You are on page 1of 11

ESPACIO Y PODER. LA ESCUELA COMO ESPACIO DE LA RESISTENCIA ANTE LA NUEVA COYUNTURA SOCIO-POLTICA.

Mara Cecilia Colombani Facultad de Filosofa, Ciencias de la Educacin y Humanidades. Universidad de Morn. Facultad de Humanidades. Universidad Nacional de Mar del Plata. mcolombani@unimoron.edu.ar a. Introduccin.

La intensa problematizacin en torno al rol de la educacin y de los docentes como agentes de transformacin, obedece a satisfacer una demanda. Todo mbito educativo, que se precie de tal, ha de ser un vehculo de problematizacin de la realidad. Esa es bsicamente la tarea de la escuela como centro de produccin de saber. Se trata de un espacio comprometido con su tiempo histrico porque la produccin de saber constituye una "caja de herramientas", tal como sostiene Michel Foucault, a partir de la cual se puede operar sobre la realidad, transformndola. Esa caja de herramientas, que es el pensamiento mismo, contribuye, asimismo, a articular la teora y la praxis para que ambas no constituyan espacios separados, a modo de compartimientos estancos, sino, por el contrario, las caras complementarias de una misma instalacin en el mundo. La escuela ha de ser el espacio de una instaslacin. No slo de los sujetos que a ella pertenecen, sino tambin, de una instalacin comunitaria. Tal es el rol social de la educacin pblica, al cual nos referiremos en el marco de la presente comunicacin como ncleo de problematizacin. En este sentido, la escuela cumple una funcin fundamental en la constitucin de la identidad de un pueblo y en la reconstruccin del tejido social, fuertemente colapsado. Qu hay que pensar? Cules son los temas que impactan la inquietud de cientficos, tcnicos e intelectuales? Cules son los ncleos de problematizacin que exigen una respuesta del claustro acadmico? Cmo detectar los ejes por donde circula el pensamiento en una poca determinada? Cmo escuchar al tiempo que nos toca vivir y cmo responder a las demandas? Todos estos interrogantes centran la cuestin en el papel del "testigo". Cada uno es un testigo comprometido con su realidad histrica, con su identidad cultural, con su ncleo de pertenencia; de all que la tarea sea estar atento para responder al llamado. Los tiempos

llaman con fuerza y la escuela es el mbito por excelencia de un escucha fina, sutil, destinada a ampliar los marcos de lo conocido y lo problematizado. A la luz del planteo precedente, nos interesa articular la problemtica de la integracin de la diferencia en la reconstruccin del tejido social aludida y la recuperacin del espacio pblico, como territorio del "bien comn", como ncleo de problematizacin urgente. No es tiempo de distracciones ni omisiones en el espacio del saber-accin. Es tiempo de miradas mltiples, de configuraciones epistmicas abiertas y en interseccin, como modo de sumar miradas, prespectivas y posicionamientos, a fin de lograr un espacio ms acogedor en el juego de los vnculos y las relaciones sociales. En esta dimensin de anlisis, la problemtica de la integracin de la diferencia se sita en el "entre" de las palabras y las miradas de una multiplicidad de saberes y la escuela puede ser la usina generadora de esa interseccin y el motor de una transformacin posible. En esta lnea de reflexin, evocamos la figura del intelectual especfico a la que alude Michel Foucault desde la perspectiva ms amplia de un sujeto comprometido desde sus espacios de saber-accin. Evocamos la gesta de aquellos que desde sus espacios de produccin encuentran an el tiempo propicio de una transformacin posible e interpelamos a los maestros desde su lugar de compromiso. La figura del intelectual especfico juega un papel nodular; fundamentalmente, porque encarna un nuevo modo de ligazn entre la teora y la prctica1. La urgencia y la demanda de la coyuntura histrica convoca a una verdadera voluntad de accin. Si la voluntad de verdad, emparentada con la voluntad de saber, delinea proyectos epistmicos, plasmados en la produccin histrica de discursos, la voluntad de accin debe intersectar su propia geografa para consolidar el deseado maridaje entre conocimiento y accin. Este marco de saber-accin es el que define un proyecto educativo que responda a la coyuntura histrica. Esta voluntad de verdad se apoya en un soporte institucional: est, a la vez, reforzada y acompaada por una densa serie de prcticas como la pedagoga, como el sistema de libros, la edicin, las bibliotecas, como las sociedades de sabios de antao, los laboratorios actuales. Pero es acompaada tambin, ms profundamente sin duda, por la forma que tiene el saber de ponerse en prctica en una sociedad en la que es valorizado, distribuido, repartido y en cierta forma atribuido2.
1

Sobre este punto, vase Foucault, Michel, La Microfsica del Poder. En su conferencia "Saber y verdad" Foucault tematiza la figura del "intelectual especfico" y la opone a la del "intelectual general", poseedor de la verdad y encargado de esclarecer las conciencias poco iluminadas de aquellos que dependen de un maestro de verdad.
2

Foucault, Michel. El Orden del Discurso, pg. 18.

