1

2

El cuarto saber. Guía para el aprendizaje experiencial

3

El cuarto saber. Guía para el aprendizaje experiencial 4 .

El cuarto saber. Guía para el aprendizaje experiencial Piergiorgio Reggio 5 .

Ind. s.l.es www. .crec. Pol. de Simat.dva.gva. Guía para el aprendizaje experiencial 6 Editor: pep aparicio guadas Traducción del italiano: Maria Sirera Conca Revisión: Paqui Borox López Diseño: pep aparicio guadas © Edicions del CREC. 2010 Noguera 10.El cuarto saber.info/ ISBN: 978-84-15103-05-9 Depósito Legal: V-4372-2010 Ctra.es/crec www. «Pla de la Mesquita» nave H • 46800 Xàtiva Imprime: Matéu Impresores. 46800 Xàtiva crec@dival.

.......................................2...............................2..............3......................... Concepciones educativas que degradan la experiencia ......... dirigir y generar..................35 2............ 26 1....................................................1..... Declive de la formación y difusión del paradigma de la competencia................................................97 4..................1............................. AprendiZAJe experienciAl: FUndAmentOs Y principiOs . hacer experiencia... ....................11 1..................... ExperienciA Y vidA cOtidiAnA entre FAscinAciÓn............62 3.... Los principios metodológicos ...............35 2.......................................7 IntrOdUcciÓn....... 31 2..........ÍNDICE Índice................71 3................................ 84 3.......... .......5............. Hacer........ Experiencia y vida cotidiana............3.............. 36 2.................. 59 2............................................................... actuar.................................. Regenerar la experiencia....... 23 1.....71 3.......3. 87 4.............. El hilo rojo de la experiencia en educación........ Los movimientos auxiliares: acción................. LOs mOvimientOs del AprendiZAJe ExperienciAl ......................................... Experiencia como práctica..................19 1... imaginación......... transformar..........................107 7 .....4........................4...................1..... 78 3......2...... Características de la experiencia actual......................................... impOsibilidAd Y OpOrtUnidAd.................................1... Del TEACHING al LEARNING ................................................19 1......2...........4.......................................... DespUÉs de DeWeY ........... Los movimientos fundamentales: Percibir...................38 2....... Algunas aproximaciones afines al Aprendizaje Experiencial............... La puerta entornada de las resistencias al aprendizaje experiencial.........................................2......... 51 2................. El Aprendizaje Experiencial entre enfoques miméticos y transformativos ................. 99 4......... interrogación.................................................... pausa........................... No formal e informal: nuevas fronteras de los procesos formativos....

.. 209 7.............................................3 La evaluación formativa de las situaciones de aprendizaje experiencial ..3................... Desde los otros.................El cuarto saber.................. 154 5...........................................115 5......174 6....................... DidÁcticAs de lA experienciA .....................2.........1............................. Los lugares....... AprendiZAJe ExperienciAl en ActO: estrAteGiAs Y ActividAdes........... ................................................................................ Estrategias en acto: casos de situaciones formativas experienciales.........166 6.. Algunas conclusiones......................................................209 7........ La preparación de las situaciones de aprendizaje experiencial ......................... De ambientes y de problemas.....................2.......................... Guía para el aprendizaje experiencial 5........ 117 5........ 160 6.... El cUArtO sAber: AlGUnAs cOnclUsiOnes Y Un sUeÑO pArA nO cOnclUir..................... El/la formador/a se convierte en experiencial? Un sueño que prosigue. con los otros ................................... 206 7..........................................221 GlOsAriO..........1.............. 213 ReFerenciAs bibliOGrÁFicAs.......................165 6............2..227 8 ..... A partir de sí mismos.....1....

que busca el Norte 9 .A Luca Stelvio.

Guía para el aprendizaje experiencial 10 .El cuarto saber.

INTrODUCCiÓN El presente texto nace de una insatisfacción que –desde hace tiempo. el fenómeno del aprendizaje humano se confirma cada día en su substancial irreductibilidad a los aspectos puramente formales y a cualquier estándar. dando vida a sistemas formativos abiertos. de la gestión de los recursos necesarios. supuestamente innovadoras y acríticas. en la definición de currículos cada vez más formalizados. esta concepción sobrevive. según la cual quien sabe enseña. Por esta razón. los aprendizajes que deben ser considerados como válidos –como dicen oficialmente las orientaciones en materia de instrucción de la Unión Europea. Ésta. relaciones. pero un rol decisivo es llevado a cabo también por la conciencia de quien proyecta y realiza acciones formativas. de hecho. La hipótesis de fondo que propongo no es original. Tal enunciado puede quedar en un principio sobre papel o expresar todo el potencial innovador. llenando hasta el borde las botellas vacías de quien aprende. sentimientos y acciones… A pesar de ello. Una exigencia apremiante de control –social y personalpreside la actuación de los procesos formativos. El éxito de tal alternativa depende ciertamente de las orientaciones de las políticas.experimento en relación con la formación de adultos. ideas. pero resulta –hasta hoy. en la estandarización de todos los aspectos cualitativos que implica aprender: objetivos y éxitos. modos y tiempos distintos – tal y como ha dejado claro desde hace tiempo la perspectiva del long life learning. que construyen condiciones de ciudadanía y de inclusión social reales. parece que no consiga emanciparse totalmente de aquella concepción de la educación que Paulo Freire definía como “depositaria”. Bajo formas bastante sofisticadas. Las personas aprenden en lugares. Ésta se traduce en la reducción del espacio formativo en el aula (en las varias formas que la didáctica sugiere). Consiste 11 .todavía incumplida. el texto se propone como contribución crítica destinada a apoyar los esfuerzos de la innovación formativa.son todos ellos “donde quiera y como sea que hayan sido adquiridos”. inspira las políticas formativas y los comportamientos de los formadores. pertenece desde hace tiempo a la historia de la educación y de los procesos formativos.

de la experiencia realmente y profundamente vivida. José me habló de la inquietud de algunos emigrados peruanos en Suiza a la hora de presentar y discutir. Nacen entonces recorridos vitales. Consideraban que no se podían tener por válidos. en la capacidad de aprender de la vida cotidiana de forma directa y profunda1. . El Aprendizaje Experiencial constituye la aproximación que –en el ámbito formativo. en la medida en que no son reconducibles a los canónicos arriba recordados. capaz de generar y sostener a las otras. compromisos profesionales y proyectos. del alma: “Una guía es algo parecido a un método.que evoca cuanto decía María Zambrano. si no fuese así le faltaría unidad o sería un conjunto de proverbios […] La Guía posee 1 La expresión “cuarto saber” – que da título al volumen en su conjunto – me fue sugerida por el amigo José Marín. en la universidad. en los que no se reconocían. experimentar entusiasmos motivadores pero. antropólogo peruano desde hace tiempo residente en Ginebra.El cuarto saber. ser capaces de aprender de la experiencia. interpretando las intenciones y la forma de los textos de espiritualidad (confesiones. que guían –en particular a los “perplejos”.al saber profundo. pues. en la experiencia. llamaron a aquello que sabían “el cuarto saber”. Moverse dentro de esta perspectiva exige asumir comportamientos de análisis crítico. a primera vista irregulares y tal vez desordenados que después se recomponen en formas inéditas. en un saber diferente de los tres propuestos. sobre todo. meditaciones y diálogos) en particular española. en la propia historia de la emigración. a raíz de las varias formas de conocimiento a las que hacemos referencia en el ámbito formativo (los tradicionales y ya retóricamente siempre repetidos: saber. no formal. no se encontrará una forma de saber más profunda. Me pregunto si.como señala el subtítulo del presente volumen . Creo poder identificar este “cuarto saber”. desarrolladas en el tiempo sobre el trabajo. Para recorrer este camino necesitamos recetas e indicaciones normativas pero de una guía. ninguno de los tres saberes explicaba adecuadamente qué habían aprendido y cómo lo habían hecho. es decir el saber de la vida. va mi agradecimiento de corazón. en la vida social cotidiana. Es la “guía” .ideales. y a José que me “impuso” amigablemente el título de este libre. saber ser). A estas personas.como la base a partir de la cual emprender cada esfuerzo de carácter formativo. que trace el sendero alimentando la visión que se ha de desear. no adicional respeto a los otros sino fundador. que no he conocido personalmente. sus propias competencias. Pensaron.intenta practicar esta centralidad de la experiencia. guías. Guía para el aprendizaje experiencial 12 en la asunción de la experiencia –que se desarrolla en la vida cotidiana. saber hacer. con el que comparto –desde hace algunos años.

La experiencia es una cuestión que ha conocido significativas reflexiones de vertientes disciplinares diferentes: filosofía.. en tal sentido. por tanto. Un hilo rojo atraviesa la historia de los procesos educativos del siglo XX. en el segundo capítulo. El Aprendizaje Experiencial –a cuyos fundamentos he dedicado el tercer capítulo. 1997 . unidad que le viene dada por el campo en el que opera. otras contribuciones significativas de carácter psicopedagógico se han sucedido contribuyendo a alimentar un patrimonio significativo de carácter teórico y experimental. Es un saber de la vida: de ahí su unidad” (Zambrano. propongo una relectura crítica de alguna de las cuestiones que han interesado y que todavía hoy interesan. […] En calidad de saber de la experiencia. A esta búsqueda he dedicado el cuarto capítulo. en la propia substancia más profunda. sociología y antropología. a nuestros intentos de aferrarla y explicarla. de reducirla a enunciaciones abstractas. por la situación que debe transformar. más bien –a través de una aproximación fenomenológica y una específica preocupación formativa. psicología y pedagogía. manteniendo viva la atención respecto a las potencialidades formativas de la experiencia. siempre parece huir a nuestros intentos de aferrarla. La atención de mi investigación es principalmente de carácter pedagógico y. hoy. El primer capítulo del volumen explora algunas de las transformaciones más significativas que han interesado al fenómeno de la experiencia e intenta captar sus características actuales más evidentes. p.68 ). la relación entre educación y experiencia. estética. podría incluso ser la unidad suprema del saber experimental de la vida. tarea igualmente comprometida es representada por la comprensión de las modalidades con las que aprendemos de ella. el anillo de conjunción 13 . Su unidad será por tanto unidad de acción. La lección activista de Dewey ha constituido una línea divisoria más allá de la cual tal relación se ha planteado de forma bastante diferente. rica al interior de orientaciones diferentes y originales.a buscar y discutir críticamente algunos “movimientos” que el sujeto realiza cuando aprende a partir de la experiencia y la construye personalmente. política. en un cierto sentido. una propuesta formativa articulada. que representa. ésta comunica activamente y transforma. Si la experiencia huye. principios y esquematizaciones.unidad y forma. Mi intención no va dirigida. Sin embargo.representa. a proponer nuevas lecturas sino.

intento ofrecer material vivo a la investigación. se habla. política….evocar experiencias propias. pero de éstas puedo hablar e intentar –escribiéndolas. aceptando el riesgo de la banalidad. percibida por aquél que lee. donde presento y discuto algunas de las principales didácticas de carácter experiencial. hipótesis y prácticas. En el quinto capítulo. Las digresiones conducen desde el sendero trazado. Guía para el aprendizaje experiencial 14 entre los primeros tres capítulos –de planteamiento.algunas “digresiones”. Este hecho fundamental me parece coherente con la temática general del trabajo. viene de la cotidianeidad –material. justamente para hacer comprender desde qué perspectiva y con qué historias en la espalda me expreso. Lo mismo se puede decir de las notas a pie de página. en particular. he intentado dar forma de aprendizaje a cuanto he vivido en distintas situaciones sino que querría que quien lea pueda saber y comprender de dónde vienen convicciones y dudas. En el capítulo sexto esta elección es todavía más explícita: las situaciones formativas que presento y discuto han sido preparadas y . teorías. se pueden leer –por ejemplo. que hacen referencia a situaciones formativas de carácter experiencial realizadas en ámbitos y con personas diferentes.transformarlas ulteriormente en aprendizajes. actuando de este modo. El Aprendizaje Experiencial es esencialmente antiacadémico. de carácter más teórico y fundacional. exponerme. de manera que otros/as puedan . No sólo.a su vez. pienso. por lo tanto no se presenta de modo aséptico y supuestamente objetivo y neutral.El cuarto saber. para después devolvernos a él después de haber explorado territorios nuevos. hipótesis de investigación. En varias de estas notas hablo de situaciones que he vivido. hacer saber desde qué punto de vista se actúa. He intentado hacer esto no hablando únicamente de mí mismo sino de quién lee. y los siguientes. revivirlas y generar comprensiones también nuevas.que vivimos y encuentra en ella sus propias razones. en algunas partes del texto incluso bastante amplias. si se quiere. He querido arriesgarme. Mis experiencias no son ciertamente más significativas que las de cualquier otro. relacional. en estos últimos años. Por ello es importante. que asumen un corte mayormente experimental. frente a aquello que para mí ha sido muy significativo. consideraciones críticas a partir de experiencias formativas que personalmente he podido realizar. social. se escribe. En todo el texto intento explicar ideas.

También he actuado de este modo en las referencias 2 15 Los motivos de esta satisfacción son numerosos y todos de naturaleza afectiva. . intercambios. en las Ediciones del Crec. en aquella época. por consiguiente. unidos a situaciones vividas. gracias a las cuales ahora se ve editado. Al final del texto se puede leer un sintético glosario que resume y explica los términos más recurrentes en el volumen en referencia a la aproximación del Aprendizaje Experiencial. el tiempo pasaba y ya no era posible esperar más para publicarlo en España. gracias a los frecuentes huéspedes latinoamericanos de mi familia. Por todas estas razones he acogido el acontecimiento de la primera edición en lengua castellana y no italiana como un bello regalo.de publicar el volumen en unos tiempos definidos y por mi dificultad para respetar dichos tiempos. que se habían exiliado de sus países después de golpes de estado. He intentado limitar. donde eran imprescindibles. a los dieciséis años. Finalmente.oportunidades de encuentros. Esta suerte fortuita –de la que por otra parte me alegro sinceramente2.realizadas por mí. El castellano es también la primera lengua extranjera que empecé a estudiar solo.ha estado determinada por la firme intención de Pep Aparicio Guadas –al cual le doy verdaderamente las gracias por la amigable pero decidida insistencia. Cuando yo todavía no había concluido la escritura del texto destinado a la publicación en Italia. mediante el curso “Hablamos castellano” difundido por la televisión suiza que. amistades que han significado y todavía significan mucho para mí. las referencias a situaciones específicas de mi país y. en italiano. lugares y personas encontradas. a través de colaboraciones absolutamente esenciales con colegas a quienes debo mucho. para que se pueda proseguir una investigación indudablemente no concluida. Un sueño narrado y revisitado concluye el capítulo y el texto. Por España hice también –en 1978. sabiendo sin embargo que esta versión estaría destinada esencialmente a un público español. Este volumen está publicado y traducido al castellano incluso antes de haber sido editado en Italia. así como –más tarde. De este modo decidí escribir.a través del encuentro con numerosas personas. se recibía sin problemas en el norte de Italia. como entrada en la llamada “vida adulta”. el séptimo y último capítulo propone algunas consideraciones conclusivas y una profundización en torno a la figura del formador y de la formadora que quiere desarrollar competencias específicas y practicar formas de Aprendizaje Experiencial. que más tarde se convertirían en amigas.mi primer viaje largo al extranjero con un amigo. El castellano entró en mi vida bastante pronto. Desde entonces se han sucedido –en España y en América Latina. intentar hacerlas comprensibles.

fueron realizadas en el ámbito universitario. Debo mucho a tantas otras numerosas personas. Deli Salini. He intentado robar todo aquello que podía de su conocimiento. en Lombardía y en otras regiones italianas he tenido la posibilidad de realizar experimentaciones para mí enriquecedoras. Mario Valzania. En Milán. por haber aceptado compartir experiencias y ganas de innovar: Gianluca Braga. Este texto nació en movimiento. aparecidos durante estos últimos años en lengua italiana. en la Facultad de Ciencias de la Formación de la Universidad Católica de Milán. sólo en parte limitada en aquello no accesible en lengua española. en el hecho de frecuentar lugares y personas diferentes y muy estimulantes para mi investigación. Luca Ferrari.Elena Righetti. de las que trato en el texto.El cuarto saber. Otros lugares han sido muy significativos –en estos años. No sé si he sido capaz de expresar verdaderamente. Ennio Ripamonti – por la confrontación cotidiana sobre las preocupaciones formativas y la fe que demuestran hacia la perspectiva de investigación del Aprendizaje Experiencial. la relación con los y las colegas ha sido determinante. Por otra parte. en estos años. Michele Marangi. A Maria Lavra le debo mucho de mi capacidad –por otra parte siempre insatisfactoria. entre otras cosas. de hacerlo entender realmente todo Muchas de las hipótesis de trabajo y de las experimentaciones. Quiero recordar en particular las intensas actividades llevadas a cabo en Suiza . Guía para el aprendizaje experiencial 16 bibliográficas. En la acción formativa y en las pausas de reflexión que ésta me ha permitido.para el desarrollo de mi investigación.Cantón Ticino con el IUFFP (Instituto Universitario Federal para la Formación . mi sincero agradecimiento a las y los estudiantes que han compartido la aventura de lecciones…un poco extrañas. con este texto intento reconstruir un poco de aquello. que derivan de ensayos o publicaciones con finalidad de didáctica universitaria. Agradezco de corazón a mis socios profesionales y amigos de “Metodi” . tienen espacio en el volumen algunas partes. Elisabetta Dodi. que he considerado útiles para el lector en lengua española que comprende el desarrollo de la argumentación.de aprender de la experiencia. gracias por haberme aconsejado que no me preocupara –escribiendo-. Davide Micco. oportunamente reelaboradas. Domenico Lipari.

las actividades de laboratorio y formativas llevadas a cabo en València y Xàtiva con el “Laboratori d’Iniciatives sindicals i ciutadanes Ettore Gelpi”.Profesional) sobre los temas de la formación experiencial y de la validación de los aprendizajes experienciales y. 17 . a las formadoras y formadores que me han acogido en estas situaciones va dirigido mi agradecimiento de corazón con la esperanza de que la lectura de este texto pueda hacer que llevemos a cabo juntos nuevas experiencias. A los y las responsables. el Crec y el CPFPA “Francesc Bosch i Morata”. más recientemente.

Guía para el aprendizaje experiencial 18 .El cuarto saber.

su naturaleza más profunda es de carácter vital y substancialmente irreducible a representaciones. EXPerieNCiA Y ViDA COTiDiANA eNTre FASCiNACiÓN. Desde la antigüedad. habla de nosotros. iMPOSiBiLiDAD Y OPOrTUNiDAD Cada discurso sobre la experiencia parece destinado a moverse hoy entre énfasis y banalidad. la experiencia humana ha provocado reflexiones del pensamiento y desarrollado conocimientos. con evidencia. personas diferentes viven – incluso durante mucho tiempo. 19 . pero la experiencia parece huir a cada intento de reducirla a definición. de algún modo nos pertenece pero –al mismo tiempo. psicología. Experiencia Y vida cotidiana En la multiplicidad de explicaciones que varias disciplinas –filosofía. Ésta soporta un grado limitado de abstracción. antropología.nos confronta con las angustias de la cotidianeidad.han ofrecido al conocimiento del fenómeno “experiencia”. invitación a dejarse llevar para encontrar una mirada nueva en el camino. entre vaguedades y profundas comprensiones. Sin embargo advertimos. historia. dejándonos tal vez pensar que vivir implica de por sí fabricar experiencia. sociología. Nos sentimos atraídos por la experiencia y sentimos la fascinación hacia ella. una búsqueda de sentido. hasta tal punto que los límites entre vida y experiencia tienden a confundirse. pedagogía. Reflexionar sobre ella puede. resultar dispersivo. con la dificultad de vivir los días como ricos en significado. por ejemplo) pero tal vez hacen experiencias muy diferentes. cómo entre vivir y madurar experiencia no existe una relación siempre directa y de necesidad.1. pues. estética. Un buen modo para iniciar el camino puede consistir entonces en preguntarse dónde comienza la experiencia misma. De allí proviene y –por esa razóncada uno vive experiencias.las mismas situaciones (de trabajo. ¿De dónde viene y dónde crece? 1. un aspecto es reconocido generalmente: el lugar de nacimiento de la experiencia es la vida cotidiana. generado visiones y emociones. como la experiencia misma por otra parte. pero perderse tal vez pueda ser recibido como condición y forma de “comprender por experiencia”.1.

a quien ha madurado conocimientos. además de en las indagaciones filosóficas y sociológicas. La experiencia así concebida pide ser transferida.a futuras experiencias (Koselleck.por el término Erfahrung que se refiere a la experiencia efectivamente acumulable y propia del sujeto que ha viajado mucho (Fahrt) por el mundo. nos encontramos ante una visión de la experiencia que transmite una imagen de acumulación. 2009). Concebir y vivir la experiencia como Erfahrung implica la necesidad de cultivar un sentido vivo de la historia y de la propia historia: el pasado y el presente se unen.en alemán . cuando hablamos de experiencia en la vida cotidiana? Ciertamente los simples hechos que ocurren. a él nos referimos para dejarnos guiar. las experiencias vividas en tiempos diferentes se difieren y se saldan. Guía para el aprendizaje experiencial 20 ¿Pero de qué hablamos. que hemos conquistado aprendiendo de la experiencia de otros que. equivocándonos y corrigiéndonos. deseos o temores. En esta acepción. se sedimentan en nosotros conocimientos y conciencias que nos hacen expertos. habilidades tales que le permiten afrontar con pericia y seguridad situaciones de la vida cotidiana en varios campos: laboral. Se suele referir el adjetivo (o el sustantivo) “experto/a”. resultado de esfuerzos. por ejemplo. Ésta es otra cosa. pues. Esta es parte de la tradición. intentando e intentando de nuevo. El viaje de la experiencia es el viaje de la vida y. incluso perteneciendo a la vida. tenemos fe en este saber que ha dio creciendo gracias a pruebas concretas. no son experiencia. oportunidades que hemos sido capaces de captar. hemos aumentado personalmente. Es el “tener experiencia” como patrimonio. social. Lo que hemos experimentado en el pasado revive en lo que experimentamos hoy y abre nuestra mirada –bajo la forma de esperanzas. de ella proviene y contribuye a mantenerla viva. de cantidad de experiencias que se suman en el tiempo y que pueden ser controladas. ha probado y se ha puesto a prueba (Bodei. Saber moverse en el mundo. se conectan y se explican mutuamente. Esta . Este patrimonio de experiencias es una mina a la que recurrimos ante situaciones cotidianas. con el tiempo. 1991). aprendiendo de él. pero ¿qué es? Algunas concepciones son algo difusas incluso en el lenguaje común. del tiempo libre. compromiso pero también de casos fortuitos de la vida. “experimentados” como se suele decir. sucesivamente.El cuarto saber. transmitida. representa una concepción específica de experiencia totalmente expresada .

en cualquier caso. Las premoniciones literarias de Joseph Roth sobre el declive no sólo del Imperio sino de un modo de entender la vida y la experiencia de ésta se revelan efectivamente adecuadas para explicar qué está ocurriendo al Hombre occidental.concepción maduró en un contexto histórico. que nace de hacer materialmente las cosas (Sennet.seguramente con empeño pero también con buenas posibilidades de éxito . El agotamiento de las sociedades cerradas. 2009). La 1 21 2 Es la idea de experiencia como “oficio”. analizada y argumentada por pragmáticos como Sennet. de vida y resultar experto en ello 1. culturales.el saber. por la sensibilidad y profundidad del pensamiento de Walter Benjamin (Jedlowski. en particular. por el fin de los Imperios. en el cual era posible para un individuo . por los cambios radicales que la técnica introduce en la vida cotidiana. 2008).ha convertido siempre en más ardua la tarea de dominar –a través de la acumulación de experiencias coherentes y consecuentes. profesional.dominar un determinado campo disciplinar. que ven en ella una revaloración de la concepción del saber “artesano”. En la modernidad el “siempre nuevo” es tomado como paradigma dominante del obrar cotidiano. . Las concepciones de la experiencia como patrimonio acumulado de manera coherente (Erfahrung) acaba en pedazos. de las formas de vida. El sociólogo italiano Paolo Jedlowski ha dedicado estudios interesantes al análisis de cómo tal crisis fue advertida. sucesivamente. la velocidad se impone –como ocurría con eficacia en las expresiones artísticas futuristas – como criterio de significado de las experiencias de la vida. social y cultural premoderno.es definitivamente puesto en discusión por los hechos de la Primera Guerra Mundial y. en una dimensión histórica que le da el sentido y la perspectiva coherente de desarrollo2. Puede que el término “sabiduría” fuese un sinónimo de tal cualidad que. en Europa. comunitarias. si no era aceptando las consecuencias de eventuales fracturas (culturales y generacionales). a la experiencia personal directa. el irrumpir con la modernidad de las diferencias –sociales. dejaba poco margen al disentimiento. El sentido de la historia –ya minado. Tal saber definido y reglado era transferido a las nuevas generaciones en base a la autoridad de quien tenía experiencia. La concepción de experiencia como Erfahrung entra en crisis con el advenimiento de la modernidad: termina la posibilidad de vivir la experiencia como viaje hacia un destino definido. astillas que no se pueden recomponer según el orden precedentemente conocido.

Es frente a este escenario paralizador. la sucesión rápida de estímulos y situaciones que encienden emociones. puede suscitar incluso momentáneas comprensiones profundas. Momentos de intensidad se encienden y apagan de forma intermitente. La experiencia vivida coincide –en este sentido. entonces se apunta al Erlebnis. al goce inmediato del sentido. que hace enmudecer y hace que la experiencia ya no sea pensable ni vivible. que se impone una visión diferente de ella. si las emociones son fugaces y no producen historia. Las chispas de la experiencia vivida como Erlebnis –que lleva el significado de Leben (vivir) –es ciertamente rica en pasiones. Experiencia ¿de qué. reconocible y compartible. lo sustituye el Erlebnis. huidizos aunque intensos. estados iluminadores. que ayuda en el viaje de la vida. Hoy sabemos bien qué es el Erlebnis como criterio ordenador del vivir cotidiano. 1991. estados de ánimo momentáneos. .con la vida misma. sólo parece que se nos haya dado vivir lo que ocurre. a ninguna proyectualidad. que se sedimenta lentamente con el tiempo. como “experiencia vivida”. Vivir sin poder realizar experiencias profundas y significativas produce en nosotros angustia. sino que produce destrucción y aniquilación? La única experiencia posible parece la del fin. Guía para el aprendizaje experiencial 22 posibilidad misma de la experiencia parece impedida. Al Erfahrung. experimentar y vivir buscando emociones intensas. pero no se refiere a ningún sentido histórico. 117). Cuando esta experiencia es aplastada sobre el presente. implica envolvimiento. basado en el experimentar atravesando el mundo. captando superficialmente su sentido. determinados por los acontecimientos de la vida y de nuestra disponibilidad para vivirlos. priva al vivir cotidiano de un sentido válido. a la consumación de la experiencia en un rápido flash. De este modo Remo Bodei describe tal pasaje: “El Erfahrung es posible sólo cuando existe una experiencia acumulable. la de la renuncia a un futuro sea cual sea. entonces se tiene hambre de experiencias” (Bodei.El cuarto saber. p. en qué sentido podemos decir que “hacemos experiencia”? No hacemos nada. porque nuestro pasado ya no enseña nada o porque la prolongación del horizonte de las expectativas restringe el espacio de la experiencia. si lo que nos ocurre no puede ser reconducido de modo significativo a nuestro pasado y no abre nuevos horizontes. cuando todo no sólo se mueve y cambia vertiginosamente hasta el punto de no conseguir aferrar su sentido.

percepción y elaboración adecuadas a experiencias inmediatas. Se desarrollan. pues. ésta no sólo es vivida prevalentemente en el presente. facultades de atención. sin conexiones con el pasado y perspectivas sobre el futuro. CaracterÍsticas de la experiencia actual En este escenario –por muchas razones inquietante.1. de anulación de la distancia espacio-temporal. telefónica. La montaña. La sucesión de estados emotivos “flash”.de forma más radical aún . La intensidad de la experiencia es proporcional a su grado de inmediatez. la conexión (a internet. no sólo la facilidad en los desplazamientos y la mayor accesibilidad de muchos destinos han extendido los criterios de consumo globalizado a lugares en el pasado considerados lejanos y difícilmente accesibles. El tiempo de la experiencia ha cambiado radicalmente. se ha convertido en un elemento significativo de las experiencias.de inmediato. - Aceleración de los tiempos y de los estímulos que generan las experiencias.nos obstinamos a llamar “experiencia”. sino . que no conciben las pausas. comunicativa) o es inmediata o no lo es. sino que las mismas características materiales y de vida cotidiana de los lugares son adaptadas a las modificaciones del viaje. extremadamente rápidas. para que éstas puedan ser retenidas como tales. Éste ha cambiado profundamente en cuanto a experiencia. Asistimos hoy a una continua intensificación de estos estímulos y a una constante aceleración de los tiempos que intervienen entre un estímulo y otro. por consiguiente. Si no nos abandonamos a visiones abstractamente ideales. así como a una progresiva reducción de la duración de cada experiencia.nos preguntamos. . podemos captar en la vida cotidiana algunas condiciones que connotan de modo específico las modalidades actuales de experimentar.2. las esperas como momentos de la experiencia sino como interrupciones de su intensidad3. sensibilidad. El destino prevalece sobre el itinerario de alcance y de vuelta. propia del Erlebnis. 3 23 El mismo fenómeno interesa hoy al viaje. qué es y cómo se presenta ante nuestros ojos lo que –a pesar de su ser tal vez impracticable. falsamente consoladoras y descontextualizadas. tradicionalmente considerado experiencia de vida y de formación por antonomasia. Ya Dewey individualizaba en los impulsos los factores capaces de encender experiencias en las situaciones de la vida cotidiana.

comprar). Guía para el aprendizaje experiencial - 24 - Fragmentación de las experiencias que cada vez más difícilmente se conectan las unas con las otras. gastronomía. una translación en otro ambiente. del objeto que se manipula pero exigen actuar a través de órdenes. emociones. como un barrio urbano descentrado. los nexos entre las experiencias son a menudo fugaces. desde hace tiempo asociado como modalidad a la condición de los jóvenes en las sociedades complejas. la pieza no acompaña fácilmente a las otras en un puzle a menudo lleno de lagunas. Se multiplican formas de experiencia “sin contacto directo”. Son diferentes por los ambientes en los que se producen. parece captar un sentido. y cada vez más artificial. inducir a comportamientos (por ejemplo. residentes en áreas metropolitanas y en zonas distantes de los grandes centros habitados Virtuales y artificiales. El vivir las experiencias como fragmentos de vida. en el que las emociones se pueden vivir pero sin los efectos concretos que la realidad implica. debe disfrutarse rápidamente. verdaderamente menos “natural”. interesa ahora indistintamente a jóvenes y adultos. Las características de la concreción y de la materialidad siempre han marcado el hacer experiencia. pero cuando la experiencia ha concluido. excursiones… “el reino de las experiencias” es el eslogan con el que se presenta una localidad suiza) pero en tiempos sincopados. en el acmé del momento experiencial. modalidades de relación. a menudo virtual.El cuarto saber. características de los estímulos de los que toman los movimientos. La experiencia es propuesta intencionalmente como sustitutiva de la realidad. la memoria de ésta no es simple. Si tal variedad suscita interés y curiosidad. que reproducen los de la vida metropolitana. . en el sentido de perteneciente a la costumbre de la vida. trabajadores y personas que buscan trabajo. es decir construida con astucia para generar sensaciones. su ejemplificación. digitales. La experiencia del conocimiento que se produce apretando teclas para acceder por ejemplo. Los estímulos que ésta puede ofrecer dan vida a experiencias que hay que vivir intensamente (escalada. En la intensidad de la experiencia. que no necesitan materia para transformar. termas. esquí. Ahora la experiencia se hace cada vez menos directa.

- a informaciones a través de un ordenador es significativamente distinta –desde el punto de visa de las facultades cognitivas y emocionales respecto a la acción de ir a la biblioteca.con la digitalidad y virtualidad. repetición.porque es joven o porque ha sido educado en ese sentido . Bajo formas diferentes. práctica (todas cualidades del Erfahrung) sino pura y simple reacción automática a empujes. “manufacturas” que exigían lentitud. han modificado estructuralmente no sólo sus modalidades de ejecución. reconocibles y aceptados. es cada vez más común en contextos (geográficos. buscar y consultar un volumen. según Benjamin. válidos más allá de los límites ya en muchos sentidos superados. culturales) no sólo a quien no es “nativo digital”. comportamientos como reacciones al schock (Benjamin. Las experiencias tienden a uniformizarse en estándares reconocidos. Se trate de alimentación. 111). emotivos. Globalizadas. culturales. fragmentadas y virtuales producen también la característica de asumir la propia forma en buena medida de prescindir del lugar en el que se producen. las facultades que precisan y activan. en cuanto transformación de la realidad a través de operaciones sucesivas. La homogeneización de las experiencias sacrifica evidentemente la tipicidad. Tales experiencias procuran shocks (cognitivos. La forma de las experiencias. p. sino también a quien se encuentra plenamente en su medio . literatura. En estos casos. 1995. los modos convencionales de realización y disfrute de las experiencias son cada vez más globales. sino el sentido mismo de experimentar. que hemos visto que son cada vez más aceleradas. Las experiencias cotidianas. pero se trata de la misma reacción de shock que Walter Benjamin reconocía en el ciudadano expuesto a los estímulos de la masa en la vida urbana o del trabajador no especializado obligado al trabajo de la máquina. adiestramiento. sociales) incluso distantes. la conformidad con el contexto 25 . Digitalidad y virtualidad son características peculiares de las experiencias de hoy en día. ya no se daba experiencia. posible hoy aun sin entrar en contacto directo con el objeto. cinematografía o tiempo libre. organizativos.

no se concibe –en cualquier caso. también de perspectiva formativa. oportunidades. No poder hacer experiencia frente a una multiplicidad de oportunidades es hoy causa de sufrimiento y neurosis. en la melancolía –como ya Benjamin vislumbraba releyendo la obra de Beaudelaire –deja sin respiro y sin esperanza: “no hay confrontación donde no hay experiencia”. Hacer. en muchos sentidos. Pero la aceptación de la renuncia a la experiencia implica. hacer experiencia La experiencia destruida. genera sentimientos de angustia. de producción del sentido y de la conciencia. de usar la tecnología). Las características hasta aquí recordadas proporcionan una imagen de la experiencia no sólo tan distinta del pasado sino. recursos. Guía para el aprendizaje experiencial local. 1978). y como tal vendible donde sea y a quien sea. actuar. convertida en impracticable. en rápida sucesión. hoy la frustración y el malestar parecen nacer más bien de la imposibilidad de hacer experiencia verdadera de cuanto. pero es necesario reconocer el agotamiento de la experiencia como categoría proyectual.el camino en torno a él. la renuncia a la relación con el mundo. lúdica. desconcierto. No podemos prescindir de la experiencia.3. La imposibilidad de transformar los hechos de la vida cotidiana en experiencias (es decir significados) hace insoportable la vida cotidiana (Agamben. vemos y encontramos. a su vez. la originalidad (de la comida.prescindiendo del componente concreto 26 . El ahogo de la experiencia en el spleen. “irrealizable”. pero cuya necesidad vital advertimos y por cuya renuncia sufrimos. 1. del modo de ejercitar una actividad física. casi paradójicamente impracticable. A partir de tal reconocimiento. parece oportuno (re)iniciar una búsqueda de significado y. cuesta trabajo renunciar a construirnos como sujetos en el mundo. de la expresión artística. si hace un tiempo una de las principales dificultades de la vida cotidiana era generada por la imposibilidad de realizar aquello que se deseaba a causa de una carencia de medios. el encierro en un solipsismo melancólico en el que el sujeto se repliega sobre sí mismo y vuelve a recorrer continuamente –como en una espiral. Es el complemento de la conversión de la experiencia como mercancía. pérdida de sentido. como veremos. de trabaja.El cuarto saber. dice Benjamin.

así empleada. Por otra parte.la alimenta4. 2009. o bien se tiende a asociar la rutina con el aburrimiento. comienza a ser cuando “las cuentas no salen”. modos de pensar o actuar conocidos y probados. el repetir siempre una cosa de nuevo es estimulante. 2008). No es una experiencia tan extraña. se trataría únicamente de gestionar de modo eficiente una cotidianeidad aplicando modalidades probadas. absuelve la función que Gehlen define “exonerante” y que nos permite economizar energías al afrontar las situaciones (Gehlen. captando su “ritmo” interno: “Se podría pensar. la conocemos todos: se llama ritmo. Sin embargo. incluso repetidamente. La experiencia.171 ) . se nutre de ella y –a su vez. p. mana de la rotura de la costumbre y de la rutina (Jedlowski. comportamientos. es el fruto de la repetición.del hacer. como hizo Adam Smith hablando del trabajo industrial. a través de la cual ejercitamos poder frente al mundo y expresamos nosotros mismos. Pero ¿qué hacemos cuando “hacemos experiencia”? Aun todo llevamos a cabo actos. la duda se abre camino y tenemos que buscar caminos nuevos. La sustancia es estimulante. que nos “exoneran” de plantearnos las preguntas “de la primera vez”: ¿qué tipo de situación tengo delante? ¿qué significa? ¿cómo comportarme?¿qué consecuencias tendrá mi acción? Se trata de una función muy importante que nos permite –siempre según Ghelen“gestionar” la cotidianeidad con relativa seguridad. no podemos imaginar la experiencia sólo en la repetición de gestos. ¿Qué experiencia haríamos si repitiéramos únicamente aquello conocido? ¿Qué probaríamos y pondríamos a prueba? Nada. Cuando es estructurado como un mirar hacia delante. metamorfosearse. revalora el valor de la repetición en la experiencia. la experiencia marca un desvío. La sustancia de la rutina puede cambiar. 4 27 Richard Sennett. nuestra intencionalidad. Para las personas que desarrollan habiliades manuales altemente refinadas no es así en absoluto. La experiencia. El ritmo está inscrito en las pulsaciones del corazón humano. pero la ganancia emotiva sigue siendo la experiencia de repetir continuamente la acción. eficaces. el artesano especializado lo ha extendido a la mano y al ojo humano” (Sennett. en referencia a las competencias del “hombre artesano”. 1990). Se trata de la experiencia que nos pone a disposición atajos inteligentes y tranquilizadores. Llamamos “experto” al que sabe cómo actuar (porque ha hecho repetidamente) y ha asumido tal saber como costumbre de comportamiento. 1990). mejorar. En este caso ejercitamos la función que Gehlen define como “poder disponer” (Gehlen. que la rutina es insensata. de hecho. que quien repite un gesto hasta el infinito al final se vuelve estúpido.

como afirma explicando su propia visión antropológica: “…Hace falta definir el hombre como un ser que actúa. original. el “qué hacer” es conciencia o.ire. de carácter interno o externo). Guía para el aprendizaje experiencial 28 nos abrimos camino en el ex – per. etc. interrogación de uno mismo en el hacer y condicion por que se pueda “hacer experiencia”. para nosotros. particularmente pertinente para nuestra investigación relativa a las posibilidades de la experiencia en la vida cotidiana. aceptando continuar el hacer adonde él nos conduce. en cambio. En este tipo de situaciones no tenemos experiencia (o mejor. no es conocido o es. o . 1971). construir. haciendo experiencia el sujeto intenta atribuir un sentido al propio hacer y lo transforma en “acción”. según Gehlen. en la medida en que el individuo que actúa o los individuos que actúan le otorgan un sentido subjetivo” (Weber. En esta dimensión de intencionalidad y poder se sitúa también la separación relevante entre “hacer” y “hacer experiencia”. Si acompañamos. entonces accedemos a una dimensión diferente. p. Intentamos dar forma a algo que para nosotros no existe. que Paulo Freire denominaba: “qué hacer” (Freire. prestigio. ejercita poder. Allá donde el hacer es ciego. el actuar es constitutivo de la identidad humana. que está estrechamente conectada a la experiencia. al menos. espirituales). gratificación. De hecho. Entre las teorías de la acción. Ya Max Weber reproducía en la construcción de sentido el discrimen entre hacer y actuar: “Por actuar se debe entender un comportamiento humano (ya sea hacer o descuidar o experimentar. 1961. como invención del sujeto que puede. En el hacer cotidiano cedemos nuestros recursos a cambio de una recompensa (dinero. la formulada por Arnold Gehlen resulta. Cuando hacemos nos dirigimos totalmente al mundo. 4).El cuarto saber. el hacer de una atención hacia nosotros. subjetiva. emotivos. En este sentido se puede decir que la experiencia es esencialmente personal. Por encima de todo.). alcanzamos nuestros recursos (cognitivos. a las transformaciones que – haciendo – se producen en nosotros y en la realidad externa. a mi juicio. es decir andar a través de la situación. justo porque toma los movimientos del intento de individualizar los trazos constitutivos (la naturaleza) de la experiencia humana. la que poseemos se revela parcialmente útil) pero debemos crearla. los proyectamos hacia el exterior en un esfuerzo productivo.

Así como la 5 29 Así se expresa Gehlen: “Nuestra teoría no contiene tendencias hacia un “dualismo” sino que lo evita reconduciendo (utilizando en un sentido más amplio una fórmula de Nietzsche) la conciencia a quien la necesita. interna y externa. cultura y biología5. 1986) y formula la teoría de una actuación comunicativa.antes de su función expresiva y comunicativa. La acción asumida como elemento cardinal. cualquier proceso de elaboración” (ivi.. La valoración de la acción en sus valencias comunicativas es. La acción no es algo extraordinario o particular sino “simplemente tomar algo. pp.. supera los tradicionales dualismos filosóficos: entre alma y cuerpo. 1990. En particular “La acción humana. Para una lectura de la experiencia basada en la acción (comunicativa). razón y sentimiento. En el curso de la ejecución de una acción no se da absolutamente nada de una diferenciación o una distinción entre “interno” y “externo”. podríamos decir que la experiencia se basa en (es posible a partir de) acciones comunicativas. Así concebida. decisión… de la acción “verdaderamente externa” ( ivi. Acogiendo la rica perspectiva de investigación habermasiana. es central la cuestión del lenguaje. justamente a partir de un estado ya no tan activo. por el contrario. p. la acción se coloca –según Gehlen. la preocupación principal de Habermas. distinta de la estratégica o la teológica.incluso como un ser capaz de prever o crear cultura.89).105). p. . que significa lo mismo” (Gehlen. del significado que socialmente asume.105). es en tanto que ejecución.89-90). una unidad totalmente especial en cuanto a preproblemática y absolutamente inseparable según la experiencia. seguida conscientemente. están orientadas a producir entendimiento (Einverständigung) y comprensión. la que puede dividir las fases “interiores” de la reflexión. La gran ventaja de este procedimiento está en el hecho de que planteamos preguntas tratables empíricamente y que hemos evitado desde el principio cada motivación que pueda empujar al dualismo” (Gehlen. que reúnen dimensión individual y social. distinta pues del hacer como simple empleo de recursos hacia el exterior. p. y que se distingue por estar orientada al “entendimiento” entre los sujetos. mundo interno y externo. persiguen la construcción de sentido compartido entre los actores (coordinados entre ellos). 1990. que procede a una revisión crítica del pensamiento de Weber sobre la acción (Habermas. ordenador de la visión antropológica del hombre. que ha ejercido influencias significativas incluso en el ámbito formativo. entre psíquico y físico y como máximo es la sucesiva reflexión. espíritu y vida.

(Varela F. la experiencia del momento presente consiste en todo lo que es conciencia mientras el momento que se vive. dotada de profundidad y dinámica. está relacionado a la experiencia y permite expresar las potencialidades educativas: “ Es el lenguaje. iniciar (como indica la palabra griega arkein “empezar”. también la experiencia –que puede ser legítimamente intensa como forma de comprensión. su análisis y comprención abre las puertas al conocimiento del mundo del actor8. 2005). Es muy estimulante. Guía para el aprendizaje experiencial 30 comprensión. – Thompson E. 1988. que nos habla de un proceso a través del cual la acción traduce la historia de las relaciones del sujeto con el mundo en el que. físico. 1992). y también “gobernar”). 67). por una parte con las situaciones terapéuticas. . el referente experiencial acerca del cual se construye el lenguaje y cualquier otra experiencia abstracta” (Stern. “El concepto de momento presente nos permite representar el suceder huidizo de nuestra realidad. que es distinto de la teoria. el hecho que el momento presente no es el informe verbal de una experiencia sino más bien es la experiencia así como está originalmente vivida. p. El momento presente ofrece una concentración de conciencia del sujeto frente a la experiencia que ha vivido. pero muchas veces ésta se presenta con una forma llamada “pre-reflexiva” (Theureau.El cuarto saber. con las experiencias humanas fundamentales que implica. y por otra con la de la vida cotidiana7. El lenguaje. 2005. 6 7 8 9 Esta cuestión ha sido entrentada con claridad por la reflexión de Hannah Harendt. p. – Rosch E. “conducir”. La acción es forma de conocimiento y de lenguaje. algunas son especialmente pertinentes con las situaciones de carácter formativo: la conciencia (u otras formas de tomas de conciencia) como condición necesaria de un momento presente. de la cual no es simple hacer que salga. como ha esplicado con claridad Hannah Arendt 9. También cuando no es explcita.está compuesta de acción y lenguaje. La experiencia es el lenguaje dotado de sus propias modalidades expresivas. Escondida en la acción. a enseñarnos que las cosas del mundo.J. implican cierta autopercepción de la misma persona. Entre las características del momento presente determinadas por Stern acerca del trabajo clínico. Este aspecto ha sido acogido en el concepto de “enacción”.8). poseen una natura muy distintas y son producidas por diferentes tipologías de actividades (Arendt. la perspectiva interpretativa del “momento presente”. propuesta por Daniel Stern en relación. en todo caso la experiencia del actor en acción es compleja. Está integrada por la acción y el lenguaje6. de todas maneras. “Actuar” para Arendt significa a nivel etimológico como “ tomar una iniciativa. Esta acción produce significados y – a través del discurso – los comunica y los hace socialmente reconocibles. entre las que se desarrolla la vida activa.. propuesto por Varela. acerca de este tema. los momentos presentes – mientras que se desarrollan – son por un lado imprevisibles y. Según Stern. y no la teoría. corporal y emocional.

Ya que son initium. 31 . condición que produce consumación nihilista. indisoluble “Acción y discurso están así estrechamente conexos porqué el acto primordial y especificadamente humano debe contener al mismo tiempo las respuestas a la pregunta presentada a cada persona nueva llegada: “¿Quién eres?”… Sin ser acompañada por el discurso. una progresiva privación de sentido. no sólo la acción perdería su carácter de revelación. en realidad. es alejarse del mundo y de uno mismo. a través del cual intenta construir un sentido para su propio “ser con el mundo”. considerar como básicas.y la obra humana del hacer experiencia constituye un deber de formación de uno mismo y del mundo. . Ante todo.129-130). 1.128-9). 1988.corresponde. 1988. A la multiplicación de las oportunidades experienciales –para los jóvenes pero no sólo. Ciertamente eso no significa el final de los saberes conectados con las experiencias realizadas en el pasado sino. renunciar a tal tensión. la provisionalidad. En este sentido. humanamente hablando.La experiencia es. más bien. con el fin de aculturizar. la virtualidad. es posible únicamente si en al mismo tiempo sabe pronunciar algunas palabras… Ninguna otra actividad humana exige el discurso en la misma medida de la acción (Arendt. En la vida cotidiana hoy la experiencia se presenta con características –como la rapidez. El nexo entre acción y discurso es. p. Regenerar la experiencia La consideración crítica de las diferentes y complejas cuestiones que la experiencia plantea hoy a cuantos se dejan interrogar nos proporciona algunas referencias que podemos. no es dada –hoy más que en el pasado. organizado y transmisible a las nuevas generaciones. la experiencia es hecha. en síntesis.4. La acción sin discurso no sería ya acción porque no habría ya un actor. de su transmisibilidad lineal. huir de la experiencia. aquel que cumple los actos.que la hacen evanescente. vamos a encontrar no hombres que actúan. nuevos llegados e iniciadores gracias al nacimiento. el proceso con el cual el simple –a menudo vacío y dispersivo. profunda angustia existencial.hacer puede asumir forma de “obra”. tal vez subjetiva pero a menudo inalcanzable. La experiencia en poner en movimiento algo (que es el significado original del latin agere. y el actor. sino más bien robots que ejecutan realizando lo que. según Arendt. sino también su sujeto. una consumición de la experiencia misma. son listos para la acción” (Arendt. La experiencia es la forma que adquiere la relación del hombre con el mundo. se trata de reconocer el definitivo agotamiento de la experiencia como patrimonio (personal y colectivo) definido. p. quedaría incomprensible. los hombres toman la iniciativa. finalmente.

Cuando esto se 10 Una concepción de la experiencia como construcción personal y social del mundo y de sí en relación con el mundo encuentra su propia justificación en una antropología y en una teoría del sujeto que asumen el valor imprescindible de la interacción y de una visión constructivista del conocimiento. la experiencia interviene en la fragmentación del flujo de la cotidianeidad inconsciente. el reconocimiento efectivo de la relación hombre-mundo como constitutiva de la humanización.ha sido teorizado por Paulo Freire (Freire. así como –entre otros. cuando la experiencia se realiza.El cuarto saber. . sociales. si acaso la simple y acrítica reproducción de comportamientos. de la emociones) que genere una separación. el de las capacidades necesarias para afrontar los deberes –laborales. el sujeto no se forma. sentir y pensar. Guía para el aprendizaje experiencial 32 la medida en que es distinta del simple hacer y del espontáneo vivir y concebida. cuales son la profundidad (en la persona que hace experiencia) y la relación generativa con el mundo. el esfuerzo de una interrupción. de una fractura (del pensamiento. Si no se produce. En este sentido. Es como hacer (sentir. no residual ni tampoco resultado de la combinación de los otros tres sino connotado por cualidades peculiares. no entra en relación con el mundo.de la vida cotidiana y el de los comportamientos necesarios para emplear de forma provechosa conocimientos y habilidades en las situaciones concretas. Igual de importante es. modos de actuar. Abandonarse al fluir rutinario. el acto de “hacer experiencia” exige un movimiento a contracorriente. no lo transforma y renuncia a un deber esencial de humanización de sí y del mundo. no se construye. 10 En cambio. de la acción. siempre desde una perspectiva antropológica. de la vida cotidiana no produce experiencia. origina un saber de naturaleza diferente de los tres tradicionalmente conocidos y codificados: el saber de los conocimientos. sin embargo. 1971). El rescate de la experiencia a partir del agotamiento al que hoy es sometida y su reconocimiento como oportunidad formativa que madura en la vida cotidiana puede venir únicamente de la intención de “hacer la experiencia” como modo de expresar la propia humanidad. Se trata de un cuarto saber. en cualquier caso irrenunciable. tal vez imposible. en relación con los otros y con el mundo y de vivirla como formación. aprendizaje de sí mismo y del mundo. rompe un ritmo conocido y ya no muy fértil. como transformación de sí y del mundo es difícil. pensar) de forma un poco distinta de cómo se hace habitualmente. inconscientemente aceptado.

que propongo en el próximo capítulo. 33 . en razón de los cambios que han interesado a la vida cotidiana y modificado significativamente . un intérvalo –que puede tener incluso efectos desorientadores o paralizantes.la noción misma de experiencia. En este caso. aunque sea de modo relativamente consciente. La idea de que la experiencia está dotada de significativas potencialidades formativas está presente desde hace tiempo en la reflexión y en las prácticas de carácter educativo.produce. cuando el ritmo retoma diferente.como se ha visto .que da preludio a un ritmo diferente. se produce un espacio vacío. se ha generado algo cualitativamente diferente. si bien hoy necesita una profunda revisitación. es decir el hacer vivido de un modo distinto. que indicamos como “experiencia”.

Guía para el aprendizaje experiencial 34 .El cuarto saber.

interesada –a mi juicio.2). la relación sigue evidenciando afinidades pero también distinciones y.5).que ha contribuido. Finalmente.1) .3). ha intentado acercarse a ella valorándola para generar aprendizajes (2. La herencia de Dewey ha sido acogida y practicada por muchos. DeSPUÉS De DeWeY La relación entre educación y experiencia se puede considerar. Afronto –en el primer apartado (2. la evolución a partir de aproximaciones formativas centradas en el teaching a lógicas de centralidad de los procesos de learning (2. separaciones. de hecho. a esta relación problemática. superficial y no responde a una 35 .1.algunas de las cuestiones centrales que han marcado. también a nivel de sentido común. En particular. A pesar de ello. de hecho. a infravalorar la función formativa de la experiencia. enriqueciendo un patrimonio bastante rico de interpretaciones y experimentaciones. Por un lado. otras perspectivas han ido emergiendo. incumplida. La relación entre educación y experiencia está contextualizada pero en relación con las problemáticas actuales de la formación. Es en cualquier caso reconocible. que considero centrales para una coherente impostación de una aproximación formativa basada en la experiencia.2. y todavía interesan. la atención se ha dirigido a discutir algunas concepciones –presentes en la literatura pedagógica pero también localizable en las prácticas concretas educativas. por otro. a la ampliación de los ámbitos formativos hacia los territorios de las situaciones no formales e informales (2.por una profunda crisis de sentido y por la relevancia que ha ido asumiendo el paradigma de la “competencia” (2. la discusión se encamina hacia dos direcciones de evolución de los sistemas y procesos formativos. hasta hoy. Sin embargo tal reconocimiento espontáneo parece tan obvio que resulta. 2.4) y. en el ámbito psicopedagógico un “hilo rojo” que ha mantenido viva la atención del actuar educativo en relación con la experiencia. no raramente. Concepciones educativas que degradan la experiencia La idea de que la experiencia personal es un modo eficaz para aprender está bastante difundida.

como innegable. el saber que viene del hacer siempre ha sido visto –por un lado.2. En razón de tal visión. por ejemplo: “La práctica vale más que la gramática”. que queda como la única forma de saber realmente considerada como válida. muy difundidas. inclinada a concebir la experiencia esencialmente como aplicación de conocimientos precedentemente adquiridos por vía cognitiva. En la base de tal sustancial desvalorización de la experiencia están las bien conocidas contradicciones de una cultura de impostación idealista. practicar es. es necesario considerar que la experiencia a la que nos referimos con esta acepción es. justo como dice el proverbio arriba recordado. convertirse en práctico. 2. Algunas convicciones están.El cuarto saber. a tal propósito. Vale la pena considerar de modo crítico. efectivamente utilizable y utilizado pero –por otro. Experiencia como prÁctica Se trata de una concepción bastante difundida. Estas visiones. como aprendizaje cotidiano (everyday learning). por otro. por otro lado. detectables no sólo en la corriente opinión popular sino también en aproximaciones científicas y de investigación en el ámbito educativo. expresada con eficacia incluso en conocidos proverbios populares o dichos como. han contribuido a una sustancial desvalorización de ésta como forma de saber efectivamente reconocible como válido. en particular.no asumible en el ámbito formativo como referencia cultural y estrategia educativa. hacer cosas concretamente. El saber práctico es así reconocido como útil y apreciado pero –en el marco de la concepción de conocimiento consolidado en Occidente. si no es al interior de contextos defi- . dos concepciones de experiencia que revisten particulares implicaciones en el plano educativo: por un lado. Guía para el aprendizaje experiencial 36 valoración real de la experiencia como fuente de aprendizaje. pues. Ante todo. la visión de la experiencia como práctica y. en este sentido. por un lado. La experiencia como práctica es vista como un modo de traducir operativamente el saber pero no como saber autónomo. han enfatizado la relevancia de la experiencia en relación con los procesos de aprendizaje pero. Experiencia es.es contrapuesto el saber teórico y respecto a él considerado subordinado. sustancialmente coincidente con la “práctica”. se trata de verdaderas creencias. si acaso ésta puede proporcionar indicaciones para integrar y profundizar el conocimiento teórico.

el aprendizaje y la formación profesional1. imprevisibilidad y acontecimientos fortuitos. en el momento en que interpretan la experiencia como “oficio” y como “técnica” (Sennet.respecto a la “escuela de la mente” y. Francia y Alemania. Experiencia como everyday learning Una segunda concepción ha contribuido significativamente a hacer difícil el reconocimiento del valor educativo de la experiencia. Se trata de la convicción que la experiencia. intrínsecamente subjetiva y contingente se considera. desde esta perspectiva.acaban confirmando tal subordinación. capaz de hacer acceder al sujeto al conocimiento. podríamos decir con un mayor espíritu crítico) por los procesos formativos de naturaleza formal e institucional. percibida como naif. El saber producido por la experiencia es visto. basados en la predeterminación de los objetivos y en una supuesta intencionalidad de aprendizaje por parte del sujeto en formación. por ejemplo. en un contexto como el italiano (pero no sólo en éste) ha estado representada durante décadas como la “escuela del hacer”. a no ser ya reconocible. pues. académicamente e institucionalmente validado. Eso la convierte en difícilmente valorable (o controlable. relativa a la vida cotidiana captada en su natural fluir en el que sin embargo el aprendizaje tiende a disolverse. dirigida a la preparación de competencias profesionales especializadas. destinada a la preparación exclusiva de mano de obra. socialmente legitimado. por ejemplo. En realidad estas resistencias derivan de una interpretación reductiva (y engañoso) de la experiencia como everyday learning (Lave. no siendo planificable. no por casualidad. en cuanto forma de saber derivado de la vida cotidiana. de la cual se reconocen los aspectos de eficacia y de utilidad pero que. También por esta razón cultural nuestro país –a diferencia de otras naciones europeas como. Incluso las tentativas de valorar el potencial de la práctica para generar saberes –como aquel en muchos sentidos interesante y compartible de Richard Sennet. La experiencia. jerárquicamente considerada inferior –en el plano cultural y social.una dimensión de la experiencia.no dispone de una tradición de formación técnica y profesional de elevado nivel. El aprendizaje de la vida de todos los días es –en efecto. 2008). 1988).’ . está marcada con casualidad. Entender la experiencia meramente como everyday learning significa captar de ella 1 37 Es el caso de la formación profesional que. se considera difícilmente desarrollable.nidos como. en su dimensión puramente inductiva. entendido como saber universal.

