IV Jornadas de Diversidad y Educación en Contextos Regionales

San Salvador de Jujuy, 14 y 15 de noviembre del año 2013.

EJE 17: PUEBLOS ORIGINARIOS Y EDUCACIÓN SUPERIOR: DEL RECONOCIMIENTO A LA INCLUSIÓN DE Y EN LA DIVERSIDAD CULTURAL.

Valeria Hanne y Álvaro Guaymás (Coord.)
** RESÚMENES **

UN ESPACIO DE CONSTRUCCIÓN COLECTIVA: EXPERIENCIA DE TRABAJO EN LA TUTORÍA CON ESTUDIANTES DE PUEBLO ORIGINARIOS Natalia Aguirre, Hugo Marcantony, Maria Puca, Daniela Santillan y Emanuel Tapia Universidad Nacional de Salta En el actual escenario social, el ingreso masivo de estudiantes a la Educaci ón Superior Universitaria adquiere singular importancia, sobre todo por el advenimiento de sectores de población antes excluidos. En la Universidad Nacional de Salta, ubicada en la provincia con mayor diversidad cultural, el ingreso sostenido de jóvenes pertenecientes a pueblos originarios de la región, constituye un desafío, que interpela sobre las formas de enseñanza, permanencia y titulación de los estudiantes, imponiendo también la obligación de repensar los parámetros desde los cuales los contenidos académicos son generados. Las demandas y desafíos incrementan, la universidad trabaja proporcionando un conjunto de programas, entre ellos, el Proyecto de Tutoría con estudiantes de Pueblos Originarios. (Res. CS N° 196/10 Y 243/10).

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En este sentido, desde el año 2009 en marco de la universidad se desarrolla una experiencia de acompañamiento a estudiantes pertenecientes a pueblos originarios resultando una pieza fundamental el Dispositivo Tutorial para orientar este acompa ñamiento. En este sentido entendemos que la incorporación de tutores pares resulta la figura a considerar para materializar diferentes estrategias: sostén, orientación, acompañamiento y afirmación de los procesos de aprendizaje, reconociendo y revalorizando/ integrando las pautas culturales de origen de los estudiantes. El presente comunicado aborda la sistematización de la experiencia que de manera co-

lectiva y voluntaria va construyendo un conocimiento acerca de esta función no prescripta, ampliando los escenarios de intervención, concepciones y prácticas. Para ello, se toman como ejes los espacios de trabajo semanales desarrollados en cada unidad académica y los encuentros generales, considerando la presentación de momentos de declives, vaivenes, contrapiés y éxitos que configuran el espacio de construcción colectiva de la tutoría. Palabras claves: diversidad, tutor par, pueblos originarias, construcción colectiva, dispositivo tutorial. *** PROYECTO DE LEY DE CREACIÓN DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL INTERCULTURAL DE PUEBLOS INDÍGENAS Alcira Argumedo, Paula Edelstein y María Maimone Secretaria de la Comisión de Educación de la Honorable Cámara de Diputados de la Nación

IV Jornadas de Diversidad y Educación en Contextos Regionales El proyecto de ley de Creación de la “Universidad Nacional Intercultural de Pueblos Indígenas” (Expediente n° 5143-D-20134) recoge las demandas expresadas por representantes de diversas comunidades del país, dando inicio a un debate que nos adeudamos como sociedad. Esta universidad se concibe como un espacio acad émico generado desde las cosmovisiones indígenas para atender a la educación de todas las sociedades y pueblos que conforman la actual Nación Argentina, articulando distintos sistemas de conocimiento. La Universidad Nacional Intercultural de los Pueblos Indígenas (UNIPI), se propone con una estructura regionalizada que se articule a través de diferentes representantes de cada región. Una novedad la constituye la apertura de unidades acad émicas itinerantes previstas a fin de evitar el desarraigo de los jóvenes que deseen continuar su formación. Además, desde su propia creación, la organización de la UNIPI incluye un Consejo Consultivo integrado por representantes de las distintas comunidades, organismos y académicos con trayectoria en la temática. Así como no existe posibilidad de despliegue cultural, económico y social de las comunidades si no se garantiza la continuidad de sus vidas en sus territorios, no es posible pensar en el despliegue y sistematización de sus saberes sin otorgarles el lugar y reconocimiento académico que deben tener. Tal reconocimiento por parte del Estado, constituiría un hecho histórico, pues estos conocimientos tienen un desarrollo milenario, surgido en sus propias cosmovisiones y sentido de la vida y constituyen los ejes por los cuales las comunidades se están reorganizando en la actualidad. Si bien son utilizados por muchos académicos que profundizan el pensamiento descolonizador en pos de construir opciones a las problemáticas locales-globales, los propios sujetos generadores de tales alternativas, siguen sin tener un lugar en las Universidades en tanto se manifiesten como representantes de las identidades que las generaron. Este proyecto se concibe entendiendo que, para que se produzca una articulación democrática y horizontal entre los distintos sistemas de conocimiento, es indispensable partir del afianzamiento y despliegue de estas cosmovisiones.

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Palabras claves: Democratización del conocimiento, Articulación de Saberes, Interculturalidad, Pensamiento Descolonizador, Matriz de Pensamiento Latinoamericano. *** ESCRITORES ORIGINARIOS: LA BÚSQUEDA DE LA VOZ PROPIA María Bergagna, Juan Díaz Pas y María Vila Servicio de Orientación y Tutoría Facultad de Ciencias de la Salud. UNSa La presente comunicación aborda la sistematización de la experiencia del Taller de Comprensión y Producción de Textos, coordinada por el Servicio de Orientación de Tutoría de la Facultad de Ciencias de la Salud que, de manera colectiva, pretende construir conocimiento, ampliando los escenarios de intervención, concepciones y prácticas. Para ello, se toman como eje los espacios de trabajo semanales desarrollados, en el que el disparador fue la elaboración de una publicación de experiencias de los estudiantes originarios en el marco del Proyecto Fortalecimiento de Redes IV de la Secretaría de Políticas Universitarias. El objetivo de la misma se ubicó en ofrecer experiencias de aprendizaje cooperativo para los estudiantes de pueblos originarios que les permitieran desarrollar competencias de comprensión y producción de textos. Se utilizó la metodología de Taller de trabajo semanal. La modalidad de participación de los integrantes del taller asumió características activas donde la discusión y la expresión de sus pensamientos se constituyeron en el pilar más relevante. Así se logró el acercamiento de los estudiantes a las diversas prácticas de escritura desde un enfoque político poniendo en cuestión las representaciones sociales dominantes acerca de las realidades de los pueblos originarios. De este modo, la escritura dej ó de ser algo más

IV Jornadas de Diversidad y Educación en Contextos Regionales que un instrumento de expresión para convertirse en un territorio propicio para abordar la intimidad, la memoria cultural, las experiencias personales en la ciudad y en las comunidades, los lazos sociales y las transformaciones que los estudiantes padecen en sus periplos vitales cuando deben migrar en busca de oportunidades de inclusi ón y desarrollo. Palabras claves: Educación Superior, pueblos originarios, comprensión y producción de textos. *** FORMACIÓN INICIAL E INTERCULTURALIDAD: ANÁLISIS SOBRE LAS PRÁCTICAS EN EDUCACIÓN SUPERIOR Elina Eugenia Cadena Instituto de Educación Superior N° 9 Estudios anteriores realizados por el equipo de investigación del Instituto de Educación Superior N° 9 sobre las prácticas educativas y representaciones de los docentes sobre los educandos provenientes de pueblos originarios, orientaron el inter és por desarrollar un segundo proyecto de investigación que desde el enfoque socio cultural analice en una primera etapa los procesos de formación inicial de los futuros docentes de Educación Primaria que se desarrollan en el IES N° 9. De esta manera se expone en el presente resumen los avances del proyecto de Investigación “Formación inicial y diversidad sociocultural: Representaciones y practicas pedagógicas en la formación de los docentes” proyecto de investigación presentado en el marco del la convocatoria 2012 del INFOD “Conocer para incidir en las prácticas pedagógicas”. El análisis permitirá conocer y re significar las practicas pedagógicas del nivel superior en las que se traten temas de diversidad socio cultural. Además, se conocerán las estrategias, saberes o conocimientos que circulan y forman al futuro docente en los ámbitos del nivel superior; en los primeros avances del trabajo de campo se analizan las propuestas curriculares de los doaprendizaje cooperativo,

