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HABILIDADES DE PROFESSORES PARA PROMOVER A ENCULTURAO CIENTFICA

Habilidades de Professores Para Promover a Enculturao Cientfica1

Anna Maria Pessoa de Carvalho2

Resumo
Diversos pesquisadores tm defendido a idia que a Cincia deve ser entendida como uma cultura que tem suas regras, valores e linguagem prprios, e, portanto, paralelamente, o ensino e a aprendizagem das Cincias deve ser planejado com o objetivo de introduzir os alunos neste universo cultural. Esta concep o de ensino de Cincias como encultura o prev o desenvolvimento de m!ltiplas pr"ticas em sala de aula de modo a facilitar a dif#cil tarefa de introduzir os alunos no universo das Cincias, proporcionando novas vis$es de mundo alm de novas linguagens. Essa mudana de enfoque no ensino, porm, somente se torna realidade se o papel do professor em sala de aula for tambm modificado, assumindo uma srie de novos discursos e novas %abilidades alm das tradicionais. &este trabal%o pretendemos buscar essas novas %abilidades dentre os diversos autores que estudam o ensino e o seu desenvolvimento em sala de aula. Palavras-chave ' (abilidades de ensino. )inguagens em sala de aula. )inguagens da matem"tica. Encultura o cient#fica.

TEACHERS SKILLS TO PROMOTE THE SCIENTIFIC ENCULTURATION

Abstract
*arious researc%ers %ave s%o+n t%at science can be understood as a culture t%at %as its o+n rules, values and language, and t%at science teac%ing and learning s%ould be seen as a process of enculturation. ,%is concept of science teac%ing as enculturation calls for t%e development of multiple classroom practices aimed to

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Apoio CNPq e Fapesp. Doutora em Ed uca o pe la USP. Prof esso ra da Fac uld ade de Ed uca o da USP. ampdcarv@usp.br

CONTEXTO & ED C!"#O Editora Uniju Ano 22 n 77 Jan./Jun. 2007 Ano 22 n 77 Jan./Jun. 2007

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ANNA MARIA PESSOA DE CARVALHO

facilitate t%e difficult tas- of introducing students to t%e universe of science b. providing ne+ vie+s of t%e +orld as +ell as ne+ languages. (o+ever, t%is c%ange of focus in teac%ing +ill onl. become realit. if t%e teac%er/s role in t%e classroom is also c%anged and teac%ers, in addition to t%eir traditional practices, embrace a series of ne+ discourses and ne+ s-ills. 0n t%is paper +e intend to see- out t%ese ne+ s-ills described b. t%e various aut%ors +%o stud. teac%ing and its development in t%e classroom. Keywords ' ,eac%ing s-ills. 1at%ematical languages. 2rocess of scientific encultura3 tion.

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Recentemente (2/5/2007) foi apresentada na Fundao Oswaldo Cruz uma pesquisa de percepo pblica da cincia e tecnologia, realizada pelo Ministrio de Cincias e Tecnologia e pelo Museu Vida/Casa de Oswaldo Cruz/Fiocruz em parceria com a Academia Brasileira de Cincias e outros rgos internacionais. Os resultados indicavam que assuntos como Cincias e tecnologia interessam mais populao brasileira do que poltica ou moda, por exemplo, e quase o mesmo que esportes. De outro lado, esta mesma pesquisa revelou que 37% dos entrevistados disseram no se interessar por Cincias e tecnologia porque no entendem do assunto. Esses dados, to inesperados, vm confirmar uma posio de muitos estudiosos que mostra a Cincia como uma das contribuies mais importantes da grande aventura intelectual das sociedades humanas ao longo de sua histria; nela se concentram a curiosidade e os incansveis intentos de explicar o mundo em que vivemos. Apesar da sua grande importncia em nossa cultura, e do interesse pela Cincia e tecnologia de nossa populao o conhecimento cientfico que apresentado nas escolas no reflete nenhum dos aspectos da Cincia como desenvolvimento humano, nem desperta a curiosidade, muito ao contrrio, a tradio do ensino cientfico, quer no curso fundamental, quer mesmo no mdio ou na universidade, obriga os alunos a memorizar os conhecimentos j comprovados, que no so usados nem nas prprias classes dessa rea. As experincias quando existem se reduzem a uma receita, o chamado mtodo cientfico, em vez de serem planejadas para que os alunos resolvam um problema experimental procurando uma resoluo e uma explicao quando ento possibilitaria a presena de alguns aspectos culturais e motivacionais neste ensino. Este ensino utiliza como elemento bsico a memria dos estudantes para nomes, leis e frmulas e sua destreza matemtica para a resoluo de exerccios. Como conseqncia essas aulas so repudiadas pela maioria dos alunos, que no vem sentido nem finalidade nesta aprendizagem.
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Essa dicotomia entre o que Cincia e como ela est sendo ensinada desde os primeiros anos do Ensino Fundamental tem levado os pesquisadores em ensino de Cincia a uma reflexo sobre o processo de enculturao cientfica (ou alfabetizao cientfica)3 apontada na literatura atual como condio fundamental para que os indivduos participem de forma crtica e consciente na sociedade contempornea (Sutton, 1998; Driver; Newton, 1997; Roth, 1999; Jimnez Aleixandre, 2005; Carvalho, 2005; Capecchi; Carvalho, 2006). Esta relao entre alfabetismo cientfico e sociedade contempornea foi estudada por Cazelli e Franco (2001) que, a partir dos conceitos sobre modernidade, globalizao e relao entre cincias e sociedade, examinaram o tema dos nveis de cultura e de alfabetismo cientfico demandados para a insero do indivduo nesta sociedade. Os autores concluem que, no que se refere educao em cincias escolar, existe uma superao da eficcia dos processos dogmticos que limita a escola a confiar em sistemas especialistas, e a cincia que ensinada na escola necessita responder s inmeras mudanas que ocorrem no contexto social e ajudar os jovens para participarem como cidados, conformando o mundo no qual vivero (Cazelli; Franco, 2001, p. 14). Essa idia tambm partilhada por Cachapuz et al (2005), quando os autores mostram que o objetivo da escola fundamental e mdia no formar futuros cientistas, mas permitir que os alunos possam entender o mundo discutindo e compreendendo os fenmenos cientficos e tecnolgicos. Na mesma direo, Hurd (1998) e Yore et al (2003) expressam a necessidade de a escola permitir aos alunos compreenderem Cincias e suas tecnologias como condio para preparar cidados para o mundo atual. Revendo em vrios trabalhos e pesquisas (nacionais e/ou internacionais) em Ensino de Cincias, Sasseron e Carvalho (2007) mostraram algumas confluncias por meio das quais se podem identificar trs pontos como aque3