Se afirma. y por tanto no contingente y. El aprendizaje cotidiano es visto como contingente y por lo tanto considerado una forma de saber limitado. dos temáticas que resultan cruciales.es de carácter. pues. Esta característica del conocimiento “sacro” – que Durkheim trazaba analizando la religión pero que sucesivamente asimiló también a la ciencia. En esta sede no interesa tanto recorrer de nuevo la sucesión de tales contribuciones de la literatura psicopedagógica relativa al tema.El cuarto saber. . en otros términos. Vuelve. las agencias formadoras y educadoras. mientras que el saber disciplinar y “científico” se considera como universal (Durkheim. con el que hoy definimos como everyday learning. para Durkheim. Tal visión ingenua es por otro lado difusa. Guía para el aprendizaje experiencial 38 puramente un aspecto –el de la cotidianeidad espontánea.un hilo rojo que. ha mantenido viva la atención a las potencialidades educativas de la experiencia. es detectable. otra vez. la contraposición –que ya existía en el propio análisis de E. han contribuido a alimentar –en el ámbito educativo. como –más bien.considerar críticamente algunas de las cuestiones de base de la relación entre experiencia y educación. como las organizaciones de trabajo. El hilo rojo de la experiencia en educaciÓn Las concepciones de experiencia. hasta aquí sintéticamente consideradas. Detrás de un aparente énfasis atribuido al valor de la experiencia cotidiana. una sustancial subordinación del aprendizaje cotidiano respecto al codificado por las disciplinas y requerido socialmente.resistencias consistentes a la hora de acoger la experiencia como referencia de base del aprendizaje. que en otros textos ya he afrontado en otros textos (Reggio 2003 y 2009).2. Sin embargo es trazable –en las prácticas y en las teorías de carácter psicopedagógico. sería suficiente vivir para hacer experiencia y aprender. permite al hombre trascender el presente y proyecta el propio futuro.aunque sea puramente esencial pero que no agota las potencialidades formativas de la experiencia misma. 2 El conocimiento “profano” coincide. en tal sentido. generándose en el desarrollo imprevisible y vital de las relaciones y de las prácticas sociales en todos los aspectos de la vida: al contrario. 2. 1963). Durkheim –entre conocimiento “sacro” y “profano” 2. el conocimiento “sacro” se basa en conceptos y principios intercambiados dentro de una comunidad pero no directamente conectados a acontecimientos específicos y objetos. de este modo una asimilación de la experiencia a la vida y a la cotidianeidad. casi de forma subterránea. En particular. en cuanto a tal. incluso en ámbitos profesionales y que se pueden considerar especializados.

en tal sentido. ¿Cómo está hecha la experiencia que educa? La pregunta de si todas las experiencias son educativas o de si existen características específicas que las transformen en tal sentido está presente desde hace tiempo en la reflexión pedagógica. cuáles son las características de la experiencia en educación y las condiciones necesarias para que. auto o dirigido por 39 . La pregunta que puede sintetizar esta primera área de cuestiones podría ser: “¿cómo está hecha la experiencia que educa.2. estrechamente relacionado con el primero. Desde esa perspectiva. se sitúan. sin embargo. Por otro lado. A mí me parece que tal visión.Por un lado. culturales y teóricas diferentes –para intentar explicar de qué modo puede producir la experiencia efectos de aprendizaje. si vivir es simplemente hacer experiencia y. por tanto cada proceso formativo intencional. qué experiencia puede ser considerada educativa o llegar a serlo. Se han avanzado varias interpretaciones –según aproximaciones disciplinares. por lo tanto. es decir que genera aprendizajes?”. Si concebimos. la experiencia como coincidente con la vida misma. a partir de ella. aprender. prescindiendo de las propias características contingentes. está claro que es suficiente vivir para desarrollar conocimientos y comprensiones. Puede ser dolorosa o inspiradora. abdica a cada responsabilidad y relevancia de la acción educativa: la educación es asimilada a la vida y aprender es igual a vivir. Nos preguntamos. por otra parte difundida no sólo en la mentalidad corriente sino también entre aquél que desarrolla profesiones de carácter educativo con jóvenes y adultos. de éxito o de fracaso. Desde las aportaciones de Dewey esta pregunta ha sido considerada crucial. se plantea la cuestión relativa a la “naturaleza” de la experiencia que podemos considerar educativa. es educativa de por sí. se puedan generar aprendizajes. interrogativos y cuestiones críticas relativas a las modalidades con las que se produce o puede producirse el aprendizaje a partir de la experiencia. de ella proviene y a ella lleva el sujeto. las respuestas que se le dan reflejan algunas de las visiones de la experiencia que hemos considerado precedentemente. En este caso la pregunta de fondo es: “¿Cómo se aprende de la experiencia?” 2. episódica o repetida en el tiempo. en tanto que fragmento de vida.1. de hecho. personal o compartida con otros… en cualquier caso forma en la vida. cada experiencia.

por otro. La dimensión real. equilibrios. acciones.las mismas características de la experiencia educativa que ya había expuesto en un texto de hace algunos años (Reggio. La educación no es la vida sino el modo de navegar en ella. La experiencia misma. demasiadas. de hecho. Sabemos bien. ya sea estando conectadas indisolublemente por alimentaciones recíprocas (no podemos concebir el hecho de educarnos y educar fuera de la vida si no es bajo una forma de academicismo abstracto.El cuarto saber. así como el vivir cotidiano nos parece significativamente influenciado por los pensamientos. se generan dialécticas y contrastes. cada día frente a novedades. por un lado. a menudo aprendizajes. que cada experiencia evoca. en su concreción. en una casualidad indescifrable.3 La primera es “realidad”. con fines de aprender de rehacer más veces los mismos deberes. modos de proceder en ambientes y situaciones desconocidas. Si educación y vida coinciden. por el contrario. que la misma situación puede generar aprendizajes para una persona y resultar nada significativa para otra. pues. ha sido recibida –en el ámbito educativo . es superfluo. La intencionalidad del sujeto que aprende (educando) y de quien se relaciona con él (educador) no determina de forma lineal acciones. educación y vida son distintas.a través de la progresiva conciencia de la relevancia de los aprendizajes que provienen de contactos directos con las fuentes del saber. Guía para el aprendizaje experiencial 40 otro. que intervienen en la relación entre experiencia vivida y posible aprendizaje. imprevisibles y a menudo incomprensibles son las variables. Las experimentaciones y reflexiones desarrolladas. 3 Retomo aquí –con oportunas reelaboraciones y profundizaciones. todos hemos comprobado la ineficacia. de tipo ambiental y subjetivo. tiende a desmentir el fundamento de tal orientación. de apreciar nuevos aspectos críticos. Si. A partir de las primeras teorizaciones de Jonh Dewey y de la lección pedagógica del activismo hemos asistido a una valoración del elemento de la concreción en los procesos de construcción del conocimiento. buscando siempre equilibrios nuevos. emociones sino que son formas de búsqueda de la rueda y del modo de navegar. en la perspectiva del aprendizaje experiencial me han permitido. 2003). algunas características vuelven de forma insistente. confirmar el valor heurístico y la validez operativa de estas características y. Cuando se piensa en la experiencia que puede producir éxitos de aprendizaje. Deberíamos informarnos. . pensamientos. durante estos años. tensiones y conflictos. emociones aprendidas por el sujeto) entonces la perspectiva es bastante distinta.

las primeras características que pueden convertir a las situaciones cotidianas en experiencias de potencial aprendizaje. por ejemplo. pues. Esto refleja las transformaciones de la vida cotidiana y sus condiciones concretas. desde hace tiempo evidentes en el ámbito educativo. trabajo. cuya importancia ya había sido determinada. Verdaderamente. en el ámbito de la formación profesional. organizativas y sobre todo culturales) propias de la escuela pero privándola. es indudable que ésta necesita más momentos entre ellos relacionados. ambientes y sujetos no son identificados con el fin de enseñar sino que interesan a la persona de modo espontáneo y enteramente real. en la utilización de esta aproximación preferentemente dentro de una perspectiva adiestradora. materiales). de ejercitaciones protegidas y que introducen la realidad haciéndola compatible con las condiciones (materiales.. así como –en el ámbito escolástico. mientras que –por el contrario. ambientes (de vida. de hecho.el “tocar con la mano” la realidad que se ha de conocer asegura condiciones de eficacia para el aprendizaje. Una segunda característica de base en la potencialidad educativa de la experiencia es la continuidad. El continuum es la posibilidad de reconocer elementos de conexión entre situaciones distantes (en el tiempo. por Jonh Dewey. Realidad y concreción se refieren a situaciones en las que los sujetos que aprenden entran en contacto directo con objetos (instrumentos. Objetos.Los límites del conocimiento abstracto son. 41 . de la vida cotidiana. en el espacio) y diferentes. Después de la crisis de la linealidad en los recorridos existenciales. Si nos referimos a la experiencia como proceso complejo de aprendizaje a partir de los hechos y de las situaciones. puede que involuntariamente. de este modo. La realidad y la concreción constituyen.la dimensión de la concreción ha sido didácticamente reelaborada dando vida a un “hacer escuela” que ha asumido sobre todo las formas de la simulación.no pueda constituir una experiencia. de los aspectos de concreción efectiva. no se da artificiosidad sino inmediatez de la realidad concreta. Es fundamental el reconocimiento del hecho que un simple acontecimiento –aunque intenso y significativo. se manifiestan a través de superficialidad y provisionalidad de los conocimientos poseídos. a su vez. sociales) y otras personas sin mediaciones predefinidas con fines formativos. es necesario reconocer que la dimensión de concreción ha sido traducida en soluciones formativas que. tecnologías. hayan limitado su potencialidad. Sólo hay que pensar.

como “estar con el mundo”. contrapuesto al “estar en el mundo” inconsciente e inhumano (Freire. En este sentido. La problematicidad de una situación –hecho. Freire indica tal comportamiento. Guía para el aprendizaje experiencial 42 también la continuidad –temporal. profesional). refleja una relación entre hombre y mundo que es dialógica y problematizadora. de significado. 1971). que es crítico y de aprendizaje. la capacidad de aprender haciendo experiencia es. sino que es construida por el sujeto. la problematicidad –para que sea sostenible por el sujeto en relación a . Desde una perspectiva freiriana. según un diseño de desarrollo preorientado y lineal. La capacidad de vislumbrar problemas en las situaciones.el que es problemático sino que es el comportamiento humano problemático quien lo hace así. más que ante un diseño claramente trazado. Es bastante difícil hoy hacer experiencias continuativas y coherentes que nos permitan aprender de forma progresiva. En términos formativos. que se han de realizar siguiendo trazados rigurosamente indicados sino que se configura como un deber original de construcción de aquello que no es conocido Se trata de la dimensión como capacidad del sujeto de proyectar la propia formación a través de las experiencias de la proyectualidad Una característica ulterior de la experiencia es la presencia de aspectos problemáticos contenidos en la situación que el sujeto afronta. ante todo.El cuarto saber. se podría decir que no es el hecho en sí –el mundo. el resultado del acto de relacionarse con el mundo concibiéndolo como “problema” planteado al hombre. una situación que exige adoptar un comportamiento crítico.hoy no es propiedad de los hechos de la vida. en sentido amplio. que lo interroga incesantemente. a menudo de no fácil composición. La formación personal ya no puede coincidir con la reproducción de modelos pre-definidos. como presencia de elementos residuales entre todo cuanto es dictado por la costumbre y la situación especifica. Estamos ante un puzle o un dominó. de explicitarlos cuando están escondidos detrás de normalidades tranquilizadoras y soluciones ya conocidas. capaz de interrogar la situación y a sí mismos. emotiva o de contenido (disciplinar. acontecimiento. más bien. entre los conocimientos poseídos sobre un tema y lo que necesita para afrontar la situación. La problemática no se reduce a una dificultad que pide ser afrontada y superada sino que es. más bien.es considerada. nos es exigido reconocer y construir formas de continuidad no pre-existentes y dadas.

las competencias que puede activar o desarrollar en un determinado momento- puede suscitar disposiciones al aprendizaje y al desarrollo ulterior de las propias capacidades. Finalmente, una cuarta característica de la experiencia, que expresa su potencialidad formativa, es dada por la complejidad que ésta presenta al sujeto que la vive. Se trata de una característica estrechamente conectada a las precedentes y, en cierta medida, dependiente de ella. Los elementos de realidad que la experiencia presenta, las conexiones que es posible establecer entre diferentes experiencias en busca de una continuidad rica en significados y los aspectos de problematicidad que presenta la dotan de características variables de complejidad. La experiencia no es un acontecimiento circunscrito, referido unívocamente a un aspecto específico; ésta reenvía, más bien, a aspectos múltiples, a dimensiones de naturaleza diversa (cognitiva, relacional, práctica, emotiva), a cuestiones y temáticas que tienden a superponerse y referirse mutuamente, acrecentando y estratificando, pues, las otras características. Se trata, en esencia, de la complejidad de las dimensiones de aprendizaje que la experiencia puede activar. Una última condición (cualidad), de naturaleza - justamente - específicamente formativa, completa las calidades de la experiencia educativa. Se trata del tratamiento didáctico de las situaciones mismas, es decir de la posibilidad de transformar las situaciones (hechos, acontecimientos…) en experiencias de aprendizaje. En este sentido, necesitamos didácticas adecuadas a las características de las situaciones experienciales y no de tradicionales formas de enseñanza consolidadas en el ámbito de la instrucción formal o incluso de los procesos formativos codificados. Esta última condición, que completa el cuadro de las cualidades que pueden dotar situaciones y acontecimientos de potencialidades experienciales, nos introduce de modo coherente en la segunda cuestión de base de la aproximación formativa en la experiencia. De hecho, se trata de considerar ahora cuáles son las modalidades con las que se produce o puede producirse la transformación de determinadas situaciones en experiencias, es decir en aprendizajes. 2.2.2. ¿Cómo se aprende de la experiencia? El hecho de que a partir de la experiencia sea posible aprender está confirmado, por la mayoría de las personas, a partir de la experiencia

43

El cuarto saber. Guía para el aprendizaje experiencial

44

personal; con cierta dificultad podemos a menudo entender y explicar, a nosotros mismos y a los otros, al menos de forma intuitiva, cómo se han reproducido tales aprendizajes. Pero a menudo nos encontramos con la dificultad de leer al interior de la “caja negra” del aprendizaje a partir de la experiencia sin conseguir hacernos una idea cómo el conocimiento se desarrolla o tenga dificultad para salir a la luz. La literatura científica de carácter psicopedagógico rinde cuentas de numerosas lecturas e interpretaciones, testimonio de la existencia del “hilo rojo” mencionado anteriormente que atraviesa la historia de los procesos formativos proponiendo la presencia recurrente de la experiencia como terreno de intervención. En esta perspectiva, algunos elementos constituyen orientaciones significativas para nuestra investigación. - Ante todo hay que asumir la perspectiva de análisis de un fenómeno –el aprendizaje a partir de la experiencia- que es de carácter intrínsecamente procesual. Las interpretaciones más conocidas y utilizadas – se piense en las lecturas del fenómeno propuestas por Dewey, Piaget y Kolb - nos dan una imagen de nuestro aprendizaje a partir de la experiencia que no se puede reducir a un momento específico, de intensidad iluminadora antes del cual éramos inconscientes y no conocíamos y después del cual hemos comprendido con claridad. No sólo la experiencia está constituida –como hemos evidenciado anteriormente- por una sucesión de momentos sino que, incluso dentro de cada uno de estos momentos, se desarrolla un proceso bastante articulado, en el cual son reconocibles etapas y desarrollos. También cuando el proceso no es considerado lineal –en la medida en que se reconocen sus progresiones y sus paradas, las evoluciones y las involuciones –éste es indagado y representado como procedimiento, sucesión de fases. El caso más conocido de tal representación está constituido por el ciclo de aprendizaje elaborado hace ya algunas décadas por David Kolb4.
4

El ciclo de Kolb se encuentra en una cantidad notable de textos sobre la temática del aprendizaje experiencial. La contribución de Kolb, que retoma elementos teóricos derivados –en particular - de Dewey, Lewin y Piaget, ha tenido el indudable mérito histórico de formalizar un posible proceso de aprendizaje a partir de la experiencia (Kolb, 1984). A través de las cuatro conocidas etapas –experiencia concreta, observación reflexiva, conceptualización abstracta y experimentación activa- el sujeto

La relevante contribución proporcionada por Kolb a la formación de una teoría del aprendizaje experiencial reside esencialmente en el haber intentado explicar cómo puede producirse el aprendizaje a partir de la experiencia según modalidades diferentes. Lo que nos interesa captar aquí es el dato de procedimiento que afecta el aprendizaje a partir de la experiencia y, más todavía, evidenciar la complejidad de tal proceso, que Kolb ha decidido resolver utilizando perspectivas interpretativas de Jung y Piaget. El proceso, de hecho, no parece reducible a fases que se suceden, de forma lineal y tranquilizadora, como podría parecer a primera vista. Bastante mayores son las contradicciones internas al proceso y más profundos los niveles de activación del sujeto. Es desde esta perspectiva que emergen algunas ulteriores características de la descripción e interpretación del fenómeno del aprendizaje a partir de la experiencia: por un lado, la presencia de “materiales” profundos al origen del recorrido del sujeto que desarrolla consciencia cuando entra en contacto con momentos y situaprocede, según Kolb, elaborando situaciones y desarrollando aprendizajes de ellas. Kolb capta, en realidad, la complejidad del proceso e intenta rendir cuenta de ella a través del uso de algunas otras categorías descriptivas e interpretativas. Para ello recurra a la individuación de dos dimensiones complementarias: el acto de aferrar la experiencia (Grasping) y su Transformación. A su vez, el acto de aferrar la experiencia se puede presentar bajo formas diferentes: Aprensión y Comprensión. La primera se basa en las características tangibles, perceptivas de la experiencia inmediata; la segunda –en cambio- en las representaciones mentales y la interpretación teórica de la experiencia. La Transformación, en cambio, se distingue, al interior, en actos de Extensión (manipulación activa del mundo exterior) e Intención (actitud reflexiva). Formulando tales estilos de aprendizaje Kolb reelabora, por analogía, la teoría de los tipos psicológicos de Jung (Extroversión e Introversión). Es interesante observar cómo la teoría de Kolb toma los movimientos del intento de individualizar las etapas de un proceso de aprendizaje a partir de la experiencia y llegue, a través de la contaminación con las otras perspectivas interpretativas, a la elaboración de características diversas del conocimiento. Las formas del aprendizaje, según Kolb, resultan de la combinación entre Grasping y Transformación y dan vida a tipos de conocimiento que retoman claramente referencias de Piaget: - conocimiento Divergente, cuando la experiencia es aferrada a través de la Aprensión y transformada a través de la Intención; - conocimiento Asimilativo, cuando la experiencia es aferrada a través de la Comprensión y transformada por medio de la Intención; - Conocimiento Convergente, cuando la experiencia es aferrada a través de la Comprensión y transformada a través de la Extensión; - Conocimiento Acomodadizo, cuando la experiencia es aferrada por la Aprensión y transformada por la Extensión.

45

El cuarto saber. Guía para el aprendizaje experiencial

46

ciones significativamente experienciales y, por otro, la relevancia de un movimiento doble de interacción entre exterior e interior, entre mundo y sujeto que vive la experiencia. En lo que respecta al primer aspecto, lecturas diferentes de carácter analítico han colocado con evidencia la experiencia, y el aprendizaje que se produce a través de ella, en la oscilación continua entre consciente e inconsciente. Según Jung, aprender de la experiencia es esencialmente aprender de sí mismo y construir el propio Sí; tal deber se expresa en los esfuerzos, que el sujeto cumple, para hacer emerger de forma consciente acontecimientos y acciones y para transformarlas en experiencias a partir de las cuales se puedan expresar saberes y conocimientos5. Tampoco para Jung los hechos y las situaciones no generan, de por sí, experiencia, entendida como individualización de Sí y, por consiguiente, aprendizaje. Estos son tratados y transformados y tal proceso se produce en un movimiento continuo entre aspectos conscientes e inconscientes. La experiencia se desarrolla, -según Jungen la dinámica entre las funciones individualizadas y racionales de Pensamiento y Sentimiento. El acceso experiencial al conocimiento y a la construcción de Sí no se produce por la vía racional sino principalmente a través de las funciones irracionales de “Sensación”, sensibilidad en el percibir los hechos, e “Intuición”, capacidad de percibir a través del inconsciente lo que hay detrás de los hechos. A partir de la interpretación de Jung emerge con evidencia el rol de las funciones perceptivas e intuitivas destinadas al aprendizaje a partir de la experiencia; es a partir de ellas, antes que de las racionales, que el proceso de aprendizaje toma su origen. Si puedo avanzar mi testimonio personal a este propósito, derivado de la relectura crítica de numerosas actividades de aprendizaje experiencial realizadas en estos años con adultos y jóvenes en situaciones diferentes, puedo confirmar que la producción de un recorrido de aprendizaje siempre está iniciado de modo intuitivo y utilizando elementos a menudo fragmentados. La comprensión llega estableciendo conexiones (entre la situación presente y otras ya vividas; entre elementos diversos de
5

A partir de la teoría de los tipos psicológicos y de pensamiento, Jung llega al análisis –dotado de notables capacidades heurísticas incluso en relación con la cuestión de la experiencia- de las funciones constitutivas del proceso de construcción de Sí; tales funciones, de hecho, pueden también ser leídas como base del significado de la experiencia en términos de aprendizaje (Jung, 1969).

siguiendo las huellas a menudo imprecisas de emociones. la experiencia construye el Sí solicitando la activación de las diferentes funciones. según Jung. que exige ser reconocido y valorado. Se trata de una sensación no superficial pero que reenvía a una profunda sensibilidad y apertura del sujeto al mundo. El tipo sensorial extrovertido. Así como para Jung. por ejemplo. Éstas son ya conocimiento de sí y construcción de Sí.la misma situación). 286-7). entre “tener experiencia” como relación adaptadora o de conquista del objeto. racionales e irracionales. y cuanto más este tipo es pronunciado menos uso hace de la propia experiencia. también el hacer experiencia asume –para ellos. En ciertos casos lo que experimenta no se convierte en lo que comúnmente se define como “experiencia”. en base al comportamiento que tienen en relación con el objeto.consiste en no atribuir valor formativo a este acceso “intuitivo” al aprendizaje experiencia. incluso desde un punto de vista formativo. Pero la realidad es distinta.significados y modalidades diferentes. pp. los trazos distintivos del tipo sensorial extrovertido –que desarrolla de modo consistente el sentido de la realidad objetiva. Los tipos psicológicos generales –introvertido y extrovertido. según Jung: “…En su vida acumula experiencias reales sobre el objeto concreto. Este comportamiento. del mundo y “hacer experiencia”. Ciertamente uno de los efectos del aprendizaje experiencial consiste en perseguir un desarrollo equilibrado de todas las funciones. afirmando implícitamente la convicción de que el conocimiento fiable deba ser de carácter racional. 1969. en una palabra vivir se diferencian en base a eso y. Uno de los riesgos principales –desde el punto de vista formativo. bastante reconocible hoy en muchos comportamientos de jóvenes y adultos. aunque sea tomando los movimientos del reconocimiento de las inclinaciones y disfunciones personales6. su sentir. Tales modalidades son constitutivas del sentido mismo de la experiencia y no son empleadas “tácticamente” e instrumentalmente con el fin de alcanzar formas más “elevadas” de comprensión.son distintos. actuar. Describiendo. de la realidad. . entendido como proceso transformativo y constructivo de Sí. nos dice algo significativo respecto a la necesidad de distinguir entre hacer y experimentar. que permite percibir elementos que lo reclaman. por consiguiente. la experiencia se mueve entre consciente e inconsciente y está propiamente en el sueño que se crean constructivamente el inconsciente o la consciencia 6 47 En este sentido. Lo que advierte (percibe) le sirve al máximo de “indicador” para otras percepciones (sensaciones).emergen con claridad aspectos para nosotros hoy muy importantes. La disponibilidad a vivir la experiencia es casi siempre dictada pro sensaciones e intuiciones y éste es un modo irrenunciable de aprender. respecto a la dimensión experiencial. y todo lo nuevo que entre en la esfera de sus intereses es adquirido a través de la sensación y debe servir para este fin” (Jung. ideas y captando las sensaciones que suscitan en nosotros. y también para Bion.

la “anotación”. la interpretación analítica basada en la teoría de la función alfa restituye al paciente elementos capaces de “determinar cambios en la capacidad de pensar del paciente y por consiguiente de entender” 9. considera como central la relación entre actividades sensoriales y aprendizaje. Se trata de una función relacional que nace de la relación precoz entre madre e hijo y que actúa permitiendo la transformación de los elementos emotivos en conciencia. que admiten el aprendizaje a partir de la experiencia. que ha tenido una amplia aplicación sobre todo 7 8 9 La expresión de Freud está presente en el texto I due principi dell’accadere psichico (1911) y es retomada y comentada por Bion. Guía para el aprendizaje experiencial 48 mediante elaboraciones de la experiencia a través de aquella que Bion individualiza como función “alfa”. 46 Ibidem . están la “atención” que. según Freud. el educador). También la teoría de Bion. Según Bion. atribuir sentido a los datos sensoriales que provienen de los objetos. explora y profundiza. La teoría de Bion. del mundo. 1972. La función alfa está connotada por la presencia de algunos factores específicos que Bion. que permite al sujeto almacenar los resultados de la propia actividad y constituye una parte del recuerdo. de los otros. a partir de las impresiones de una experiencia así brotan elementos alfa. tales elementos son convertidos en almacenables con el fin de que los pensamientos del sueño y el pensamiento inconsciente de vigilia puedan utilizarlos”. p.una llave interpretativa para comprender las dificultades del paciente para aprender de los datos sensoriales. la función alfa debe operar sobre la conciencia de una experiencia emotiva. pero se siente incapaz de saber cuál es su significado” 8 presenta analogías evidentes con la que se encara el formador (el docente. sensaciones y sentimientos.29). que se encuentra relacionándose con personas que manifiestan incapacidades perceptivas o que cuando perciben. como la de Jung. 24 ivi. La situación del paciente que “puede ver que las impresiones sensoriales tienen algún significado. retomando indicios interpretativos de Freud. justamente. “va al encuentro de las impresiones sensoriales en lugar de esperar su aparición” 7. Entre los factores de la función alfa. (Bion. p. 1972. no consiguen. p. La función alfa constituye –en tal sentido. Tal y como se expresa Bion: “He aquí la formulación más general de mi teoría: para que se puede aprender de la experiencia.El cuarto saber.

en particular. Si aproximaciones de carácter analítico a la descripción y análisis del proceso de aprendizaje experiencial han puesto su atención. a este propósito. es antitética al paradigma de la “racionalidad técnica”. La acción reflexiva. transformada por las interpretaciones del formador y a su vez aprendida y reelaborada por quien aprende. al mismo tiempo. a tal propósito. objeto de posible aprendizaje y desarrollo (Bruner. que ha enfocado el concepto de “reflexión en acción” para explicar el comportamiento de los profesionales que –en el ámbito de sus propias actividades. estrategias significativas de comprensión de la relación entre experiencia y aprendizaje.Bird. 1979). Ha sido argumentado cómo la competencia metacognitiva está relacionada con el background cultural pero es. ha sido también la teorización de Donald Schön. Es utilizado a menudo. en la propuesta de Schön. según Schön. pues. para indicar el esfuerzo de quien aprende de reconocer las propias modalidades de utilización de las funciones cognitivas. es importante evidenciar cómo se configura la relación formativa esencialmente como relación centrada en la experiencia. en particular de carácter pedagógico. Tal competencia sería desarrollada. gracias al hecho de que el profesional puede remitirse a frames específicos. 1983). 1997). relevantes contribuciones interpretativas. 49 . sugiere. otras contribuciones han explorado mayoritariamente las modalidades de actuación de las funciones de carácter reflexivo o reelaborativo. En particular. por ejemplo.afrontan problemas y al mismo tiempo desarrollan reflexiones sobre su propio modo de pensar y de actuar frente al problema (Schön. también en el plano formativo. La función reflexiva relativa a la experiencia ha sido objeto de múltiples teorizaciones. a “marcos de referencia” a menudo implícitas en la actuación profesional pero que le permiten comprender las situaciones y encontrar soluciones originales y adecuadas. el concepto de “metacognición” (Yussen. para el avance de los estudios sobre la cuestión. El paradigma de la reflexividad y las aproximaciones dedicadas al aprendizaje han proporcionado.en prácticas de grupo. limitado a los aspectos instrumentales de ejercicio de la razón y de la reflexión. Muy importante. sobre la importancia de los elementos profundos y sobre la crucialidad de las funciones perceptivas e intuitivas. orientadas a evidenciar sus modalidades de realización.

de buscar explicaciones científicas y críticas de los fenómenos y de los problemas. es posible sintetizar algunos elementos relevantes. Se registra una cierta tendencia a representar tal proceso por etapas. el proceso de aprendizaje a partir de ella se configura. de desarrollar –de ese modo. - La experiencia se distingue del hacer. que no dan suficientemente cuenta de las características de complejidad.la propia humanidad (Freire. - Las descripciones y los análisis del aprendizaje a partir de la experiencia mayormente utilizados. Tal característica de la experiencia implica la aceptación de la oscilación. a menudo desde una perspectiva lineal. Necesitamos. Ésta se sitúa en el continuo oscilar entre dimensión inconsciente y consciente. El aprendizaje consiste en el movimiento . 1971) Los interrogativos entorno a las modalidades con las que el aprendizaje a partir de la experiencia se produce o puede ser generado han dado vida –como se ha visto. Guía para el aprendizaje experiencial 50 La reflexión sobre la experiencia está también conectada con el desarrollo de la conciencia. más bien.a múltiples tentativas de análisis e interpretación.El cuarto saber. es decir la adopción de una perspectiva según la cual el proceso de aprendizaje utiliza continuamente materiales inconscientes produciendo afloramientos a la consciencia para volver a lo que está inmerso en la dimensión inconsciente. más que mecanismos: es relevante. por otra parte. En consideración de los aspectos. como un movimiento del sujeto entre estas polaridades. con la “concienciación” como proceso de reconocimiento de la posición del hombre en relación con el mundo. lo conciben esencialmente como proceso. hasta aquí discutidos. aunque sean parciales. interpretaciones del proceso que capten las funciones y movimientos. por fases. capaz de interactuar con él. pues. contradicción y reversibilidad del proceso mismo. entre otros aspectos. la importancia de los aspectos subjetivos y de “estilo” personal de actuación de las funciones individuadas. En esta dialéctica y tensión es donde la experiencia toma forma. porque implica un contacto directo del sujeto con materiales más profundos del Sí. Son evidentes los riesgos mecánicos de tal aproximación interpretativa.

de un movimiento continuo entre “interno y externo”. En esta doble dirección de movimiento se produce la significación de la experiencia.- continuo entre consciente e inconsciente y no únicamente en producir elementos conscientes de comprensión. que utiliza el término “interacción” para definir la característica fundamental del movimiento que la experiencia produce. en esta perspectiva de lectura crítica. Hace falta. con la ya citada impostación pedagógica del aprendizaje a partir de la experiencia propuesta por J. Se trata. se influyen mutuamente. En el cuadro del movimiento fundador entre externo e interno las funciones antes individualizadas se suceden. de un proceso transformativo tanto de la realidad externa como de la interna. en resumen. 51 2. ante todo. en cualquier caso. a través de la creación de interacciones entre sujeto y mundo y entre sujeto y uno mismo. pues. El movimiento entre consciente e inconsciente se traduce en el ejercicio de algunas funciones. variadamente individualizables en relación con diferentes aproximaciones teóricas e interpretativas. en cualquier caso las funciones intuitivas son consideradas como llaves de acceso privilegiadas a la comprensión a través de la experiencia. focalizan algunos “movimientos” que el sujeto que aprende de la experiencia cumple. Se trata de una interacción entre sujeto y realidad pero también entre el sujeto que vive la experiencia (que aprende) y uno mismo. de carácter intuitivo y emocional. Declive de la formaciÓn Y difusiÓn del paradigma de la competencia La relación que tradicionalmente se ha venido estableciendo entre la experiencia y los procesos formativos es leído hoy dentro de . sin establecer entre ellas jerarquías de prioridades o valideces. en particular las de Bion y Jung. de tipo racional. Se trata. Contribuciones de carácter analítico. el proceso de aprendizaje a partir de la experiencia se produciría. la experiencia modifica el mundo externo y el interno.3. Dewey. Se encuentran analogías. señalar la importancia de funciones de carácter perceptivo y basadas en la sensibilidad. El proceso de aprendizaje implica la activación de todas estas funciones.

el asunto de base consistía en concebir aprendizaje y comportamiento (individual. En particular. social.entre aprendizaje (desarrollo de conocimientos. cultural. No por incapacidad de las instituciones. se habrían transformado en más democráticas y civiles gracias al desarrollo personal y cultural de los ciudadanos.cambios significativos para las personas. de las organizaciones y de los formadores sino. no ha sido mantenida. organizati- .existen profundas cuestiones no resueltas que afectan la naturaleza misma de los procesos formativos con los adultos. El cambio –por otra parte claramente argumentado en las propias formas y significados más profundosha sido retóricamente asumido como paradigma constitutivo de la acción formativa en cuanto a tal. las organizaciones de trabajo y las sociedades. el paradigma de la formación se ha ido afirmando gracias al explícito nexo –que se quería establecer. se advierten desde hace tiempo señales de declive de tal tendencia. económica. Eso ha afectado las políticas de la instrucción pero también del trabajo y las encauzadas a favorecer procesos de inclusión social. Sin embargo.periodos de creciente afirmación del propio rol a nivel social. Las personas habrían sacado beneficio de la formación en términos de éxito social y de bienestar personal. Guía para el aprendizaje experiencial 52 las transformaciones relevantes y de las tendencias en acto que afectan los sistemas formativos y los otros sistemas conectados con ellos (del trabajo y económicos. con el tiempo. la formación ha asumido. programas y proyectos. más simplemente. Ante todo. La formación ha prometido –durante mucho tiempo. La formación ha vivido –desde los años 80 en adelante. capacidades…) y cambio. Se trata de un declive no únicamente ligado a factores estructurales de reducción del uso del welfare y a los efectos de las crisis que interesan a los mercados de trabajo. La promesa. finalmente. en la práctica. institucional. de la socialización e integración social). porque se trataba de una promesa que no era posible mantener. las organizaciones habrían tenido que producir más y mejor gracias a la presencia de trabajadores formados. una función relevante en cuanto a estrategia para el desarrollo de los recursos humanos y de cambio organizativo. las sociedades. La conciencia de la necesidad de invertir en conocimiento se ha ido abriendo camino progresivamente –en Europa. También al interior de las organizaciones. Junto a razones de naturaleza variada –política. una promesa falsa en sus propias premisas.en las políticas públicas y ha sido traducida en inversiones.El cuarto saber.

hasta el punto de vivir hoy una crisis de identidad –profesional.ha configurado un escenario de crisis de los sistemas formativos. en el fondo. Ha sido consistente la tendencia a reconducir los procesos educativos a los aspectos más formales. de una traición a las raíces más auténticas de la formación y de la educación de los adultos. que no es así. social y cultural. sin embargo. se ha vuelto a proponer en situaciones de aprendizaje sobre el trabajo o. típica de la actuación escolástica. que ha interesado a los procesos formativos. 53 . el declive de la formación. incluso. lo social). se abre a escenarios inéditos. por consiguiente.vo. También la figura del formador se ha asimilado cada vez más a la del docente. al aula (no por casualidad el lugar escolástico por excelencia) como ambiente prioritario –si no único. La racionalidad absoluta adoptada para pensar los procesos formativos produce formalizaciones abstractas y se distancia irremediablemente de la realidad del aprendizaje de las personas. Un nuevo fantasma se mueve en el mundo de la formación: la competencia. la lógica de la formación y del control. Más allá de los enunciados programáticos y de principio. incluso midiéndose con contratendencias significativas. Sabemos. estoy seguro de que no marcará un capítulo dedicado a la progresiva difusión del paradigma de la “competencia”. la atención ha sido dirigida a la preparación de currículos. en el ámbito social. por otro. incluso contradictorios. La difusión de estas tendencias –que también se han ido afirmando de un modo dialéctico. Un segundo factor que ha contribuido a no mantener la promesa y a preparar. nacidas de los contextos de la vida cotidiana (el trabajo. que los nexos entre aprender y actuar son bastante complejos.profunda. programas. Tal cuadro ha sido. no lineales. recientemente modificado de modo relevante por un nuevo fenómeno que. en la que se ponen en evidencia contradicciones de rol. confirma las tendencias mencionadas pero.de aprendizaje. social) como unidos pro una relación causal directa. Cuando contemos la historia de la formación en las primeras décadas del siglo veintiuno. en realidad. es la creciente “escolarización”. de los que asumían las instancias más vitales incluso en términos educativos. Se ha tratado. dispositivos más que a encontrar la realidad de las personas que aprenden. ambigüedades respecto al deber que se ha de cumplir (¿adaptación o autonomía?). por un lado.

Han sido las transformaciones de los modos de producción y de organización del trabajo en una perspectiva cada vez más post-modernista (Lipari. las implicaciones para las condiciones mismas de ciudadanía que las personas puedan ejercitar. en el ámbito formativo. se ha ido difundiendo. ya que se trata de un auténtico modo de pensar y. . que informa de dimensiones diversas de la sociedad: las políticas. en el ámbito formativo –a partir de los años 70. los modos de producir y. rico en perspectivas distintas –a menudo conflictivas.de la matriz “job/skill”. Aun asumiendo la polisemia del término como irrenunciable es oportuno poner en evidencia cómo encuentra la idea de competencia sus propias raíces en la asunción de elementos de concreción derivados del trabajo y de la vida cotidiana. que relacionaba los deberes laborales (job) con las dimensiones de la competencia (skill). Se ha ido modificando la idea misma de profesionalidad. también los de aprender. para la vida. sucesivamente. en tal sentido. habilidades formativas (saber hacer) y comportamientos (saber estar). cualidades personales y bien social. por consiguiente.El cuarto saber. Son relevantes. la idea de competencia –aunque sea concebida inicialmente con estas modalidades bastante 10 Un ejemplo de éxito de tal aproximación a la descripción del trabajo y de las competencias es la difusión rampante. La individuación de los elementos específicos unidos a estas tres dimensiones derivaba del análisis del trabajo llevado a cabo inicialmente para actividades y deberes o bien. la vulgata de la competencia entendida como conjunto de conocimientos (saber). Guía para el aprendizaje experiencial 54 El término “paradigma” no está fuera de lugar. El debate sobre las competencias sigue hoy encendido. las formas de socialización. más que a converger en significados compartidos. Respecto a la tradición consolidada de los procesos de instrucción y de formación profesional. Sobre la estela de tal concepción de profesionalidad no reducida a maestría técnica sino considerada “calidad del modo de trabajar”. más en general. aplicable en más contextos y situaciones. de actuar y de formar. las culturas. 2002) quienes han generado la exigencia de describir el trabajo y los aprendizajes conectados con él con nuevas modalidades. finalmente.de interpretación: las acepciones del término “competencia” tienden a multiplicarse continuamente. adecuadas para el éxito profesional y. como calidad –en cierto modoseparada de la contingencia de la específica actividad laboral. para procesos10.

consideradas necesarias y a desarrollar para desarrollar adecuadamente roles sociales. ejercitar deberes de participación social y vivir con suficientes niveles de integración. En particular hemos asistido a un progresivo proceso de estandarización del modo de formular las competencias. En particular ha sido tentada la superación de su uso directo en el ámbito profesional. hoy. en varios continentes y en países con niveles variados de desarrollo socioeconómico. uno de los lugares principales de desarrollo de las experiencias de aprendizaje.ha tenido un rol destructivo. que presenta coherencias indudables con las exigencias de transferibilidad de la mano de obra y del conocimiento. La sociedad del conocimiento evocada como horizonte de democratización planetaria también incluye en su interior razones de control a nivel internacional de los mercados del trabajo y de las personas. competencias de ciudadanía y competencias interculturales. una palabra de orden no sólo en las profesiones sino también en la escuela y en la sociedad. existente desde siempre. a nivel social. la competencia necesita individuaciones homogéneas o. Son individualizadas. financiera y social que han sostenido la difusión de tal paradigma. incluso las de naturaleza económica. incluso a nivel global. En cuanto a moneda de cambio en los mercados de trabajo. por consiguiente. más aún. 55 .reductoras. “Competencia” representa. se trata de un pasaje significativo: son reconocidos valor y legitimidad a saberes provenientes del hacer y de la concreta realidad laboral. No es colocado en el centro el conocimiento previamente definido como necesario para llevar a cabo una profesión sino la prestación profesional excelente. confortables. descritas y utilizadas. Tal cambio de impostación de la lógica formativa ha introducido legítimamente en los procesos formativos aspectos específicos provenientes de la realidad laboral. En la perspectiva de una valoración de la experiencia en el ámbito educativo. el paradigma de la competencia se ha ido difundiendo progresivamente incluso en los procesos de instrucción escolásticos y. Con su progresiva difusión. Se ha comprobado. por ejemplo. un fenómeno de evolución interesante pero bastante crítico. la idea misma de competencia se ha ido modificando. contribuyendo a reducir la distancia. Inicialmente. A partir de los mundos de la formación a las profesiones y de las organizaciones de trabajo. entre estos ámbitos. Son evidentes las razones. al menos. considerada indicativa de la competencia a adquirir.

Guía para el aprendizaje experiencial 56 la competencia era propuesta como alternativa al saber disciplinar. académico. Los aspectos de subjetividad y de modalidad personal de aprender y ejercitar una competencia se han perdido. formativo y apreciativo) de considerar la esfera de las actitudes y comportamientos como algo que prescribe. con el tiempo la noción misma de competencia se ha convertido en abstracta.en el saber concreto. las tradicionales dimensiones del saber. relativo al ejercicio de una profesión analizada en su operatividad. ya no han encontrado espacio ni en el análisis de la competencia ni en su utilización con fines formativos. basada –sin embargo. todo aquello que está dentro de las competencias y detrás de su formulación ha permanecido. asumiendo las formas de un estándar tan general que resulta difícilmente aplicable.El cuarto saber.genérica. procede por simplificaciones abstractas. a menudo. La innovación consiste esencialmente en la adopción de un diccionario común y homogéneo. valorable y objeto de posibles aprendizajes. Únicamente esta última dimensión se convierte a menudo en objeto de depuraciones justificadas por la imposibilidad (no oportunidad. abstracto y supuestamente universal. . se hace jergal y –al mismo tiempo. del mismo modo que es asumido a menudo acríticamente por quien debería considerar las cuestiones del trabajo desde el punto de vista de los trabajadores y de sus preocupaciones. comparabilidad y homogeneidad en el plano formal y exterior de la enunciación de la competencia misma. Se ha de hacer notar. de naturaleza técnica –es decir. inmutado en el tiempo. saber hacer y saber ser. la formulación de las competencias no rige el paso. que les energías de búsqueda. que ostentan dudoso respeto por la dimensión personal presente en cada proceso laboral. como se podría pensar ingenuamente. de la formación y sociales: un iluminismo indiferente a la concreción y a las contradicciones del trabajo y de la cotidianeidad deslumbra a menudo a la mirada de quien realiza intervenciones aferentes a estas políticas. experimentación y actuación de intervenciones respecto a la cuestión de la competencia están prevalentemente dirigidas a asegurar (con ello pretendo tranquilizar) corrección. se reduce cada vez más. de modo que ha resultado suficientemente estandarizable. por otra parte. con oportunas variantes pero de efecto más que de sustancia. situado. Ante la complejidad creciente del trabajo. La problemática no es. relativa a las modalidades de formulación de las competencias y 11 Vuelven. según algunos.11 El espejismo de un “sistema universal de las competencias” constituye una tentación que atraviesa las políticas del trabajo. general.

se desarrolla en situaciones no dirigidas explícitamente a fines formativos sino aparentemente al acaecer de la cotidianeidad. como: - reside en las mentes individuales y no en los cuerpos - es proporcional (verdadero/falso. por encima. La experiencia como fuente de aprendizaje. se presenta en forma holística. Es dentro de tal escenario de crisis de sentido de la formación y dominado por el paradigma globalizante de las competencias donde se debe colocar hoy el discurso sobre la experiencia y sobre la posibilidad de aprender de ella. fuertemente contextualizada en lugares y momentos de la vida de las personas. Se puede comprender cómo tales características difícilmente pueden ser acogidas dentro de una perspectiva formativa formal y basada en estándares de conocimiento y de aprendizaje rígidamente definidos y que se han de respetar. que son – por el contrario . más cierto/menos cierto) - puede ser expresado verbalmente y comunicado por escrito en libros y documentos - las adquisiciones derivadas del aprendizaje modifican las mentes pero no los cuerpos - el aprendizaje puede ser aplicado a través de los cuerpos para modificar la realidad externa La prevalencia de un paradigma similar de aprendizaje penaliza claramente las formas de aprendizaje basadas en la experiencia. oportunidades y condiciones. independientemente de su “encarnación” concreta en mentes. el aprendizaje se presenta con algunas peculiaridades (Beckett-Hagen. de hecho.sino de naturaleza política y. cultural. intercambiar u optimizar. 2002). dominante en las sociedades occidentales. Una concepción similar de la competencia implica una visión del aprendizaje que autores como Beckett y Hagen definen “del estándar”. vínculos y potencialidades. Se confrontan. de la educación. 57 . energías físicas y emociones) como recursos a gestionar. Desde esta perspectiva. en primer lugar. toman cuerpo antropologías que conciben las personas y sus capacidades (inteligencias. En el lenguaje estereotipado de las competencias se celan implícitas visiones del trabajo. por el que aprende y es tendencialmente cooperativa. a tal propósito. de la sociedad.de los elementos que la componen. Además ésta es promovida. cuerpos y almas.de carácter esencialmente informal.

requiere procesos de transformación en profundidad.los ámbitos no formales e informales. La experiencia como aprendizaje es subjetiva.4. generales y con escasas referencias a la actividad concreta. abriendo perspectivas interesantes de reconocimiento de los aprendizajes que se adquieren a través de la experiencia fuera de los sistemas de instrucción formales. Se pueden comprender bien las contradicciones y las consiguientes tensiones que se derivan. Guía para el aprendizaje experiencial - 58 - - El desarrollo de las competencias es imposible limitadamente únicamente en los límites de la instrucción y de los procesos formativos institucionales y formales. En el plano formativo es oportuno preguntarse. tal como son propuestas al interior del corriente paradigma. 2. las competencias resultan formuladas y empleadas según formas estándar. donde las competencias prevalentemente maduran y se ejercitan12. fragmentaria. La relación entre experiencia y competencias.. está dedicado a esta problemática . un desplazamiento significativo de la focalización sobre el rol de los formadores y sobre el proceso de enseñanza (teaching) a una focalización sobre 12 El próximo punto. incluyendo y valorizando –en particular. en el plano formativo. Parecen confrontarse lenguajes. qué experiencias pueden ser reconocidas o propuestas para favorecer la adquisición de determinadas competencias. sin embargo la confrontación es ineludible. Emerge de forma evidente la necesidad de ampliar los horizontes de los procesos formativos.atribuir valor a las experiencias dirigidas a los aprendizajes madurados. abstractas. La adopción de la lógica de la competencia implica. lógicas y culturas muy distantes. La tradicional separación entre los ámbitos formativos y la tradicional preponderancia de los sistemas formales pueden ser puestos en discusión. por el contrario.El cuarto saber. se basa en la interrupción de la rutina. representa el desafío de la reforma actual de los sistemas de formación y podría producir éxitos inesperados. así como nos preguntamos cómo es posible –adoptando la lógica de las competencias. es dialéctica. por ejemplo.

no formal e informal learning es usada desde hace algunos años como referencia a nivel internacional.para llegar a la situación actual. La tripartición “formal. 2001. Ante todo. llamados también a desarrollar nuevas competencias. De hecho. por un lado. hay que considerar cómo se ha ido estructurando –en el marco de afirmación de la perspectiva del longlife learning. demasiado desequilibrados en Europa (salvo el caso escandinavo) en relación con las instituciones educativas formales. se presentan como visitables por la formación. Otros territorios. ya no reducibles al ámbito tradicionalmente definido por la instrucción formal. Tal evolución puede atribuir un sentido nuevo a la formación y configurar un espacio realmente innovador para la experiencia de los sujetos que aprenden. . consecuencia de su adopción y legitimación institucional.de modo relevante a los sistemas formativos. 2000).la función del sujeto en formación y sobre su proceso de aprendizaje (learning)13. diversamente definidos. No formal e informal: nuevas fronteras de los procesos formativos Los cambios de escenario inducidos por la difusión del paradigma de las competencias interesan –como he dicho. reconoce la misma dignidad a las formas de educación. 2. consiguen de ellos exigencias de modificación de la impostación de las estrategias formativas y de las funciones de los formadores. Pero tal distinción viene de lejos y el análisis de sus orígenes y sucesivas transformaciones es importante para su comprensión. social. La distinción entre formal.una 13 59 La cuestión será discutida en el próximo punto 2. La experiencia de las personas –de carácter profesional. invita a las autoridades nacionales a realizar políticas de reequilibrio entre los sistemas.4.4.puede ser acogida y valorada en el marco de los procesos formativos únicamente ampliando de modo significativo sus límites. no formal e informal” es asumida oficialmente a inicios del año 2000 y es importante porque. Cedefop. por parte de relevantes fuentes y organismos de tipo comunitario (Comisión Europea. personal. por otro. se han sucedido diferentes etapas –con modalidades diferentes en relación con los diferentes países.

en América Latina. y la crítica de Foucault respecto al poder que –a través de las instituciones. Ya en la posguerra y a lo largo de los años 50 del siglo pasado es individualizable una primera fase en la que emergen antecedentes significativos de prácticas educativas externas al ámbito de la instrucción formal (Colley – Hodkinson . la escuela de Barbiana de don Milani. El clima cultural y social está fuertemente influenciado –en esta fase.en experiencias educativas de alternativa a las modalidades académicas tradicionales. la educación popular –rehaciéndose en particular a la impostación freiriana. El análisis de Illich respecto al rol privativo de las instituciones. la educación de los adultos de acento escandinavo.El cuarto saber. las experiencias de pedagogía social . Cuanto es analizado sobre el plano teórico y de la indagación sociológica. En el curso de los años 80 y 90 las distintas y plurales corrientes y tradiciones surgidas en las décadas precedentes –la norteamericana del desarrollo de comunidades. 1990).contribuye a fundar una aproximación a la educación de los adultos fuertemente connotada por valores sociales e implicaciones políticas. conductores. incluso educativas. encuentra respuesta –en el mismo periodo. Pero con el fin de los años 60 y la formulación de la crítica radical respecto al poder de las instituciones. las experiencias de Danilo Dolci en Sicilia y la difusión de un verdadero movimiento de escuelas populares para jóvenes y adultos ocupan un espacio social y educativo nuevo. las posibilidades de la educación informal son explícitamente puestas en práctica. el workplace based learning británico. de tal modo que la misma educación externa a las instituciones se configura como crítica y alternativa a la educación formal. acompañan a las contribuciones de la sociología de la educación que desvelan los procesos ocultos de selección y reproducción social propios de la escuela. en esta fase. encuentran progresivamente espacio formas experimentales de self-directed learning y de educación comunitaria.por acentos ideológicos declarados. concretamente. En la realidad italiana.Malcom. La realidad británica y la de los países escandinavos resultan. en la comunidad local como lugar y medio de aprendizaje (Jeffs-Smith. la perspectiva norteamericana del desarrollo de comunidades favorece la realización de iniciativas de educación informal centradas. Guía para el aprendizaje experiencial 60 progresiva legitimación de lugares y tiempos diferentes de actuación de la educación de los jóvenes y de los adultos. filosófica y cultural. paralelamente. 2003).coloniza la vida cotidiana.

constituyen territorios con límites aún inciertos. el rol de los formadores y de las personas que aprenden. Algunas actividades pueden ser colocadas en un ámbito más que en otro en relación con los distintos criterios de análisis que se adoptan. no formal e informal. ciertamente connotados e influidos por las condiciones de los contextos pero no reducibles a ellos. a pesar de que sean expresiones hechas propias del nivel institucional.“mediterráneas” y latinoamericanas. es necesario registrar una persistente incertitud definitoria en referencia a los ámbitos formativos individuados: formal. que son relativas a los contextos. sin jerarquías de clase.la distinción entre naturaleza de los aprendizajes y condiciones de los contextos en los que se producen. Ante todo. en razón de condiciones específicas que son definidas de vez en cuando. también a nivel institucional. porque son válidos “aunque 61 . pueden ser entendidos también como “anticipaciones”. Profundizando más todavía es oportuno recuperar –a nivel de significados pero también de orientaciones estratégicas. Sin embargo. los medios y los instrumentos que se emplean. Formal. de hecho. Los pronunciamientos oficiales de las instituciones internacionales expresan a menudo principios que se esfuerzan por ser puestos en práctica en las distintas realidades nacionales y locales. Existen. prefiguraciones de los escenarios a los que dirigir las políticas y las acciones. Es el caso de las orientaciones comunitarias en relación con la “sociedad del conocimiento”.las condiciones objetivas de realización. Sólo reconociéndolos como aprendizajes a título propio es posible atribuirles la misma dignidad. los aprendizajes son únicos. formando un marco bastante articulado. el sistema de los recursos. Dentro de tal marco –que transpone. lugares y ambientes de naturaleza formal. es distinto atribuir tales características.ya evocada por el Libro Blanco –y del reconocimiento de la validez de formas distintas de educación. sin embargo.algunas cuestiones merecen adecuadas profundizaciones. no formal e informal no son características del aprendizaje sino de los contextos. como –por ejemplo. instancias sociales y políticas e innovaciones técnico-metodológicas. así como no formales y también contextos de vida cotidiana que podemos definir como informales. a los aprendizajes que en ellos se maduran. la educación permanente y de los adultos de ámbito francófono –siguen desarrollándose. que a menudo tienden a confundirse y evaporarse.