Esta voluntad de verdad pone en juego formas, tipos de objetos a los que se dirige, tcnicas en las que se apoya, dibuja planes de accin posible e impone al sujeto conocedor una cierta posicin, una cierta forma de mirar y una cierta funcin. Esta funcin no es otra que la de propiciar un espacio de construccin de saber comprometido, que vehiculice la utopa de una realidad ms acogedora para todos. El espacio de la escuela puede situarse en el centro de la gesta poitica y convoca a una posicin nueva de parte de quien se sita en su territorio; una nueva mirada y una singular apuesta de transformacin posible; una renovada confianza en recuperar el vnculo entre la teora y la praxis. Esta recuperacin del espacio coincide con una recuperacin del horizonte tico que el campo profesional implica. La singular coyuntura histrica exige, como nunca antes, una apuesta tico profesional, una genuina voluntad de accin, plasmada en compromiso social. Cada espacio profesional y, en ese horizonte, nuestro espacio desde la instalacin docente resulta un espacio emblemtico para pensar la gesta que hoy nos convoca; un espacio a partir del cual ese poder multiplicador de miradas y prespectivas, produzca efectos. En este proceso, inscrito en el suelo comprometido, aunque tambin movilizante, el maestro y la escuela aparecen como bisagras privilegiadas, en tanto ejes de transmisin. La clave radica en el espacio receptor y formativo que la escuela ejerce y en su fuerza poltica, productora de modelos. Es dentro de este marco de anlisis en el cual que repensamos la funcin de la escuela, comprometida con una de las exigencias ms fuertes de la sociedad contempornea, devenida en demanda socio-poltica: la integracin de la diferencia y, a partir de ella, la recuperacin de una trama vinculante ms slida, ms compacta, y, por ende, menos disgregada, fragmentada y vulnerabilizada. Si el sistema nos ha reservado an un lugar de saber-accin, el mismo debe constituirse en un multiplicador de espacios, en un suelo a partir del cual pueda producirse algn efecto posible; en un espacio comprometido en tanto productor de efectos. Este intelectual especfico, cuya figura evocamos, ha de hallar problemas determinados, no universales y ha de tener un acercamiento efectivo porque se trata de luchas reales, materiales, cotidianas, que convocan a un ejercicio interdisciplinario. La empresa de produccin de saber parece ser una empresa de muchos y, slo entonces, pueden producirse lazos transversales de saber a saber, de un punto de politizacin al otro. As los magistrados y los psiquiatras, los mdicos y los trabajadores sociales, los trabajadores de laboratorio y los

socilogos, pueden cada uno en su lugar propio y mediante intercambios y ayudas, participar en una politizacin global de los intelectuales.3 La tarea es propiciar la integracin social, problematizar la integracin de la diferencia y la diversidad, instalados en ese suelo desgarrado y fragmentado en el que una enorme poblacin de sujetos se halla. Y estar atentos para percibir la ocasin de una accin devenida en desafo. La escuela debe liderar la percepcin-accin porque es ella misma el topos emblemtico que cobija la diversidad, es ella misma la nica que puede iniciar la empresa moral de constituir un sujeto tico-poltico, que supere la dada mismidad-otredad, como germen del rechazo de toda forma de diversidad. No nos permitamos distracciones ni ausencias. El dolor, el propio y el ajeno, nos exige estar en estado de vigilia. Una vez ms, ese es el desafo del saber, articulado en accin.

b. Filosofa y Educacin. Los territorios de la interseccin.

