muestra completa 211 . nº8. 221 eran del masculino y 42 del femenino. Vol 8. la desviación típica (medida de la dispersión de las ratios estudiadas y relacionada con la varianza). se determinaron los valores estadísticos descriptivos para los alumnos de cada centro y en la muestra total. nº8. la varianza (es otra medida de dispersión que muestra la variabilidad de una distribución. Vol 8.Revista Estilos de Aprendizaje. si las diferentes puntuaciones de una variable están muy alejadas de la media) y los valores mínimo y máximo de los datos obtenidos.

53 14.62 1 20 13.5 12 11.40 2.5 PROMEDIO 13 12.10 9.09 9.41 11. october de 2011 Revista de Estilos de Aprendizagem. Vol 8. october de 2011 MUESTRA COMPLETA N = 263 MEDIA DESVIACIÓN TÍPICA VARIANZA MÍNIMO MÁXIMO ACTIVO REFLEXIVO TEÓRICO PRAGMÁTICO 12.vol 8.outubro de 2011 Revue de Les Styles d´apprentissage.5 ACTIVO REFLEXIVO TEÓRICO PRAGMÁTICO ESTILOS DE APRENDIZAJE 12.76 3. Por género.98 Figura 4: Valores medios de los Estilos de Aprendizaje por sexo en la muestra completa Se dedujo que las medias obtenidos por las alumnas fueron superiores en todos los estilos a las de los alumnos. nº8. los valores promedios obtenidos en los Estilos de Aprendizaje se representan en la Figura 4: VALORES DE ESTILOS DE APRENDIZAJE POR SEXO 14.59 13.69 13. Vol 8.19 12.5 14 13.61 3. Vol 8.62 1 20 Se puede deducir que los alumnos presentaron preferencias moderadas en los cuatro Estilos de Aprendizaje.Revista Estilos de Aprendizaje.76 7.59 1 20 12. nº8. 212 . seguidos del Teórico-Activo.25 13. nº8. nº8.86 13. aunque hay una leve inclinación hacia los estilos ReflexivoPragmático.53 1 20 13.17 13. octubre de 2011 Review of Learning Styles.91 3.

07 12.67 14.3413.Revista Estilos de Aprendizaje.00 14. mientras que el Rendimiento más mediocre correspondería a los estudiantes del Centro 2. october de 2011 Otro paradigma se representa en la Figura 5 en la que se muestran los promedios obtenidos en cada centro para los Estilos de Aprendizaje.3. Vol 8.64 12. 213 . (1992). nº8. Combinaciones de Estilos de Aprendizaje de los alumnos con preferencias alta /muy alta Se reflejan los porcentajes de preferencias altas en estilos asociados o asociados en la Figura 6.19 13. PROMEDIO DE ESTILOS DE APRENDIZAJE EN LOS CENTROS 15. Vol 8. nº8.23 14.00 Centro 1 Centro 2 Activo Reflexivo Centro 3 Teórico Pragmático Centro 4 13.91 12. october de 2011 Revista de Estilos de Aprendizagem.19 12.9913.outubro de 2011 Revue de Les Styles d´apprentissage.54 14.50 11.00 13.53 13.75 12. octubre de 2011 Review of Learning Styles.00 11.50 13.10 Figura 5: Valores medios de los Estilos de Aprendizaje de los alumnos de cada centro Se dedujo que los mejores promedios obtenidos correspondieron al Centro 3 y los peores.40 12. nº8. Vol 8. 6. era de esperar que los alumnos del Centro 3 obtuviesen el Rendimiento Escolar más elevado en Física y Química. Según Alonso et al.50 14. por tanto. la obtención de valores altos en los estilos Reflexivo y Teórico van asociados a alumnos que desempeñan satisfactoriamente carreras científicas. nº8.3112.50 12.35 12. al Centro 2.00 12.vol 8.

Vol 8.0 PREFERENCIA 20.0 10. octubre de 2011 Review of Learning Styles. ASOCIADOS (%) Centro 4 Muestra total 32.8 37.0 Figura 6: Porcentajes de preferencias alta /muy alta de los Estilos de Aprendizaje en cada centro y en la muestra total Se dedujo que las preferencias alta /muy alta en estilos puros o combinados aparecen para los Centros 3 y 4 en mayor cuantía que para los Centros 1 y 2.3 26. nº8.vol 8. nº8.1 34. october de 2011 PREFERENCIAS ALTA / MUY ALTA DE ESTILOS DE APRENDIZAJE 50. Algo más de un tercio de alumnos presenta preferencias alta /muy alta por estilos puros y casi un tercio por asociaciones de estilos en la muestra intergrupal.0 24.1 214 .0 E. los porcentajes de preferencia alta /muy alta de Estilos de Aprendizaje se refleja en la serie de gráficos de la Figura 7: PREFERENCIAS POR SEXO EN EL CENTRO 1 50. PUROS (%) E. october de 2011 Revista de Estilos de Aprendizagem.0 20. nº8.0 50.4 34.0 40.9 32.0 PORCENTAJE DE 30.2 29. nº8.outubro de 2011 Revue de Les Styles d´apprentissage.6 35.0 10.3 33.0 40. Vol 8. PUROS (%) Masculino E. ASOCIADOS (%) Femenino 31.Revista Estilos de Aprendizaje.0 30.0 40. Vol 8.0 0.2 40.0 0.0 Centro 1 Centro 2 Centro 3 CENTROS E. Por género.

0 0.5 33.Revista Estilos de Aprendizaje.9 35. Vol 8.0 E.0 30. ASOCIADOS (%) Femenino 39. nº8.0 10.0 40.3 25.0 41.0 215 .0 20.0 30. october de 2011 PREFERENCIAS POR SEXO EN EL CENTRO 2 70.0 50.5 E. PUROS (%) Masculino E. nº8.0 10. PUROS (%) Masculino E.9 42.0 20.0 10.6 33.0 40.0 60. nº8. Vol 8.7 37. PUROS (%) 33.outubro de 2011 Revue de Les Styles d´apprentissage.0 0. ASOCIADOS (%) Femenino 30. october de 2011 Revista de Estilos de Aprendizagem.3 66.0 E. Vol 8.0 E.vol 8. nº8. octubre de 2011 Review of Learning Styles. ASOCIADOS (%) Masculino Femenino PREFERENCIAS POR SEXO EN EL CENTRO 4 50.0 30.6 24.6 PREFERENCIAS POR SEXO EN EL CENTRO 3 50.0 40.4 20.0 0.

Tabla 3: Estilos puros o asociados preferenciales en los Centros y en la muestra intergrupal CENTROS Centro 1 Centro 2 Centro 3 Centro 4 Muestra total ESTILOS PUROS Reflexivo.vol 8.0 E. Vol 8. nº8. octubre de 2011 Review of Learning Styles. october de 2011 Revista de Estilos de Aprendizagem. nº8. la Tabla 4 muestra los estilos puros y combinados que más se enfatizaron. puros o combinados.0 20. ASOCIADOS (%) Femenino 33. destacaron fundamentalmente. En la Tabla 3 se indican qué estilos.0 38.Revista Estilos de Aprendizaje.0 30. exceptuando las del Centro 4 y la preferencia por estilos asociados de las alumnas del Centro 3 en las que la tendencia se invierte. Vol 8.0 36.2 40. Activo Activo y Reflexivo Activo y Reflexivo ESTILOS ASOCIADOS Combinaciones de Reflexivo y Activo Combinaciones de Reflexivo Combinaciones de Activo Combinaciones de Activo y Reflexivo Combinaciones de Activo y Reflexivo Por género. nº8.outubro de 2011 Revue de Les Styles d´apprentissage.0 0. 216 .0 10. Vol 8. Activo Activo Teórico.5 Figura 7: Porcentajes de preferencias alta /muy alta de los Estilos de Aprendizaje por sexo en cada centro y en la muestra total Se dedujo que las preferencias alta /muy alta en estilos puros o combinados son superiores en las alumnas de todos los centros. nº8. PUROS (%) Masculino E.1 40. october de 2011 PREFERENCIAS POR SEXO EN LA MUESTRA TOTAL 50.

outubro de 2011 Revue de Les Styles d´apprentissage. october de 2011 Tabla 4: Estilos puros o asociados preferenciales por sexo en los Centros y en la muestra intergrupal CENTROS GÉNERO ESTILOS PUROS Femenino Ninguno destacable Centro 1 Masculino Reflexivo.vol 8.3 Femenino 30 INSUFICIENTE 35 Masculino 36.8 Femenino 20 SUFICIENTE 26 Masculino 29.2 Femenino 30 BIEN 18 Masculino 13. nº8. nº8. octubre de 2011 Review of Learning Styles.2 Tabla 6: Calificaciones escolares globales y por género de Física y Química expresadas en porcentaje para los alumnos del Centro 2 217 . Reflexivo Femenino Activo Muestra total Masculino Reflexivo. Reflexivo y Teórico a la hora de impartir la materia de Física y Química. october de 2011 Revista de Estilos de Aprendizagem. Resultados obtenidos para el Rendimiento Académico de Física y Química en 4º de ESO del curso 2008 . Vol 8. Teórico ESTILOS ASOCIADOS Ninguna combinación destacable Combinaciones de Activo y Reflexivo Combinaciones de Reflexivo y Activo Combinaciones de Activo y Reflexivo Combinaciones de Activo Combinaciones de Reflexivo y Activo Combinaciones de Activo y Reflexivo Combinaciones de Activo y Reflexivo Combinaciones de Activo y Reflexivo Combinaciones de Activo y Reflexivo Se concluyó que se debía tener muy en cuenta los estilos Activo. Vol 8. 6. Teórico Centro 3 Masculino Teórico.2009 En las Tablas 5 a 9 se muestran los valores del Rendimiento Escolar en total y por sexo en cada centro y en la muestra intergrupal.Revista Estilos de Aprendizaje.5 Femenino 20 NOTABLE 18 Masculino 17. Vol 8. nº8. nº8. Activo Femenino Activo Centro 4 Masculino Activo. Activo Femenino Activo Centro 2 Masculino Activo Femenino Activo. Tabla 5: Calificaciones escolares globales y por género de Física y Química expresadas en porcentaje para los alumnos del Centro 1 CALIFICACIÓN % GLOBAL GÉNERO % POR SEXO Femenino 0 SOBRESALIENTE 3 Masculino 3.4.

1 Femenino 41.3 SOBRESALIENTE 13 Masculino 10.6 INSUFICIENTE 19 Masculino 16 Tabla 8: Calificaciones escolares globales y por género de Física y Química expresadas en porcentaje para los alumnos del Centro 4 CALIFICACIÓN % GLOBAL GÉNERO % POR SEXO Femenino 0 SOBRESALIENTE 1 Masculino 1.outubro de 2011 Revue de Les Styles d´apprentissage.4 BIEN 21 Masculino 21.Revista Estilos de Aprendizaje. nº8. october de 2011 CALIFICACIÓN % GLOBAL GÉNERO % POR SEXO Femenino 33.3 Femenino 16.vol 8. nº8.6 INSUFICIENTE 15 Masculino 14. Vol 8.6 Femenino 16.7 Femenino 8.8 Tabla 9: Calificaciones escolares globales y por género de Física y Química expresadas en porcentaje para los alumnos de la muestra intergrupal 218 .7 SUFICIENTE 27 Masculino 24.6 Femenino 0 SUFICIENTE 15 Masculino 16.3 NOTABLE 19 Masculino 19. octubre de 2011 Review of Learning Styles.6 Femenino 21.3 NOTABLE 30 Masculino 30.3 SOBRESALIENTE 17 Masculino 17. nº8.4 SUFICIENTE 24 Masculino 25 Femenino 28.4 Femenino 21.2 Femenino 33. october de 2011 Revista de Estilos de Aprendizagem.3 Tabla 7: Calificaciones escolares globales y por género de Física y Química expresadas en porcentaje para los alumnos del Centro 3 CALIFICACIÓN % GLOBAL GÉNERO % POR SEXO Femenino 14. Vol 8.3 BIEN 21 Masculino 24. nº8.9 Femenino 14. Vol 8.1 Femenino 41.6 BIEN 27 Masculino 28.3 NOTABLE 16 Masculino 17.7 INSUFICIENTE 35 Masculino 32.2 Femenino 8.

octubre de 2011 Review of Learning Styles. october de 2011 CALIFICACIÓN % GLOBAL GÉNERO % POR SEXO Femenino 9.5 SOBRESALIENTE 8 Masculino 8. Relación entre Rendimiento Académico de Física y Química y preferencias de Estilos de Aprendizaje Los vínculos entre el Rendimiento Escolar elevado (sobresaliente. Se detectó también una influencia apreciable de la preferencia baja por el estilo Pragmático.7 NOTABLE 20 Masculino 20. nº8.2. suspendieron menos y obtuvieron calificaciones más satisfactorias que sus homólogas femeninas. Vol 8. lugar en el que se produjo la intervención del investigador. nº8. También se buscaron los nexos vinculantes entre Rendimiento Académico insatisfactorio y Estilos de Aprendizaje con preferencias baja /muy baja. por sexo. nº8. pues presentaban mayores porcentajes de notas altas y menores de notas bajas. exceptuando el caso de los insuficientes.outubro de 2011 Revue de Les Styles d´apprentissage. los alumnos de sexo masculino aprobaron más.3 De los datos expuestos en las Tablas 5 a 9 se infirió que el Rendimiento Escolar más satisfactorio correspondió a los alumnos del Centro 2. Se encontró que. aunque las diferencias entre porcentajes no fueran significativas. los alumnos que obtenían un Rendimiento Escolar insatisfactorio iban asociados principalmente a preferencias baja /muy baja en los estilos Reflexivo y Teórico. globalmente. Vol 8. las estudiantes habían obtenido mayores valores para los Estilos de Aprendizaje y para sus asociaciones con preferencias altas. Llama la atención este resultado. puros o asociados. nº8. 6.vol 8. october de 2011 Revista de Estilos de Aprendizagem.5.8 SUFICIENTE 24 Masculino 24 Femenino 31 INSUFICIENTE 26 Masculino 25. Esta correlación se reveló claramente en los 219 .3. Vol 8. mayoritariamente. Por género se extrajo la conclusión que.1 Femenino 16.Revista Estilos de Aprendizaje. notable) y los Estilos de Aprendizaje preferenciales hallados se muestran. pues en los subepígrafes 6. y 6.7 Femenino 23.8 Femenino 19 BIEN 22 Masculino 21. en cada centro y en la muestra intergrupal en la Tabla 10.