Es necesario. Tal cualidad de formalidad/informalidad está después correctamente referida bien a las formas de teaching. es posible concebir un continuum (del máximo de formalidad al máximo de informalidad) a lo largo del cual se dispongan las diferentes actividades y situaciones. Del TeacHing al leaRning La ampliación de los límites de la formación hasta incluir los territorios de lo no formal de lo informal implica cambios radicales de perspectiva sobre los procesos de aprendizaje. por ejemplo. bien referidos a . 2. Podría ser más productivo.se puedan realizar actividades y momentos de carácter mayormente formal (recorridos de carácter curricular). respecto a las que –como se verá más adelante. 2001). sobre todo.es posible declinar variadamente las impostaciones estratégicas de la formación. 2001). bien disciplinares. una superación de la distinción entre formal. La tripartición más veces recordada puede ser utilizada gracias a su capacidad de reconocimiento y oficialidad institucional pero parece oportuno avanzar hacia formas de comprensión que respondan más a la realidad de los complejos fenómenos que afrontamos. 2002) y creo que es efectivamente llevada a cabo.5. especificar y distinguir a qué proceso (de enseñanza o de aprendizaje) se refiere la cualidad de formalidad/ informalidad y cómo se declina. de las visiones estratégicas implícitas. que dentro de una actividad formativa sustancialmente formal encuentren espacio actividades connotadas de mayor informalidad. En tal sentido. considerar “formalidad” e “informalidad” como cualidades presentes en gradaciones e intensidades diferentes en cada situación formativa. de hecho. participación en grupos espontáneos o experiencias asociativas). Es posible. bien a las de learning (Livingstone. del mismo modo que no es raro que –en el marco de procesos formativos con un consistente grado de formalidad (autoformación.El cuarto saber. no formal e informal es auspiciada por algunos (Billet. como dice con una eficaz expresión el documento oficial de la Unión Europea (European Commission. La incertitud definitoria persistente entre los ámbitos y la distinción que se tiene que mantener entre estos y los aprendizajes inducen a un uso crítico de la terminología y. Guía para el aprendizaje experiencial 62 adquiridos”. La tradición formativa desde siempre ha puesto en el centro del la propia atención los contenidos de aprendizaje. en tal sentido.

permite explorar con evidencia las perspectivas en cuestión y explicitar convicciones. El cambio en cuestión se coloca. un grupo argumenta con razones válidas para que el acto de enseñar esté en el origen del proceso de aprendizaje y éste no puede existir sin el primero. una útil provocación a preguntarse acerca del sentido profundo de la formación14. antes que en un plano técnico-metodológico. Las adquisiciones técnico-prácticas de la educación de los adultos nos han entregado una perspectiva distinta a través de la cual leer los procesos formativos. a su vez. así como aprender está siempre relacionado con un acto de enseñanza. La atención a la complejidad del learning se ha ido sustituyendo por la dedicada al teaching. La pregunta. incluso cuando –desde una perspectiva auto-formativa. competencias. en cualquier caso. Los dos procesos pueden ser distintos únicamente para facilitar su análisis. teorías implícitas y cuestiones muy debatidas en el ámbito 14 63 En situaciones de formación de los formadores he utilizado muchas veces una situación animadora –denominada: “enseñanza o aprendizaje: ¿nace primero el huevo o la gallina?”. más que a los contenidas propuestos y a los dispositivos –conjuntos de métodos. es más. el acto de enseñar. más recientemente. Siempre. aparentemente capciosa.nos elegimos a nosotros mismos como maestros.en contraposición dialéctica entre dos grupos llamados a defender las razones de las distintas posiciones. creencias. en realidad son sustancialmente indisolubles. no se conciben separadamente. en realidad.significativos. Por un lado. la formación ha sido concebida sobre todo como esfuerzo para hacer aprender contenidos considerados – por varias razones. cognitivos. nos obligamos a poner en juego visones de la formación. Las personas se forman en uno de los dos grupos prescindiendo de las propias convicciones. induce a atribuir importancia prioritaria al sujeto que aprende y a los complejos procesos (emotivos.habilidades operativas o bien.dirigidos a permitir el aprendizaje. técnicas e instrumentos. El campo formativo que se amplía y pone la experiencia personal como elemento significativo del aprendizaje. . La ejercitación –dotada de valor heurístico pero también de ligereza lúdica. en el frente opuesto. relacionales) que activa. Enseñar tiene sentido si alguno aprende. Pero si aceptamos afrontar la cuestión provocativa referente a cuál es el acto originario y capaz de activar el proceso global. en el cultural y el de las opciones de fondo respecto a la formación. de si viene antes el acto de enseñar o el de aprender constituye. puede ser útil ejercitarse en explorar las razones de un punto de vista distinto del nuestro. prácticos. el otro grupo contrapone las razones que ven el acto de aprender como originario y determinante. teorías ingenuas que inspiran la acción de profesionales de la educación y de la formación.

resulta fundamental en esta perspectiva y debe garantizar control sobre el desarrollo del aprendizaje. educador). cómo efectuar la valoración. En referencia a las prácticas formativas concretas. rigurosamente limitado a cuanto puede ser definido intencionalmente. dentro de esta lógica. sin recibir ningún reconocimiento formativo. Sentimiento de potencia y riesgos de omnipotencia evocan fantasmas que atraviesan la relación formativa como relación de poder (Postic. propuestas y preguntas del . de hecho. que provoca y permite al aprendizaje el desarrollarse. el cual asume tal responsabilidad como preocupación relativa a la búsqueda de las modalidades que hay que proponer a las personas para que puedan aprende. con qué métodos e instrumentos didácticos. particularmente relevantes resultan ser las implicaciones operativas que provienen de las varias opciones de fondo. a menudo muy profundos y relevantes. prefiguramos una visión de la formación que - asigna la responsabilidad prevalente del proceso global al docente (formador.El cuarto saber. la sensación y la “obligación” de dar forma a otros a través de la generación de su aprendizaje. - Atribuye a quien aprende el deber de responder adecuadamente a las exigencias. Está claro que. Permanecen implícitos los aprendizajes no previstos pero en cambio verificables. explicitado y medido. 1979). las respuestas de quien aprende. que siguen siendo patrimonio puramente personal de quien aprende. qué intervenciones de seguimiento y ayuda al aprendizaje adoptar. Guía para el aprendizaje experiencial 64 de la investigación sobre los modelos formativos. - se basa en una definición preventiva lo más precisa posible de contenidos de aprendizaje y de prestaciones a conseguir como éxitos de la formación.es responsabilidad del formador. Si concebimos como originador el acto de enseñar. profesor. En esta perspectiva es el formador quien se preocupa de los contenidos que se han de afrontar. de sus elecciones depende. Sabemos que tal impostación da al formador responsabilidades que fomentan su sentimiento de potencia. el éxito mismo de la formación –en términos de aprendizaje exitoso. La lógica de la formación curricular –aplicable en distintas formas.

en el caso de un velo de silencio que no parece poderse romper. cuestión que habitualmente acecha a quien tiene deberes formativos en relación con otros. ciertamente. explicitando puntos de vista. soluciones con tendencia a la 65 . Si es el aprendizaje el que origina. acto generativo que nos acompaña hasta que nuestras energías lo consientan. Sin embargo. Es algo diferente a la motivación. en definitiva. 1971). destinada a transferir el saber de aquél que lo posee a aquél que está privado de él de tal forma que pueda ser asumido sin modificaciones (Freire. es evidente la impostación adaptativa y. Eso no excluye el hecho de que es siempre el sujeto que aprende quien tiene la responsabilidad de activar el proceso. intereses. La motivación está constituida por un conjunto de comportamientos y actitudes que derivan de la apertura al mundo. En esta concepción se expresa una visión antropológica que contempla el empuje a aprender como función vital del hombre.formador. pasiva de esta aproximación. Aprender consiste. apertura al mundo. es necesario leer este silencio como pregunta planteada. no se puede dar motivación para aprender. también es posible formular la hipótesis de que es el acto de aprendizaje el que origina el proceso de enseñanza. entonces la formación se presenta como un proceso en el cual: - quien aprende tiene la responsabilidad de encaminar el proceso. eventualmente incluso como incapacidad o imposibilidad de plantear preguntas. de hecho. el cual –a su vez. haciendo preguntas. Se trata de la concepción de la educación que Paulo Freire definía “depositaria” o “bancaria”. Se trata de un comportamiento interrogador en relación con la realidad y consigo mismo. cuando el sujeto está oprimido por condiciones –externas o interiores. una curiosidad que no es vana sino orientada. se evitan. en formular respuestas coherentes y adecuadas a aquello requerido y predefinido. La capacidad de plantear preguntas se aprende (y puede ser enseñada) y constituye un momento ya formativo.que impiden su sensible apertura a la realidad y a los otros. pues.reclamará otros comportamientos de aprendizaje.

tales como el juicio. problematización. escuchado y restituido como interrogación. La rigidez de los sistemas formativos. Se trata de un cambio radical de perspectiva. La centralidad del proceso formativo es individualizada en la experiencia personal (por tanto también de grupo y social) que se convierte no sólo en modalidad transformadora de aprendizaje. es necesario hacer notar que tal cambio es. Poner realmente en el centro el proceso (los criterios. en tal caso. los intereses. evitando practicar soluciones consideradas “eficientes”. observando las corrientes prácticas formativas. objeto de estudio. que exigen ser asumidas críticamente. como la que hemos comentado. organizativo pero también cultural. el ansia de prestación de aprendizaje (y de enseñanza). de las relevantes implicaciones sobre las estrategias y sobre las modalidades formativas. más declarado y auspiciado que no practicado.El cuarto saber. si por lo menos se atenúan los efectos que a menudo la inhiben. o bien permitir su floración. la presencia de vínculos y conocimientos de carácter institucional. productivas en la medida en que están directamente dirigidas a la obtención de objetivos formativos. El silencio se acepta. Guía para el aprendizaje experiencial - 66 - plena asunción de responsabilidades. difícilmente toleran perspectivas significativamente diferentes. La experiencia es el saber en construcción. profundización. La pregunta es así provocada y generada pero también esperada. el confrontación o la competición con otros. Ante todo. con un suplemente de reflexión. . La pregunta puede ser formulada si se dan las condiciones para plantearla. también la de enseñar) es contenido formativo. de hecho.alternativa a la transferencia y a la reproducción pasiva del conocimiento. La experiencia de aprender (por consiguiente. Se recaería. responder a preguntas.sino objeto de formación ella misma. El rol del docente consiste esencialmente en la adopción de estrategias y métodos para suscitar problemas. que quien aprende acepta compartir con aquél que asume deberes intencionalmente formativos. en la lógica opuesta que postula la primacía de la enseñanza como acto ordenador de todo el proceso.

Una de las mayores criticidades deriva de la prevalencia absoluta de una de las dos perspectivas. Se trata de una subjetividad 67 . a lo largo del cual las diversas soluciones formativas se van disponiendo en razón de condiciones contingentes. basados en la reproducción del saber predefinido y en el calco de huellas de aprendizaje adquiridas acríticamente. Prescindiendo de las dificultades de realización y de los obstáculos que la perspectiva del pasaje de una lógica con prevalencia del teaching a una del learning. La negación de la función de teaching conduce al extravío de las intencionalidades formativas. La imposibilidad de aplicar la dialéctica y la relación priva a quien aprende de las ventajas derivadas de las condiciones relacionales fundamentales del aprendizaje. Más bien. de hecho. transmitirle los recursos en el ámbito formativo. una revisión radical de las razones y de las formas de los procesos formativos. En este sentido. postulando una autonomía absoluta del sujeto que aprende que –sustrayéndose a la relación formativa. o ampliamente dominante. las modalidades) de aprendizaje significa. Por otra parte. El riesgo evidente es pensar en esta perspectiva como totalmente autónoma y autosuficiente. sin embargo. metodológico y de política de los sistemas formativos. la centralidad del sujeto implica afrontar la más amplia cuestión del sujeto y de su autonomía. numerosas otras cuestiones se plantean desde puntos de vista diferentes: cultural. Una visión que es sometida a una atenta crítica está constituida. está connotada por formas de continuum gradual. social. sobre la perspectiva del learning. Ya hemos puesto en evidencia cómo el dominio exclusivo de la lógica del teaching crea las condiciones para la actuación de modelos formativos de carácter esencialmente depositario. es oportuno considerar las criticidades que pueden emerger de la adopción de una centralización exclusiva. Además. por ejemplo. con consiguientes implicaciones difícilmente aceptables y sostenibles por los sistemas formativos consolidados. de carácter dialógico. por la tendencia a representar la relación entre las dos perspectivas en términos de rígida polarización: teaching versus learning.los tiempos.se transforma en total autorreferencialidad. Eso requiere. asumir la centralización sobre el sujeto que aprende como criterio ordenador de la lógica formativa no significa adoptar una impostación no directiva sino explorar las posibilidades de dar vida a nuevas formas relacionales.

fruto de reflexión y relación. según Freire. la presencia del educador ayuda a aprender a plantear y plantearse cuestiones.ante todo como distinta de ellos. Necesitan. Desde una perspectiva freiriana –muy útil para comprender las lógicas de naturaleza formativa centradas en los sujetos. La homologación acrítica del modo de pensar no permite al sujeto individuarse y situarse en el mundo expresando las propias intenciones. El pasaje evolutivo.impregnada de estereotipos. En el flujo de la cotidianeidad. El comportamiento crítico y problemático es aprendido. Guía para el aprendizaje experiencial 68 que se expresa en el plano relacional. constituye la primera e imprescindible etapa del proceso educativo. va dirigida a la búsqueda de una propia identidad. . en cambio. puede producirse únicamente a través de un proceso de naturaleza educativa. dotadas de sus propias lógicas y dinámicas. el sentido común absorbe totalmente al sujeto. El trabajo educativo consiste. En el primer estadio.a la crítica. transitiva natural y transitiva crítica. falsas creencias. 1971). lugares comunes que impiden cambios de modos de pensar y comportarse. cultural e incluso político. La consciencia transitiva natural está basada en convicciones estereotipadas y no demostradas. la realidad es restituida a los sujetos –en el proceso educativo. respecto a la cual es relevante el proceso de desarrollo de la conciencia de sí y de la relación con el mundo. La consciencia todavía no crítica no permite reconocer tal distinción con claridad. social. el sujeto –oprimido por condiciones externas o interiores. en este caso. desarrollar consciencia de ser otro a partir del fluir determinante de los acontecimientos. son tres: intransitiva. lo sufre y está determinado por el mismo. el flujo de los acontecimientos altera al sujeto.el desarrollo de la conciencia que puede darse gracias al trabajo específicamente educativo consiste en el pasaje del estado de conciencia definido por Freire como “transitiva natural” al de conciencia “transitiva crítica”15 (Freire. persiguiendo sus propios intereses y construyendo nuevos mundos relacionales. pues. por tanto.El cuarto saber. concebir los hechos no como ineluctables o causales 15 Los estadios de la conciencia. a partir de esta perspectiva. intervenciones de naturaleza no educativa que puedan modificar las condiciones concretas y permitir procesos formativos. también al aprendizaje. el hacer impregna las dimensiones de la vida y el sujeto coincide con el mundo en el que está inmerso. sobre todo en resquebrajar certezas y explicaciones superficiales y “mágicas”. que no tiene el poder de modificarlo sino.está cerrado a la relación con el mundo y. al contrario. de la conciencia transitiva natural . lugares comunes y falsas creencias . Por esta razón distinguirse del mundo en el que nos encontramos.

Aquello que es enseñado es un método problemático. Actuando de ese modo. para ayudarlas a transformarlos en experiencias problemáticas e interrogantes. se distingue del mundo y se relaciona con él. más que un conjunto de contenidos disciplinares. son implícitas y realizables sólo interrogando –con movimientos de consciencia. el sujeto toma posición. de hecho. 69 . el trabajo formativo centrado en el sujeto que aprende toma. incluso si exige momentos significativos de “enseñanza” de modalidades para interrogar e interrogarse.constituye una perspectiva formativa explícitamente dirigida en tal sentido.sino como oportunidades para crear experiencias. Está claro que tal perspectiva se configura esencialmente en términos auto-formativos.la realidad. El Aprendizaje Experiencial –cuyos fundamentos se discuten en el próximo capítulo. los movimientos de los hechos concretos de la cotidianeidad vividos por las personas. pues. Estas.

El cuarto saber. Guía para el aprendizaje experiencial 70 .

Pero consideramos. en particular –también en el ámbito formativo.1. de algún modo afines. por un lado. por otro. Una contribución significativa –en el ámbito formativo. de la educación crítica y problemática han permitido elaborar las líneas fundadores de una perspectiva formativa esencialmente basada en las potencialidades de aprendizaje de la experiencia. Algunas aproximaciones afines al Aprendizaje Experiencial La referencia a la experiencia en relación con los procesos educativos ha sido objeto –como hemos considerado anteriormente. actividades y roles entorno a la experiencia concreta.a su formación. que tiene características de profundidad capaces de distinguirla de las formas más tradicionales del conocimiento. ante todo. las especificidades del AE en relación con las perspectivas afines y. Las instancias más auténticas y todavía actuales del activismo y las adquisiciones de la educación de los adultos.3. para entender posibles convergencias y desarrollos comunes. representa una lógica formativa que ordena actividades.de múltiples teorizaciones y atenciones específicas. APreNDiZAJe eXPerieNCiAL: FUNDAMeNTOS Y PriNCiPiOS La experiencia no es vivir hechos y situaciones sino su transformación en aprendizaje. Aunque sea un breve.de algún modo .están bastante cerca son. técnicas. Es la realidad transformada en saber. 71 . El Aprendizaje Experiencial (AE a partir de ahora). instrumentos. refiriéndose a los principios del activismo pedagógico. Algunas. como se ilustrará en este capítulo. ya sea teórica o práctica. algunas contribuciones que pueden considerarse afines a la perspectiva del AE y que también han contribuido . pero al mismo tiempo distintas del AE. Si en el patrimonio de la tradición psicopedagógica es detectable un hilo rojo que ha valorado la experiencia como componente significativo de la educación. 3.ha sido históricamente representada por una aproximación del Learnin by doing que. las características mismas actuales de la experiencia requieren un ulterior esfuerzo crítico desde el punto de vista formativo. la capacidad de aprender de ellos. un excursus sobre estas ulteriores propuestas es útil para individuar.

Ampliando la visión. los métodos de acción de derivación moreniana.el cooperative learning. en ciertos aspectos incluso impreciso. las simulaciones. la didáctica de la metacognición. hasta convertirse en una cifra distintiva de tales prácticas.a partir de la concreción de las situaciones operativas. 2000).se han ido desarrollando. de un modo distinto el AE asume la experiencia como verdadero y absoluto criterio ordenador de la lógica misma del aprendizaje. Guía para el aprendizaje experiencial 72 ha asumido las potencialidades del hacer como medio privilegiado para aprender. Si la referencia a la concreción de la dimensión práctica es común en la perspectiva del Experiential Learning. el método de los casos). proponiendo ambientes (laboratorios) y métodos (investigación) para generar aprendizajes –de un modo inductivo. Retomando las instancias más originales del learning by doing y conjugándolas con las realidades organizativas y del trabajo. la lluvia de ideas.las metodologías activas han vivido múltiples reelaboraciones. modalidad considerada conveniente para aprender. como –por ejemplo. Esta perspectiva ha tenido una amplia difusión en el ámbito escolar y la formación y la formación profesional ha asumido a título pleno las modalidades de intervención y los implícitos principios teóricos.en las organizaciones y en el ámbito de formación permanente . es importante captar cómo en el Learning by doing el recurso al hacer es esencialmente instrumental. En el terreno de la educación de los adultos . la perspectiva del Learning by doing induce a considerar las afinidades y las diferencias que es posible captar entre los métodos activos en formación y aprendizaje experiencial.bien técnicas e instrumentos (por ejemplo. ya hemos puesto en relieve muchas veces el débito de reconocimiento que el AE nutre en relación con el enfoque de Dewey a la cuestión de la experiencia en educación y de las traducciones didácticas que –en años de difusión del activismo pedagógico. Se trata de una consistente proximidad. Entre las afinidades que . Hoy el panorama de los métodos considerados activos está bastante articulado. una de las orientaciones más significativas de enfoque formativo basadas en la experiencia está constituida por el Work Based Learning (WBL) de origen anglosajón (Evans. También las prácticas de adiestramiento se han inspirado a menudo de esta perspectiva. bien verdaderas y propias metodologías dotadas de justificación teórica y aparato instrumental. incluyendo –según los diferentes criterios de clasificación y análisis.El cuarto saber.

Es una perspectiva muy conocida a través de la cual el poder –que es objeto y condición ineludible de cualquier proceso formativo. en realidad està administrado sabiamente por el formador.de la tradicional lógica de tipo “depositario”. puede que cautivadores y mayormente “lúdicas”. hacia una valoración del rol.métodos y técnicas de carácter activo sitúa pone efectivamente en el centro la experiencia situada del sujeto que aprende. A una declaración explícita de tal rol activo asignado a quien aprende.entre métodos activos y aprendizaje experiencial. La perspectiva activa ha hecho un pasaje significativo de paradigma –si bien no completamente realizado en la diversificada realidad de las situaciones formativas –de las concepciones y prácticas de la enseñanza bajo sus formas más tradicionales.se encuentran entre los métodos activos y el aprendizaje experiencial se pueden individuar algunos aspectos bastante evidentes. Los principios del aprendizaje cooperativo –interacción cara a cara. interacción positiva…. Esta metodología de origen estadounidense representa una de las codificaciones mayormente formalizadas y hoy difundidas de soluciones didácticas de grupo. cuales una concepción del proceso formativo como responsabilidad compartida. Es posible. en cambio. se subordinan a ella. Algunos aspectos marcan. por ejemplo. se pone en evidencia la principal criticidad que el uso efectivo de los métodos activos ha hecho emerger.está gestionado aparentemente de forma dialógica y participativa. separaciones –a nivel cultural y de estrategia formativa. se corresponde a menudo la reproposición –bajo nuevas formas. el reconocimiento y el cultivo del interés personal como factor generador de aprendizaje. en tal sentido. es ésta quien ordena la elección y la definición de las modalidades de realización de las actividades y de las técnicas que. La perspectiva experiencial puede emplear –y de hecho lo hace. según la cual el proceso formativo está bajo la responsabilidad sustancial de quien sebe y debe hacer para que el otro aprenda. el uso de técnicas con tendencia a valorar dimensiones del aprendizaje no únicamente cognitivas sino también emotivas y prácticas. la valoración del ambiente de aprendizaje como recurso. A este propósito.están destinados a permitir a los 73 . utilizar en clave experiencial métodos activos consolidados y también metodologías –como. el cooperative learning – dotadas de un estatuto técnico-metodológico y operativo propio. en cualquier caso.justamente activo –del sujeto que aprende. la importancia atribuida al grupo como lugar formativo.

El grupo cooperativo. El aprendizaje organizativo presenta. de las orientaciones del problema solving que. 1 Para un uso del Cooperative learning en una perspectiva experiencial. en referencia a las temáticas de la valoración de la experiencia como modalidad de aprendizaje –es necesario señalar el hecho de que “El aprendizaje de una organización está decretado por los individuos y depende de su habilidad de funcionar como profesionales reflexivos” (Schön. Guía para el aprendizaje experiencial 74 participantes en el grupo el vivir una situación de aprendizaje eficaz y exitoso. El rol de la reflexividad. Siempre partiendo de los estudios organizativos llegó –hacia finales de los 70.en el marco de las intervenciones de formación y de desarrollo organizativo. La reflexividad es concebida como condición y modalidad privilegiada por la experiencia. p.derivan de enfoques de investigación con amplia difusión en contextos organizativos distintos. ampliamente estudiado y teorizado por Argyris y Schön y por cuantos han proseguido sus estudios sobre el aprendizaje organizativo. formulada por Argyris y Schon. 1993. nexos explícitos con la dimensión individual del aprendizaje y con la práctica reflexiva. de modo que a partir de ella pueden manar aprendizajes significativos para el sujeto y para la organización en la que está eventualmente situado. evidencia claros nexos –como ya se ha considerado con anterioridad. Algunas de ellas –como el Action Research e l’ Action Learning. en cambio.con la perspectiva de aprender de la experiencia. Es el caso de las contribuciones de los enfoques del Problem based learning (Silberman. otras derivan.la elaboración de la perspectiva del organisational learning.han valorado las capacidades –personales y de grupo –de aprender afrontando situaciones críticas.terreno fértil para la experimentación de modelos prácticos formativos inspirados en la valoración de la experiencia. como modalidad de reelaboración de la experiencia y producción del saber en las organizaciones.19). puede constituir una situación de naturaleza experiencial en el momento en el que exige a los participantes vivir y reelaborar la experiencia misma del grupo y aprender en él1. Entre los aspectos centrales de esta contribución. El campo de los estudios y de las intervenciones organizativas ha representado –desde siempre.El cuarto saber. ver más adelante el apartado 5. que desarrolla comportamientos distintos a partir de un grupo genérico de trabajo a también a partir de un grupo colaborativo. pues.2 . 2007).

Clot.el rol de la conciencia (reflexividad) de los profesionales –en el caso de los formadores. Se trata. en general. La concepción de aprendizajes hecha por la construcción teórica de la comunidad de práctica presenta analogías explícitas con los principios del aprendizaje experiencial. La teoría del aprendizaje que informa las comunidades de práctica es de carácter esencialmente social y el conocimiento es visto como construcción social de significados compartidos (Wenger.) . Se encuentran. Analyse du travail et formation. en esta dirección bastante articulada. 11). como también contribuciones derivadas de la ergonomía. sitúa en el centro de la atención el análisis de la profesión en términos de acciones cumplidas (Clot. contribuciones distintas. descubrir leyes científicas.166. de la práctica. Un instrumento metodológico específico localizable en esta corriente está representado por el “coloquio de explicitación”. Son explícitas las coherencias entre este enfoque y el AE. Entre estos enfoques. recordadas con anterioridad. 1991).a la contribución de Vygotski (Conein – Jacopin. como las teorías sociológicas de la acción. educadores. los asuntos de la teoría social del aprendizaje son: - Somos seres sociales - El conocimiento es un hecho de competencia para toda una serie de actividades socialmente apreciadas (cantar. p. Entre los enfoques formativos con particular relevancia experiencial figura ciertamente la construcción y la metodología de intervención de las “Comunidades de práctica de aprendizaje”. 2006. Para Wenger (2006. en primer lugar a partir de las concepciones de aprendizaje. en el cual confluyen varios enfoques disciplinares2.También el filón del Análisis de la actividad del trabajo y formativa se deriva del análisis organizativo. 1998) 3. que convergen en subrayar la relevancia de la dimensión social y.sobre la temática a partir de finales de los años 90. de enfoques que atribuyen particular relevancia a la individuación de las intencionalidades de los sujetos y a su construcción de identidades a través de la actuación. 1999). docentes. 2 75 3 Contribuciones antológicas y recopilativas de este filón de indagación se encuentran en la revista francesa Education Permanente n. También en estos casos se valora –tal y como han explorado Schön y Argyris.acerca de la propia práctica profesional. 1994). elaborado por Y. justamente.. que se rehacen –en particular. puesto a punto par Vermersch como modalidad de desarrollo de la propia conciencia del rol profesional (Vermersch. varios ensayos en este número de la revista rinden cuenta del debate –en particular el francés.. el análisis clínico del trabajo. las psicológicas.

Esta relación entre hombre y mundo. La teoría del aprendizaje. se basa en una “teoría de la experiencia situada” que Wenger. p. pues. en compartir y aceptar propuestas formativas sino en la capacidad de dirigir el propio proceso de aprendizaje. pero a menudo éstos se alejan y barreras (materiales. y no están ligadas entre ellas. En estos momentos se influencian mutuamente. psicológicas) limitan la interacción haciendo arduo el aprendizaje. ante todos el freiriano. Guía para el aprendizaje experiencial 76 El significado –que constituye el éxito generado por el aprendizaje. Por tanto. culturales. Lave y otros autores han elaborado refiriéndose a contribuciones filosóficas de ca 4 Conocer quiere decir participar en la persecución de estas actividades socialmente apreciadas. sociales. No se traduce. No se vinculan recíprocamente. las formas de la participación y de la materialización convergen y divergen continuamente. 2006.la dimensión social y relacional.El cuarto saber. pero no se mueven al unísono. económicas. cuando consiguen entrar en interacción –influenciarse recíprocamente.que ponen en el centro de la propia estrategia la actuación activa del sujeto que aprende en la construcción del propio recorrido formativo. organizativas. pp. o sea. es afrontado –en la perspectiva de la comunidad de práctica subrayando oportunamente la distinción entre “mundo” y “experiencia” 4. valorando –como explicita la perspectiva de las comunidades de práctica. Interactúan pero no se funden… En otras palabras. que ya hemos visto en otros enfoques educativos.nuestro hacer experiencia del mundo y nuestra relación activa con él como algo significativo” (Wenger 2006. con fuerte valor social.11).. es central en los procesos de desarrollo de las comunidades en práctica. éste es coherente con las orientaciones –entre las cuales se puede colocar también el AE. Ni son sustancialmente combinadas en el tiempo.se da aprendizaje en forma de participación. Se intrincan en medios expresivos diferentes hasta que se encuentran aún en nuevos momentos de negociación” (Wenger. Pero la convergencia que se determina en estos momentos es la medida de su conexión. El concepto de “participación”.es visto como “.. hecha propia por la perspectiva de la comunidad en práctica. En los momentos de negociación del significado. en una perspectiva pedagógica. asumir un rol activo en el mundo - El significado es nuestro hacer experiencia del mundo y es lo que el aprendizaje genera Según Wenger: “…El mundo y nuestra experiencia están en constante cambio. Sujeto y mundo son distintos. la participación no es instrumental para conseguir objetivos predefinidos por quien debe proporcionar saber sino que representa la modalidad de expresar la propia autonomía por parte de quien aprende. están en contacto y se influencian mutuamente. 104-5) - .

En la informalidad de las relaciones. un elemento fundamental acumula ambas perspectivas: la superación de los límites del aula como ambiente único y preponderante de aprendizaje. Además. Tales aspectos me parecen internos y no otra cosa del carácter situado de la experiencia. de las comunicaciones y de las acciones de aprendizaje la experiencia asume formas de vez en cuando diversificadas: los hechos y los acontecimientos cotidianos se transforman en aprendizajes gracias a los dispositivos formativos de carácter informal que son utilizados. de ellos toma los movimientos la constitución misma de la comunidad y toma forma en torno al tema/ problema concreto individuado. connotándose con formas de improvisación. en la medida que situada. por esta razón coloca la participación. organizativa. se coloca entre procesos organizativos y formativos y asume la responsabilidad de ayudar la comunidad a generar aprendizajes a partir de las prácticas cotidianas. a teorías sociológicas interaccionistas y etnometodológicas. no puede ser concebida sin considerar la influencia recíproca con los aspectos de estructura social. en realidad –aunque sea con modalidades imprevisibles y formales. Finalmente. en una posición intermedia entre la adhesión a las teorías de la experiencia situada y las de la estructura social. en sus formas más radicales. Parece apuntar. El aprendizaje situado es una forma de experiencia con características similares a las asumidas por el AE. De ello se deriva una diversa concepción de la función del formador y de las modalidades de aprendizaje que son valoradas. un elemento calificativo en términos experienciales presente de forma irrenunciable en las comunidades en práctica es la característica de la informalidad. de coordinación y construcción de acontecimientos locales individuales o interpersonales como las conversaciones (Wenger. El outdoor training 5 77 Incluso. . 20)5. Estas toman cuerpo propio a través de procesos de naturaleza informal y es importante que mantengan tales peculiaridades para dar la propia contribución ya sea al desarrollo personal o al organizativo.rácter fenomenológico.me parece que la experiencia. 2006. Desde el punto de vista de la lógica formativa. Incluso la figura del formador asume en las comunidades en práctica una configuración muy diferente de la tradicional. Aspectos de concreción y realidad son esenciales en los aprendizajes a partir de la práctica que las comunidades desarrollan. como forma de aprendizaje de las comunidades en práctica. en la acepción de “experiencia situada” aceptada por Wenger una exasperación de los elementos de subjetividad. p. siempre según Wenger. son asociadas habitualmente al AE las actividades de outdoor training. la experiencia situada ignora completamente la estructura social.

de modo que se puedan reconocer y apreciar los significados y extraer aprendizaje de ellos.a situaciones y campos de carácter profesional. por ejemplo. 3. el enfoque . Guía para el aprendizaje experiencial 78 privilegia una impostación formativa sustancialmente “analógica”: para afrontar una específica temática formativa (el trabajo en equipo. Los principios metodolÓgicos El panorama actual del Aprendizaje Experiencial está muy articulado. Al Aprendizaje Experiencial son dedicados. en referencia a la educación de los adultos. como referencia de prácticas también diversas. La relectura sucesiva de los hechos.2.por una valoración de la experiencia inmediata que se puede vivir.a los procesos de learning. el liderazgo.como veremos analíticamente más adelante (cap. la decisión…) a las personas se propone el vivir una situación en un determinado ambiente (bosque. en1989 un « Simposio sobre la formación experiencial de los adultos ». Se trata de algunas proposiciones fundamentales que expresan los principios constitutivos de la experiencia en una perspectiva formativa y de una relativa y necesaria teoría del aprendizaje. algunos encuentros de carácter científico. de los vividos y de las dinámicas que la experiencia ha suscitado está unida –por analogía. Respecto a las impostaciones de outdoor training. encuentran espacio términos que exigen acentuaciones diferentes del aprendizaje: erlebnisorientiertes Lernen (aprendizaje basado en las vivencias) y erfahrungsorientiertes Lernen (basado en las experiencias de vida) (Education permanente. mar…). laboral. 6 7 Los términos “Formación experiencial” o “Aprendizaje experiencial” traducen la expresión americana Experiential Learning. formulaciones de principios de teorías del aprendizaje experiencial. a los que se remite el término de “formación”. La terminología “Aprendizaje Experiencial” me parece preferible y más coherente con la importancia central –atribuida por este enfoque.en este caso .de lo vivido y de las dinámicas. En particular se valoran las contribuciones de Boud . ya a finales de los ochenta. 1993. La situación outdoor permite vivir una aceleración –en términos de intensidad. En el marco de tal pluralidad. en la naturaleza. en el ámbito francófono se usa el término formation expérientielle. 1989).El cuarto saber. En el amplio panorama de estudios e investigaciones sobre el aprendizaje experiencia. nos referimos aquí a algunas contribuciones sobre el tema que han propuesto.Cohen . mientras que en alemán. 5) . A partir de 1987 la primera Conferencia Internacional sobre el tema. En París se celebro.Walker. . algunos principios básicos son individualizables. en el pasado. basada en la experiencia7. respecto a los de teaching. montaña. configura una corriente metodológica y de aproximación a la formación en la cual confluyen múltiples identidades y diferentes contribuciones6. humo.no es de carácter analógico sino situado. celebrada a Londres. el AE se connota y diferencia . a la que siguieron otras citas en Sydney (1989) y en India (1991).

dinámico y no lineal. que se pueden explicar de este modo sintéticamente: . corren el riesgo de extinguir en esquematizaciones causales 79 . reconociendo sus momentos. Pero desgraciadamente. En el momento en que la experiencia misma es compleja y puede ser vivida sólo en su integridad –inseparable unidad de dimensiones prácticas.El aprendizaje experiencial asume. El aprendizaje es un proceso complejo y holístico. más bien. La comprensible exigencia de representar el desarrollo del proceso de aprendizaje. Si es cierto y posible y también útil –desde el punto de vista autoformativo. fases y procesos. marcado por reversibilidad y recursividad. 65-6). lo “práctico” indica que el organismo interactúa con los acontecimientos y con los objetos que lo rodean” (Dewey. lo emotivo y lo intelectivo y establecer las propiedades de lo uno respecto a las características de los otros.también el aprendizaje que se desprende de ella asume tales características. ante todo. Además. pp.todavía más declarada que asumida como fundadora de las estrategias de intervención. Es también Dewey quien explicita con claridad cómo “…En una experiencia vital no es posible escindir lo práctico. sociales. emotivas.descomponer analíticamente la experiencia que vivimos. tal conciencia parece ser –todavía hoy después de décadas de insistencia por parte de orientaciones diversas de estudio y experimentación sobre los procesos formativos. tampoco esto es un recorrido lineal (del no conocimiento al conocimiento) sino. concepciones y visiones respecto al aprendizaje. realizaciones cognitivas…. que parten de condiciones tal vez confusas y caóticas para hacer emerger comprensiones. es también cierto que su comprensión es el resultado de una lectura general de los acontecimientos y de sus múltiples dimensiones. La fase emotiva une las partes unidas en un solo todo. 1995. su figuración en etapas y procesos. el desarrollo del aprendizaje a partir de la experiencia sigue direcciones a menudo no previsibles. el “intelectivo” indica simplemente el hecho de que la experiencia tiene un significado.

El cuarto saber. las culturas y los contextos son valorados como ámbitos de experiencia y. por lo tanto. Vigotksy) que – desde diferentes perspectivas . A partir de algunos autores. contribuyen a dar forma a las culturas y a las condiciones sociales. total y que requiere disposiciones esencialmente afectivas para ser vivido como . marcada por el encuentro directo con la realidad. Se trata de un “being there” sin mediaciones. 1991). En esta perspectiva. de una clase escolar. El AE retoma y desarrolla –en tal sentido. en la aceleración continua o bien. El AE se coloca en el marco de las teorías del aprendizaje que subrayan su irrenunciable componente social. de potencial formación. en el ansia. de una organización de trabajo no sólo determinan las modalidades posibles de aprendizaje sino que constituyen aspectos fundamentales del aprendizaje mismo. El aprendizaje es un fenómeno afectivo. con un cierto esfuerzo. Se considera que el sujeto mismo que aprende se constituye social y culturalmente. de algún modo representan el objeto. por ejemplo. Guía para el aprendizaje experiencial - 80 - y lineales una realidad que huye de los tentativos mismos de representación. aprendemos a adoptar modalidades de comportamiento marcadas en la tensión emotiva. la inmersión en la experiencia. al mismo tiempo. el aprendizaje emocional y afectivo es individuado como una de las modalidades específicas de aprendizaje experiencial (Heron. AE concibe el aprendizaje como construcción de la sociedad que se produce de un modo no determinista pero bajo la forma de interacción.han puesto en el centro de la atención educativa el contexto social y cultural. significativamente influido por el contexto socio-emocional de un grupo. podemos aprender a movernos en tales situaciones adoptando estrategias diferentes. Los procesos de aprendizaje son ciertamente influenciados por los elementos de contexto pero. El aprendizaje está construido socialmente y culturalmente. A partir de contextos con fuerte presencia de estrés socio-emotivo. Lewin. en la interacción con los otros y con los contextos.los elementos de valoración pedagógica del ambiente operada ya por Dewey y por otros autores (Piaget.

constituye la base del aprendizaje. La construcción del sujeto se produce a través de la relación que consigue establecer con el mundo y con los otros.- situación de aprendizaje.como connotada por algunas especificidades - La experiencia no coincide con la actuación humana y vivir situaciones y hechos. ésta influye también en la formulación que Freire hizo de educación dialógica. pp. La teoría de Heron está ampliamente expuesta y comentada en un capítulo escrito por Denis Postle. acción (Herón. Si las consideradas hasta ahora son las principales características del aprendizaje a las que hace referencia la perspectiva del AE. requiere una constante atención a la precisión explícita de los significados. La dimensión emocional –aunque sea en el marco holístico abajo comentado que marca el aprendizaje. “Putting the Heart Back into Learning”. en el texto ya citado a cargo de Boud. ésta implica también –obviamente. contrapuesta a la lógica del anti-diálogo. Según el aprendizaje experiencial. la construcción de mundos y es funcional únicamente reproduciendo el conocimiento. suficiente para sí mismo pero inconcluso. . sobre la que se pueden desarrollar aprendizajes cognitivos y ligados a la acción8. conceptual. que en cuanto a concepto fuertemente polisémico y huidizo. La experiencia es el aprendizaje que se deriva de la transformación que conseguimos 81 8 Heron ha formulado una representación del aprendizaje definida “multi-modal” expresada bajo la forma de una pirámide en cuya base está situada la dimensión emocional y arriba se disponen por orden las otras dimensiones: imaginativa. Aprender es un modo de salir del mundo cerrado del sujeto. el yo reconoce y construye significados y toma forma (Buber. la experiencia es considerada –desde una perspectiva formativa. El aprendizaje es acción relacional y dialógica. dominando a quien está llamado a aprender. 1993).concepciones específicas de la experiencia. La lección de Buber marca una adquisición de la que no es posible prescindir para comprender qué es aprender. 1990). que impide la comprensión. 33-45). Walker e Cohen (Boud – Cohen – Walker. si bien resulta impensable en ausencia de ellos. a través de la experiencia del tú. 1993.

con el mundo. El aprendizaje como proceso y resultado de transformación de sí a varios niveles (cognoscitivo. es llevada a cabo y creada originalmente por cada uno.2. Los hechos constituyen el modo.1.El cuarto saber. no de las cosas 1.1. y también las imágenes que producimos del mundo son hechos (Wittgenstein.1.1. Los hechos de la vida no son de por sí educativos pero pueden ofrecer material precioso para generar aprendizaje. Guía para el aprendizaje experiencial 82 cumplir a partir de haber vivido directamente hechos y situaciones. Constituye la reelaboración personal de los hechos del mundo bajo la forma de aprendizaje. A partir de estos elementos empieza la experiencia humana.1. no es la etiquetación (clases de nombres) de los hechos en base a categorías abstractas. Tal afirmación expresa una clara orientación constructivista al aprendizaje. en el punto 2 y sucesivos: 2. - Hacer experiencia no es un modo. de aprender a través de ella.1. El mundo es todo lo que sucede 1. La imagen es un hecho Finalmente. 1993). Un corolario de este primer principio está representado por el reconocimiento de que quien aprende (learner) construye activamente la propia experiencia (Boud . quien hace experiencia produce su significado por sí mismo. 9 Wittgenstein. Aprendiendo construimos mundos. consiste en la capacidad de entrar en relación con los hechos. Nosotros nos hacemos imágenes de los hechos 2. El conocimiento es la construcción de significados a partir de los hechos del mundo. 2009)9. Sólo los cuatro pueden expresar un sentido. que no existe como objeto. como sostiene Wittgenstein. de aprender pero constituye el fundamento mismo del aprendizaje y significa un estímulo para el nuevo desarrollo. y construir de ese modo un significado (sentido). El mundo está determinado por los hechos y por el ser todos los hechos y más adelante. junto con otros. formula las siguientes proposiciones : 1. El mundo es la totalidad de los hechos. en el Tractatus. punto 1.1.4.Cohen – Walker. no una clase de nombres La posibilidad de “hacer experiencia”. con una observación para nosotros bastante relevante desde el punto de vista formativo: 3. .4. producimos conocimientos originales con los que entramos en contacto con los mundos de los otros (y con sus significados).

es oportuno recordar que si no cada experiencia genera aprendizaje. En resumen. En este continuo movimiento oscilatorio. intentar pero también peiro. El enfoque del AE no se limita a sostener la relevancia formativa de la experiencia. su estructura y la condición de desarrollo.lo reclaman al mundo “interior”. está contenido en la raíz indoeuropea par (moverse a través) que se encuentra en el étimo “experimentar” y que pasa en el griego a peirao. que padece aceleraciones y pausas. saber hacer y saber ser). el aprendizaje es concebido como intrínsecamente experiencial La experiencia es una forma de relación entre sujeto y mundo y entre mundo y uno mismo. en cierto modo. fundador de las transformaciones de la persona. por otro lado es reconocible cómo cada aprendizaje constituye. sino que propone una concepción del aprendizaje basada esencialmente en ella. Ambas direcciones son necesarias. Si domina la exposición al mundo corremos el riesgo de dispersarnos y el conocimiento resulta superficial. a indicar un recrido del sujeto a través de los pasajes entre él y el mundo. se produce el dinamismo de asumir perspectivas diversas. ha resultado evidente que existe la posibilidad de poner en contacto interior con exterior. una experiencia. Se trata de fuerzas que –por un ladoempujan el sujeto fuera de sí para abrirse al mundo y que –por otro. sujeto y mundo a transformar acontecimientos y acciones en experiencias10.- emotivo. como se ha recordado. adoptar puntos de vista tal vez divergentes. Como ya se ha puesto en evidencia con claridad a partir de las teorizaciones de Dewey. exterior. 83 10 Este movimiento de la experiencia. El cuarto saber –el de la experiencia.es el más profundo. Desde la reflexión de Dewey. no anclado en nuestra historia y realidad. de capacidades operativas. per-ao. de hecho. penetro. No representa la suma de los otros saberes pero constituye. contínua oscilación entre dentro y fuera. . relacionales…) es posible sólo a través de una profunda modificación de elementos por debajo de las dimensiones tradicionales de la competencia (saber. probar diferencias.

pone en contacto –como ha explicado Habermas. no para representar roles sino para construir entendimientos. En cuanto a lógica. tratamiento didáctico y proyección. Si la experiencia no es objetividad pura y representa el aprendizaje personal (además de social) que deriva de la realidad. La experiencia concebida como base del aprendizaje tiene algunas características. el aprendizaje se transforma en repetición. complejidad. la dirección del sujeto hacia sí mismo se convierte en exclusiva. La dimensión dialógica de la experiencia que se hace aprendizaje es esencialmente comunicativa. El Aprendizaje Experiencial entre enfoques miméticos Y transformativos11 El aprendizaje experiencial se propone esencialmente como una lógica formativa. la concha se envuelve en espirales sobre sí misma y ya no dice más palabras significativas. se coloca un paso antes del uso de técnicas e instrumentos y constituye más bien 11 El presente párrafo retoma y reformula algunos contenidos ya presentes en un artículo publicado hace ya algunos años en la revista italiana de formación Skill (Reggio. en realidad. el diálogo se convierte en monólogo.mundos distintos no para intenciones y objetivos definidos. ser reconocidas y. cualidades que se pueden encontrar a distintos niveles de intensidad y que ya hemos ilustrado en el capítulo precedente. tampoco sus características son propiedades calificativas de los hechos sino productos transformadores de quien aprende de ellos. los métodos activos). además. por el contrario. 1986). Guía para el aprendizaje experiencial 84 - cuando.3. por ejemplo. como también utilizar técnicas e instrumentos específicos. concretamente construidas por quien aprende. 3. formas comunes del saber y de comprenderse (Habermas. 2004).El cuarto saber.necesitan. problematicidad. Es oportuno considerar cómo todas las características de la experiencia potencialmente formativa –realidad. una perspectiva a través de la cual reinterpretar metodologías ya muy difundidas en el ámbito formativo (se han indicado. .

a la innovación pedagógica. 1993. aprendizaje de habilidades de base. En el primer caso. de hecho. Gardner. de naturaleza didáctica. Si consideramos. base de cualquier modelo educativo. de modo significativo. relativa a “¿cómo enseñar?” son substancialmente distinguibles en enfoques de carácter “mimético” o “transformativo”. en referencia a las posibilidades de “aprender a partir de la experiencia”.a la crucial pregunta. aprendizaje de competencias complejas y elevadas. en el ámbito de una crítica de los modelos educativos históricamente establecidos. Según Gardner. p.un criterio posible para su individuación y uso. el docente ofrece una demostración de la prestación o de los comportamientos esperados en el plano formativo y el alumno es llamado a reproducirlos del modo más fiel posible. organizativas). las perspectivas de los métodos educativos –que permiten responder de modo articulado. El paradigma transformativo se ha ido difundiendo en las últimas décadas y ha contribuido. considerando críticamente los valores. que las habilidades de base pueden y deben enseñar únicamente de 85 . La interesante crítica guiada por Gardner subraya. así como “transformativo” ha sido sobre todo asociado a creatividad. Una discusión en profundidad de esta temática desde el punto de vista pedagógico ha sido propuesta. La lógica es. funciones diferentes: “El docente. a este propósito. que en el momento en que establecemos conexiones de una forma rígida y exclusiva entre métodos y contenidos de aprendizaje. entendiendo el término –en su sentido más auténtico. es llamada a situarse respecto al panorama ya existente de las didácticas en la educación de los adultos. por H.como conjunto de estrategias para enseñar y aprender. que a menudo han sido consideradas no adecuadas para el aprendizaje de habilidades no puramente operativas sino diversas y complejas (relacionales. reducimos el potencial educativo a nuestra disposición. sociales.129). “Mimético” ha sido el término cada vez más extendido asociado a adiestramiento. La orientación transformativa configura. en cambio. funciona como entrenador o facilitador que intenta evocar en los estudiantes ciertas cualidades y ciertas visiones” (Gardner. desde hace algunos años. Tal difusión ha ayudado también a poner en la sombra las prácticas educativas de carácter “mimético”. En cuanto tal. más que presentar el comportamiento deseado. prestaciones excelentes. las potencialidades y las coherencias con la valoración formativa de la experiencia. además.

de hecho. que permiten realizar formas de aprendizaje experiencial.se operan. mantener la contabilidad controlando pequeñas actividades comerciales. es posible captar cómo es la opción mimética.aprender a escribir realizando un diario escolar. En el esquema que sigue. se reconocen en las líneas con flechas las conocidas relaciones entre puntos de vista educativos y objetos de aprendizaje. 1989). declinándose obviamente de un modo distinto en relación con las elecciones que –en tal sentido. ambas permiten realizar el paso del vivir situaciones y acontecimientos a aprender de ellos con eficacia. en otro estudio. así como la producción de una expresión creativa en el campo. así como que la educación en la creatividad sólo se puede afrontar con modalidades transformativas. puede pasar eficazmente también de una larga práctica de producción y análisis de modelos12. . empobrecemos el repertorio posible de las oportunidades didácticas y. por consiguiente. Guía para el aprendizaje experiencial 86 un modo mimético. El aprendizaje experiencial utiliza didácticas bien miméticas bien transformativas. a partir de una discusión de algunos estereotipos en relación con las tradicionales elecciones didácticas. cruces –como representamos en el esquema. gráfico o informático. pues.entre habilidades de base enseñables con métodos transformativos – y creatividad educable también con métodos miméticos.El cuarto saber. y la transformativa. confrontando críticamente la educación china (declaradamente mimética) con la estadounidense (declaradamente transformativa) y llegando a una puesta en discusión radical del estereotipa que ve la segunda absolutamente más eficaz para educar en la creatividad (Gardner. Enfoques miméticos Enfoques transformativos Habilidades de base Creatividad Considerando los movimientos. se pueden trazar otras líneas (en la representación gráfica sin flechas) para indiciar nuevas perspectivas de naturaleza didáctica. por ejemplo. 12 El propio Gardner. la eficacia de la acción educativa. analizó las posibilidades miméticas y transformativas del aprendizaje de la creatividad artística. sobre la base de la crítica de Gardner. En realidad disponemos de experiencias validadas y elaboraciones teóricas que nos demuestran que es posible –por ejemplo. Son posibles.

sobre ellos se han puesto expectativas a menudo irreales de innovación radical de las metodologías y de los sistemas formativos. estándar. naífs. 1993. operativo. un aspecto particularmente significativo: las principales resistencias que el AE encuentra y las críticas que se plantean –desde varios puntos de vista (metodológico. con el contexto en sus distintas acepciones (socioculturales. la formación sindical e incluso dentro de las instituciones escolares y las universidades se pueden reseguir intervenciones orientadas en tal sentido (Silberman. En la primera vertiente. formativas. Pueden constituir un patrimonio personal pero no ser reconocidos como válidos a nivel social. la educación de los adultos en el ámbito social. Silberman. Los aprendizajes derivados de la experiencia son considerados a menudo como ingenuos.se ha venido imponiendo en los sistemas formativos y laborales. Disponemos hoy de un patrimonio significativo de realizaciones y reflexiones críticas. con los sujetos implicados (quien enseña y quien aprende). por un lado.4. la formación en las profesiones. En este párrafo consideramos. se pueden colocar las implicaciones de las concepciones educativas de sustancial desvalorización de la experiencia. por otro. al menos. pues. Incluso la concepción de competencia en términos de estandarización que –como se ha visto. 87 . Las resistencias a acoger coherentemente los principios y las modalidades de realización del AE han sido ampliamente actualizadas (Boud-Cohen-Walker. discutidas en el precedente capítulo. institucional). antieconómicos y dispersivos. 2007) y envían a factores que tienen que ver. a asimilarlos a criterios y condiciones abstractas. La puerta entornada de las resistencias al aprendizaje experiencial Los enfoques formativos de carácter experiencial viven hoy un momento de afortunada difusión. Diversos ámbitos acogen experimentaciones de carácter experiencial: la formación en las organizaciones y para la gestión.tiende a excluir los elementos más personales y subjetivos del aprendizaje de la esfera de lo reconocible o. organizativas) y. que nos permite individuar con una cierta claridad ventajas y potencialidades del enfoque pero también las dificultades que se encuentran en su realización. institucionales.3.sobre el camino de la experimentación y difusión de esta perspectiva formativa. 2007).

a lógicas formales de enunciación de objetivos predefinidos abstractos. por ejemplo. La experiencia como base del aprendizaje (y de la enseñanza) introduce elementos consistentes de imprevisibilidad y no linealidad. excluyendo del campo de aprendizaje todo aquello que no ha sido explícitamente previsto en la programación formativa. por ejemplo.suscita perplejidad y .de los métodos. como máximo. basadas en la creación de fondos y contextos donde situar los momentos estructurados de formación. Está claro que. donde los programas formativos responden –todavía hoy. incluso de carácter auto-formativo. entrenadores. asume la responsabilidad de formar a otros. El temor de perder el control de la situación formativa –función a la que el currículo también debe absolver.de idear y proponer acciones formativas o quién las vive como oportunidades de aprendizaje. la experiencia personal de quien aprende puede constituir. en la formación en las organizaciones.de la centralidad del acto de enseñanza como origen de los efectos de aprendizaje. educadores. persistiendo tal concepción. como también las oportunidades más informales.la convicción de que el proceso debe ser mantenido firmemente en las manos del formador que. Entre los primeros. se identifica todavía hoy la persistencia de concepciones implícitas de aprendizaje y formación que reenvían sobre todo al paradigma –anteriormente analizado. sobrevive –con buena salud.El cuarto saber. A partir de esta resistencia de fondo nacen ulteriores dificultades para situarse con disponibilidad en relación con la perspectiva del aprendizaje experiencial. obliga revisar radicalmente la lógica con la que el currículo es elaborado y eso no concierne únicamente a los ámbitos de la instrucción formal. que requieren adoptar lógicas de proyección muy diferentes. Ésta. en los que ejercita una función dominante sino también a aquellos procesos de naturaleza no formal. en base a la autoridad que deriva de la posesión del conocimiento de los contenidos y –además. Guía para el aprendizaje experiencial 88 En la vertiente de los sujetos involucrados se registran resistencias igualmente consistentes en referencia a quién tiene el deber –formadores. un expediente de naturaleza técnica e instrumental pero no puede ser asumido como criterio fundador de la definición de la estrategia formativa más general. Pensemos. A menudo bajo los hábitos innovadores y cautivadores de metodologías activas. docentes.

bajo la forma de coacción a repetir. junto a curiosidades e intereses. válida sólo para quien la vive. pues. Se puede. las personas aceptan una contradicción que reconocen con evidencia: saben hacer. Junto a la presencia de factores especulares y de los individuados a propósito de las resistencias de los formadores –la convicción de que el aprendizaje depende de la enseñanza. saben cómo conocer (¡lo han hecho durante años!) pero cuando se trata de aprender se vuelve a la escuela. En pocos ámbitos como en el aprendizaje. conoce. que prevé la revisión crítica de prácticas y convicciones consolidadas y requiere el desarrollo de ulteriores competencias.rechazo. a menudo de modo estereotipado y acrítico las únicas modalidades de aprendizaje que han experimentado en situaciones formales de instrucción. la condición profesional. No atribuyendo valor real a lo que han aprendido en su vida.se pueden delimitar ulteriores específicos aspectos de criticidad. que es el verdadero conocimiento aunque sea definida por la autoridad de quien sabe y que reside en los lugares e instrumentos tradiciones consagrados a ella y que la experiencia sea. Ante todo. 1993). cualquiera que tenga experiencia en situaciones formativas con adultos. Resistencias no menos relevantes están presentes también en los comportamientos de quien aprende (Boud-Cohen-Walker. comprender cómo tales necesidades de cambio pueden originar. de buscar. conoce muy bien la tendencia a la conservación de costumbres que atañen a los modos de aprender. de hacer y reflexionar sobre lo que se 89 . Los adultos conservan y reproponen. Se trata de un cambio significativo de rol. que prevé el pasaje de la centralización sobre los contenidos o sobre las técnicas (teaching) a la relación con el que aprende como elemento esencial de la propia profesionalidad. el género. se renuncia a la capacidad personal de situarse y hacer preguntas. cuando se encuentran en situaciones formativas que reconocen como tales recorren al repertorio consolidado de comportamientos y costumbres de naturaleza escolar. Esto sucede prescindiendo de la influencia de variables significativas como la edad. preocupaciones y resistencias a abandonar todo aquello que se ha ido constituyendo –con el tiempo.como aparato técnico-práctico constitutivo de una profesionalidad. el nivel de instrucción. en la medida en que es personal. Tal cambio de lógica formativa encuentra resistencias porque prefigura una función del formador muy distinta.

“Dejarse llevar” para seguir un flujo que no se sabe con exactitud hacia dónde está orientado puede resultar en ciertos aspectos fascinante pero. Tal necesidad afecta todas las esferas de nuestra vida y. con el docente. El miedo de perderse puede ser incluso mayor que la fatiga de soportar situaciones de las que no se coge el sentido. también dispersivo y destructivo. En particular.que “¡el rey está desnudo!”. el aprendizaje experiencial –respecto a otras perspectivas de innovación formativa. aunque sea fuente de malestar. Si se pueden verificar reacciones –tal vez asombrosas pero extemporáneas. el guión del estudiante que se relacionaba de ese modo. . La tendencia a la conservación y reproposición estereotipada de los modos de aprender tiene raíces profundas. Lo que es conocido y esperado. Profesionales expertos. Conocer es ante todo conocerse a sí mismo ante y a través de las disciplinas.El cuarto saber. Guía para el aprendizaje experiencial 90 hace y se acepta al depender de las instrucciones de una autoridad del saber. Puede 13 Un caso paradigmático de tal tendencia consolidada está constituido por la formación permanente de los adultos realizada en ámbitos académicos.de aprendizaje.de “rebelión”. salvo criticar después –respetando. incluso cuando se reconocen sus límites y su relativa utilidad13.no determinable. también los momentos formativos. Parece difícil poder decir –a uno mismo y a los otros. Parecen requerir la pasividad del propio rol.su preparación y el comportamiento. la necesidad de seguridad nos empuja a permanecer anclados a lo conocido en el temor de extraviarnos. los deberes profesionales.incluso cuando las personas viven. entrando en un aula universitaria. durante la formación.requiere con fuerza al sujeto para que se ocupe de sí mismo como deber formativo primario. de este modo. por lo tanto. indeterminada y –en muchos aspectos. siempre es tranquilizante (se considera saber “cómo acabará”) mientras que la imprevisibilidad de la experiencia es perturbadora. momentos en los que parece insostenible regir una situación que se percibe como “no adulta”. por muchas y comprensibles razones. más frecuentemente se repropone –consolidándola. el uso de tecnologías. Esta resistencia se manifiesta –de modo aparentemente sorprendente. en su experiencia personal. situaciones de malestar e insatisfacción.la costumbre. a menudo operan una cancelación de las propias capacidades de aprendizaje derivadas de la práctica profesional para retroceder a formas –por otra parte estereotipadas. que encuentran su origen no sólo en el imprinting recibido a partir de las experiencias escolares anteriores pero también en la necesidad de prever y controlar lo que ocurre. asignando toda la responsabilidad del aprendizaje al docente.

La convicción de “tener experiencia” no sólo puede limitar la disponibilidad al aprendizaje sino que puede también impedir el reconocimiento exacto de qué sabemos o no sabemos hacer. el formador no está disponible. patrimonio personal adquirido con esfuerzo con el tiempo. Otros factores forman “barreras”. preferimos asignar la responsabilidad de tales cuestiones a quien tiene el deber de formar. análisis.a las tradicionales resistencias al aprendizaje en edad adulta. No se puede decir que muchos de estos factores no son efectivamente críticos sino que los hacemos emerger sin responsabilizarnos –en cuanto personas que aprenden. a menudo difíciles de superar. sin embargo.el miedo a afrontarse a sí mismo. auto-evaluación y argumentación de los propios aprendizajes. en el ya citado texto sobre los fundamentos del Experiential Learning individúan. éstas requieren ser afrontadas con actitudes y estrategias coherentes con los principios mismos del AE.el hecho de descubrir y comunicar a otros. .ser consistente . se auto-justifica por el sólo hecho de haberse producido. a tal propósito. El auto reconocimiento del propio saber es un momento fundamental de naturaleza formativa experiencial. cuatro pasajes fundamentales (Boud. de apreciarlo realmente y requerir a otros su coherente valoración14. desde hace tiempo explotadas en la literatura. Walker – Cohen. El reclamo a hacer experiencia de sí mismo implica renunciar a las numerosas coartadas a las que recurrimos en estas situaciones: “el argumento no me interesa. institucionalmente miembros. instructor). a encontrarse solos –sin la autoridad a veces opresora pero también tranquilizadora . la posesión de determinadas competencias. el tiempo no es suficiente. los recursos tecnológicos son inexistentes…”. para acceder a las ventajas de la perspectiva formativa del aprendizaje experiencial. en los que las personas aprecian –como éxito del trabajo de individuación. Boud.en este sentido. como en la tradicional concepción de Erfahrung. Walker e Cohen. 1993): - Reconocer que las resistencias pueden existir 14 91 Este efecto es bastante evidente en las prácticas de reconocimiento y validación de los aprendizajes adquiridos a través de la experiencia. Ésta permanece a menudo implícita. La experiencia es a menudo vista como bagaje. desde una perspectiva de aprendizaje experiencial. no es comunicada ni argumentada a otros.de su modificación o de las modificaciones de nuestros comportamientos de aprendizaje en relación a estas condiciones.del formador (docente. Las resistencias hasta aquí comentadas sintéticamente envían –por analogía.