Poder y topos. El poder es un topos porque es el suelo, el territorio y el espacio desde donde se construye un modelo de instalacin en el mundo, con el otro. Es precisamente esta presencia del otro la que determina la nocin de mundo. El "ser en el mundo" implica necesariamente el "ser con".4 Nuestra idea es pensar ese topos y ese poder desde la experiencia de un puente tendido hacia el otro, capaz de asombro, de indignacin y de resistencia compartida, en el marco de la relacin privilegiada que implica el vnculo docente-alumno. Recuperamos la idea de asombro como aquello que moviliza el pensamiento y la accin.5 El asombro tambin es teraputico. Nos cura del narctico de lo habitual, de lo familiar y cotidiano, de aquello que toma la apariencia de lo normal y natural, tales como los brutales procesos de precarizacin antropolgica a los que asistimos de ordinario. Debemos celebrar y propiciar la capacidad de asombro, como aquello que nos sita en el lugar de la sospecha. Sospechar de toda naturalidad es una forma de empezar a preguntarse genealgicamente los motivos de aquello que se ha naturalizado y, desde all, a iniciar alguna estrategia de transformacin. Se trata de una auto-convocatoria a asombrarnos. Jvenes y
3 4

Foucault, Michel, La Microfsica del Poder, pg., En este punto seguimos las reflexiones heideggerianas en torno a la idea de mundo como ncleo de instalacin simblica. Vase Ser y Tiempo.

adultos. Educadores y educandos, en una misma gesta de recuperacin del asombro y de la capacidad de accin consecuente. Se trata fundamentalmente del asombro por la situacin que nos atraviesa; no se trata de un asombro ingenuo, sino de aquel que hunde sus races en el dolor y se pregunta por las causas y las consecuencias de una cierta situacin compartida, donde los procesos de exclusin han dibujado un particular paisaje antropolgico. Asombrarse frente a una determinada realidad implica la apuesta genealgica de repensar nuestras bases impensadas, de repensar porqu somos lo que somos y porqu hemos llegado a serlo. Invitar a los jvenes a asombrarse es auto interpelarnos en nuestras propias distracciones como adultos, es reactualizar, en tanto poner en acto, nuestra propia capacidad de asombro y de accin. La filosofa es un saber incomodante, molesto, puesto para fracturar certezas, horadar comodidades, generalmente dolorosas, pero finalmente aceptadas por normales. El asombro, incluso como el umbral de la indignacin, es aquello que nos permite despertar de distracciones y complicidades. La filosofa es un acto de provocacin. Todo saber debe operar desde ese lugar, incomodando, intranquilizando. La escuela debe convertirse en un topos incomodante, en tanto provocador del pensamiento, en tanto topos estratgico de accin-reaccin. Y es desde este suelo desde donde pensamos la funcin del maestro, desde donde pensamos nuestro propio e ineludible compromiso como educadores, porque es, desde all, desde donde se puede intentar, una gestin posible. Y la gestin no es otra que la recuperacin de la solidaridad, como horizonte de la construccin colectiva, tendiente a recuperar ante todo la palabra como espacio comn. La palabra debe ser el orillo de una trama que empiece a bordarse desde el pathos del asombro. Poner en palabras el propio dolor y escuchar la palabra del otro. Cuidar y cuidarse, como modo de fundar un albergue comn, un "entre"; exactamente el lugar que desplaza un yo y otro yo hacia el punto de algn encuentro posible. La escuela como el lugar del nosotros implica pensarla como el territorio propiciante de un proceso de integracin, que supere la fragmentariedad imperante.

En este punto, seguimos la lnea de reflexin de Karl Jaspers en torno a los orgenes de la filosofa. Jaspers distingue entre principio y origen, como modo de enfatizar el origen como fuente misma de la actividad problematizadora y cuestionadora, ncleo mismo de la actitud filosofante.