Sasseron e Carvalho (2007) fazendo uma reviso bibliogrfica nas pesquisas em Alfabetizao Cientfica rev o trabalho de Fourez (1994, p. 12) em que o autor destaca que interessante perceber que nos documentos da Unesco, o termo ingls literacy (de scientific and tecnological literacy ) traduzido pela palavra cultura e no alfabetizao.

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les que mais so considerados ao se definir a alfabetizao ou enculturao cientfica: o entendimento das relaes existentes entre cincia e sociedade, a compreenso da natureza da cincia e dos fatores ticos e polticos que circundam sua prtica e a compreenso bsica de termos e conceitos cientficos fundamentais. Estes trs pontos tambm foram definidos pela OECD Organizao para a Cooperao e o Desenvolvimento Econmico como objetivos a serem alcanados pelas questes de seu programa Pisa Programme for International Student Assessment. Eles definiram esses trs pontos apresentados pela literatura como: processos cientficos ou habilidades os processos mentais envolvidos na abordagem de questes (identificar evidncias ou explicar concluses); conceitos e contedo o conhecimento cientfico e o entendimento conceitual requerido para esses processos; e contexto as situaes nas quais os processos e o entendimento so aplicados (OECD, 2000, p. 76). Assim sendo, como mostram Sasseron e Carvalho (2007), urge a necessidade de um ensino de Cincias que permita aos alunos trabalhar e discutir problemas envolvendo fenmenos naturais como forma de introduzi-los ao universo das Cincias e no mais ensinando uma Cincia acabada e pronta em que no h espao para discusses acerca de seus fenmenos, mas somente a sua operacionalizao4 em exerccios de lpis e papel (Carvalho; Gil-Prez, 2001). Neste contexto, de suma importncia a elaborao de currculos e/ou projetos em Ensino de Cincias que, segundo Jenkins (1999), devem ser estruturados de modo a possibilitar o engajamento reflexivo de jovens estudantes em assuntos cientficos que sejam de seu interesse e preocupao. No Brasil, vrios so os grupos de pesquisa em Ensino de Cincias que esto orientando seus alunos de Mestrados e/ou Doutorados para estudar inovaes curriculares para o Ensino Fundamental e Mdio, que levem os alunos

O termo operacionalizao aqui empregado segundo o significado dado por Yves Chevallard (1991) para a capacidade de determinados temas serem transformados em exerccios para a sala de aula.