Las resistencias provienen de cuestiones profundas de la experiencia misma de aprendizaje de la persona (como dice el tercer pasaje individuado por los autores australianos).de legitimar las resistencias subjetivas. las resistencias son de dos tipos. Finalmente. no se trata de una operación diagnóstica cumplida por un experto en relación con un sujeto pasivo sino del intento de construir juntos una comprensión de la situación. También esta individuación debe ser cumplida de forma dialógica entre formador y formado. relacional. Cohen e Walker “trabajar con las resistencias” remite a una impostación peculiarmente experiencial. claramente Identificar cómo actúan las barreras examinando sus orígenes Trabajar con ellas utilizando estrategias de comparación o transformación. dado que pertenecen a su historia y a la intimidad de algunas de sus esferas: emotiva. las resistencias abren al mundo personal y representan en ese sentido palabras significativas de la experiencia misma de aprender que la persona ha hecho. Como tales. distorsiones de la comprensión. a propósito del comportamiento del artesano ante las resistencias. están individuadas exactamente (como dice el segundo de los pasajes arriba propuestos) para evitar generalizaciones. Ante las resistencias el camino a recorrer se inspira –según Sennett. Tal vez las resistencias son demasiado fuertes y requieren la activación de capacidades específicas: “Las habilidades que nos permiten trabajar proficuamente con la resistencia son: la capacidad de reconfigurar el problema en términos diversos. Según Sennett.El cuarto saber. la capacidad de readaptar la propia conducta donde el problema permanezca más de lo . Ciertamente. éstas requieren ser tratadas con respeto porque nadie tiene el derecho de dar forma a otros sin su participación actica en esta transformación. La cuestión es también afrontada por Sennet. en una perspectiva experiencial. de hecho. Pero más significativamente todavía. tal reconocimiento no es puramente instrumental o táctico sino que revela un comportamiento formativo auténtico. la expresión de Boud. de comportamiento. ética. Guía para el aprendizaje experiencial - - - Llamarlas exactamente. las que se encuentran porque están puestas por la realidad y las provocadas por la persona misma mientras trabaja.a uno de los principios básicos de la ingeniería: seguir siempre la “línea de menor resistencia”. 92 El primer pasaje envía a la necesidad –arriba explicitada. puede hacer o no está dispuesta a hacer.

en realidad se trata de una pregunta.la posibilidad de generar aprendizajes. 212). recorriendo a explicaciones y argumentaciones sobre la validez de cimentarse en lo propuesto.previsto. de una exigencia de comprensión que no puede ser eludida. Cuando tales señales aparecen son puertas entornadas para acceder a la disponibilidad que puede permitir el aprendizaje experiencial. Se refiere a una resistencia surgida en el . para aquellas personas. constituye el tema posible de aprendizaje a partir de la experiencia15. El tema puede ser un contenido pero también una modalidad de trabajo. el reclamo para interrogarnos sobre qué significa concretamente. cómo conciben el conocimiento. de desconfianza en relación con los medios o de rechazo a subir con las raquetas de nieve a una pendiente acusada azotada por un viento gélido. Lo que se está rechazando. bien se trataba de dificultades ante el uso de tecnologías. qué energías están dispuestas a activar. de lo que no se está dispuesto a hacer experiencia. la capacidad de identificarse con el elemento más abordable del problema” (Sennett. a través del cual pasa –en términos transformativos. Las barreras no son movidas. Se entiende que el propio rechazo a “hacer experiencia” constituye una oportunidad viva –mucho más eficaz que cualquier teorización abstractapara comprender qué significa aprender. una metodología. 15 93 En situaciones de aprendizaje experiencial me ha sucedido muchas veces el tener que afrontar resistencias. no son simples obstáculos que exigen la actuación de técnicas de problem solving sino que representan “material formativo” vital. qué relación piensan establecer con el que enseña. el rechazo de una determinada situación es afrontado captando el tema que es objeto de resistencia. cómo viven la exigencia de ocuparse en primera persona de sí mismas que aprenden. Cuando tal comportamiento emerge en actividades formativas experienciales –ya estén en situaciones formales o con menor grado de estructuraciónestamos llamados. En resumen. Una situación particular ha permanecido en mi mente – en su simplicidad . tal elección va destinada al fracaso o a confirmar ulteriormente la resistencia expresada. p. construir el propio saber a través del vivir conscientemente hechos y situaciones.como paradigmática del valor de las resistencias en la perspectiva del AE. 2008. si no rechazo. En términos experienciales. a acoger la palabra dicha. puede desanimar o inducir a entender mal. El hecho de que tales situaciones expresen resistencia. Ciertamente no podemos responder a quien se abstrae de una experiencia en el plano principalmente racional. aprender en una situación específica. en cuanto formadores.

una estudiante dijo a todos que un cierto libro –cuyo estudio estaba previsto en el programa de examen. cursos breves de 45 minutos. Eran muchos los temas formativos que estábamos afrontando a partir del hecho acaecido (o narrado) de decidir interrumpir una lectura que se considera dura. . hay habitualmente condiciones (contextuales y personales) tendencialmente productoras de resistencias en relación con el AE (disposición del aula centrada en la cátedra. la lección tomó un cariz distinto y estuvo dedicada en buena parte a cómo reaccionamos cuando no entendemos. comportamiento escolar por parte de los estudiantes.en la que intentaba introducir elementos de didáctica experiencial. dedicado a los aspectos de la comunicación en el ámbito formativo. La resistencia se ponía de manifiesto en toda su provocación pero por primera vez –después de algunos meses de lecciones se expresaba con libertad. Un aspecto facilitador. Como he dicho. fuera del aula –dado que en el aprendizaje experiencial se da continuidad entre momentos y lugares distintos de formación y de autoformación con compromisos personales de cada una de las estudiantes a cuidar momentos de análisis y transformación sobre situaciones de “fatiga” utilizando la metodología experimentada en el aula. que permitieron ampliar el espectro de la comprensión del fenómeno y de las estrategias para afrontarlo. Respondió que se había parado en la primera página porque no sucedía nada.en el aula la cuestión. En el curso de la lección. La lección acaba con la creación de un mapa bastante denso de referencias a nexos entre comportamientos. si bien torpe y no sé hasta qué punto consciente. utilizando también las llaves interpretativas y (auto) formativas de los “movimientos” del aprendizaje experiencial que. Exploramos juntos qué significaba para nosotros entender. de reaccionar a las propuestas de activación experiencial vividas hasta aquel punto durante el curso. opiniones y creencias. Justo por eso me parece significativa. se ilustrarán. Ciertamente emergía el tema de la comprensión pero también el del cansancio. el tema de la “fatiga”. en nuestro caso. también en coherencia con los contenidos del propio curso. y no sólo en el estudio. estados de ánimo y acciones. Guía para el aprendizaje experiencial 94 ámbito de una situación de instrucción formal –una enseñanza universitaria. como objeto de aprendizaje experiencial.le resultaba absolutamente incomprensible. en el próximo capítulo de este volumen. como: aceptar estudiar sin entender. Esta exigencia intentaba crear continuidad entre acontecimientos y situaciones. abandonar porque no se entiende.El cuarto saber. estaba constituido por el número reducido –cerca de doce. Una posición personal que manifestaba una fisura en relación con costumbres consolidadas. o pensamos no entender. Me pareció que dijo algo en relación con una inquietud propia y que hubiese confianza a la hora de poner –por primera vez. qué nos bloquea. no decir nada a los otros… Interpreté la comunicación de la estudiante como un intento. tal vez inducido por el hecho de que la lección tenía lugar los lunes por la mañana a las 8. para demostrar el potencial innovador del enfoque. Le pregunté qué pasos no le habían resultado claros y cuánto había leído de aquel volumen. puesta en marcha de las lecciones a partir siempre de materiales vividos por las participantes…). Elegimos. Son numerosas las historias de episodios personalmente vividos. En este punto. había elegido adoptar medidas y metodologías de carácter tendencialmente experiencial (modificación del setting.30…). su relevancia atribuida al valor del examen final más que al aprendizaje).de estudiantes habituales. El trabajo prosiguió. llevados por la propia chica y por otras compañeras de curso. En un curso universitario. a partir de la cual la resistencia manifestada por la estudiante traía origen. con el fin de permitir la transformación de las acciones. incluso en situaciones connotadas por aspectos de extrema formalidad. qué nos ayuda o bien obstaculiza.

trabajo y otras vertientes de la propia vida (familiar. Personalmente he tratado –revisitando sucesivamente tal experiencia. la mirada se descentra. de las emociones para generar aprendizajes. etc. Una consideración crítica inmediata respecto al desarrollo de esta situación tratada en términos experienciales afecta al tiempo dedicado a ella y el abandono del terreno de los contenidos programáticos de formación. situación) que puede transformarse en experiencia de aprendizaje son los ya considerados a propósito de las potencialidades educativas de la experiencia (realidad. traspuesta a otras situaciones similares también lejanas en el tiempo y en el espacio. los criterios para decidir si y cuando seguir a un/una participante o incluso a un grupo a lo largo de una huella (hecho. social…). 95 . - La concreción y la acción son elementos relevantes. es necesario mirar hacia atrás y hacia delante para dar una historia –aunque limitada. es esencial que esto suceda haciendo. cumpliendo acciones (escribir un diario. a seguir un flujo que no se sabe adónde puede conducir.a la experiencia de aprendizaje. - Un hecho incluso banal puede transformarse en experiencia de aprendizaje.en el aula. la formación general de las estudiantes. los estados de ánimo) en relación con la fatiga parece bien invertido. Es importante que el hecho interrumpa o pueda interrumpir una costumbre rutinaria. el tiempo dedicado a transformar el propio comportamiento (y primero las creencias. Prescindiendo del hecho –por otra parte positivo. personalmente yo comprendí que: - Es importante estar abiertos a cualquier señal que llegue de quien aprende. problematicidad. proyectualidad) - La barrera tiene explicaciones no banales. De este modo. el texto en cuestión. Ciertamente gastado con retraso (¡pero siempre se puede recuperar!).incluso una experiencia rechazada puede ser un punto de apoyo significativo para dar vida a aprendizajes. orígenes profundos en la historia de la persona o de las instituciones y realidad que ella alberga. una estrategia formativa experiencial requiere asumir conscientemente los vínculos y las posibilidades de las situaciones concretas. en su mundo a través de la puerta entornada de la resistencia. las situaciones fueron retomadas sucesivamente –aunque fuera brevemente. en el ámbito escolar.la propia resistencia a dejarse llevar. En este punto la atención se amplia. afectiva. tratamiento didáctico. en particular. pero si consideramos no sólo el enseñamiento sino el más amplio contexto del recorrido universitario y. - El grupo es un recurso verdaderamente importante para leer una complejidad que habitualmente escapa al individuo. incluso cuando tal señal puede parecer inoportuna y puede constituir una barrera - Es necesario superar –como formadores. el que de los pensamientos. todavía más. que se mueve entre instrucción. explicar a los otros. aunque reflejemos y cambiemos los estados de ánimo. - La continuidad reconocida y a crear es esencial.). incluso con buenos resultados. adoptando criterios y métodos de trabajo (auto) formativo. - Superar la barrera de quien aprende es posible reconociéndola y legitimándola. considerando todo aquello que sea necesario deconstruir de las costumbres adquiridas incluso gracias a la insistencia educativa vivida. entrando –junto a la persona.algunos aprendizajes. Obviamente. Siempre por esta razón. complejidad.con cautela.de que la chica en cuestión encontró las energías para leer y estudiar.

Guía para el aprendizaje experiencial 96 expresa resistencia es acompañado para ver tal comportamiento como otra cosa de sí mismo. . El grupo de formación puede ayudar mucho en este desplazamiento de perspectiva: otras experiencias pasadas se pueden añadir. querría confirmar que la resistencia representa una puerta de acceso a un mundo. es necesario considerar que el momento oportuno para transformar una resistencia no es predefinible. Se trata de una forma de “emboscada formativa” para captar los más mínimos movimientos.de aprender a través de la experiencia de la resistencia. contribuyendo a proporcionar más llaves de lectura del fenómeno de la resistencia y de cómo puede ser afrontado. a tomar distancias para poderlo reconocer. Además. a posibles comprensiones. susurros en el denso bosque de los comportamientos de aprendizaje pasivo y que revelan movimientos vitales. describir. intentar individuar sus orígenes. es pues tratada como elemento que puede producir aprendizajes a partir de la experiencia directa. que no es ignorada ni afrontada precipitadamente en una lógica eficientista de simple problem solving. no es esperado pasivamente sino captando señales de disponibilidad. potencialidades de hacer experiencias de aprendizaje. El factor esencial de este enfoque está constituido por el auténtico interés –del formador en primer lugar. inclinaciones aunque sean mínimas de la costumbre en las que la duda se está insinuando. insatisfacción por la realidad.El cuarto saber.

nuestras emociones y sentimientos. El “hacer experiencia” mueve nuestro cuerpo. he podido realizar en estos años o de las que he conocido gracias a la disponibilidad de colegas. sino más bien algunas observaciones relativas a la fenomenología de los comportamientos de aprendizaje ante los hechos. también necesarias. buscamos aprender. a tal objeto. más bien. Se genera. nuestra mente. Por esta razón. pues. sin embargo. Los movimientos de la experiencia no son. se basa en el continuo movimiento y exige disponibilidad al movimiento incluso por parte de aquél que la “hace”. no pretendo.4.a las tentativas de conceptualización. a las que es sometida. la lectura que puedo efectuar deriva esencialmente de la relectura crítica de las prácticas formativas que.en su esencia más profunda . La aproximación que propongo es de naturaleza fenomenológica y práctica. Incluso el aprendizaje desde la experiencia. LOS MOViMieNTOS DeL APreNDiZAJe EXPerieNCiAL La experiencia escapa . se revela inaprensible y convierte en vanos nuestros esfuerzos de detener su fluir incesante. poética y artística. mecánicos. p. proponer una ulterior representación abstracta y esquematizante de cómo se produce o deba producirse el aprendizaje experiencial. 68). más allá del cual evidencia aporías y contradicciones del razonamiento. 1995. que es una forma creadora. En la experiencia de aprendizaje sucede algo parecido a lo que Dewey describe a propósito de la experiencia en la obra artística: “La concatenación de las acciones en el ritmo de la experiencia genera variedades y movimiento. por suspensiones. no conseguimos imaginar un sujeto inmóvil en una situación experiencial. La experiencia es dinámica. Las pasiones son los elementos correspondientes del ritmo y confieren unidad. un flujo continuo marcado por variedades de ritmos y de intensidades. ésta soporta un grado limitado de abstracción. éstas protegen la obra de la inutilidad de una simple sucesión de agitaciones” (Dewey. no están unidos por nudos causales directos. eso salvaguarda la obra de la monotonía y de las repeticiones inútiles. por un lado interrumpe la regularidad 97 . ralentizaciones y aceleraciones. actuando así. de cómo intentamos vivirlos en cuanto a experiencias y de cómo.

A los movimientos de la experiencia. sometida a continuas mutaciones. resulta mayormente connotado por una tensión hacia una de las dos direcciones. 1971). dirigir y generar. aprender. pasivamente los hechos y los acontecimientos que el mundo le presenta sino que. Son. Desde esta perspectiva. podemos considerar cuatro que definimos como “fundamentales”. se busca establecer una relación con el mundo de carácter interactivo. de la interioridad) y exterior (mundo de las cosas. además. Moviéndose en la experiencia.más a una imagen orgánica y dinámica del sujeto que aprende que a mecanismos de un proceso abstracto. en la medida en que son necesarios y constitutivos del proceso dinámico de aprender de la experiencia: notar. transformar. con niveles variables (en función de las condiciones de contexto y personales) de intencionalidad y conocimiento. contra la dispersión y el sentido de vacío que tal vez recibimos con lucidez en el fluir de la vida. de los hechos. de alguna manera dramática. reenvían –como he dicho. asumen tales direcciones duales. como veremos. en la medida en que hacen esenciales funciones que permiten a los movimientos fundamentales ser realizados y contribuyen. a través de ella. con continuas oscilaciones entre estas dimensiones. luchando contra el sentido de inutilidad y vanidad que recibimos en muchos sucesos de la vida cotidiana. a la configuración del más amplio proceso de aprendizaje esencial. de la emoción.de movimientos y no de fases de un proceso. corresponden movimientos del sujeto que la vive e intenta. a saber. de este modo. individualizables otros cuatro movimientos.El cuarto saber. entre interior (mundo de la cognición. que podemos connotar como “auxiliares”. Entre los numerosos movimientos de aprendizaje que llevamos a cabo. y por otro busca un sentido al hacer y al vivir. actúa frente al mundo distinguiéndose de él y afirmándose como sujeto inclinado a la autonomía (Freire. sean fundamentales o auxiliares. incluso si cada uno de ellos. aprender de la experiencia es una forma de resistencia. Guía para el aprendizaje experiencial 98 y la costumbre. Todos los movimientos. Se trata –como intentaremos ilustrar. . de la realidad). no experimenta. Se ha confirmado varias veces el hecho de que el aprendizaje experiencial se basa en una relación constante entre hombre y mundo.

volviendo la mirada. Notar Se trata de un movimiento fundador de las posibilidades del sujeto de entrar en contacto activo con el mundo. El notar produce efectos sobre el mundo. expresa con claridad esta cualidad de la receptividad: “. el percibir es un movimiento que.a una disposición no de pasividad sino activa. la mirada. un objeto. un asomarse y un abrirse al mundo. percibimos con los sentidos. objetos puedan transformarse en experiencias por vivir. al objeto-mundo entrar en contacto con el sujeto-mundo. en el ya citado texto sobre la relación entre arte y experiencia. conseguimos captar señales y efectos sobre nosotros mismos.Kolb. Si –viviendo situaciones (hechos. se percibe como distinto pero influido y. dado que posa sobre él la mirada. Es un proceso que consiste en una serie de actos reactivos que se acumulan en dirección a una satisfacción objetiva ” (Dewey. reflexiona sobre lo que ha vivido y vive. se encamina en particular a la percepción de los aspectos de interacción entre sujeto y mundo. en la cual el sujeto observa los hechos. emociones. nos abrimos con sensibilidad al mundo y permitimos. que “nota”.. a su vez. aun comprendiendo actos de observación reflexiva. actos. Cuando esto sucede. en la propia teorización del ciclo de aprendizaje experiencial. Los movimientos fundamentales: Percibir. Darse cuenta y no descuidar. No obstante. de sí mismo en relación con el mundo. hacia el mundo. percibe cómo el propio comportamiento. escuchamos. dirigir Y generar.. el modo de sentir le permiten vislumbrar algunos aspectos de la realidad más que otros. ambientes)observamos. de ese modo. intuiciones. expresa 1 99 2 De nuevo Dewey.La receptividad no es pasividad. p. representa un movimiento esencial para que hechos. constituye un movimiento del sujeto hacia el exterior.. En este sentido. individualiza una fase específica en la “observación reflexiva”. comienza a notar señales relativas a la propia visión de la realidad misma2. de un modo auto-reflexivo tal y como la propia partícula “se” sugiere. transformar. un hecho. percibir de forma sensible. con las que establecer contactos de modo activo. impresiones. En este sentido –incluso si se observa confrontado con una cuestión. El sujeto que se dispone a aprender de la experiencia “se da cuenta”. a través de un canal en el que pueden fluir sensaciones. influyente. se vuelve a ver habiendo cumplido acciones. .4.1. atenta y emprendedora1. pensamientos espontáneos.cumple un primer movimiento hacia el exterior.63) D. Cuando decimos ser “receptivos” nos referimos –en realidad.. 1995.

un reclamo. al mismo tiempo estamos expresando la capacidad sensible de abrirnos al mundo. un fragmento de pensamiento. Guía para el aprendizaje experiencial 100 intereses. incluso en el sentido de no dejarla escapar –tan fulmíneamente como quizá haya aparecido. ciertamente no lineal sino dinámico. La atención es condición de la conciencia. posiciones. de tal modo que podemos al menos captar su presencia. en general. al menos en el sentido de conceder importancia al elemento que se percibe (notamos. implícito y no conocido puede que esté aflorando a la superficie de nuestra conciencia. Cuando notamos una señal. de hecho. una reacción emotiva nuestra. fruto de presencia consciente a la situación. Se comprende claramente que se trata de un movimiento espontáneo e intuitivo por parte del sujeto que aprende pero este también es ciertamente intencional. Los hechos. a la importancia del análisis y de la comprensión como actos esenciales para reelaborar la experiencia en términos de aprendizaje. de consenso obediente a una demanda. significa que es un proceso en acto. una imagen que asociamos a la realidad que tenemos delante. con anterioridad. un recuerdo.una etapa de un proceso rígidamente definido –a menudo es llevado a cabo en conexión con el movimiento de “transformar”. una orden (“¡estate atento/a!”). también es posible desarrollar capacidades específicas de notar. pararla fijando aquel recuerdo específico. Trasformar Se ha hecho referencia varias veces.influye sobre el sujeto que aprende. haciendo emerger los elementos implícitos de sensibilidad. notarla. los movimientos del aprendizaje experiencial. . pero –al mismo tiempo. asumir como costumbre la disposición a asomarnos con atención al mundo. de desarrollo de la conciencia del sujeto que aprende.pero “tomar nota”. captando de él incluso los detalles y los rasgos menos evidentes. El movimiento de notar. aquel estado de ánimo determinado. activa y vigilante. La atención es un fenómeno típicamente pedagógico pero ésta ha sido entendida a menudo como un acto de respuesta a un estímulo. cuando por el contrario es disposición constante. incluso no constituyendo –como sucede en otros movimientos. que seguidamente ilustramos.El cuarto saber. aquello que nos parece significativo). Incluso en el marco de una espontaneidad que connota. pensamientos. Aquello que es inconsciente. sentimientos. tanto en las prácticas meditativas como en nuestro aprendizaje.

una forma de aprendizaje experiencial. La solución de problemas en esta perspectiva representa un movimiento desde lo concreto hacia lo abstracto que procede elaborando imágenes y metáforas progresivas de la realidad que intentamos comprender (Mezirow. los aprendizajes adquieren forma. de sentir. un conjunto complejo de movimientos cognitivos. el sujeto se dirige hacia el exterior. en este sentido. se transforma a sí mismo. un encuentro…) si son percibidos con sensibilidad y si se cumplen movimientos de apertura personal nos transforman. En la transformación toman cuerpo las comprensiones del sujeto. emotivos. ideas. lo recordamos. actuando operaciones de carácter substancialmente inductivo y llegando a formulaciones generales. un evento transformado en conocimiento para nosotros.tanto a la hipotético-deductiva como a la inductiva. 87) . reformula. de comportarse. en el ciclo de aprendizaje a partir de la experiencia el sujeto –a partir de la experiencia vivida y reflexivamente observada. después de haber vivido una experiencia. considerada por algunos como paradigma global del proceso de aprendizaje a partir de la experiencia (Mezirow.llega a formas de conceptualización abstracta. Tampoco en este caso se trata. p. La transformación. la “hacemos”.que es el resultado de transformaciones internas. producimos algo –en nosotros y en el mundo. Sin embargo. en relación a la que fue asumida en su tiempo por Kolb. en cuanto al intento de elaborar una teoría transformadora del aprendizaje. la transformación es más bien movimiento dirigido hacia el interior. manipula la realidad representándola bajo la forma de 3 101 La posición de Mezirow nos parece más convincente. tales aprendizajes asumen formas de metáforas e imágenes. más bien. el sujeto que aprende de la experiencia. mientras modifica la realidad externa. Parece importante el subrayado de Mezirow relativo al hecho de que. más que de conceptos abstractos3. de una fase o de una etapa sucesiva a la de “notar” sino. Los hechos (un objeto. a través del cual el sujeto dispone de otro modo. principios y conceptos.solo percibidos y vividos. distinta –por consiguiente. La transformación. que es –de hecho. 1991. es decir. según Mezirow la lógica del aprendizaje comunicativo (término derivado en Mezirow de la teoría habermasiana) y transformativo es de carácter metafórico y “abductivo”. es pasaje formativo de ideas. desde una perspectiva experiencial. de un movimiento (mejor. un suceso. De hecho. de ver y de actuar. es práctica y poética. prácticos) con el que vivimos la experiencia. a la propia manera de pensar. comportamientos y valores. Si en el caso del movimiento de la sensibilidad que nota. ya no somos iguales que antes. 1991). relacionales. reestructura modos propios de pensar. todavía no son experiencia. Según este último.

emociones. repetida como hábito para no descuidar y correr el riesgo de dispersar los preciosos materiales experienciales surgidos de haber vivido los hechos. Ésta procede mediante asociaciones de imágenes. p. o incluso sueños que ofrecen símbolos y metáforas4. Transformando. se hace –en un cierto modo. sueño o representación artística. Es como si poseyéramos un repertorio de experiencias. La transformación remastica y rumia los hechos. Hacer y rehacer puede también exponer a riesgos de dispersión de la propia experiencia y de nuestras capacidades de movimiento. La frecuencia con la que se replica la propia interpretación y el impacto emotivo de la experiencia inicial. tal vez fragmentadas.“experiencia de la experiencia”. se crea y vive (revive) la experiencia. evocando emociones.El cuarto saber. concatenaciones no lineales. más fácil es recordarla” (Mezirow. más que de analizarla e interpretarla. respecto a tal repertorio decidimos si aceptar o no una experiencia nueva. En este sentido la transformación es un modo de revivir la experiencia. 2003. más o menos extenso en relación con nuestras vivencias y características personales. condicionan los procesos neuronales para ayudarnos a identificar ideas análogas en aquello que experimentamos directamente. Como sucede en cada historia. Guía para el aprendizaje experiencial 102 imágenes que sintetizan y sugieren el sentido. . más que reflexión cognitiva. debemos repetir materialmente una proyección imaginativa dirigida a la interpretación de los estímulos sensoriales. Mezirow usa la expresión “esquema de referencia” para indicar esta “cornisa” que desarrolla la función de criterio selectivo respecto a las experiencias: “… Nosotros tendemos a aceptar y a integrar las 4 Según Mezirow “…Para recordar cómo hemos interpretado objetos y eventos del pasado. por la calidad de las experiencias precedentes y por los significados que les habíamos dado. Aprender desde la experiencia transformándola exige revivir la propia experiencia más veces y esto puede suceder no tanto a través de análisis y reflexiones abstractas como gracias a nuevas situaciones a las que se asocian recuerdos. que requiere ser cultivada. pero entre las cuales el sujeto intenta captar continuidad e intenta construir sus propias explicaciones y compresiones. de hecho. Es propensión emocional. imágenes. y más frecuentemente se la lleva a cabo. Cuanto más fuerte es la dimensión afectiva (emotiva) de una interpretación. corpórea. y para evocar proyecciones imaginativas similares a las que hemos hecho con anterioridad. el hecho inicial es transformado y asume nuevas formas. Nuestra disponibilidad a hacer experiencias o a transformar las ya hechas aceptando vivir situaciones análogas a las ya vividas con anterioridad está fuertemente condicionada. 41).

del mundo) exige . en experiencia.ser atentamente notada para suministrarnos elementos de constante reelaboración y creciente conocimiento. pues. revivir situaciones similares. 2003. es más. actuar. el esquema de referencia en el que nos inspiramos actualmente funciona como condición de límite para interpretar el significado de una experiencia” (Mezirow.fuimos capaces de transformar los hechos en experiencias. a partir de los significados precedentemente elaborados y de los modos con los que –en el pasado. Lo que percibimos (de nosotros y del mundo) puede ser transformado. p.una relación de reciprocidad.a su vez. sino más bien en recurrir a un esquema de referencias preexistente o a un modelo simbólico preestablecido que se desarrolla sobre la dimensión cognitiva.que la experiencia no nos ha enseñado nada. a través de ella. Tal atribución de significado está fuertemente influida.en el ámbito de una tensión dialéctica . Por consiguiente. deberemos –pues. Entre notar y transformar se da . Es posible. en este sentido. por nuestro repertorio experiencial. el que aprende (intenta aprender) trata de establecer una relación con el mundo. Las características ahora consideradas del movimiento de la “transformación” esclarecen la conexión privilegiada entre éste y el movimiento de la “anotación”. ni en reconstruir los acontecimientos del pasado.considerar la calidad de nuestro “esquema de referencias” y de los procesos transformadores que llevamos a cabo. sin ampliar el repertorio experiencial y la capacidad de aprender. Se puede crear un círculo vicioso en un espacio bastante limitado en el cual pocas y simples experiencias confirman la incapacidad de desarrollar nuevas actitudes y modos de pensar. de hecho. Dirigir La experiencia transforma los hechos del mundo en aprendizaje y conocimiento. afectiva y volitiva. y a rechazar aquellas que no se adaptan a nosotros. debe serlo para convertirse. En estos casos decimos –con razón. repitiendo modalidades pobres o ineficaces de transformación.37). así como la transformación que llevamos a cabo (de nosotros mismos. El aprendizaje que 103 . como primer acto para crear condiciones de aprendizaje. Se diría que este proceso no consiste tanto en confrontar nuevas informaciones con las informaciones almacenadas en el cerebro.experiencias que responden bien a nuestro esquema de referencias.

hacia el cual –aprendiendo. El sujeto busca la dirección. una propia y profunda razón de carácter autodirectivo. siguiendo una idea. pues. está produciendo. como se ha dicho anteriormente. que más adelante se tendrán en consideración. El dirigir es. se intenta. a través de la experiencia transformadora. hace deseable el conocimiento y la propia experiencia. recíprocamente influentes y también constantes. trazan recorridos. como la “pausa” y la “interrogación”. condicionan pero no determinan una dirección. La dirección que el aprendizaje desde la experiencia asume es la resultante de tensiones entre fuerzas tal vez divergentes.se dirige. así como interrogar e interrogarnos son condiciones de ayuda significativas para la búsqueda del sentido de los hechos que vivimos. más bien. no responde a características de racionalidad determinista y lineal sino. en el caso de este movimiento específico del sujeto que aprende de la experiencia. concretamente) del significado que él. Tal búsqueda se lleva a cabo de maneras bastante diferentes: se prueba. Dirigir tiene obviamente conexiones con los otros movimientos fundamentales del aprendizaje experiencial. entendida como el sentido (la dirección. dado que la atención está estrechamente conectada con la .pero es buscada y construida por el sujeto que aprende. queda siempre la dialéctica entre aspectos desconocidos y conciencia del sujeto. La dirección es una dimensión clave del aprendizaje experiencial que tiene. Guía para el aprendizaje experiencial 104 toma forma está orientado. se vuelve a intentar… Este movimiento fundamental del aprendizaje experiencial es sostenido –en particular. el mundo como cognoscible.El cuarto saber. una imagen que nos mueve. en cuanto ser capaz de relación y de aprendizaje. con el percibir. dejan espacio a la duda. a la preparación. Los momentos de pausa son necesarios para permitir a la dirección madurar como conciencia. esencialmente movimiento hacia el exterior. intentando comunicar una dirección. La dirección es movimiento del sujeto que aprende definido por la copresencia de elementos complejos. a movimientos vitales fruto incluso de conflictos y renuncias. orienta el sujeto al mundo.por algunos movimientos auxiliares. El dirigir expresa intención pero. quien aprende intenta dirigirse hacia el contenido de aprendizaje. La dirección no está contenida en los hechos –que orientan. se para en la incerteza y en la duda. Aprendiendo de la experiencia también dirigimos nuestro aprendizaje hacia los otros. La auto-directividad orienta las energías del sujeto hacia la propia realización autónoma.

Dejar de captar la fuerza propulsora de una experiencia con el fin de conocerla y de dirigirla sobre la base de aquello a lo que mueve significa ser infiel al principio de la experiencia misma” (Dewey. La mayor madurez de la experiencia que debería poseer el adulto como educador lo hace capaz de valorar cada experiencia del joven desde un punto de vista en el que no se puede colocar aquel que posee una experiencia menos madura. Las comprensiones acaecidas. metáforas capaces de explicar a los otros. Corresponde pues al educador el darse cuenta de la dirección en la que se mueve una experiencia. El aprendizaje desde la experiencia produce ideas. que nos abre el acceso al territorio de la posibilidad. Cada experiencia es una fuerza propulsora. de descubrimiento. “qué significa” un comportamiento personal. p. los significados atribuidos. Un aprendizaje significativo a partir de la experiencia crea las premisas para que otras experiencias de aprendizaje sean posibles y deseables. sin sentido. “dónde se encuentra 5 105 Ya Dewey asignaba al educador el deber de captar la dirección de la experiencia para explicitar y valorar –en términos educativos. pero también con el movimiento de la transformación.. por ejemplo. Generar Éste es el movimiento que permite a la experiencia cumplir su conversión en aprendizaje. ideas de acciones y acciones. seguidamente. que asume. Se trata de un movimiento de búsqueda. Las energías empleadas por el sujeto para comprender. Por esta razón el “dirigir” resulta afín y conectado con el movimiento de “generar” que. que no estaba previsto ni era previsible. “cómo funciona” un instrumento tecnológico. . de vez en cuando. de la generación. los conocimientos sobre uno mismo y sobre el mundo producen movimientos de generación de algo desconocido. La experiencia que es dirigida desarrolla significados para el propio sujeto y para los otros. direcciones diversas según las condiciones contingentes y concretas y de las intenciones y recursos del sujeto. 1949. no formativa5. configurando aquella continuidad que hemos visto constituirse en uno de los principios significativos de las experiencias potencialmente formativas. para entrar en contacto con el mundo. Se generan imágenes nuevas de uno mismo y de la realidad..dirección que estamos dando a nuestras energías de aprendizaje. consideramos. Su valor puede ser juzgado sólo en base al objeto hacia el cual o entre el cual se mueve... 22). cuando no encuentra dirección resulta dispersiva.su sentido: “. generan nuevos comportamientos y crean las condiciones para ulteriores experiencias. por el contrario.

según el cual: “… Sin una materialización externa. permanecen inactivos y escondidos hasta que otras experiencias y nuestras capacidades de aprender de ellas –utilizando nuevamente los movimientos del percibir.El cuarto saber. a la interioridad del sujeto. cuando una experiencia termina. en el tiempo y produce efectos incluso a distancia. transformar y dirigir. aun estando expuesto a riesgos en tal sentido. p. la propia cualidad peculiarmente poética. actividades) 6. La generación es apertura a lo posible y a lo inédito. El aprendizaje desde la experiencia expresa. de la que lo manufacturado. problemático y diferente del aprendizaje “depositario”. hacerlos emerger al nivel de conciencia. en el movimiento generativo. en este sentido. incluso cuando la generación se traduce –y esto es irrenunciable en cada experiencia. 1995. el estupor y la maravilla por lo que se ha hecho (poiesis). una experiencia permanece incompleta” (Dewey. Éste. como expresó de forma esclarecedora Benjamin: “Cada experiencia espera el despertar”. en cualquier caso. La incompletud es característica peculiar de la experiencia y del aprendizaje que proviene de ella. generador y no repetitivo. en el cual el conocimiento es transferido del que sabe al que no sabe sin elaboración generativa alguna. La generación dura. Guía para el aprendizaje experiencial 106 y cómo se consigue” un lugar… Las comprensiones toman forma. de combinaciones originales entre elementos ya conocidos. . parcial. Generar es movimiento hacia el sujeto en la medida en que su obra creativa. es activo y creativo. de hecho. sujeta a modificaciones y ulteriores manipulaciones. aunque sea incluyendo temores. es un movimiento dirigido hacia el interior. 62). no exhaustiva de la complejidad y riqueza de cuanto ha sido generado. como lo definía Freire. concreción y comunicabilidad. El movimiento de generar no es el movimiento de la dispersión y de la no conclusión. otra ha sido ya comenzada y el sentido de la experiencia está en el hecho de generar novedad más que en el hecho de concluir. el producto visible constituye la representación imprescindible pero a menudo inadecuada y. si bien siempre aproximada. dudas e incomprensiones. pues. de creación de formas nuevas.nos permiten recuperarlos. obras. 6 Esta característica de la experiencia es claramente identificada por Dewey. El aprendizaje a partir de la experiencia es.en productos externos (iniciativas. de la generación afloran la sorpresa. Aspectos generativos pueden también no resultar explícitos y conocidos en el momento en el que la experiencia llega o incluso en el tiempo inmediatamente sucesivo.

sin embargo. poner en tela de juicio prejuicios y estereotipos. La primera pareja está constituida por los movimientos de acción y pausa. su actuación depende. ni éste puede dirigirse a sí mismo y el propio aprendizaje. una relevante dimensión social y comunicativa. interrogaciÓn. a intervalos) a los cuatro fundamentales. La generación del aprendizaje experiencial también reviste. 4. Sin acción directa de sujeto en contacto con el mundo no se da experiencia. de la posibilidad de activar también algunos movimientos de carácter auxiliar. Sin acción no es posible la producción de novedad. también en este caso dialéctica. dirección y generación se puedan desarrollar. Se trata de parejas de movimientos que se sobreponen (se suceden o preceden. Generando. en primer lugar a quien lo vive personalmente pero se dirige. Acción y Pausa El movimiento de la acción es necesario para que percepción. en cierto sentido. que sin embargo permite la 107 . con la generación expresamos subjetividad. también a los otros. de un movimiento auxiliar “hacia el exterior”. capaz de modificar puntos de vista. de forma relevante. generación de nuevas posibilidades. Con el dirigir buscamos. que produce tensión creativa de aprendizaje. salimos de las reglas del control.Cada aprendizaje auténtico que nace de experiencias profundas sorprende y extraña. Por esa razón y en base a las características hasta aquí consideradas. en ese sentido. transformación. controlar la situación externa y también nuestras relaciones. haciéndolos posibles y eficaces. dan vida a una pareja. el movimiento del generar pone las condiciones para que ulteriormente la experiencia pueda ser y continuar formando. pausa. Los movimientos auxiliares: acciÓn. Generación de lo nuevo y dirección representan elementos que recíprocamente se reclaman y exigen. por consiguiente. pues. imaginaciÓn Los movimientos hasta aquí ilustrados fundan los complejos procesos de la experiencia. visiones. Finalmente. Se trata.2. podemos acercar el movimiento de generar a aquel considerado anteriormente del dirigir. creamos las condiciones para que una dirección pueda ser realizada. intentamos modificar la realidad. exposición a estímulos.

ejercicio de sensibilidad. a partir de la inmediatez de los acontecimientos que permite una elaboración reflexiva. impidiendo la experiencia misma. incluso parcial. toma un momento de pausa: sólo por la noche. que no conseguimos concebir el hecho de vivir una experiencia sin movimiento del actuar. es valorada y “explotada”.El cuarto saber. expresión de estados de ánimo y de emociones. la transformación es esencialmente un revivir y no solo repensar lo que hemos vivido7.los efectos centrífugos que inevitablemente conlleva. también cuerpo. . sus significados de intencionalidad y conciencia. que casi se generan solas y encuentran justificación por el solo hecho de haber sido cumplidas. sin embargo. Desde siempre la pausa viene asociada a la reflexión. En muchos casos estar sin actuar resulta más comprometido que tomar iniciativas. porque efectivamente tiende a crear aquellas condiciones de separación. en casa. de Gus Van Sant. como hemos visto. En la secuencia en cuestión. en tal caso. no rehuirla. En la pausa. Por tanto. Acción significa comportamiento pero también pensamiento. que el hacer y el actuar son dimensiones diferentes a partir de la experiencia y no la agotan. que –más adelante en el texto (5.5). El actuar a menudo es desordenado. para reducirse a simple “hacer”. ya que permite vivir la experiencia. que consume recursos y relaciones. Hemos considerado ya. anteriormente. experiencial. después de una serie de hechos y acciones particularmente intensos a nivel emocional acaecidos en el curso de la primera sesión terapéutica con Will. para contrastar tales riesgos es esencial que a movimientos de acción –por otra parte irrenunciables. La pausa es movimiento 7 El significado y las formas que la pausa asume en los movimientos de aprendizaje experiencial están muy claros en una secuencia del film Will Hunting. emociones y sentimientos son tratados de forma distinta y encuentran un espacio propio de atención. el psicólogo Sean. Guía para el aprendizaje experiencial 108 activación de los movimientos fundamentales “hacia el interior”. La tensión de la acción hacia el exterior es esencial para el aprendizaje desde la experiencia. controlando –al mismo tiempo. todo lo que manifiesta la capacidad del sujeto de establecer una relación activa con los demás y con el mundo. también es cierto. ante un vaso de wisky la pausa permite la transformación de los hechos en comprensión. Pararse en la situación.se alteren movimientos de pausa.comento desde el punto de vista. permanecer en ella suspendiendo la acción es ese mismo movimiento. no evitarla. tendemos a multiplicar nuestras acciones. No solo repensamos en lo que hemos hecho sino que creamos las condiciones para transformarlo y. sin embargo.1. La acción pierde. justamente.

67). 1995. La actitud interrogadora es diálogo y relación. La pausa es afín al movimiento que Dewey definía “sufrir ” 8. haciendo de los hechos problemas. indirectamente. consigo mismo. emociones). no adaptándose puramente a condiciones del mundo sino inter-actuando con él. pero también para consentir los movimientos fundamentales hacia el exterior. con la pausa recibe. o incluso con el respiro: “Experimentar. en relación con el mundo. . la pausa también crea las condiciones para “entender”. condición del aprendizaje y de la expresión de las funciones fundamentales. como respirar. y cada acción. 1995. a menos que no sea completo capricho o simple costumbre. p. es un ritmo de dar y recibir” (Dewey. La pregunta es movimiento que pone el sujeto directamente relacionado con el mundo e. a los otros) significa introducir en el proceso 8 109 “Cada momento de reposo de la experiencia es un experimentar en el que son absorbidas y adquiridas las consecuencias de las acciones anteriores. La interrogación es movimiento del sujeto que afronta el mundo de modo problematizante. acogiendo. permitir la recepción. por esta razón ella es movimiento auxiliar hacia el interior. 1971). acontecimientos de los que aprender. 67). en el sentido de capturar el conocimiento. a tal propósito. da algo a los otros y al mundo. es el acto comunicativo y pedagógico por excelencia. Como movimiento de la recepción. No es un repliegue sino un movimiento que permite. Pausa es también aceptar. atención). Interrogar (a sí mismo. Interrogar es posible usando la lengua (todos los lenguajes). Dewey utiliza. Con la acción el sujeto se expresa a sí mismo. p. que debe estar en equilibrio con el actuar. En la oscilación contínua entre momentos de acción y de pausa se produce un ritmo. concentrarse para transformar y generar. algunas imágenes para dar con eficacia la idea de esta alternancia de momentos de acción y de pausa: así sucede con el vuelo del pájaro.auxiliar “hacia el interior” porque permite a quien aprende recoger energías (pensamientos. provoca en ella misma un significado que es extraído y conservado” (Dewey. abrirse a los otros (Heidegger. realiza productos (materiales o simbólicos). que constituyen los fundamentos de la educación. Interrogación e Imaginación Una segunda pareja de movimientos auxiliares está constituida por los movimientos de interrogación e imaginación. de algún modo se da algo a sí mismo (reposo.

El pensamiento metafórico es poético por excelencia.aquellas de las que realmente no conocemos. visiones y sonidos…) diversos pero accesibles. como la pregunta de Chatwin: “¿Qué hago yo aquí?”. no únicamente a respuestas) más que a las afirmaciones. que va al fondo del sentido de enajenación. particularmente ricos en significado cuando se acercan. Ya hemos explicado cómo la experiencia empuja a la producción de metáforas e imágenes más que a argumentaciones.permiten. representaciones. del pánico por la desorientación ante un mundo que no se (re)conoce. según Sennet. exige ciertamente –como todos los lenguajes. Las preguntas pertinentes en el proceso de aprendizaje a partir de la experiencia son las cuestiones planteadas por el sujeto ante los hechos del mundo o que éstos le plantean a él: ¿Por qué sucede esto? ¿Por qué experimento este sentimiento? ¿Por qué me vuelve a la mente esta situación? ¿Qué relación existe entre un sueño y una situación que me lo reclama? Las preguntas de la experiencia son las más inquietantes. se trata de un modo de producir mundos posibles. Imaginar es hacer explícitos los . Interrogar e imaginar actúan como pareja dialéctica. por consiguiente creativo y transformador. ni nosotros ni los otros. la imaginación es el movimiento que desarrolla también la inteligencia técnica (Sennet.El cuarto saber. aquellas que nos obligan a reposicionarnos ante los hechos y nos provocan a un nuevo modo de “estar con el mundo”. El pensamiento metafórico es potente e inmediato. Si interrogar plantea de modo crítico y problematizante la relación entre sujeto y mundo a través de la experiencia. como decía Freire. Por ejemplo. aproximaciones y afinidades. visiones y posibilidades que guían el comportamiento de quien aprende.el modo experiencial de responder. Guía para el aprendizaje experiencial 110 de aprendizaje la categoría de la posibilidad y de la búsqueda de sentido. el movimiento de interrogar está estrechamente conectado con el de la imaginación. imaginar constituye –en un cierto sentido. la respuesta . dar espacio a las alternativas y a las preguntas que abren (incluso a dudas e incertitudes. de la tensión que se crea entre estos movimientos nacen las condiciones de actuación de los movimientos fundamentales. 2008). Por la propia apertura a la posibilidad que las preguntas auténticas y legítimas .ser descodificado pero actúa moviendo energías de aprendizaje particularmente eficaces: sugerencias. es más. conexiones entre mundos (personas y objetos. palabras y sensaciones.

realizaciones. Los primeros constituyen las condiciones esenciales y necesarias por las que los hechos del mundo objetivo se pueden transformar en experiencias para los sujetos y para que a partir de éstas puedan brotar aprendizajes. Finalmente. Esto significa que el aprendizaje a partir de 111 . la generación produce comportamientos. Los movimientos: . nuestra mirada hacia objetos de aprendizaje. dirección. La imaginación hace explícitas y comunicables –a través de imágenes. En conclusión. la imaginación pone de manifiesto las visiones que guían la transformación hacia algo que no todavía no es pero que puede ser. dispuestos en dos parejas dialécticas: acción-pausa e interrogación-imaginación. anticipaciones de lo que puede ser vivido como experiencia también por otros. intuiciones. de hecho. ésta permite también la realización de los movimientos fundamentales dirigidos hacia el exterior. no son fases o etapas de un proceso definido y que se ha de respetar. respecto a las cuales las metáforas y las imágenes tienen un indudable poder evocador. a través de la reelaboración de emociones y vivencias.elementos del conocimiento (de uno y del mundo). transformación. La transformación llega. quien aprende de la experiencia. emociones. En este sentido. generación. a través de las imágenes toman forma estados de ánimo. Los movimientos auxiliares también son cuatro.emociones y pensamientos. los movimientos del aprendizaje experiencial expresan la fenomenología de las modalidades que. se trata de un movimiento de aprendizaje auxiliar dirigido “hacia el interior”. Los movimientos fundamentales son: percepción. visiones que el sujeto continuamente produce en los propios intentos experienciales de aprender. Cuando notamos algo. . ideas incluso embrionarias. relacionamos la imagen de aquel gesto. donde puede alcanzar las energías emotivas y cognitivas del sujeto. objeto… con otras imágenes ya conocidas. del mismo modo que usamos imágenes para dirigir nuestra atención. Estos movimientos pueden ser llevados a cabo por el sujeto que aprende y demostrarse eficaces si son también activados algunos movimientos que definimos “auxiliares”. justamente porque son accesorios y necesarios para la realización de los movimientos fundamentales. se dividen en “fundamentales” y “auxiliares”. acciones. en general. adopta.

notamos algunos aspectos y dirigimos nuestra atención hacia un contenido específico de aprendizaje.El cuarto saber. se superponen y son siempre activos mientras el sujeto aprende. se refieren a orientaciones frecuentes del sujeto hacia el mundo o hacia sí mismo. . mero activismo sin procesos transformadores generadores en el sujeto. así como la única presencia de movimientos internos envolvería al sujeto en formas narcisistas y totalmente autorreferenciales de un estéril “movimiento alrededor de sí mismo”. más bien. En el primer caso tenemos movimientos “hacia el exterior” (Percibir y Dirigir entre los movimientos fundamentales. Algunos movimientos presentan una particular afinidad entre sí: el percibir actúa tendencialmente en pareja dialéctica con el transformar. disminuyendo la dimensión esencial de relación con los otros y el mundo. El dinamismo del sujeto que aprende activamente desde la experiencia está representado por continuos movimientos entre interno y externo. en cambio. por ejemplo. haciendo posible su ejercicio. en el segundo estamos. del mismo modo que el dirigir está asociado de un modo privilegiado con el generar. en presencia de movimientos “hacia el interior” (Transformar. el equilibrio rítmico que nace de tales movimientos es un aspecto esencial para la activación de formas de aprendizaje experiencial. de la percepción de una experiencia vivida para después transformarla… y así consecutivamente sino que. actúan al mismo tiempo que los fundamentales. Una reducción únicamente a los movimientos externos produciría dispersión. De forma recursiva. Pausa e Imaginación entre los auxiliares). que basa la experiencia y el aprendizaje de ésta. mientras transformamos los elementos derivados de haber vivido una situación. Guía para el aprendizaje experiencial - 112 - la experiencia no se inicia obligatoriamente. Acción e Interrogación entre los auxiliares). los movimientos se combinan de forma no lineal por asociaciones y referencias. En particular los movimientos auxiliares se superponen. Generar entre los fundamentales. por ejemplo.

Los movimientos del Aprendizaje Experiencial Movimientos hacia… EXTERIOR Dirigir Transformar INTERIOR Generar Imaginación 113 FUNDAMENTALES Percibir AUXILIARES Acción Interrogación Pausa .

El cuarto saber. Guía para el aprendizaje experiencial 114 .

del griego didasko.3). personas. desarrolla una función parecida a la del arte a través de la cual los materiales se convierten en medios expresivos y de investigación (Dewey. En las didácticas experienciales los materiales son las “cosas”. usándolos como medios para fines de aprendizaje. ya sean objetos.la propia dimensión esencialmente práctica. En tal sentido. revelando –de tal modo. Para aprender de los hechos del mundo hacen falta dispositivos específicos. instrumentos. Transforma los materiales en medios. como he dicho. en tales ámbitos. Así como disponemos hasta hoy de un corpus teóricometodológico muy consolidado de didácticas en situaciones formales. así necesitamos didácticas adecuadas a las situaciones más informales y basadas en las experiencias que. DiDÁCTiCAS De LA eXPerieNCiA La experiencia. La didáctica tiene que ver con materiales. 2007. Heidegger conectó las cosas a la acción del comercio “prendente cura” (praxis). desarrolla una función no puramente instrumental sino a partir de las elevadas implicaciones formativas. p. La didáctica. criterio para elegir. enseñar). que reenvía. se pueden realizar. aunque sea relevante. coherentes con los principios del aprendizaje experiencial. preceptiva y normativa. para hacer aprender y para aprender. 1995). empleándolos para generar conocimiento. perdiendo las referencias a la materialidad de la vida cotidiana. Las cosas (pragmata) están en el centro de la preocupación formativa en una perspectiva de praxis didáctica experiencial. ya evocadas por Rousseau como descuidadas por la educación que se ha hecho cada vez más abstracta. no proporciona un “acceso natural a la realidad y a sí mismo” (Silberman. Se trata. método (lógica y camino a recorrer. de didácticas experienciales. por un lado a la pertenencia a otros medios (un medio 115 . La didáctica es ante todo. recursos.5. Se trata de didácticas. disponer los varios elementos en el escenario formativo) pero se refiere también a una dimensión muy concreta. al medio pro. pues. emociones o pensamientos. puede ser concebida como lógica pero también como el arte de trabajar materiales diversos. pues. de lógicas –antes que técnicas e instrumentospara enseñar (como nos dice etimológicamente el término mismo de didáctica.

se trata de direcciones que a menudo –en la práctica formativa. El ser del medio pertenece siempre a la totalidad de medios. antes del medio. El medio. lámpara.constituyen una componente básica. . 1971. puerta. Heidegger explica cómo: “El comportamiento “práctico” no es “ateorético” en el sentido de que esté privado de visión” (Heidegger. relaciones…) se refieren los unos a los otros y. el ambiente –y la visión formativa que tenemos de él. como estrategias de aprendizaje propuestas 1 2 “Con rigor de términos “no existe” un medio aislado. técnicas. 91) En el mismo texto antes citado. en tal sentido. Guía para el aprendizaje experiencial 116 no está nunca aislado sino que se refiere a los otros) 1 y.. acciones. Es posible individuar tres direcciones prevalentes de estrategia de las didácticas experienciales. del contexto (Heidegger. constituyen una totalidad de medios. Es posible. La didáctica cumple esencialmente con este objetivo de “disponer para hacer aprender”. ambientes y/o contextos. sucede en el campo didáctico. una imagen de cómo es posible disponer las “cosas” para generar experiencia. utilizando la expresión de Heidegger. percibimos su totalidad. muebles.. papel. Siguiendo con la didáctica. soportes. como la usabilidad. dentro del cual un medio puede ser lo que es. Las distintas formas del “para”. siempre parte de su pertenencia a otros medios: medio para escribir. p. Las didácticas de AE se declinan en situaciones. por otro. Análogamente. La formación como “cura para”. es comportamiento “práctico” – pero no privado de pensamiento –basado en una visión2. verificación. problemas.. en particular.tienden a converger.92).El cuarto saber. 1971. no formales e informales. a sobreponerse y que aquí exponemos distinta y únicamente por razones de claridad.. Un medio es esencialmente “algo para. bolígrafo. donde los medios (objetivos. carpeta. mesa. instrumentos.”. p. En la estructura del “para” está implícito el reenvío de algo a algo. a la dimensión del ambiente. 1971). la maniobrabilidad. tinta. - Los otros y con los otros - Sí mismos Estas direcciones didácticas pueden ser recorridas bien en un sentido formativo. hacer referencia a didácticas en las que la experiencia deriva de: - Objetos. la idoneidad. Las didácticas de la experiencia pueden ser consideradas adoptando el criterio de distinción entre ellas cuya fuente trae el origen de la experiencia que proponen. ventana. por su propia naturaleza. cámara” (Heidegger. el empleo. o enriquecen las situaciones formales de momentos de carácter experiencial.

intencionalmente por quien tiene la responsabilidad de enseñar en sentido más amplio, bien en términos auto-formativos como pistas de desarrollo personal. 5.1. De ambientes Y de problemas. Los lugares Esta primera dirección didáctica se refiere a las experiencias formativas que pueden derivar de las situaciones de vida cotidiana, en lugares distintos frecuentados por razones (trabajo, intereses personales, implicaciones sociales) incluso no explícitamente formativas. Se trata de un programa bastante amplio de posibles objetos y ambientes, que pueden generar ocasiones para vivir experiencias de aprendizaje. El AE ha dirigido su atención, en particular, hacia algunas situaciones de particular relevancia formativa, que –en esta sede- consideraremos de modo específico: el ambiente natural y el construido por el hombre, las organizaciones y los ambientes de trabajo, los contextos sociales, las imágenes y los medios3. Todos estos son “ambientes”, en la acepción que daba Dewey refiriéndose a los procesos de aprendizaje a partir de la experiencia: naturaleza, ciudad, lugares artísticos e históricos, trabajo, contextos sociales y medios presentan, de hecho, características de concreción y problematicidad que favorecen la relación sujeto-mundo y la interacción del sujeto consigo mismo. A los ambientes se asocian los problemas, entendidos como situaciones que contienen contradicciones tales que requieren la activación de una disposición crítica en las personas que los afrontan. Un comportamiento problemático es capaz de individuar problemas, de suscitar visiones críticas en la cotidianeidad, donde la costumbre no parece ofrecer estímulos de novedades y de nuevo conocimiento. Las didácticas experienciales que toman los movimientos a partir de ambientes específicos son, pues, problemáticos y críticos, destinados a transformar lugares y situaciones en problemas que pueden generar aprendizajes.
3

117

En este párrafo encuentran espacio algunas “digresiones” que se inspiran de situaciones de didáctica experiencial que he tenido personalmente la posibilidad de realizar. Las digresiones, normalmente, conducen un poco fuera del camino, siguen a menudo recorridos de la experiencia, para después volver –como espero que suceda también leyendo estas páginas- a reconsiderar el itinerario que se está recorriendo.