Todos estamos instalados en la misma desnudez antropolgica de un tiempo que nos ha dejado a la intemperie, esperamos un punto de cohesin. La tarea ser pues propiciar el "entre", el lugar del mutuo cuidado, del sentido compartido, del logos que rene y afilia, del di-logos, donde la palabra deje de ser la palabra vana, que aumenta el desencuentro colectivo, sino el instrumento que provoque el vnculo. El retiro de la palabra como espacio comn es lo que determina la cada en la vulnerabilidad. Nos volvemos ms vulnerables en la medida en que enmudecemos, en que desaparece del escenario el otro y su propio logos, en que perdemos de vista el espacio pblico, como el lugar de una accin compartida y topos de reconocimiento. Es en esta tarea que evocamos la figura del intelectual especfico, como territorio propicio y convocante para un agonismo resistencial. En efecto, los intelectuales se han habituado a trabajar no en el universal, en el ejemplar, en el justo-y-verdadero-para-todos, sino en sectores especficos, en puntos precisos en los que los situaban sus condiciones de trabajo, o sus condiciones de vida (la vivienda, el hospital, el manicomio, el laboratorio, la universidad, las relaciones familiares o sexuales). Han adquirido as una conciencia mucho ms inmediata y concreta de las luchas".6 La gesta no es otra que la reconstruccin del tejido social, de all que la poiesis sea poner toda la capacidad en disear estrategias institucionales de recuperacin e integracin a esa urdimbre, como primer cimiento para otras recuperaciones e inclusiones. La utopa es recuperar el espacio tico como espacio poltico, el espacio de cuidado, del propio, como sujeto que se hace cargo de su compromiso social, y del otro, que desde lo exterior me interpela. La dimensin tica supone saber escucharse y saber escuchar al otro. El tiempo de la escucha es el tiempo de la siembra a futuro. Centrarse y descentrarse como formas de transitar el cuidado y como forma de resignificar el espacio comn, que evite el riesgo de la orfandad y la extranjeridad en el propio territorio. La dimensin tica supone reparar la precipitacin de la cada en la disolucin y el desgarro.

c. Mismidad y otredad. El desafo de la integracin.

La tarea integradora que estamos proponiendo supone repensar la cuestin del otro y la construccin histrica de ese otro, como fuente de negacin de la diferencia. El ncleo de

problematizacin tiene que ver con la funcin integradora de la educacin pblica, en el marco de dos nociones, centralidad y la marginalidad, que parecen abrir una dimensin topolgica, en tanto nociones vinculadas al espacio. No obstante, aquello que podra pensarse desde una configuracin espacial, en realidad, se extiende para pensarla como una configuracin mental. Si se dan ciertas especialidades, cierto orden en el espacio, es porque ese orden en el espacio es solidario de una cierta confuguracin mental. Cuando aludimos a las nociones de centralidad y marginalidad, queremos ampliar el horizonte de reflexin hacia otras dos nociones complementarias: las de mismidad y otredad, para ver cmo juegan al interior de la actual coyuntura educativa y de la materialidad del trabajo en el aula. La mismidad es aquello homogneo, lo que guarda rasgos de semejanza, de continuidad, lo que participa en el imaginario colectivo de los mismos valores, tradicin y memoria. La mismidad cumple el sueo de la homogeneidad, semejanza, continuidad y pertenencia a un determinado mbito: pertenecer a una misma cultura, erigida como clase dominante. La otredad aparece en cambio como lo heterogneo, como lo otro, lo extrao, lo poco familiar. Si la otredad es lo poco familiar, la pertenencia a lo homogneo aparece como lo familiar. La otredad es aquello que no es igual, lo des-semejante, lo que aparece como una discontinuidad. La escuela copia y refleja lo social, como en un juego de espejos. No obstante es ella la que, por la diversidad cultural que alberga, a partir de los procesos de precarizacin aludidos, puede trabajar en la lnea de la problematizacin de la diferencia y en el proyecto de integracin de la diversidad, como modo de consolidar las bases para un campo social resignificado desde la pluralidad..... La palabra griega xenos, cuyo campo semntico alude a extrao, extranjero; raro, poco familiar, el que no pertenece a lo griego, al territorio griego, a la lengua y a las costumbres, resulta reveladora en este marco de reflexin. La palabra xenofobia combina dos nociones interesantes: phobs, que significa temor y xenos, extrao. Toda actitud xenfoba supone miedo a la otredad, a esos brbaros, a lo que resulta heterogneo, por su carcter de extraeza.