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a uma enculturao cientfica procurando fazer uma estreita relao entre cincias/tecnologia/sociedade (Carvalho et al, 1998, 1999; Lorenzetti; Delizoicov, 2001; Auler; Delizoicov, 2001; Penha, 2006; Oliveira, 2006 e muitos outros trabalhos que esto sendo produzidos nos diversos grupos de pesquisas e apresentados nos congressos de Ensino de Cincias). Em muitos casos essas dissertaes de Mestrado e teses de Doutorado so transformadas em material didtico inovadores e levados, por meio de cursos de formao continuada, s escolas das comunidades. O que h em comum a todos esses cursos uma nova concepo de Ensino de Cincias em que as propostas de ensino se consolidam com a introduo, em sala de aula, de mltiplas prticas e onde o debate e as controvrsias tm um papel importante no desenvolvimento do aprendiz. Para isso, necessrio proporcionar momentos em que os alunos possam participar de discusses relacionadas ao conhecimento cientfico e s inovaes tecnolgicas s quais tm acesso e aos problemas ambientais que afligem o mundo, seu prprio futuro e o do planeta (Sasseron; Carvalho, 2007) de modo a alcanarem o que a OECD define como ser alfabetizado cientificamente: ser capaz de combinar o conhecimento cientfico com a habilidade de tirar concluses baseadas em evidncias de modo a compreender e ajudar a tomar decises sobre o mundo e as mudanas nele provocadas pela atividade humana (OECD, 2000, p. 76). Essa mudana de enfoque no ensino, entretanto, somente se torna realidade se o papel do professor em sala de aula for tambm modificado, assumindo uma srie de novos discursos e novas habilidades alm das tradicionais. E qual o papel do professor na introduo de uma proposta didtica inovadora? justamente esse papel, essas novas habilidades de ensino necessrias para facilitar a enculturao cientfica dos alunos, que nos propomos a mostrar neste artigo. Primeiramente caracterizaremos essas novas habilidades a partir de um referencial terico buscado dentre os diversos autores que estudam o ensino e o seu desenvolvimento em sala de aula. Depois mostraremos 30
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exemplos concretos destas novas habilidades retirados de pesquisas orientadas e realizadas no LaPEF que estudaram a sala de aula dos Projetos Cincias no Ensino Fundamental: o conhecimento fsico (Carvalho et al, 1998) e Termodinmica: um ensino por investigao (Carvalho et al, 1999).

Habilidade de Provocar a !r*umentao em +ala de !ula


A habilidade de levar os alunos a argumentarem merece ser trabalhada pelos professores nas aulas de Cincias, pois pela exposio argumentativa de suas idias que os aprendizes constroem as explicaes dos fenmenos e desenvolvem o pensamento racional. Ensinar os alunos a argumentarem, entretanto, no uma tarefa fcil e requer do professor muita habilidade. importante o professor ter presente que, embora uma condio mais favorvel para a argumentao seja o dissenso, que encontramos nas atividades nas quais o conflito entre idias aparece, no caso em que se trabalha com a argumentao dos alunos para construir explicaes nas aulas de Fsica uma sntese ou um consenso da turma necessrio. Para que este objetivo seja alcanado necessrio que o professor, por meio de pequenas questes, leve os alunos a: ponderar sobre o poder explicativo de cada afirmao, reconhecer afirmaes contraditrias, identificar evidncias e integrar diferentes afirmaes mediante a ponderao de tais evidncias. Para que este processo ocorra, os estudantes precisam ter oportunidade de expor suas idias em sala de aula, e para tanto o professor deve criar um ambiente encorajador, de tal forma que os alunos adquiram segurana e envolvimento com as prticas cientficas. na interao entre professor e alunos que estes tomam conscincia de suas prprias idias e tm tambm oportunidade de ensaiar o uso de uma linguagem adequada ao tratamento cientfico da natureza (Carvalho, 2007).
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A argumentao como gnero discursivo da cultura cientfica vem recebendo ateno dos pesquisadores da rea de ensino de Cincias j h algum tempo (Candela, 1997, 1999; Duschl et al, 1999; Jimnez Aleixandre et al, 1998; Driver et al, 1999; Villani, 2002). Capecchi (2004), fazendo uma reviso bibliogrfica destes trabalhos, mostrou que eles podem ser separados em dois grupos, em funo do enfoque adotado sobre o tema argumentao. Enquanto os estudos de Candela abrangem caractersticas gerais do discurso argumentativo em aulas de Cincias, os demais trabalhos citados tm como enfoque aspectos estruturais que aproximam os argumentos construdos em sala de aula daqueles empregados dentro da cultura cientfica. Candela (1997, 1999) observou que medida que prticas discursivas so incentivadas nas aulas de Cincias, os alunos vo se apropriando de novas formas de se expressar, adquirindo mais independncia e confiana em suas idias. O principal foco de sua pesquisa foi investigar a capacidade dos estudantes de expressar suas opinies e participar de uma forma ativa nos processos de negociao de conhecimentos. Para investigar aspectos estruturais de argumentos que possibilitam aproxim-los da argumentao cientfica, os autores dos demais estudos citados anteriormente adotam como referncia um padro desenvolvido por Toulmin (1958). Dentro da perspectiva de aprendizagem de Cincias como enculturao, Driver e Newton (1997) sugerem a elaborao de atividades adequadas para que os alunos argumentem em sala de aula, e apresentam categorias para a anlise de tais argumentos a partir do padro institudo por Toulmin (op. cit.). As categorias elaboradas valorizam a presena de teorias conflitantes e as snteses nas discusses em sala de aula. Assim, a cada categoria atribudo um nvel de qualidade com base tanto na complexidade dos argumentos utilizados quanto na existncia ou no de interao entre diferentes idias. Os autores classificam como nvel 0 (zero) uma argumentao incompleta que no apresenta uma justificativa, e como nvel 1 se o argumento, mesmo incompleto, apresenta justificativa. Quando encontramos afirmaes competitivas di32
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zemos que as argumentaes so de nvel 2, e se os alunos empregam qualificadores ou refutao classificamos a argumentao como nvel 3. Fazer julgamento integrando diferentes argumentos nvel 4 indica uma compreenso elevada da natureza do conhecimento cientfico. Quando os alunos buscam uma sntese numa discusso sobre determinado fenmeno ou tema relacionado Cincia esto buscando modelos explicativos mais abrangentes, o que passa necessariamente pela elaborao de argumentos mais completos.