los estilos mayoritarios asociados a la calificación de insuficiente fueron el Activo y el Pragmático. Pragmático Reflexivo.6. Teórico Pragmático Reflexivo. Pragmático Todos Reflexivo. 3. nº8. Teórico Reflexivo. october de 2011 Revista de Estilos de Aprendizagem. Teórico Reflexivo. puros o en combinación. Vol 8. 4 y. en cambio. Teórico Activo. Tabla 10: Rendimiento Escolar elevado y Estilos de Aprendizaje preferenciales por sexo en cada centro y en la muestra global CENTRO CALIFICACIÓN GÉNERO Femenino Sobresaliente Masculino Centro 1 Femenino Notable Masculino Femenino Sobresaliente Masculino Centro 2 Femenino Notable Masculino Femenino Sobresaliente Masculino Centro 3 Femenino Notable Masculino Femenino Sobresaliente Masculino Centro 4 Femenino Notable Masculino Femenino Sobresaliente Masculino Muestra total Femenino Notable Masculino ESTILOS PREFERIDOS* Ningún caso Todos Reflexivo. favorecían esencialmente a los alumnos que utilizaban con preferencia los estilos Reflexivo y Teórico. hubo una coincidencia de resultados para las alumnas y los estudiantes de todos los centros.outubro de 2011 Revue de Les Styles d´apprentissage. Reflexivo Teórico. ya que preferencias baja /muy baja en los estilos Reflexivo y Teórico conducían a un Rendimiento Escolar insatisfactorio. dificultando el aprendizaje de aquellos estudiantes que no presentaban desarrollados dichos estilos. octubre de 2011 Review of Learning Styles. Por género. Reflexivo Teórico. en menor medida. nº8. Teórico Reflexivo. De estos resultados se pudo inferir que los estilos de enseñanza empleados por los profesores de los Centros 1. Vol 8.vol 8.Revista Estilos de Aprendizaje. Pragmático Reflexivo. october de 2011 alumnos de los Centros 2. Contraste de las hipótesis con los resultados Una vez efectuado el análisis de los datos obtenidos se estuvo en posición de aceptar la Hipótesis 1. Pragmático * Los estilos preferidos se consideran puros o asociados 6. sino una 220 . ya que no se detectaron Estilos de Aprendizaje preferenciales. Reflexivo. nº8. 3 y 4. en el Centro 1. Vol 8. nº8. Pragmático Teórico. Pragmático Reflexivo. Teórico Todos Todos Teórico.

nº8. C. M. Tomo II. Análisis y Diagnóstico de los Estilos de Aprendizaje en Estudiantes Universitarios. por los resultados conseguidos. se debe precisar que. D. No obstante. (1992). 8. no nos atrevemos a ser contundentes en esta apreciación. Vol 8. puede existir una leve influencia del género.Revista Estilos de Aprendizaje. nº8.  El fortalecimiento de los diversos estilos mediante el empleo de estrategias de enseñanza adecuadas conducen a un incremento del rendimiento escolar. El uso de las estrategias de enseñanza seleccionadas para potenciar los Estilos de Aprendizaje y el Rendimiento Escolar alcanzado por los alumnos de este centro nos permitieron aceptar la Hipótesis 4. pues no se ha comprobado claramente la influencia de la ciudad de origen. nº8. Alonso. october de 2011 Revista de Estilos de Aprendizagem. 221 . Tecnología y Educación. pero al constituir el sexo femenino sólo un 16% de la muestra encuestada.1. october de 2011 predilección moderada por todos los estilos. la intervención se realizó en el Centro 2. Referencias bibliográficas Alonso. ni de otras variables socioculturales.  Un porcentaje significativo de estudiantes presenta preferencia alta /muy alta hacia diferentes combinaciones de los estilos Reflexivo. C. Como se ha indicado a lo largo de este artículo. octubre de 2011 Review of Learning Styles. 7.outubro de 2011 Revue de Les Styles d´apprentissage. nº8. El hecho de que los resultados obtenidos para los estilos no fuesen excesivamente diferentes permitió aceptar las Hipótesis 3 y 5. J (2003). Colección de Tesis Doctorales. REFERENCIAS DOCUMENTALES 8.vol 8.  Rendimientos escolares escasos aparecen asociados a preferencias baja /muy baja en estilos Reflexivo y Teórico. CONCLUSIONES  Aparece una preferencia moderada por todos los Estilos de Aprendizaje en los Centros investigados. Madrid: UNED.  Rendimientos escolares altos aparecen asociados a preferencias alta /muy alta en estilos Reflexivo y Teórico. Ello trajo como consecuencia que no se apreciase una clara influencia del Estilo Educativo de la Institución formativa (Hipótesis 2).  El Estilo Educativo de la Institución formativa no influye apreciablemente en los Estilos de Aprendizaje de sus alumnos. M. Vol 8. Vol 8. Teórico y Pragmático. y Gallego. Madrid: Editorial Universidad Complutense.

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Departamento de Derecho.uson. to diagnose 3 Dra. Categoría Titular A. Vol 8. y en menor medida el estilo Teórico con un 12.uson. carácter exploratorio. Universidad de Sonora. through a case study from the University of Sonora. october de 2011 PREDOMINA EL ESTILO REFLEXIVO EN ESTUDIANTES DE LA LICENCIATURA EN DERECHO DE LA UNIVERSIDAD DE SONORA. MÉXICO. División de Ciencias Sociales. mediante el estudio de caso de la universidad de sonora. Vol 8. subsistiendo un 19. para diagnosticar el estilo de aprendizaje de los estudiantes universitarios y su preferencia de los alumnos de las diversas carreras de la Universidad de Sonora. el estilos Activo quedo representado con un 10. nº8. (CIECS) Pág. 1994). Gallego y Honey. En Ciencias Sociales y Jurídicas por la UNAM. Universidad de Sonora. Categoría Titular C. Guadalupe Aleida Valenzuela Miranda. Web: http://www.Obra Inédita Dirigida por la Dra. México. octubre de 2011 Review of Learning Styles. El artículo aborda parte de su trabajo de tesis de Licenciatura. Departamento de Derecho. MTC. 3 Guadalupe Aleida Valenzuela Miranda Departamento de Derecho CAEC. representando estos dos grupos estilísticos en un 57% de la población estudiada. exploratory. Pertenece al Centro de Investigación y Estudios en Ciencias Sociales. nº8.90%. se aplico el instrumento CHAEA de Honey. Universidad de Sonora. Aprendizaje significativo Abstract The paper analyzes the state that keeps the learning styles at senior level in the country. Estilos. 1994).20%.Revista Estilos de Aprendizaje. Los resultados indican que los estudiantes aunque manifiestan interés por la temática.ciiacs. A continuación exponemos los resultados obtenidos en los cuatro estilos de aprendizaje de los grupos de estudiantes de la Licenciatura en Derecho.outubro de 2011 Revue de Les Styles d´apprentissage. 5 Dra. Palabras clave: Universidad. División de Ciencias Sociales.vol 8. México avalenzuela@sociales. En Derecho por la UNISON.90% de los estudiantes con afinidad hacia dos o más estilos de aprendizaje.mx 5 Resumen El trabajo analiza el estado que guarda los estilos de aprendizaje a nivel superior en el país. Gallego and Honey.Alonso (Alonso. 224 .mx Actualmente es Directora de la Revista Científica Arbitrada ―Revista Jurídica de Derecho‖. Editada por la Academia de Derecho Administrativo. Unidad Regional Centro. 4 Lic. Profesor Investigador de Tiempo Completo MTC. nº8.com 4 Adria Velia González Beltrones Departamento de Derecho CAEC. por lo que se le considera que tienen estilo de aprendizaje mixto. Web: http://www. Profesor Investigador de Tiempo Completo. Universidad de Sonora.uson. El 33% de los estudiantes de la muestra representativa tuvieron como estilo de aprendizaje predominante el estilo Reflexivo. Universidad de Sonora. y en base a los resultados lograr dar respuesta a las hipótesis planteadas al inicio de la investigación. nº8. Vol 8. Editada por CAEC—109.ciiacs.mx Jesús Miguel Maya Rodríguez Departamento de Derecho CAEC. (CIECS) Pág. seguido del estilo Pragmático con un 24%. Pertenece al Centro de Investigación y Estudios en Ciencias Sociales. Fecha de su defensa 15 abril 2011. the instrument was applied CHAE Honey-Alonso (Alonso. México aspire3000@hotmail. México. México adriag@sociales. Formación. permiten identificar ventanas de oportunidad para la educación superior en la nación. october de 2011 Revista de Estilos de Aprendizagem. tanto el contexto institucional como el profesorado. En Educación por la UNED.mx Actualmente es Directora de la Revista Científica Arbitrada ―Reconstitución de Instituciones‖. Se realizó un estudio tipo descriptivo. lo cual nos permite reconocer que los estudiantes de la Licenciatura en Derecho son principalmente Reflexivos y Pragmáticos. A study descriptive. Actualmente es estudiante de Maestría en Innovación Educativa en la Universidad de Sonora.uson.

Key words: University. Styles. Esta investigación. Vol 8. Así pues. octubre de 2011 Review of Learning Styles. EL trabajo puede ser una aportación útil a los nuevos rumbos que nos marca la reforma educativa en el país y las exigencias de la sociedad actual. La enseñanza centrada en el aprendizaje obliga a diseñar. asesores académicos. tutores. nº8.vol 8. el aprender a aprender y con la perspectiva del aprendizaje a lo largo de la vida. Centro y Sudamérica. Vol 8. El nuevo enfoque del proceso de enseñanza aprendizaje en el cual se considera que cada persona aprende de manera diferente y posee un potencial. both the institutional and faculty. orientadores y autoridades educativas. october de 2011 the learning style of college students and their preference of students of different races University of Sonora. ojala que este trabajo pueda conseguir esta meta. que se concentra en cuatro tipos de aprendizaje. como parte de su formación y actualización docente.Revista Estilos de Aprendizaje. subsisting on a 19. Norte. esta idea surge ante la innovación que representa el estudio de los estilos de aprendizaje y la aportación al mejoramiento de la educación que esto ha conllevado en otras regiones como Europa. Training. estos son: a) Aprender a conocer b) Aprender a hacer c) Aprender a convivir d) Aprender a ser A estos conceptos se les ha enriquecido con el aprender a innovar. the active style is represented with a 10. october de 2011 Revista de Estilos de Aprendizagem. and based on the results achieved to address the hypothesis posed at the beginning of the investigation. lo que permite que la temática 225 . nº8. to identify windows of opportunity for higher education in the nation.90% .20%. Hemos trabajado durante años por la preocupación por mejorar la calidad de la educación. pragmatic style followed by 24% and less theoretical style with a 12. which allows us to recognize that students are mainly law degree Reflective and pragmatic these two stylistic groups representing 57% of the population studied. nº8. incorporar y difundir acciones que lleven a nuestros alumnos a asumir y entender los contenidos del aprendizaje planteados a través del auto aprendizaje y la responsabilidad compartida. 33% of students in the representative sample were as dominant learning style Reflective style. pretende ser de utilidad en el trabajo de los profesores. lo cual ha sido determinante en el progreso de la educación en todos sus niveles. estudio y análisis aún se encuentran en etapas tempranas de desarrollo científico.90% of students with affinity for two or more learning styles. Here we present the results of the four learning styles of groups of students from the law degree. so it is considered to have mixed learning style. y estos beneficios en su diagnóstico. existen diversos estilos de aprendizaje. nº8. Meaningful learning 1Introducción La visión educativa contemporánea señalada por la UNESCO orienta hacia los pilares de la educación.outubro de 2011 Revue de Les Styles d´apprentissage. The results indicate that although the students show interest in the subject. conocimientos y experiencias distintas. es decir. Vol 8. a partir de los cuales procesamos la información recibida del medio y la transformamos en conocimiento. Central Campus.

Estos elementos dan el punto de partida para una investigación sobre los estilos de aprendizaje como un indicador que permita tanto al educador como al educando conocer cuál es el estilo de aprendizaje y cómo pueden mejorar éstos. sin lugar a dudas existen varios supuestos. Una de las definiciones más usadas es la que propone Keefe (1988) y nos parece trascendente al definir que‖ son los rasgos cognitivos. Casi siempre el análisis gira en torno a estos y otros supuestos similares. afectivos y fisiológicos. Vol 8. pueden cambiar. aunque son relativamente estables. october de 2011 Revista de Estilos de Aprendizagem. pero en pocas ocasiones se preguntan ¿Existe alguna forma de saber cómo aprenden las personas? ¿Cuáles son las situaciones favorables para el aprendizaje exitoso?. y cuando a los estudiantes se les enseña según su propio estilos de aprendizaje. nº8. cada uno tiende a desarrollar ciertas preferencias. son susceptibles de mejorarse. interaccionan y responden a sus ambientes de aprendizaje‖. Vol 8. Vol 8. no prestan atención de la misma forma. de cómo los discentes perciben. nº8. seleccionan medios de representación( Visual. octubre de 2011 Review of Learning Styles. La noción de que cada persona aprende de manera distinta a las demás permite buscar las vías más adecuadas para facilitar el aprendizaje. sin embargo hay que tener cuidado de no ―etiquetar‖ ya que los estilos de aprendizaje. que sirven como indicadores relativamente estables. pueden ser diferentes en situaciones diferentes. aprenden con más efectividad. la Universidad de Sonora. México. nº8. ¿Qué son los estilos de aprendizaje? estas son las preguntas que hemos repetido muchos expertos y sus respuestas han quedado en la historia y van generando discusiones en las investigaciones que permiten dar un paso más en el camino que muchos hemos iniciado.outubro de 2011 Revue de Les Styles d´apprentissage. El término ―Estilo de Aprendizaje‖ se refiere al hecho de que cada persona utiliza su propio método o estrategias para aprender. es decir.vol 8. Es decir tienen que ver con la forma en que los estudiantes estructuran los contenidos. 2 Justificación La educación como pilar fundamental de la sociedad demanda contar con todos los instrumentos y métodos que le ayuden a enfrentar este desafío. october de 2011 abordada sea un parteaguas en nuestra institución. nº8.Revista Estilos de Aprendizaje. interpretan la información. tendencias que definen un estilo de aprendizaje. Preguntas muy discutidas por diversos autores por ejemplo ¿cómo formar a estudiantes exitosos en su proceso de aprendizaje. como existen factores externos que afectan a los estudiantes. Aunque las estrategias varían según lo que se quiera aprender. a objeto de tener éxito en el aprendizaje a lo largo de la vida. si las personas que aprenden tienen estilos tan diferentes de afrontar las mismas situaciones de aprendizaje?. auditiva. y Quinésica). etc. resuelven los problemas. forman y utilizan conceptos. unos son más inteligentes que otros. 226 .