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centes responsables de los Espacio Pedagógicos donde se pretende reconocer e identificar los contenidos vinculados con la cultura, interculturalidad, etc. El proyecto tiene por objetivo Identificar las vinculaciones que se construyen en el Nivel Superior entre las representaciones sociales y el tratamiento de la diversidad socio cultural en la Formación inicial del Profesorado de Educación Primaria. La investigación se realiza desde el enfoque etnográfico con la aplicación de técnicas cualitativas la entrevista semi estructurada y en profundidad, la observación con y sin participación y el estudio de documentos oficiales como diseños curriculares y propuestas de cátedra de la Carrera de Educación Primaria. Palabras claves: educación superior, cultura, interculturalidad, formación inicial. *** ESTRATEGIAS DE INCLUSIÓN EDUCATIVA EN LA UNIVERSIDAD NACIONAL DE JUJUY: SISTEMA DE TUTORÍAS DE PARES EN LA FHYCS. Gloria Cano y Brenda Gutiérrez Facultad de Humanidades y Ciencias Sociales Universidad Nacional de Jujuy El planteo que proponemos para la siguiente ponencia es indagar sobre el lugar que ocupa el Sistema de Tutorías de Pares implementado por la Universidad Nacional de Jujuy y la Facultad de Humanidades y Ciencias Sociales (FHyCS). Este proyecto se desarrolla desde el año 2008, tiene como objetivo garantizar la inclusión educativa de los alumnos ingresantes de las distintas carreras. Este trabajo toma como referente empírico a los alumnos y tutores de la carrera de Profesorado y Licenciatura en Ciencias de la Educación de dicha casa de estudios.

IV Jornadas de Diversidad y Educación en Contextos Regionales La metodología empleada para la recolección de la información fue la entrevista en profundidad a los alumnos que recurren con frecuencia al Sistema de Tutor ías de la FHyCS, dado que resultan significativas las voces de los actores involucrados. Algunas de reflexiones a las que hemos arribado manifiestan que las tutor ías son una estrategia de inclusión desarrollada por la Universidad Nacional de Jujuy que ha contribuido al afianzamiento de los alumnos a la vida universitaria. Asimismo en el trabajo se analizan algunos de los filtros que existen en la carrera del Prof. y Lic. en Ciencias de la Educación específicamente en primer año que imposibilitan el pasaje y el egreso de los alumnos de la carrera en los tiempos estipulados por los Planes de Estudio. Desde esta perspectiva consideramos que las políticas nacionales y el contexto en el que se ubica y atraviesa la universidad es el ámbito propicio para replantear y modificar algunos los mecanismos que terminan excluyendo a los alumnos ingresantes y de este modo continua reproduciendo la desigualdad social, pol ítica y cultural. Palabras claves: Sistema de Tutorías, Inclusión Educativa, UNJu, Ciencias de la Educación, Política Educativa. *** UN MALÓN EN LAS UNIVERSIDADES PÚBLICAS. PARTICIPACIÓN E INCLUSIÓN DEL ESTUDIANTADO INDÍGENA, UNA MIRADA DESDE LA ORGANIZACIÓN DE ESTUDIANTES INDÍGENAS EN CÓRDOBA: EL MALÓN VIVE. Valeria Duran, Virginia Lincan y Rubén Paredes FCsM. (UNC) / El Malón Vive

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Tras 400 años de historia, en la Universidad Nacional de Córdoba se implementó por primera vez una Encuesta para el relevamiento del estudiantado ind ígena. La misma se

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desarrolló en todas las universidades nacionales del país y fue implementada por la Secretaría de Políticas Universitarias del Ministerio de Educación de la Nación durante fines de abril y primeros días de mayo de 2013. El pedido de un relevamiento de estas características fue solicitado por la Asamblea de Estudiantes Indígenas que se conformó en octubre de 2012 en el Primer Encuentro de Estudiantes de Pueblos Originarios que tuvo lugar en la Universidad Nacional del Chaco Austral, en la ciudad de Roque Saenz Peña, provincia de Chaco. En aquel encuentro los estudiantes convocados asumimos una organización autónoma, decidiendo de manera asamblearia los temas a abordar durante el encuentro y acordando las propuestas que se elevarían luego a la Secretaría de Políticas públicas por intermedio de su asesor allí presente, el Lic. Nicolás Carivenc. Traemos esta referencia a colación puesto que en aquella ocasión se solicitó expresamente que el estudiantado indígena participara y fuera consultado para la confección de dicha encuesta. Petición que no fue tenida en cuenta a la hora de su diseño e implementación. En esta ponencia pondremos a consideración algunos aspectos críticos respecto del diseño e implementación del mencionado relevamiento. Reflexionaremos sobre la función política de las encuestas y los peligros de una dimensión pseudoinclusiva en sus fundamentos. Al mismo tiempo analizaremos los aportes de las organizaciones estudiantiles indígenas para el desarrollo de políticas universitarias participativas. Quienes disertaremos, somos miembros de la organización de estudiantes indígenas “El Malón Vive”, estudiantes y profesionales residentes en Córdoba, pertenecientes a los pueblos Kolla, Mapuce, Atacama, Omawaca y Comechingón. Palabras clave: educación, estudiantes indígenas, políticas universitarias, participación, inclusión. ***

IV Jornadas de Diversidad y Educación en Contextos Regionales INTERCULTURALIZAR LA EDUCACIÓN SUPERIOR. UN RECORRIDO POR LAS PROPUESTAS DE ACCIÓN AFIRMATIVA EN SUDAMÉRICA. Álvaro Diego Guaymás Instituto de Investigación en Psicología y Educación Universidad Nacional de Salta El avance de la cuestión indígena en América Latina puede leerse a partir de las múltiples acciones desarrolladas por los movimientos sociales y los pueblos originarios en el continente, principalmente desde la década de los 90. En este sentido podemos evidenciar que dicho proceso posibilitó la llegada de una significativa cantidad de jóvenes pertenecientes de las diferentes comunidades a las Universidades de la regi ón generando, por un lado, la evidencia de que las casas de altos estudios, no se ocuparon de crear las condiciones necesarias para que miembros de las comunidades accedieran a los estudios universitarios sosteniendo de esta forma la exclusi ón histórica de este grupo como de muchos otros; por otro, la presencia de las y los jóvenes indígenas en la Universidad, como sujetos protagónicos, pone en jaque las formas en la que la academia trabajo tradicionalmente y es notable el giro que se realiza de “estudiar a las comunidades” a “trabajar con las comunidades”, propuesta que tiene su origen y a la que adhirieron diferentes grupos/colectivos desde la Antropología Social, la Sociología Rural y los Estudios Decoloniales Latinoamericanos. Por lo dicho hasta aquí es menester desacatar que la presencia de las y los j óvenes indígenas en la Universidad se origina a partir de diferentes propuestas, por un lado podemos tomar la creación de programas específicos formulados desde la institución con fondos externos como es el caso del Programa Rupus en la Universidad de la Frontera (Temuco, Chile), el Programa Thakhi en la Universidad de Tarapac á (Sede Arica e Iquique, Chile) y el Programa Hatun Ñan de la Universidad de San Antonio Abad de Cusco y la Universidad Nacional de San Cristóbal de Huamanga en Ayacucho (Perú), los cuales parten de la llegada de las y los jóvenes y la necesidad de acompañar su