El cuarto saber. Guía para el aprendizaje experiencial

118

5.1.1. Ambiente natural La convicción de que la naturaleza es un libro rico en enseñanzas se encuentra –desde la antigüedad- en muchas reflexiones y expresiones literarias; junto a enfatizaciones acríticas del rol educativo de la naturaleza, se ha forjado progresivamente un espacio la conciencia de la necesidad de tratar la naturaleza y la relación del hombre con ella para sacar aprendizaje.4 A partir de las provocaciones ingenuas de carácter roussoniano y de exaltación incondicional de la wilderness, hasta las actuales formulaciones de la educación ambiental, la naturaleza ha sido puesta a menudo en el centro de los esfuerzos de elaboración de modelos formativos basados en la experiencia y, más en general, de la valoración del aprendizaje no formal e informal5. Cuando el AE toma sus movimientos de situaciones ambientales, se connota por el hecho de mantener en el centro del proceso de aprendizaje a la experiencia concreta que se hace. Lo que importa es lo que las personas aprenden sobre ellas mismas (de uno con los otros, haciendo referencia a las otras dimensiones del AE) en la experiencia ambiental. El debriefing en el outdoor training tiende a abstraer, generalizar, transportar a otras situaciones los elementos emergidos a partir de la experiencia, mientras la transformación en el AE consiste en hacer experiencia (nueva y original) de volver a ver (narrar, representarse nuevamente) la experiencia vivida. El conocimiento se produce en un movimiento continuo entre el lugar real y material frecuentado (la montaña, el bosque, el mar), aunque siempre sea resultado de una percepción subjetiva, y el lugar “interno” del sujeto que aprende (su realidad interna, la dimensión de
4

5

Un ejemplo original de reflexión narrativa entorno al poder curativo y formativo de la naturaleza es la reciente obra Nature Cure, del escritor y naturalista inglés Richard Mabey (Mabey 2010), en la que explica autobiográficamente la enfermedad depresiva como la pérdida del contacto directo e íntimo con la naturaleza y de cómo esta puede ser fuente de conocimiento del mundo (“siempre he tratado el bosque como una inmensa biblioteca privada de experiencias y encuentros”, p. 17) pero también y sobre todo de sí, en la dirección de la conciencia. La continuidad entre pensamiento y ambiente ha sido indagada y demostrada - en psicología - desde los estudios de Piaget; así como orientaciones recientes –basadas en teorías adlerianas- han explorado de modo convincente las valencias de la práctica alpina y, más en general, de vivir el ambiente montañero (G.Saglio – C. Zola, 2007). Como testimonio de tal interés, ya vivo en el curso de los años 70 del siglo pasado, véase el texto de la época de R.Massa, L’educazione extrascolastica, que –releyendo, entre otras, la propuesta educativa de Baden Powell - proponía una teorización de la educación como aventura y contacto directo con la naturaleza (Massa, 1977).

la interioridad). Entre lugar interno y externo se expresa la búsqueda de un tercer lugar, intermedio, una dimensión creadora y original, que el sujeto produce viviendo la experiencia del ambiente (SaglioZola, 2007). Los lugares intermedios son lugares transicionales en la acepción propuesta por Winnicott; en ellos la experiencia se produce gracias al juego de la creatividad, a la poesía, a la expresión artística auténtica. En el caso del alpinista, por ejemplo, que vive directamente el ambiente de la “pared” la búsqueda de la “tercera vertiente”, es decir de la propia vía personal de salida, representa la producción creativa de la experiencia: “El alpinista, para subir la tercera vertiente, debe “pendular” con oscilaciones estrechísimas entre la primera y la segunda vertiente, imaginado… la primera y la segunda vertiente debe estar muy próximas, una en el límite de la otra. Sin por ello sobreponerse nunca o fundirse: entre ellas debe subsistir, para una indispensable separación, la tercera vertiente. Después de la crisis, de la fractura y de la iluminación. Del vacío, de la caída y de la resurrección” (SaglioZola, 2007, p. 270). La tercera vertiente es el lugar de la experiencia, de la rotura de la costumbre y del éxito del intercambio entre dentro y fuera, entre realidad y sueño, que produce creativamente el conocimiento personal profundo de quien ha conocido el mundo y a sí mismo y da al conocimiento una forma propia original, atribuyendo un sentido a los ambientes y al propio estar en ellos. El AE en un ambiente natural encuentra una modalidad privilegiada de uso en la exploración de los fundamentos mismo de la experiencia como fuente de aprendizaje. Permite explorar la base sensorial y emotiva del AE, favoreciendo el reconocimiento consciente de las modalidades con las que la “sensibilidad” personal al aprendizaje se expresa. El contacto directo con el ambiente natural –sea alpino, marino, de un bosque o campestre- expone el sujeto a requerimientos que los sentidos pueden captar6 o también rechazar;
6

119

La sensibilidad y la conciencia son tradicionalmente asociadas, incluso en las filosofías orientales y en las prácticas ascéticas, a la inmersión total en la naturaleza; entrar en la naturaleza coincide con entrar en uno mismo, un movimiento que aparentemente está dirigido al interior se traduce, en realidad, en un movimiento hacia la interioridad y la profundidad. En una historia literaria ambientada en las regiones antiguas, por ejemplo, el escritor y etnólogo Jorn Riel, describe así la conciencia que se dirige al interior de Anton, el protagonista de la historia: “En aquellos momentos Anton se sentía más cerca de sí mismo de lo que lo hubiera estado nunca. Libre de los camuflajes de que lo revestían sus sueños, fuera del mundo imaginario que lo

El cuarto saber. Guía para el aprendizaje experiencial

120

aprender a moverse en un ambiente no conocido exige sensibilidad, necesaria para aprender técnicas y cumplir acciones incluso simples. Las situaciones de AE en un ambiente natural ponen al sujeto en relación con objetos, instrumentos y atrezos que representan modalidades de mediación entre sujeto y ambiente. Para los fines de aprendizaje experiencial es importante que el instrumento implique al sujeto en un esfuerzo –aunque sea mínimo- para alcanzar el dominio de su uso; es, en cualquier caso, importante que tal esfuerzo esté al alcance de las personas. El objetivo no es, de hecho, la adquisición de las habilidades de uso del instrumento sino –recordémoslo- el aprendizaje de sí mismo en contacto con el ambiente. En tal sentido –por ejemplo- las raquetas de nieve están mayormente adaptadas que los esquís para hacer experiencias de movimiento en un ambiente nevado, exigiendo una técnica fácilmente adquirible incluso por parte de quien se enfrenta por primera vez al instrumento. En cualquier caso, el cuerpo –a través de la sensibilidad sensorial- es, antes que el atrezo eventualmente utilizado (barca, raquetas de nieve, bicicleta, canoa…), el elemento de mediación eje de la experiencia de aprendizaje. Atención a las modalidades corpóreas de adaptación al ambiente (temperatura, agentes atmosféricos, obstáculos), de movimiento, de reacción y acción, constituyen específicas calificaciones de la experiencia de aprendizaje en un ambiente natural. Una digresión en la nieve Moverse en la montaña y subir las cimas requiere (y permite) aprendizajes significativos: aprendemos a hacer gestos, a comportarnos, aprendiendo algo de nosotros mismos. En la nieve la experiencia es de nuevo distinta. El elemento “nieve” es en muchos sentidos desconocido para la mayor parte de las personas que no han nacido y crecido en regiones en las que este fenómeno atmosférico es frecuente; es objeto de estudio de disciplinas científicas, pero también sujeto privilegiado de las artes (la literatura y la poesía, pintura, fotografía). A ella se asocian emociones y estados de ánimo como el temor y el miedo, la alegría, el estupor; ésta evoca –a menudo de un modo estereotipado- imágenes y sensaciones de
rodeaba, totalmente cercano a lo que es casi inalcanzable: la plena conciencia. Los sentidos dirigidos hacia el interior de sí mismo, transformaba en insensible el mundo exterior” (Riel, en Longo, p.135)

tablas) que el ingenio humano ha sabido realizar y que hoy son objetos de continua investigación tecnológica y comercialización. candor y pureza7. purificar y del griego nizo. exponente de la corriente de la Ecología Profunda. incluso abandonando costumbres de pensamiento consolidadas. de la que desciende también el término “nave” (Dizionario Etimologico en www.con atrezos y técnicas diversas. por ejemplo. La nieve hace más complicado moverse sobre el terreno. Algunas personas no podrán aprender nunca a esquiar sobre nieve fresca sin invertir esfuerzos y energías tremendas simplemente porque 7 121 8 La idea de pureza. en subida o bajada. Fisher. Pero hay también aprendizajes dirigidos experiencialmente hacia la interioridad de la persona que está en la nieve con ella. pueblos del norte y de las zonas de montaña usan –en lenguas y dialectos locales. el esquí es considerado. baño.) He podido constatar directamente la veracidad de esta afirmación relativa a la complejidad de las competencias necesarias para esquiar en el curso de una actividad de formación de los instructores de esquí de las escuelas lombardas. junto con la de humedad. Hay muchos tipos de nieve –en relación con las condiciones atmosféricas y con la temperatura. precursora e innovadora de técnicas de esquí ya en los años 40 del siglo pasado.y sólo la insensibilidad ciudadana las ha homologado. por ejemplo.etimo. afín sin duda a la raíz nig’ de ne-nek-ti. nos hablan de esto: “Este modo de pensar lo he aprendido del esquí. aprender a pensar en la nieve. Las palabras Dolores La Chapelle. que dirigí durante el curso 2009 para el IREF (Istituto Regionale di Formazione) Lombardía.S.Burton – J.silencio.inicial) y podría coincidir con la sánscrita de snih-yati.numerosos términos para indicar consistencias diversas de la nieve. requiere adoptar soluciones diversas de las conocidas y practicadas habitualmente: modos diferentes de caminar o uso de atrezos (botas de montaña.it. Brown – G. lavado. Hay aprendizajes (dirigidos al exterior) que permiten los movimientos –en llano. lavar. lo mismo hacen científicos y alpinistas. Otros reenvían también a la raíz snu. aprender a pensar de un modo adecuado al ambiente y a la sustancia nerviosa. raquetas.fluir. . Los cristales de nieve son uno distinto de otro (no existen dos iguales) y completamente simétricos al interior. una actividad que exige competencias complejas para aprender (R. Es posible. 1984)8. Lo que nos interesa a nosotros son las experiencias de aprendizaje que la nieve nos permite efectuar. está contenida etimológicamente en la “raíz zenda snig (que en latín y griego pierde la s. esquís.

antes que eso. las hace. La técnica es. mayormente fiable o más peligrosa pero –en cualquier caso. las raquetas de esquí se han difundido en todo el arco alpino. decidir con sensibilidad –y utilizando los propios conocimientos. dependiendo solamente de aquella pequeña parte del cerebro. a tal propósito. sino que cortan todas las informaciones posibles que llegan a través de sus recorridos internos. y se hace en una dimensión de unicidad personal. el hemisferio izquierdo. Otra huella podría ser mejor o peor. En algunas regiones alpinas ita- . para permitir los desplazamientos en la nieve. El resultado es que este tipo de persona inicia una curva empujando por debajo los esquís.qué punto exacto de la pendiente es mejor para subir o bajar es la creación original de algo que no está establecido. no sabe exactamente cuándo interrumpir este empujón dado que no encuentran una superficie de nieve compacta bajo sus pies que le indique la interrupción de la acción. una sensibilidad a estar con el elemento natural. No sólo cortan los recorridos de la información a nivel de la piel.adecuadas. atención. aparece como una danza sobre la superficie nevada. Es la experiencia la que se hace. Nacidas en Escandinavia.distinta. p. busca formas de pensamiento –pero también de percepción. buscando la harmonía con él. Moverse en la nieve con las raquetas ofrece la oportunidad de experimentar concretamente los “movimientos” del aprendizaje experiencial. Guía para el aprendizaje experiencial 122 dejan a la parte racional del cerebro. expuestos en el precedente capítulo10. Procediendo 9 10 El telemark. 2000.El cuarto saber. Sus esquís continúan hundiéndose hasta que cae. Consigue una disposición fundamental. Si no hubiese cortado los circuitos a través de los cuales corren las informaciones mentales que lo unen a la nieve y a la gravedad. informaciones que co-determinan la profundidad y la consistencia de la nieve más allá de la fuerza de la gravedad… la nieve sería la encargada de empujar las puntas de los esquís hacia arriba y habría realizado la curva en su lugar”. (La Chapelle. el control de toda la situación. El movimiento en la nieve con los esquís (pero también con las raquetas) deja huellas pero. útil pero secundaria.64) El organismo que aprende se modela sobre el ambiente. sensibilidad y acción. antigua técnica de esquí noruego. como en una danza9 y no imponiendo nuestra presencia con la fuerza física de la técnica. Hacer la huella.

ver la parte 6. Ambientes construidos por el hombre Muchas de las experiencias cotidianas y espontáneas que se nos es dado vivir se producen en ambientes no naturales sino antropizados. a menudo. visiones…). encontramos las múltiples culturas que han producido aquellos lugares y aquellas obras de arte. imaginar.permite “hacer” la experiencia. construidos intencionalmente por el hombre para satisfacer necesidades de habitabilidad.1. pensar. auténtico y personal. entendida como conocimiento nuevo. pensamientos. dado vida a formas urbanísticas y arquitectónicas en las que ingenio individual y espíritu de la colectividad se han compenetrado. Tal atención a ambas vertientes –siempre presente. el pie puesto en un punto particular. 5. 123 .junto a Gianluca Braga y huéspedes de su estupenda Cabaña Oscar di San en Suiza. transformar y generar). movimientos corpóreos para buscar el equilibrio y para avanzar…) y al interior (sensaciones. viento y nieve que cae del cielo. como en un lugar artístico. no requieren particular pericia en el uso y permiten excursiones a pie en ambientes de otro modo no accesibles en invierno. Nuestras culturas encuentran las culturas del pasado y de ellas se alimentan. Es la huella personal elegida cuando se sube una pendiente. Ésta representa la tercera vertiente mencionada anteriormente. llevan los signos reconocibles de la historia.2 en la que se habla sobre algunas experiencias que he podido conducir –durante estos últimos años. podemos hacer experiencia a partir de nuestra sensibilidad y nuestras lianas son llamadas “ciàspole”. de la sucesión de generaciones que han erigido viviendas. edificios públicos y religiosos. Las ciudades y los países. de carácter estético. recuerdos. el esfuerzo de un brazo… saber moverse (sentir. aunque sea con acentuaciones diversas. En una ciudad con un pasado histórico. en los diferentes movimientos fundamentales (notar. en particular en naciones como Italia. lo que no existía y que toma forma en la acción de proceder con las raquetas. estados de ánimo. En estas situaciones. requeridas por las características de los lugares y de las obras que acercamos. dirigir. animada por el formador y alberguista Giorgio Comi. subsistencia pero también.en la nieve se aprende a prestar atención concomitante al exterior (ambiente natural.2. actuar) con progresiva (pero no lineal. Sobre el uso de las raquetas de nieve en actividades de AE. imaginación. ni definitiva) destreza y aprendizaje directo a partir de la experiencia. características de la nieve y del terreno.

11 12 Es oportuno señalar cómo se ha ido difundiendo. de saber (o no saber) ver. intentar conocer aquellos ambientes11. 13 Entre los numerosos textos que rinden cuenta de tal riqueza creativa colectiva.no es el conocimiento del ambiente externo. a su vez. de percibir. mon cerveau et mon cœur iront également des transes au prosaïsme sans que je puisse exactement les diriger”. Rinde cuenta no sólo de los aspectos técnicos. humanos sino también de las preocupaciones. cognitivas.éxitos ciertos para nuestro aprendizaje.que edificaron los lugares o crearon las obras1213. mes réflexions et mes sensations provoqueront l’action avec méthode. sitios arqueológicos…). en un ambiente natural: el outdoor –también en un ambiente histórico-artístico. como también de efectuar visitas con fines turísticos.construye también modos de pensar. ambientes también estimulantes no está claro que permitan a todos el vivir experiencias que conduzcan a aprendizajes significativos sobre sí mismos (sobre la propia sensibilidad y cultura). apreciar y conocer. a tal dimensión el AE añade una dimensión específica significativa de aprendizaje “hacia sí mismo” como sujeto de la experiencia. El hecho de atravesar cotidianamente tales lugares. comportarse de las personas implicadas. Le pierres sauvages (1964). du matériel à l’immatériel. Hacemos experiencia de nuestras modalidades de ver. relacionarse. castillos. sentir.propone intencionadamente a las personas exponerse a vivir las provocaciones (sensoriales. (p. culturales) que en tales ambientes están presentes. emotivas. du défini à l’indéfini. una novela francesa del arquitecto Fernand Poullion. El objetivo –análogamente a las actividades de AE en un ambiente natural. las características y los conocimientos histórico-artísticos de los lugares. las personas –artistas o gente común. sentir. Programáticamente el jefe de la cantera declara. en estos años.propone un aprendizaje bastante estimulante y a menudo eficaz –de carácter analógico. reconstruye con pasión histórica y vigor literario la hazaña de la proyección y construcción de una abadía cisterciense de Thoronet. De ese modo hacemos experiencia de todos aquellos objetos y cuestiones de las que hicieron experiencia. visitas y viajes no garantizan –como bien sabemos. financieros. una práctica formativa de outdoor en “ciudad del arte”. El aprendizaje experiencial en ambientes construidos por el hombre –como ciudades y espacios urbanos. países. al comienzo de la obra: “De l’ensemble au détail. atravesar.El cuarto saber. La novela tiene la forma del diario de un arquitecto y director de las obras de la cantera medieval preparada para la construcción de la abadía. pensamientos y sentimientos que acompañan la empresa. Guía para el aprendizaje experiencial 124 modalidades culturales de ver. Sirve a tal propósito la misma observación precedentemente formulada a propósito del outdoor training. recordar. . lugares históricos y artísticos (monasterios. sino el conocimiento “por experiencia” de sí mismo a la hora de ver.20) Se trata de una visión de conjunto de una obra compleja que –construyendo un edificio religioso.

pensar proyectos. elaborar proyectos. pueden ser utilizadas en la formación de los adultos y en las organizaciones para solicitar –por ejemplo. el comportamiento creativo. con las oportunas atenciones y dispositivos de naturaleza didáctica es posible recalificar las tradicionales y usadas actividades de turismo y paseos escolares.interrogarnos. inventar. pensamientos. Tal relación es abierta. 125 . el uso de imágenes. con ambientes históricos y urbanísticos. Tales conexiones.es crucial el esfuerzo de asegura coherencia entre tema (o temas) de aprendizaje que se quieren afrontar y ambiente. artísticos. de un lugar urbano o histórico. encontrar soluciones. resolver problemas. vivir emociones. pueden favorecer la maduración de aprendizajes experienciales en situación. de vida) distintas. la convivencia entre personas de culturas (estilos de pensamiento. las criticidades derivadas de las fusiones empresariales y de las necesidades de desarrollar integración cultural antes incluso que operativa.aprendizajes relativos a aspectos propios de la vida organizativa. lugar individuado para la actividad formativa. recuerdos. de cualquier propuesta formativa basada en la experiencia. sugerencias y otras experiencias que permiten entrar en contacto con el espíritu del lugar y comprenderlo más profundamente Desde el punto de vista del tratamiento didáctico – requisito fundamental. incluso cuando están en contacto con ambientes y lugares históricos. Las posibilidades de empleo de esta modalidad formativa de AE están diversificadas. fotografías. expresar ideas. A las imágenes se asocian otras imágenes. la relación entre caos y orden. pero algunos ambientes presentan conexiones evidentes con temas específicos. dado que sabemos que son las personas las que construyen la propia experiencia. espacios urbanos. como los medios que más adelante se considerarán en su específica función didáctica. transformándolas en actividades de aprendizaje a partir de la experiencia derivada del contacto directo. pero al mismo tiempo mediado por parte de formadores experienciales expertos. como afrontar los problemas. adoptar criterios. También con jóvenes en formación es posible practicar modalidades similares de AE. como se ha visto. filmaciones puede favorecer la exploración y la revisitación de un ambiente territorial. si nos ocupamos de ellas adecuadamente. La valoración experiencial de los territorios y de los diversos ambientes puede ser útilmente integrada por el empleo de otros objetos de mediación experiencial.

leer periódicos) la elección del grupo se dirigió a una actividad de visita de la ciudad de Alaquàs. que creció considerablemente en el curso de los años 60 y 70 gracias a la inmigración interna de otras regiones españolas y hoy interesada –como muchas otras realidades de las periferias de las grandes ciudades. Su presencia era un hecho para mí absolutamente nuevo y contribuyó a dar una forma distinta a mi experiencia de dirección del grupo de formación sobre un tema que he tratado numerosas veces en estos años. . En el grupo estaba también presente mi hija Mara. El desarrollo de Alaquàs. Perspectives experiencials i comunitàries en la Formació de Persones Adultes”. promovida por el CREC con el apoyo de la Diputación de Valencia y de numerosas asociaciones y Centros de educación de adultos del 1 al 3 de julio de 2010 en Alaquàs. educadores de los adultos y adultos participantes en las locales actividades propuestas por los Centros14. inquieta en relación al aprendizaje escolar. encontrar personas. Nació de ello un mapa bastante rico.el sector de la madera para la producción de muebles. estudiante de bachiller. en busca de hechos que nos permitiesen realizar experiencias de aprendizaje. sobre todo del norte de África y del este de Europa.los significados de la experiencia. hombres y mujeres. en las décadas anteriores. dio vida a una concentración de población trabajadora.000 habitantes en la periferia de Valencia. próspero fue-durante años. paseó con nosotros por Alaquàs. Participó esforzándose en seguir las discusiones en español. con el valor añadido de haber sido expresados a partir de conocimientos verdaderos. ayudó anotando elementos útiles. de 18 años. allí se encontraban todos los elementos significativos de la experiencia que se convierte en educativa.por fenómenos de inmigración de otros países. En el curso de la primera tarde de laboratorio exploramos –a partir de nuestras experiencias directas. de edades diferentes (desde los jóvenes hasta los adultos de ochenta años como Miguel y (casi) Estanislao). sobre todo estableció relaciones. Es una pequeña ciudad de casi 70. qué barrios visitar. 13 14 Se trataba de la Escuela de Verano “Creuant les fronteres educatives. vividos y no abstractos y librescos.de que podíamos entrar en contacto con mundos específicos. Guía para el aprendizaje experiencial 126 Una digresión paseando por Alaquàs El laboratorio formativo13 que dirigía estaba dedicado al “aprendizaje cooperativo y experiencial” y estaba frecuentado por cerca de doce personas. Después de haber considerado varias posibilidades (visitar lugares de trabajo. sacó fotografías. Por tanto. Convinimos la más absoluta libertad para escoger dónde ir. ahora en crisis acusada. que no tenía nada que envidiar a los textos científicos en la materia. propuse afrontar algunas situaciones concretas. crecida en la experiencia scout y atraída por la perspectiva de aprender haciendo experiencia. en las que formulaba la hipótesis –explicada al grupo.El cuarto saber.

A la delimitación de los temas es posible llegar a través de la recogida y escucha de las palabras del mundo específico que se está aproximando. edificios de los años 60 que llevaban las marcas de la imaginación interna española. recuerdos…). sobre todo. carnets para los apuntes y paseamos por la ciudad durante casi tres horas. que constituyen la raíz de las situaciones problemáticas pero contienen también los elementos sobre los que actuar para hacer evolucionar tales situaciones en el sentido del cambio (Freire. como yo y mi hija. los intereses. había gente que la conocía como lugar de trabajo. hacía falta notar externamente elementos y aspectos del ambiente pero también lo que sucedía dentro de nosotros (pensamientos. un cine cerrado esperando a convertirse en centro comercial. los recorridos que hicimos durante la visita. 1971). intentamos individuar qué temas habían surgido de nuestro contacto con los hechos del mundo de Alaquàs. muchos talleres artesanos de carpintería y producción de muebles hace algún tiempo muy activos pero hoy cerrados por la crisis del sector. la había visto crecer y cambiar. obviamente. Entre nosotros había gente que era originario de Alaquàs y la conocía muy bien. nuestras historias. La consigna intentaba activar uno de los movimientos fundamentales del aprendizaje experiencial. A la vuelta al aula ordenamos las fotos y los apuntes pero. emociones. Hablamos con algunos ancianos sentados sobre un taburete delante del Ayuntamiento. comimos un dulce y tomamos café en el histórico Ateneu… al término de la visita habíamos anotado muchos elementos con fotografías y apuntes escritos. Paseando vimos el castillo con una historia centenaria. las miradas. Las palabras no son sólo las pronunciadas verbalmente sino todas las huellas que hablan de aquel mundo y que nosotros habíamos intentado reco- 127 . con quien hablar… nos dividimos en dos grupos. Eran distintos.dónde pararse. Los temas son las cuestiones generadoras del potencial aprendizaje. quien la conocía muy superficialmente e incluso quien. son los que Freire define como “generadores”. durante un tiempo propiedad de una familia de origen italiana de Cremona. estaba allí por primera vez. El deber era intentar entrar en contacto con el ambiente sobre todo notando elementos significativos. casas en reestructuración donde trabajaba mano de obra magrebí. casas históricas. dotados de máquinas de fotos. imágenes de otros lugares y experiencias.

que resultaba paralizante o fuente de acciones ineficaces. en . recreativos y culturales en el territorio - La crisis económica y las dificultades ocupacionales 128 Al día siguiente –en el curso de nuestro laboratorio. de los hechos (las cosas. Los temas del trabajo perdido. intentar individuar y comprender al menos un tema de aprendizaje. Nuestra atención era directa a afrontar la cuestión problemática. Estábamos explorando los aspectos conectados al “hacer” la experiencia de trabajar con las personas desempleadas y medirse con las dificultades que ello comporta. Algunos temas surgieron con evidencia: - La inmigración. Se sucedían fotos que hablaban de los modos de vida –pasados y presentes. las personas. de transformar el sentimiento de rabia.intentamos llevar a cabo juntos ese recorrido. se proyectó. ahora. a partir de las palabras recogidas. ante tal situación. Guía para el aprendizaje experiencial ger. o que no se encuentra. Se afrontaron las problemáticas de la motivación hacia la búsqueda de un trabajo. así como las dificultades de los servicios formativos para formar personas que no están inscritas en las listas de desempleo. En la práctica. empezamos con la proyección y visualización de las fotografías. una foto que a mí me pareció que hablaba explícitamente del tema “crisis económica y dificultades ocupacionales” y pedí al grupo que se parase sobre ella.ante una oficina de desempleo (SERVEF). vivida por muchos directamente. que tienen que ver con la concreción del ambiente que se afronta y que pueden producir conocimiento vivo. experimentaba un sentimiento de rabia.El cuarto saber. fueron inmediatamente puestos en discusión. bien interna bien. Para determinar los temas generadores. es necesario hacerse preguntas (movimiento auxiliar de la interrogación) vitales. eran muchas las ideas y los nexos con los temas individuados el día anterior. Reutilizamos el movimiento de notar para captar también detalles preciosos en una imagen que describía algunas personas –jóvenes y menos jóvenes. a través de las preguntas vitales.de la gente de Alaquàs. Alguien. otros de mortificación o de impotencia. más recientemente. las huellas) encontrados. finalmente. se trataba. de las resistencias burocráticas y de los obstáculos legislativos y normativos. extracomunitaria - La progresiva reducción de recursos agregativos.

) y de la que usa los medios y las imágenes (ver par.ofrecen ideas fértiles de conocimiento - Experimentar la eficacia de modalidades de relación con un ambiente de carácter no únicamente cognitivo sino utilizando más registros didácticos: centrados en la acción. Todos los movimientos fundamentales fueron requeridos pero. encontrando también resistencias. No fue un recorrido fácil. captando aspectos menos evidentes comprendiendo cómo los detalles . La dialéctica de la conversación desarrolló un rol importante. En este sentido la actividad en cuestión ha utilizado también ideas de la didáctica experiencial centrada en los contextos sociales (ver par. y cómo se puede hacer. La transformación puede producirse sobre todo por vía intuitiva y emotiva.) - Poner en práctica algunos de los movimientos del aprendizaje experiencial. intenté dramatizar el sentimiento de la rabia. Desde este punto de vista. 5. la expresión de sentimientos. Los objetivos del trabajo de grupo estaban destinados a intentar comprender juntos qué puede significar. se practicaron el “notar” (bien durante la visita o viendo las fotografías) y el “trans- 129 . bastante conocida por algunos o desconocida para otros. momentos en los que nos parecía perder el hilo y otros en los que imprevisiblemente captábamos con claridad los elementos esenciales de la experiencia que estábamos haciendo.5. que permitiese encontrar espacios de acción. utilizar la experiencia directa del contacto con ambientes “vivos” para aprender.1. en particular. al final del trabajo nos dimos cuenta con claridad de cómo. nuestros modos personales de tratar el sentimiento de la rabia. en particular. imágenes y comprensiones incluso no sistemáticas. manifestando la mía ante el hecho de explicar el fenómeno en términos puramente racionales y de escaparse al vivirlo en el “aquí” y “ahora”. con los relativos comportamientos y actitudes. Por esta razón intenté mantener nuestro modo de trabajar en un plano más emotivo que racional. me parece que el recorrido seguido permitió: - Acercar una realidad. la producción de imágenes.captados con sensibilidad .una disposición más productiva.4. 5. a través de la producción de visiones.1. efectivamente. lleno de interrupciones. habíamos intentado transformar algo en nosotros mismos y.

En la perspectiva del AE sobre el trabajo. aunque sea bajo formas y términos distintos respecto a los modelos educativos escolares. saber hacer. personales. Para ser asumido coherentemente en una perspectiva formativa experiencial. conlleva aspectos significativos de concreción. recorrimos particularmente a los movimientos de la “acción” (paseo exploración por la ciudad) y de la “interrogación” Valorar la dimensión del grupo en una perspectiva cooperativa. el saber existencial que el sujeto adquiere y ejercita en el contacto directo con una realidad (el trabajo) no escindible –si no es por puro artificio didáctico o por una intención subyacente de discriminación de claseen aspectos diferentes. Tales enfoques –detectables. Guía para el aprendizaje experiencial - - 130 formar” (el intento de dar una nueva forma al sentimiento de rabia).2) Integrar –a través del trabajo de investigación. entre los movimientos auxiliares. El trabajo es uno y complejo. saber estar sino. 5. o basados en concepciones del simple “aprender haciendo”. conjunción indisoluble de teoría y práctica. La competencia profesional no es la suma –como transmite de un modo repetitivo y acrítico la vulgata de los manuales para formadores –de saber. en cambio. en cambio. el conocimiento es praxis. El trabajo.3. que hemos visto que son características constitutivas de la experiencia dotada de potencialidades formativas. de hecho. el trabajo debe ser valorado superando los límites (culturales y de visión pedagógica) que fundan enfoques de carácter aplicativo y de adiestramiento. comportamientos. sin embargo. hecho vivo de conocimientos. Trabajo Se trata de uno de los ámbitos privilegiados y mayormente consolidados de uso del AE. en este caso el aprendizaje experiencial fue practicado utilizando también una didáctica específica de grupo (ver más adelante la parte 5. La competencia profesional compleja puede . más bien.reproponen. relaciones. por un lado. realidad y problematicidad. codificación (por imágenes) y descodificación (a través de la discusión de grupo) aspectos. emociones. de naturaleza social y política y. por otro.1. por ejemplo en la tradición de la formación profesional. prácticas.El cuarto saber. ser competentes en el trabajo significa expresar modos eficaces de afrontar tal complejidad. la distinción entre saberes teóricos y habilidades prácticas.

El trabajo se hace vivo y deja de ser abstracta esquematización procesual. de los comportamientos. justamente.emergen los pensamientos. valorando. sociales. La capacidad de volverlo visible a los otros y a sí mismos asume un valor (auto) formativo significativo. las imágenes relacionadas con ellas. aplicación.o la realización de proyectos y productos. se objetiva y distingue del sujeto que lo sigue. soluciones se suceden en formación como en la realidad productiva. El aprendizaje experiencial sobre el trabajo retoma.ser aprendida sólo de forma unitaria y. cultural) y por tanto. de tal forma surge la conciencia de las elecciones y de las implicaciones de los gestos. ciertamente su ejercicio se traduce en roles laborales definidos por dinámicas económicas. 131 . el trabajo toma forma gracias a la experiencia de describirlo. La explicitación crea un juego de reflejos y de reenvíos que iluminan los detalles del trabajo y de la persona concretamente en el trabajo. y valora las contribuciones –ya mencionadas anteriormente. a su vez. no se limita a proponer actividades prácticas a ejecutar sino que exige a quien aprende captar las interdependencias entre deberes laborales. prácticas con fines diversos: observación. La perspectiva del AE sobre el trabajo y a través de él puede tomar los movimientos.de las orientaciones de análisis del trabajo y los enfoques de reflexividad aplicados a las profesiones. El AE sobre el trabajo es aprendizaje a partir de un contexto (organizativo. las acciones son representadas y –como si fueran comentarios a una filmación. saberes necesarios y condiciones del contexto. complejo. como modalidades de expresión de las competencias adquiridas. culturales que tienden a discriminar pero la posesión de competencias maduras y unitarias por parte de los trabajadores y trabajadoras puede actuar en el sentido de una mayor justicia incluso en el ejercicio de las profesiones. el aprendizaje experiencial se injerta en la ordinaria actividad laboral proponiendo a la persona que aprende el hacerse cargo concretamente de sí mismo mientras trabaja. Errores. ante todo. a partir de la revisitación y reproposición crítica del patrimonio cultural y metodológico de la alternancia formativa (formaciones. institucionales. se le representa. las emociones. además. La tensión formativa está dirigida a generar experiencias sucesivas que permitan al trabajo salir de la opacidad con la que habitualmente se le describe. desarrollo de competencias) pero también utilizar las modalidades del tutoring y del coaching –que más adelante consideraremos como didácticas de la “mediación”. hipótesis. las competencias que efectivamente se poseen.

en cambio. Guía para el aprendizaje experiencial 132 Una digresión en las Comunidades de Práctica Una modalidad específicamente experiencial de aprendizaje sobre el trabajo está representada por los modelos formativos que se inspiran en las Comunidades de Práctica. 1998). la adopción. las instancias de los sujetos. que exigen las disposiciones críticas necesarias para poner en marcha procesos de aprendizaje experiencial. Juntos hemos puesto en marcha y seguido la comunidad de práctica de Villa San Benedetto di Albavilla (CO). el simple hecho de trabajar y conversar del trabajo no produce aprendizajes. por los intereses por las urgencias de los problemas. con educadores que ejercían en una residencia para ancianos con problemas psiquiátricos (2007) y la comunidad de los docentes de materias científicas y matemáticas promovida por el IRRE de la Valle d’Aosta (2008-09). El campo temático incluye argumentos y problemas. El carácter experiencial de tales formas de aprendizaje es evidente: se aprende de un modo totalmente situado en las realidades organizativas y profesionales concretas. se dispone de un currículo espontáneo que sigue la realidad de las condiciones laborales.El cuarto saber. que he tenido la oportunidad de dirigir en estos años. También en el aprendizaje experiencial tiene lugar en las comunidades de práctica está presente una consistente función transformativa. es la importancia atribuida al tema de aprendizaje en torno al cual nace la comunidad de práctica y sobre el cual trabaja. de los movimientos del AE como criterios de análisis y de gestión didáctica de las situaciones permite el desarrollo de aprendizajes dentro de la comunidad. En ambas situaciones los y las participantes en las comunidades aportaron contribuciones relevantes a la definición de didácticas experienciales en el ámbito de los recorridos de las comunidades de práctica. desde el punto de vista experiencial. de una serie de parcelas que exploran aspectos también menos evidentes. que siguen ritmos y modalidades dictados por las exigencias. tácitos y sin embargo significativos del conocimiento dentro de las organizaciones. Es posible realizar recorridos para el desarrollo de aprendizajes experienciales dentro de la perspectiva de la comunidad de práctica.15 15 He compartido tales experiencias con Domenico Lipari. En tales situaciones. considerando algunas atenciones específicas. . libres. se configuran formas de aprendizaje espontáneas. estudioso de procesos formativos y de comunidades de práctica. La comunidad de práctica asume las formas de historias compartidas de aprendizaje (Wenger. que he madurado después de las experiencias concretas de trabajo con comunidades de práctica. Aspecto relevante. bastante formales.

inhibidores de la experiencia. ésta última no es un simple hacer sino que está en constante relación con los conocimientos y la teoría. que es peculiar de las comunidades de práctica de aprendizaje. Cuando esto sucede. la práctica tiende a menudo a resbalar hacia simple hacer. así como con el aprendizaje.- - - Atención a la definición del campo temático sobre el cual la comunidad ya está comprometida o puede activarse. incluso una situación tradicional instructiva – 133 . No existen. en la óptica de las comunidades de práctica. Pero tal relación se debe observar con atención. que debe incluir situaciones problemáticas concretas. técnicas e instrumentos) que se utilizan en la Comunidad de Práctica.cuando la comunidad se dedica con particular intencionalidad a momentos de intercambio y enriquecimiento del conocimiento.que permitan la transformación y la generación de aprendizajes. perdiendo las referencias con la producción de consciencia y aprendizaje. En realidad. pertenecientes al mundo profesional y de vida de las personas. Queda. las personas ya no hablan de qué no cómo aprenden trabajando sino únicamente de cómo trabajan. en tal caso. La práctica es distinta de la experiencia pero en constante relación con ella. En tal sentido. de hecho. resurgen proposiciones de modalidades formativas de naturaleza tradicional y. Atención a las modalidades didácticas (actividades. de por sí. Atención a la constante relación entre práctica y experiencia. soluciones didácticas experienciales o anti-experienciales pero que la cantidad experiencial depende de la atención que es mantenida o no en los criterios formativos de la experiencia y el uso de estrategias –como “movimientos”. a su experiencia. Se recurre de ese modo a conferencias. uso de formación a distancia con modalidades puramente instructivas. lecciones frontales. un valor de cambio (comunidad profesional) pero viene a menos el valor formativo. No es raro que –dentro de un marco general de carácter experiencial e informal. Es esencial la referencia a la práctica en la individuación del campo.

con las educadoras participantes en la comunidad reconstruimos la historia del grupo profesional de las educadoras dentro de la estructura en el curso de los últimos diez años. Las técnicas narrativas.que son condiciones no siempre adecuadamente 16 La afirmación tiene su origen en la experiencia dirigida por mí con la arriba citada comunidad de práctica de Villa San Benedetto ad Albavilla (Como).El cuarto saber. simulaciones…) utilizadas en un sentido experiencial. a los huéspedes. Guía para el aprendizaje experiencial - 134 como puede ser la lección frontal de un espectro. de las organizaciones) a través de la recogida y producción de imágenes fotográficas o de breves filmaciones se demuestra como uno de los instrumentos eficaces para favorecer el desarrollo del sentido de pertenencia a la comunidad por parte de los miembros y de su reconocimiento dentro de la organización y con eventuales interlocutores externos16. La escritura requiere no sólo tiempo y competencias –cuyo desarrollo puede ser. que también serán objeto de tratamiento específico más tarde dentro del texto. un efecto de recaída interesante de la formación dentro de la comunidad de práctica. pero esto requiere la adopción de dispositivos específicos en el plano didáctico. . de didácticas con una fuerte acentuación experiencial. La producción de historias (de las personas. a los familiares y a los servicios del territorio la figura profesional de la educadora en aquel contexto específico. incidentes críticos. la documentación fotográfica de estas marcas ha sido un proyecto audiovisual utilizado para ilustrar dentro de la organización. a técnicas activas (análisis de casos. (auto) biográficas y reflexivas. Se puede recorrer a algunas de las didácticas centradas en el grupo y modalidades de carácter cooperativo que se considerarán más adelante en el texto. al uso de técnicas de la media education. de la comunidad. evidenciando claras potencialidades de carácter experiencial. Recogimos documentos y objetos que pudiesen testimoniar etapas significativas de la historia.puede ser transformada en experiencia. que pueden resultar particularmente eficaces en el contexto de las comunidades de práctica y. por tanto. claramente informales. recorren con una cierta frecuencia al instrumento de la escritura. Utilizar técnicas con un acentuado valor experiencial. por otra parte. Se da una especial atención a las implicaciones formativas que una didáctica experiencia basada en la escritura presenta.

presentes en los contextos de trabajo pero, antes aún, la adopción de un distanciamiento entre sí mismo y la actividad laboral (la práctica) necesario para poderla describir de un modo rico y no estereotipado. Tal vez se puedan encontrar, a tal propósito, resistencias, que se manifiestan en la producción de textos excesivamente sintéticos, o –por el contrario- prolijos o relativamente pertinentes respecto a la práctica objeto de trabajo de la comunidad, o todavía menos espontáneos y ricos respecto a la narración oral. Este último aspecto me planteó muchas preguntas en el curso de una experiencia citada anteriormente17, de desarrollo de una comunidad de práctica, dentro de la cual las producciones escritas personales resultaban decididamente menos ricas, en términos narrativos, descriptivos e interpretativos respecto a las historias orales efectuadas en los momentos de encuentro de las comunidades. La escritura presenta indudables ventajas en el plano de la reflexión y de la creación de una “historia de la comunidad”, requiera una pausa, un distanciamiento, un tiempo distinto respecto al de la acción. Tal toma de distancia –que es temporal pero también cognitiva- es una preciosa modalidad transformativa de los hechos en experiencias (a condición de que sea llevada a cabo utilizando las competencias necesarias) pero, de hecho, enfría el componente emotivo de la oralidad, tiende a dar forma – a menudo canónica- a la improvisación, a la intuición, a la comprensión narrativa. El proceso de aprendizaje necesita bien dinamismo incluso intuitiva, bien sistematización analítica; es posible imaginar, en tal sentido, un uso de la escritura en las fases de aprendizaje en las que
17

135

Se trata de la comunidad de práctica entre docentes de materias científicas promovida por IRRE Val d’Aosta, en el curso de la cual emergieron resistencias de este tipo. Nos interrogamos acerca de la correlación eventual entre perfil formativo y profesional de los y las participantes en la comunidad de práctica, o en torno a la incidencia de otros factores, incluidas las modalidades de trabajo propuestas pro nosotros. En la relación entre oralidad y escritura en el aprendizaje dentro de las comunidades de práctica, la estudiante Annalisa Di Paola, que participó como observadora en los momentos constitutivos de la comunidad, desarrolló después su propio trabajo de tesis de licenciatura. Vd. A. Di Paola, 2008).

El cuarto saber. Guía para el aprendizaje experiencial

la comunidad profundiza, problematiza más que en las que debe hacer emerger los problemas, los aprendizajes, proporcionando al grupo el conocimiento bajo la forma de imágenes, emociones, intuiciones y asociaciones; en un segundo momento, la escritura puede ser útilmente utilizada con fines de análisis y problematización. 5.1.4. Contextos sociales La educación informal es asociada a las relaciones sociales en las situaciones de vida cotidiana. Desde el punto de vista educativo, “contexto” es un término más difuminado y complejo respecto al de “ambiente” (Reggio, 2003), haciendo referencia a aspectos también de naturaleza cultural, antropológica y social. El contexto permite situar lugares, personas, instituciones y grupos; proporciona las llaves interpretativas para comprender acciones y discursos. La contextualización es operación indispensable desde el punto de vista hermenéutico, pone de relieve el sentido de la acción educativa que está –por naturaleza propia- esencialmente situada, expresión del contexto en el que nace y se desarrolla. La concepción de que los contextos (económicos, sociales, culturales, relacionales) tienen, a su vez, una significativa relevancia formativa ha sido asumida desde hace tiempo como principio fundador de muchas prácticas educativas. No sólo el aprendizaje es reconocido, como ya hemos considerado anteriormente, en cuanto fenómeno social, sino que el contexto social mismo puede ser asumido como fuente de educación. Lo “social” constituye un terreno dotado de especificidades propias, intermedio entre la esfera privada, en la que lo individual actúa en buena parte sin sufrir limitaciones del exterior y la esfera de lo político, en la que el juego es dictado por las normas públicas (legislativas, económicas, éticas y culturales). Entre ambas esferas, lo social ya no se configura como el espacio privado, ya que en él se producen las influencias de las interacciones y relaciones sociales, pero todavía no lo político. En él se pueden practicar tradicionalmente formas políticas de entendimiento, a través de procesos comunicativos informales, acuerdos basados en la fe y en el conocimiento recíproco. En el social se sitúan las relaciones entre personas, entre éstas y grupos y con las instituciones; una espesa trama de relaciones que –si son adecuadamente alimentados- contribuyen a crear aquel tejido, justamente social,

136

que constituye una premisa indispensable para el desarrollo, incluso económico, de las realidades locales. Colocándose en este espacio intermedio, lo “social” puede ejercitar una función educativa y de aculturación en relación con las nuevas generaciones pero también de grupos –por ejemplo- como los inmigrantes, los marginales. En él se pueden efectuar formas de “aprendizaje” de la vida pública, de la ciudadanía y de la plena integración social. Tradicionalmente, han desarrollado esta función grupos espontáneos y el asociacionismo histórico de carácter cultural, deportivo, social y asistencial hasta las formas más nuevas de agregación y participación social impregnadas en las temáticas ambientales o de la solidaridad. El mundo del no profit en muchos países europeos ha asumido una consistencia significativa –declinándose en varias formas en relación con los diferentes contextos sociales, culturales y políticos- llegando a ser denominado “tercer sector”, distinto del público y del privado. Más recientemente se ha ido perfilando un proceso contrario de “erosión” de la dimensión social. Las esferas de lo privado y de lo público se han ido ampliando, han adquirido cada vez mayor espacio, hasta unirse tal vez si no superponerse con efectos preocupantes incluso para los equilibrios democráticos de la sociedad. El interés privado ocupa los espacios de la convivencia, influye las condiciones de vida cotidiana: el habitar y el vivir el territorio, el trabajo, la salud, el ambiente. Por otra parte, lo político invade, hoy, ámbitos antes dejados a la informalidad de las relaciones y de la capacidad de los ciudadanos de encontrar soluciones, incluso atravesando la experiencia del conflicto. El paradigma de la “seguridad” (que paradójicamente debería entenderse, justamente, como social) justifica los pasos fronterizos de la esfera pública, así como las iniciativas privadas para responder a exigencias que se considera que lo público no consigue satisfacer. La necesidad de seguridad, aunque sólo sea declarada para prescindir de argumentaciones convincentes, justifica la adopción de medidas de limitación de algunos bienes como, por ejemplo la libertad de movimiento, de expresión y agregación que justifican la esfera de lo social. Lo social es erosionado por la iniciativa sin reglas de la esfera privada y por la invasión en seguridad de la esfera pública18. Esta tendencia compro18

137

Los ejemplos de tal tendencia han sido múltiples en estos últimos años. Se citan a menudo, a este propósito, las dinámicas de limitación de la dimensión social subsiguientes a episodios graves de terrorismo, como el 11 de septiembre, los sucesivos atentados de

El cuarto saber. Guía para el aprendizaje experiencial

mete las posibilidades de integración social e inclusión de los sujetos más débiles, además priva a todos de la oportunidad de aprendizaje de la ciudadanía y de las modalidades democráticas de convivencia civil. Valores, normas y comportamientos democráticos, de hecho, se aprenden sobre todo en el ejercicio cotidiano de las relaciones sociales. El aprendizaje experiencial a partir de las relaciones sociales.
Londres y Madrid. Personalmente creo haber comprendido por experiencia directa qué significa la “erosión” de lo social en el curso de una breve estancia en Argentina en el mes de julio del 2009. Llegamos en avión desde Brasil superando controles sanitarios en el aeropuerto, predispuestos con motivo de la epidemia de la gripe A. El espectro de la “gripe A” acompañó toda la estancia y pude asistir a un crescendo de medidas públicas que limitaban las formas de agregación e intercambio social: cierre de escuelas y universidades por las vacaciones hibernales, paro del metro en algunas franjas horarias, cierre de los principales teatros y cines, insistencia de las comunicaciones mediáticas sobre las alarmas de la epidemia, sobre todo prohibición de reunirse públicamente en grupos aunque fuesen pocas personas… únicamente no fue anulada la final del campeonato de fútbol ¡con 90.000 personas ene le estadio! En el frente privado la búsqueda de soluciones con emergencia se traducía en una compulsiva búsqueda y adquisición de máscaras protectoras, de líquidos desinfectantes, con la elección de quedarse en casa por enfermedad todavía sin estar acatarrados y en el abandono –increíble por el temperamento de la población y las costumbres locales- de las formas más latinas y afectivas de saludo entre personas: no más besos, abrazos y ni siquiera estrecharse la mano sino gestos desde lejos o ¡incluso vi practicar el saludo con las manos juntas de tradición india! En particular, la prohibición de reunirse entre personas públicamente limitaba obviamente las ocasiones de intercambio social e incluso de confrontación con aquello que estaba sucediendo. Con embarazo, las amigas del Instituto Paulo Freire –Argentina, que habían organizado mi visita, me comunicaron la anulación de las clases que debía dar en la Universidad (por otra parte cerrada a los estudiantes) y de las conferencias; podía visitar los proyectos educativos que habíamos delimitado juntos pero allí no vi ni a niños ni a jóvenes ni a grupos de adultos, sólo a algunos operadores desorientados. Mi única conferencia tuvo lugar –de un modo surrealista- en la Universidad popular de las Madres de la Plaza de Mayo, con una invitación que con ironía involuntaria precisaba que eran admitidos en el encuentro –en cumplimiento de las disposiciones gubernamentales- un número limitado de personas. Lo que para mí era extraño resultaba particularmente odioso para muchas argentinas y argentinos reclamando a su mente medidas análogas de un reciente pasado dramático y heridas demasiado dolorosas para ser de nuevo marginadas. Además esta medida impedía la difusión de la información relativa a las normas de alimentación y sanitarias que se tenían que asumir para prevenir la gripe A en ciertas esferas más pobres, donde la educación popular es la única alternativa a la propagación de los modelos consumistas y de la información manipuladora en las televisiones. Entendí en aquella situación cómo intereses privados y un poder excesivo de las políticas quitaban espacio a las relaciones sociales y esto no me pareció un “efecto colateral” e indeseado, sino el objetivo mismo del uso de la epidemia. Comprendí cómo “seguridad”, “salud” y “prevención” pueden ser palabras de orden usadas para hacer más inseguros amplios sectores de la población y para controlar los comportamientos.

138

en particular. inspirando prácticas innovadoras de educación popular y comunitaria. La pedagogía social de estas experiencias asumió connotaciones diferentes en relación con las distintas realidades sociales y culturales. en varios países europeos se desarrollaron formas de educación con un fuerte impacto social y realizadas fuera del ámbito escolar. que representan a partir de ahora un patrimonio de pedagogía social difundido en numerosos países europeos. Se trata de actividades educativas dirigidas a niños y jóvenes pero que nosotros consideramos. José Luís Corzo Toral. jóvenes y adultos. El aprendizaje experiencial en las situaciones sociales se realiza en contacto con situaciones distintas. este tipo de actividades. cuáles son los recursos presentes entre jóvenes y cómo se les puede valorar. En la digresión que sigue se intenta releer. en particular. Si enfrentados por experiencia directa con situaciones concretas.El aprendizaje experiencial a partir de las situaciones sociales es el único modo de entrar en contacto y comprender –por ejemplo. cuál es el valor de vivir en un barrio o un pueblo preocupándose por su territorio y sus bienes. Una digresión en las actividades extraescolares después de la escuela donde no sólo se hacen los deberes El grito de denuncia contra la injusticia en la escuela y en la sociedad. estos valores y bienes toman cuerpo.está la realidad de las acciones educativas de carácter extraescolar. en el tiempo. como didáctica de la experiencia en los contextos sociales. en ciudadanos y ciudadanas conscientes.qué significan los derechos y su negación. llevado a cabo en el 1967 por los chicos de Barbiana que escribieron la Carta a una profesora. fue recogido –en Italiapor muchos educadores que pusieron en marcha espontáneas experiencias educativas fuera (tal vez contra) la escuela19. cómo es posible aprender entre generaciones distintas y entre personas provenientes de varias partes del mundo. En España –gracias a la contribución de educadores entre los cuales. configurando 19 139 El fenómeno no fue obviamente sólo italiano. Tales experiencias se han ido desarrollando. por las implicaciones formativas que la participación en ellas representa para los adultos. entre las cuales –particularmente significativa. .la influencia de don Milani fue particularmente significativa. en tal sentido. ya no son conocimientos abstractos de una viciada educación cívica sino un mundo para aprender a convertirse.

que implican a adultos y jóvenes. sobre todo. Las Escuelas Populares. a trabajadores con treinta años de fábrica a sus espaldas. Guía para el aprendizaje experiencial 140 áreas de acción educativa a menudo denominadas –con un término reductivo y residual. la supervisión de una consistente cantidad de actividades educativas extraescolares con niños y niñas. Mi pasión por las actividades educativas de naturaleza social y realizadas fuera de la escuela se ha mantenido siempre en el tiempo. que la escuela se puede hacer donde sea e incluso de formas muy distintas de las que yo había vivido hasta aquel momento. analizaba. pequeños países.he podido realizar personalmente. preparaban a mujeres y hombres. a madres de familia con hijos de mi edad. animadas –a lo largo de los años 70 por don Cesare Sommariva. No sé qué conseguí enseñar yo. desde hace algunos años. coordina y sostiene a través de la formación de los voluntarios y de los responsables locales. como educador voluntario en las clases después del colegio espontáneas. en apartamentos. trabajadoras y trabajadores.como acciones educativas fuertemente contextualizadas en las comunidades locales –barrios ciudadanos. Ciertamente. ciencias a partir de objetos y fenómenos del ambiente. joven e inexperto. que el saber no se puede distinguir jerárquicamente si no es con el fin de discriminar. Se trata del proyecto “Extralab” que promueve. Se refieren. prevalentemente voluntarios. a una reciente experiencia que tengo la suerte de seguir. a finales de los años 70. las causas de las consecuencias. Se enseñaban matemáticas aprendiendo a leer las nóminas o las facturas del teléfono. en los centros sociales. antes y después de la cena.“extraescuela” 20. a los exámenes para obtener el graduado escolar. amas de casa. organizan y realizan actividades de apoyo al estudio escolar. Cuando era estudiante de instituto tuve la suerte de participar activamente en la experiencia de las Escuelas populares. grupos espontáneos y organizados. situadas en las fábricas. Se discutía. Por ello considero muy significativo. se siguieron sucesivamente dando cuerpo a formas de educación social y de comunidad. Estas experiencias iniciaron –a finales de los años 60 en una época de difundida contestación juvenil. se distinguían los hechos de las opiniones. me quedó claro que cada persona sabe y puede aprender. para mi recorrido formativo. . escuelas y 20 Las consideraciones de esta digresión son maduradas gracias a experiencias que –en el curso del tiempo. y de la educación de los adultos en particular. ciertamente aprendí mucho.con un espíritu de crítica a la institución escolar y a su rol de reproducción de las discriminaciones sociales. los inicios de las historias dan la cifra. Esto sucedió cuando todavía no era un adulto (¿pero sabemos cuándo nos convertimos en adultos?). después del trabajo. En particular. las clases se daban por la noche. trazan la dirección. historia e italiano a través de la lectura de los periódicos. chicos y chicas junto con adultos. argumentaba. cura obrero y educador de extraordinaria capacidad innovadora y creadora. por cuenta de la Provincia de Bérgamo –Sector Servicios Sociales. En Milán había más de veinte. de animación social y de cultura en las comunidades locales. desde las primeras experiencias.El cuarto saber. antes que la ley que reconocía las “150 horas” como derecho al estudio. A partir de una atención inicial dirigida sobre todo a sostener a los y las niñas en el estudio. el modo en el que comencé a ocuparme de la educación. éstas se han ido proponiendo –en los casos más maduros.

declara haber aprendido mucho del hecho de estar con los niños en contextos de vida cotidianos. es crucial individuar qué y cómo aprenden los adultos que viven estas situaciones en cuanto a educadores “informales”. en la participación sindical. y con ellos los adultos. Si se interroga a quien está involucrado desde hace años en este tipo de actividades con los y las niñas.de aprender. profesionales y voluntarios. Esto es el acto humano que dura más tiempo. tranquilizadora. la creatividad. docentes pensionistas o voluntarios aprenden a escuchar. que todos tenemos –de una forma distinta según la edad. en una sociedad deportiva o en una asociación cultural o recreativa. Padres. Sin embargo. si incluso las comunidades tradicionales se han extinguido. musicales. artísticas. de animación y agregación. competencias de atención…) sino que hacen experiencia de ellos en contacto con cuestiones diversas. acaba cuando las energías físicas ya no nos sostienen. comienza con el primer lloro y con la búsqueda del seno materno. Podemos hacerlo en el lugar de trabajo. de buscar lugares protegidos de las intemperies de la sociedad. No sólo aprenden los contenidos que los distintos lugares ofrecen (por ejemplo. y envía a la realidad (las comunidades cohesionadas. Podemos hacerlo también en torno a la necesidad. cerradas en torno a valores y estilos de vida compartidos y pasados) que ya no existen y representa a menudo la tentación. la enfermedad. habilidades deportivas. tiempo libre). pueden aprender. de espacios y experiencias de comunidades tal vez limitadas pero significativas. cultura y arte. entender y explicar. la lengua. los derechos… Desde el punto de vista de la didáctica experiencial. No sólo los niños aprenden sino que los adultos aprenden con ellos y la instrucción (los deberes) es reconocida como una parte importante de un conjunto todavía más grande: la cultura personal y de la comunidad. desarrollan capacidades de hacer aprender en primera persona. El término “comunidad” es ambiguo y está hoy muy de moda. sobrevive una tensión humana que busca situaciones de uniones con otros. de educación a partir de los “objetos” concretos que el contexto social ofrece: personas que poseen competencias laborales. Se realizan actividades de estudio. como la corporeidad. grupos de interés (deporte. En todos estos lugares los jóvenes. deportivas. jóvenes. Continuamos aprendiendo 141 .administraciones locales.

centrado en sí mismo y autosuficiente. Esto es esencial para evitar reproducir lógicas formativas de naturaleza puramente formal. padres. De las experiencias realizadas surgen algunos aspectos significativos. de por sí nacidos con un fin no educativo. La didáctica experiencial requiere. Atención a la valoración del potencial formativo de lugares múltiples y diversos de vida cotidiana. que es importante considerar atentamente. alcaldes y asesores. no pre-constituir de modo rígido e inmodificable temas. La perspectiva de aprendizaje experiencial en el ámbito social no pretende ampliar los límites de la escuela a través de su apertura y colaboración –por otra parte oportuna. Podemos ir todos a la escuela: hijos. 1971).es hoy más que nunca actual (Illich. empresarios. ética.una estrategia de transformación de lugares de vida. sino que persigue –más bien. La invitación de Illich a “desescolarizar” los procesos educativos . Guía para el aprendizaje experiencial 142 y aprendiendo. en tal sentido. Podemos intercambiar enseñanzas y aprendizajes. sucesivamente. cogniti- . práctica. - Reconocer y legitimar los aprendizajes de cualquier naturaleza (cognoscitiva. en espacios y oportunidades de aprendizaje.específicamente dedicado a enseñar y aprender.demasiado fácilmente liquidada a su tiempo como puramente provocativa y no comprendida en sus razones de crítica profunda del poder en la sociedad y en los procesos formativos . sino individuar y predisponer contextos sociales dentro de los cuales permitir a las personas desarrollar actividades que. objetivos y modalidades formativas.con otras agencias educativas del territorio. - Verificar que las experiencias educativas que se proponen estén profundamente enraizadas en el contexto social local y en constante intercambio con él.El cuarto saber. relacional. damos forma a nuestra cultura y a la de las comunidades en las que vivimos. Se trata de invertir la lógica que ha visto nacer un ambiente –la escuela. en un pueblo o en un barrio de ciudad hay saberes y competencias más profundas y reales que en las enciclopedias y en internet. son transformadas en experiencias de aprendizaje. . que durante mucho tiempo se ha vivido como separado de la sociedad que lo rodea.