Cada persona del grupo aprenderá de forma distinta. Se han considerado imprescindibles. como por ejemplo la motivación. el mismo nivel de instrucción. october de 2011 Revista de Estilos de Aprendizagem. pero si entendemos el aprendizaje como la elaboración por parte del receptor de la información recibida parece bastante evidente que cada uno de nosotros elaborará y relacionará los datos recibidos en función de sus propias características. viste. por lo que se hace necesario discutir de manera más profunda ¿Cómo aprenden los alumnos? En su paso por la escuela. la misma edad. preferencias. nº8. aunque un grupo de alumnos estudien las mismas materias al mismo tiempo y en el mismo nivel. tendencias y actitudes que tiene una persona para hacer algo y que se manifiesta a través de un patrón conductual y de distintas destrezas que lo hacen distinguirse de las demás personas bajo una sola etiqueta en la manera en que se conduce. conoce y enseña‖ De acuerdo con García Cué. siendo que todos han recibido las mismas explicaciones y hecho las mismas actividades y ejercicios. Hoy en día los estilos de aprendizaje han pasado a ser un componente central en muchos planes de estudio de escuelas. aprenden de distinta manera. Vol 8. sino más bien en hacer conciencia tanto del profesor como del alumno para aplicarlas de manera cotidiana. puesto que. october de 2011 García Cué (2006) definió al Estilo como ―un conjunto de aptitudes. Si consideramos que el aprendizaje equivale a recibir información de manera pasiva lo que el alumno haga o piense no es muy importante. esta definición fortalece lo que señala (Alonso. bagaje cultural y sin embargo. piensa. la misma edad o estén estudiando el mismo tema. El concepto de los estilos de aprendizaje está directamente relacionado con la concepción del aprendizaje como un proceso activo. Por lo tanto. al otro le resulta más fácil otros ejercicios. avanzará en unas áreas más que en otras. Vol 8. nº8. aprende. 1994) ―Que no todos aprendemos igual. habla. los problemas a que se enfrenta el proceso educativo no están centrados tanto en su formulación. nº8. nº8. 1994). principalmente aquellas de educación superior. Pero esos factores no explican por que con frecuencia nos encontramos con alumnos con la misma motivación. Esas diferencias se deben a su distinta manera de aprender‖ (Alonso.Revista Estilos de Aprendizaje. octubre de 2011 Review of Learning Styles. Aún cuando son numerosas las propuestas sobre los métodos y las técnicas de aprendizaje. o bien ¿Cuál es su necesidad de formación? ¿Qué características profesionales debe tener un estudiante universitario? ¿Cuál es 227 . Dichas diferencias en el aprendizaje son el resultado de muchos factores.vol 8. aprende con diferentes velocidades e incluso con mayor o menor eficacia incluso aunque tengan las mismas motivaciones. ni con la misma rapidez no es novedoso‖. es importante no utilizar los estilos de aprendizaje como una herramienta para clasificar a los alumnos debido a que el aprendizaje cambia constantemente y esto está demostrado con el paso de los años. Sin embargo más allá de esto. colegios e instituciones. nos damos cuenta en poco tiempo de las grandes diferencias en los conocimientos adquiridos por cada uno del grupo. el hecho es que generalmente no se usan en el aula.outubro de 2011 Revue de Les Styles d´apprentissage. tendrá diferentes dudas. En pleno siglo XXI se habla de una tendencia general. para aprender a aprender. de tal forma que mientras a uno se le da muy bien redactar. el bagaje cultural previo y la edad. Vol 8. cada persona aprende de manera distinta a las demás: utiliza diferentes estrategias.

Estos orígenes citados ya por muchos autores. explicativo del carácter multidimensional del proceso de adquisición de conocimientos en el contexto escolar. octubre de 2011 Review of Learning Styles. october de 2011 Revista de Estilos de Aprendizagem. La importancia de profundizar en esta nueva perspectiva en el entorno universitario. con vistas a la renovación de las metodologías tradicionales y el rescate del alumno como punta activa del proceso de enseñanza. los psicólogos de la educación. Dunn (1979). conlleva a una reflexión sobre las estrategias que usan los estudiantes en la construcción de los aprendizajes y sus diferentes preferencias.aprendizaje. Vol 8. Vol 8. lo encontramos en Gregorc (1979) cuando afirma que el estilo de aprendizaje consiste en ―comportamientos específicos que sirven como indicadores de 228 . Estas implicaciones o conjeturas sirven de base para generar nuevas experiencias que quedan como referentes para otras indagaciones. nº8. nº8. que un diagnóstico de los estilos de aprendizaje y un tratamiento adecuado y a tiempo. principalmente en países como Estados Unidos. donde desde los años 60 venía generándose un amplio movimiento de reformas curriculares que clamaban por transformaciones cualitativas en el sector. puede ayudar para prevenir y superar esta crisis en las instituciones educativas. y a diferencia de los teóricos de personalidad. nº8. de ahí la necesidad y eficacia de las materias que tratan este tema dentro de la formación universitaria. Sin embargo. Vol 8. en lugar del término estilo cognitivo. se integran en hipótesis formando conceptos abstractos y permitiendo su generalización tras comprobar las implicaciones de los conceptos en situaciones nuevas. comenzaron en muchos casos a hacer uso del término estilo de aprendizaje. conformadores de los más diferentes enfoques y modelos teóricos con relación al objeto de investigación. Ello permitió desarrollar un vasto campo de definiciones.Revista Estilos de Aprendizaje. Autores como R. se hace preciso una formación en estilos de aprendizaje en las instituciones. 3 Antecedentes Los estudios sobre estilos de aprendizaje tuvieron su origen y repercusión entre los pedagogos. Por lo tanto. en este sentido el rol de los estilos de aprendizaje es elemental para el desarrollo de estrategias universitarias que reduzcan los porcentajes de retención y abandono. Dunn. K.vol 8. Para Kolb (1976) significa una experiencia inmediata y concreta que sirve de base para la observación y la reflexión. october de 2011 el modo de aprender de los jóvenes de este siglo? ¿Cuáles son sus estilos personales de aprendizaje?¿Cómo se relaciona el Rendimiento académico y el Estilo de Aprendizaje de los alumnos? ¿Se puede mejorar los estilos de Aprendizaje en ambientes virtuales y fomentar la innovación educativa? ¿Qué importancia tiene para un tutor conocer el estilo de aprendizaje de sus alumnos? Y así tendríamos un sin fin de interrogantes en la medida en que buscamos más explicaciones sobre la problemática. Así otro antecedente. nº8. que hoy nos exige una reflexión seria sobre algunos aspectos importantes que han contribuido a configurar un escenario sólido sobre la temática. por lo que coincidimos con Alonso (1995: 127) tras explicar ―entre las causas del fracaso universitario y el abandono de los estudios comenzados se encuentra precisamente la incapacidad para afrontar ciertos aprendizajes ― al igual que ella recomendamos también. clasificaciones e instrumentos de diagnóstico. plantean que los estilos de aprendizaje resultan ser "la manera en que los estímulos básicos afectan a la habilidad de una persona para absorber y retener la información".outubro de 2011 Revue de Les Styles d´apprentissage.

La Universidad de Sonora. 1984). Además se espera impactar en el estado del arte con la elaboración del material y con ello coadyuvar en la producción científica. en dependencia de cómo 229 . october de 2011 cómo una persona aprende y se adapta a su ambiente‖. 4 Marco Teórico Hallazgos como los del psicólogo norteamericano D. Vol 8. october de 2011 Revista de Estilos de Aprendizagem. Esta definición no describe como aprende un alumno. Vol 8. Dunn. a través de un grupo colegiado de investigadores. o que estructura necesita el discente para aprender mejor‖. Sin embargo consideramos que se pueden encontrar nuevos antecedentes. nº8. tal y como los recomiendan los expertos Kolb. y asimiladores o acomodadores. señala simplemente que estructuras requiere para aprender. sobre la temática de los estilos de aprendizaje en las Universidades Públicas del País (México) pero se encontró que no existe ninguna información visible en la red que permita identificar alguna estrategia para trabajar esta línea de investigación.outubro de 2011 Revue de Les Styles d´apprentissage. (2011). K. nº8. La exploración de los estilos de aprendizaje nos ofrece indicadores que ayudan a guiar las interacciones de las personas con la realidad.(1976). nº8. R. El estudio permite la deducción de técnicas pertinentes y plausibles en el uso de las nuevas tendencias educativas. quien considera que los estudiantes pueden ser clasificados en convergentes o divergentes. Estas reseñas y sus resultados impulsaron la búsqueda de más información. Los estilos de aprendizaje según Hunt. como se relacionan esos comportamientos con la forma en que están aprendiendo los alumnos y el tipo de desempeño académico que pueda resultar eficaz en el proceso de enseñanza –aprendizaje en cualquier nivel educativo. Kolb (1976. D. que nos permitan desarrollar con éxito esta línea de investigación. con estilos muy definidos. D. Dunn (1979). Estos antecedentes nos ofrecen un referente importante que nos ayuda a entender los comportamientos que observamos a diario en el aula. así como la aplicación de nuevos modelos y recursos tecnológicos a ser implementados para la aplicación del conocimiento y de esta forma diseñar estrategias de enseñanza que respondan a las cambiantes condiciones de esta nueva sociedad que viene punteada por los jóvenes de este siglo. vinculando los modelos emergentes recomendados por ANUIES y el mismo Banco Mundial.P. conscientes del problema sobre la inexperiencia de los estilos de aprendizaje han impulsado la investigación diagnóstica de los estilos aprendizaje de los estudiantes universitarios. y Gallego.Revista Estilos de Aprendizaje. y Mumford (1986) y Alonso C. (1979:27) tiene que ver con las condiciones educativas bajo las que un discente está en la mejor situación para aprender. octubre de 2011 Review of Learning Styles. por parte de la muestra evaluada . Honey.vol 8. cuyos resultados han permitido en un primer momento una sensibilización sobre la importancia de conocer los estilos de aprendizaje. nº8. Vol 8. una planificación a tiempo y adecuada desplegará un mayor rendimiento académico.

nº8. quien considera que los estudiantes pueden ser clasificados en convergentes.vol 8. cabe rescatar para efectos informativos.Alonso los Estilos de Aprendizaje. es necesario realizar una reflexión sobre las estrategias que usan los estudiantes en la construcción de los aprendizajes y sus diferentes preferencias. Lo cual. la investigación denominada ―Diagnóstico de Estilos de Aprendizaje en alumnos de Educación Media Superior‖ de Ramírez y Osorio de la Universidad Nacional Autónoma de México. 1984). que evidencian el grado de desarrollo de los mismos. y asimiladores en dependencia de cómo perciben y cómo procesan la información. De los trabajos citados anteriormente podemos resaltar los de Rita Dunn y Kenneth Dunn quienes han planteado su propio modelo de Estilos de Aprendizaje enfocándose en niveles de Enseñanza Básica y Secundaria en EEUU. octubre de 2011 Review of Learning Styles. Alan Mumford y AlonsoGallego.outubro de 2011 Revue de Les Styles d´apprentissage. en este sentido el rol de los estilos de aprendizaje es fundamental para el desarrollo de educación universitaria y se reduzca los porcentajes de retención y abandono. (UNAM) y el Instituto Politécnico Nacional.Revista Estilos de Aprendizaje. Ellos han trabajado y dirigido varias investigaciones que han dado como resultado un gran número de artículos en revistas científicas indexadas y electrónicas. De Valenzuela Miranda Aleida con la finalidad de aportar elementos pedagógicos para mejorar los procesos de enseñanza-aprendizaje de los alumnos universitarios. Rita y Kenneth Dunn consideran que es muy importante detectar cuáles de estos elementos favorecen el aprendizaje del alumno para poder configurar su propio Estilo de Aprendizaje. Peter –Honey.Se dice que a causa del crecimiento del número de teorías de aprendizaje de manera proporcional ha aumentado los modelos de estilos de aprendizaje. De las propuestas más interesantes y que podemos acceder. nº8. (IPN). tal es el caso de Valenzuela. En México han sido prácticamente inexistentes las investigaciones ligadas a los objetivos de la presente propuesta. y esta concepción del proceso de enseñanza. Kolb (1976.& Hernández (2004) cuando buscan definir los estilos de aprendizaje en alumnos universitarios. Hoy en día concurren diferentes estudios. y analizan al igual que Honey . Otras 230 . Curry (1987). que nos servirán como un referente básico para estimular nuestro trabajo. october de 2011 Revista de Estilos de Aprendizagem. Otro de los modelos teóricos acerca de los estilos de aprendizaje de mayor relevancia desde nuestro punto de vista es el propuesto por el psicólogo norteamericano D. permite más tarde a otros autores discutir con más profundidad y hacer comparaciones desde otras perspectivas.aprendizaje se proyecta en la construcción de sus cuatro aspectos importantes. se analizan los Instrumentos para medir los Estilos de Aprendizaje. México‖ UNISON/ PROMEP. son los estudios de IESALC/ UNESCO (2005) en el ámbito universitario. La ―Investigación Diagnóstico de los Estilos de Aprendizaje de los Estudiantes de la Universidad de sonora. Estilo Reflexivo. Estilo Teórico. donde muestran que el índice de abandono y retención son altos. por lo tanto. realizados por Rita Dunn Kennet Dunn. un ejemplo de ello. David Kolb. Por lo anterior. Para Rita y Kenneth Dunn. Bert Juch. october de 2011 perciben y cómo procesan la información resulta interesante comenzar con estas ideas y discutirlas a lo largo de esta investigación. nº8. y Estilo Pragmático. Vol 8. el Estilo de Aprendizaje es un conjunto de elementos exteriores que influyen en el contexto de la situación de aprendizaje que vive el alumno. nº8. Vol 8. Vol 8. predomina la diversidad de clasificaciones de modelos de "estilos de aprendizaje" . divergentes. Estilo Activo.