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ingreso, tránsito y egreso, y por otro la posibilidad que se originó a partir del trabajo en terreno de grupos de investigación y/o extensión en territorios de las comunidades como es el caso de la Facultad de Humanidades de la Universidad Nacional de Salta. La presente comunicación hará foco en las acciones que fueron generadas por las y los jóvenes indígenas, junto a docentes y demás actores involucrados en el Universidad posibilitaron pensar en una construcción colectiva de un espacio intercultural en las experiencias desarrolladas a partir de la “Acción afirmativa” llevadas a cabo en las universidades antes mencionadas y sumar el camino recorrido de dos casos en Argentina (Universidad de Cuyo y la Universidad Nacional de Salta) a partir de los programas específicos con jóvenes indígenas que se desarrollan en la modalidad. Palabras claves: jóvenes indígenas, universidad, interculturalidad, acción afirmativa. *** REFLEXIONES EN TORNO A LOS POSIBLES “EFECTOS IATROGÉNICOS” DE LOS ESPACIOS UNIVERSITARIOS EN LAS SUBJETIVIDADES DE ESTUDIANTES PERTENECIENTES A COMUNIDADES ORIGINARIAS Ana Valeria Hanne CONICET- UNSa - UNCuyo Esta ponencia pretende propiciar una instancia de reflexión y problematización respecto del rol que asumen los espacios universitarios en relación a la presencia de estudiantes pertenecientes a comunidades originarias y a la constitución de sus subjetividades, en tanto sujetos psíquicos y sociales. La Universidad, como espacio de enunciación, de significante social, imprime huellas a lo largo de sus trayectorias, las cuales pueden tornarse desubjetivantes o subjetivantes. En ella se elaboran y circulan representaciones sociales, discursos y encasillamientos que no se dan el vac ío (Rosbaco), sino que su-

IV Jornadas de Diversidad y Educación en Contextos Regionales ponen inconmensurables efectos en las subjetividades de aquellos jóvenes en situación de vulnerabilidad socioeducativa. Hablar de posibles “efectos iatrogénicos” en el marco de dichos espacios universitarios supone repensar y reconsiderar aquellos sentimientos de imposibilidad, de no pertenencia y de carencia, que muchas veces son construidos por miembros de comunidades originarias, a lo largo de sus trayectos formativos, lo cual supone un significativo impacto desubjetivante en ellos, pese a la manifiesta intención de inclusión y promoción a la diversidad cultural que declama la Universidad en sus estatutos y agendas institucionales. Así, las “dificultades educativas”, las diferencias socioculturales aparecen como individuales (Kaplan), las cuales de no ser abordadas desde un posicionamiento complejo, dialéctico-relacional, crítico y comprometido pueden suscitar sustantivas y nocivas consecuencias en las subjetividades de dichos estudiantes indígenas. Este trabajo se enmarca en un proyecto de investigaci ón que estudia trayectorias académicas de estudiantes indígenas, en las Universidades Nacionales de Salta y Cuyo, cuyos objetivos apuntan a identificar y analizar las situaciones de acceso y permanencia de los mismos, y las estrategias institucionales que se despliegan en relación con ellos. Se trata de un abordaje fundamentalmente cualitativo. Reconocer en la Universidad los efectos simbólicos que, sobre las subjetividades de jóvenes indígenas, presentan los mecanismos de expulsión y desigualdad, constituye una prioridad que amerita un abordaje insoslayable. Palabras clave: Espacios universitarios, Comunidades originarias, Subjetividades, Inclusión-Igualdad. *** ALUMNOS Y ALUMNAS INDÍGENAS. SUS EXPERIENCIAS Y VIVENCIAS UNIVERSITARIAS. Adriana Luján, Claudio Núñez y Jonatan Torres

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Programa Pueblos Indígenas. Universidad Nacional del Nordeste

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En la presente comunicación presentamos algunas ideas provisorias e iniciales con respecto a desarrollo de un proyecto institucional universitario destinado a pueblos ind ígenas de la provincia del Chaco. Se trata de un Programa de reciente implementaci ón aprobado por el Consejo Superior de la Universidad Nacional del Nordeste. El que comprende entre sus líneas de acción, el otorgamiento de becas y mecanismos de apoyo y orientación para el ingreso, la permanencia y el egreso de jóvenes indígenas a carreras de grado que se dictan en la mencionada Universidad. El Programa cuenta con actividades que nos permitieron recabar información sobre las vivencias y las experiencias que alumnos y alumnas, tutores y tutoras están teniendo en esta acción. Es en este contexto en el que nos proponemos reflexionar sobre aspectos emergentes durante el proceso de implementación de esta línea, tales como: los sentidos que ad-

quiere el ingreso a la Universidad para jóvenes indígenas del Chaco; las rupturas y continuidades que perciben estos jóvenes entre sus experiencias iniciales de educación y la educación en la Universidad; la construcción de mecanismos institucionales para el ingreso y permanencia de los estudiantes indígenas becados.
Para ello recurriremos a la observación de talleres específicos destinados tanto a tutores y tutoras como a alumnos y alumnas. La información que nos ofrezcan nos servirá de punto de partida para seguir profundizando a trav és de otros instrumentos; como las entrevistas a algunos de ellos y algunas de ellas. Quizás no lleguemos a captar los sentidos que le asignan a su “estar” en la Universidad, pero sí que dicen, cómo lo viven, como lo experimentan.

Palabras claves: Indígenas, Tutores, Educación Superior, Experiencias.
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IV Jornadas de Diversidad y Educación en Contextos Regionales LA EDUCACIÓN INTERCULTURAL BILINGÜE EN SANTIAGO DEL ESTERO, ¿MITO O REALIDAD? Eve Luna, María Soria y Petrona Trejo FHCSyS. UNSE. Consejo General de Educación de Santiago del Estero La modalidad de EIB constituye actualmente una política de Estado en la República Argentina. Esto significa la existencia de documentos oficiales que avalan la puesta en práctica de acciones educativas concretas, en especial en territorios de lenguas en contacto. Santiago del Estero en particular, es una provincia con una franja poblacional bilingüe quichua- castellano que a nivel territorial abarca la mitad de los departamentos de su geografía. Nuestro trabajo consiste en indagar y comprobar la aplicación de esta política educativa con base en la modalidad de EIB en establecimientos educativos ubicados en tres departamentos de la provincia: Figueroa, Salavina y Loreto. Cabe aclarar que, en los lineamientos curriculares de la educaci ón argentina actual aparece el planteo según el cual la diversidad cultural está definida por la diferenciación étnica en términos de población indígena. En este marco, nos proponemos tomar en cuenta que el quichua santiagueño –lengua originaria de la familia quechua, presente en los países andinos - ha sido usado históricamente entre criollos e incluso inmigrantes si bien en años recientes se produjo el auto-reconocimiento identitario de comunidades aborígenes entre las poblaciones de habla quichua en la provincia. En este sentido, el objetivo de nuestro trabajo es contribuir al relevamiento y la sistematización de experiencias concretas de implementación de la EIB en el sistema educativo formal de la provincia, al establecer lazos con un grupo de actores del proceso educativo –involucrados o que se involucrarían en su instauración- para así identificar los facto-

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res que no han permitido hacerla plenamente efectiva en la realidad de las aulas hasta el presente.

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Palabras clave: EIB, Quichua santiagueño, contacto lingüístico, política educativa, sistema educativo. *** PUEBLOS ORIGINARIOS Y EDUCACION SUPERIOR: MAESTROS ATACAMEÑOS Ofelia Liliana Panire I.E.S.Nº 3 “Escuela Normal Juan Ignacio Gorriti” Anexo Susques En el trabajo Pueblos Originarios y Educación Superior en Susques, para iniciar se tratará de brindar criterios relevantes para definir a los pueblos ind ígenas desde el campo de los Derechos Humanos, haciendo referencia al Convenio 169 de la Organización Internacional del Trabajo, para luego introducirnos sobre el derecho a acceder a una educación como lo plantea el Art. 75 inciso 17 de la Constitución Nacional. Se presenta un estudio de caso: Voces y reflexiones de los primeros egresados y alumnos que actualmente cursan la Residencia Pedag ógica del Profesorado de Educación Primaria en la sede anexo Susques y que pertenecen a la comunidad que se reconocen como pueblos originarios atacameños. Se les plantean interrogantes claves que le permitirán ir construyendo el rol del docente con la importante misión de ser los primeros docentes atacameños formados en su propio contexto haciendo referencia a la educación intercultural bilingüe y hacia el reconocimiento de la diversidad, se aclara que es una propuesta abierta a la reflexi ón y a los nuevos interrogantes que surjan del análisis del intercambio de ideas de los colegas y futuros egresados del Profesorado de Educación Primaria.