Estamos inmersos en un mundo de imágenes. Entre las técnicas posibles se pueden considerar: grupos cooperativos de discusión narraciones personales y de grupo bajo la forma de diarios.- va…) sin establecer jerarquías entre ellos. la retórica de la sociedad de la comunicación y de la imagen ya ha impregnado nuestra cotidianeidad sin por ello producir aprendizajes significativos.en el que las experiencias nacen (Jedlowski. a su vez. Adoptar técnicas e instrumentos para ayudar a las personas a aprender a partir de las actividades sociales que desarrollan. 143 5. de trabajo. visitas e intercambios con experiencias análogas. histórico-artísticos. alimentan. Se puede tratar de momentos individuales pero sobre todo de grupo que guíen a las personas para que vuelvan a ver. los jóvenes.5.1. así como la incesante tempestad de imágenes a la que somos sometidos cada día no produce capacidades espontáneas de ver. momentos de supervisión con expertos de procesos formativo informales. El hecho indudable de vivir en ambientes tan sobreexpuestos no se transforma generalmente en capacidades personales de comunicación. decir a través de imágenes. con el fin de valorar las potencialidades de aprendizaje que la espontaneidad inherente en las situaciones informales cotidianas no parece lograr tranquilizar. Tratándose de elementos de naturaleza diversa no se dan posibilidades de ordenarlos jerárquicamente si no es en base a criterios que son negociados con el que aprende y no pueden ser socialmente e institucionalmente impuestos. 2005) pero del cual deben también diferenciarse para generar aprendizajes Análogamente a aquello que ya ha sido expresado a propósito de los ambientes hasta ahora considerados (naturales. Tampoco en este . sociales) también las imágenes pueden convertirse en objeto de aprendizaje experiencial intencional. vivir las situaciones para sacar de ellas elementos de conocimiento sobre la realidad y sobre ellas mismas. Los medios son espejo del sentido común –al que. significar. en particular. estamos en contacto cotidianamente son las imágenes. producciones de documentos incluso audiovisuales de documentación de las experiencias. urbanos. Imágenes y medios Uno de los objetos con los que todos nosotros y.

cultural) a partir de la cual hacer emerger. del trabajo con otros en grupo. las perspectivas. permite afrontar temáticas diversas de carácter sociocultural como. a partir de nuestras sensibilidades. narrativo (qué historias construimos con las imágenes y cómo leemos las historias en imágenes) y. Son muchas las dimensiones formativas que el AE mediante imágenes permite afrontar.temáticas de vida cotidiana y de relevancia pública (por ejemplo.bien proponiendo actividades de fruición activa de imágenes (publicidad. publicidad significa hacer experiencia de nosotros mismos que vemos. películas. a través del uso de metodologías de carácter cooperativo21. afrontando –a través de la realización cooperativa de vídeos. Tal atención puede ser cultivada –en una perspectiva experiencial. que puede útilmente recuperar las instancias pedagógicas más auténticas de la media education. bien afrontando deberes de producción activa de imágenes y de narraciones a través de imágenes. jóvenes implicados en este tipo de actividades hace experiencia de sí mismos. derechos de los niños y niñas. cultural. por ejemplo. encaminándolas a una perspectiva específica de experiencia (estética. Ver las fotografías. En este último caso la experiencia formativa requiere también actitudes y capacidades de carácter creativo y expresivo que son valoradas en la dimensión del grupo. participación escolar…). la atención del AE está dirigida al desarrollo tanto de conocimientos y capacidades relativas al contenido (la imagen. de nuestras perspectivas culturales. dependencias a partir de sustancias. En el centro de la atención formativa experiencial que utiliza las imágenes como objetos de mediación son colocados –de hecho. analizarlas y revisitar para explorar los propios enfoques de carácter cultural y las propias sensibilidades. nuestras sensibilidades). Sobre estos aspectos se concentra de modo específico el AE a través de las imágenes. pero también de la dimensión social. El AE a través de las imágenes puede estar dirigido a jóvenes y a adultos. la comunicación) como de las capacidades personales de aprendizaje que las imágenes estimulan. las disposiciones de carácter cultural que el sujeto adopta cuando es instado a reaccionar ante imágenes o a producirlas.El cuarto saber. emotiva. películas) para transformarlas. de las personas diversamente hábiles. están involucrados y son requeridos aspectos de carácter estético (cómo percibimos. televisión. de las disposiciones emotivas con las que nos situamos ante las imágenes. más en general. vídeo.los criterios. . reconocer y desarrollar comprensiones sobre uno mismo y sobre la realidad. sin embargo. Guía para el aprendizaje experiencial 144 caso. racismo 21 La video-peer education constituye un fértil terreno de experimentación derivado de la convergencia entre las opciones pedagógicas del aprendizaje cooperativo y las instancias de la media education.

de descodificación de los lenguajes de las imágenes y. Tales adquisiciones pueden ser. en términos experienciales. de sí mismo) se entrelazan con las visiones propuestas con fines formativos y. sino más bien para hacer acceder a las personas a la comprensión (de ellas. pues. por otro. argumentar. subrayado de los contenidos de aprendizaje propuestos. individualmente y en grupo. que sitúa en el centro de la propuesta formativa la experiencia que el sujeto (y el grupo en formación) hace de las imágenes y de la temática que afrontan. hace experiencia audiovisual de acercamiento a una temática en términos problematizantes y críticos. En el primer caso. como comentario. Lenguajes y método requieren ser aprendidos para generar aprendizajes significativos. estética. captando niveles distintos de la experiencia –emocional. en la informalidad se desarrollan situaciones autoformativas que pueden ser ulteriormente reforzadas en momentos de ulterior profundización experiencial. diálogo entre generaciones. gracias a tal contacto. narrativa. del instrumento/producto audiovisual. es modificada sobre todo la lógica prevalentemente didascálica con la que tales instrumentos son habitualmente utilizados en formación. de sus propias visiones culturales). moda y consumo. los límites angostos del uso del instrumento audiovisual en sentido ilustrativo y didascálico. Las imágenes no son propuestas para describir. sexualidad y cuerpo… -siempre manteniendo el criterio pedagógico ordenador del AE. Nos puede suceder. utilizadas autónomamente en el día a día por las personas que aprenden. En cambio. de los fundamentos del aprendizaje experiencial. No se da experiencia si fragmentos de pe- 145 .y prejuicios. perspectivas de comprensión ulteriores respecto a lo “dicho” explícitamente a partir de las imágenes. La perspectiva de valorar las imágenes y los medios para generar aprendizajes experienciales puede ser adoptada bien en situaciones informales bien en el marco de actividades formativas más tradicionales. en el caso del uso de esta didáctica experiencial en situaciones formales. por un lado. El que aprende. si las visiones personales (de la temática afrontada. actividades de naturaleza experiencia pueden representar momentos particularmente intensos dedicados a desarrollar competencias. en tal sentido. enriquecen y transforman. Se superan.en los que se esconden contradicciones. si es activado un comportamiento de apertura a la sensibilidad del sujeto en formación a las exigencias de las imágenes. a través de la visión y la narración.

Es necesario. cómo trata la persona.El cuarto saber. en la preparación didáctica del recorrido de docencia que preveía el uso de Will Hunting. del descubrimiento de qué produce una imagen (cualquiera. también entre sí mismo y sí mismo. fotografías) como soportes didácticos para introducir. auténticos repertorios. La película ha sido propuesta como material de trabajo didáctico dentro de los cursos de Pedagogía de la comunicación en el curso de Licenciatura en Expertos de los procesos formativos dentro de la Facultad de Ciencias de la formación en la Università Cattolica del Sacro Cuore de Milán en los años académicos 2005/6 y 2006/7. a su vez. más o menos lúdicas y de entretenimiento. se podría decir de un modo provocativo) en aquel que la mira. en tal sentido. Años de experiencia han dado fe de la fragilidad de este nexo. experto en cine y en media education. Una digresión en el cine con Will Hunting23 La película Título original: Good Will Hunting Producción: USA Duración: 122’ Género: dramático Dirección: Gus van Sant 22 23 Existen. . que no parece haber inducido a una reflexión adecuadamente crítica en el mundo de la formación.Me acompañó. qué temas contiene y cómo tratarlos. Falta. documentales. comentar contenidos formativos22 y partir. En los siguientes cursos académicos. utilizando otros productos fílmicos y audiovisuales. pues. la experiencia se realiza cuando el sujeto consigue vivir interacciones transformadoras entre sí mismo y la realidad (en este caso las imágenes) y. en cualquier caso. De estas experimentaciones y de los aprendizajes surgidos de ellas se tratará más adelante en el próximo capítulo. en situaciones de formación de formadores en Italia. en la convicción acrítica de que es posible formar en la decisión y a la élite proyectando en el aula “Rebelión a bordo” o convertirse en buenos docentes viendo “El club de los poetas muertos”. Guía para el aprendizaje experiencial 146 lículas o de fotografías son propuestos como subrayados de lo que ha dicho el docente. gestionamos conjuntamente otras situaciones de aprendizaje experiencial en el aula dentro del mismo curso. renunciar a la búsqueda de materiales (películas. Suiza y España. Más allá de las imágenes. docente de “Medios e intercultura” en el Máster en Formación intercultural de la misma Universidad Católica. la propia visión y la propia imagen. Los dos intentamos aprender conjuntamente. Michele Marangi. bancos de datos que asocian temas a películas. o como estímulos analógicos de cuanto sería posible leer en un texto o expresar verbalmente. por tanto. Sucesivamente utilizé la pelicula. de este modo de utilizar los materiales con imágenes. más bien. con algunas variantes. Está sobrevalorado este tipo de uso de materiales fílmicos. el deber de enseñanza que tengo respecto a Michele.

Robin Williams. Sean revela los éxitos de las sesiones al amigo profesor que querría que Will “aprovechase” sus capacidades en el ámbito académico. que quería irse con él. Pero Will se muestra rebelde a cualquier regla y autoridad académica. Will decide encontrarse con su ex novia y da las gracias a Sean por haberle mostrado un camino en la vida. después de haber interpelado a psicólogos que no consiguen “comprender” al chico. Así empiezan una serie de sesiones en las que Sean descubre.hyperreview.Salida: 199 Actores principales: Matt Damon. dado que Sean lo deja ir después de las afirmaciones de Will sobre su pasado.htm . Stellan Skarsgård. las señales –numerosas y significativas. Ben Affleck. John Mighton La trama24 Will Hunting (interpretado por Matt Damon) trabaja como bedel a tiempo parcial en un instituto. ante todo. Sean lo convence de que lo que sucedió en el pasado no es culpa suya. un “genio rebelde” que no sabe qué hacer de las propias capacidades y cuya vida no tiene ninguna finalidad. Un profesor (John Mighton) se da cuenta de las capacidades del chico y le plantea problemas de matemáticas cada vez más complicados que naturalmente Will resuelve con simplicidad.contenidas en la película para ilustrar el concepto de experiencia y de aprendizaje a partir de ella. y muestra a Will. El profesor. cuando la escuela queda vacía. un viejo compañero de universidad especializado en “casos difíciles”. Sean se da cuenta de que tiene entre manos a un rebelde que bajo la aparente fanfarronería esconde dudas e incertitudes. Sean y Will se conocen y en seguida el chico parece desanimar a este psicólogo. se dirige a Sean (Robin Williams). cuando podría tener mucho más. Consideramos. Después de las clases. 24 147 http://www.com/WillHunting-GenioRibelle. Al final. Tampoco los amigos entienden por qué Will quiere quedarse a trabajar en una obra. Después de haberse separado de su chica. Will va a casa de Sean y le confía los abusos sufridos en el pasado. se divierte resolviendo difíciles problemas de álgebra dejados incompletos en las pizarras.

Will discute con un estudiante de la prestigiosa universidad de Harvard. por una parte. que hace alarde de saber para impresionar favorablemente a una chica. El primero es el poder. informal y auto-sugestivo. pero al menos yo no seré banal! Lo que distingue las dos formas de saber –académico y de la vida. proveniente de un barrio pobre. pero yo tendré una licenciatura y tu servirás a mis hijos paatinas en un fast-food en la calle para ir a esquiar. después de la escaramuza dialéctica en la que cada uno de ellos intentaba superar al otro mostrando más conocimientos: Will: …tu truco es éste. corrige y añade nociones a aquello que ha dicho el estudiante en materia de historia económica. puede que sí. que vive la instrucción como conjunto de nociones y medio para tener éxito en la vida y un autodidacta genial y omnívoro de conocimiento. Se enfrentan dos hombres ante una mujer pero se enfrentan también un representante de la clase privilegiada americana. lo haces pasar como una idea tuya para impresionar a las chicas… Lo triste para un tipo como tú es que dentro de cincuenta años comenzarás a pensar por tu cuenta y entenderás que hay dos certezas en la vida: una no hacer estas cosas y dos has desembolsado ciento cincuenta mil dólares por una instrucción que podías crear por un dólar y medio con recargo en la biblioteca pública. Estudiante: Sí. lo que discrimina los dos tipos de saber es el reconocimiento social y las posibilidades de éxito que plantean. es la calle. Secuencia en la que se aclaran las diferencias entre saber académico y saber de la vida. El primero expresa los trazos típicos del saber académico madurado únicamente en situaciones formales. Guía para el aprendizaje experiencial 148 Primer tema: qué es el saber Al pub. que se lleva a cabo en un pub. Así termina el dialogo. entras en un bar.El cuarto saber. El conocimiento es poder y eso crea una jerarquía . En esta secuencia. Will: Sì. el segundo (Will Hunting) el saber de la vida. las bibliotecas y muchos otros lugares por otro) sino dos factores fundamentales. que asume comportamientos voluntariamente marginales respecto al sistema de instrucción. Will lo afronta a cara descubierta. estudiada por él espontáneamente en los libros de la biblioteca.no sólo es el lugar donde se desarrollan (una institución característica en ello. has leído algún oscuro pasaje y luego finges. precisa.

abstracto y académico. el psicólogo que después lo seguirá. el ataque retoma a partir de un cuadro pintado por él. La contraposición está clara. Will avanza una interpretación: el mar en tempestad es el ánimo del psicólogo porque la mujer lo ha dejado. Will Hunting acude a la primera sesión con Sean. sois los equivocados. Primera de las tres secuencias: la primera sesión En esta sesión se producen hechos relacionables con precedentes experiencias. El cuadro representa un mar durante una tempestad con una barca agitada por las olas. podríamos decir nosotros. Segundo tema: qué es conocer por experiencia Serie de tres secuencias a lo largo de las cuales se aclara la diferencia fundamental entre saber por vía puramente cognitiva y saber experiencial. causada por la pérdida de la mujer después de un tumor. el segundo aspecto es relativo a la dimensión formativa del saber. Will pone en práctica las provocaciones habituales. Sin embargo. Ya en el primer encuentro.contrapuesta al conocimiento falso de aquél que posee sólo saber libresco. a su vez ha tenido una herida profunda en la vida. Sean proviene de su mismo ambiente social. Gastáis todo vuestro dinero en estos jodidos libros extraños con los que os rodeáis. además de tener poder. en los modos y tiempos que se consideran más oportunos –sostiene Will Hunting (“yo no seré banal!”) es señal de originalidad –autenticidad.(social. Sean no explica lo que sucede en el pasado pero –después de repetidas advertencias verbales para que cambie su discursocoge físicamente por el cuello a Will y le exige que no hable nunca 149 . económica) entre los tipos de saber y entre las personas que los poseen. Poseer conocimientos. ataca inmediatamente al psicólogo sobre libros que ve en la biblioteca del estudio: Will: ¿Ha comprado estos libros al por menor o ha hecho que le envíen un kit para estrujacerebros con estos volúmenes incluidos? Y también Will: Los que son como usted me hacen enloquecer. ¿de qué sirve? Adquirir conocimientos respondiendo a intereses propios. Poco después.

no respetado por Will. recuerdos. las expresiones arrogantes y de mofa de Will crean esta turbación. se sobreponen creando modalidades específicas de vivir la situación. Guía para el aprendizaje experiencial 150 más de su mujer. las formas y los colores. la carrera profesional. se interpreta. con un crescendo que acompaña el momento dramático de la agresión física). de la pérdida de la mujer. sin embargo. Utilizando nuestras llaves interpretativas podemos decir que la experiencia de la conversación es ulterior experiencia de las precedentes experiencias. las palabras dichas. La sesión se cierra así pero el psicólogo confirma que quiere volver a ver al chico. se expresan opiniones y juicios. los hechos se producen en las dos personas. se cumplen acciones. Es una secuencia preparatoria pero de extrema importancia por la explicación de qué es “saber por experiencia”. imágenes. en esta secuencia suceden los hechos. los libros de la biblioteca. Mientras. en la cual –desde el punto de vista del psicólogo. el abandono de la Universidad. pero podemos concentrarnos –en particular sobre la figura de Sean-. de la rabia. todavía incumplida. el uso de enfoques revela atención analítica a los detalles (el cuadro forma parte de ellos. tiene lugar una conversación. eventos. la pequeña bandera de los Estados Unidos) así como los colores del interior (en la penumbra pero con lámparas de luz dramática cuando es enfocado el cuadro de la tempestad) y la columna sonora (sombría. se agregan. la foto de un amigo del psicólogo muerto en Vietnam. Segunda de las tres secuencias: la noche ante un vaso de whisky En la cual Sean transforma los hechos ocurridos y genera aprendizajes (comprende) . del dolor…) y –provocado por el interlocutor y por la conversaciónes llevado a relacionar con otras experiencias vividas (la guerra de Vietnam. los estudios.es vivida una turbación fuerte ante el recuerdo. Desde el punto de vista de una lectura en términos de aprendizaje experiencial. la experiencia está suspendida. Al final de la secuencia. Los hechos que se producen durante la sesión. ideas y sentimientos se unen.El cuarto saber. otras palabras. Desde el punto de vista fílmico. Ya durante la realización de estos hechos él está haciendo experiencia (de escuchar. la pérdida de la mujer) que en aquel momento reaparecen con extrema rapidez bajo forma de relámpago de emociones.

Se ha movido utilizando la propia sensibilidad y abriéndose a la experiencia naciente. incluso ha dirigido la propia atención a cuanto emergía de la experiencia concentrándose en el comportamiento de resistencia de Will. sus disposiciones) e internos (las propias reacciones emotivas. Esta secuencia concluye el proceso iniciado con la primera sesión terapéutica. en la secuencia sucesiva. No creo que Sean esté pensando (si bien más tarde. no asume todavía una forma de comprensión.está construida por arte del director: estamos en un tiempo y ambiente profundos que evocan meditación. no sabe quién es Will y cómo relacionarse con él. del espíritu. perturbador se agita en la mente y en el espíritu de Sean. desafiadores y que desacreditan. se trata de un pensamiento profundo. que permite dar nueva forma a los materiales caóticos surgidos. es la “transformación”. que revive todo lo ocurrido y lo transforma.un proceso de aprendizaje a partir de la experiencia. Es el tiempo de la decantación de los hechos.Los hechos ocurridos durante la primera sesión han turbado profundamente al psicólogo. en muchos aspectos. permitiendo a la transformación que se dirija al interior de quien aprende. El movimiento de aprendizaje experiencial. La escena –breve pero determinante desde el punto de vista del proceso de aprendizaje. si queremos. de noche. el psicólogo ya ha empezado –en realidad. Ante todo. Un primer elemento distingue de modo ra- 151 . él no ha entendido todavía qué le ha ocurrido ni sabe cómo actuar con Will. suspensión de la acción. Tercera y última de las tres sesiones: sobre el banco en el parque En la que se explicita la diferencia entre educación formal e informal y donde se explica en qué consiste el auténtico saber por experiencia. las relaciones a través de imágenes con el pasado). En la inmediatez de los hechos ocurridos a lo largo de la tempestuosa sesión. Sean está transformando la rabia en lucidez. ahora. Éste es presentado en un ambiente doméstico. manifestado a través de comportamientos arrogantes. casi a oscuras. ha notado elementos externos (los comportamientos de Will. Ha decidido que proseguirá la terapia pero no sabe cómo. dirá “he estado despierto toda la noche pensando en ello”) o. sentado solo ante un vaso de whisky. de su transformación. la incomprensión en comprensión. Todo este material desordenado y. el rechazo en aceptación.

Es un lugar cerrado y protegido. Van al parque y allí. cómo y si estar. Sean lo invita a seguirlo fuera del estudio. como los lugares de la instrucción y la formación. Del estudio del analista a un parco público. prevén competencias que hay que ejercitar y deberes prescritos que hay que cumplir. donde la vida decide qué sucede. es un lugar público e informal donde es posible elegir dónde. señor Sean expresa la distinción entre el saber por conocimiento indirecto. como decía Dewey. construido a propósito y artificialmente con fines predefinidos. después de una inicial ulterior provocación de Will. Lugar abierto. economía… pero en realidad no sabes nada”. lugar “especial”. donde la disposición de los decorados y de las personas es dictada por saberes científicos y disciplinares y responde a criterios e intenciones predefinidos (el cambio. que escucha con la mirada fija en el vacío delante de él. “¿Y esto qué es? ¿Un momento de “cómo éramos” versión masculina?” el diálogo se convierte en un discurso de Sean. la curación. en cambio. Guía para el aprendizaje experiencial 152 dical las dos situaciones. has leído y estudiado. cuando Will se presenta para iniciar la sesión. Nunca has estado fuera de Boston? Will: No.El cuarto saber. que se produce no . Sean: Sólo eres un niño. historia. sabes de arte. el aprendizaje) y donde los roles son codificados.y el conocimiento directo por experiencia. pero interrumpido por Will. por mediación de instrumentos –por ejemplo los libros (pero lo mismo podría decirse de los profesores o de las tecnologías). sobre un banco ante un lago. expuesto y también fuente de distracciones. El sentido del discurso de Sean es claro y directo: “sabes tantas cosas. Ahora. a propósito de la escuela. El parque. no tienes la mínima idea de las cosas de las que hablas Will: muchas gracias Sean: no hay de qué. de los accidentes contingentes. El primero es el lugar formal por excelencia. Desde el punto de vista del análisis pedagógico registramos un determinante cambio de lo que técnicamente es definido como el “setting”. se desarrolla el diálogo clave de la relación educativa que se está estableciendo entre ellos. Sobre el banco. Estamos en el campo de la educación informal de la cotidianeidad que toma las formas imprevisibles de los encuentros.

ante todo. bien con los otros y el mundo. hasta podrías haber ligado alguna vez. queridos amigos!” pero nunca has rozado ninguna guerra. bien consigo mismo. que son distintas no sólo por las modalidades con las que se producen (cognitiva. él y el Papa. Si tu preguntaras sobre las mujeres probablemente me harías un compendio de tus preferencias. Ésta se basa en la relación. No sabes qué es la verdadera pérdida porque ésta se verifica sólo cuando amas una cosa más de que a ti mismo. la vista… el cuerpo que es sensible y entiende. No sabes qué se siente siendo su ángel. sus tendencias sexuales y todo eso. tener tanto amor por ella. ¿cierto? Pero apuesto a que no sabes decirme qué olor hay en la Capilla Sixtina. Nunca has estado allí con la cabeza dirigida hacia aquel bellísimo techo. para salvarte de los abismos del infierno. prescindiendo de la relación. Si te preguntara sobre el amor probablemente me dirías un soneto. en profundidad e intensidad. consigo mismo. holística. en las matemáticas. No sabes qué se siente durmiendo en una silla de hospital durante dos meses cogiéndole la mano para que los doctores vean en tus ojos que el término “horario de visitas” no se aplica a ti. El juego dialéctico enfatiza la contraposición entre las dos formas del saber. Pero no sabes decirme qué se experimenta despertándote junto a una mujer y sentirte verdaderamente feliz. disciplina abstracta por excelencia) se desarrolla por extensión en superficie. Eres un caradura y si te preguntase sobre la guerra probablemente me tirarías en cara “¡otra vez en la brecha. junto a ella para siempre en cada circunstancia incluso el cáncer. Dudo que tú hayas osado amar a alguien hasta tal punto. no conoces a ninguna que te mire con los ojos sintiendo que Dios ha mandado un ángel sobre la tierra sólo para ti. que permite 153 . abstracta e indirecta la una. pero nunca has estado del todo vulnerable mirando a una mujer. probablemente me citarías todos los libros de arte escritos. sus obras. en cambio. sabes tantas cosas sobre él. intuitiva y experiencial la otra) sino sobre todo por sus direcciones de desarrollo. Nunca visto. Miguel Ángel. El conocimiento de la abstracción (no por casualidad el genio de Will se expresa. las aspiraciones políticas. perceptiva. el conocimiento por experiencia se mueve. nunca has tenido en el regazo la cabeza de tu mejor amigo viéndolo exhalar su último suspiro mientras con la mirada pide ayuda. en particular.utilizando la cognición sino a través de los sentidos de la percepción como el olfato. Sean: Si te preguntara sobre el arte.

¿verdad.2. por tanto. jefe!). Sean: No hay nada que pueda aprender de ti que no lea en un maldito libro. Se trata de enfoques didácticos ya conocidos y dotados de consolidadas validaciones experimentales pero que pueden ser releídos en una perspectiva específicamente . campeón? Estás aterrorizado por lo que dirías. dice Sean a un Will mudo. a las interacciones con los otros y a la dimensión del grupo. las generalizaciones y los estereotipos: “¿Piensas que consigo entender cómo ha sido de difícil tu vida. que no tiene respuesta por parte de Will. una barca de remos. qué sientes. me interesa. Guía para el aprendizaje experiencial 154 la relación con el otro y con el mundo y. porque he leído Oliver Twist?.El cuarto saber. Desde los otros. La escena concluye con una frase de Sean (“¡Te toca mover a ti. Entonces la cosa me fascina. en particular. hay múltiples soluciones. si bien un aspecto específico y significativo de la propuesta del AE se refiere. a menos que tú no quieras hablar de ti. particular. que son utilizables. El círculo se cierra: la barca agitada por el mar en tempestad del cuadro pintado por Sean si ha transformado en una idílica imagen de quietud. qué eres. No sólo Sean ha transformado los hechos en experiencia de comprensión (“he comprendido que eres un solo un niño…”) pero eso ha generado en él nuevas acciones (cambiar el setting) y comportamientos (el discurso sobre el banco). Éste es el movimiento de aprendizaje experiencial de “generar” que Sean efectúa y amplía a Will como terreno por recorrer juntos (“si me hablas de ti… entonces me interesa”). en el agua tranquila. Es éste el recorrido experiencial y de relación que Sean propone a Will. plácidamente. El aprendizaje del que enseña es condición del aprendizaje del otro. de quién eres. La experiencia del director cierra la secuencia con una panorámica del lago donde se mueve. El conocimiento por experiencia es específico. ideográfico. la experiencia es el terreno de la reciprocidad de construcción de los significados que atribuimos a los hechos de vida. Desde el punto de vista didáctico. en esta perspectiva. pero permite una profundidad que supera los lugares comunes. pero tú no quieres hacerlo. 5. con los otros El aprendizaje experiencial puede ciertamente afectar a la persona en situaciones y momentos vividos individualmente. también el cambio y la educación.

la experiencia directa del grupo es procesada –en una lógica análoga a la de la búsqueda-accióndando vida a conocimientos que se desarrollan simultáneamente en el momento de lo vivido directo de la experiencia. sucesivamente elaborada y practicada en general en el ámbito de la formación psicosocial. éste se configura. a todos los efectos. dinámicas y procesos. como un 155 . gracias a ello. también. Entre los distintos enfoques formativos centrados en el grupo asume una importancia histórica la propuesta –considerada anteriormente. En el T-group la experiencia está referida al “aquí y ahora” compartido por los participantes.recursos ante todo emotivos y relacionales para suscitar. comentario y reflexión. in Boud – Cohen – Walker. es posible considerar como pertinente al aprendizaje experiencial el patrimonio metodológico relativo al aprendizaje en grupo y de grupo.se puede notar una afinidad evidente con las asunciones significativas del Aprendizaje Experiencial. contextualización y generalización de las comprensiones emergidas de la experiencia vivida. un valor innovador incluso en el plano didáctico-metodológico. La participación activa en la experiencia de grupo es uno de los requisitos de la conducción misma del grupo y de los aprendizajes que de él pueden surgir. Reproduciendo dinámicas y procesos propios de la realidad social. en esta orientación a la sensibilización –que es perseguida a través de acciones de (auto)observación.experiencial y asumir. El T-group puede ser definido como un grupo relativamente estructurado en el que los individuos participan en calidad de learners (Bradford. Ante todo. a nivel social. La experiencia directa de estos aspectos constituye la base del aprendizaje personal y de grupo.del T-group de origen lewiniano. 1993). ser considerado una situación formativa de carácter experiencial y de laboratorio. El t-group activa –desde el punto de vista experiencial. orientada a fines de sensibilización (Miller. que viven en una especie de “isla cultural”. por consiguiente –procesos cognitivos de abstracción. 1964) y puede. El método está destinado a hacer “sensibles” y conscientes a las personas acerca de los propios códigos de comportamiento dentro de un grupo y.separada por la vida cotidiana y asumida como microcosmos del más amplio contexto social –en la que se desarrollan interacciones. Los datos con los que tienen que ver los participantes no son externos sino que provienen y son producidos por la experiencia inmediata que el grupo invita a hacer. en un sentido más amplio.

el fragmento contiene la totalidad y. experto en métodos de acción. Desde el punto de vista específico de la didáctica experiencial. a la relación entre instituciones y ciudadanos.que el uso de tales soluciones didácticas pone en evidencia26. Nos referimos –también en este caso. 1993). 3) en cuanto a aproximaciones afines al aprendizaje experiencial y coherentes con sus principios. distintas formas teatrales como el Teatro del Oprimido. los gestos. métodos y técnicas como el sociodrama. Dentro de este variado panorama. También el grupo resulta central en el uso formativo de muchos métodos activos de formación. interesa ahora insistir en algunas especificidades –experienciales.es el propuesto por el argentino Mario J. es posible acceder a mundos más complejos y articulados. el Playback Theatre. a tal propósito. Guía para el aprendizaje experiencial 156 método formativo con una fuerte relevancia social. el Teatro de la Espontaneidad. a partir de él.en una perspectiva formativa (Buchbinder.pueden ser reconducidas al patrimonio de los métodos de acción. una especificidad experiencial revisten los “métodos de acción”. a las relaciones entre grupos sociales. Además de otras formas expresivas y artísticas –como la arterapia y la danza. cómo la metodología del T-group favorece la conexión entre experiencia personal. se pueden considerar –en el panorama de los métodos de acción hoy generalizados. Los mundo de la vida de las personas son expresados a través de los fragmentos de la experiencia que el grupo provoca para que emerjan. procesos de grupo y estructura social (Miller.a una amplia gama de métodos y técnicas formativas con una ascendencia común moreniana y que han acogido. Buchbinder recupera contribuciones de Winnicott y de psicoanalistas para valorar formas poéticas y teatrales –entre las que se encuentra el uso de las máscaras.El cuarto saber. 2001). por otro lado. Las observaciones que se exponen son el fruto de momentos de comparación que he podido tener con el colega y amigo Mario Valzania. particularmente adecuado a la formación de competencias necesarias para afrontar cuestiones y problemas ligados a la convivencia entre ciudadanos y grupos. del juego de rol (rol playing) y de la sociometría. el uso de las máscaras en la formación. sobre el que ya nos hemos insistido (ver cap. médico. Buchbinder. la experiencia se presenta bajo la forma de fragmentos: las palabras. Una contribución particularmente original –en el panorama de los métodos de acción. Tales experiencias son captadas a través de las sensacio25 26 A partir de las originales elaboraciones de Moreno del paradigma. las emociones expresadas son astillas que se desprenden de un cuerpo único. En el grupo de formación dirigido con métodos de acción. Es detectado. psicoanalista y psicodramatista. Como en un holograma. contribuciones originales como la de la pedagogía y la del teatro de Augusto Boal25. .

Actuar y verse actuar en la escena del grupo permite representarse. cognitiva…. que no se resuelve ni en pura sensación –empuje emotivo intenso.permite encontrar la experiencia.como actores o espectadores de sus propias acciones.de nuestras acciones. que se presenta bajo la forma de fragmentos. La resistencia se manifiesta a menudo como bloque físico.ni en una conceptualización apresurada. se cuida la emersión de señales que puedan permitir afrontar los bloques y las resistencias. da estructura y forma a la experiencia. expresiones guturales.necesita transformación y maduración. relacional. y aquí parece evidente que los métodos de acción –si son utilizados con las atenciones adecuadas. Un momento específico de importancia experiencial en el en grupo de métodos de acción está constituido por el encuentro con los bloques y las barreras. se produce una experiencia desprovista de expectativas ni objetivos. La tensión hacia la conciencia constituye el vector de sentido de la experiencia en el grupo. se forma. 157 . hace sentir parte de una totalidad.pueden expresar una elevada importancia experiencial. No hay prisa por sistematizar y racionalizar. En un espacio que es de “juego”. que requiere –como condición para poder establecer una relación. El espacio teatral permite a los miembros del grupo de formación situarse –de vez en cuando. a través del uso de objetos mediadores (textos poéticos y literarios. máscaras…) que externalizan objetos internos. La acción sustancia el grupo. Tal proceso es esencial en términos de aprendizaje experiencial. sustracción al contacto y a la expresión corpórea y es designada objeto de atención específica.nes. que.distinguir sujeto de mundo. acrecentar la conciencia de las distintas dimensiones –emotiva. enunciar principios porque la experiencia en la acción –aunque realizada en un grupo didácticamente predispuesto. los movimientos corpóreos expresan su forma. sean corpóreas. Hemos visto cómo el trabajo con las resistencias representa un aspecto significativo del enfoque de AE y también en los métodos de acción se encuentra esta criticidad. A partir del silencio y de la inmovilidad emergen sonidos incluso preverbales (silbidos. es construido en grupo un discurso que une. Sobre todo. imágenes. La dimensión del grupo permite poner en conexión tales sensaciones y los sentimientos que las personas viven. respiros. a través de ella.del conductor del grupo y de los participantes . La sensibilidad . emotivas o cognitivas. al final. gritos) que preparan la palabra. abierta a generar algo no conocido a aquél que la vive y.

relacional. al cual se ha hecho referencia anteriormente. También en este caso nos encontramos en el más amplio cauce de las didácticas activas y. culturales) de acción adoptadas por las personas en el grupo. En una perspectiva explícitamente relacional. Recuperando la histórica tradición pedagógica de la enseñanza mutua. aunque sea en una distinción reconocida de roles. formación profesional). Tal diversificación de los niveles rinde cuenta de la complejidad del proceso de aprendizaje. En una perspectiva experiencial. análogamente a cuanto es propuesto por el AE: aspectos emotivos. Son varios. los niveles experienciales que un grupo cooperativo permite activar: cognoscitivo. centrada en la importancia del grupo. En cualquier caso. Entre las soluciones didácticas más difundidas y significativas. pues. y también en esto se puede detectar un aspecto de coherencia con el planteamiento del AE. los niveles de aprendizaje requeridos son múltiples. cultural y social. culturales).El cuarto saber. es el Aprendizaje Cooperativo. valorando sus específicas potencialidades formativas. es significativa . como demuestra una visión holística y compleja del proceso de aprendizaje.. Además. en particular. Guía para el aprendizaje experiencial 158 Una segunda metodología didáctica. El aprendizaje experiencial a partir de los otros y con los otros puede ser practicado también en situaciones no formales e informales. cognitivos. sociales. Con dispositivos diversos –entre los cuales una específica declinación del rol del formador. el grupo cooperativo se pone a prueba con situaciones problemáticas que requieren la adopción de estrategias creativas de resolución y requiere una producción final como resultado evidente y socialmente reconocible de los aprendizajes acaecidos. la peer education basa los principios del aprendizaje en el intercambio entre iguales. productivo. como en las no formales (grupos de interés. sobre temáticas disciplinares y de conocimiento diferentes. organizativo. sociales y de la acción son copresentes e interagentes. puede ser propuesto a jóvenes y adultos. el cooperative learning puede ser utilizado situando en el centro de la atención formativa la experiencia de grupo y las modalidades (comportamentales. en una de las orientaciones que valoran las capacidades de aprendizaje y de enseñanza de cada uno. es posible considerar también la contribución de la peer education. que puede ser útilmente revisitada y empleada en una perspectiva de AE. el uso de la metodología puede producirse tanto en relaciones formales (escuela.

también en este caso con evidentes coherencias con el aprendizaje experiencial. Incluso la peer education. construir conocimiento a través de las relaciones que se es capaz de establecer y vivir. La experiencia de conocer y aprender a afrontar un determinado contexto. Se pueden colocar en tal corriente didáctico-metodológica soluciones como el tutoring. En el centro del proceso de aprendizaje entre iguales se colocan. El valor experiencial contenido en esta propuesta formativa está sustancialmente referido a las dimensiones relacionales y sociales del aprendizaje. puede ser ayu- 159 . La peer education es practicada en particular para afrontar temáticas de naturaleza social y de desarrollo personal. saber. 2003). expresando las propias potencialidades de sujetos capaces de comprender. socialmente reconocibles. el coaching. por un lado. productos y significados de relevancia social. A través de la peer education se puede vivir una experiencia de protagonismo del aprender. Finalmente. procedimiento…) de aprendizaje. la experiencia de las relaciones. la peer education activa. como ya se ha evidenciado a propósito del Aprendizaje Cooperativo. En otra vertiente. ha tenido una notable difusión. acciones.al proceso de aprendizaje. por ejemplo. criticables y valorables. las competencias personales de crecimiento harmónico y consciente que constituyen la base de comportamientos de salud personal y social y de prevención (OMS. tarea o problema. en relación con el desarrollo de las llamadas life skills. a menudo toma los movimientos de afrontar cuestiones problemáticas de relevancia social. activando esfuerzos de reflexión crítica. actuar. Elemento común a tales dispositivos formativos es la convicción de que el aprendizaje personal puede resultar más eficaz si es mediado por un sujeto capaz de ayudar al que aprende en su tarea. enseñar y aprender. en la medida que están orientadas a facilitar las relaciones entre sujeto. Los logros del aprendizaje no son individuales sino colectivos. en una perspectiva experiencial. il mentoring. entre las modalidades formativas experienciales que sacan su origen de las relaciones con los otros se pueden considerar todas aquellas didácticas que podríamos definir “de la mediación” (Reggio. el conocimiento expresa el propio potencial social y se constituye en cuanto a experiencia común. contexto y objeto (contenido.la relevancia social atribuida –en esta metodología. 1994). las vivencias de los sujetos directamente involucrados y los significados que ellos atribuyen a las acciones recíprocas de aprendizaje y enseñanza.

el Sí puede ser visto como 27 En psicología analítica. las didácticas de la mediación son tal vez consideradas e interpretadas como dispositivos de “facilitación”. culturales y cognitivos. a lo más. corresponde a la identidad personal. no se trata de una ulterior dimensión junto con otras hasta ahora consideradas sino de una estructura portadora de todo el aprendizaje experiencial. en el caso de utilización de estas didácticas.en realidad. de hecho. resulta polisémica. Se puede entender. Guía para el aprendizaje experiencial 160 dada por la presencia activa pero discreta de quien (el sujeto mediador: tutor. también la del sujeto mediador está incluida en el campo del aprendizaje experiencial. en una perspectiva experiencial. el sí se hace. de modos de percibir. pues. favoreciendo el reconocimiento de los factores incidentes en la situación en términos emocionales. relacionales. como si debiese aprenderla él mismo. La expresión “aprender a partir sí mismos”. de la propia subjetividad individuada. en realidad no tienen el objetivo de hacer más simple el conocimiento sino. más allá de la relación entre sujeto y contenido de aprendizaje. de actuar. sobre sí mismo) a quien aprende. dando impulso a procesos auto-reflexivos. A partir de sÍ mismos Esta tercera dirección de didáctica experiencial asume .3. da a la persona estímulos. que condiciona . La experiencia de quien aprende se enriquece. En esta perspectiva. Esto se produce proporcionando elementos de observación (sobre la realidad. De forma equivocada. . estímulos que pueden generar reformulaciones de posiciones. consciente o incluso inconsciente.una función crucial en el más amplio marco de una teoría del AE. sosteniendo los esfuerzos de generalización de los conocimientos adquiridos y de transposición a otros contextos y problemas de los aprendizajes. de una dimensión relacional significativa.en cada caso . como es concebido –por ejemplo. Entre learner y mediador se establece una relación que se propone como objeto ulterior de aprendizaje. al mismo tiempo. La experiencia. ayudando a elaborar estrategias originales de aprendizaje.en la psicología analítica27. es decir. mentor) conoce el objeto de aprendizaje pero. no únicamente medio o estrategia sino saber reconocido como significativo. ante todo.El cuarto saber. 5. coach. el aprender a partir de sí mismo.la experiencia del sujeto. De hecho. de pensar. es capaz de descentrar el propio punto de vista para afrontar la cuestión como si fuese la primera vez. enriquecer el proceso en términos experienciales. como aprendizaje a partir de uno mismo.

de tal forma que extraen energías todavía utilizables del sujeto en formación. sensación. está generalizado el uso de técnicas de carácter (auto)biográfico y narrativo. de las oportunidades formales pero también informales. no sólo a releerla y a interpretarla sino a revivirla. sentimiento. En tal sentido. entre las múltiples (auto)biografías que –solos o en grupo. Obviamente. ocasiones para el desarrollo de capacidades y conocimientos.medidas y dispositivos que valoren su potencialidad. en términos formativos. intuición) que también rinden cuenta de aspectos diferentes de la experiencia y de lo vivido a partir de ella. de autodeterminar tiempos. no como simple recuperación de la memoria pero como experiencia del sujeto que se construye en el tiempo. propone interpretar tal construcción de Sí a través del desarrollo de las funciones (pensamiento.construcción dinámica a través de la experiencia y el aprendizaje a partir de ella. 2004). autodidáctico (Quaglino. Incluso referido a dimensiones peculiarmente informales y no formales. Tal posibilidad es tendencialmente favorecida en las situaciones informales. Las dimensiones del presente y del futuro. sensibilidad e intuición. aprender de las propias modalidades de ejercitar pensamiento. a la que ya se ha hecho referencia anteriormente. puede convertirse en eficaz a partir de la elaboración intencional de situaciones autoformativas. La lectura de Jung. en términos experienciales. por consiguiente. incluso con la ayuda de formadores expertos. aprender de sí mismo necesita –como cada didáctica. Aprender de sí mismo. donde mayores son los márgenes de libertad en el acto de aprender. a través de experiencias a las que intenta atribuir significados. sentimiento. el self-directed learning constituye una perspectiva formativa sobre la autonomía del sujeto en formación que se extrae de los acontecimientos cotidianos. La autoformación implica la posibilidad del sujeto de dirigir el propio aprendizaje según la personal intencionalidad. Aprender de sí mismo también puede ser entendido como actuación del proceso auto-formativo. sin caer en formas de narcisismo y estéril autorreferencialidad. formas y contenidos.es posible 161 . El cuidado de sí mismo. el impulso proyectual y de construcción del Sí dan respiro y orientación al recordar y al narrar. La narración auto-biográfica se configura. significa cultivar las funciones y las capacidades relativas a ellas. La narración de sí mismo ayuda a dar nueva forma a la experiencia vivida. modalidades. a “rehacerla”.

valorando los pasajes. 1993. Guía para el aprendizaje experiencial 162 escribir. por ejemplo releyendo las modalidades de la que es definida –en cualquier biografía de learner. de sujeto que aprende. bien individualmente con la ayuda metodológica de un formador. esquinas de un recorrido no concluido. que el sujeto ha adoptado para dar forma al propio modo de aprender de las experiencias. incluso implícitas y relativamente conscientes. con niveles distintos de estructuración: de totalmente libre (se escribe sobre las experiencias que se consideran significativas para uno mismo en términos de aprendizaje) a organizado según criterios distintos. la positividad o criticidad. momentos. p. como las laborales –ilustradas anteriormente como fuentes específicas de experiencia. La narración (sobre sí mismo. inmediatas para intentar aprender de las situaciones. conjugándolas en una síntesis que ha dado vida a difundidas experimentaciones (Moon. . particularmente relevante resulta ser la propia biografía de learner. que pueden ser analizados. sobre la experiencia) representa un filón tradicional y consolidado del aprendizaje experiencial. Nuestra historia no tanto de los conocimientos adquiridos como del mundo y de las historias con las que nos hemos convertido en “personas que aprenden”. La escritura reflexiva es una didáctica experiencial que utiliza ideas metodológicas de las prácticas reflexivas. ofrece materiales ricos en señales de revisitación y de conciencia. los ámbitos en los que se producen. bien en grupo. Es crucial conseguir reconstruir etapas. A partir de estas experiencias intuitivas y “toscas” es importante intentar captar la emergencia de criterios y propensiones. Pueden asumir la forma de diario. - Las “historias de experiencia” proporcionan material directo relativo a situaciones de trabajo vividas por las personas en formación.“experiencia visceral de aprendizaje” (Boud-Cohen-Walker. 2004). como la tipología de las experiencias. sean las que sean. comprendidos de nuevo. la naturaleza de los aprendizajes.El cuarto saber. que pueden ser útilmente utilizadas para favorecer el desarrollo de conciencia de las personas en referencia a las propias modalidades de afrontar deberes de trabajo.23) – es decir de las acciones y reacciones espontáneas. orientada a producir reflexividad incluso en referencia a situaciones específicas. En tal dirección disponemos de técnicas específicas.

En una perspectiva de aprendizaje experiencial. en una perspectiva experiencial. pensamientos son evocados y contribuyen a la transformación experiencial de los acontecimientos vividos. es utilizada para activar procesos de reflexividad sobre la propia práctica profesional (Mortari. con finalidad didáctica. resulta discriminante que la atención didáctica sea colocada –en la utilización de esta técnica. Se trata de una técnica didáctica que. estados de ánimo.- - - Prácticas de observación y autoobservación. La técnica de los “incidentes críticos” pertenece al punto de vista metodológico de los métodos activos en formación (junto con el análisis de los casos y de los autocasos). el teatro. las técnicas de la observación educativa y de la documentación. fichas para la recogida de elementos.no únicamente en el análisis y solución del “problema” contenido en el incidente crítico sino también en los efectos que la situación produce en el sujeto que la afronta. Emociones. Se recuperan. En este caso. que pueden permitir al que aprende describirse desde el exterior. el cine. Narraciones a través de formas expresivas como la fotografía. asume una fisonomía de sustancial simulación. Coherentemente con los principios del AE. vídeo y autograbaciones. que pueden utilizar modalidades distintas: escritura. pensamientos y emociones. La experiencia narrada en imágenes o a través de cánones teatrales resulta muy inmediata. entretiene y consigue expresar eficazmente –en buena medida incluso más que la escritura. notando comportamientos. La experiencia 163 . 2003). las narraciones se aprovechan de algunas de las técnicas consideradas anteriormente como didácticas experienciales basadas en los medios o en la expresividad artística. Los elementos observados pueden ser utilizados para estructurar narraciones.gran parte del “material” que la experiencia vivida ha permitido hacer emerger. son verificadas las referencias del “incidente crítico” en la realidad y la posibilidad de explorar sus nuevos caminos y soluciones respecto a las ya conocidas. aun haciendo referencia a situaciones reales.

procedimientos y procesos de trabajo directamente efectuados y que se describen a un imaginario colega (doble) que debe –a su vez. objetivado y distinto del sujeto que lo cumple. A los mismos fines responde también la ya citada técnica del coloquio de explicitación elaborada por Vermersch. Oddone en el ámbito de las investigaciones de análisis psicológico del trabajo obrero en el curso de los años 70. esta técnica se configura como una forma de entrevista que pone el acento sobre la dialéctica entre trabajo prescrito y trabajo real (Briante-Oddone-Re. más que al “por qué”.realizarlas en nuestra ausencia. Guía para el aprendizaje experiencial - 164 debe ser elaborable originalmente a partir de los sujetos que aprenden y no reducida a forma de problem solving a partir de los resultados predefinidos. descomponerla y recomponerla para hacerla comunicable y comprensible a los otros. Saber describir las propias acciones aumenta la conciencia de los múltiples aspectos conectados al trabajo. volverla a ver. como instrumento para favorecer procesos reflexivos (Vermersch. Elaborada por I. Las “instrucciones al doble” son una técnica de carácter reflexivo. que ha tenido –en estos añosnotable difusión también en el ámbito formativo. Permite ver el trabajo desde el exterior. obliga obviamente a reflexionar sobre la actividad. . La atención está dirigida a “cómo es desarrollado” el trabajo. 1991 e 1997). en la que se exige a las personas ilustrar tareas. analizarla.1977).El cuarto saber.

6. Muchas personas. 2003). un conjunto bastante variado de actividades. En la parte 6. consiguientemente. Preparación. la gestión y realización directa de las actividades. En la parte sucesiva.. reconocerán algo propio en la exposición de las experiencias. si bien pueden contribuir –de modo significativo. proyectadas y realizadas en el ámbito de proyectos e iniciativas experimentales en las que he podido participar1. los aspectos más específicamente relativos a la realización de las intervenciones formativas experienciales. más bien. se trata de actividades ideadas. . en cambio. Como cada actividad formativa. afronto el tema de la evaluación de las acciones de AE. situaciones y proyectos que asumen el AE como lógica didáctica. pues.1. Con este fin. como funciones que permiten a la acción formativa tomar cuerpo. también en este caso proponiendo reflexiones y criterios de acción emergidos de la práctica experimental (parte 6. en el presente capítulo. presento cuatro casos de AE “en acto”.3). la evaluación de los éxitos. mi reelaboración ha sido más consistente. se afrontan. 1 165 La deuda de reconocimiento para con los y las colegas. a las que se dirige mi agradecimiento sincero.2. en otros.6.a innovar prácticas formativas en ámbitos formales. Finalmente. APreNDiZAJe EXPerieNCiAL eN ACTO: eSTrATeGiAS Y ACTiViDADeS Con el término “formación experiencial” podemos indicar. así como con los participantes en estas actividades formativas es enorme. el AE requiere la activación de algunas funciones fundamentales: la preparación (que incluye ideación. mantenerse y genera condiciones para ulteriores posibilidades formativas (Reggio. se consideran los principales criterios que pueden inspirar la preparación de las acciones de AE. bien en términos de producto bien de proceso. desarrollarse. la discusión de las problemáticas que atañen estas funciones. En algunos casos he asumido el deber de poner por escrito ideas. proyección macro y en detalle). Las situaciones formativas de AE se realizan peculiarmente en ámbitos no formales e informales. propuestas y consideraciones críticas emergidas de la práctica formativa alimentada por la comparación. Sólo por exigencias expositivas distinguimos. gestión y evaluación no constituyen fases de un proceso lineal y mecánico sino que son.

en cambio. me la hago a mí mismo frecuentemente. haciendo referencia a la perspectiva del AE.me han hecho la pregunta: “¿cómo se hace para realizar actividades formativas experienciales?” La pregunta es legítima. más bien. personas…) de la vida cotidiana o de la formación que muestran conexiones potenciales con el tema de aprendizaje. Guía para el aprendizaje experiencial 166 6. a los conocimientos o competencias que la actividad de AE puede permitir afrontar y desarrollar. La respuesta a este interrogante no se encuentra en indicaciones de manual sino en una lógica que precede y acompaña cada acto que dispone y realiza la acción formativa. Estos dos aspectos representan las vertientes de una misma montaña. muy distantes) del territorio formativo. que indica “lo que se aprende” o “lo que se puede aprender”.El cuarto saber. los límites extremos (a veces vecinos. como he dicho en la Introducción al texto. personas distintas –sinceramente interesadas en la perspectiva del AE. Los elementos esenciales del “discurso” formativo. que se puede desarrollar asumiendo la lógica del AE –y a los que hay que hacer referencia cuando se efectúan la ideación y la preparación de las actividades. Aquí está la cuestión de fondo. una referencia que nos permite no perdernos.son individualizables en los siguientes aspectos: - El tema (o temas) de aprendizaje. profesionales. He pensado escribir una “guía del Aprendizaje Experiencial” pero. . desde el punto de vista formativo. situarse. otras. la pregunta podría ser reformulada incluso con otro interrogante: “¿Qué experiencias para qué aprendizajes?”.es la referencia imprescindible a la experiencia como criterio fundamental de la lógica de la intervención. Se refiere a los contenidos (disciplinares. orientar el camino. ambientes. - Las situaciones (hechos.1. creo. objetos. una guía no es una lista de indicaciones y prescripciones sino. personales y sociales). el elemento fijo y que hay que encontrar cada vez –en los mapas variables y a menudo confusos de la actuación formativa. una estrella polar respecto a la cual establecer puntos de referencia. En nuestro caso. La preparaciÓn de las situaciones de aprendizaje experiencial Muchas veces. en situaciones formativas diferentes.

económica. Éstas son constituidas pro elecciones (organizativas. Tal función estratégica no es individualizada inmediatamente: no todo aprendizaje es afrontable didácticamente con las mismas experiencias. A tal esfuerzo hace referencia la pregunta abajo formulada: “¿Qué experiencias para qué aprendizajes?”. Se trata. didácticas. de estrategias de conexión entre tema/s de aprendizaje y situaciones (hechos. de hecho. ambientes…). o a las que pueden acceder a través de la formación) preguntándose qué permiten aprender. social. Se trata. Las características de formalidad. preguntándose qué experiencias se hacen ya o se pueden proponer para genera aprendizajes. Las estrategias de conexión se fundan en algunos principios y se pueden sintetizar del modo que sigue: 167 . de un modo situado. Finalmente.de las acciones formativas de AE asume como esenciales las conexiones con el contexto (o contextos) en el cual la experiencia formativa se realiza. no formalidad o informalidad de los contextos disponen condiciones de aprendizaje obviamente específicas e inducen a la elaboración de estrategias diferentes. culturales y sociales) que intentan crear las condiciones necesarias para asegurar validez formativa a las experiencias.La lógica formativa consiste en la búsqueda de conexiones válidas y practicables entre tema y situaciones. Los temas de aprendizaje se conectan a las situaciones experienciales a través de un tercer elemento fundamental de la lógica formativa: - Las estrategias formativas experienciales más oportunas para generar aprendizajes. El recorrido puede coger los movimientos bien de la vertiente de los temas de aprendizaje. cultural. de buscar conexiones entre temas y situaciones potencialmente generadoras de experiencias formativas. bien a de cuál de las situaciones (en las que las personas se encuentran cotidianamente. en resumen. En los contextos están presentes aspectos de recursos y vínculos de naturaleza material. la preparación . organizativa.pero también la realización y la evaluación . institucional que trazan el marco dentro del cual la acción formativa experiencial se desarrolla. así como una experiencia puede ser adecuada en una medida diferente a producir éxitos formativos.

Es importante explicitar.de situaciones experienciales.. Los aprendizajes que derivan de la experiencia son de naturaleza variada (cognitivos. Tales criterios de formatividad son adoptados. preparando las actividades. de qué modo contribuirán a la efectuación de la experiencia. Los sujetos involucrados en una experiencia formativa son múltiples. El “esquema-guía” que se presenta a continuación resume los elementos esenciales que deben ser considerados para efectuar la preparación de actividades de AE: . La experiencia es formativa si presenta algunas condiciones importantes: realidad.).El cuarto saber. durante la preparación. Guía para el aprendizaje experiencial - - 168 - - - Una experiencia formativa no puede estar constituida por un simple momento aislado. roles y funciones que éstos desarrollarán. problematicidad. Es necesario que exista una sucesión –de duración variable. Es importante considerar la calidad del contexto en el curso de la preparación. el AE es holístico. complejidad. El AE se puede realizar en contextos de educación formal pero expresa una mayor innovación y potencialidad cuando es realizado en contextos no formales o informales.. emocionales. es decir. tratamiento didáctico y proyección. para comprobar la significatividad experiencial de las situaciones y par individuar las estrategias didácticas más coherentes. por lo tanto la presencia de aprendizajes diferentes es un aspecto significativo que es considerado como criterio de elección durante la preparación y sucesivamente mantenido a lo largo de la realización de la acción formativa. operativos.

- Aprendizajes a partir de la experiencia. - Sujetos involucrados (los que se forman.Esquema-guía para la preparación de situaciones formativas experienciales Experiencia: _____________________________________ Recorrido Contexto Sujetos Aprendizajes de Implicados a partir (descripción) aprendizaje de la experiencia Situación 1 Formal Formados/as Técnicos (participantes Situación 2 en la forma. de qué se trata) - Recorrido de la experiencia (descripción de la sucesión de situaciones. formación…) y su tipología (formal. indicar tiempos. Explicitar qué hacen los diversos sujetos. informal). alumnos i alumnas) Situación 3 Relacionales Situación… Informal Formadores/as Emocionales Otros (indicar) Cognitivos Cognoscitivos Sociales Lingüísticos … Las voces presentes en el esquema-guía pueden ser descritas así: - Experiencia (título.Organizativos No formal ción. modalidades) - Contexto en el que se desarrolla la experiencia (indicar los contextos: vida cotidiana. No se trata tanto de formular objetivos como de indicar los campos Tratamiento didáctico Proyectualidad Criterios de formatividad Realidad Complejidad Problematicidad 169 . otros sujetos significativos presentes o activables…). trabajo. formadores y formadores. no formal. la contribución que pueden dar a la realización de la actividad del AE.

Guía para el aprendizaje experiencial - 170 - - - - - de potenciales aprendizajes que se considera que la experiencia puede suscitar (relacionales. cognoscitivos…). hechas por el sujeto o a futuras situaciones). Los criterios de formatividad constituyen las variables a tener en consideración durante la preparación de las actividades.. Criterios de formatividad (condiciones. incluso por diferencia.. en qué sentido afrontar este problema puede generar aprendizajes Tratamiento didáctico. expresando incluso un juicio valorativo en base al grado de significatividad experiencial. operativos. En relación con las distintas situaciones se puede ser más o menos analíticos. A continuación propongo una declinación operacional de estos criterios. formativo. como elementos de comprensión y control de su validez formativa).. Estos criterios se utilizan para decidir si y cómo dirigir la experiencia y. fragmentada sino conectada a experiencias precedentes. . -se puede inserir la experiencia.. A partir de este punto debe emerger la lógica didáctica de la experiencia.. profesional.están presentes en la situación. social. nos podemos referir al apartado “Recorrido de la experiencia” de más arriba para evidenciar cual es la lógica que el formador/ora adopta para valorar en términos formativos la experiencia de las personas Proyectualidad (en qué recorrido –de vida. Se pueden utilizar y volver a ver los elementos arriba indicados en el apartado “Aprendizajes a partir de la experiencia” Problematicidad.qué elementos de la vida cotidiana –laboral. Es importante que no esté desconectada. Sucesivamente se afrontará en términos de comprensión y reconocimiento formativos de la experiencia. Complejidad en términos de aprendizaje: qué aspectos permite tocar: cognitivos. Los criterios son aplicados al análisis de la situación experiencial.El cuarto saber. relacionales. de atención a sí mismo. a qué problema está conectada la experiencia. Realidad. sucesivamente. técnico-operativos. puede ser formativa porque. social…..