m e,em-lo em uma aula de .sica -ara o Ensino /0dio


O episdio de ensino que iremos apresentar foi extrado de uma aula de Calorimetria dada para a primeira srie do Ensino Mdio (Silva, 1995) que depois foi analisada sob o ponto de vista das argumentaes que se desenvolveram na sala de aula (Capecchi; Carvalho; Silva, 2000). Nesta aula, antes da seqncia analisada, o professor havia feito algumas experincias em laboratrio com os alunos, comparando o forno de microondas com o forno eltrico convencional. A seguir apresentamos a transcrio da fase da aula em que o professor pediu aos alunos que lessem em voz alta o que haviam escrito sobre cada classe de fornos a partir das discusses das aulas anteriores.
Aluno 8: Professor ... eu coloquei parecido com o J ... eu coloquei que as ondas interagem diretamente com o alimento ... no interagem com o recipiente ou com o ar ... que t l dentro ... ento essa energia de agitao das molculas do alimento vai ser maior ... que a energia ... das molculas do ar que t no forno normal [a gs] ... ento tem mais diferena de temperatura ... vai ter e mais propagao de calor ... ento vai evaporar mais gua tambm e vai ficar mais seco. Pr: Espera a ... O aluno 8 colocou uma nova situao: ele falou de molculas de alimentos ... quais so as molculas que basicamente constituem um alimento?
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Aluno 9: gua ... Pr: gua e que mais? Alimento constitudo de que? Aluno 10: Amido ... carboidratos ... e outras coisas. Pr: Ser que as microondas interagem como um todo? ... em todas as molculas? Ser que elas interagem com todas? Aluno 5: Acho que so com as da gua, n? J: E a as molculas de gua passam para as outras molculas do alimento. Pr: timo! Conta pra mim Joo, a que temperatura a gua comea a evaporar? A que temperatura ela vai entrar em ebulio? J: 100 graus ... Pr: 100 graus Celsius ... agora eu pergunto o seguinte: ser que essa microonda vai interagir com uma molcula de protena? J: As molculas de gua ... Pr: O aluno 8 falou outra coisa importante: que a temperatura que o alimento foi submetido no microondas maior que a do que foi submetido no forno a gs. Vocs concordam? Aluno 11: Eu discordo ... Pr: Diga ... Aluno 11: Se a molcula de gua evapora a 100 graus, o mximo que ela vai ficar at 100 graus Celsius ... no microondas. Depois ela vai evaporar ... e no forno tem uma temperatura maior porque ele aquece todas as molculas ... no s as de gua ... A gente quando abre um microondas v um monte de vapor ... e no forno sente um bafo ... um ar quente ... (Silva, op. cit., p. 231, 232).

Nesta seqncia so apresentadas pelos alunos afirmaes com justificativa, hiptese, refutao e tambm uma sntese. Isso s foi possvel, contudo, por causa das habilidades de comunicao do professor. A partir da afirmao do aluno 8, o professor inicia um questionamento que chama a ateno dos alunos para novos aspectos do problema. O professor cria um ambiente de sala de aula em que os alunos tm liberdade de apresentarem livremente suas idias, mas os conhecimentos bsicos j compartilhados pela classe so enfatizados mediante questionamentos diretivos. 34
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O professor tambm procura chamar a ateno dos alunos para o que os colegas falam. Quando o professor comeou a participar com uma alternncia de padres discursivos, a ateno dos alunos foi direcionada para aspectos fundamentais j discutidos anteriormente, impulsionando a formulao de uma sntese (nvel 4, segundo Driver). A solicitao de conhecimentos bsicos foi fundamental para a concluso, da mesma forma que o aproveitamento da fala espontnea do aluno 8 enriqueceu substancialmente a discusso.

Habilidade de Transformar a 1in*ua*em Cotidiana em 1in*ua*em Cientfica


Considerar o papel da argumentao como ferramenta cientfica refora a necessidade de o professor dedicar especial ateno s linguagens empregadas pelos alunos durante as discusses realizadas em sala de aula. Como adventa Lemke (1997, p. 105).
ao ensinar Cincia, ou qualquer matria, no queremos que os alunos simplesmente repitam as palavras como papagaios. Queremos que sejam capazes de construir significados essenciais com suas prprias palavras ... mas estas devem expressar os mesmos significados essenciais se ho de ser cientificamente aceitveis.

E essa habilidade de transformar a linguagem cotidiana dos alunos em linguagem cientfica requer muito cuidado do professor, pois ao levar os alunos a se expressarem de maneira cientfica ele no deve reprimi-los. Essa passagem precisa ser feita com naturalidade para que os alunos no se sintam oprimidos e parem de participar do debate. E isso no fcil, pois vemos que o fenmeno dos alunos falarem cada vez menos ao alcanarem maiores nveis de escolaridade no somente brasileiro. Grandy e Duschl (2007) mostram que os estudantes nos primeiros anos escolares fazem questes, mas estas
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questes no so necessariamente cientficas e o que se observou em muitos ambientes de sala de aula que em vez de os alunos aprenderem a fazer questes cientficas eles simplesmente param de questionar.