IV Jornadas de Diversidad y Educación en Contextos Regionales Palabras claves: pueblos originarios, derecho a la educación, rol docente, educacion intercultural bilingüe, diversidad. *** PROFESORADOS PARA EL NIVEL PRIMARIO CON ORIENTACIÓN EN EIB: DESAFÍOS EN PERMANENTE CONSTRUCCIÓN. Sonia Trigo Dirección General de Educación Superior MECyT, Salta. El objetivo principal del Profesorado Intercultural Biling üe para Educación Primaria es la de formar maestros indígenas y no indígenas preparados para asumir la enseñanza de niños en escuelas rurales con población indígena y con lenguas maternas con diferentes niveles de vigencia. Un primer desafío para la experiencia lo constituyen los alumnos ind ígenas: debido a una inadecuada enseñanza en las escuelas rurales indígenas, son pocos los niños originarios que logran ingresar, cursar y egresar exitosamente del nivel secundario, con lo cual, los pocos estudiantes que hoy asisten al profesorado, presentan serios problemas en la lecto-escritura del castellano y en la lectura comprensiva de textos académicos. Un segundo desafío, son las dificultades que enfrentan los estudiantes ind ígenas cuya causa reside en el problema del bilingüismo sustractivo que portan debido a la situación de diglosia de sus lenguas originarias, lo cual los limita para escribir y expresarse en ambas lenguas: castellana y originaria.

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El tercer desafío es la escasa formación de los equipos docentes de los Institutos, para trabajar en contextos de diversidad cultural y lingüística.

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Por último, señalamos como limitaciones más significativas a las escasas posibilidades de poder salir del formato tradicional de la enseñanza urbana y para la cultura global. Tal formato limita la flexibilidad necesaria para adaptar tiempos, ritmos, contenidos y metodologías en la práctica educativa escolar diaria. Este trabajo tratará de dar cuenta de las estrategias desarrolladas como respuesta a los desafíos señalados más arriba, en estos 3 años de trabajo y que nos han permitido llegar al punto donde estamos. Palabras claves: Profesorado Intercultural Bilingüe, estudiantes indígenas, bilingüismo, *** LOS PROGRAMAS DE INCLUSION SOCIAL PARA PUEBLOS ORIGINARIOS EN LOS INSTITUTOS DE FORMACION DOCENTE DE LA CIUDAD DE SALTA Carina Soledad Valeriano Universidad Nacional de Salta-CONICET En el presente trabajo me propongo realizar un análisis retrospectivo acerca la función del tutor y coordinador institucional de políticas estudiantiles (CIPE)en el Instituto de Formación Docente N° 6002 (IFD) “Tomas Cabrera” de la Ciudad de Salta durante los períodos lectivos 2010 y 2011, en el marco de las políticas sociales del INFOD (Instituto Nacional de Formación Docente) como lo es el Programa de “Estímulos Económicos para ingresantes a Carreras de Formación Docente perteneciente a Pueblos Originarios”. Estos estímulos forman parte de una política de promoción de la opción por la docencia, los que intentan abrir la igualdad de oportunidades y facilitar el acceso, la permanencia y el egreso de estudiantes en condiciones socio-económicas desfavorables, a la vez que propiciar la formación de docentes indígenas.

IV Jornadas de Diversidad y Educación en Contextos Regionales Sin embargo, a pesar de esta política de inclusión social implementada, y como una reflexión a partir de mi propia experiencia profesional como tutor y CIPE, al realizar encuentros personalizados de orientación pude detectar que los jóvenes ingresantes de pueblos originarios no suelen acceder a los beneficios de esta pol ítica ya que no se autoreconocen como pertenecientes a los mismos. Esta situación particular me ha llevado a indagar la biografía singular de cada uno de estos estudiantes como así también sus trayectos educativos, sus proyectos de vida, las expectativas y la consiguiente decisi ón de optar por la profesión docente. Palabras claves: Pueblos Originarios, Políticas de Inclusión Social, Biografía, Trayectoria Académica, Jóvenes Ingresantes. Bibliografía • ARFUCH, L. (2002). El espacio biográfico. Dilemas de la subjetividad contemporánea Buenos Aires: Fondo Cultura Económica. • PALADINO, MARIANA (2009) “Pueblos indígenas y educación Superior en la Argentina .Datos para el debate” en Revista ISSES Experiencias de inclusión en América Latina • ROCHA VIVAS, MIGUEL (2009) “Interacciones multiculturales, los estudiantes indígenas en la Universidad”. Facultad de Ciencias Sociales y Humanas de la Universidad Externado de Colombia. • MATO, DANIEL (2007). “Comunicación y colaboración intercultural en Educación Superior. Debates conceptuales y experiencias contemporáneas de investigación, docencia y vinculación social en América Latina”. Seminario Intensivo, Doctorado en Ciencias Sociales, Universidad Nacional de Jujuy, San Salvador de Jujuy ,12 y 13 de Julio y 1, 2,3 de Agosto del 2007. • NOVARO, GABRIELA (2003) “Indios”, “aborígenes”, “pueblos originarios” sobre el cambio de conceptos y la continuidad de las concepciones escolares ”.

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Tesis Doctoral. Universidad de Buenos Aires. Facultad de Filosofía y Letras.

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• CAÑUQUEO, LORENA (2005) “Los ngutram: relatos de trayectorias y pertenencias mapuches “.VI Congreso Internacional de Etnohistoria, Facultad de Filosofía y Letras. Buenos Aires. • CID JUAN CARLOS (2007)”Pobreza, educación y discriminación. Los aborígenes en Salta “(Argentina) .Universidad Nacional de Salta. CONICET • KROPFF, LAURA (2008). “El proyecto de teatro mapuche”. En Construcciones de aboriginalidad, edad y politicidad entre jóvenes mapuche. Tesis doctoral, Facultad de Filosofía y Letras. Universidad de Buenos Aires, 188-204. *** LOS TREINTA AÑOS DE EZEQUIEL Ezequiel Jacobo Zacarías y Roberto César Dri Facultad de Humanidades Universidad Nacional del Nordeste INTRODUCCION En el presente trabajo se expone un relato que trata sobre la trama que van formando dos culturas, o mejor dicho, varias subculturas, en una biograf ía realizada en base a lo expresado por una persona, quien vivió cada uno de los momentos y debió revivir aquellos recuerdos a fin de dar a conocer, el contexto en el cual se encontraba inmerso y debió adaptarse de diversas maneras. Deliberamente se ha optado por un relato, omitiendo todo tipo de análisis, aunque si bien en el texto, se pueden encontrar señales de ciertas vías de reflexión. UBICACIÓN Y CARACTERIZACION DEL LUGAR DONDE SUCEDEN LOS HECHOS Se inicia dicho relato, con una breve ubicación geográfica que data desde 1885, en la pequeña localidad de Las Palmas, a 70 km al Norte de Resistencia, lugar que en aquel