Una lectura atenta de la situación en términos de criterios de formatividad experiencial puede aconsejar. en el cual algunos elementos estimativos pueden también ser carentes. si se utilizan de este modo. actividades de laboratorio. como forma de análisis didáctica de la actividad desarrollada. deberes reales. individuar la estrategia formativa más adecuada y las consiguientes didácticas experienciales. para captar sus significados formativos desde el punto de vista experiencial y para volver a ver de un modo crítico la experiencia en su conjunto.cada criterio está declinado sobre cuatro posiciones valor estimadas. a aquella que muestra un nivel máximo de significatividad experiencial (posición c). En tal caso. formas de apoyo a la experiencia y sugerir atenciones formativas. una. Durante la preparación de actividades de AE para diagnosticar la situación. social. difíciles de formular. Criterios de formatividad Realidad Posi Grado Descripción ción A Mínimo Situaciones de ejercicios connotada por elementos de realidad escolar/ instrucción formal B Limitado Situaciones que adoptan elementos de realidad dentro de una didáctica activa: simulaciones. dispositivos específicos. D Máximo Situaciones reales de la vida cotidiana. Obviamente. C Elevado Situaciones de formación sobre el trabajo. a partir de aquella marcada por un nivel mínimo de significatividad experiencial (posición a). En la base evaluativa final (ver más adelante la parte 6. laboral… vividas que la formación reconoce como válidas 171 .3). se deriva de ello un evidente empuje a la profundización ulterior de los aspectos eventualmente carentes. los criterios son funcionales para un análisis de carácter provisional. en cada caso. en cambio. Las posiciones intermedias indican. elevado (posición c). prácticas y stage. en resumen como forma de valorización ex-ante. un nivel limitado (posición b) y la otra.

D Máximo El sujeto está implicado en una relación de aprendizaje bastante compleja. con significativas relaciones entre ellos. si no en términos abstractos y realmente poco evidentes y comprometedores para el sujeto B Limitado El problema es individualizable. los aprendizajes son transferibles a otros ámbitos/situaciones problemáticas . en la que están presentes múltiples aspectos en conexión inescindibles entre ellos Problematicidad Posi Grado Descripción ción A Mínimo El problema es difícilmente individualizable.El cuarto saber. cognitiva.. requiere compromiso y los aprendizajes que se derivan de afrontarlo son individualizables y significativos. técnico-operativa. si bien los aprendizajes que se desprenden de afrontarlo son limitadamente significativos C Elevado El problema es claramente percibido por el sujeto en formación. D Máximo Afrontar el problema representa para el sujeto una modalidad extremadamente eficaz para aprender.. Guía para el aprendizaje experiencial 172 Complejidad Posi Grado Descripción ción A Mínimo La experiencia requiere un aspecto circunscrito de las varias dimensiones de aprendizaje (relacional. o más dimensiones pero en una situación sustancialmente simple de aprendizaje C Elevado La situación se presenta connotada por aspectos del aprendizaje.) B Limitado Están presentes más aspectos en una única dimensión.

el desarrollo de la proyectualidad dentro de la cual la experiencia se sitúa y adquiere sentido 173 . tiempos. C Elevado Es reconocible un continuum de experiencias. no significativas. sin una preparación didáctica específica.Tratamento didáctico Posi Grado Descripción ción A Minimo La experiencia es desarrollada “naturalmente”. roles. D Máximo Es claramente perceptible –incluso por el sujeto que aprende. dentro del cual la experiencia en cuestión se coloca. la experiencia resulta episódica y no continuativa B Limitado La experiencia se puede situar con claridad en una sucesión de experiencias. Proyectualidad Posi Grado Descripción ción A Mínimo Los nexos entre la experiencia en cuestión y otras experiencias (precedentes o sucesivas) se pueden intuir pero son débiles. B Limitado El formador/ la formadora predisponen algunos dispositivos circunscritos pero necesarios para que la experiencia puede ser formativa C Elevado La experiencia es propuesta según criterios didácticos claramente individuales y a los que interesan los aspectos más significativos (elección del contexto. que considera las distintas modalidades de actuación en relación con una clara intencionalidad formativa. formas de apoyo y observación…) D Máximo La experiencia responde a un diseño didáctico articulado y coherente. aunque sean limitadas en el tiempo y estén circunscritas a un aspecto específico de aprendizaje. son importantes las referencias a otras experiencias y la evolución del aprendizaje a través de ellas. del problema.

El cuarto saber. validar y valorar los aprendizajes experienciales ocurridos (que se producen) en un ámbito no formal e informal (significatividad experiencial más elevada). Estrategias en acto: casos de situaciones formativas experienciales Los casos que se ilustran en el presente punto se refieren a actividades formativas realizadas en distintas situaciones formativas. Guía para el aprendizaje experiencial Los criterios ilustrados pueden ser resumidos en una tabla para la valoración de síntesis –tanto ex ante como ex post – de una situación didáctica desde el punto de vista de su significatividad en el plano experiencial. los casos propuestos ejemplifican también algunas posibles estrategias formativas dirigidas a la valoración de la experiencia: a) Reconocer. Criterios de formatividad de las situaciones de Aprendizaje Experiencial Tabla de síntesis Grado A B C D Criterios de MÍNI.MÁXIformatividad MO DO DO MO REALIDAD COMPLEJIDAD PROBLEMATICIDAD TRATAMIENTO DIDÁCTICO PROYECTUALIDAD 6. Además. Aquí la experiencia toma los movimientos de hechos y situaciones de la vida cotidiana que. problemas. las didácticas experienciales (AE a partir de objetos. asumen potencialidades formativas.2. Utilizan. a partir de los otros y con los otros. Es la estrategia formativa marcada por una mayor significatividad experiencial. ambientes y/o contextos.LIMITA. de modos diferentes. oportunamente tratados desde el punto de vista didáctico. b) Realizar AE en contextos no formales e informales 174 .ELEVA. de sí mismos) ilustradas precedentemente. Ésta presenta condiciones de formatividad experiencial particularmente acentuadas.

c) Realizar actividades de AE en contextos formales Se trata de la estrategia que asume como campo de aplicación los contextos formativos habitualmente más frecuentes. Es necesario. las actividades de AE presentan características de formatividad experiencial más contenidas. regenerar estas prácticas formativas desde el punto de vista experiencial. periodos de prácticas. de naturaleza formal (recorridos curriculares de instrucción y formación que certifican oficialmente conocimientos y competencias adquiridas). se puede leer –además. en la que en- 175 .en el curso de los años. En este caso se trata de utilizar actividades. Al término de cada exposición. de hecho. técnicas y métodos de formación consolidados que presentan implícitas valencias experienciales. También en este caso. La exposición utiliza las voces anteriormente propuestas en el esquemaguía para la preparación de actividades formativas experienciales. En estas situaciones.En esta estrategia son intencionalmente propuestas actividades experienciales ampliando el panorama de las potencialidades formativas a ámbitos diferentes del tradicional de tipo formal. El uso consistente que han tenido –en el ámbito formativo. prefigurando incluso posibles usos en ámbitos no formales e informales. el tratamiento didáctico. tareas reales) en una perspectiva de AE (significatividad experiencial más limitada) Esta última estrategia se coloca en el extremo opuesto de la indicada en el punto a). estructura situaciones formativas compatibles con las características de los contextos formales. en este caso. pues. En los párrafos que siguen se ilustran las cuatro actividades de AE que derivan de experimentaciones realizadas en estos años. d) Revisitar y proponer tradicionales (visitas empresariales.un tentativo de “análisis formativa” de la experiencia desarrollada. ha reducido de modo significativo su referencia a la experiencia. la naturaleza de los contextos contribuye a ofrecer oportunidades de formación connotadas por consistentes condiciones de formatividad experiencial.

El cuarto saber. Estrategias y métodos para la innovación didáctica”. Originariamente. tareas reales) in una perspectiva de AE (significatividad experiencial más limitada).) de prácticas.2. éste deriva de una actividad experimental llevada a cabo en el sistema de formación profesional lombardo. periodos zando (6. Guía para el aprendizaje experiencial cuentran espacio observaciones y consideraciones críticas derivadas del análisis del caso.2.2. 6.2.4. La tabla que sigue resume la relación entre estas estrategias y los casos de AE que son ilustrados. ESTRATeGIA DE APRENDIZAJE EXPERIENCIAL DE REFERENCIA: Estrategias de AE 176 Reconocer.1) el ámbito no formal (significatividad experiencial más elevada) B)Realizar AE en contextos no AE en formación de formadoformales e informales res/as: con las raquetas de nieve en busca de las bases del aprendizaje (6. en el CSF “Vigorelli” de la Provincia de Milán. .2. aprender afian(visitas empresariales. promovido por algunas entidades de formación lombardas (Galdus – CSF Vigorelli Milano – CFP Canossa Lodi – CIOFS FP).) C)Realizar AE en contextos no AE en Universidad: aprender la formales e informales experiencia a partir de las imágenes (6. 2009).2.1 AE en la formación profesional con jóvenes: la experiencia a partir del trabajo en el aula 2. validar y evaluar? AE en la formación profesional los aprendizajes experienciales con jóvenes: la experiencia a parocurridos (que se producen) en tir del trabajo en el aula (6. Casos de actividades formativas experienciales presentados A)Reconocer.3. valorar y validar aprendizajes experienciales ocurridos (que se producen) en el ámbito no formal e informal (significatividad experiencial más elevada) 2 El caso ya ha sido publicado en Italia en un texto con una finalidad didáctica universitaria (Reggio. en el ámbito del proyecto “Skipper.AE en empresa: un día de trabaciones formativas tradicionales jo de Daniel/a.) D)Revisitar e proponer situa.

eventualmente perfeccionándolos o corrigiéndolos. Si ello ocurre. integrarlos en el recorrido formativo formal. tutor) desarrolla la labor de grabar (audio o por escrito) la narración. Los pasajes operativos y técnicos de la realización de la actividad profesional son: 1) Preparación de la cabina 2) Acogida del cliente 3) Anamnesis del sujeto y elección de tratamiento 4) Compilación de tarjeta cliente 5) Ejecución del tratamiento . Tales actividades formativas. fuera de la frecuencia de las actividades formativas. las chicas tienen la oportunidad de desarrollar competencias directamente a través de la actividad laboral.desde el momento de la acogida de la clienta hasta su despedida . que integrará con preguntas de aclaración o profundización. La documentación producida servirá para reelaborar la experiencia. Es posible reconocer tales aprendizajes. son frecuentadas mayoritariamente por chicas. mientras siguen el tratamiento. individuando los aprendizajes que ha suscitado. para la otra un tratamiento de cara) intentando recordar y reconstituir . Las alumnas. Se les pidió individualizar un episodio laboral efectivamente vivido (para una un tratamiento de cuerpo. Sucesivamente la experiencia es repetida en el centro de formación con una clienta y sin asistencia del docente.Esta situación experiencial es realizada en el ámbito de una actividad del curso de formación profesional para jóvenes en el sector de “estética”. no es raro que algunas de ellas. Una persona externa (docente. efectúen espontáneas experiencias laborales cerca de realidades profesionales del sector. como se sabe. con efectos positivos sobre la motivación de las alumnas. ReCORRIDO DE LA EXPERIENCIA 177 La experiencia ha sido experimentalmente propuesta a dos chicas inscritas en el curso de especialización en estética que ya están trabajando en institutos de belleza. Haciéndolo de ese modo se reconoce validez formativa a la experiencia laboral. individuando los aspectos problemáticos. deben verbalizar todo cuanto están haciendo intentando encontrar similitudes y/o diferencias con la experiencia desarrollada en el trabajo.todas las fases de la experiencia.

Guía para el aprendizaje experiencial 6) Despedida del cliente. APReNDIZAJeS A PARTIR DE LA EXPERIENCIA. especificaciones sobre las operaciones cumplidas en el lugar de trabajo y en el momento. valoración y proyectualidad. sucesivamente.para regular la ejecución. Citas sucesivas 7) Repetición del tratamiento en el laboratorio. CONTeXTO 178 La experiencia se desarrolla. aclarando las eventuales dificultades o problemáticas encontradas precedentemente en el lugar de trabajo y confrontándose con la experiencia del momento. la docente/tutor puede intervenir pidiendo a la chica precisiones. Esta experiencia implica varias dimensiones de aprendizaje: - relacional.El cuarto saber. en momentos distintos. Está presente una docente/tutor. por tanto implicando el hecho de vivir estados de ánimo y emociones . en el momento en que la actividad coincide con una prestación profesional efectivamente pagada. capacidad de desarrollar conversación a partir del tratamiento en curso. supervisa la ejecución interviniendo –si es necesario. comprensión de las exigencias del cliente y de las instituciones que están en escena. La experiencia requiere ejercitar claridad comunicativa y cortesía. esta última asigna la tarea a la chica. con la tarea de grabación (también en audio eventualmente) escrita de la actividad. En la actividad realizada en el Centro de Formación. la alumna expone a la clienta el tratamiento en todas sus fases. incluyendo los aprendizajes relativos a las interacciones bien con la clienta bien con el dador de trabajo. profundizaciones. proporcionando explicaciones y argumentaciones - emocional. el tratamiento se vuelve a exponer en la sede escolar (laboratorio) siempre con una clienta y con el docente que supervisa pero no interviene SUJeTOS INVOLUCRADOS En el momento de ejecución sobre el lugar de trabajo están presentes colegas y el o la responsable de estética. en contextos diferentes: inicialmente en el lugar de trabajo (instituto de estética) donde la alumna está en presencia bien del cliente bien del que ofrece trabajo.

pues. Complejidad Se ha puesto en evidencia con anterioridad que la experiencia suscita aprendizajes de carácter relacional. coinciden efectivamente con prestaciones profesionales ofrecidas a las clientas. la situación real influencia. las experiencias que llevan a cabo son.- - propias de una relación real con una clienta (temor al juicio y al error. la complejidad se mantiene. ganas de mostrarse bien y orgullo. aunque en un contexto didáctico. proponiendo como elemento significativo el reconocimiento formativo de los aprendizajes producidos en una situación laboral. . completamente reales. La ejecución argumentada de la misma experiencia en el Centro de Formación. esta variedad de aprendizajes contribuye a delinear una experiencia de una cierta complejidad en el plano formativo. En la fase de trabajo en el Centro. empatía o distancia y renuencia frente a la clienta…) técnico-operativa. referida a conocimientos disciplinares que permiten individuar imperfecciones y eventuales patologías pedidas al tratamiento del médico 179 Criterios de formatividad Realidad Las chicas que efectúan la actividad trabajan en institutos de belleza.las condiciones de ejecución. los tiempos y las condiciones materiales se aproximan a los reales pero pueden también ser redefinidos en relación con los recursos y con los vínculos de la formación. referente al ejercicio de capacidades manuales de ejecución de los tratamientos y de uso de los aparatos estéticos cognoscitiva. en otros términos. también cognoscitivos. si bien los aspectos relacionales y emocionales resultan comprensiblemente atenuantes y “protegidos” por la situación formativa. Globalmente. técnico-operativo y. de modo significativo –desde el punto de vista relacional y emocional. incerteza. no se trata de actividades que puedan ser adecuadamente desarrolladas simplemente poniendo en acto repeticiones de procedimientos de trabajo conocidos. la sucesión de las situaciones experienciales presenta un grado elevado de concreción y realidad. presenta indudables aspectos de realidad (el tratamiento es llevado a cabo). si bien en una medida más contenida.

Se trata de autonomía en el desarrollo técnico-operativo del tratamiento. 180 Tratamiento didáctico El tratamiento didáctico de la experiencia en cuestión se muestra significativo. ante todo a sí mismos. de hecho. discutir las dificultades y las elecciones. De hecho. lo que diferencia esta segunda situación de la primera es el objetivo didáctico. aunque sea en una situación distinta (en el Centro de Formación). . un papel central lo asume el tema formativo de la “autonomía”. no se nos limita a la simple ejecución de la tarea en el trabajo. por este motivo. Sobre todo. pidiendo a la alumna no únicamente que la cuente (oralmente o por escrito) sino que la rehaga. que sería indudablemente actividad válida desde el punto de vista profesional pero a partir de las recaídas formativas no fácilmente individualizables. en el caso específico.conseguir reconocer y explicar. todos reconocemos que trabajando se aprende. con una persona diferente (no la clienta real sino una clienta elegida a propósito) y con diferentes condiciones materiales. ilustrativo de un procedimiento) los varios momentos de trabajo. al pasaje hacia una realidad de comunidad connotada por un grado de autonomía personal mayormente elevado. se puede señalar el hecho de que una de las chicas que participó en la experimentación de esta situación de formación experiencial era residente en una comunidad asistida de acogida y se preparaba. en aquel periodo. Autonomía sobre el trabajo y en formación encontraban confirmación. Guía para el aprendizaje experiencial Problematicidad Entre los aspectos de aprendizaje arriba evidenciados. Una complejidad añadida se deriva del hecho que la docente/tutor presente en este momento experiencial pide a la alumna que se mueva continuamente entre los distintos planos 3 Para confirmar esto. no es igual de fácil –y no sólo para los jóvenes en la fase inicial de la carrera profesional. el tratamiento didáctico propuesto configura una segunda situación de revisitación de la experiencia misma. La chica pone a prueba sus propias capacidades afrontando sola la experiencia. Si. basado en la exigencia que se hace a la chica de argumentar (como si estuviese recitando en un vídeo didáctico. como en la gestión de la realización con la cliente y de los aspectos emotivos de la experiencia.El cuarto saber. tal situación se configura esencialmente como experiencia de autonomía sobre el trabajo y en formación pero es también referible al desarrollo de la autonomía en la vida3. organizativas y temporales. cómo se producen tales aprendizajes. Por esta razón. en un recorrido de desarrollo de la autonomía de vida personal.

La capacidad de reconstruir y argumenta las elecciones. En edad adolescente. Proyectualidad La situación experiencial se insiere en la proyectualidad formativa del recorrido profesional. especificidades. se presenta. en el Centro). variantes. Una particular atención –en el plano de la proyectualidad. aquí y ahora. que reenvía al tema de la autonomía. el nexo entre trabajo y aprendizaje existe indudablemente pero no es lineal) es posible utilizar. analogías. Por otra parte. la situación experiencial se insiere en una proyectualidad definida por el curso de formación frecuentado por las chicas.temporales (antes. relevante desde el punto de vista educativo y de crecimiento personal. en el trabajo. Finalmente. puede estar conectada desde el punto de vista de la proyectualidad con la más amplia vertiente de las experiencias de vida. Elementos de análisis formativo La sucesión de situaciones experienciales hasta ahora presentada puede ser considerada como modalidad de aprendizaje en el trabajo en una situación informal. 181 . preguntarse concretamente qué aprendizajes pueden surgir de aquella determinada situación de trabajo. la situación experiencial. sobre todo. los criterios de formatividad de la experiencia pero. en la medida en que la experiencia está estrechamente ligada y conectada a la experiencia laboral cotidiana. Retomando el principio que distingue trabajo de aprendizaje (no toda actividad laboral produce aprendizajes significativos. respecto al cual se configura como actividad avanzada de aprendizaje en situación laboral. incluso es individuada por ella. en un proceso de progresiva construcción de la identidad personal. son muchas las ocasiones de vida cotidiana en las que los chicos y las chicas son llamados a ejercitar capacidades de elección y acción autónoma. sucesivamente validado por la formación. en la vida cotidiana. que requiere ser reconocida y validada en el ámbito formativo.va dedicada a la elección de la situación experiencial. pidiéndole que explicite diferencias. para la selección de la situación experiencial. los comportamientos sobre los distintos niveles indica el nivel de dominio de las tareas por parte de la alumna y el grado de reelaboración de la experiencia. entre las numerosas situaciones laborales que.

una reelaboración activa de la experiencia pero se configura. en la medida en que obliga a las alumnas a recorrer de nuevo la experiencia llevada a cabo precedentemente en el trabajo. ésta no debe parecerse a una prueba escolar sino que debe ser más bien entendida. al mismo tiempo. como una experiencia posterior. Guía para el aprendizaje experiencial 182 El caso que se ha presentado y discutido aquí se configura. formadores.El cuarto saber. dirigida –por tanto. como actividad profesional dotada ya de un cierto nivel de complejidad. subrayar variaciones. . 6. Se coloca en un plano de sensibilización y desarrollo de competencias referidas a la individualización de las características del aprendizaje experiencial y de sus estrategias de realización4. dudas.a personas que. de hecho. Es importante. el año siguiente. en resumen. evitar riesgos de “escolasticismo” de la experiencia. Preparé y dirigí la actividad junto a Gianluca Braga. que puede sobreponerse o distinguirse de la precedente. AE en la formación de formadores/as: con las raquetas de nieve en busca de las bases del aprendizaje Estrategia de aprendizaje experiencial de referencia: Realizar AE en contextos no formales e informales Se trata de una actividad de formación de los formadores. en esta fase de reelaboración.2. evidenciar especificidades en las operaciones. explicarla y “justificarla”. con el que comparto hipótesis. Las raquetas de nieve son una herra4 La actividad fue desarrollada sobre este tema en los meses de febrero del 2008 y 2009. trabajadores sociales… incluso padres. en cambio. aunque sea en una fase inicial de profesionalización. capaz de explicitar los aprendizajes llevados a cabo. el tema afrontado fue “crisis y cambio”. Esta solución didáctica significa exigir.2. La propuesta de la experiencia en condiciones mutadas dentro del Centro de formación asume valor formativo. La solución que ha sido adoptada se refiere a principios didácticos de laboratorio y de tipo argumentativo. entusiasmos e ideas. por alumnas y profesores/profesoras como una manifestación de capacidad ejercitada. a título diverso. educadores. psicólogo y formador experiencial. la repetición de las fases de trabajo permite manifestar el nivel de dominio de las tareas y ofrece ocasiones para profundizar. tienen responsabilidades educativas respecto a otros: docentes. Es propuesto el modelo de los “movimientos” del aprendizaje experiencial y los/las participantes son instados a utilizarlo activamente.

Los conductores recuerdan los contenidos y los objetivos de la actividad formativa.mienta de uso intuitivo. . ReCORRIDO DE LA EXPERIENCIA La actividad comienza a las seis de la tarde para terminar el día siguiente hacia las cinco. antes de la cena. la cena es preparada y efectuada en conjunto. pero no se lleva a cabo una discusión propiamente dicha. dado que todavía no se ha producido la experiencia. si he utilizado alguna vez las raquetas…). dentro del cual se encuentran aspectos de elevada formalidad. las personas participantes socializan espontáneamente. en torno a la mesa. qué relación tengo con la nieve. También sobre este aspecto se proporcionan informaciones. Toma de contacto con el contexto local. pues. Guiados por el invitado. aunque sea requiriendo un esfuerzo mínimo de aprendizaje. que no es solamente natural sino también humano. Se propone un encuentro con un habitante del lugar que cuenta la historia del lugar y de informaciones sobre la visita local. . se propone una presentación personal referida al tema objeto de formación (por qué me interesa. explicitan las principales hipótesis que los han guiado en la preparación del seminario. Presentación de los participantes y de la actividad. esta sería de naturaleza abstracta. en cualquier caso. Esto permite captar los primeros elementos significativos del ambiente donde uno se encuentra. Después de la cena. Se tiene que desarrollar en condiciones de seguridad. Estamos. en el marco de una actividad que se desarrolla en un contexto no formal (un seminario de formación de formadores). qué entiendo por aprender a partir de la experiencia. En este momento inicial. la actividad no requiere. habilidades técnicas y preparación física particular. Acogida y socialización informal. El primer día . 183 . cómo me siento en la montaña. de las que se encargan los propios formadores (si están preparados) u otras figuras competentes que estén presentes. se efectúa un breve paseo nocturno por el pueblo para tomar contacto ulterior con el lugar.

La gente se pone las raquetas. considerando criterios de seguridad y de factibilidad para todos los participantes. si está definida. se sugiere un primer momento. se escoge y se efectúa un itinerario que presente mínimas dificultades. habitualmente breve. del dirigir y del transformar. CONTeXTO El contexto en el que se desarrolla el momento central de la experiencia es la montaña. explicando cómo se desarrollará (la meta. eventual subdivisión en grupos).El cuarto saber. aunque sea lejos de los lugares habitados. incluyendo una parada para el almuerzo al aire libre. subida y bajada. para después iniciar el camino. A la vuelta a la casa. estados de ánimo…). son diferentes las consignas referidas al comportamiento en la montaña. imágenes. que serán seguidos absolutamente por razones de seguridad). los movimientos que se cumplen…). Se proponen explícitamente los movimientos del AE como llaves interpretativas y se insiste mucho en la transformación y generación. otros hacia el interior (sensaciones. Guía para el aprendizaje experiencial 184 El segundo día - Inicio de la actividad. pensamientos. los movimientos del notar. las características de la nieve. La excursión dura cerca de cuatro horas. etapas al sol y a la sombra…) de modo que se ofrezcan ideas . de toma de contacto y primera familiaridad con la herramienta. cuál es el objetivo general (comprender cuáles son las bases sobre las que se basa nuestro aprendizaje a partir de la experiencia). se realiza un momento de grupo (también con requerimientos individuales) para volver a recorrer todo lo ocurrido y vivido. cuáles son los roles (los formadores propondrán estímulos que podrán libremente ser acogidos. suficientemente variado (bosque y pasto. sobre todo. - Revisitación y transformación de los hechos ocurridos. Algunos estímulos son dirigidos hacia el exterior (captar las diferencias del terreno. Los conductores introducen la actividad. A esta fase se dedican cerca de dos horas. - Excursión con las raquetas. en el curso de la cual los formadores proponen estímulos de carácter experiencial para pedir.

En caso contrario. si poseen también competencias de actividades en ambiente montañés pueden desarrollar en autonomía la función de conducción. hace falta preparar con atención la integración entre figuras distintas. incluso trabajadores/as sociales y padres/madres. también en su caso. un rol significativo en la realización de la actividad formativa fue llevado a cabo por el colega y amigo formador Giorgio Comi. o bien estudiantes universitarios/as que se preparan para profesiones educativas.para captar aspectos diferentes en el ambiente y en nosotros. además de Gianluca Braga y de mí. ni destinado únicamente a la recreación como ambiente ni totalmente aislado. propietario y gestor de la estructura que nos hospedó. Finalmente.es de 20 personas. posibles aprendizajes en algunas dimensiones 5 En general. . Una ambiente que prevé condiciones de convivencia favorece también la disponibilidad al aprendizaje con los otros. educadores/as. el hecho de que la propia figura presente ambos aspectos de competencia asegura una mayor eficacia en la actividad formativa. Los formadores tienen una competencia didáctica experiencial. SUJeTOS INVOLUCRADOS 185 Los participantes son personas que desarrollan profesiones de carácter educativo: profesores/as. más concretos y menos abstractos. APReNDIZAJeS A PARTIR DE LA EXPERIENCIA La experiencia en objeto requiere. es significativo el contexto material (la casa alpina) y relacional en el que la experiencia se desarrolla. más vividos son los estímulos que el formador puede ofrecer si también están en posesión de práctica en un ambiente montañés y con las raquetas de nieve. se entra en contacto con el contexto local –el pueblo. ni destinado únicamente a la recreación de quien vive en la ciudad sino como espacio de vida. en particular. En el caso concreto de las experiencias realizadas. si no. habitado –con características distintas de las urbanas. necesitan la presentica de figuras con competencias específicas5.para poder situar lo que se vive como experiencia en una dimensión concreta –de vida cotidiana y de historia. la posesión de competencias formativas y de conocimientos del ambiente montañés así como del territorio específico donde la experiencia se realizó supuso un factor indudable de éxito. En el curso de la velada precedente a la actividad en la nieve.por personas. formadores/as. Se concibe la montaña como ambiente ni totalmente aislado. El número máximo –contando los dos conductores.

inducción y deducción. la relación con la situación en la nieve y el uso de las raquetas suscitan reacciones emotivas que pueden ser captadas por los sujetos que aprenden. Tales aprendizajes son significativos 186 . Técnico-operativos Limitados. encuentra espacio incluso el uso de funciones cognitivas diferentes: capacidad de análisis. sin embargo. desarrollándose la actividad en grupo. Cognitivos La experiencia requiere una comprensión –como he dicho. En la fase de reelaboración. Sus principios. el aprendizaje de la técnica de uso de las raquetas de nieve es simple. las principales características.que pasa prioritariamente a través de la acción y las emociones. como “técnicooperativos” algunos aprendizajes posibles referidos a la capacidad de uso de los movimientos del AE. Se pueden entender. conexión. respecto a los cuales está más focalizada la situación de aprendizaje Emocionales Estos aprendizajes son relevantes. la cognición es requerida en la dimensión específica de la intuición. que escapan del campo específico de atención de este tipo de actividades. se puede tener al alcance cómo la comprensión misma del concepto de experiencia y del aprendizaje basado en ella no puede hacer otra cosa sino iniciar por la vía emocional. pero son considerados funcionales a los aprendizajes de carácter emocional y cognitivo. Cognoscitivos Consisten en la profundización de los elementos significativos del aprendizaje experiencial.El cuarto saber. son los conocimientos esenciales que esta experiencia permite afrontar. Guía para el aprendizaje experiencial Relacionales Están presentes. Configurándose la actividad como forma de aprendizaje experiencial. algunas referencias teóricas fundamentales y la comprensión de los movimientos del AE. mucho más complejos serían aprendizajes técnicos referidos a la frecuentación de la montaña en alta cuota con la nieve. que se ha de llevar a cabo individualmente y en grupo.

la que confiere a la actividad las potencialidades de aprendizaje ne187 . plantea un ulterior problema. la situación originaria –una excursión en la nieve con las raquetas. las condiciones atmosféricas y de la nieve. Moverse con las raquetas en la nieve obliga a afrontar situaciones de novedad. se desarrolla realmente y considera las imprevisibilidades de la situación como –por ejemplo. que hay que asumir en términos formativos. si queremos deportivos.como elementos pertenecientes a la naturaleza misma de la experiencia y. La experiencia en cuestión afronta después. valencias explícitamente formativas. por lo tanto. pero no expresa. el problema de moverse en un ambiente con características distintas del que cotidianamente frecuentan.tiene evidentes aspectos lúdicos. concreción La actividad tiene elevadas características de concreción. Problematicidad La situación plantea a los y las participantes. que consiste en reconocer qué es una experiencia y de cómo ésta se puede aprender. principalmente las esferas emocionales. Ésta requiere. en particular. cognitivas y prácticas del aprendizaje.para formadores que se preparan para gestionar situaciones de carácter experiencial. recreativos. Criterios de formatividad Realidad. Es la elaboración del dispositivo formativo o experiencial –que prevé la estructuración de los distintos momentos. de hecho. Tratamiento didáctico Es una condición de formatividad particularmente requerida en esta situación experiencial. la experiencia resulta de un nivel de complejidad bastante limitado. a través de la dimensión corpórea. ante todo. de por sí. por consiguiente. Complejidad En consideración de los aspectos de aprendizaje requeridos. las demandas de los formadores. que requieren adoptar estrategias de adaptación. como sucede en muchas situaciones de aprendizaje. el tema de la individualización de las bases del aprendizaje a partir de la experiencia y. los momentos de reelaboración.

uno se encuentra en un ambiente que requiere adaptación. en resumen. Proyectualidad La experiencia se insiere en un proceso de desarrollo profesional y. momentos organizados de carácter no formal. Esto es efectuado proponiendo. que forma parte del ejercicio de la profesión y que requiere la activación constante de capacidades reflexivas y de aprendizaje a partir de la experiencia.es determinante. caminar con las raquetas exige experimentar y encontrar un nuevo equilibrio. El uso formativo de los “movimientos” del AE –en este sentido. distanciándose de ella (para volver a ella sucesivamente) bien durante el momento de la acción concreta –la excursión en la nieve con las raquetas. trabajo de equipo o seminarios de actualización. de análisis. entusiasmo y rechazo. Moverse con las raquetas en un ambiente de montaña nevado llama a muchos a un contacto con lo no conocido.bien en la preparación y en la transformación final. Las raquetas son una herramienta que media entre la nieve. El recorrido valora también la cotidianeidad. Asume formas distintas. cómo es éste o como pueden serlo los momentos de supervisiones. No sólo metafóricamente. Elementos de análisis formativo El hecho de que la secuencia experiencial en cuestión constituya una actividad de formación de formadores convierte en más complejos los niveles de gestión y. Se trata. personal que cada profesional del ámbito educativo es llamado a recorrer. por consiguiente. justamente.). El ambiente alpino hibernal ofrece condiciones específicas para esta experiencia. vivir una experiencia. Guía para el aprendizaje experiencial cesarias. integrando momentos formales de instrucción (un curso universitario o de especialización). en aprendizajes.El cuarto saber. sus valencias formativas y algunas estrategias fundamentales para transformar los hechos en experiencias. en primer lugar. la nieve es sustancia que suscita en las personas emociones y reacciones contrapuestas: fascinación y temor. de hacer reconocer y apreciar a los participantes las especificidades de la experiencia. Como he dicho anteriormente (digresión en el apartado 5. Así es en cada ambiente 188 . en la que se hundiría. y el cuerpo humano que se mueve sobre ella.1. placer y malestar. distinto del que normalmente se practica en el acto de caminar sobre un terreno sólido.1.

probar6. la conclusión a la que han llegado alpinistas y exploradores famosos. el viento gélido. La búsqueda de equilibrios nuevos implica también la disponibilidad a apoyarse. Es esta. de levantarse después de una caída. El frío. de usar los brazos. no es simulado. por otro. el sol que deslumbra y quema. los instrumentos. el vado de un torrente recubierto de hielo y nieve representan –evocando la terminología usada por Wittgenstein – los hechos del mundo alpino de invierno. en términos físicos y emotivos. permite al sujeto. antes que cognitivos. las actividades). desequilibrarse. la nieve no cede. La alternancia de movimientos hacia el exterior y hacia el interior. El uso práctico de los movimientos del AE puede ayudar concretamente en la práctica de sensibilidades e intentos de búsqueda de equilibrio. . con la propia interioridad requerida por el ambiente. por otra parte. utilizando medios para moverse (las técnicas. por un lado. La exigencia de buscar equilibrios. el viento gélido sobre la cara. El “conseguirlo” es una superación del nivel de consciencia de sí mismo y de sí mismo en relación con el mundo. de estar en equilibrio sobre dos peñascos lige6 189 Todo eso se produce realmente en la experiencia descrita.nuevo y así le ocurre también al formador cuando afronta un grupo. no la prestación excelente y exitosa. sin conseguir transformar la sensación percibida como negativa (por ejemplo. El movimiento buscado y encontrado para superar un obstáculo. que se han basado en campañas a veces extremas.se cede a la resistencia. Es evidente que es del todo secundario el resultado de la actividad en términos de performance (alcanzar una meta) pero es más importante alcanzar una mejor comprensión de sí “con el” mundo. como ya hemos discutido anteriormente (apartado 3. aceptar el desequilibrio y el riesgo de la caída. el modo particular de avanzar un pie. otras veces –en cambio. representan oportunidades inmediatas y directas de conocimiento de nosotros mismos en contacto con la realidad y con nosotros mismos. la dificultad para superar una raíz de un árbol sepultada por la nieve. de doblar un tobillo o rodilla. superar resistencias incluso legítimas. bien en relación consigo mismo. de acciones para notar y transformar. bien en relación con el ambiente externo. entrar efectivamente en contacto con el ambiente y sus condiciones. la caída bajando. Alguna vez puede suceder el quedarse bloqueados pero conseguir transformar sucesivamente la propia resistencia en placer de estar en la situación. las manos que se congelan) en algo que tenga un sentido y un aspecto diferente. al profesor cuando entra en clase. así como para dirigir y generar. Estas resistencias son preciosas. hay que dejarse llevar respecto a las costumbres. no se limita al momento del comienzo de un recorrido formativo sino que lo acompaña constantemente durante toda su estancia. El equilibrio puede ser encontrado sólo practicando un comportamiento de sensibilidad.4).

6. a partir de las experiencias se generan aprendizajes. Consiste esencialmente en el intento de introducir momentos de carácter experiencial dentro de un currículo formal.A. Se recurre a la didáctica experiencial a través de los medios. se propone el uso operativo de los movimientos del AE.1. del ansia o del coraje.3. Si éstos son algunos de los aprendizajes potenciales referidos a la situación de movimiento en la nieve con las raquetas. Éstas son experiencias distintas de los hechos que las han provocado. el nivel de la conciencia de todo ello. caminar en un ambiente inhospitalario con herramientas no conocidas) pero. en parte motores (aprender a moverse. en el que se coloca la formación de los formadores. Se trató de un desarrollo de la experimentación didáctica realizada –a partir del A.2. Junto con criterios de análisis fílmico.2. cognitivos (intuir un recorrido más adecuado. como proceso de aprendizaje a partir de la experiencia. el temor en fe. Así hicimos experiencia de la imposibilidad de estar de pie normalmente. Como he dicho. La experiencia se desarrolla al interior de un curso universitario de estudios y eso la connota de modo específico. 2004-05 – utilizando como materiales de trabajo las películas Will Hunting -del cual he hablado ampliamente en el apartado 5. más todavía. emotivos y comportamentales (transformar el ansia en espera.Facultad de Ciencias de la Formación de la Universidad Católica de Milán en el año académico 2008/9. La actividad tiene el objetivo de consolidad comprensiones sobre el aprendizaje experiencial propuestos durante las lecciones precedentes del curso y estimular un uso autónomo –por parte de los/las estudiantes. de la debilidad o resistencia de nuestros músculos. 7 La actividad fue realizada dentro del ya citado curso universitario de Pedagogía de la comunicación.El cuarto saber. – el ciclo de Harry Potter y varios cortometrajes. estas actividades estuvieron dirigidas por mí en colaboración con Michele Marangi. experto en cine y en media education. la impetuosidad en prudencia). AE en la Universidad: aprender la experiencia a partir de las imágenes7 Estrategia de aprendizaje experiencial de referencia: realizar actividades de AE en contextos formales. Guía para el aprendizaje experiencial 190 ramente distantes… son los modos con los que tratamos lo hechos para podernos mover en aquel ambiente. del riesgo de resbalar y del miedo a caer y hacernos daño.de la lógica y de algunos instrumentos del AE. . donde se esconde un riesgo…). constituye aquel nivel ulterior (meta). .

L’Ainé des mes soucis. dedicado a una evaluación formal del recorrido efectuado. Australia 2003. Este momento –también de una duración de hora y media. Esta actividad está guiada por los docentes. realizada en el curso de un examen universitario. Tercer momento Los y las estudiantes. la atención se centra pues –de un modo particular. bien los elementos de experiencia formativa que el visionado permite efectuar. aunque estén conectados de un modo coherente. bien los aspectos de lenguaje fílmico. . utilizando la matriz de análisis 8 191 Los cortometrajes utilizados fueron: The Lunch Date. que piden a los estudiantes realizar las tareas específicas de análisis. USA 1989. Belgio 2001. Hello de Jonathan Nix. que permite captar. Lettre à Abou de Emile Deleuze.se visionan algunos cortometrajes8. El objetivo de este primer momento consiste en hacer comprender y adquirir a los estudiantes un dominio en el uso de los criterios de las modalidades de análisis y reelaboración experiencial de los productos filmados. buscan y eligen otros cortometrajes que visionan y reelaboran en términos experienciales. finalmente. El proceso está muy guiado didácticamente. Se retoma y se aclara la matriz de análisis. Primer momento En el aula –durante una lección de una duración global de una hora y media. de Carine Tardieu. France 2002. de Gert Embreckts.ReCORRIDO DE LA EXPERIENCIA La experiencia está estructurada de un modo simple y se desarrolla didácticamente en tres momentos distintos. se preparan las condiciones para su uso autónomo por parte de los estudiantes.está dirigido sólo por el docente que realiza el curso ordinario.en los aspectos relativos a la individualización de los movimientos de AE que cumplan durante y después del visionado de los productos fílmicos. después de las lecciones desarrolladas en el aula. Vincent. Segundo momento Se retoman en el aula los elementos surgidos a lo largo de la sesión anterior. France 2000. un cuarto y último momento es. Para cada uno de ellos se propone utilizar una matriz de análisis. de Adam Davidson.

entre los cuales figuran los medios y las imágenes. Un elemento significativo del contexto formal. El trabajo puede ser llevado a cabo individualmente o en parejas. Es producido un texto escrito que es discutido en el examen y cuya valoración constituye parte integrante de la evaluación final. está representado por la dimensión heterovalorativa dominante. hechos) de los y las estudiantes. es posible presentar a lo largo del examen –como actividad didáctica sustitutiva de uno de los volúmenes de estudio. Conmigo ha trabajado –como he dicho antes. Guía para el aprendizaje experiencial ya experimentada en el aula. son frecuentes las actividades basadas en didácticas que toman sus movimientos de materiales de vida cotidiana (episodios. Momento de conclusión Se trata del examen final del curso.una relación sobre el trabajo de aprendizaje experiencial desarrollado a partir de la visión de un cortometraje.el setting formativo está dispuesto para favorecer la comunicación circular. El grupo es de número limitado . SUJeTOS INVOLUCRADOS He dirigido personalmente esta actividad. en el cual la experiencia se desarrolla. 192 CONTeXTO El contexto está claramente connotado por una situación académica. como docente de la enseñanza de Pedagogía de la comunicación.un colega con competencias especí- .se expresa la evaluación en base a un examen. la actividad didáctica es propuesta en la parte final de un curso de Pedagogía de la comunicación durante el cual han sido afrontadas las principales referencias teórico-metodológicas del AE.El cuarto saber. En la parte final del curso el intento didáctico se dirige mayoritariamente a desarrollar capacidades autónomas en los y las estudiantes de utilizar la lógica y algunos instrumentos de AE. Sabemos bien que tal aspecto influye en la aproximación al estudio y aprendizaje de los y las estudiantes. cuestiones. sueños. Al final del curso –como es obligado en un recorrido universitario. mis competencias eran de carácter puramente formativo y pedagógico. Desde el inicio del curso se ha intentado impostar un clima y modalidades de trabajo didáctico basadas en la implicación activa de los y las estudiantes.máximo quince personas .

Las imágenes generan acceso a la experiencia principalmente por vía emocional. Cognitivos Los aprendizajes de carácter cognitivo están conectados y no contrapuestos a los emocionales. El dominio de metodologías y técnicas de análisis y de autoformación resulta esencial. en la perspectiva de la realización de ulteriores experiencias formativas. sensaciones y estados de ánimo. cuando se elija efectuar el trabajo autónomo en pareja. Relacionales Aspectos de aprendizaje cooperativo están presentes en el aula en la fase de análisis y elaboración de la experiencia dirigida en grupo y. el uso autónomo de la tabla de análisis y la elaboración del texto escrito exigen capacidades de auto-organización del trabajo. si efectivamente se producen. que utiliza el vídeo como medio didáctico principal. la comprensión y la construcción personal del significado de un cortometraje que se ha visto. Juntos efectuamos la preparación y gestión de la actividad didáctica. sobre todo chicas. Organizativos Estos aprendizajes son requeridos en la fase de trabajo autónomo de los estudiantes. por la actividad en cuestión. es em- 193 . son significativos. evocando imágenes. de un modo particular. Estos aprendizajes. APReNDIZAJeS A PARTIR DE LA EXPERIENCIA Técnico-metodológicos La actividad requiere el desarrollo de capacidades técnico-metodológicas relativas al dominio de técnicas e instrumentos de análisis audiovisual y también de utilización experiencial de los medios. que estudiaban el primer año del curso de licenciatura en Ciencias de los procesos formativos.ficas en media education. Emocionales Esta dimensión es exigida. suscitando estados de ánimo. La búsqueda y elección de un cortometraje adaptado al trabajo que se ha de realizar. sucesivamente. Hubo cerca de quince participantes en el curso. realmente desarrollables al término del curso anual.

en una sociedad en la que la imagen es bastante más utilizada que la palabra. Respecto a estos campos. en cualquier caso. Guía para el aprendizaje experiencial prendida esencialmente por vía intuitiva y mediante formulación de hipótesis. a aspectos conectados a los aprendizajes técnico-metodológicos. de clasificación. más en general. Tal com- 194 . se adoptan formas de pensamiento inductivo o incluso deductivo. las capacidades de descodificación de este lenguaje están poco difundidas. social y profesional. la realidad es –ante todo. Lingüísticos El lenguaje de las imágenes y. reconocer que la colocación de la actividad en un contexto de instrucción formal determina. en particular. Criterios de formatividad Realidad La actividad se desarrolla con un buen grado de concreción. la búsqueda y el uso experiencial de productos filmados son realizados efectivamente. Es necesario. Complejidad El nivel de complejidad de la situación didáctica es significativo. de conexión entre elementos diferentes. la experiencia en el objeto prevé el desarrollo de aprendizajes relativos a los principios de base y a algunas modalidades operativas. paradójicamente. las dimensiones de aprendizaje requeridas son múltiples. Cognoscitivos Tienen una importancia relativa en esta actividad didáctica y se refieren. Los campos cognoscitivos que son enfocados son la lectura de documentos filmados y el enfoque formativo del AE.El cuarto saber. Tales aprendizajes son significativos en un panorama general de la instrucción formal que penaliza fuertemente la alfabetización en lenguajes que no sean el verbal. forzosamente. Como en cualquier situación de este tipo. en el que rigen criterios de comportamiento y juicio diferentes de los de la vida cotidiana. En los momentos de análisis la atención se centra en operaciones de distinción entre aspectos diversos.la del contexto de instrucción. de los medios está en el centro de los aprendizajes de carácter lingüístico. también entre los jóvenes. una reducción de sus aspectos de realidad. Sucesivamente.

de hecho. artística. hasta aquí presentada. Eso hace más difícil reconocer elementos de continuidad a nivel metodológico. Sucesivamente. generalmente no prevé la valoración de la experiencia personal de los estudiantes. que ha sido preparado durante mucho tiempo –en los meses precedentes. El problema podría ser formulado como sigue: ¿qué experiencia hacemos viendo un cortometraje? ¿qué estamos aprendiendo de esta experiencia? Tratamiento didáctico Es significativo. consiste en el intento de introducir momentos de carácter 195 . Elementos de análisis formativo Ya se ha dicho que la peculiaridad de la actividad. que prevé la preparación y el uso de instrumentos de análisis ya sea fílmica ya de los aspectos experienciales en una fase de adiestramiento –guiada por los docentes. nexos y perspectivas de continuidad con otras situaciones de vida cotidiana que pueden ser afrontar una perspectiva experiencial.al uso de los instrumentos de análisis. la continuidad es reconocida y construida autónomamente por los y las estudiantes en la consecución del propio currículo. para que la actividad no sea reducida a los aspectos más inmediatos y tradicionales de disfrute de un producto fílmico. en cambio. a excepción de raras enseñanzas y de la didáctica de laboratorio. aunque se simple. a lo sumo. aprendizajes intencionales.habitualmente recibido en una perspectiva recreativa. La fruición normal libre de material audiovisual no implica. Para permitir eso. Problematicidad El problema de referencia contenido en la actividad propuesta consiste en captar las valencias experienciales de un producto audiovisual –específicamente en el cortometraje.plejidad es tenida en cuenta continuamente y explicitada en el curso. Una dificultad evidente que cabe considerar está representada por el hecho de que la habitual didáctica universitaria. lúdica o. son practicables con mayor facilidad. ha sido elaborado un dispositivo.con las lecciones sobre la temática de AE. Proyectualidad El primer nivel de continuidad es detectable dentro del curso en el que la experiencia se coloca. De algún modo representa un momento de laboratorio.

El cuarto saber. La preparación afecta.elegí el camino de la didáctica experiencial a través de los medios. Guía para el aprendizaje experiencial 196 experiencial en un currículo de estudios universitarios. La secuencia puede ser también de una duración breve.del enfoque del AE pero su realización práctica es particularmente crucial en el caso de que dicha didáctica sea usada en ámbitos de instrucción formal. en cualquier caso. evidente. como siempre en el enfoque del AE. didácticas. las condiciones materiales. que permiten a los movimientos desplegarse. pero no son subestimadas las resistencias culturales y personales presentes bien en el que aprende. El contenido de la enseñanza era particularmente coherente con las instancias del AE que estaba poniendo a prueba. La experiencia realizada –junto con otras análogas que he podido dirigir en estos años9. colaborando intensamente con Michele Marangi. como en el caso de la experiencia. preparación. aquí presentada –pero. Son evidentes las barreras de carácter institucional y formal.2. expuesta en el apartado precedente 6. Con las estudiantes preparamos y realizamos momentos de observación. Tales resistencias son asumidas sin reticencias y coartadas como materiales que hay que reelaborar en una lógica de carácter experiencial. en particular. pues. intervención y reelaboración experiencial en escuelas y otras realidades externas a la Universidad. bien en el que enseña.2 . estructurada en momentos sucesivos. sucesivamente –en el ámbito de la enseñanza de Pedagogía de la comunicación.me ha permitido individuar algunas condiciones que a mi parecer pueden permitir una práctica efectiva de AE en el ámbito universitario y que se pueden sintetizar así: La experiencia debe ser. incluso a los auxiliares (importantes los de acción y pausa) La experiencia es preparada y sucesivamente se atiende a su continuidad. obviamente de carácter formal. Siempre en el ámbito de la enseñanza de Pedagogía de la comunicación propuse a los y las estudiantes la experiencia con las raquetas de nieve. La conciencia de las barreras en el AE debe ser constante en todo el recorrido de ideación. sólo su transformación puede permitir aprendizajes auténticos. la obligación es. deben estar presentes momentos diversos. gestión y evaluación de las actividades. relacionales y emotivas que pueden permitir el aprendizaje a partir de la experiencia. en la enseñanza de Metodología de la cooperación educativa. También este requisito es propio –en general. como también el interés que puede derivar de ello para la innovación didáctica en el ámbito académico. 9 Realicé los primeros intentos de experimentación de aprendizaje experiencial dentro de cursos universitarios a partir del año académico 2002-03.

de una perspectiva experiencial en el ámbito de la didáctica universitaria obliga tanto a quien aprende como al que enseña a significativas modificaciones de interpretación del propio rol. revisitando la actividad de visita a los lugares de trabajo. importante organización de formación operante en el sistema de formación profesional lombardo. La centralización sobre los procesos de learning es real y no formal. tareas reales) en una perspectiva de AE (significatividad experiencial más limitada) 11. en referencia a la conciencia de los proceso de aprendizaje a partir de la experiencia). periodos de prácticas. Se trata de situaciones diferentes que es posible revisitar hoy críticamente y disponer –como lógica. AE en la empresa: un día de trabajo de Daniel/a. la actividad puede ser propuesta a personal que entra en las organizaciones. aprender afianzando10 Estrategia de formación experiencial de referencia: Revisitar y proponer situaciones formativas tradicionales (visitas de negocios. El dispositivo que se propone –y que puede ser utilizado con jóvenes que se forman para el trabajo como con adultos en formación permanente –consiste en la reconstrucción. derivada de experiencias directas. La formación profesional y la de las organizaciones han madurado un patrimonio didáctico consistente en actividades dirigidas a generar aprendizajes en contacto directo con la realidad laboral. de una jornada de trabajo de un trabajador/a experto/a. 10 197 11 12 Esta situación didáctica experiencia fue elaborada por mí dentro de las actividades experimentales del proyecto “Modalidades de aprendizaje y personalización de las actividades” en Derecho y Deber de Instrucción y Formación –Paquetes metodológicosAprender a través de “hacer”. Realizar verdaderamente esta orientación no es fácil. . 6. requiere esfuerzos y sacrificios.. Incluso en la distinción de roles que siguen siendo asimétricos (por ejemplo. realizado por la Fundación EnAIP Lombardía. la situación se configura esencialmente como cooperativa y dialógica. por ejemplo. que utiliza principalmente la técnica de la observación Análogamente. con mujeres adultas despedidas. renuncias para abrirse a nuevas posibilidades.en un recorrido de naturaleza experiencial. Otras experiencias referidas a esta estrategia fueron realizadas. En el caso concreto. la situación experiencial es descrita y analizada en referencia a personal joven proveniente de recorridos formativos y en fase de inserción en la realidad empresarial12. aunque no provenga de estructuras formativas.2. o también a personal ya inserido que es destinado a nuevas formaciones.La adopción –aunque sea limitada.4.

La duración de la actividad de afianzamiento puede variar en razón de los objetivos formativos. los conocimientos poseídos y que habrá que adquirir. el o la joven ocupa una posición organizativa acompañando a un operador experto. Ya en esta fase se pide a las personas en inserción documentar el conocimiento con modalidades a individuar (grabaciones audio y vídeo. de la complejidad de los procesos de trabajo a conseguir y de los vínculos y oportunidades organizativas presentes en la empresa. bien en referencia a los propios procesos de trabajo. Utilizando la metodología formativa del afianzamiento. es posible observar el desarrollo -a través de un pasaje gradual. los recursos y las potencialidades de las personas en formación frente a la experiencia de conocimiento empresarial y laboral. Como todas las situaciones experienciales.El cuarto saber. uso de instrumentos audiovisuales para ilustrar situaciones de trabajo típicas. para alcanzar –finalmente. bien para conocer procesos diferentes. como: testimonios y encuentros con profesionales que pueden proporcionar las primeras informaciones sobre las realidades organizativas de proveniencia. también la experiencia de afianzamiento debe ser preparada. Esta actividad acompaña la . Elaboración de la experiencia y producción de un documento sobre el “día de trabajo de Daniel/a”. que pueden ser individuados del modo que sigue: Motivación y preparación de la experiencia. que tiene como objetivo la facilitación de la aproximación inicial a la realidad empresarial. Esta fase del recorrido puede ser realizado con varias modalidades. con atención de proyectualidad para captar los nexos con el recorrido formativo en acto. Guía para el aprendizaje experiencial ReCORRIDO DE LA EXPERIENCIA 198 El recorrido prevé la realización de diversos movimientos.de una situación de observación a una de ejecución asistida. en general. Es posible que –en la fase de afianzamiento.la persona en formación se apoye en operadores/as distintos. Esta actividad es declinada diferentemente en relación con los distintos sectores profesionales y con los diferentes roles pero. Primer conocimiento de la realidad organizativa y laboral. encuentros individuales o de pequeño grupo con personal de la empresa. fotografías…) Afianzamiento. Puede ser desarrollada con breves visitas guiadas.la ejecución autónoma monitorizada. apuntes en un bloc de notas. búsqueda y análisis de documentación sobre la organización en la que se desarrollará la experiencia.

Para las actividades de esta última fase es necesario disponer de ambientes formativos equipados (PC. cuidándose de asegurar las condiciones organizativas. Otros momentos del recorrido experiencial son desarrollados –en el caso de personas provenientes de recorridos formativos. cultural. didácticas y relacionales que pueden permitir alcanzar éxitos significativos en el plano del aprendizaje.) representa el contexto principal de actuación de la experiencia. Es obviamente entendido no limitado a los aspectos logísticos y organizativos. Toda la situación experiencial dedica mucha atención a hacer captar al sujeto en formación los elementos situados y contextualizados de aprendizaje. la obra.. el taller artesano. ejecución). vídeo…) para la reproducción del documento final. es desarrollada más intensamente. sino como verdadero contexto organizativo. fragmentos breves de entrevistas…) del día de trabajo de un operador anónimo. A los formadores/as les es confiada una función fundamental de proyección y dirección del recorrido experiencial. imitación. textos breves. El personal de la empresa .el documento final. El producto final rinde cuenta.en el Centro de formación: la preparación y la reelaboración. a su fin. SUJeTOS INVOLUCRADOS Las personas en formación participan en la experiencia asumiendo roles diversos en las varias fases del recorrido. en la empresa.fase de afianzamiento y. que se inspira en las personas realmente ayudadas pero recoge para sí las informaciones de todos los trabajadores que. Adquieren activamente informaciones en los momentos de participación y de primer contacto con la realidad organizativa. CONTeXTO 199 La empresa (el estudio profesional. al formador/a y al personal de la empresa que está comprometido con el afianzamiento. Implica al alumno/a.. con medios simples pero eficaces dese el punto de vista comunicativo (cd-rom con fotografías y didascálicas. cubren la función que ha sido objeto de aprendizaje a través del afianzamiento. producen creativamente –con el apoyo del o la formador/a y en contacto con los ayudantes. social en el que el trabajo de las personas se realiza. actúan comportamientos de aprendizaje activo en las fases de afianzamiento (observación.