como es el caso que nos ocupa. nº8. y en diferentes países de Latinoamérica como es el caso de México. llamó al cuestionario adaptado (CHAEA). que creemos han dejado valiosas aportaciones en su búsqueda por encontrar nuevos elementos para enriquecer lo encontrado hasta el momento por diversos autores. "El estilo de aprendizaje describe a un aprendiz en términos de las condiciones educativas que son más susceptibles de favorecer su aprendizaje.vol 8. Colombia. Perú. pero resulta difícil ofrecer una definición única que pueda explicar adecuadamente aquello que es común a todos los estilos descritos. y teorías que expliquen los Estilos de Aprendizaje. "Los estilos de aprendizaje son los rasgos cognitivos. Vol 8. Es así entre estos planteamientos teóricos más debatidos hemos de subrayar las contribuciones de la Dra. nº8. Puntualizar los estudios de estilo de aprendizaje es tarea esencial para delimitar las áreas que abarca y sobre todo sus posibles aplicaciones. Catalina Alonso (1992) quien recogió las experiencias de Honey y Mumford (1986) y adapto el cuestionario LSQ de estilos de Aprendizaje al ámbito académico y al idioma Español y lo dirigió a los estudiantes universitarios. De toda esta información concordamos con la siguiente definición. Venezuela. 1985).Alonso de estilos de aprendizaje. Cuestionario de Honey . Brasil. Vol 8.los define como capasque pueden explicar el comportamiento humano frente al aprendizaje. y nuestra experiencia indica que abordemos aquellos estudios que tengan ciertas similitudes con sus contextos. o bien sus objetos de investigación. Cuba. Canadá. afectivos y fisiológicos que sirven como indicadores relativamente estables. Chile. Clasificaciones. Keefe (1988) recogida por Alonso et al (1994:104). de cómo los alumnos perciben interacciones y responden a sus ambientes de aprendizaje". Posteriormente Catalina Alonso (1994) haciendo referencia a Keffe (1988) va a definir los estilos de aprendizaje. Francia y Holanda. la cual ya hemos abordado antes. Sin embargo autores como Ausubel (1976) acogen nuevos elementos de gran contribución y se pueden sintetizar en los que anteriormente hemos descrito. 231 .(2008) entre otros. se pudo identificar también diversos estudios por ejemplo los de Sternberg (1999). octubre de 2011 Review of Learning Styles. García cue (2008). la trata y la retiene " (Dunn y Dunn. En este sentido tenemos varias opiniones que nos pueden servir para complementar nuestro marco de referencia las cuales definen lo siguiente: "El estilo de aprendizaje es la manera en la que un aprendiz comienza a concentrarse sobre una información nueva y difícil. Ecuador. Australia. En nuestra indagación de Modelos. ciertas aproximaciones educativas son más eficaces que otras para él" (Hunt.outubro de 2011 Revue de Les Styles d´apprentissage. añadiendo una serie de preguntas socioacadémicas. 1979). october de 2011 contribuciones interesantes de Curry (1983) las encontramos en el modelo que presenta una categorización de los elementos . nº8. Reind (1995) Woolfolk (1996) Guild y Garger (1998) Ramos (2001) Ebeling( 2002) Cazua (2004) Valenzuela A. solo por citar ejemplos. además de Estados Unidos. Gran Bretaña. Vol 8.Revista Estilos de Aprendizaje. nº8. october de 2011 Revista de Estilos de Aprendizagem. Argentina. consecuencia de sus resultados obtenidos en su investigación ya que dejaron un precedente importante y han servido como base a otras investigaciones en España.

october de 2011 Revista de Estilos de Aprendizagem. Vol 8. nº8. nº8. nº8.1 Objetivo del Estudio Determinar mediante la aplicación del Instrumento de Honey – Alonso de Estilos de Aprendizaje (CHAEA) el estilo de aprendizaje predominante en los alumnos de Licenciatura en Derecho de la Universidad de Sonora en la Unidad Regional Centro. y contribuir con información científica e innovadora al fortalecimiento del proceso de enseñanza-aprendizaje que permita alcanzar un mayor conocimiento significativo y con esto contribuir a elevar la calidad de la Educación Superior en el País. Vol 8. october de 2011 5 Objetivos 5. en México.1 Hipótesis General  El Estilo de Aprendizaje de los estudiantes del Departamento de Derecho de la Unidad Regional Centro de la Universidad de Sonora.   6 Hipótesis 6. Vol 8.2 Hipótesis Específicas Hipótesis 1:  Existe un estilo de aprendizaje relacionado preponderantemente con el estudio del Derecho. se puede determinar por medio de la aplicación del instrumento Honey Alonso de Estilos de Aprendizaje (CHAE). 6. en las Instituciones de Educación Superior.vol 8. Estar en posibilidad de dar respuesta a las Hipótesis planteadas en la presente Investigación. 5.Revista Estilos de Aprendizaje. octubre de 2011 Review of Learning Styles. generando nuevas aportaciones científicas a la temática investigada. nº8.2 Objetivos Específicos  Obtener información precisa que permita determinar el Estilo de Aprendizaje y las estrategias de enseñanza óptimas dentro del modelo utilizado para los Estudiantes del Departamento de Derecho de la Unidad Regional Centro de la Universidad de Sonora. México.outubro de 2011 Revue de Les Styles d´apprentissage. Contribuir con información científica e innovadora al fortalecimiento del proceso de enseñanza-aprendizaje. 232 .

el análisis se orienta al modelo cuantitativo. Hipótesis 4:  Los conocimientos. october de 2011 Hipótesis 2:  El estilo de aprendizaje Reflexivo. Vol 8. es concordante al estilo de aprendizaje predominante de los estudiantes. son coherentes con el estilo de aprendizaje preponderantemente ideal para el estudio del Derecho. nº8.   Población: 3. Muestra: 221 sujetos 233 . nº8. Se parte de un estudio exploratorio.400 sujetos (estudiantes del Departamento de Derecho de la Unidad Regional Centro de la Universidad de Sonora.Revista Estilos de Aprendizaje. En su aspecto cuantitativo. Hipótesis 5:  La metodología en base a competencias planteado en la enseñanza del Proyecto Curricular Plan de Estudios Licenciatura en Derecho (2004) de la Universidad de Sonora.vol 8. octubre de 2011 Review of Learning Styles. aleatorio por conglomerados. habilidades y actitudes con las cuales deberá contar idealmente el aspirante a ingresar a la Licenciatura en Derecho señalados en el Proyecto Curricular Plan de Estudios Licenciatura en Derecho (2004). 7 Metodología La presente investigación se desarrolla con el método de Investigación-Acción. nº8.outubro de 2011 Revue de Les Styles d´apprentissage. Hipótesis 6:  El Proyecto Curricular Plan de Estudios Licenciatura en Derecho (2004) de la Universidad de Sonora. México). es concordante con el preponderantemente ideal para el estudio del Derecho. el estudio fue de corte probabilístico. en el que se valida un instrumento de investigación. october de 2011 Revista de Estilos de Aprendizagem. Vol 8. es el predominante en los estudiantes de la Licenciatura en Derecho de la Unidad Regional Centro de la Universidad de Sonora. nº8. Hipótesis 3:  El estilo de aprendizaje predominante de los estudiantes del Departamento de Derecho de la Unidad Regional Centro de la Universidad de Sonora. Vol 8. es concordante con los principios de la teoría del aprendizaje significativo.

400 alumnos inscritos en el semestre 2010-1 en la Licenciatura en Derecho. en la Unidad Regional Centro de la Universidad de Sonora. en este caso 95% de Confianza. Una escala propuesta por Alonso. pulido por Alonso. en la Lic. Se suele suponer p=q=0. october de 2011 Revista de Estilos de Aprendizagem. 10 Aplicación y Recogida de datos 234 .vol 8. en Derecho) K= 1. García. q=Proporción de individuos que no poseen esa característica. Catalina Alonso realizó una adaptación del Learning Styles Questionaire. e= Error muestral (En este caso ).outubro de 2011 Revue de Les Styles d´apprentissage. nº8. aquel individuo que presenta predominancia por dos o más estilos sin importar su índice de preferencia en cada uno de ellos). nº8. sin tomar en consideración el grado al que pertenecieron. 9 Población y Muestra Se tuvo una población de 3. p= Proporción de individuos que poseen en la población la característica de estudio. La puntuación absoluta obtenida por cada sujeto en cada grupo de veinte ítems indica el nivel que este alcanza en cada uno de los cuatro estilos.400 alumnos Muestra: 221 Estudiantes El tamaño de la muestra fue calculado en base a la siguiente formula a través del programa computacional STATS TM v.Revista Estilos de Aprendizaje.). Gallego & Honey (1994) distribuye las respuestas en los cuatro estilos de aprendizaje: activo.0: Para la cual: n= Tamaño de la muestra. nº8. Vol 8. 2008). october de 2011 8 Instrumento de Investigación Se utilizó el cuestionario auto evaluativo de Estilos de Aprendizaje CHAEA de Honey-Alonso. Se obtienen datos precisos para valorar las preferencias de cada alumno en cada uno de los estilos.5 (Nivel de Heterogeneidad 50%). nº8. Vol 8. & Gallego. reflexivo. es decir 1-p El cual arrojo de la población de 3. octubre de 2011 Review of Learning Styles. Se establecen 20 ítems por cada uno de los estilos distribuidos de manera aleatoria. N=Población (3400 Alumnos Inscritos en el Semestre 2010-1. teórico y pragmático. logrando conocer su estilo u estilos de aprendizaje predominantes en caso de estilo Mixtos (se considera mixto. Gallego & Honey (1994).400 estudiantes una muestra de 221. Población: 3. Vol 8. El instrumento está formado de 80 preguntas a las que se responde manifestando si está de acuerdo (+) o en desacuerdo (-).96 (Variable dependiente del nivel de confianza deseado. esta adaptación tiene como bases las aportaciones realizadas por Peter Honey & Alan Mumford elaboradas con fundamento a los estudios de David Kolb (Santizo. 2.

fortalezas y estrategias que pudieran poner en práctica para el mejoramiento de su experiencia de aprendizaje en base a sus resultados a mayor profundidad y detalle. Vol 8. 1999. se les invito a acudir al Centro de Investigación en Estudios Sociales. igualmente las instrucciones de su llenado. ubicado en el mismo edificio del Departamento de Derecho. nº8. nº8. a la cual se aplicó de manera aleatoria en las aulas de clase –conglomerados– hasta tener los cuestionarios que conforman la muestra de 221 estudiantes. versión 1. en el edificio que corresponde al Departamento de Derecho de la Unidad Regional Centro. october de 2011 Revista de Estilos de Aprendizagem.  Moda. y posteriormente se les indico la forma de contabilizar el instrumento y poder calcular el estilo de aprendizaje preferente. Vol 8. La fiabilidad es una medida que se refiere al grado en que esta se encuentra libre de errores aleatorios y proporciona por lo tanto resultados consistentes. por estilo predominante individual en el total de la muestra Medidas de Dispersión:   Desviación Estándar Varianza 12 Análisis e Interpretación de los Datos En un primer análisis se determinó la fiabilidad del instrumento aplicado. Vol 8. Medidas de Centralización:  Media Aritmética por estilo de aprendizaje. mediante el Alfa de Cronbach. Se procedió a entregar a cada uno de los estudiantes presentes en las aulas. october de 2011 La aplicación fue realizada el día 3 de marzo de 2010. se esperó el tiempo que requirieran para llenarlo cada uno de los conglomerados.8 conocido como Predictive Analytics SoftWare PASW. citado por Alén González.outubro de 2011 Revue de Les Styles d´apprentissage. La información recibió tratamiento estadístico en: Medidas de Fiabilidad:  Alfa de Cronbach por estilo de aprendizaje y total del instrumento. octubre de 2011 Review of Learning Styles. nº8. nº8. explicándoles de manera breve el objetivo y finalidad de la investigación.Revista Estilos de Aprendizaje. Una vez hecho esto se les explicó en qué consistía de manera sintética cada uno de los estilos de aprendizaje y. 11 Procesamiento de Datos Para el procesamiento de la Información se constituyó una base de datos en el programa informático Statistical Package for the Social Sciences (SPSS). & Rodríguez 235 .vol 8. Este coeficiente evalúa la consistencia interna de la escala a través de la correlación media de cada una de las variables con el resto de la escala (Sarabia. para qué en caso de estar interesados en obtener información útil de las debilidades. del Cuerpo Académico (CA) clave CAUNISON-109. un formato del instrumento CHAEA.

teniendo como resultados lo mostrado en la Tabla y la Gráfica 1 siguientes: Índices de Fiabilidad del Instrumento Pruebas Fiabilidad (Alfa de Cronbach) CHAEA Estilo Activo . october de 2011 Revista de Estilos de Aprendizagem. nº8.524 CHAEA Estilo Activo CHAEA Estilo Reflexivo CHAEA Estilo Teórico CHAEA Estilo Pragmático CHAEA 0.4 0. Vol 8.583 0. octubre de 2011 Review of Learning Styles.Revista Estilos de Aprendizaje. 2004). Vol 8.7 0.6 0. 236 .outubro de 2011 Revue de Les Styles d´apprentissage. nº8.3 0.600.592 CHAEA Estilo Reflexivo . y en el análisis del instrumento integro.2 0.5 0.649 Tabla 1. fue superior a los . nº8. Índices de fiabilidad obtenidos en análisis de Alfa de Cronbach Los índices de fiabilidad del tratamiento del instrumento en la investigación ante el Alfa de Cronbach.562 CHAEA Estilo Pragmático . resultaron en el desglose por estilo de aprendizaje superiores al valor de referencia .1 0 0. october de 2011 Comesaña.562 0.592 0.649 Gráfica 1.583 CHAEA . Ítems 20 20 20 20 80 Índices de Fiabilidad del Instrumento CHAEA 0.500 lo cual se considera tolerable. Vol 8.vol 8. Índices de Fiabilidad obtenidos en análisis de Alfa de Cronbach. nº8.524 CHAEA Estilo Teórico .

nº8. Vol 8.outubro de 2011 Revue de Les Styles d´apprentissage.Revista Estilos de Aprendizaje. Gallego & Honey 1994).vol 8. Vol 8. nº8. se identificó el estilo predominante de la muestra. october de 2011 Revista de Estilos de Aprendizagem. Perfil del Aprendizaje del Instrumento CHAEA Identificación del Perfil de Aprendizaje propuesto para el Modelo CHAEA Activo Reflexivo Teórico Pragmático Ítem 3 10 2 1 5 16 4 8 7 18 6 12 9 19 11 14 13 28 15 22 20 31 17 24 26 32 21 30 27 34 23 38 35 36 25 40 37 39 29 47 41 42 33 52 43 44 45 53 46 49 50 56 48 55 54 57 51 58 60 59 61 63 64 62 67 65 66 68 74 69 71 72 75 70 78 73 77 79 80 76 Tabla 2. nº8.00 % 237 .90 % Reflexivo 73 33. october de 2011 En un segundo análisis. Vol 8. Identificación del Perfil de Aprendizaje propuesto para el Modelo CHAEA (Alonso. Predominancia de Estilos de Aprendizaje encontrados Estilo de Aprendizaje Frecuencia % Frecuencia Activo 24 10. octubre de 2011 Review of Learning Styles. nº8. identificando el perfil de aprendizaje según las respuestas (+) o (-) de los ítems del Cuestionario Honey Alonso de Estilos de Aprendizaje CHAEA respecto a la tabla 2. Obteniendo en forma global sobre la muestra los resultados de los estilos predominantes que se muestran en la tabla 3 y la Gráfica 2.