IV Jornadas de Diversidad y Educación en Contextos Regionales entonces, contaba con luz eléctrica; por lo que ninguna otra ciudad del pa ís, disponía aun de ese recurso; de esta manera la distinguía de las demás. Esto fue posible en el marco de un enorme proyecto de explotaci ón agropecuaria iniciada y llevada a cabo por los hermanos Ricardo y Carlos Hardy; quienes eran personas inmigrantes que habían llegado de Irlanda algunos años antes. DESARROLLO PRODUCTIVO- ECONOMICO En cuanto al desarrollo económico y productivo, en aquella época de la Revolución Industrial, la Compañía Azucarera Las Palmas del Chaco Austral S.A.I.C. era una de las empresas de mayor producción, debido a que llegó a proveer, además de azúcar, diversos productos como ser: alcohol, aceite de algodón, papel, tanino y algodón hidrófilo. Por otra parte, también contaba con distintos tipos de negocios, tales como: farmacia, ferretería, almacén, tienda, verdulería, carnicería, lechería y fábrica de hielo. A su vez, en cuanto a la actividad ganadera, se podría decir que llegó a disponer de cuarenta y cinco mil cabezas de ganado. Por su parte, todos los empleados se proveían en dichos negocios, pagando sus consumiciones con los bonos que constituían a su salario; de esta manera, la empresa producía su dinero con el cual pagaban a sus trabajadores. Asimismo, tambi én, contaban con su propia fuerza de seguridad. Por otra parte, obtenían un recurso fundamental que contribuía al crecimiento de la empresa y distribución de sus productos, más de 200 km de vías para el ferrocarril de uso interno, el cual se encargaba de exportar e importar todos aquellos bienes posibles de ser vendidos en otros lugares. CARACTERISTICAS DE LOS TRABAJADORES Aquellos empleados que se encontraban desarrollando sus labores diarios en el complejo industrial, eran personas, en su mayoría criollos, de origen correntino y también aquellos de origen paraguayo; éstos, eran quienes se encontraban desarrollando sus

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actividades dentro del ingenio. Sin embargo, a diferencia de los grupos de trabajadores anteriores, se encontraban aquellos empleados que se encargaban exclusivamente de cosechar la ca ña, en los

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grandes terrenos concedidos para el desarrollo de tal actividad, estas personas eran en general aborígenes Qom, chaqueños y otros provenientes de la ciudad de Formosa. Dichos empleados no tenían acceso hasta el conjunto de edificios que se encontraban dentro del complejo fabril en la ciudad. En cuanto a su traslado, éstos eran traídos en grandes camiones con acoplados desde sus asentamientos y luego, eran llevados y ubicados en grandes galpones hechos de adobe (barro), con techos de paja que estaban junto a los liños – hileras - de los cañaverales. Cuando terminaba la zafra, es decir época de la cosecha de la caña, los mismos, eran llevados nuevamente a sus lugares de origen; pero, algunos de ellos se afincaban para realizar otras tareas y labores no estacionales que el gigantesco complejo demandaba y

requería en ocasiones.
GRUPO FAMILIAR Para comenzar a hablar de los grupos familiares, se comenta brevemente la cantidad aproximada de familias que se encontraban habitando el lugar; luego, se describe a una en particular, comentando sus vivencias. De este modo, en uno de esos lugares, el paraje La Isla, a unos 10 km de la ciudad de Las Palmas, es decir del corazón del ingenio, en aquel entonces, se concentraron sesenta familias Qom a comienzos del siglo XX. Uno de los integrantes familiares era Juan Zacarías hijo de Carlos Segundo Zacarías, aborigen Qom, (de Pampa del Indio) y de Victoria Córdoba, de origen criolla (de El Colorado, ciudad de Formosa) y marido de Dolores Raquel Castillo. Su hogar, ubicado en La Isla, lindaba con otras cuatros, que se agrupaban por lazos familiares. Se encontraba localizada en un predio de diez hect áreas aproximadamente en las que comúnmente cultivaban y producían mandioca, batata, maíz, zapallo, melón y sandía. Obtenían también, frutos del monte, caña y miel. Esta chacra que ofrecía distintos tipos de bienes era la única que se podía encontrar en aquellos alrededores; debido a que las demás familias Qom, vecinas no cultivaban.

IV Jornadas de Diversidad y Educación en Contextos Regionales La diferencia obedecía a la convicción que la esposa de Don Zacarías, Dolores Raquel Castillo había traído de Pampa del Indio; lugar donde se crió; por lo tanto, ella creía en la conveniencia de cultivar la tierra. Dolores Castillo, al igual que su marido Juan Zacarías, eran hijos de matrimonios mixtos – Qom con criollo y/o viceversa – por lo que eran en cierto modo, recelados y rechazados por aquellos aborígenes puros, es decir los que eran hijos de madre y padre Qom. ALIMENTACION Su alimentación básica era en gran parte la tradicional de la etnia: comían nahuolee (un tipo de torta a la parrilla cocinada en brasa y ceniza), también, consumían algarroba,

qaiayi -una especie de ananá-, los frutos extraídos del árbol de ñangapirí y una crema
hecha de agua con harina salada y aceite batidos, conocida como moloo. Después de las lluvias, realizaban pesca de cascarudos de un riacho cercano, que se podían comer después de varias horas de hervor. Por su parte, Don Zacarías traía del ingenio, los fines de semana, productos tales como: harina, aceite, sal, grasa, azúcar, arroz, fideos y carne de vaca que constituían parte del salario que obtenía por el trabajo que brindaba; asimismo, dichos productos servían para la elaboración de los alimentos típicos, como así también de otros que podían ser consumidos por la familia. LOS HIJOS DE JUAN ZACARIAS Y DOLORES CASTILLO En 1977, nace otro de los hijos de Don Juan y Do ña Dolores, Ezequiel Zacarías, quien era el noveno de los doce hermanos. Ezequiel, fue bautizado con un nombre bíblico, Jacobo. Hasta la generación de sus padres entre los miembros de la etnia se conocían más por sus apodos que por sus propios nombres, ya que en realidad dichos apodos constituían sus verdaderos nombres en lengua Qom. De esta manera, el padre de Ezequiel, era más bien conocido como qomaraxaiq (satis-

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fecho) por las características que se podían observar de su personalidad; sin embargo, la madre también tenia su nombre originario como Raachel, a la cual la denominaron de

este modo, por su contextura física.

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Si se compara lo antes mencionado, ya en esta generaci ón de los niños, jóvenes y mayores originario Qom, sólo se usa el nombre de bautismo y/o del documento de identidad1. HORARIOS DE LAS COMIDAS En las mañanas, no se acostumbraba a desayunar. Se almorzaba a las tres de la tarde los sábados, cuando llegaba a la casa Don Zacarías. Los demás días, se debía comer a las 12, más temprano, ya que tenían que asistir a la escuela en horarios de la tarde. Por otra parte, una de las actividades familiares que realizaban los d ías domingos a la mañana, era ir a la Iglesia y se quedaban allí a almorzar con cada familia que se quedaba. HISTORIA DE DOÑA DOLORES CASTILLO La madre de Ezequiel Dolores, había sido abandonada por sus padres y fue criada por su abuela materna en Pampa del Indio, allí vivió hasta los quince años de edad; luego, se trasladó a Las Palmas, ya que anhelaba a buscar y encontrar a su madre de sangre, lo cual lo logro; pero desafortunadamente no la recibió. Este suceso, ocurrió en los años 1960. Tiempo después, conoció y se fue a vivir con Don Juan Zacarías, su primer novio, al cual como tradición de su cultura fue cedida por la abuela para el compromiso. Una vez que se conformaron como familia, se instalaron frente a la vivienda de la madre de Dolores, con quien no se comunicaba, debido al rechazo constante que recib ía de su parte. Tampoco volvió a ver a la familia de Pampa que la crió... no suele hablar de su historia, sólo pocas veces, con sus hijos, cuando llueve y se encierran. RELIGION Dolores y sus hijos se integraron a la Iglesia Fe y Esperanza que aún subsiste en el mismo lugar. Participaban de todos los días en que se realizaban los cultos. Asimismo, se congregaban feligreses de Resistencia, Formosa, y otras localidades. La celebración consistía en danzas y cantos. Se vestían las mujeres con polleras largas