E,em-lo em aula de .sica -ara o Ensino /0dio dentro do 2Pro3eto Termodin4mica5 um ensino -or investi*ao6
A seqncia abaixo foi retirada do trabalho de Capecchi (2004). um pequeno trecho do final de uma aula de laboratrio na qual se procurava obter o patamar de temperatura da gua quando esta entra em ebulio. Os alunos esto analisando os dados obtidos pelos grupos. Os nmeros entre parnteses correspondem aos turnos do episdio de ensino escolhido, A corresponde a alunos e P a professora.
(10) A14: porque a gua foi quase noventa e sete... mais ou menos... (11) P: ah (aluno fala algo) a temperatura ... a temperatura de todos ... (12) A2: quase todos...) (13) P: quase todos ... mas ... ah:: noventa e sete ... noventa e sete e meio ... noventa e sete ... noventa e oito ... noventa e seis e m/ ... noventa e s/... continuao da quinta ... noventa e seis e meio... noventa e seis e nove... noventa e sete... ento - da comparao com os resultados em todos os grupos ... (pausa de 30) ... em todos ... a temperatura estabilizou prximo de noventa e sete graus... [P escreve na lousa: Da comparao com os resultados de todos os grupos, temos: a) Todos comearam com a mesma temperatura (do ambiente); b) Em todos a temperatura estabilizou prximo de 97oC].

O professor valoriza a participao dos alunos e no os reprime, entretanto ele mostra-se cuidadoso com a linguagem cientfica: a contribuio de A14 porque a gua foi quase noventa e sete... mais ou menos (turno 10) transformada para em todos a temperatura estabilizou prximo de noventa e sete graus Celsius, quando apresentada na forma escrita. 36
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No turno 13 o professor aceita a contribuio de A2 e verifica os dados da tabela, valorizando sua participao. Aqui tambm se nota a diferena entre a linguagem cotidiana dos alunos e a transformao em linguagem cientfica pelo professor. Do ponto de vista de A2, as diferenas encontradas nos valores de temperatura obtidos so importantes, enquanto para o professor, que representa o discurso cientfico, elas podem ser desprezadas. O professor unifica o discurso na seqncia ento - da comparao com os resultados em todos os grupos ... (pausa de 30) ... em todos ... a temperatura estabilizou prximo de noventa e sete graus.

E,em-lo em uma aula dentro do Pro3eto 2Ci7ncias no Ensino .undamental5 o con8ecimento fsico6
Este um trecho de uma aula dada na terceira srie da Escola Fundamental. Foi distribudo aos alunos um material experimental constitudo de uma rampa que acabava em um looping. No alto do looping havia uma pequena cesta. Era solicitado que os alunos, em pequenos grupos, resolvessem o seguinte problema: de que ponto da rampa deve-se soltar uma pequena esfera para que ela caia na cestinha? No trecho a seguir os alunos, j tendo resolvido o problema, esto explicando para a professora o que fizeram e o porqu a esfera caiu na cestinha.
Professora: Por que a bolinha caiu dentro da cestinha? Aluno 1: A velocidade era muito rpida pra bolinha ficar l em cima e cair na cestinha, a ela dava um looping inteirinho, a a gente foi calculando, calculando, at que deu certo. Aluno 2: Quando estava no comeo, era muita velocidade e passava, a no... dava.... . A abaixando um pouquinho, a depois a gente foi muito baixo, a no deu porque ela tinha pouca presso, a a gente levantou s mais um pouquinho e ela foi direito.

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Aluna 3: Quanto menos velocidade voc colocar, a bolinha ... entra bem na cestinha. A gente descobriu isso. Aluna 4: Quando a gente coloca a bolinha em um certo ponto, a quando ela vai girar, ela perde presso e cai dentro da cestinha. Aluno5: A gente coloca mais embaixo, ela no d a volta completa. Ela pra no meio e cai dentro da cesta. Aluna 6: Porque quando ela est l em cima, ela pega muita presso e quando ela est mais para baixo ela pega menos presso e no d a volta completa, ela vai um pouquinho menos e cai na cesta. Prof: Gente, ns estamos agora com uma dvida. Alguns colegas nossos quando explicam a experincia, explicam falando sobre velocidade, velocidade da bolinha. Outros dizem presso da bolinha, so duas coisas diferentes, ou no? Ento eu quero saber de vocs, se a velocidade ou se a presso, ou se as duas coisas so iguais. Aluna 5: a velocidade. Quando a gente colocava em certo ponto, corria... corria um pouquinho mais rpido. A gente colocou um pouquinho mais baixo, deu certo. Aluno 2: a velocidade, porque quando coloca no pontinho preto ali, ela vai um pouquinho rpido a cai (Gesticulando com o dedo) dentro da cestinha. Aluna 3: Porque l em cima tem mais descida, ento ela pega mais velocidade.

Foi importante a interveno da professora para a tomada de conscincia dos alunos sobre as suas explicaes. Ao pr em contraposio as duas palavras velocidade ou presso, fez com que os prprios alunos escolhessem a palavra que melhor se adequasse a suas explicaes e passassem a somente utilizar o termo velocidade. Esta foi a primeira vez que esses alunos entraram em contacto, de maneira sistemtica, com fenmenos fsicos e eles deveriam ser iniciados nas explicaes fsicas com as palavras cientificamente mais apropriadas.