20 % 24.Revista Estilos de Aprendizaje. Vol 8. Representación gráfica de los resultados de predominancia de estilos de aprendizaje de la muestra aplicada. Vol 8.90% Pragmático 24% Reflexivo Teórico Pragmático Otros Teórico 12.outubro de 2011 Revue de Les Styles d´apprentissage. seguido del estilo Pragmático con un 24%. nº8.vol 8. october de 2011 Revista de Estilos de Aprendizagem. Se puede apreciar en la Gráfica 2 y Tabla 3. representando estos dos grupos estilísticos el 57% del estudio. que el 33% de los estudiantes de la muestra tuvieron como estilo de aprendizaje predominante el estilo Reflexivo. nº8. Resultados de predominancia de Estilos de Aprendizaje de la muestra. por lo cual los estudiantes del departamento de derecho son principalmente de estilo Reflexivos y Pragmáticos. Un 19.90%. 238 . Vol 8.90 % 100. octubre de 2011 Review of Learning Styles.90% Activo Activo 10.90% de los estudiantes tienen afinidad hacia dos o más estilos de aprendizaje a lo que se le considera que tienen estilo de aprendizaje mixto. y en menor medida el estilo Teórico con un 12. En el caso de la muestra con estilo predominante Mixto su desglose en detalle esta mostrado en la Gráfica 3.20% Reflexivo 33% Gráfica 2. Estilos de Aprendizaje Predominantes Otros 19.20% y Activo con 10. nº8.00 Tabla 3.00 % 19. october de 2011 Teórico Pragmático Estilo Mixto Total 27 53 44 221 12. nº8.

00% Activo-Teórico-Pragmático 2. octubre de 2011 Review of Learning Styles.00% Activo-Reflexivo 9.00% Pragmático-Activo Teórico-Pragmático 11. Alonso.vol 8.00% Reflexivo-Teórico-… 5. Clasificación para interpretación de Preferencias Preferencia Porcentaje Muy alta 10% Alta 20% Moderada 40% Baja 20% Muy baja 10% (Alonso.00% Activo-Teórico 2. Vol 8. & Honey (1994). Gallego & Honey 1994). Gallego y Honey (1994).00% Gráfica 3. Detalle gráfico de la muestra con predominancia hacia estilos de aprendizaje mixtos Para la interpretación de los índices de preferencia del instrumento CHAEA. Vol 8.00% Reflexivo-Teórico Pragmático-Reflexivo 11.00% 27. la cual se muestra en la Tabla 4 teniendo como premisa que un criterio para el análisis e interpretación de los datos arrojados por la aplicación del instrumento es la puntuación obtenida en cada uno de los estilos y haciendo hincapié en que esta no significa lo mismo en cada uno de ellos. se utilizó la clasificación para interpretación de resultados propuesta por Alonso. Gallego. proponen el siguiente 239 .00% Activo-Reflexivo-Teórico 2. nº8.00% Activo-Reflexivo-Pragmático 2. october de 2011 Detalle Predominancia Estilos Mixtos Multiestilos 2. october de 2011 Revista de Estilos de Aprendizagem. Nivel Mas alto Alto Medio Bajo Más bajo Tabla 4. nº8.Revista Estilos de Aprendizaje. Clasificación para interpretación de resultados del instrumento CHAEA propuesta En base a la clasificación anterior para la interpretación de resultados del instrumento CHAEA.outubro de 2011 Revue de Les Styles d´apprentissage. Vol 8. nº8. nº8.00% 25.

9% 22. october de 2011 Revista de Estilos de Aprendizagem. nº8.6% 0. nº8.42 13. Gallego & Honey.25 5.2% 23. Preferencias globales de la muestra.59 13.8% 41. Baremo General de Preferencia propuesto (Alonso.3% 13.vol 8.7% 29.4% 19. 240 .Revista Estilos de Aprendizaje. 1994).1% Tabla 6. Vol 8. Vol 8.6% 48% 50. Baremo General de Preferencia Estilo de Aprendizaje 10% Preferencia MUY BAJA 30% Preferencia BAJA 70% Preferencia MODERADA 90% Preferencia ALTA 100% Preferencia MUY ALTA Activo Reflexivo Teórico Pragmático 0-6 0-10 0-6 0-8 7-8 11-13 7-9 9-10 9-12 14-17 10-13 11-13 13-14 18-19 14-15 14-15 15-20 20 16-20 16-20 Tabla 5.outubro de 2011 Revue de Les Styles d´apprentissage.1% 25. procesando la información obtenida. De acuerdo con el baremo propuesto. Vol 8. nº8.4% 15. october de 2011 baremo general de preferencia en estilos de aprendizaje mostrado en la tabla 5. Resultados del Baremo General de Preferencia (%) Estilo de Aprendizaje Media 10% Preferencia MUY BAJA 30% Preferencia BAJA 70% Preferencia MODERADA 90% Preferencia ALTA 100% Preferencia MUY ALTA Activo Reflexivo Teórico Pragmático 11.5% 17. octubre de 2011 Review of Learning Styles. se obtiene que en la presente investigación las preferencias sean las expuestas en la tabla 6 y la Gráfica 2 y Gráfica 3. obtenidas con respecto al Baremo General de Preferencias propuesto para el CHAEA.4% 6.8% 11.0% 29% 17.8% 1. nº8.2% 10.86 12.3% 11.

30% Pragmático Activo 17.00% 0.50% 10.vol 8.60% 13.80% Teórico 17.80% 6.70% 29.Revista Estilos de Aprendizaje.80% 6.30% 13.10% 5.20% 19.00% 30.10% 29% 29. october de 2011 Revista de Estilos de Aprendizagem.40% Teórico 50. nº8. Resultados del Baremo General de Preferencia (%) 60.00% 50.00% 29% 41.90% 11.outubro de 2011 Revue de Les Styles d´apprentissage.40% Pragmático 23.20% 0.00% 40.40% Reflexivo 0. Vol 8.30% 15.80% 1.50% 10.90% 11.80% 1. Preferencias global de la muestra obtenidas con respecto al Baremo General de Preferencias propuesto para el CHAEA.70% 11. octubre de 2011 Review of Learning Styles.40% 48% 17.60% 25. nº8.60% Preferencia 22. nº8.00% Activo Reflexivo Teórico Pragmático 241 .60% 22.30% 100% Preferencia MUY ALTA 90% Preferencia ALTA 70% Preferencia MODERADA 30% Preferencia BAJA 10% Preferencia MUY BAJA Gráfica 4. nº8. october de 2011 Resultados del Baremo General de Preferencia 17.00% 20.80% 11.20% 41.40% 48% 25.00% 10.10% 5.20% 23.10% 19.00% 50. Vol 8. Vol 8.40% Activo Reflexivo 15.

25 0 13.Se tienen los resultados de medias aritméticas de la muestra respecto a cada uno de los Estilos de Aprendizaje propuestos en el Modelo CHAEA.914 2. octubre de 2011 Review of Learning Styles.562 8. Estilo de Aprendizaje Activo Reflexivo Teórico Pragmático Media 11. nº8.25 St.Revista Estilos de Aprendizaje. Vol 8. nº8. resultados globales. En la tabla 7.42 13.86 Reflexivo Activo Reflexivo Teórico Pragmático 12. Vol 8.092 2. october de 2011 Revista de Estilos de Aprendizagem. nº8.890 2. desviación estándar y varianza en cada uno de los estilos de En la ilustración 1.494 8. october de 2011 Gráfica 5.352 8. 3.949 aprendizaje. Resultado de medias. Varianza 9. Analisis de Medias Aritméticas Activo 14 12 11. nº8.59 Teórico Ilustración 1.86 12.42 10 8 6 4 2 Pragmático 13.697 Tabla 7. Desv.outubro de 2011 Revue de Les Styles d´apprentissage.vol 8. Tenemos las medias obtenidas en cada uno de los estilos de aprendizaje de la muestra así como la desviación estándar y varianza que presentaron. Representación en la curva de los resultados del Baremo General de Preferencia obtenidos en la investigación. Vol 8.59 13. Análisis de Medias Aritméticas resultados globales del estudio realizado 242 .

se observa una preferencia principalmente moderada.2% 29. Creo que los formalismos coartan y limitan la actuación libre de las personas. Muchas veces actúo sin mirar las consecuencias. Me siento incómodo con las personas calladas y demasiado analíticas. no obstante que para el estilo pragmático se obtuvo una preferencia casi equivalente en el rango moderado y alto. Vol 8. Es mejor gozar del momento presente que deleitarse pensando en el pasado o en el futuro. 51. Con frecuencia soy una de las personas que más anima las fiestas.8% 82. tabla 9. en relación a los ítems que lo conforman.2% 63. Me gusta buscar nuevas experiencias. Me aburro enseguida con el trabajo metódico y minucioso.5% 78. Procuro estar al tanto de lo que ocurre aquí y ahora.vol 8. Pienso que el actuar intuitivamente puede ser siempre tan válido como actuar reflexivamente. 61. Suelo dejarme llevar por mis intuiciones.3% 88. 5.6% 36. 41. Respuestas a ítems del Estilo de Aprendizaje Activo 3. nº8. (-) 46. 74.6% 46. 48. Prefiero las ideas originales y novedosas aunque no sean prácticas. nº8.6% 36. En la tabla 8.9% 80.3% 60.5% 78. octubre de 2011 Review of Learning Styles.3% 60.8% 39.9% 69.2% 38.1% 47. 46. 26.9% 87.2% 57.1% 46. tabla 10 y tabla 11 se detalla el porcentaje de respuestas dadas por la muestra en cada uno de los estilos de aprendizaje propuestos por el modelo. 77.0% 69.8% 40. activo y pragmático.3% 51.9% 87. Me resulta incómodo tener que planificar y prever las cosas. 75.8% 82. nº8. 13.0% 71. Me crezco con el reto de hacer algo nuevo y diferente.2% Tabla 8. october de 2011 De acuerdo con las preferencias obtenidas. Vol 8.9% 38. le quito importancia y trato de hacerlo mejor. 20.1% 80. 37. En conjunto hablo más que escucho.6% 71. Cuando algo va mal. Aporto ideas nuevas y espontáneas en los grupos de discusión.8% 25. 67. 7.2% 63.3% 88. 43. 243 . destacando con mayor porcentaje en este rango de preferencia el estilo teórico. Me gusta afrontar la vida espontáneamente y no tener que planificar todo previamente.3% 51. Creo que es preciso saltarse las normas muchas más veces que cumplirlas. Respuestas a los ítems del modelo CHAEA que conforman el Estilo de Aprendizaje Activo.2% 29. nº8. 35.9% 57. october de 2011 Revista de Estilos de Aprendizagem.8% 40. La mayoría de las veces expreso abiertamente cómo me siento.1% 47. 9. 27. seguido del estilo reflexivo. Me siento a gusto con personas espontáneas y divertidas.8% 39.outubro de 2011 Revue de Les Styles d´apprentissage.2% (+) 46.8% 25.Revista Estilos de Aprendizaje. Vol 8.

9% 74.9% (+) 80.6% 38.0% 10.6% 71. october de 2011 Revista de Estilos de Aprendizagem. nº8.4% 67.3% 74. (-) 19.9% 71. Con frecuencia me interesa averiguar lo que piensa la gente. Respuestas a los ítems del modelo CHAEA que conforman el Estilo de Aprendizaje Reflexivo.8% 27.0% 90. 42. Hago varios borradores antes de la redacción definitiva de un trabajo. Cuantos más datos reúna para reflexionar.9% 86. 44.5% 72.vol 8. En las discusiones me gusta observar cómo actúan los demás participantes.2% 70. trato de interpretarla bien antes de manifestar alguna conclusión.6% 79. 32. 70.1% 13. Prefiero contar con el mayor número de fuentes de información.5% 68. Antes de tomar una decisión estudio con cuidado sus ventajas e inconvenientes. 19.7% 58.7% 29.Revista Estilos de Aprendizaje. Suelo reflexionar sobre los asuntos y problemas.0% 13. 39. 79. Vol 8. 69.5% 61. Cuando poseo cualquier información. Disfruto cuando tengo tiempo para preparar mi trabajo y realizarlo a conciencia. octubre de 2011 Review of Learning Styles.4% 20.6% 25. 28. 58. El trabajar a conciencia me llena de satisfacción y orgullo.4% 61.outubro de 2011 Revue de Les Styles d´apprentissage.1% 57. 63.0% Tabla 9. 65. 36. 31. Prefiero discutir cuestiones concretas y no perder el tiempo con charlas vacías.1% 29.0% 43. Me gusta sopesar diversas alternativas antes de tomar una decisión. Soy cauteloso/a a la hora de sacar conclusiones. En los debates prefiero desempeñar un papel secundario antes que ser el líder o el que más participa. Me agobio si me obligan a acelerar mucho el trabajo para cumplir un plazo.8% 41.2% 57. nº8.3% 43.1% 32.0% 86. 55. nº8.1% 25. 244 . Pienso que son más consistentes las decisiones fundamentadas en un minucioso análisis que las basadas en la intuición. 16. mejor. 18. october de 2011 Respuestas a ítems del Estilo de Aprendizaje Reflexivo 10.4% 28.5% 38. Prefiero distanciarme de los hechos y observarlos desde otras perspectivas. 34. nº8. Vol 8. Me molestan las personas que siempre desean apresurar las cosas. Vol 8.4% 84.5% 31. Escucho con más frecuencia que hablo. Me gusta analizar y dar vueltas a las cosas.6% 15. Prefiero oír las opiniones de los demás antes de exponer la mía.5% 56. 49.9% 42.