IV Jornadas de Diversidad y Educación en Contextos Regionales azules y camisas blancas y los hombres con camisa blanca y pantalón. Se adornaban con cintas azules y rojas que colgaban de la cintura, como si fuera una suerte de falda de flecos. El color que debe llevan esas cintas deben ser so ñados antes: si no los sueñan no deben danzar. También usaban vinchas del color que habían recibido en los sueños. Por su parte, los niños no podían danzar: si lo intentaban, se los amenazaba con que iban a quedar desmayados para siempre, por las artes de un pioxonaq2. Además, era muy común, llevar en la espalda, una mochila de tela blanca que conten ía un ejemplar de la Biblia. Durante la danza se podían percibir hechos extraños: remolinos de tierra, escalofríos, sensación de presencia de espíritus de los antepasados3. El baile se acompañaba con música de guitarras, panderetas, bombo y toc toc. Las canciones eran cantadas en lengua Qom o en una mezcla de lengua Qom con lengua castellana. La ceremonia dura entre tres y cuatro horas a partir de las veinte horas. Si durante la alabanza alguien se desmayaba o sufría convulsiones, no se atribuía esto a posesión por parte de algún espíritu, sino a que algún integrante de la comunidad “se está por-

tando mal” y “tira poderes” a la víctima, una suerte de daño. Cuando esta situación
ocurría, el pastor intervenía inmediatamente suspendiendo la ceremonia. Cuando se producían muertes de causa desconocida se atribu ían a un pioxonaq y dentro del ataúd se introducían algunos elementos tales como ciertos yuyos, cenizas y tierra del cementerio para inducir a que los da ños recibidos por el fallecido volvieran a malograr al causante. Por el contrario, en las celebraciones que eran devocionales; en ellas se entonaban cánticos de la tradición protestante, que les eran enseñados de memoria junto a otros textos por una maestra criolla en la Escuela Dominical. También se dedicaba mucho tiempo a los testimonios, relatos acerca de lo que cada uno había vivido o soñado recientemente. Estas ceremonias, hoy en día se continúan celebrando del mismo modo, con todas

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aquellas características mencionadas. LA VIDA DE EZEQUIEL Y SU EDUCACION PRIMARIA

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Ezequiel nació en esa chacra, sus primeros años de vida fueron de tranquila dicha, en contacto con la naturaleza tan plena de esa zona, en el seno de su numerosa familia y sin mayor contacto con otras personas. De este modo, se crio, creció y vivió sus años rodeado de todos sus seres queridos. Después de mucho tiempo, un mes antes de cumplir los seis años de edad ingresó a primer grado en la Escuela Rural Nº 534 de Paraje La Isla, actualmente incorporada al casco urbano de la ciudad de Las Palmas. Para llegar a la institución escolar, debía caminar unos cinco kilómetros aproximadamente, junto a cuatro de sus hermanos; cada mediodía realizaba lo mismo, ya que de otro manera, no podrían asistir a las clases del turno tarde. Para Ezequiel, todo era nuevo y desconocido, ya que los hermanos, no le contaban nada sobre cómo era la escuela, las actividades que realizaban, qué debía hacer y que no, entre otros, antes de ingresar. Una vez en el aula, se podía observar a los veintiún alumnos sentados en dos hileras: una de criollos y la otra de aborígenes. Los niños de origen Qom y hablantes, como era Ezequiel, no comprend ían una sola palabra a la maestra, ya que desconocían por completo la lengua castellana. En esta escuela donde asistían, era Dominical; por lo tanto, le enseñaban los textos de memoria y repitiendo cada uno de los textos que debían aprender.

“Cuesta un montón aprender el castellano”, recuerda ahora Ezequiel, y agrega: “yo pensaba que todos hablábamos igual y me sorprendí al llegar a la escuela y escuchar eso...”
Pero, con el correr del tiempo, Ezequiel, no tardó en aprender ciertas expresiones de boca de su propia maestra: “indios de mierda”, “burros” y otras similares. Asimismo, dicha maestra acostumbraba a tirarles el cuaderno fuera del aula, oblig ándolos a ir a buscar, les tiraba de las orejas. Al comenzar el horario de clases, la maestra, acostumbraba a que los alumnos se formaran en dos filas mixtas, antes de ingresar al aula, pero una estaba conformada por

IV Jornadas de Diversidad y Educación en Contextos Regionales niños de origen criollo y otra donde se encontraban aquellos ni ños de originarios Qom; a su vez, a estos últimos, los obligaba a pasarse limón por las axilas antes del ingreso, por lo que debían resistir todo tipo de burlas de los demás compañeros, esto se debía efectuar todos los días, sin excepción alguna, de modo contrario, no podían entrar al aula otros. Durante el dictado de las clases los niños aborígenes, no participaban, no respondían a las preguntas que la maestra realizaba, no expresaban sus sentimientos, ni tampoco sus opiniones y por lo tanto, tampoco se integraban con los criollos, ni siquiera en los recreos. De esta manera, tanto Ezequiel, como los demás niños provenientes de las familias Qom, experimentaron el duro contraste con los modos de crianza que recibían en sus hogares, debido a que los Qom tratan a sus hijos, sin castigos y solo con una especie de persuasión. Ezequiel, recuerda que en ese año, algunos paisanos vendieron sus tierras a criollos que se establecieron en la proximidad de su vivienda. Por lo que, conoció a la primer familia de vecinos no aborígenes; ya que era una familia de origen paraguayo, a cuyos hijos les prohibían juntarse con niños aborígenes que se encontraran en los alrededores. Pero, aunque los padres marcaban esas directrices a sus hijos, era casi imposible que no se escaparan para verse y jugar a escondidas de sus padres. De este modo, Ezequiel, con el correr del tiempo, conoce a Jorge y Josefina, dos ni ños que eran hijos de la familia de los paraguayos que se habían instalado cercano a su casa, con los cuales compartía tardes de juegos y diversiones que inventaban junto a los demás hermanos de Ezequiel; de esta manera, lograron formar una bella amistad con sus vecinos, con los cuales se encontraban a escondidas. Por su parte, Ezequiel y sus hermanos, al igual que otros ni ños, a pesar de las humillaciones, continuaban asistiendo a la escuela, esas burlas que recib ían por parte de su maestra y sus compañeros, no formaban parte del impedimento para que pudieran seguir estudiando.

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Asimismo, cabe resaltar que su concurrencia y permanencia dentro de la escuela no se debía a una imposición que les realizaba sus padres, debido a que a estos, no les interesaba en absoluto tal menester. Por lo tanto, iban a clases de manera voluntaria,

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además de que podían almorzar en el comedor de la institución; ya que en la escuela les ofrecían comidas como ser: milanesas, albóndigas, frutas y otros alimentos que serian inaccesibles fuera de allí. En algunas ocasiones, Ezequiel y sus hermanos, junto a otros ni ños, muchas veces se escapaban de la escuela y se iban a jugar todos juntos al “riacho” vecino, en el cual practicaban y aprendía a nadar jugando. LOS TRES PRIMEROS AÑOS DE ESCOLARIDAD Retomando, esos primeros momentos dentro de la escuela, Ezequiel, comenta que sus recuerdos de los tres primeros años de escolaridad son muy tristes por las humillaciones constantes que recibía. A su vez, lo que más le entristecía es que no lograba aprender aún el castellano. Por otra parte, algunos de los alumnos aborígenes lograban pasar al siguiente grado porque acudían a memorizar lo que demandaba y exigía la maestra sin llegar a comprender aquello que repetían. CUARTO GRADO En cuarto grado, Ezequiel, experimentó un cambio significativo en su vida escolar junto a sus demás compañeros, cuyo cambio, se debió a que tuvo una maestra distinta a la anterior; ésta, en vez de humillarlos y despreciarlos los incentivaba. Por otro lado, Ezequiel, como no tenía un par de zapatillas propio, asistía con el que su hermana le prestaba para que pueda asistir a la escuela. Pero, esta maestra, a quien recuerda que le decían Mariquita, por su nombre de María del Carmen, Sheffer le regaló su primer par de zapatillas, por lo que lo lleno de alegría. Dicha maestra, fue la primera que tuvo una actitud de buen trato con sus alumnos, ya que los trataba con mucho afecto, les brindaba todo su apoyo y les hacia sentir seguridad. A su vez, ella les enseñaba, les explicaba y les insistía sobre la importancia del aseo y la higiene personal dentro y fuera del hogar.