Foucault, Michel, La Microfsica del Poder, pg.,

Qu cosas despierta lo otro?, Qu panorama dibuja la otredad? Qu paisaje antropolgico configura su contacto, su eventual contamicin? En primer lugar: temor, temor a cierto contagio, a que lo otro, de algn modo nos roce. Es el temor a las mezclas, conjurado en la utopa de la pureza. Hay algo del orden de la ascepsia, de la higiene, en todo sueo de pureza. Cmo ha sido construida y vista histricamente la otredad? El tema es la mirada frente a la diferencia, el modo de instaladcin frente a aquello que parecer romper las certezas. Se puede aceptar o rechazar; dominar o ignorar al otro. Desde la mismidad se emiten juicios de valor en torno a la otredad, y se acta en consecuencia. Hay una dimensin trecnolgica, en tanto ejercicio y accin sobre el otro. Cuando hablamos de construccin del otro, aludimos a la negacin de toda forma de atemporalidad y sustancialidad en el registro de la otredad.7 Cuanto ms rgida es la cultura dominante, menos permeable es a la posibilidad de aceptar lo diferente. La idea de construccin significa que se trata de un constructo humano; se trata de una cierta ficcin, en el sentido de un invento o fabricacin cultural. No hay nada en el orden de lo natural que diga que el otro es un extrao. Se trata de una determinada construccin epocal, mvil, humana, social, provisoria, que delimita las aguas entre la mismidad y la otredad. La tensin entre lo mismo y lo otro supone una determinada particin binaria, de registro antrpo-topolgico, ya que se dan dos territorios, dos reas muchas veces impermeables. Es ese registro el que cobija la idea de discriminacin y las conductas de rechazo. Hay histricamente formas de construir la otredad, de las cuales muchas nos son

familiares y cercanas, pues han marcado nuestro propio destino como pueblo. Pensemos en Mara Teresa Nidelcoff , en sus consideraciones sobre la cultura dominante o cultura hegemnica, de carcter elitista, que niega la dimensin de una cultura ms amplia, de sesgo popular. La cultura hegemnica resulta lo homogneo, es la mismidad; mientras que lo heterogneo, lo des semejante es la subcultura, como cultura dependiente. Esta tensin se vincula, una vez ms, al aludido concepto de xnos, en su connotacin de extranjero y extrao. La otredad sufre una extranjeridad en el propio territorio.

En este punto, seguimos las consideraciones de Garreta Mariano, La Trama Cultural, en torno a la construccin histrica de un otro, extra o intra cultural, ya que el otro no siempre estuvo allende los mares, ocupando un espacio extrao. Muchas veces, el otro es un "otro intracultural", una produccin colectiva, inscrita en el imaginario social.

A propsito de la construccin de la otredad, debemos pensar en ciertos tpicos o enclaves, propios de esos procesos ficcionales. En efecto, para que sea posible dentro de una sociedad, la coexistencia de una mismidad y una otredad deben darse ciertos tpicos o enclaves que permitan esa construccin histrica del otro. Repasemos algunos de esos

enclaves son: en primer lugar, nos referimos a una cierta bisagra de particin: este enclave corresponde a un determinado paradigma que legitima la propia divisin entre mismidad otredad, como particin binaria. Esto supone la existencia de algo que abra un territorio de lo mismo y un territorio de lo otro. Esta bisagra es una construccin histrica, del mismo modo que la mismidad y la otredad entre los que se ubica; por lo tanto es dinmica y renovada permanentemente, como todo aquello que se construye en perspectiva. En segundo lugar, se impone hablar de un cierto posicionamiento. Se trata de la actitud o mirada que la mismidad tiene frente al otro, lo cual implica una determinada instaolacin antropolgica. En esta dimensin se abren juegos de poder pues la mismidad, en tanto cultura dominante, y desde la centralidad que la alberga, podr acompaar, ignorar, castigar, explotar, integrar, hacer desaparecer, a la otredad. En tercer lugar, aludimos a una perspectiva tecnolgica: La tecnologa es tambin parte del juego de poder y es la que implica cierta accin sobre el otro. Corresponde al cuestionamiento que la mismidad sostiene respecto a la accin que se ejerce sobre el otro; As, segn cual sea su posicionamiento, lo puede evangelizar, ensear su idioma, hacerle olvidar su credo, se lo puede integrar compartiendo su cultura, modificarlo educndolo segn las conveniencias y necesidades, se lo puede desterrar, maltratar, castigar, hacerlo desaparecer y convertirlo en un annimo. Finalmente, debemos referirnos a una perspectiva topolgica. Nos referimos al aspecto de territorialidad que tiene todo hecho social. Responde a la necesidad de territorializar al otro, darle un espacio geogrfico. Qu territorio ocupa la mismidad y cul la otredad?, Qu espacio urbano o no urbano se le asignar a la otredad y cules territorialidades parecen no albergarla? Segn Foucault8, este enclave corresponde a procesos de territorializacin y desterritorializacin.

d. Repensando la integracin. Educacin y Antropologa. Los intersticios de la resistencia.