5% 43.9% 34. 29. soy uno de los más objetivos y desapasionados en las discusiones. imprevisibles.1% 37. Respuestas a los ítems del modelo CHAEA que conforman el Estilo de Aprendizaje Teórico.0% 88. Estoy seguro lo que es bueno y lo que es malo. octubre de 2011 Review of Learning Styles. 21. Me molestan las personas que no siguen un enfoque lógico. Normalmente encajo bien con personas reflexivas. 45.4% Tabla 10. 54. 66. 80. ambiguos y poco claros.vol 8. 60. 33. Me interesa saber cuáles son los sistemas de valores de los demás y con qué criterios actúan. Ante los acontecimientos trato de descubrir los principios y teorías en que se basan.6% 57. 4.0% 76.5% 7. en el estudio. 50. Casi siempre procuro ser coherente con mis criterios y sistemas de valores. Vol 8.4% 42. Me cuesta ser creativo/a.6% 58. october de 2011 Respuestas a ítems del Estilo de Aprendizaje Teórico 2. 71.9% 33.0% 22.9% 23. 25. Me molesta que la gente no se tome en serio las cosas. Siempre trato de conseguir conclusiones e ideas claras.4% 21.2% 39. 78. 6.5% 92. october de 2011 Revista de Estilos de Aprendizagem. Prefiero mantener relaciones distantes. 23.7% 49.1% 33. Estoy convencido/a que debe imponerse la lógica y el razonamiento. nº8. Tiendo a ser perfeccionista. en las comidas.1% 77. nº8. 64. Me disgusta implicarme afectivamente en mi ambiente de trabajo.0% 11. lo que está bien y lo que está mal.6% (+) 96. analíticas y me cuesta sintonizar con personas demasiado espontáneas.2% 37.4% 32. Estoy a gusto siguiendo un orden.8% 86. haciendo ejercicio regularmente.6% 60. Esquivo los temas subjetivos. Vol 8. (-) 3. romper estructuras.1% 67. nº8. Con frecuencia miro hacia adelante para prever el futuro. 17. con frecuencia. Normalmente trato de resolver los problemas metódicamente y paso a paso. Vol 8.3% 33. 245 .4% 65. Detecto frecuentemente la inconsistencia y puntos débiles en las argumentaciones de los demás.7% 67.2% 66.Revista Estilos de Aprendizaje.8% 14. Prefiero las cosas estructuradas a las desordenadas.8% 62. Si trabajo en grupo procuro que se siga un método y un orden.4% 46. nº8.outubro de 2011 Revue de Les Styles d´apprentissage.4% 41.6% 78. Tengo principios y los sigo. 11.3% 52.6% 66. 15.6% 53.9% 62.5% 56. Observo que.

6% 86. Compruebo antes si las cosas funcionan realmente.6% 82.6% 10. nº8.6% 65.2% 15.6% 70. los cuales corresponden a una descripción de las actitudes y conductas que determinan una manera de aprender preferida por un individuo (Honey & Mumford.6% 72.outubro de 2011 Revue de Les Styles d´apprentissage. Me atrae experimentar y practicar las últimas técnicas y novedades.1% 59. Reflexivo. 72.5% 38.4% 27. Vol 8.Revista Estilos de Aprendizaje. Gallego & Honey (1997). Me gustan más las personas realistas y concretas que las teóricas. Teórico y Pragmático. 24. La gente con frecuencia cree que soy poco sensible a sus sentimientos. A menudo caigo en la cuenta de otras formas mejores y más prácticas de hacer las cosas. Con tal de conseguir el objetivo que pretendo soy capaz de herir sentimientos ajenos. 30. Juzgo con frecuencia las ideas de los demás por su valor práctico. 57.7% 39. 47. 59. Rechazo ideas originales y espontáneas si no las veo prácticas.0% 28.6% 39.0% 71. Vol 8.2% (+) 73.6% 37. Me gusta experimentar y aplicar las cosas. 40.5% 68. 1992). Cuando hay una discusión no me gusta ir con rodeos.4% 62.9% 42. evitando divagaciones. Pienso que debemos llegar pronto al grano. (-) 26.5% 34.4% 32.4% 17. october de 2011 Respuestas a ítems del Estilo de Aprendizaje Pragmático 1.4% 86. nº8. 52.5% 31. Creo que el fin justifica los medios en muchos casos.4% 90. 38. 73. 22.8% 85. 14. 8. Vol 8. october de 2011 Revista de Estilos de Aprendizagem. 68.9% 85. 62. octubre de 2011 Review of Learning Styles. Respuestas a los ítems del modelo CHAEA que conforman el Estilo de Aprendizaje Pragmático.2% 14. Soy consciente de que en las discusiones ayudo a los demás a mantenerse centrados en el tema. 12. al meollo de los temas. El estilo activo describe el 246 . nº8.3% 60. Cuando escucho una nueva idea en seguida comienzo a pensar cómo ponerla en práctica. Alonso. En las reuniones apoyo las ideas prácticas y realistas. Creo que lo más importante es que las cosas funcionen. Tengo fama de decir lo que pienso claramente y sin rodeos. No me importa hacer todo lo necesario para que sea efectivo mi trabajo.8% 84. proponen cuatro estilos de aprendizaje. Activo.9% 40. Me impaciento con las argumentaciones irrelevantes e incoherentes en las reuniones.6% 13. 53. nº8.4% 60. 76. Admito y me ajusto a las normas sólo si me sirven para lograr mis objetivos.4% 13.0% 57.0% 62.vol 8.8% 29. 56.1% 14.1% Tabla 11.4% 67.

Vol 8. el estilo reflexivo. october de 2011 Revista de Estilos de Aprendizagem. Teórico y Pragmático. Honey 1997).vol 8. julio 2011. Aprendizaje Modelo CHAEA. nº8. Gallego & Esquematizado por y adaptada por Guadalupe Aleida Valenzuela 12 Resultados y Hallazgos 247 . nº8. Reflexivo. la de la fase de formulación de conclusiones. nº8. la de la fase de planificación. y el estilo pragmático. Teóri co Estilos de Propuestos en el (Alonso. Modelo de Alonso. Víctor Alfonso Valencia Rodríguez Miranda. el estilo teórico.outubro de 2011 Revue de Les Styles d´apprentissage. Adaptadas por Valenzuela Miranda Aleida (2011). nº8. Vol 8. Gallego & Honey (1997) Cuatro estilos de aprendizaje. octubre de 2011 Review of Learning Styles. Activo. la de la fase del regreso sobre la experiencia. october de 2011 comportamiento de la persona que privilegia las actitudes y las conductas propias a la fase de experiencia. Vol 8. Acti vo Estilos de Aprend izaje CHAE A Pragm ático Reflex ivo Ilustración 2.Revista Estilos de Aprendizaje.

y en el pragmático una preferencia igualmente mayor al rango moderado. el conocimiento significativo exhibe esa necesidad de vincular la información existente en la estructura cognoscitiva de los estudiantes. resulta un desperdicio enseñar sin tomar en consideración desde qué punto se está partiendo. nº8. en este caso el Proyecto Curricular Plan de Estudios Licenciatura en Derecho (2004) de la Universidad de Sonora. No es factible observar procesos de mejoramiento continuo y desarrollo institucional en la enseñanza. No podemos hablar de construir un conocimiento significativo. Vol 8. october de 2011 Los datos arrojados por la investigación.Revista Estilos de Aprendizaje. En base a los resultados obtenidos ahora conocemos con exactitud que los estudiantes del Departamento de Derecho. Vol 8. con la información teórica y referencial de otros estudios paralelos realizados en el campo de los estilos de aprendizaje demuestran la importancia de identificar el estilo de aprendizaje de los estudiantes universitarios en general. october de 2011 Revista de Estilos de Aprendizagem. seguido por la preferencia baja. octubre de 2011 Review of Learning Styles. una mayor preferencia moderada. como si se tratara de rellenar un espacio totalmente vacío en la mente de los estudiantes. sin esa flexibilidad la formación se vuelve deficitaria y limitada a un enfoque de cátedra cerrado. si el proyecto Curricular Plan de Estudios Licenciatura en Derecho (2004) no contempla un perfil con preparación previa en las Ciencias Sociales y Jurídicas por parte del estudiante. El tener el diagnóstico del estilo de aprendizaje de los estudiantes nos permitirá contar con la información con la cual se pueda explotar esa flexibilidad curricular que ofrecen los planes de estudio. de la Unidad Regional Centro en la Universidad de Sonora son mayoritariamente de estilo Reflexivo. sin tener en cuenta los métodos y formas adecuados para cada uno de ellos.outubro de 2011 Revue de Les Styles d´apprentissage. nº8. seguidos por un alto porcentaje en predominancia de estilo pragmático. pero seguido muy de cerca en la escala en el rango alto 13 Discusión de Hipótesis y Resultados En un análisis conjunto de las bases teóricas y la información obtenida en el estudio de campo se observan los resultados de comprobación o no de las hipótesis de la siguiente forma: Hipótesis General: 248 . Vol 8. aunque la masificación de la educación dificulte técnica y económicamente este diagnóstico. con la nueva información proporcionada en el proceso de aprendizaje conforme avanza el desarrollo del programa de estudios. si se desconoce la forma en que esa diversidad de estudiantes aprenden. nº8. En la parte consecuente. mostrándose en el estilo predominante reflexivo.vol 8. Sabemos con certeza que preferencia tienen en cada uno de los estilos de aprendizaje. nº8.

eficaces y realistas. october de 2011  El Estilo de Aprendizaje de los estudiantes del Departamento de Derecho de la Unidad Regional Centro de la Universidad de Sonora. positivos. octubre de 2011 Review of Learning Styles.Revista Estilos de Aprendizaje. previsores de alternativas. el preferir o gustar cambiar rápidamente de una actividad a otra. escritores de informes y/o declaraciones. se puede determinar por medio de la aplicación del instrumento Honey Alonso de Estilos de Aprendizaje (CHAEA). estudiosos de comportamientos. elaboradores de argumentos. nº8. planificadores. registradores de datos. directos. en la Universidad de Sonora. actuales. recopiladores. Vol 8. analíticos y exhaustivos en sus actividades. concretos. decididos. seguido por un 24% en predominancia con el estilo pragmático. receptivos. pacientes. nº8. Los resultados obtenidos nos indican que un 33% de los estudiantes del Departamento de Derecho. Vol 8. las capacidades de redacción. considerar a las técnicas útiles como simplificaciones exageradas. distantes. en su condición de predominantemente reflexivos. objetivos.outubro de 2011 Revue de Les Styles d´apprentissage. Hipótesis 1:  Existe un estilo de aprendizaje relacionado preponderantemente con el estudio del Derecho. creer que las ideas de los demás no funcionan si se aplican a su situación y disfrutar con temas marginales o perderse en ellos. Se confirma. concienzudos. inquisidores y sondeadores. con los resultados obtenidos en la presente investigación derivados de la confrontación entre los estudios de Peña (2000) de las actividades de formación en la investigación. teniendo como resultado que el estilo de aprendizaje reflexivo es predominante en un 33% de la muestra. cuidadosos. tienen como características el ser ponderado. Entre los bloqueos que impiden el desarrollo del estilo reflexivo se encuentran el no tener tiempo suficiente para planificar y pensar. estar impaciente por comenzar las acciones o tareas. nº8. los estilos de aprendizaje preponderante y sus preferencias en la muestra de alumnos del departamento de Derecho de la Unidad Regional Centro. nº8. seguros de sí mismos. fue factible determinar mediante la aplicación del Cuestionario Honey . organizadores. prudentes. el estudio casuístico y jurisprudencial. la resistencia a escuchar cuidadosamente y analíticamente y la resistencia a presentar las cosas por escrito. Entre otras características que presentan está el ser observadores. prácticos. investigadores. la enseñanza se concentra en la clase magistral. Entre los bloqueos que impiden el desarrollo del estilo reflexivo se encuentran el interés por la solución perfecta antes que la práctica. Vol 8. útiles. aplicadores de lo aprendido y planificadores de acciones. Entre otras características que presentan están el ser técnicos. claros.vol 8. Se confirma. El significativo 24% con predominancia al estilo pragmático tienen como características el ser experimentadores. dejar siempre los temas abiertos sin consolidar compromisos en acciones específicas. detallistas. por otra parte investigaciones realizadas por la Suprema Corte 249 . asimiladores. october de 2011 Revista de Estilos de Aprendizagem.Alonso de Estilos de Aprendizaje (CHAEA). rápidos. lentos. solucionadores de problemas.

es el predominante en los estudiantes de la Licenciatura en Derecho de la Unidad Regional Centro de la Universidad de Sonora. Colvin & Cacheiro. october de 2011 Revista de Estilos de Aprendizagem. el cual es preponderantemente ideal para el estudio del Derecho. Vol 8.outubro de 2011 Revue de Les Styles d´apprentissage. octubre de 2011 Review of Learning Styles. la exposición oral del estudiante las cuales son favorables en individuos con estilo de aprendizaje teórico. pero también se reitera que es recomendable desarrollar las cualidades de los cuatro estilos de aprendizaje para la formación de profesionales de mayor éxito y eficacia. el comentario de textos. son preferentemente concordantes con el estilo de aprendizaje Reflexivo. nº8. surgida de sus investigaciones. y el aprendizaje basado en problemas que corresponde al estilo activo.vol 8. el uso de las tecnologías tan discutidas como los Foros. siendo esto mayoría. es Hipótesis 3:  El estilo de aprendizaje predominante de los estudiantes del Departamento de Derecho de la Unidad Regional Centro de la Universidad de Sonora.Revista Estilos de Aprendizaje. característico del estudio del derecho en relación a que a los individuos con predominancia hacia este estilo se les facilitan las actividades de aprendizaje como la clase magistral. Hipótesis 2:  El estilo de aprendizaje Reflexivo. Hipótesis 4:  Los conocimientos. el debate. 250 . nº8. Vol 8. nº8. el trabajo de investigación. le suman a este panorama las habilidades en el estudio de casos. october de 2011 de Justicia de la Nación (2006). algunas se requerirán en mayor o menor medida por lo cual lo más indicado en la formación integral de futuros profesionistas del derecho es el establecer esquemas de enseñanza que propicien el desarrollo de las habilidades y competencias en los cuatro estilos de aprendizaje de un modo equilibrado. Se confirma que el estilo de aprendizaje predominante en la muestra fue el estilo Reflexivo. Se confirma. el estudio indica que el 33% de la muestra predominantemente del grupo estilístico Reflexivo. Vol 8. son coherentes con el estilo de aprendizaje preponderantemente ideal para el estudio del derecho. Blogs y la innovadora Webquest. habilidades y actitudes con las cuales deberá contar idealmente el aspirante a ingresar a la Licenciatura en Derecho señalados en el Proyecto Curricular Plan de Estudios Licenciatura en Derecho (2004). Sin embargo también la enseñanza del derecho es factible de ser realizada a través del estudio de casos. nº8. Recomendamos que pueden llevarse a cabo algunas actividades específicas favorables para cada uno de los estilos de aprendizaje. es concordante con el preponderantemente ideal para el estudio del Derecho. la interpretación de textos legales y argumentación jurídica y desarrollo de la informática y tecnologías de la información como competencias deseables en el abogado en su formación relacionando lo anterior con la distribución de actividades didácticas según los estilos de aprendizaje propuestas por Lago. la resolución de problemas que corresponde a una forma de aprender más viable a individuos con estilo pragmático.