IV Jornadas de Diversidad y Educación en Contextos Regionales Por otra parte, siempre les prestaba a aquellos alumnos que lo requer ían, libros, los cuales permitía que los pudiesen para llevar a sus casas para leerlos y mirarlos. Otra de las actividades que realizaba esta maestra es la de visitar a las comunidades y se acercaba a hablar con los padres de los alumnos. Ezequiel, a la vez que comenzaba a adaptarse lentamente a la escuela, simult áneamente empezaba a ser visto como un extraño dentro de su comunidad, ya que entre los originarios Qom no se acostumbra y se desprecia la escuela:

“los estudiantes son vagos, no saben trabajar, te dicen... y se te ríen si te ven con un libro”, afirma Ezequiel ahora.
QUINTO GRADO En quinto grado, Ezequiel, por enseñanzas que repartía la maestra, sus explicaciones, etc. comenzaba a ver su modo de vida de manera distinta, debido a que ve ía su propia casa como un desastre. Por lo tanto, comenzó a ayudar a ordenar y limpiar su hogar, pero la madre le decía que se había vuelto delicado. En su casa, se acostumbraba a que los cuatros hermanos durmieran en un catre, pero, Ezequiel, empezaba a reclamar una habitación para él solo. Su madre, a quien le sorprendía tales actitudes de su hijo, le preguntaba entonces qui én le había enseñado aquellas cosas. Esto se debió a que a ninguno de sus hermanos se le ocurrió tanto como a él ver a su propia casa con “ojos de blanco”. A la edad de ocho años, pudo conocer la capital de la provincia del Chaco, en un breve viaje, que realizo invitado por unas religiosas. Al mirar la ciudad, Ezequiel quedó deslumbrado por los lujos, las comodidades y las muchas habitaciones del lugar donde se hospedaron. También, recuerda el asombro que le produjo encontrarse ante las duchas e inodoros del baño; como así también, el observar la cantidad de casas, automóviles y gente que

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paseaban por las calles; pero con el pasar del tiempo, esta situaci ón le comenzó a producir una sensación de falta de espacio.

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CAMBIO DE RELIGION En cuanto a la religión, Ezequiel, fue el único miembro de su familia que se alejó de la Iglesia a la que pertenecieron siempre. Él, se había bautizado a los once años, porque así había que hacerlo; pero, ya a partir de los diez años, ya no quería participar del culto por miedo a quedar desmayado como observo que le había ocurrido a un compañero suyo, lo cual le causo un profundo miedo a que le ocurriese lo mismo. EDUCACION SECUNDARIA: PRIMER AÑO A los doce años, Ezequiel, al alejarse de la Iglesia, decide ingresar a la escuela secundaria. El primer año del secundario se dividía en cuatro divisiones de veintiún alumnos cada uno. De todos los jóvenes de la comunidad sólo dos, Ezequiel y su hermana, ingresaron al nivel medio. Josefina, la vecina paraguaya, con la cual siempre se juntaba a jugar, ya estaba en segundo año; por lo tanto, los ayudaba en todo lo que necesitaban, como ser en los tr ámites para la inscripción, el ingreso al primer año, les anticipaba distintos aspectos del funcionamiento escolar, les explicaba todo lo que no entendían o desconocían, entre otras mas. Con ella, se juntaban en todos los recreos. Napo, la hermana de Ezequiel, se integró sin dificultad a los demás compañeros, como al sistema escolar, pero a él le costó mucho más. CAMBIOS DRASTICOS En 1990, se produjo un pleno proceso de cierre del ingenio, lo cual trajo acarreado una profunda crisis de gran magnitud, por la pérdida de la fuente de trabajo de la mayoría de las partes de los pobladores de Las Palmas. Debido a esta situación, la familia de Ezequiel, se trasladó hacia el Norte, a la zona de General San Martín; allí comenzaron a emplearse como cosecheros de algodón durante unos meses. De este modo, ambos hermanos debieron dejar la escuela en primer a ño

IV Jornadas de Diversidad y Educación en Contextos Regionales ya que las distancias se les alargo y las horas de trabajo no les dejaba tiempo para hacerlo. Ezequiel, recuerda la experiencia de la cosecha como un gran sufrimiento, ya que no significaba un gran esfuerzo físico, sino que también venía acompañado de los malos tratos que recibían de algunos patrones; por lo que en ocasiones, cuando pod ían, se ingeniaban en ver cómo podían desquitarse en cierta forma, de sus patrones, agregando un poco de cáscaras o agua en las bolsas para que el valor del peso sea más. En los campos donde prácticamente los secuestraban para que trabajen en las cosechas, no se quejaban, ni protestaban; debido a que no recuerda que sintieran odio, ni envidia hacia los patrones, sino que era un tipo de relación en la que predominaba el

respeto.
Por otra parte, Ezequiel, junto a sus hermanos, siempre disfrutaba cuando pod ía jugar con los juguetes de los hijos de los patrones. En muchas ocasiones, se sentía mal al comparar su situación con la de los demás, pero cuando regresaban a su casa se olvidaba de todo y volv ía a ser felices con sus juegos en la naturaleza. Cuando las condiciones dentro del trabajo se volvían un tanto insoportables, por las condiciones que cada vez se volvían peores por los maltratos constantes que recibían, simplemente se escapaban de madrugada en busca de un patr ón más considerado. En cuanto a la forma de responder a la ostensible riqueza de los due ños era una actitud que sostienen los Qom: reírse de los que acumulan:

“para qué guarda o ahorra si total se va a morir y lo va a disfrutar otro.”
Esto, lo expresaban de ese modo, debido a que la acumulaci ón y el ahorro están muy mal vistos entre las personas de la comunidad Qom; debido a que acostumbran a compartir todo; es decir que los recursos pertenecen a toda la comunidad, no a un individuo ni a una familia.

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De este modo, quien no comparte no es castigado con otra sanci ón que el ser “mal visto” por los demás miembros de la comunidad, lo que es sentido como una grave sanción.

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La situación en la cual se encontraba Ezequiel, influyo en que repitiera el primer a ño en 1991, lo que le permitió, paradójicamente, obtener una ventaja: se integró con los nuevos compañeros a los que podía adelantarles aspectos de la escuela que él ya conocía. En esta oportunidad, se sentía diferente, se sentaba más adelante en el aula y se sentía más seguro. SEGUNDO AÑO Pasó a segundo año, pero a mediados del 92 volvió a repetirse la historia del traslado familiar a la cosecha en General San Martín. Ezequiel soportó un mes de cosecha y regresó a pie hasta Las Palmas para asistir a la escuela. Sin embargo, no pudo concurrir regularmente porque tenía una sola camisa y faltaba mucho al no poder cambiarse de ropa como otros compañeros y eso lo avergonzaba. Tampoco asistía a las clases de educación física porque tenía un par de zapatos pero no zapatillas. En ese a ño su padre cobró la jubilación como ex empleado del ingenio; Ezequiel esperaba que él se di-

era cuenta que necesitaba ropa, pero esto no ocurrió: en las comunidades siempre se
espera que las personas adviertan solos sus errores o las necesidades ajenas; no se les llama la atención, ni aún a los niños. Terminó el año adeudando varias asignaturas, perdió el interés y no las rindió. De modo que repitió el curso. Al año siguiente, se instaló en la zona otra familia paraguaya. Ezequiel se enlazo en una buena amistad con Martín, quien era un poco mayor que él y lo convenció de regresar a la escuela. Por lo que, esta vez ingresó a segundo año, pero en el turno noche. De este modo, debió trabajar en una casa particular realizando tareas como lavar el auto, barrer, cuidar la huerta, los perros y los cerdos, con la realizaci ón de estas labores logro comprar ropa y útiles para la escuela. En el cursado no lograba adaptarse a sus compa ñeros de curso, ya que eran personas mayores; pero eso no era lo peor, sino terminar cada jornada a las once de la noche y tener que regresar cruzando el monte en la oscuridad absoluta.