En este punto, acompaamos los anlisis foucaultianos, presentes en Vigilar y Castigar, en torno a la espacializacin-fijacin de los sujetos, como dispositivo tecnolgico tendiente a clasificar, ordenar y distribuir las multiplicidades humanas.

La educacin debe asumir el proyecto integrador de la diferencia. Debemos pensarla desde la dimensin agonstica de la batalla perpetua. Agon significa precisamente combate, lucha, polmica, y la educacin es ella misma lugar de combate y resistencia, porque es, bsicamente, un topos de poder. Conviene, pues, repensar la urgencia de ciertas acciones de orden estratgico que pongan en marcha la tarea re-constructiva. A nuestro entender, la demanda es problematizar la funcin integradora de la escuela, como bisagra de la esperanza, en la medida en que sigue siendo un lugar de encuentro, de integracin de la diferencia y de produccin de sociabilidad. La formacin educativa debe recuperar el horizonte de la identidad cultural, entendida en el marco ms amplio de la integracin de culturas. Nos gustara pensar a continuacin en la relacin entre educacin, integracin y liberacin. En efecto, la educacin es un hecho social, y, por ende, debe liderar el proyecto de una convivencia social en democracia, como forma de articular los distintos logoi., en el marco de una relacin formativa y afectiva, para ver cmo se puede pensar una concepcin de sujeto ms amplia: se trata de un abordaje insoslayable entre educacin, poltica y antropologa, tal como hemos venido sosteniendo. Pensar la educacin en el plano de una antropologa liberadora es pensar en una praxis liberadora, que parta de la toma de conciencia, como aquello que aleja el fantasma de la ignorancia. ignorancia en tanto invisibilizacin del otro, como co-protagonista del cambio social. As se hilvana entonces, la estrecha relacin entre educacin, poltica e integracin. Slo un sujeto con capacidad de reaccin y de reconocimiento del rostro del otro, es un agente poltico. La escuela cumple una misin nodular en esa tarea de formar sujetos que piensen, sientan y acten en aras de una integracin ms justa y democrtica. Esta es la dimensin poltica del pensamiento en el marco de la reflexin foucaultiana, donde el pensamiento aparece como una caja de herramientas, capaz de operar sobre la realidad. De all que todo saber responde a una arquitectura poltica. Esto aleja definitivamente la utopa de un saber ascptico, neutral, que pueda permanecer al margen de la configuracin histrico-social y de la estructura ideolgica. La respuesta parece encaminada a repensar la nocin de "bien comn". El proyecto educativo y comunitario debe propiciar la pertenencia de los sujetos a una comunidad. La escuela debe vehiculizar la bsqueda del bien comn, y en ese sentido, la escuela es poltica. La poltica era, para los griegos, administrar el bien comn. El asunto comn que hay que

administrar es la adquisicin del conocimiento slidamente impartido y convertir a los sujetos en sujetos capaces de crtica y de accin, en el marco del mutuo reconocimiento. Como sostuvimos, nuestra funcin o rol frente al otro es poltico, y es poltico en tanto comprometido. El compromiso es procurar y fortalecer el bien comn, y el bien comn implica velar por la integracin de lo mltiple, a partir, sobre todo del impacto brutal de los procesos de desterritorializacin acontecidos en estas latitudes. La clave de la educacin liberadora es saber que la liberacin no puede ser un hecho individual. La nocin de bien comn es inclusiva, rene lo mltiple en una dimensin donde la apropiacin de bienes culturales retorna en procesos de integracin. No obstante, el primer desafo vuelve a resolverse en gesto tico-antropolgico. El paso inaugural de la integracin es recuperar el rostro del otro como modo de darle presencia en el propio espacio, iluminar, con su presencia, la propia instalacin en un suelo compartido.

Bibliografa Foucault, Michel. La Microfsica del poder. La Piqueta. Madrid. 1990. La verdad y las formas jurdicas. Gedisa, Mxico 1983. Un dilogo sobre el poder. Alianza, Buenos Aires 1990. Vigilar y castigar. Siglo Veintiuno, Buenos Aires 1989.

Garreta, M y Belleli, C. La trama cultural. Textos de Antropologa. Editorial Caligraf, Buenos Aires, 1999.

Autores varios. Dominacin e identidad cultural. Sociedad Filosfica de Buenos Aires. Buenos Aires, 1997.