Organizativos. no sólo de una relación entre experto y neófito sino también de carácter intergeneracional. se trata de permitir un aprendizaje no formal y ello requiere atenciones específicas y competencias por parte del personal experto. . En la fase de elaboración del producto de documentación. Otros aprendizajes relacionales son adquiridos dentro del sistema organizativo empresarial. Estos aprendizajes serán integrados con los aprendizajes derivados del aula o procedentes de experiencias diversas de las personas en formación. también organizativa –aumente.El cuarto saber. Relacionales La situación del afianzamiento en el trabajo requiere evidentes aprendizajes relacionales. de los procedimientos y de las actividades de trabajo. de carácter no formal el informal. situando al joven en contacto directo y continuo con una figura adulta de trabajador. proponiendo una modalidad relacional diferente de la tradicional de la relación alumno-maestro. se pueden verificar aprendizajes conectados con las capacidades de organizar el producto y los recursos para realizarlo. la actividad de afianzamiento permite adquirir y desarrollar capacidades relevantes desde el punto de vista técnico para el sector profesional de referencia. Guía para el aprendizaje experiencial implicado en la ayuda desarrolla un rol formativo en la situación normal laboral. APReNDIZAJeS A PARTIR DE LA EXPERIENCIA 200 Técnicos. en el caso de esta situación experiencial resultan particularmente significativas. Además. También la relación entre formadores y alumnos se desarrolla con modalidades que pueden suscitar aprendizajes válidos: en la fase de reelaboración de las experiencias y de producción del documento final. este personal está implicado activamente en la realización del producto final de documentación. el neófito puede adquirir modelos de organización del tiempo. en fase de afianzamiento la persona en formación tiene la posibilidad de observar los comportamientos organizativos del o la operador/a experto/a.su autonomía. entrando el o la joven en relación con personas diversas del contexto laboral. el formador desarrolla una función de consultoría en relación con los estudiantes. pues. que pondrá a prueba cuando –siempre en el curso del afianzamiento. Se trata.

en el curso del afianzamiento. evidenciados anteriormente. Cognoscitivos Se refieren principalmente a los aspectos disciplinares que conciernen los procesos y los procedimientos de trabajo que sean afrontados en el curso del afianzamiento.típicos del proceso de socialización laboral y organizativa. sociales y operativas. por la posibilidad que tienen los alumnos/as de poner en práctica –bajo requerimiento y estímulo por parte de los formadores. Un nivel muy comprometido pero muy fértil en resultados formativos está constituido. sucesivamente el/la joven utilizará sus propias estrategias para afrontar problemas y cuestiones sobre el trabajo. inseguridad pero también sentimiento de desafío y orgullo. cultura y rol social. compromete a la persona en formación a reconocer las estrategias y modalidades adoptadas por el operador u operadora expertos. 201 . empatía y aversión están entre las emociones y los estados de ánimo de los que es posible hacer experiencia en al curso del afianzamiento y de su reelaboración experiencial Cognitivos Afrontar. que prepara a competencias de comunicación social con sujetos distintos a ellos por experiencia. además. ansia. problemas concretos de trabajo poniendo en acto procesos y procedimientos. Sociales Parecen conectados a los aprendizajes organizativos y relacionales. tanto a la organización del trabajo como fenómeno social. Temor. en sus dimensiones culturales.Emocionales La experiencia en cuestión concentra elementos –también emocionales.comportamientos meta-cognitivos. que compromete al joven en un deber de socialización. de hecho. están integrados por la adquisición de conocimientos referidos a la organización. para conseguir describir (por consiguiente valorar) las propias modalidades de aprendizaje en el trabajo. como la relación con los trabajadores expertos. La dimensión social de los aprendizajes en cuestión afecta.

en la fase específica de afianzamiento. hacerse explicar). los procedimientos y las tareas de tipo técnico que deben afrontar en el afianzamiento. aunque mediada por la presencia del o la trabajador/a experto/a. Elementos de realidad propone también la actividad de reelaboración de la experiencia a través de la realización del documento sobre la jornada laboral. Guía para el aprendizaje experiencial Lingüísticos Son considerables funcionales para alcanzar los otros resultados de aprendizaje. Problematicidad Las áreas principales de problematicidad e las que la experiencia hace referencia son dos: la primera de carácter técnico. compromisos. que podrá tener un uso efectivo en la organización de trabajo y en la formativa. la experiencia sitúa al 202 .aprendizajes técnicos. Complejidad A partir de la presentación de distintas dimensiones de aprendizaje implicadas por la experiencia emerge una consistente complejidad del afianzamiento. la complejidad del proceso de socialización laboral y organizativa. icónico. en esta situación.los jóvenes expresan la propia visión y comprensión de la experiencia vivida. En la segunda vertiente.El cuarto saber. relacionales. la situación laboral se presente en toda su concreción y efectiva realidad de tiempos. relaciones empresariales. se presentan como problema para el alumno los procesos. En la primera vertiente. en la cual –con lenguajes también diferentes (verbal. bien en la de reelaboración. que requiere –en particular. a partir de esta área problemática pueden derivar aprendizajes experienciales de carácter principalmente técnico-profesional. son generables bien en el curso de la fase de afianzamiento. organizativos y emotivos. explicar. durante la cual es requerido un significativo esfuerzo comunicativo (comprender. efectos de comportamientos. escrito). la segunda conectada al rol profesional y organizativo. Comprensiblemente. El alumno/a experimenta. Criterios de formatividad Realidad Los elementos de realidad se distinguen –en particular.

en una perspectiva de comunidad de práctica se encuentra en Wenger. donde se reconstruye el día de una adepta a la liquidación de siniestros en una compañía aseguradora. deber laboral y contexto organizativo. revisitado. a la que he hecho referencia anteriormente. coaching). afianzamiento. El dispositivo adopta como punto fundamental del recorrido experiencial el momento del afianzamiento. Tratamiento didáctico Ya se ha dicho que esta situación experiencial se basa en el uso. El/la trabajador/a experto/a efectúa –en términos didácticos. con qué estados emotivos y modos de reelaborar la experiencia. representaciones gráficas) rinde cuente de la complejidad del rol (relación entre trabajo prescrito y real) evidenciando incluso las especificidades del aprendizaje de éste. No sólo lo que hace (procesos. o bien dentro de la organización. . aplicada a la realización de un producto (CD-rom multimedia con imágenes. como 13 203 Un ejemplo de uso del enfoque etnográfico organizativo para redactar una historia de un día de trabajo de una trabajadora. Desde el punto de vista metodológico son evidentes las referencias en relación con la técnica de la “instrucciones al sosias”. como instrumento para acercar personas en formación al conocimiento de las organizaciones y de los roles. responsabilidades) sino cómo lo hace (competencias).una mediación entre sujeto que aprende. narra. el producto puede tener un uso en el ámbito formativo. filmaciones breves. Una vez realizado. un día de trabajo de un trabajador imaginario que es construido incluyendo ideas referidas bien al trabajo del experto/a bien del neófito13. procedimientos. El problema que se presenta al alumno/a está determinado por cómo se interpreta el rol situado en aquella realidad organizativa específica. textos. tareas. se pone en el centro de la atención formativa la relación entre experto y neófito ante la actividad laboral situada organizativamente. tutoría. con quién y qué relaciones. de metodologías de formación en el trabajo ampliamente consolidadas (formación. con un enfoque de etnografía organizativa. También la fase de reelaboración de la experiencia requiere ser sometida a tratamiento didáctico: la solución que se propone prevé el uso de la “metodología del deber”.(2006). Asumiendo todas las referencias técnicometodológicas de esta didáctica. en una perspectiva de aprendizaje experiencial es necesario dar vida a un tratamiento específico a partir de la experiencia.joven en contacto con el problema del rol desarrollado por el operador /a experto/a dentro de la organización.

que seguidamente referimos de forma sintética: 204 . también en referencia al más amplio proyecto de vida que el/la joven está elaborando: a través de la reconstrucción de la vida laboral de un trabajador/a experto es posible para el alumno reflejarse. tutoría. las referencias y coherencias. poner en evidencia afinidades y diferencias. en términos de aprendizaje experiencial. pueden también constituir un instrumento útil para el desarrollo de comunidades de práctica profesionales dentro de la organización. El uso de metodologías de tipo biográfico y etnográfico puede favorecer la comprensión de estos aspectos. prácticas. se procede con los objetivos formativos. cuyos resultados son reconocido y valorados dentro del recorrido curricular. Un segundo nivel de proyectualidad formativa que interesa a esta situación experiencial atañe al recorrido de los alumnos en la aproximación al rol profesional. coaching). comportamental y relacional. que son definidos en continuidad entre los dos momentos distintos formativos. es con el recorrido formativo curricular. por tanto en un ámbito formal. como es cada actividad laboral real. Es evidente la utilidad de la experiencia de afianzamiento en el plano orientativo. por ejemplo en recorridos de formación para personal en admisión o para responsables de unidades operativas. permite al estudiante adquirir elementos sobre sí mismo en relación con los deberes concretos del trabajo y con el rol profesional efectivamente llevado realizado. en referencia a la situación experiencial del afianzamiento. Se trata del intento de valorar una experiencia formativa en el lugar de trabajo. en situación informal. Esta actividad. Son cuidadas. algunas particularidades.El cuarto saber. de hecho. análogamente. ha acumulado en el tiempo un consistente patrimonio didáctico (alternancia. el dispositivo del afianzamiento reviste. buscar una originalidad propia en el plano operativo. y su relativo producto. Guía para el aprendizaje experiencial modalidades de valoración de los recursos internos. Elementos de análisis formativo La situación experiencial propuesta se connota como forma de aprendizaje en el trabajo. dentro de un recorrido de instrucción formal. en ese sentido. A partir de una opción didáctica que reconoce las potencialidades del trabajo y que. Proyectualidad El nexo más inmediato que hay que establecer. respecto a eso.

- - - - - los elementos de realidad del trabajo no son modificados por la situación de afianzamiento: el experto afronta los deberes de trabajo con las consabidas modalidades. los objetivos laborales y el contexto organizativo. implícito (determinante para el desarrollo del rol pero más difícilmente accesible). en una perspectiva de desarrollo profesional y de adecuación formativa. social. En la relación entre experto y neófito. la ventaja evidente está unida a la concreción 205 . aprendizaje intencional y formación) y conocimiento tácito. sin simplificaciones o reducciones. a solaparse. esta es la experiencia que puede generar aprendizajes significativos sobre varios aspectos: técnico. En una perspectiva experiencial. a través de la mediación del/la trabajador/a experto/a. lingüístico. un problema de generalización de los aprendizajes adquiridos. Si esto plantea a quien aprende. la atención formativa es situada no únicamente sobre el exterior (los procesos de trabajo. declarado (objeto de estudio. los aprendizajes que se generan a partir de la situación de afianzamiento están fuertemente situados. la presencia del alumno/ alumna añade complejidad a la situación pero no reduce sus aspectos de realidad. relacional y emocional. los límites entre estas tipologías de conocimiento tienden a difuminarse. el conocimiento del rol y de la organización) sino sobre la relación que el alumno/a consigue establecer con ellos. generando conocimientos y modalidades de adquisición de las mismas a menudo espurias pero originales y particularmente eficaces. para favorecer su aprendizaje. cognitivo y cognoscitivo. la situación experiencial del afianzamiento asigna importancia a la relación entre conocimiento explícito. organizativo. El afianzamiento configura una situación de aprendizaje a partir de la experiencia mediata: el experto/a se interpone intencionalmente entre el sujeto que aprende. representan la versión específica que competencias de rol son formuladas por algunos operadores específicos en una determinada realidad organizativa.

la situación de formación experiencial debe inserirse en el currículo de modo que sea vivida adecuadamente y comprendida pro formadores/as y alumnos/as. que –para ser narrado. En tal sentido. de recorrer al enfoque de AE en términos de: - coherencia con el recorrido formativo más amplio y con el itinerario de desarrollo profesional y personal de las personas. aun representando un momento pen ciertos aspectos innovador. por la predisposición de un dispositivo de elaboración y transformación de la experiencia. no sólo eso. Daniel/a es un personaje que encierra en sí mismo a todas las personas que el alumno o la alumna ha conocido y visto operar en aquel rol en el curso del afianzamiento. valora –a través de un enfoque de carácter etnográfico. La situación experiencial se completa. in itinere y ex post asume. como cualquier dispositivo didáctico. en este caso. es decir. Una impostación didáctica general centrada en aspectos rígidamente capacitadores o bien fuertemente 206 . de un/a trabajador/a que realiza un rol específico organizativo.El cuarto saber. Ex ante se trata de efectuar una valoración de la elección didáctica. una connotación específica. Daniel/a es también el alumno/ la alumna mismo/a. Guía para el aprendizaje experiencial del aprendizaje situado. 6. que actúa con notable eficacia en términos motivacionales y de identificación con el rol profesional esperado. Ante todo. es necesario considerar la colocación temporal de la valoración. El expediente de la reconstrucción y narración de “un día de trabajo de Daniel/a”.3 La evaluaciÓn formativa de las situaciones de aprendizaje experiencial Las intervenciones de AE requieren. el componente de aprendizaje del rol. La tradicional distinción del léxico evaluativo entre valoración ex ante. Se entiende que. ser consideradas desde un punto de vista específicamente evaluativo.la elaboración de elementos de conocimiento derivados directamente de la experiencia de afianzamiento. Esto obliga a un esfuerzo evidente de reelaboración de la experiencia. como es necesario.requiere ser atentamente observado y comprendido. la predisposición de un sistema de valoración de estas acciones didácticas es llamado a explicitar algunos de los aspectos constitutivos de cada diseño evaluativo.

en tal sentido. con el fin diagnóstico y de dirección didáctica de la experiencia. roles formativos…). sobre la experiencia formativa en curso. la comparación entre contenidos/aprendizajes específicos de la situación experiencial (modalidades. tratamiento didáctico complejidad. dirigido a suscitar aprendizajes –como se ha visto. posibilidad de retomar contenidos y métodos de la situación para unirlos a las otras situaciones formativas.- - - abstractos y conceptuales puede acoger con dificultad una contribución formativa de carácter experiencial. Es importante. Seguimiento y verificación son distintos de 207 . técnicos) es oportuno reconocer cómo las situaciones específicas pueden expresar plenamente las propias potencialidades formativas en relación con contenidos definidos y aprendizajes. conexión a un problema. de contenido y de proceso. de elementos de significatividad formativa. Si es cierto que AE constituye un enfoque didáctico de carácter global. organización. producción de datos de seguimiento sobre la realización de la actividad didáctica. en la experiencia en objeto. en el curso de la valoración in itinere la atención evaluativa puede ser puesta en aspectos complementarios. captar oportunidades y elementos de innovación.principalmente cualitativos . Tales datos son utilizados para efectuar una verificación. Se trata de producir datos . para adoptar eventuales correcciones necesarias. capaz de describir los aspectos de realización. Los criterios expuestos anteriormente (realidad. proyectualidad) son aplicados ya en esta fase. con el fin de poderlos valorar. Si en la valoración ex ante los anteriormente expuestos son los principales criterios que parece oportuno considerar. pues. formatividad de la situación experiencial. Coherencia didáctica significa. relacionales. sociales.derivados de la observación y autoobservación sistemática de la experiencia. Incluso antes de iniciar la intervención didáctica es oportuno expresar una valoración sobre la presencia potencial. adecuación de las soluciones de AE respecto a los aprendizajes y a los contenidos de referencia.de orden y tipología diferentes (cognitivos. tiempos.

A partir de los elementos ahora señalados resulta claro cómo la valoración. que el desarrollo concreto de la actividad formativa produzca evoluciones en las características conectadas a la experiencia que promueven o limitan su validez formativa. con qué resultados. En términos de análisis. pueden ahora ser retomados y adoptados como elementos de relectura de la significatividad experiencial y formativa de la situación. qué comportamientos han adquirido. en particular. formadores/as y otros sujetos han expresado intencionalidad. es oportuno que se ponga atención. no implicando un juicio de valor en la acción didáctica.El cuarto saber. formatividad). Otros aspectos que pueden ser analizados en la fase de valoración ex post hacen referencia a las posiciones (roles y funciones) de los sujetos involucrados en la situación formativa: cómo alumnos/as. de hecho. Los criterios de formatividad ya utilizados a lo largo de la valoración ex ante y. adecuación. se trata de comprender la contribución de la metodología a la evaluación del recorrido formativo. en particular la final. motivación y aprendizaje. controlados en el curso del desarrollo de la intervención. se configura como la construcción de un discurso capaz de argumentar una interpretación de la situación experiencial. Control del grado de mantenimiento y desarrollo de los criterios de evaluación ya considerados ex ante (coherencia. sucesivamente. en el caso de la valoración ex post. . Es posible. Guía para el aprendizaje experiencial - valoración. evidenciando ventajas y límites e intentando explicar en qué consiste su “valor formativo”. 208 Finalmente. sobre un esfuerzo de análisis y comprensión de las valencias formativas de la situación que ha sido predispuesta y realizada. pero representan una base imprescindible de producción y confrontación de datos.

las condiciones concretas en las que hombres y mujeres. También para nosotros. Cuando los procesos formativos pierden de vista . el único espacio posible. en sus formas tradicionales.7. 2009. La montaña debería preparar para ir más lejos” (Bonatti. EL CUArTO SABer: ALGUNAS CONCLUSiONeS Y UN SUeÑO PArA NO CONCLUir Cuidar nuestra experiencia es una vía para resistir a las amenazas de disipación presentes en la vida cotidiana. es –por tanto. Algunas conclusiones La declinación de la formación. se convierten en dispositivos abstractos y estandarizados. en las organizaciones de trabajo y a nivel social . “La experiencia es volver a casa”. parece inalcanzable. La vuelta a casa de la experiencia es el aprendizaje. indiferentes a la unicidad de quien aprende. de la que habla el famoso alpinista Walter Bonatti: “Ir a la montaña no debería tener otro significado que el de una búsqueda. p.como ocurre cada vez más a menudo hoy en día. la comprensión. nunca de una fuga porque en un cierto momento hay que entrar en la propia individualidad y en los propios sentimientos. antes del vacío. sociales. ésta nos reconduce desde donde venimos a las raíces que han generado nuestras preguntas. La formación acaba desarrollando sus propios discursos autorreferidos. que ahora es útil reclamar para que cada uno lo pueda hacer. Es la misma necesidad de retorno que sirve para ir más lejos.interpreta eficazmente tal tendencia.necesario volver al recorrido seguido. 7. El paradigma de las competencias . jóvenes y adultos viven. perdiéndose en 209 .hoy en auge en el ámbito formativo. nuevo y distinto cada vez.1. es un viaje dentro de uno mismo para descubrirnos como no nos hemos visto nunca. para concluir. provocando nuestras inquietudes. Es un viaje en el mundo de lo desconocido para volver a aquello conocido con una perspectiva distinta. dice Buda. culturales. en el origen de las numerosas causas (económicas. La guía ha intentado trazar un camino. para no dispersarnos. políticas…) que han determinado esta situación se encuentra el alejamiento de la educación de la vida cotidiana. 323).

buscando oportunidades en el terreno. utilizando internet y los medios. A esta concepción se ha añadido una visión de la experiencia como estado emotivo de breve duración pero de elevada intensidad emotiva (Erlebnis). las personas continúan aprendiendo. descuida y desperdicia un potencial enorme de aprendizaje de las personas: lo que las personas aprenden es bastante más consistente de lo que se les enseña. imposible de vivir. el terreno es resbaladizo. - Con la irrupción de la modernidad. el territorio de la formación se limita cada vez más al aula y en ella acaba. Erlebnis nos expone a la disolución. Si bien Erfahrung no ya no es hoy practicable de un modo concreto. No obstante. hoy la experiencia se presenta fragmentada. Estas características hacen que la experiencia actual se. Lo que resulta excluido de los proceso formativos –reducidos a los aspectos únicamente formales. a partir de ella es necesario repartir para que la perspectiva de una “sociedad del conocimiento”.El cuarto saber. Y sin embargo. impracticable. no se quede en una pura declaración de principios. fuera de ella. a una sucesión de estados emotivos que no crean saber sino sólo sensaciones. Lo hacen en el trabajo y en la actividad sindical. rápida y extremadamente acelerada en el tiempo y en el espacio. sin embargo. Guía para el aprendizaje experiencial 210 tecnicismos estériles y afanes innovadores. participando en la vida social. puede resultar fácilmente banal o huidizo.es la experiencia. - La experiencia pertenezca a la vida cotidiana. a menudo. En nuestro discurso. algunas referencias han emergido de un modo evidente y pueden ayudarnos a buscar una orientación. formando parte de la cotidianeidad. Debemos acercarnos a la experiencia con prudencia y sentido crítico. como he dicho. abstracta y virtual. En efecto. en el tiempo libre. Mientras tanto. proviene de ella y allí nos reconduce siempre. La formación que se limita a las dimensiones puramente formales. hemos asistido al agotamiento de la concepción de la experiencia como patrimonio que se construye de un modo lineal y a través de situaciones coherentes (Erfahrung). globalizada. en la que los aprendizajes “comúnmente adquiridos” sean efectivamente reconocidos como válidos. su imposibilidad se convierte en una grave falta de sentido .

211 Si la experiencia requiere ser generada y no únicamente recibida (o transmitida). En cuanto producción original. cuando es realmente significativa. objetos. A partir de la lección activista de Dewey en adelante disponemos de contribuciones significativas que el enfoque del AE ha retomado y valorado. o bien como eryday learning. Estas cualidades se presentan en . complejidad. dictado por la espontaneidad de la vida.a temas profundos y generadores –históricamente situados.- del vivir cotidiano. no educa. tratamiento didáctico y planificación. exige un deber específico. - No toda experiencia es o puede ser educativa. ambientes. Por esta razón. de por sí. Algunas cualidades connotan las experiencias potencialmente formativas: realidad. durante mucho tiempo. por tanto. porque una cotidianeidad vivida sin sentido nos arrastra a un repliegue solipsista o bien a un vértice de activismo dispersivo. ha excluido la experiencia del campo significativo de la atención educativa. reenvía –sin embargo. La experiencia ya no es dada pero no podemos ignorarla. la experiencia peculiarmente personal puede ser reconocida. Ha permanecido vivo un hilo rojo de reflexión psico-pedagógica que siempre ha considerado la experiencia como la referencia imprescindible del aprendizaje. No conseguimos hacer experiencias de lo que sufrimos. encuentros con personas) en aprendizajes. que individuamos siendo de naturaleza educativa.de la humanidad. La experiencia es la capacidad de transformar los hechos de la vida (situaciones. Algunos elementos connotan esta tarea - La tradición pedagógica. validez social. es intrínsecamente subjetiva y personal. Ésta ha sido vista –de un modo desvalorizadocomo práctica puramente aplicativa de conocimientos teóricos. generarla originalmente como nuestra búsqueda autónoma de sentido. comunicada y comprendida por otros y asumir. la única posibilidad que tenemos consiste en “hacerla”. problematicidad. - La experiencia deriva de la vida (cotidiana) pero no coincide con ella: vivir.

al que va unido indisolublemente. Se mueve y algunos movimientos fundamentales son reconocibles: notar. Guía para el aprendizaje experiencial - 212 grados distintos en las diversas situaciones. asumidos tradicionalmente como referentes del actuar formativo. Tiene. imaginación. El Aprendizaje Experiencial es un enfoque formativo difundido en varios contextos sociales y culturales. una doble y contemporánea dirección generativa: transforma el mundo mientras transforma a quien la hace. - Para transformar los hechos en experiencias. Los movimientos pueden ser reconocidos y aprendidos por quien está comprometido en el hechos de aprender de la experiencia. que permite el desarrollo de los otros tres. acción. reflexión. fundador y estructural. Es el cuarto saber. si es utilizado en el . Aprender es el acto originario que requiere el de enseñar. - El AE expresa las propias potencialidades más originales en situaciones informales y formales. el “saber hacer” habilidades sin comprensión. el “saber” se convierte en conocimiento abstracto. dirigir y generar. Estos movimientos están permitidos a partir del ejercicio de otros movimientos auxiliares: pausa.El cuarto saber. su presencia es reconocida y hecha objeto de intervención formativa para eventualmente potenciar sus valencias educativas El saber que deriva de los hechos de la vida transformados es profundo. transformar. es decir. Se basa en algunos principios: - La experiencia constituye el criterio ordenador de la lógica formativa. Sin él. académico y fútil. no puede estar pasivo. - El AE implica una evolución real a partir del eje formativo sobre el proceso de teaching hacia el de learning. pues. el “saber ser” pura asunción acrítica de comportamientos y actitudes. el sujeto que aprende debe movilizar recursos. en aprendizajes. - El aprendizaje está concebido como fenómeno irreduciblemente social. - La experiencia como forma de aprendizaje es forma de la relación del hombre con el mundo y consigo mismo.

El acto de . el cooperative learning. Aprender de la experiencia no se produce espontáneamente: son necesarias didácticas específicas. a condición. Se pueden considerar didácticas experienciales las formas de AE a partir de ambientes y problemas (ambientes naturales y construidos por el hombre. está hecha de personas que –en el trabajo y en la vida social. El AE utiliza soluciones didácticas específicas y originales (en particular en el ámbito informal) pero representa también una lógica –definida por la perspectiva experiencial. sociales.con la que utilizar técnicas y metodologías ampliamente estructuradas y codificadas (entre las cuales. medios e imágenes). de no querer ver la realidad directamente. haciéndola incierta. bien de carácter mimético bien transformativo. las consecuencias no son extraídas a menudo. a pensar de que ello sea empíricamente contestable por cualquiera que se acerque a las realidades de la formación. en muchos aspectos ambigua y obligada a vivir contradicciones que parecen incurables. que ha demostrado estar determinada por factores de carácter económico.aprenden muchas más cosas.2. Ésta es distinta. Las capacidades de aprender superan con creces las de enseñar. por ejemplo. retomando las raíces más profundas de la educación. Sin embargo. la crisis de la formación. una conciencia nueva se está abriendo camino. respecto a aquello que les es impartido como conocimientos predefinidos en los lugares formales de instrucción y de formación. 213 7. a partir de los otros y con los otros. social y cultural –no parece modificar la conciencia del propio rol por parte de quien desarrolla funciones formativas. El/la formador/a se convierte en experiencial? Un sueÑo que prosigue La crisis de la formación oscurece incluso a la figura del formador. que comienza con el análisis de las necesidades y termina con la valoración de los resultados.- ámbito formal contribuye a innovar prácticas formativas consolidadas. sin embargo. las técnicas de reflexividad). los métodos de acción de derivación moreniana. de sí mismos. No obstante. continua siendo vivida como tranquilizadora. diferentes e importantes. La gavia mental del proceso lineal.

y por tanto no entiendo qué han ido a hacer allí. No se trata de dominar nuevas técnicas e instrumentos sino de encarnar una lógica con la que mirar las tradicionales prácticas formativas para regenerarlas. Respecto a ello. La vía está cercada. la cuestión de nuestras resistencias como formadores y formadoras a emprender el camino de la experiencia. a partir de la experiencia como criterio ordenador de nuestra propia formación. o están de pie junto a la pared. Las experiencias pueden ser vividas en la realidad. en la escritura o en el sueño. hay que reconocer nuestras experiencias e individuarlas como punto fundamental de una fuerza que pueda actuar en un sentido diferente. Para expresarse eficazmente debe tomar los movimientos a partir de asumir como central y discriminadora la realidad de quien aprende. mientras en otros estaba sentada. que ocupan algunas sillas. . Así anota Isabella –formadora en un importante grupo bancario italiano.El cuarto saber. en ciertos momentos. en la que se encuentran recursos y dificultades. Guía para el aprendizaje experiencial 214 enseñar es funcional al de aprender. acciones. Me levanto para hablar. Esto puede parecer comprometedor y. desorientador. Pero no se dan alternativas. claramente orientada en un sentido experiencial: “Me encontraba en el despacho donde daba las jornadas de formación con los colegas extranjeros. Estoy molesta por esta dinámica y no entiendo bien quiénes son los colegas que entran… puede que haya alguno que provenga de las filiales. querría recorrer a un sueño ahora para ayudarnos a considerar si y cómo puede el formador hacer pasos hacia la perspectiva del aprendizaje experiencial. Estaba de pie en algunos momentos. para explicar. Se trata de un sueño que afronta. hecho algunos días antes de empezar una actividad formativa empresarial. dudas y curiosidades. Empiezan a entrar a la habitación otras personas. como lo es la experiencia misma. al que está indisolublemente unido. a su vez. entre las cuales la mía. Justamente. sentimientos. opiniones. inevitablemente. como también revividas y transformadas en la imaginación. El formador que quiere moverse en una perspectiva de AE es llamado. que no haya superficiales modos para decir (y hacer) de un modo aparentemente distinto lo que estamos acostumbrados a decir y hacer. a un recorrido auténtico de tipo (auto) formativo. La experiencia puede ser comunicada auténticamente sólo por experiencia. en particular.un sueño suyo. o idear nuevas prácticas.

Cuando Isabella. necesidad de entender. en un parque intento explicar. lo encuentro fastidioso. haz tu oficio”. Volvemos al sueño que –más que interpretar (“ofelé fa ‘l to’ meste” se dice en Milán)1 – intento transformar utilizando un enfoque experiencial. alborotan… Creo que no conseguiré hacer que me escuchen los colegas. sin convertirse en “todólogo”. pero se unen a nuestro grupo unos escolares superiores. estamos fuera. mientras en otros me sentaba). sigo gritando pero no consigo superar con la voz el jaleo que hay alrededor. En la realidad. por consiguiente levanto la voz. hablan en voz alta. quiso compartir conmigo las intimidades de este sueño. Después cambia el escenario. me parecía claro la forma en que el sueño hablaba con claridad de las resistencias en relación con la experiencia. para explicar. que define funciones y roles. La ayuda del sueño fue preciosa para mí. nuevos significados. entra algo no previsto. Espacios de trabajo (la estancia del despacho) donde la formadora ocupa una posición distinta de quien debe aprender (estaba de pie en algunos momentos. maleducado. Yo intentaba dar forma a mis experiencias de estos años. En el aula tradicional. la formación se presenta en sus formas conocidas. hablando a los colegas extranjeros.revivo y transformo aquella experiencia pasada y le doy nueva forma. de un power point y de todos los instrumentos y los símbolos que marcan los límites entre quien enseña y quien aprende. literalmente significa : “Pastelero. tiene el sentido de “Zapatero. sentí una emoción fuerte. incertezas. a tus zapatos”. invasor: 1 215 Expresión en dialecto milanés. hace algunos meses. había empezado ya a escribir este libro. me movía entre dudas. . grito y grito que se callen! Pero mi voz no consigue sobrepasar aquel jaleo. Ante todo. así como ahora –escribiendo. que tiende a cambiar las formas y los modos de enseñar. hacía experiencia de comprender a partir de la experiencia de su sueño. Isabella se estaba preparando para gestionar su primera actividad formativa sin los escudos protectores del programa. Siento rabia y frustración”. quiere decir que cada uno debe hacer lo que sabe hacer (a cada uno su oficio). iluminadora. entusiasmos.mientras tanto alguien recién llegado se sienta en mi sitio. los chicos y sus profesores hacen ruido. A mi vez.

La reacción de fastidio a causa de un comportamiento que es juzgado “maleducado” me parece. y el formador se encierra con llave en ella. alguien recién llegado se sienta en mi sitio. ni siquiera entiende quién entra y a qué título. cambia el setting y . o están de pie junto al muro. se dice en la historia del sueño. siguen otras lógicas y criterios. como las personas trabajan en las filiales era inevitable que no tuviesen nada que hacer y decir en la formación. en el fondo. “Por tanto”. del mundo real. Pero la invasión de la vida prosigue y altera el orden.El cuarto saber. que ocupan algunas sillas. con un acto decisivo: Mientras tanto. incluso impiden a la formación realizar su trabajo. Esto podría inducir a legítimas reacciones mucho más enérgicas. Aquí el sueño cambia pero la ambientación todavía ahora me emociona releyéndolo. lo encuentro fastidioso. maleducado. sale de sí misma (de las propias costumbres y supuestas seguridades). a su vez. y por eso no entiendo qué han venido a hacer allí. entre las cuales la mía. no al de la formación que –aunque se esfuerce con técnicas y metodologías. Como formadores. a menudo no entendemos qué nos hacen el trabajo y la vida reales dentro del aula. De hecho. no pintan nada. con él. la formadora intenta retomar el discurso interrumpido y. Sucede un poco lo que hemos visto en Will Hunting. su propio rol. Quien trabaja en las filiales pertenece al mundo real del trabajo. incluso demasiado “educada”. Aquí el aula se atrinchera dentro de sus propios muros. hacer “como si”. el psicólogo Sean. Intenta explicar. Es decir. del mundo del aula. ¿qué hacen allí? Estoy molesta por esta dinámica y no entiendo bene quiénes son los colegas que entran…puede que haya alguno que provenga de las filiales. no podemos no sentirnos amenazados y desautorizados. me emociona y me entusiasma ver a la formadora que acepta cambiar. utilizando modalidades conocidas que marcan la diferencia de rol: Me levanto para hablar. llevándose a Will a un banco del parque.en cuanto a lugar protegido y “otro” del trabajo. Guía para el aprendizaje experiencial 216 En la habitación empiezan a entrar también otras personas. El malestar de la formadora es evidente ante una situación que perturba un orden establecido. en la segunda sesión.no puede sino intentar producir. estamos perdiendo el poder del rol de dar el conocimiento. estimular. otros ocupan nuestro puesto y lo hacen porque vienen de las filiales.

la relación porque tiene que explicarle qué quiere decir “saber por experiencia”. También aquí la escena se desarrolla en un parque: Después el escenario cambia, nos encontramos al aire libre, en un parque estoy intentando explicar, hablando a los colegas extranjeros, pero se añaden a nuestro grupo unas escolares superiores; los chicos y sus profesores hacen ruido, hablan en voz alta, alborotan… Sin embargo, cambiar físicamente de lugar - llamamos a esto setting entre los especialistas de la formación - no es, justamente, suficiente. ¿Cuántas veces hemos visto la inutilidad –si no los efectos contraproducentes- de acciones “retóricas”, estereotipadas en su repetición ritual: sentarse en círculo, preguntar al acabar qué se piensa haber aprendido (“¿qué os lleváis a casa?”), cómo se han sentido en el grupo. Actuando así, recitamos a menudo guiones, esperamos rituales que se vacían progresivamente de significados vivos, reproducen formas que –lejos de ser poco influentes- confirman a las personas que aprenden en sus propios comportamientos, a su vez estereotipados y formales. Somos capaces incluso de utilizar los métodos llamados “activos” de un modo pasivo. Es evidente que no basta adoptar formas y lugares nuevos para cambiar de registro; en la educación informal se pueden reproducir las mismas lógicas de la formación depositaria y unidireccional. Pero el potencial vital y transformativo de la experiencia es más fuerte que nuestra tendencia a reproducir modalidades conocidas para conservar. Irrumpe en escena un grupo escolar, no sólo hay alumnos y docentes. Es la posibilidad de que también la instrucción más formal que conocemos –la de la institución escolar- se transforme en impulso vital. Chicos y profesores “hacen ruido, hablan en voz alta, alborotan…”, justo lo que en la escuela no se puede o no se debe hacer pero que, aprendiendo de la vida, resulta esencial. Me viene a la cabeza, a este propósito, una situación que viví varias veces con estudiantes en la universidad. En los comienzos de mis intentos experienciales me medía con dificultad con sus resistencias a implicarse directamente en la tarea de intentar aprender juntos. Me frustraba ver que, apenas empezaba a explicar, las cabezas se inclinaban y las manos comenzaban a escribir tomando apuntes, cada uno/una individualmente. De ese modo, al principio de cada curso, empecé a pedir a los estudiantes

217

El cuarto saber. Guía para el aprendizaje experiencial

218

que recordaran qué no se podía hacer en el colegio, en los últimos cursos e incluso antes. Seguía una lista larguísima de comportamientos prohibidos: hablar con el vecino de pupitre, levantarse cuando se quería, beber, escuchar música, copiar, levantar la voz, ir al baño repetidamente, fumar, molestar a los otros…; compilada la lista, invitaba al grupo a distinguir los comportamientos que consideraban efectivamente contraproducentes para el aprendizaje propio y de los otros del grupo, de aquellos que –en cambio, según su experiencia- lo favorecían. No era necesario sugerir o encaminar la elección; ellos se demostraban, en realidad, mucho más severos que yo en la selección de los comportamientos útiles. Siempre quedaban algunos, en el ámbito escolar inhibidos, que ahora se consideraban efectivamente útiles. Por ejemplo, a menudo eran “salvados” y recuperados comportamientos como hablar con los otros (en voz baja), copiar e intercambiarse apuntes, comer y beber (con medida) 2, levantarse y ponerse en una posición más cómoda… En este punto, mi demanda era la de asumir estos comportamientos no como simplemente tolerados sino como verdaderos “deberes” de aprendizaje. Si –por ejemplo- aprendemos mejor copiando de los otros (y estoy convencido de ello, ya que los modelos miméticos de aprendizaje son esenciales) debemos hacerlo y debemos aprender a hacerlo bien, como comportamiento consciente, creativo y no reproductivo. Pero volvamos –otra vez- al sueño, que ya se va acabando. La formadora intenta ulteriores resistencias ante la nueva invasión, todavía más difícil de encauzar respecto a la precedente, que la había
2

Entre los efectos imprevisibles –puede que sorprendentes- de los intentos de abrir brechas de vida real en el conformismo acrítico de las situaciones de instrucción formal, recuerdo con simpatía un episodio. Al término de una de estas actividades de individuación de los comportamientos inhibidos erróneamente y de recuperación, un joven extrajo de la bolsa un recipiente de plástico. Lo abrió, contenía una pasta condimentada con salsa de tomate. Eran las nueve de la mañana. Sin ningún intento ni tono de censura le pregunté que cómo comía a aquella hora pasta con salsa de tomate, por otra parte obviamente fría. Su cara redonda se iluminó con una sonrisa que revelaba satisfacción y me respondió: “¡No hay horario para una buena pasta!”. No sé si él estaba más disponible en ese momento al aprendizaje a partir de la experiencia respecto a antes, ciertamente se sentía completamente a gusto en el aula (algo que no se da por hecho) y conmigo, se comportaba como en la vida de todos los días, sin separar el momento de la formación de los otros momentos de la propia vida.

inducido a dejar el aula. Así, intenta recuperar el propio rol, es ella quien debe explicar y hacerse escuchar, los otros tienen que escuchar en silencio para poder aprender. “Creo que no conseguiré hacer que me escuchen los colegas, por consiguiente levanto la voz, grito y grito que se callen! Pero mi voz no consigue sobrepasar aquel jaleo, sigo gritando pero no consigo superar con la voz el jaleo que hay alrededor. Siento rabia y frustración”. Sin embargo, no lo consigue, en el plano de la vitalidad el empuje de la vida de cada día, de la experiencia viva es abrumador; contrastarla oponiéndose no hacer que se obtengan resultados sino que genera sólo rabia y frustración. El sueño parece no tener esperanza y concluir con un fracaso. Así es, si consideramos que la tarea de quien forma es la de hacerse escuchar por los otros a cualquier precio, de sobrepasar su vitalidad imponiendo el silencio y la escucha, justificando –además- todo lo que con el hecho de que tales modalidades permiten a las personas extraer ventajas, aprender. Pero la duda se insinúa también en el sueño narrado. “Creo que no conseguiré hacerme escuchar” dice la formadora que está resistiendo con todas sus fuerzas, que no quiere ceder el poder del saber. Ella “cree” que no conseguirá hacerse escuchar pero ésta es, justamente, una creencia que puede ser críticamente considerada. Podemos preguntarnos, ante todo, si es verdad que no la escuchan; qué significa para ellos (y para nosotros) escuchar; en qué modos estamos acostumbrados a hacerlo; cómo es posible escuchar de una forma distinta. Las respuestas a estos y otros interrogantes cruciales no creo que estén en la habitual y ya retórica invitación a la escucha. Aquí se trata –más profundamente- de “escuchar” y “hacer escuchar”, por lo tanto de aiszanomai el verbo griego que indica esta disposición y del cual proviene el término “estética”, que es sensibilidad, capacidad de abrirse y, de este modo, dialogar escuchando. Estamos obligados a escuchar el ruido de la vida y de los otros, a interrumpir el monólogo y la explicación, para que el diálogo pueda empezar. Lo que no podemos hacer, si deseamos transformar la rabia y la frustración en energías positivas de aprendizaje para nosotros y para los otros, es rechazar el “lío” de la vida, provocado por tantas voces de personas vivas –profesores y alumnos- juntos.

219

El cuarto saber. Guía para el aprendizaje experiencial

Si ésta es la perspectiva, entonces la esperanza de que la experiencia pueda cambiar nuestro modo de hacer formación todavía sigue viva, y el sueño no acaba. Bien, ¡ahora le dejo con sus experiencias! Ubaldo, maestro de esquí de fondo, técnica skating, Al final de una lección Santa Maria Maggiore, Val Vigezzo (Italia) Febrero 2010
220

Heinemann Medical Books. Leipzig 1923) Buchbinder M. (2009). or. Roma (ed.P. (1991). Firenze pp. 114-123 Bonatti W. Einaudi. . pp. in “Studies in Education of Adults” 34 (1). Milano (ed. Io e Tu. (2002).Verlag. J. Learning from experience. Ediz. Bradford L. (1978). Vita activa.Re A. Wiley. Buenos Aires 221 . Baldini Castoldi Dalai ed. – Walker D (Eds. 59-158 (ed.ReFereNCiAS BiBLiOGrÁFiCAS En el texto las citaciones puntuales y las referencias bibliográficas son relativas a las ediciones italianas de los volúmenes o. Montagne di una vita. Buckingham UK and Bristol. San Paolo.. La questione dell’esperienza. en V. Torino (ed.Oddone I.E. or. Erfaghrung/Erlebnis. (2001). – Hagen P. Cinisello Balsamo.56-67 Bion W. (1995). Bompiani. Einaudi. PA. (1977). Ich und Du. Armando. Life. T-Group theory and laboratory method: innovation in re-education. The University of Chicago. . Einaudi. Using Experience for Learning. Esperienza operaia.R. Milano Boud D. Infanzia e storia. a las ediciones en lengua original. pp. Frankfurt am Mein 1955) Billet S. Angelus Novus. Esperienza come viaggio. Torino Buber M (1993). esperienza come vita. Suhrkamp Verlag. cuando no existen. Apprendere dall’esperienza. en Il principio dialogico e altri saggi.) (1993). (1964). Ed. Torino Arendt H.Scriften. coscienza di classe e psicologia del lavoro. or. London Benjamin W. Letra viva. SRHE & Open University Pressed. The human condition. USA. (2002). London 1962) Bodei R. Poetica de la cura. Insel. Ponte alle Grazie. Distruzione dell’esperienza e origine della storia. Chicago USA 1958) Beckett D. Agamben G. (2009).Russo (a cura di). New York Briante G. or. work and learning : practice in postmodernity. Critiquing workplace learning discourses: participation and continuty at work. (1988). Routledge. La condizione umana. – Cohen R.

92-102 Courtois B. – Malcom J. Cedefop. Harvard University Press. Feltrinelli. La Nuova Italia. London 2003 Conein – Jacopin (1994). Apprendre par l’expéerience Education Permanente (2006)..S. U. Jessica Kingsley. Le forme elementari della vita religiosa. (2000). Analyse du travail et formation. 4. n. 100/101.A. relatore prof. Narrazione e apprendimento nelle comunità di pratica: teorie ed esperienze. in Making an European Area of Life Long Learning a Reality. The Culture of Education. Experience and Education. in « Sociologie du travail ».  Action situé et cognition . La Documentation Francaise. Tesi di laurea.-Pineau G. or. (1999). Thessaloniki Carré Ph. PUF Paris Colley H – Hodkinson Ph. – Fisher G. (1984). Milano (ed. Skiing as a Model of Instruction. New York 1934) Di Paola A. Reggio. Les formes élémentaires de la vie religieuse. La fonction psycologique du travail. Di Comunità. Facoltà di Scienze della Formazione.El cuarto saber. Experiential Learning Around the World: Employability and the Global Economy. Arte come esperienza e altri scritti. Alcan. N. Paris 1912) Education permanente (1989) n. 1938) Dewey J. Cambridge Massachusetts – London England CEDEFOP (2000)..S. pp. – Poisson D. P. en Rogoff B. London . La cultura dell’educazione. 1994. Harvard University Press. 1996) Burton R. L’autoformation. Everyday Cognition: Its Development in Social Context. La formation experientielle des adultes. corso di laurea specialistica in “Progettazione pedagogica ed interventi socio-educativi”. (1991). Kappa Delta PI. n. Brussels Evans. Firenze (ed. (1995). – Brown J. La Nuova Italia.-Lave J. (1997). orig. 2007-08. Durkheim E. Berkeley Publ. LSRC. Nuovi orizzonti per la scuola. Group. Communiqué. PUF. Guía para el aprendizaje experiencial 222 Bruner J. Paris Dewey J. (1963).. en Making Learning Visible. Glossary. Firenze (ed. (1997). – Moisan A. Esperienza e educazione.or. Ediz. A.A. Paris Clot Y. Università Cattolica del Sacro Cuore di Milano. or. Milano (ed. (1949). 166 European Commission (2001). Art as experience. Informality and Formality in Learning.

(2000). Milano (ed. Clueb. (1988). Prentice Hall. Antropologia filosofica e teoria dell’azione. in “Adult Education Quarterly”. Futuro passato: per una semantica dei tempi storici.Fenwick T. (2008). valanghe e saggezza ambientale. Helping the Client. The White Planet. Open University Press. Napoli (ed. Torino (ed. New York 1971) Jedlowski P.(1971). Cambridge University Press. Cognition in practice. 2 voll. New York 1991) Gehlen (1990). pp. Bologna (ed. Roma Jeffs T. (1969). vol. La pedagogia degli oppressi. Essere e tempo.. Descolarizzare la società. teaching and control?. Milano (ed. (1993).or. Un giorno dopo l’altro. or. or. Pedagogia do oprimido. vol. Suhrkamp. Using informal Education: an alternative to casework. Il sapere dell’esperienza. Tipi psicologici. Mondadori. pp.G.. Longanesi. 1927. London Illich I. Cambridge UK La Chapelle D. Deep Powder Snow. (1990). Frankfurt am Main 1983) Habermas J. Experiential Learning in Adult Education: A Comparative Framework. Bologna Lave J. Guida. Teoria dell’agire comuncativo. Sage. Bologna Jedlowski P. Harper Collins Pubbl. Il Mulino. Philosophische Anthropologie und Handlungslehre. 40 years of Ecstatic Skiing. Mondadori. Experiential Learning. Enlewood Cliffs. (1972). Frankfurt am Mein 1981) Heidegger M. Polvere profonda neve. (2005). Sein und Zeit. NJ 1984 Kosellec R. 50/4. en “Jahrbuch fur philosophie und phanomenologische Forschung”.or. Milano (ed. Carocci. The Unschooled Mind.. VIII. Feltrinelli. Avalanches and Earth Wisdom. Zurigo 1921) Kolb D. Verona (Deschooling Society. (1990). (1971). Livigno (ed. Klostermann. Fra l’abitudine e il dubbio. Bollati Boringhieri.-Smith M. La vita quotidiana fra esperienza e routine. (1986). Erste Halfte. Rio de Janeiro. (2007).or. Kivaki Press 1993) 223 . Psycologische Typen Rascher Verlag. Il Mulino. Harper & Row. Paz e Terra. 243-272 Freire P. 40 anni di sci estatico. (2000). Theorie des kommunikativen Handelns.1-438 Heron J. or.or. Milton Keynes UK Jung C. Educare al comprendere. 1970 Gardner H.

Lewin (ed. Trento. London 2005) Manfredi S. Jossey-Bass..). (2003). London 2004 Mortari L. Transformative dimensions of adult learning. Roma OMS (1994). (1993). 1991 (ed. Angeli. (2007). Guía para el aprendizaje experiencial 224 Lave J. Nature Cure. (1993). Dall’osservazione alla partecipazione attiva nei contesti sociali. Logiche di azione formativa nelle organizzazioni. or. (2002). in Boud – Cohen – Walker. La conoscenza personale. Putting the Heart Back into Learning. UK 1990) Lewin K. 11-20 Poullion F.. pp. Einaudi. Harper & Row. (ed. Situated Learning: Legitimate Periperal Participation. Towards a Post Critical Philosophy. pp. Un viaggio fuori dalla depressione.5/2007. 1993. (1991). London. NALL Working Paper n° 21. Routledge1958 . Il pensare riflessivo nella formazione. Gaps and Future Research. Chatto & Windus.Reggio P. (1972). Cambridge University Press. Findings. San Francisco 1991) Miller N.-Wenger E. n. J. in: www. Le pierres sauvages. New York 1948) Lipari D. – Cohen R. Ginevra Postle D.nall.or. selected papers on group dynamics. 33-45) Polanyi M. La Nuova Italia. in Boud D. I conflitti sociali. 1993. Milano Livingstone D. OMS –Divisione di salute mentale. Apprendere dall’esperienza.ca Mabey R.. (2006). Milano (ed. Paris Massa R. pp. Torino (ed. in “Animazione Sociale”. Personal Knowledge. Educare a quale coscienza critica? Note a partire dalla prassi di “coscientizzazione” di Paulo Freire.or. Routledge. Seuil.or. L’educazione extrascolastica. Cortina. Gertrude W. Rusconi. Guerini e Associati. (2001) Adults’ Informal Learning: Definitions. (2003).or. A Handbook of Reflective and Experiential Learning. (2010). Centro studi Erickson. 129-140 Moon J. How the T-group changed my life: sociological perspectives on experiential groupwork. Apprendimento e trasformazione.). (1964).El cuarto saber. Carocci.M. – Walker D (Eds. Natura come cura. L’apprendimento situato. Resolving social conflicts. Milano (ed. Life skill education per bambini e adolescenti nelle scuole. Firenze 1977 Mezirow. Cambridge. Milano.

W.133-150 Saglio G.21-36. Dedalo (ed. Einaudi. Yale University Press. Roma (ed. Méthode élémentaire. – Thompson E.Tubinga 1922) 225 . La relation éducative. (2009). PUF.Paris. La via di mezzo della conoscenza. in Courtois B. L’entretien d’explicitation dans la formation experientielle organisée. in Longo D. Raffaello Cortina ed. Milano (ed. (2003)..J. Alpinismo e psicologia. The Present Moment in Psycotherapy and Everyday Life. Cognitive Ecience and Human Experience. Fondamenti e didattiche. Massachusetts Institue of Technology. (2009). 2008) Silberman M (ed. Pfeiffer & Co. (2007). Di Comunità. 1991 Vermersch P. (2004). (1993). (2005). Milano (ed. Le cours d’action.. San Diego CA Stern D..P. Milano Reggio P. The Embodied Mind. Economia e società.. pp. Reggio P.) (2007).W.A. Bari. formazione e apprendimento esperienziale. Racconti di montagna. or.(2001). L’uomo artigiano.Postic M. Milano (ed. or.. New York1983) Sennett R. The Handbook of Experiential Learning. ISU Università Cattolica. Il momento presente in psicoterapia e nella vita quotidiana. Lo zigolo delle nevi. Apprendimento esperienziale. Per una nuova epistemologia della pratica professionale. Boston. Wirtschaft und Gesellschaft. Or. La relazione educativa. Torino Schön D.Pineau G. Unicopli. or. Le scienze cognitive alla prova dell’esperienza. Milano (ed. Feltrinelli. Ediz. In su e in sé.. pp. Il professionista riflessivo.Zola C. – Rosch E. Paris 1979) Quaglino G. (2005). The Reflexive Practictionner. The Craftsman. Norton. Autoformazione. (2007). 1991 Vermersch P. Raffaello Cortina ed. L’entretien d’explicitation en formation initiale et en formation continue. ESF Weber M. (1997). Milano Reggio P. Strategie di intervento con gli adulti nel sociale.. L’esperienza che educa.. Priuli e Verlucca. or. Milano Riel J. Octarès Toulouse Varela F. New York 2004) Theureau J. Professioni. (1991). Mohr. (2004). Feltrinelli. (1992). New Haven & London. Armando. Torino. or. in “Skill” n°27/2004. (1961). Basic Books.

Cambridge UK – New York USA 1998) Wittgenstein L (2009).R. Comunità di pratica. in Tractatus logico-philosophicus e Quaderni 1914-1916. Bird J. Guía para el aprendizaje experiencial 226 Wenger E. Buenos Aires 1950) . N°28. 14/1921.E. Communication and Attention. Communities of Practice. (1979). pp. The Development of Metacognitive Awareness in Memory. Losada. Tractatus logico-philosophicus. en “Annalen der Naturphilosophie”. Milano (ed. Raffaello Cortina ed. Learning. Milano (ed.. significato e identità. Tractatus logico-philosophicus. “Journal of Experimental Child Psychology”. Einaudi. or. Torino (ed. Cambridge University Press. 300-313 Zambrano M (1996). or.. Verso un sapere dell’anima. Hacia un saber sobre el alma. 185-262 Yussen S. or. pp. Meaning and Identity. Apprendimento.El cuarto saber. Raffaello Cortina ed. (2006).

tiempos y recursos. En cualquier caso. Esta nace y se desarrolla en un contexto específico. Es central. Pueden ser reconocidas y favorecidas experiencias cumplidas automáticamente por los alumnos y alumnas (autoformación). Contexto Corresponde al conjunto de los elementos de carácter cultural. el proceso de enseñanza (teaching). social. así como los aprendizajes que se derivan de ella. Según el AE.son considerados 227 . Formal (formal learning) Es el conjunto de las situaciones de instrucción o formación de carácter institucional. por tanto.GLOSAriO Aprendizaje Experiencial (AE) Es una perspectiva cultural y metodológica de formación que se basa en el reconocimiento y la valoración de la experiencia como criterio ordenador de las modalidades de enseñanza y de aprendizaje. El AE es una estrategia formativa que expresa las propias potencialidades más originales principalmente en situaciones no formales o informales. sus relativas características. Los contextos educativos pueden ser distintos –según su grado de formalización y estructuración en formales. no los aprendizajes. Los aprendizajes madurados en las situaciones experienciales deben ser validados. Los aprendizajes experienciales maduran principalmente en contextos no formales e informales y asumen. la experiencia es un canal privilegiado de aprendizaje y requiere ser tratada mediante dispositivos didácticos específicos. rol de docente. en ellas. son los contextos y las actividades los que deben asumir estas características. del mismo modo que pueden ser propuestas intencionalmente por los formadores situaciones experienciales específicas. que son únicos pero situados en contextos diversos e influenciados por ellos. Desde el punto de vista de los contenidos. como conjuntos organizados de conocimientos que –a nivel social. organizativo… dentro de los cuales la experiencia es realizada y vivida. propone corpus disciplinares. Estas situaciones están estructuradas en términos de objetivos de aprendizaje. si bien también puede innovar útilmente recorridos formales de instrucción. no formales e informales (ver apartados específicos).

Puede ser intencional. sindical. casual y fortuito. de las imágenes…). Guía para el aprendizaje experiencial fundamentales en el proceso de inculturación. por los otros y con los otros (didácticas de grupo). por el asociacionismo de carácter educativo pero también social. No formal (no formal learning) Se refiere a las actividades educativas y formativas proporcionadas por sujetos diversos en contextos no institucionalizados. a menudo es imprevisible. Tiene el éxito en una certificación. en tal sentido. Está estructurado en términos de objetivos de aprendizaje. en una certificación. Es intencional desde el punto de vista del estudiante. por ellos mismos (autorreflexividad. Es intencional desde el punto de vista del estudiante. en las relaciones sociales y en el tiempo libre. Normalmente no tiene como resultado una certificación. las comunidades de práctica). a través de los medios y de la web. en familia. Un rol importante es ejercitado. recreativo. los métodos de acción. autoformación). de tiempos y de recursos. si bien no asume connotaciones de carácter curricular. que se realiza a través de la transformación de los hechos del mundo en aprendizajes. el cooperative learning. cultural y deportivo y por las varias formas organizadas de voluntariado y de participación civil de los ciudadanos. por regla general. No está estructurado en términos de objetivos de aprendizaje. tiempos y recursos. Didácticas experienciales Constituyen el conjunto de las soluciones para favorecer el desarrollo de aprendizajes a partir de la experiencia. sociales. tecnológicos. Se distinguen en didácticas que valoran la experiencia que proviene de los ambientes (naturales y construidos por el hombre. Experiencia Es la forma de saber más profunda. No desemboca. Metodologías didácticas y formativas consolidadas (por ejemplo. particularmente utilizadas en una perspectiva específicamente experiencial.El cuarto saber. Se origina 228 . Informal (informal learning) Incluye todas las modalidades de aprendizaje que se producen en las actividades de la vida cotidiana: en el trabajo.

subjetiva. problematicidad. Formador/a ecperiencial A partir del patrimonio consolidado de los principios y de las metodologías de la educación de adultos. Hechos Se encuentran en el mundo y lo constituyen. Puede ser también de carácter autoformativo. Opera también en el ámbito formal pero posee competencias específicas para favorecer aprendizajes en situaciones no formales e informales. así como entramos en relación con nosotros mismos transformándonos. tecnologías. complejidad.en la vida cotidiana y siempre vuelve a ella. No todas las experiencias son educativas. las cualidades de la experiencia educativa son: realidad. es decir en aprendizajes. organizativas. el formador o formadora que asume una perspectiva experiencial desarrolla competencias específicas. Conoce los principios y las metodologías de las didácticas de la experiencia. Formación experiencial Es el conjunto de las actividades. proyectos y propuestas formativas que adoptan las referencias teórico-metodológicas del Aprendizaje Experiencial. proyectualidad.en hechos del mundo. Los hechos son las situaciones de la vida cotidiana. es capaz de utilizar algunas de un modo particularmente competente. no viene dada pero es construida por el sujeto que aprende. gestionar y valorar actividades formativas para conectar temas de aprendizaje con experiencias. sociales y culturales) que individualizan una 229 . De por sí. tratamiento didáctico. no educan y no constituyen experiencia. Situación experiencial Se presenta como un conjunto de condiciones (materiales. relacionales. como capacidad del sujeto de aprender autónomamente de la experiencia. ambientes. Es dinámica. sólo si son transformados por el sujeto se convierten en experiencias. Está dotada de una doble dirección: a través de ella entramos en relación con el mundo y lo transformamos. personas… que son encontrados por el hombre se convierten –para él. En particular es capaz de preparar. Objetos.

cognitiva…). 230 . en el sentido que está precisa y concretamente definida desde el punto de vista histórico. A través de la experiencia educativa.de situaciones.El cuarto saber. Según Dewey. de naturaleza variada (cognoscitiva. La conexión entre tema de aprendizaje y experiencias es buscada y establecida a través del uso de estrategias didácticas específicas. biográfico. sobre todo. también el aprendizaje derivado de ella está esencialmente situado. La experiencia educativa está constituida por una sucesión –más o menos larga. Guía para el aprendizaje experiencial acción educativa. el sujeto afronta el tema. relacional. operativa. organizativo… Por consiguiente. se desarrolla a sí mismo frente a aquel tema. la situación es definida por las condiciones de reciprocidad de la interacción entre “interior” y “exterior”. Tema de aprendizaje Es la cuestión (el problema). La experiencia está “situada”. a la que se refiere la experiencia y respecto a la que genera aprendizajes.

El trabajo: utopía cotidiana ETTORE Gelpi 7. Trabajo y mundialización ETTORE Gelpi Trabajo futuro. Guía para el aprendizaje experiencial PIERGIORGIO Reggio . Conciencia planetaria. El cuarto saber. La formación como proyecto político ETTORE Gelpi Educación permanente ETTORE Gelpi 231 4. Educación permanente y relaciones internacionales ETTORE Gelpi 6. 2.TítULOS PUBLICADOS 1. Investigación y formación ETTORE Gelpi 5. Formación de personas adultas: inclusión y exclusión ETTORE Gelpi 8. 3.

Guía para el aprendizaje experiencial 232 .El cuarto saber.