IV Jornadas de Diversidad y Educación en Contextos Regionales Así, después de tres meses pasó al turno de la mañana. Ya no faltaba a clases y pudo completar el curso con éxito. En esta ocasión, se integraba bien con sus compañeros, jugaba con ellos al paddle y concurría a los boliches. Por primera vez, lo invitaban los blancos a sus casas. Al encontrarse en el hogar de Lorena, quien contaba con una buena posici ón económica-familiar, se sorprendía al observar cómo sus padres lo trataban bien, así como descubrir la comodidad y sobre todo la privacidad de esa casa: distintas habitaciones y cada cosa en su lugar. Por lo que reaparecía el reclamo a su familia de una habitación para él, lo que solo les causaba risas. TERCER AÑO En 1994, cuando asistía a tercer año, su hermana ingresó a primero de la secundaria, lo que motivó una fuerte actitud de cuidado y protección por parte de Ezequiel hacia ella. Al año siguiente, su curso se abocó a recaudar dinero para el viaje de estudios: venta de empanadas, pollos, bailes. Todos contribuían a ese propósito, y en el pueblo se sorprendían de que un aborigen hubiera llegado a cuarto año de la secundaria. Sin embargo, a pesar de ser incluido dentro de grupos de compa ñeros, igual sufrió mucha discriminación y burla porque no tenía ropa de recambio y dejó tres meses la escuela. Cuando lo agredían o insultaban en los boliches, sus compañeros más cercanos nunca lo defendían; por lo que, comprobó que su madre tenía razón cuando le decía que “no

hay que confiar en los blancos” porque nunca lo iban a defender y tampoco visitarían su
casa. CUARTO AÑO En cuarto año, tuvo una fuerte crisis al no poder contar con el dinero para el depósito de

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reserva del viaje de estudios: por primera vez, sintió una gran necesidad de reprochar a sus padres la causa de su pobreza.

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Finalmente, logró afrontar este gasto con las recaudaciones que obten ían de los boliches y las ventas realizadas, y esperaba que su padre le pagara las cuotas del viaje. Esto no ocurrió, de modo que pidió a una amiga que se hiciera cargo de esas cuotas a lo cual accedió, pero al enterarse una hermana de Ezequiel de esta situaci ón, convenció a su amiga de que dejara de pagar esas cuotas, sin que él llegara a saberlo. El propósito de su hermana, era hacerse cargo de ese gasto, pero no las pag ó nunca, debido a la intervención de su marido criollo que la desalentó. A fin de año se encontró Ezequiel con la desagradable sorpresa de cargar con una gran deuda que no podía afrontar. Y lo mismo sintió cuando otra compañera le pidió la seña prometiéndole que le devolvería lo ya pagado y nunca lo hizo. Uno de sus hermanos, Orlando, le decía que eso le sucedía por meterse en lugares que no le correspondían. QUINTO AÑO En 1996 cursó quinto año. Sintió menos exigencias y participó como delegado en el tratamiento de la Ley Federal de Educación que se debatía en las escuelas. Esperaba con ansiedad, como todos sus compa ñeros, el acto de graduación. Hasta último momento esperaba la ropa para tal evento que le solicit ó a su madre. Pero ella no llegó ni tampoco la indumentaria. En consecuencia, no se presentó en el escenario con sus compañeros. Supo luego cómo sus profesores se referían elogiosamente a él en el acto de graduación y también que le habían adjudicado la medalla al mejor compañero. Después, tuvo lugar la recepción en el club: tampoco allí se presentó por falta de ropa adecuada y asistió con su hermana como un espectador más desde el fondo del salón. INGRESO A LA FACULTAD Ingresó al año siguiente a la carrera de Abogacía, pero el tener que ir y volver “a dedo” tres veces por semana desde Las Palmas a Corrientes lo fatigó y dio en abandonar ese estudio.

IV Jornadas de Diversidad y Educación en Contextos Regionales Cuando frecuentaba a sus tíos en el Barrio Toba de Resistencia, observaba cómo se le burlaban por llevar libros: “uno que no hace nada está bien, pero uno que estudia es peor porque pierde tiempo”, es lo que interpreta que piensan sus paisanos. PROFESORADO PARA LA ENSEÑANZA PRIMARIA Tiempo después, se instaló en una casa prefabricada que le habían adjudicado a su madre y sus cuatro hermanos menores, y dada la proximidad con el Instituto del Profesorado local, comenzó a cursar el Profesorado para la Enseñanza Primaria junto a otros conocidos del secundario. La carrera transcurrió entre 1998 y 2001. Logró finalizar ese curso aprobando todas las asignaturas en diciembre y en el segundo año casi ocurre lo mismo, si no fuera por un conflicto con una profesora que lo trab ó en dos asignaturas correlativas de las prácticas, por lo cual no pudo avanzar y casi abandonó. Una amiga lo alentó de continuar, para que no abandonara ante tal situación. Eran tiempos duros: no tenía a veces para comer y mucho menos para pagar las fotocopias para el estudio. Su padre no contribuía en nada, su madre vendía artesanías y una tía que vivía en su casa pedía pan en la calle y comían cuando conseguía algo. Pero su amiga y otro compañero lo ayudaban. El conflicto con la profesora de química no se resolvía: debió rendir doce veces la asignatura, hasta que la intervención de otro miembro del tribunal examinador logró que fuera aprobado. Durante 2001 realizó sus prácticas docentes mientras recibía un plan Trabajar y tickets para fotocopias de la municipalidad de Las Palmas. De todos modos, la situaci ón económica era muy mala: frecuentemente les cortaban la electricidad por falta de pago y por las noches se instalaba con un banquito en la esquina para estudiar con la luz del alumbrado público. En el 2002, siguió el consejo de unas personas (padrinos) que lo alojaron en su casa, aprender un oficio, y estudió electricidad en una escuela de formación profesional. Intentó luego continuar la carrera de Derecho en la vecina ciudad de Corrientes, pero sus

padrinos, lo convencieron de que estudiara en Resistencia.

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Se inclinó por la carrera de Profesorado en Ciencias de la Educaci ón por haber conocido un docente de esa área en Las Palmas, con el que se había identificado de algún modo. Inició esta carrera a escondidas de sus padrinos, simultáneamente con los cur-

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sos de electricidad. Lo descubrieron, pero aceptaron que siguiera estudiando al ver que aprobaba las asignaturas. Durante el 2004 había aceptado un empleo público en el área de Educación Aborigen al que accedió por recomendación del matrimonio que lo alojaba, pero transcurrió todo el año sin que se le liquidaran el sueldo, que finalmente nunca cobró. En junio de 2006 consiguió pensión en Resistencia, donde permaneció poco tiempo y luego se instaló en el departamento que le ofreció compartir un amigo de la facultad; luego se trasladaron a otro, hasta junio de 2007 momento en que se muda su amigo y en su lugar se instala uno de los hermanos de Ezequiel, que llega de Las Palmas a seguir la carrera de Ciencias Económicas. Durante 2006 y 2007 se desempeñó como maestro de grado en algunas suplencias en Comandante Fontana y Resistencia, hasta que logró un interinato a fines de este año. A comienzos de 2008 es afectado al Ministerio de Educaci ón de la Provincia en el marco del Programa de Educación Plurilingüe. Cabe recordar que Ezequiel, en la facultad no se sent ía discriminado por sus compañeros ni por los docentes, excepto en algunas situaciones incómodas cuando se ponía de relieve su condición de aborigen Así, en agosto de 2007 ocupó la Secretaría de Extensión del Centro de Estudiantes, y posteriormente fue electo consejero estudiantil. Ingresó al Consejo Directivo de la Facultad de Humanidades. Al respecto comenta:

“yo soy antes que nada indígena y me interesa participar en todo espacio en que podamos decir que estamos presentes.”
A sus treinta años, Ezequiel es el primer representante de los pueblos originarios que ocupa un sitio de gestión en la Facultad de Humanidades estando próximo a recibirse de Profesor en Ciencias de la Educación. Finalmente, se podría decir que él constantemente, experimento una profunda ambivalencia. Se decía a sí mismo:

“mira a dónde llegué…”

IV Jornadas de Diversidad y Educación en Contextos Regionales Y, en ocasiones, sentía que el lugar donde se encontraba no era su sitio; hab ía muchas cosas que no soportaba de este nuevo mundo y le costaba adaptarse o entenderlo. Hasta el día de hoy, se puede escuchar cuando Ezequiel habla de los Qom, nombrar decirlos como “nosotros” y en otras ocasiones los nombra como “ellos”…

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