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Habilidade de 9ntrodu:ir os !lunos nas 1in*ua*ens da /atem;tica < Tabelas= >r;ficos= E?ua@es
Para discutirmos as habilidades de introduzir os alunos nos diferentes aspectos das linguagens matemticas temos de analisar duas classes de conceitos que aprimoram as linguagens cientficas e so de grande importncia para entendermos as habilidades de comunicao no ensino: a especializao/cooperao dos diferentes modos de comunicao5 para a construo de significados (Kress et al, 2001; Mrquez et al, 2003) e os aspectos tipolgicos/ topolgicos da linguagem matemtica (Lemke 1998), pois apenas as linguagens oral e escrita no so suficientes para comunicar os resultados cientficos. Uma importante habilidade de comunicao para o ensino das Cincias que as linguagens empregadas pelo professor possam: Cooperar: quando duas ou mais linguagens atribuem um mesmo significado para um conceito ou fenmeno, realizando funes semelhantes. Por exemplo, ao dizer que a temperatura de um grfico aumentou linearmente, o professor pode usar, ao mesmo tempo, um gesto que represente a curva do grfico, ou apontar diretamente o local de aumento. Logo, fala, gesto e curva so empregados de forma cooperativa para expressar a mesma idia; Especializar: quando duas ou mais linguagens atribuem um significado para um conceito ou fenmeno, realizando funes distintas. Por exemplo, quando o professor explica a variao de uma entidade em um grfico, pode empregar a fala para apontar um aumento ou um decrscimo, enquanto a

Lemke (1998), em um estudo sobre textos cientficos, chama a ateno para a origem e integrao de diferentes linguagens (modos semiticos) empregadas na comunicao. O autor lembra que as linguagens verbais so sempre acompanhadas de gestos e expresses faciais e a linguagem escrita vem acompanhada de tabelas e grficos portanto tambm temos de prestar ateno nestas outras linguagens visuais que sempre acompanham a linguagem verbal.

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curva pode mostrar como se deu a variao linear, exponencial, logartmica, etc. Assim, essas duas linguagens so usadas de forma especializada para a construo do significado. Segundo Lemke (1999), no se faz e no se comunica Cincia somente pela linguagem oral ou pela escrita, pois a linguagem cientfica um hbrido semitico, contendo, ao mesmo tempo, um componente verbal-tipolgico e outro matemtico-grfico-operacional-topolgico. Entende-se por recursos tipolgicos qualquer tipo de classificao que envolva categorias discretas, tais como quente e frio; longe e perto; alto e baixo; momento angular e momento linear; conduo, conveco e irradiao, etc. Eles servem para analisar e classificar os contextos culturais por meio dessas categorias que, geralmente, se opem umas s outras. J recursos topolgicos so variaes contnuas ou quase contnuas sobre alguma propriedade dos objetos materiais, ou seja, so os significados contidos nas propores entre os entes que construmos. Eles representam as variabilidades contnuas, tais como: tamanho, forma, distncia, proporo, intensidade, tempo, velocidade, temperatura, presso, voltagem, concentrao, densidade, etc., com cada uma dessas entidades podendo variar dentro da topologia dos nmeros reais. So tambm alguns exemplos desses recursos: desenhos, gestos, grficos e qualquer tipo de representao visual. Segundo Lemke (1998):
A linguagem natural muito limitada na sua habilidade para descrever variaes contnuas, formas e movimentos no espao. Gesticular uma linguagem muito mais apropriada para expressar tais significados. Desenhos e representaes visuais, que so em muitos aspectos os ltimos traos dos gestos, que tambm repousam sobre os gestos assim como a escrita faz para a fala, so um meio[...] para expresso de tais significados. Para relaes quantitativas ns temos, alm disso, entendido a linguagem natural com a linguagem da matemtica, e aprendido a us-la como uma ponte entre a linguagem verbal e os significados que ns fazemos nas representaes visuais (p. 4).

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Com isso, para introduzir os alunos no mundo das Cincias o professor deve ter a habilidade de, em suas aulas, integrar discurso verbal, expresses matemticas, representaes grficas e visuais, e nesse processo de ensino criar um ambiente tal que o aluno, pouco a pouco, v tambm construindo os seus significados com as diferentes linguagens. A importncia da habilidade que o professor deve ter em sua comunicao na ao de integrar todas as diferentes linguagens vem do fato de que se para cientistas um grfico ou uma frmula praticamente o prprio fenmeno em discusso, para os estudantes trata-se de mais linguagens a serem decodificadas, que se no forem explicitamente relacionadas com um fenmeno, tornam-se apenas mais um formalismo a ser decorado, desprovido de sentido (Roth, 2003). Esse fato muito comum no ensino formal de Cincias, em que o contedo das disciplinas muitas vezes reduzido apenas ao tratamento operacional das frmulas matemticas, sem considerar suas origens e processos de construo. A compreenso dos alunos sobre as vantagens e limitaes das diversas linguagens para a produo de significados dentro da cultura cientfica o que faz a diferena no aprendizado dos alunos.