escribir. nº8. de la Universidad de Sonora considera los principios del aprendizaje significativo.vol 8. trabajo en equipo.Revista Estilos de Aprendizaje. intervención planeada y evaluación como las capacidades competenciales que requiere el egresado del programa. october de 2011 Revista de Estilos de Aprendizagem. Vol 8. debiendo indicar que también en la intervención planeada se implicarían los estudios de casos y el método de proyectos vinculado al estilo de aprendizaje teórico. es concordante con el estilo de aprendizaje predominante de los estudiantes. diagnóstico. Las materias del eje de formación comprenden:  Estrategias para aprender a aprender  Características de la Sociedad Actual  Introducción a las Nuevas Tecnologías de la Comunicación y la Información (NTIC)  Ética y Desarrollo Profesional  Actividades Complementarias (Actividades Deportivas y/o Culturales) 14 Conclusiones de la Investigación  En su aspecto teórico. habilidades y actitudes mencionadas como son entre otras: capacidad de análisis y síntesis. nº8. práctica de la lectura. nº8. proporciona una imagen del estilo de aprendizaje de los estudiantes de Licenciatura en Derecho de una Institución de 251 .outubro de 2011 Revue de Les Styles d´apprentissage. capacidad de argumentación. Hipótesis 5:  La metodología en base a competencias planteado en la enseñanza del Proyecto Curricular Plan de Estudios Licenciatura en Derecho (2004) de la Universidad de Sonora. todas las anteriores relacionadas directamente con la actividad que implica la investigación y el debate que debe predominar en la enseñanza a individuos con predominio en el estilo reflexivo. el Proyecto Curricular Plan de Estudios Licenciatura en Derecho (2004). el cual consiste en materias que sientan las bases para el aprendizaje colaborativo. leer y entender. Se confirma. Hipótesis 6:  El Proyecto Curricular Plan de Estudios Licenciatura en Derecho (2004) de la Universidad de Sonora. y en vinculación con los comentarios de textos. Se confirma. octubre de 2011 Review of Learning Styles. la resolución de problemas con el estilo pragmático. el trabajo de investigación. los círculos literarios favorables estos en mayor medida al estilo de aprendizaje reflexivo. nº8. los conocimientos. aplicación. october de 2011 Se confirma. Vol 8. Vol 8. dominio del idioma español en las modalidades de hablar. se establecieron como competencias a desarrollar durante el proceso formativo del Proyecto Curricular Plan de Estudios Licenciatura en Derecho (2004) la identificación. es concordante con los principios de la teoría del aprendizaje significativo. el debate. al retomar el contenido de la estructura cognoscitiva preexistente de los estudiantes y pretenderla homologar al cursar el eje de formación común.

Banco Mundial (BM). 252     . Ahora conocemos cómo opera la materia prima que son los estudiantes. conocer en un segundo acercamiento si el camino que marca el Proyecto Curricular Plan de Estudios Licenciatura en Derecho (2004). nº8. como en su metodología de aplicación. se adoptó el uso de las tecnologías en sus bases formativas. y la Organización de las Naciones Unidas para la Educación. nº8. La implementación del Proyecto Curricular Plan de Estudios Licenciatura en Derecho (2004) de la Universidad de Sonora. si este plan es coincidente con las políticas públicas y directrices del país y la visión latinoamericana de la educación enfocadas al derecho. y confirma la calidad y confiabilidad del Modelo Cuestionario Honey Alonso de Estilos de Aprendizaje (CHAEA). Se conoce ahora que. octubre de 2011 Review of Learning Styles. Vol 8. nº8. Los datos arrojados permitirán a las autoridades universitarias competentes emprender acciones que lleven a una mejoría sustancial en el perfeccionamiento de los profesionistas que la institución está formando. aporta un marco referencial a futuras investigaciones del proceso de enseñanza-aprendizaje en estudiantes de Derecho. nº8.Revista Estilos de Aprendizaje. permitiendo ofrecer acciones de diagnóstico y mejora de la calidad en la educación superior en la formación de profesionistas de alto nivel y los consecuentes beneficios al desarrollo nacional.vol 8. es el correcto en el desarrollo de los profesionistas que nuestra sociedad y el mundo demandan.outubro de 2011 Revue de Les Styles d´apprentissage. october de 2011   Educación Superior en México –la Universidad de Sonora–. Vol 8. trajo consigo una serie de cambios que implican en el texto beneficios sustanciales al proceso de enseñanza. contar con una referencia en el análisis del estilo de aprendizaje de estudiantes de Licenciatura en Derecho. conocimientos precisos de la funcionalidad del Plan de Estudios 2004. y a sus estudiantes. la Ciencia y la Cultura. conocer cómo aprenden los alumnos del Departamento de Derecho. october de 2011 Revista de Estilos de Aprendizagem. conocimiento hasta este momento inexplorado. En su aspecto práctico. en una primera aproximación. en el plano central del proceso pedagógico.aprendizaje. un aspecto que se descuidó en los últimos tiempos en el ejercicio de la abogacía y en la población en general del país. De nada sirve más y más investigaciones si sus resultados no se ven palpables en cambios de progreso. Esta experiencia permitió. así como específicamente proporcionar al Departamento de Derecho de la Universidad de Sonora. En su aspecto metodológico. permite a los Departamentos. Escuelas y Facultades de Derecho tanto Nacional e Internacionalmente. la forma de aprender del estudiante de Derecho es armónica con el contenido planteado en el Plan de Estudios de la Licenciatura en Derecho. su alcance y sus expectativas internacionales dictadas por organismos de reconocido prestigio como la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE). Fondo Monetario Internacional (FMI). así como la ética. Vol 8. muy recientemente implementado. tanto en su estructura interna.

el trabajo legislativo. Es inexcusable seguir formando abogados sin una visión completa del sistema como un todo en íntima función de cada una de sus partes. alimentario.Revista Estilos de Aprendizaje.vol 8. no evalúa tales características. por el contrario. aptitudes y habilidades deseables actualmente. solidaridad y empatía con los grupos sociales vulnerables. total y absolutamente antipedagógica de repetición y relleno de formatos y formularios. Paradigmas que en algunos casos proporcionan a los actores del proceso –estudiantes y docentes. octubre de 2011 Review of Learning Styles. nº8. october de 2011  Se confirma la buena calidad del Plan de Estudios implementado. la curiosidad por el conocimiento y la investigación. propiedad intelectual. portuario. pero en la práctica docente aún falta mucho trabajo por hacer. nº8. informático. internacional. parlamentario. desde el mesa banco en una actitud pasiva. nº8.    15 Conclusiones Generales 253 . mermando el desarrollo crítico. seguros y fianzas. patentes y marcas. la defensa de los derechos humanos y las causas sociales. vinculado con su realidad social. como requisito de admisión para de esta forma estar en posibilidades de formar profesionistas con conocimiento perdurable. corporativo. Vol 8. Se tiene igualmente presente una falta de motivación hacia la amplia gama de posibilidades en las que se puede desempeñar el profesionista en Derecho.el estado de comodidad de observar la exposición de la cátedra. se forman en donde sobresaltan ideas y visiones muy estrechas que no consideran otros campos de la profesión en los cuales hoy en día se tiene la demanda pero escasean los profesionistas que resuelvan los problemas que aquejan las áreas del derecho ecológico-ambiental. marítimo. el compromiso. medico. october de 2011 Revista de Estilos de Aprendizagem. el instrumento de ingreso aplicable examen de Habilidades y Conocimientos Básicos EXHCOBA. sindical. industrial. no se les fomenta la creatividad. y así como la investigación y generación de conocimientos científicos. Se le añade un ejercicio generalizado de la profesión muy alejado de los valores y principios éticos que deben prevalecer como son la búsqueda constante de la verdad. bancario y bursátil. militar. nº8. intelectual y progreso de las capacidades cognitivas.outubro de 2011 Revue de Les Styles d´apprentissage. Vol 8. si bien se contempla en el perfil de ingreso del aspirante los conocimientos previos –base del alcance de un conocimiento significativo-. deportivo. En el papel las operaciones formativas resultan coincidentes. entre otros. con perfiles humanísticos y sensibles a las problemáticas de su ambiente. la justicia. extranjería. Vol 8. se requiere del compromiso institucional para trabajar de la mano con la planta docente en el cambio de paradigmas hacia ese papel de dejar la educación tradicional hacia una educación con más actividad y capacidad analítica y crítica de los estudiantes ese pánico que ocasiona en muchos de los casos el uso de las tecnologías al no contar en mayor medida con la competencia en su uso y las posibilidades que brinda. de la competencia comercial.

docentes e investigadores por que se encuentran con un buen instrumento que facilita su labor de terapia y orientación.Revista Estilos de Aprendizaje. facilitadores. octubre de 2011 Review of Learning Styles.  Los estilos de aprendizaje resultan ser ricos en explicaciones para apoyar las clases de los profesores por que pueden adaptar mejor su estilo de enseñar al estilo de aprender de sus alumnos. y objetivos estratégicos. lo que es fundamental en todas las disciplinas. Vol 8. permitirá asegurar el nivel de capacidad y competitividad académicas de la institución. siendo también de interés para el docente. necesitamos desarrollar aquellos estilos que no utilizamos en la actualidad y qué los mismo autores recomiendan dominar. Es necesario continuar apoyando y promoviendo la actualización de los PIFI en estas instituciones para ampliar las oportunidades de acceso y permanencia de estudiantes a PE de buena calidad. nº8.outubro de 2011 Revue de Les Styles d´apprentissage. Ello. creemos importante enfatizar en la búsqueda de referentes básicos que fundamenten las investigaciones y que nos brinde instrumentos de análisis y reflexión sobre la práctica educativa. consideramos de vital importancia brindar el apoyo necesario a este tipo de proyectos en colaboración con otros investigadores. Por lo tanto. Consideramos que los cuatro estilos son los ideales.  Entendemos que es una herramienta que se puede utilizar para generar metodologías que logren un aprendizaje significativo. tutores. Vol 8.  Las dificultades de la enseñanza –aprendizaje se derivan de una falta de adaptación de los estilos de enseñar empleados por los profesores que no tienen en cuenta los estilos de aprender de los alumnos receptores de su labor docente. que redundarán en beneficio de las instituciones públicas. comprender como aprenden nuestros alumnos. Visión. nº8. lo cual es observable en la evolución de PE clasificados por los CIEES en el nivel 1 de su Padrón de Programas Evaluados. tal como se establece en la Misión. october de 2011 Revista de Estilos de Aprendizagem. las universidades públicas en México e instituciones afines ha sido un medio eficaz para incrementar el número de PE reconocidos por su buena calidad. hay que aprovechar al máximo los puntos fuertes de cada estilo para estar completamente equipados y aprender de la experiencia.vol 8. ya que permite planificar y aplicar estrategias de enseñanza centradas en el alumnado obteniendo mejores resultados. nº8. Vol 8. october de 2011 Por último.  Este trabajo pretende motivar a los docentes y autoridades universitarias a conocer los estilos de aprendizaje de los estudiantes y de esta forma diseñar nuevas estrategias de enseñanza que respondan a las competencias actuales  En el marco de sus PIFI. líneas de acción y metas expresadas en el ámbito de Educación Superior en (México). nº8. y que nos permita en definitiva.  Los estilos de aprendizaje pueden ayudar a mejorar la experiencia de los orientadores. 16 Propuesta 254 .

nº8. Vol 8. como lo es la planteada en el 255 . october de 2011 Las propuestas que pueden resultar de esta investigación se dan en el terreno de los actores que se pueden identificar: los estudiantes de la Licenciatura en Derecho.Revista Estilos de Aprendizaje. México. Ser entes más activos en el proceso formativo. Buscar las herramientas que permitan una correcta orientación vocacional desde el transcurso de la educación media. Sobrepasar esa resistencia al cambio que impone una nueva metodología de enseñanza. para que canalicen su política educativa para fortalecer la calidad de la educación dentro del contexto de la Universidad de Sonora. nº8. de horas sueltas y de servicio. el gobierno en sus 3 diferentes poderes y la sociedad. las Instituciones de Educación Superior. Organizar grupos de apoyo tanto presenciales como digitales que fomenten el trabajo colaborativo. nº8.outubro de 2011 Revue de Les Styles d´apprentissage. Fomentar las competencias. octubre de 2011 Review of Learning Styles.   Mostrar un compromiso profesional en el proceso de aprendizaje más allá de la hora clase. Incrementar la corresponsabilidad de los estudiantes en los programas de prácticas profesionales y servicio social para el beneficio de sus comunidades. Vol 8. nº8. Involucrarse más en actividades deportivas y culturales. october de 2011 Revista de Estilos de Aprendizagem. Vol 8. Ser analíticos y críticos hacia las autoridades respecto a la educación que reciben por los docentes con visión hacia una mejora continua y permanente. en este caso la Universidad de Sonora. que ya no resultan ser un lujo sino una necesidad. 16.1 En cuanto a los Estudiantes           Mayor compromiso real y efectivo en el proceso de enseñanzaaprendizaje. así como las necesarias para el aprendizaje en Derecho. Organizarse y participar en procesos que determinen y evalúen la capacidad docente del profesorado y contribuyan a elevar la calidad educativa. 16. el profesorado tanto de tiempo completo.2 En cuanto al Profesorado  Tener mayor disposición de aprender el uso de las herramientas tecnológicas.vol 8. habilidades y aptitudes positivas para la formación óptima y crecimiento de sus capacidades. Desarrollar una mentalidad enfocada al desarrollo social sustentable de su país.

Vol 8. october de 2011     Proyecto Curricular Plan de Estudios Licenciatura en Derecho (2004). 256 . 16.outubro de 2011 Revue de Les Styles d´apprentissage. Equipar mejor infraestructura tecnológica en aulas. Propiciar espacios de participación estudiantil en las políticas universitarias. Fortalecer el sentido de compromiso con el desarrollo profesional del futuro capital humano del país. Proporcionar un mayor acceso a la plataforma tecnológica de internet en las aulas. auditorios. Formar a los docentes en el conocimiento y en la aplicación práctica de los estilos de aprendizaje. Vol 8. Establecer de manera generalizada Exámenes departamentales y otros instrumentos que permitan el diagnóstico del logro académico. Fortalecer la actualización continua de la planta docente.vol 8. octubre de 2011 Review of Learning Styles. Crear periodos de inducción y prueba para los nuevos docentes. Agilizar la tramitología burocrática que obstaculiza y retrasa las labores docentes. october de 2011 Revista de Estilos de Aprendizagem.3 En cuanto a la Institución      Impulsar estudios paralelos que permitan conocer como aprenden mejor los estudiantes. estando más allá de las cuestiones técnicas del Derecho. desarrollo y evaluación de espacios de aprendizaje en los que participen. que permitan diagnosticar de manera adecuada las capacidades del aspirante a ingresar a los programas ofertados por la institución. bibliotecas y espacios comunes.           Crear programas que vinculen los docentes con los compromisos y políticas institucionales. Evaluación continua del proceso educativo. nº8. Desarrollar instrumentos de ingreso propios. nº8. Vol 8. Fomentar la visión de la competitividad y la formación continua. nº8. así como en comprensión e identificación de los estilos de enseñanza para que las bondades de ellos se vea reflejado en la conducción. en una integración del conocimiento generalizado. Crear ambientes de crítica e indagación del conocimiento en las aulas. laboratorios. Perfeccionar los concursos de oposición en la contratación de personal docente. Evaluación y mejora que se traduzca en rediseño de Planes de Estudio y metodologías de enseñanza-aprendizaje. nº8.Revista Estilos de Aprendizaje. Fomentar una cultura de la ética y la legalidad. Crear programas de vinculación directa con el desarrollo de las agendas locales en las políticas públicas.

Vol 8. Fomentar el interés en las actividades académicas. hacia una visión integral de ente generador de progresos científicos y tecnológicos enfocados a la solución práctica de las problemáticas regionales. administrativos y directivos. october de 2011   Fortalecer la investigación en la búsqueda de soluciones a las problemáticas regionales y nacionales. docentes. octubre de 2011 Review of Learning Styles. nº8. 16. nº8. Comprender que el papel de las Universidades no es exclusivamente la formación de profesionistas. Impulsar la generación de modelos educativos propios. bajo una ideología de inversión y no de gasto superfluo. nº8. estudiantes.vol 8. Cambiar la visión hacia la Universidad de Sonora una Institución de Educación Superior de dedicación exclusiva a la formación de profesionistas. nº8.Revista Estilos de Aprendizaje. basados en las características culturales y sociales de la sociedad mexicana. 257 . Vol 8. Fomentar la cultura de la legalidad. que hagan estar en posibilidad de una mayor autonomía y democracia universitaria. desarrollados por mexicanos. Democratización de los órganos de gobierno universitario.4 En cuanto al Gobierno        Aportar mayores recursos para la educación. culturales y deportivas al interior de la Universidad de Sonora. como museos. bibliotecas.5 En cuanto a la Sociedad     Participación activa y directa del sector productivo en la formación y vinculación con el campo laboral de los estudiantes. centros culturales y artísticos. october de 2011 Revista de Estilos de Aprendizagem.outubro de 2011 Revue de Les Styles d´apprentissage. que permitan la participación directa de los actores involucrados en equilibrio e igualdad. Impulsar reformas a la ley 4 que rige la Universidad de Sonora. Vol 8. sino también la generación de conocimientos prácticos que beneficien las regiones a través de la investigación científica. Impulsar elementos que evalúen directamente la calidad académica en las Instituciones de Educación Superior. Crear elementos educativos paralelos. 16. teatros. el compromiso y sensibilidad social necesarios para la formación humanística y empática con su entorno de los futuros profesionistas. Seguimiento y apoyo de los padres de familia durante el transcurso del proceso formativo del estudiante.

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gob. Programas Vigentes. Vol 8. Vol 8. october de 2011 Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (2010). Mapa curricular del plan de estudios de la Licenciatura en Derecho plan 2004.ntic.php 21 Anexo 2. Instrumento con adaptaciones al contexto mexicano: En línea http://www. ANEXO 2 Mapa curricular del Plan de Estudios 2004 de la Licenciatura en Derecho de la Universidad de Sonora. Universidad de Sonora.outubro de 2011 Revue de Les Styles d´apprentissage.mx/ Consultado: 07/04/09 19 Anexos 20 Anexo 1. october de 2011 Revista de Estilos de Aprendizagem.uson. Disponible en: http://www. nº8.mx/becas/calidad/documents/listado consultado 04/11/2010 PIFI (2009 Abril 20) ―Programa Integral de Fortalecimiento Institucional‖ Disponible: http://pifi. 261 . Programas Nacionales de Calidad. nº8. México.sep.Revista Estilos de Aprendizaje. octubre de 2011 Review of Learning Styles. nº8.mx/estilos/chaea.vol 8.conacyt.gob. nº8. Vol 8.

nº8. nº8. español. Esta disponible en cuatro idiomas: portugués.uned. nº8. Vol 8. octubre de 2011 Review of Learning Styles. NORMAS PARA LA PUBLICACIÓN EN LA REVISTA ESTILOS DE APRENDIZAJE 262 . inglés y francés. Vol 8. Vol 8.Revista Estilos de Aprendizaje. En normas para la publicación.es.outubro de 2011 Revue de Les Styles d´apprentissage. october de 2011 Revista de Estilos de Aprendizagem.es/revistaestilosdeaprendizaje/.uned.vol 8. nº8. october de 2011 Recibido: 03 de agosto de 2011 Aceptado: 17 de septiembre de 2011 Se usted desea contribuir con la revista debe enviar el original e resúmenes al coreo revistaestilosdeaprendizaje@edu. Las normas de publicación las puede consultar en http://www.

Capítulos de libros Ejemplo: Domínguez Caparrós.vol 8. 9(2). Vol 8. Investigaciones. 2. Después de la recepción.outubro de 2011 Revue de Les Styles d´apprentissage. Mayoral (comp.).J.htm Consultado: 14/10/2007. Las normas de la Revista están basadas en el modelo de la APA (American Psycological Association). (2002) Los estilos de aprendizaje: procedimientos de diagnóstico y mejora. J. octubre de 2011 Review of Learning Styles. 13-40. nº8.com/nwsrv/issue/20_99a/printed/int/socu/so0120_1. october de 2011 > Reglas Generales para Publicación de Artículos > Normas de Estilo para la Publicación > Procedimientos para Presentación de Trabajos > Procedimiento de Arbitraje > Políticas de la Revisión de Originales > Descargar las normas Periodicidad Semestral (primavera y otoño) con un mínimo de diez artículos por año. (2007) Biodiversity and Conservation. (1998) ―La educación ante el reto del nuevo paradigma de los mecanismos de la información y la comunicación‖. Disponible: http://newsweek. D. M y Gallego. (1987). La segunda evaluación será realizada por los evaluadores externos. ―Literatura y actos de lenguaje‖. Mayo 17). J.edu/~sustain/bio65/Titlpage. Normas de Estilo para la Publicación El modelo de la normas de la APA (American Psycological Association) Referencias bibliográficas y webgráficas Libros Ejemplo: Alonso. 5. Artículos de revistas Ejemplo: Alonso. Serán aceptados los originales. inéditos para ser sometidos a la aprobación del Consejo Editorial de la propia revista. portugués o inglés. Disponible en: http://darwin. D. 3. Las opiniones emitidas por los autores de los artículos serán de su exclusiva responsabilidad. M y Gallego. ―Ghost of Everest‖. Reseña de Libros y Ensayos. Vol 8. 9. Vol 8. nº8. P. francés. nº8. Bilbao: Mensajero. La revista clasificará las colaboraciones de acuerdo con las siguientes secciones: Artículos. P. Los trabajos deben tratar el tema estilos de aprendizaje y su entorno. J. en J. 7. C. Eventualmente podrá haber números extraordinarios. Reglas Generales para Publicación de Artículos 1. La corrección ortográfica – mecanográfica -sintática de los artículos serán de exclusiva responsabilidad de los autores. 8. C. (2007. Referencias webgráficas Libro: Bryant. Citas y referencias en el texto Citas no textuales 263 . october de 2011 Revista de Estilos de Aprendizagem. Newsweek. A. 6. los trabajos serán enviados al comité científico para hacer la primera evaluación de contenido.Revista Estilos de Aprendizaje. 10.htm Consultado: 05/05/2007. El artículo será colocado en formato PDF (Formato de Documento Portátil Acrobat/Adobe) por la coordinación técnica.bio. Pragmática de la comunicación literaria. Relatos de Experiencias. 4. 83-121. y Honey.uci. Madrid: Gedisa. Los originales podrán ser publicados en: español. nº8. Revista Complutense de Educación. Artículo de un diario o de revista digital Adler.

outubro de 2011 Revue de Les Styles d´apprentissage. Resumen y Palabras-Clave deben ir en la lengua original y en inglés. 6. … idea no textual (García. october de 2011 Revista de Estilos de Aprendizagem. El Título. 2. 1. Vol 8. 10. Las Referencias bibliográficas separadas de las Referencias webgráficas. El Resumen debe tener el máximo de 150 palabras. se separan con ―.vol 8. 2003) 4. 1995). 2003. institución a la que pertenece o está afiliado. Entrelíneas: espacio simple. Gutiérrez. B) Aceptado con correcciones menores. El título del trabajo: Arial 14 y negrita. 9. actividad actual y ultima publicación (5 líneas). El autor debe enviar una foto (en formato jpg o btmp) y un currículo resumido con país. La teoría de la inteligencia emocional ha hecho tambalearse muchos conceptos de la psicología (Goleman. Citas textuales Ejemplo: 1. En caso negativo se envía a un tercer experto. 7. La Coordinación Técnica envía los documentos a los Evaluadores Externos para un arbitraje bajo la modalidad de ―Doble ciego‖. 4. citado por López (2005) describió los cambios atmosféricos a lo largo de los trabajos … 2.‖ (punto y coma). Este proceso tarda aproximadamente tres meses. Numeración de los epígrafes ( 1. 2. 264 . 13. La Coordinación Técnica comprueba si las dos evaluaciones coinciden. citado por Oscar (1985) estableció que… Procedimientos para Presentación de Trabajos 1. 7. El Consejo Editorial hace una primera revisión del manuscrito para verificar si cumple los requisitos básicos para publicarse en la revista. 2. nº8. nº8. 2001) Si se trata de más de dos autores. Todas las colaboraciones deben dirigirse al e-mail: revista@learningstylesreview. Hoja tamaño Din A4.Revista Estilos de Aprendizaje. 8.com. Kolb (1990) y Peret (2002) han centrado la importancia de las ideas abstractas en el álgebra lineal. Letra Arial 12. 2000 y Rubí. y comunica a la Coordinación Técnica si está: A) Aceptado. Vol 8. C) Aceptado con correcciones mayores y D) Rechazado. octubre de 2011 Review of Learning Styles. García y Rodríguez (2005) han llegado a la conclusión de … 5. nº8. xxx) 5. multimedia o fotos sobre el contenido del trabajo enviado. En 1975. … idea no textual (Olid. 12. 4. si desea puede enviar un vídeo. B) Aceptado con correcciones menores. 3. 6. Vol 8. formación. su correo electrónico: Arial 10. Procedimiento de Arbitraje Todos los manuscritos recibidos están sujetos al siguiente proceso: 1. Las Palabras-Clave deben recoger entre 3 y 5 términos científicos representativos del contenido del artículo. C) Aceptado con correcciones mayores y D) Rechazado. La coordinación técnica notifica la recepción del documento. 14. En 1994 Freire describió el método … 3. power point. El Comité Científico evalúa el contenido. october de 2011 Ejemplo: Alonso (2006: 21) afirmó que ―la informática educativa… en el futuro‖. Población y país. El texto debe estar en Word. 2005) Citas contextuales Ejemplos: 1. Citas de citas Ejemplos: 1. García y Rodríguez. García (2003) señala que … 2. 5. … idea no textual (Gómez. La Coordinación Técnica comunica al autor si el documento está: A) Aceptado. nº8. Nombre y apellidos (tal como se desea que aparezcan en la publicación). 11. 3. Marios. El autor.

Vol 8. nº8. puede darse el caso de que. Vol 8. october de 2011 8. El autor deberá contestar si está de acuerdo con los cambios propuestos (si éste fuera el caso). Políticas de la Revisión de Originales 1. El Consejo Editorial se reserva el derecho de devolver a los autores los artículos que no cumplan con las normas editoriales aquí especificadas. Vol 8. nº8. sea necesario recurrir a otros revisores. comprometiéndose a enviar una versión revisada. el artículo será dado de baja. Cuando el autor demore más de 15 días naturales en responder a las sugerencias dadas. october de 2011 Revista de Estilos de Aprendizagem. dada la temática del artículo. El Consejo Editorial de la revista está integrado por investigadores de reconocido prestigio de distintas Instituciones Internacionales. en un período no mayor a 15 días naturales.vol 8. nº8. 9. que incluya una relación de los cambios efectuados. No obstante. 3.outubro de 2011 Revue de Les Styles d´apprentissage. 265 . 2. nº8. El Comité Científico comprobará si el autor ha revisado las correcciones sugeridas. octubre de 2011 Review of Learning Styles.Revista Estilos de Aprendizaje. en cuyo caso se cuidará que sean expertos cualificados en su respectivo campo.