E,em-los em aula de .sica -ara o curso m0dio


Os exemplos a seguir foram retirados de aulas gravadas em uma primeira srie do Ensino Mdio dentro do Projeto do Ensino de Termodinmica (Carvalho et al., 1999), sendo que os episdios de ensino foram alguns dos escolhidos e analisados por Carmo (2006) quando estudou a construo da linguagem matemtica naquelas aulas. Nesses episdios, alm da linguagem oral, tambm vamos analisar a linguagem gestual e a linguagem grfica (lousa) da professora e por esse motivo as transcries so apresentadas em outra diagramao e obedecendo a cdigos especficos. As letras maisculas mostram uma entonao de voz mais
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forte; quando as palavras so grifadas significa que ao mesmo tempo ela est escrevendo ou desenhado na lousa; as palavras entre parnteses duplos (( )) so observaes da pessoa que fez a transcrio. Nos episdios, os turnos de fala so numerados.

Episdio 1
Linguagem Oral / Aes 1. P: ((professora est em p de frente para a turma no centro da sala)) bom ... vamos prestar ateno um pouquinho ... eu pedi pra no unir os PONTOS ... ns no estamos fazendo um grfico de matemtica ... o grfico de matemtica uma equao exata... voc... faz valores para o x ... calcula o y... ((comentrios de alunos)) d tudo certinho bonitinho ... ns NO sabemos... o resultado desse grfico... ns temos uma SRIE de medidas... colocamos no grfico pra ver o que acontece...e todo mundo teve uma coisa mais ou menos... assim... t... como eu: circulei por a... eu vi como ficava o desenho ... ficou mais ou menos isso aqui... n... A2: A?: Ficou... P: No !... A2: ahnham... A7: ... A4: Mas... Visual / Escrita

Desenha pontos no grfico

TEMPERATURA (O)

2. 3. 4. 5. 6. 7.

TEMPO DE AQUECIMENTO

importante salientarmos a habilidade da professora, no turno 1, ao comunicar aos seus alunos a especificidade da natureza de um grfico usado na Fsica, enfatizando que, na pesquisa cientfica, no se tem certeza dos resultados que sero obtidos. Essa habilidade de comunicao mostra a preocupao em tratar o grfico de forma aproximada ao usado no cotidiano cientfico. Ela adota a especializao das linguagens quando o significado da linguagem oral respaldado pela linguagem visual, uma vez que a primeira no d conta de representar a idia em questo. Com a especializao das linguagens a professora vai introduzindo os alunos no significado topolgico da curva, que dificilmente seria construdo somente com a linguagem oral. 42
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Episdio 2
Linguagem Oral / Aes Visual / Escrita 4. P todo mundo... teve... uma parte... em que a temperatura... vai aumentando... que corresponde a essa parte inclinada... depois aqui teve um espacinho que d uma... d uma curvadinha... n... num uma coisa muito RETA... e depois... estabilizou aqui a temperatura... D pra gente perceber ... QUE ... ISSO AQUI PARECE uma Desenha duas retas reta... isso aqui parece OUTRA reta... aqui no porque no grfico aqui:: d uma curvada... mas... no d a impresso... OLHANDO S OS PONTOS... por isso que eu pedi pra TEMPERATURA (O) no ligar... s os pontos... que aqui a gente tem uma reta... aqui teria uma curvinha... e depois emenda com uma outra reta horizontal? 5. A: ahnham...((alunos respondem juntos)) 6. A?: Mais ou menos... 7. P: Se... a gente pegar a rgua... e colocar... 8. A?: reta... TEMPO DE 9. P: no vai d uma reta... AQUECIMENTO 10. A17: no ... (QUANTIDADE DE 11. P: mas tudo mos-tra ... ENERGIA) 12. A?: ...que uma reta... 13. A17: que uma reta ... ah ... puxa ... 14. P: como que a gente resolve isso? 15. A5: a minha no deu uma reta... 16. A18: essa aqui no deu reta... Gestos Simula reta ascendente Acompanha pontos do grfico com a mo

Simula reta ascendente

No turno 8 a professora apresenta uma habilidade de utilizar cooperativamente a linguagem verbal e a gestual (simulando uma reta ascendente e acompanhando os pontos no grfico) visando a salientar as caractersticas topolgicas do fenmeno estudado (aumento linear e constncia da temperatura em certo perodo de tempo). Quando os estudantes mostram certa desconfiana (turnos 10, 19 e 20) ao responderem questo proposta (turno 9) a professora utiliza a habilidade de cooperao entre a linguagem oral e a gestual mostrando a linearidade do aumento.

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Episdio 3
Linguagem Oral / Aes 12. P: no 10 graus... de 18 graus at o 30 ... d 12 graus ((no grupo)) 13. A: 12... professora 14. P: 12 graus mais 12 minutos, bom no d isso exatamente... ((inaudvel))... 29... ento so 11 graus em 2 minutos ... ento... em cada minuto... 5 graus e meio... 15. A3: vocs tavam usando maarico... mano ((Provavelmente olhando os dados do grupo que a professora estava ajudando, do qual ele no fazia parte)) 16. P: ento ... a depende das condi ns vamos ver depende das condies de cada grupo ((44)) 17. A3: por exemplo ele usou um maarico.... (( P apaga parte da lousa onde estavam a funo = a.t + b e seu respectivo grfico e continua escrevendo o roteiro)) ((Nos minutos seguintes P continua ajudando os alunos, at o intervalo, no qual alguns alunos continuam a realizar a atividade. Esse evento continuou no volta do intervalo)) Visual / Escrita O valor de a corresponde inclinao do grfico, ou seja, a o quantos C a temperatura aumenta a cada minuto. Para obter o valor de a, verificamos que a temperatura correspondente a 1 minuto = ........ , ou seja, em 1 minuto, a temperatura aumentou 1 o o = ......... C. Escrevemos, ento, a funo correspondente ao nosso grfico: = ...... t + ....... Gestos

Este episdio revela como o aluno entendeu perfeitamente a linguagem grfica. A3, ao observar os dados dos colegas, constatou que o aumento de temperatura foi bastante elevado em relao ao observado nas aulas anteriores. Dessa forma, mesmo em tom jocoso, sua fala evidencia como ele relaciona fenmeno com a representao matemtica, ou seja, ele v o aquecimento rpido na linguagem algbrica e na grfica, o que levou ao deboche ao mencionar o maarico. Como destaca Carmo (2006) em seu trabalho, esse aluno como os cientistas de Roth (2003), parece ver o fenmeno no grfico e na funo obtida pelo colega. Nestes trs episdios de ensino vemos a importncia, na habilidade de comunicao da professora, da cooperao e da especializao entres as linguagens empregadas. Por outro lado, importante notar a gradativa construo dos significados topolgicos para a representao fenomenolgica. Essa integrao entre as diferentes linguagens matemticas fica ento natural para os alunos, como ara os cientistas. 44
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Aes-ondendo B Cuesto 9nicial e Pro-ondo Novas Cuest@es


Como discutimos na introduo deste artigo, de grande importncia a insero, na Escola Fundamental e Mdia, de propostas de ensino que levem os alunos enculturao cientfica. A condio necessria, no ensino de um dado contedo de Cincias, que estas propostas inovadoras sejam compostas de atividades de ensino que permitam aos alunos combinar o conhecimento cientfico que est sendo ensinado com a habilidade de tirar concluses baseadas em evidncias, de modo a compreender e ajudar a tomar decises sobre o mundo e as mudanas nele provocadas pela atividade humana. necessrio tambm que estas atividades possibilitem o engajamento reflexivo de estudantes em assuntos cientficos que sejam de seu interesse e preocupao permitindo aos alunos compreenderem Cincias e suas tecnologias. Estas condies so necessrias, mas no so suficientes. O papel do professor ao executar estas propostas em sala de aula de fundamental importncia, pois ele que criar ou no condies para que realmente os alunos argumentem, discutam, e falem Cincias. E essas habilidades de ensino, imprescindveis ao desenvolvimento das novas propostas de ensino, no so habituais para os professores formados no e para o ensino tradicional. preciso tomada de conscincia do professor de suas prprias aes em sala de aula, muita discusso com seus pares e principalmente mais pesquisas sobre esse enfoque. Na introduo deste artigo propusemos a questo: qual o papel do professor na introduo de uma proposta didtica inovadora? As propostas inovadoras estudadas foram as organizadas pelo LaPEF Laboratrio de Pesquisa e Ensino de Fsica para o Ensino de Cincias nas primeiras sries do Ensino Fundamental e de Termodinmica para o Ensino Mdio. Mostramos que as habilidades de comunicao de um professor para criar um ambiente intelectual que leve os alunos a uma enculturao cientfica, vai muito alm das prticas discursivas tradicionais. Estas, evidentemente, so necessrias, mas no so de maneira nenhuma suficientes.
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Para promover a enculturao cientfica em sala de aula o aluno deve entrar em contato e se familiarizar com todas as diferentes linguagens empregadas nos processos de construo de significados cientficos. E para que isso ocorra necessrio que os professores no s dominem as linguagens especficas das Cincias como tenham a habilidade de sustentar uma discusso dando condies para os alunos argumentarem, alm de ateno e habilidade comunicativa para transformar a linguagem cotidiana trazida pelos alunos em linguagem cientfica. O principal entrave do processo de enculturao cientfica nas escolas reside em como introduzir os alunos nas linguagens matemticas. As gravaes que fizemos em salas de aula do Ensino Mdio e as anlises destes dados a partir de nosso referencial terico indicam que isso pode ser alcanado quando o professor tem a habilidade de se especializar e cooperar nas comunicaes das diferentes linguagens, principalmente na passagem do componente verbal-tipolgico para o matemtico-grfico-operacional-topolgico. Ao finalizar este artigo ficam vrias questes: podemos generalizar essas habilidades de ensino dos nossos professores para o ensino de outros projetos? Existem outras habilidades de ensino tambm importantes e teoricamente sustentveis para a introduo dos alunos na enculturao cientfica?

Aefer7ncias
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Recebido em: 12/5/2007 Aceito em: 27/6/2007


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