You are on page 1of 44

‫‪-1-‬‬

‫بسم اهلل الرحمن الرحيم‬
‫جامعة المدينة العالمية‬

‫كمية التربية ــ مركز القاىرة‬

‫قسم المناىج وطرق التدريس العموم اإلنسانية‬

‫أثر برنامج تدريبى مقترح فى التفكير الناقد‬
‫لدى تالميذ الحمقة األولى من التعميم األساسى‬
‫ﺇﻋــــــﺩﺍﺩ‬

‫الطالب‪ /‬ماىر أحمد سعيد المنسى‬
‫الرقم المرجعى‪an887:‬‬

‫خطة بحث لمحصول ﻋمى درجة الماجستير تخصص (مناىج وطرق تدريس العموم‬
‫االنسانية)‬

‫ﺇﺸﺭﺍﻑ ﺍلﺩﻜتًﺭ‬

‫نبيل ﻋبد اليادى أحمد السيد‬

‫الفصل الد ار سى سبتمبر‪3122‬‬

‫‪-2-‬‬

‫مقدمو‪:‬‬

‫إﻋتد اإلسالم بالتفكير حتى كاد يرقى بو إلى مستوى الفريضة ‪ ،‬فمم يكن اإلىتمام بو وبتنميتو من مستحدثات العصر‬

‫فقد حث القران الكريم التفكير والتأمل والتدبر فى غير موضع ‪ ،‬قال تعالى (أولم يتفكروا فى أنفسيم ماخمق اهلل السموات‬
‫واألرض وما بينيما إإل بالحق) (آل ﻋمران‪ . )22:،‬ولقد تزايد اإلىتمام بتنمية ميارات التفكير فى القرن الحالى نظ ارً لمتطور‬

‫السريع الذى أدى إلى ظيور ما يسمى باإلنفجار المعرفى ‪ ،‬ويعد التفكير اإلنسانى ﻋامالً أساسياً فى توجيو الحياة ‪ ،‬وﻋنص ارً‬

‫جوىرياً فى تقدم الحضارة لخير البﺸرية ووسيمة رئيسية لفيم المستجدات المحمية والعممية وا لتعامل بكفاءة وفعالية‪.‬‬

‫(مجدى ﻋزيز‪)68;3111،‬‬
‫وتؤكد الدراسات ﻋمى أن العرب كان ليم دو ارً أساسياً وبار ازً فى تنقية التراث اليونانى مما ﻋمق بو من خرافات وأساطير‬

‫وجيل وذلك حين تناولوا ذلك التراث بالفحص والتمحيص وﻋرضوه ﻋمى فكر ناقد من حيث توافق الدليل وقوة البرىان‪.‬‬
‫(سعيد ﻋمى‪)412;2::2،‬‬

‫ولقد بدأ االىتمام العالمي بتزايد التفكير الناقد منذ منتصف القرن الماضى فظيرت الدﻋوات إلى التفكير الناقد ومن‬

‫تمك الدﻋوات ما أكدت ﻋميو مكفرالند "‪ "McFarland‬إن من األىداف التربوية التى تسعى إلييا التربية الحديثة إلى تحقيقيا‬

‫لدى الطالب ىو تنمية التفكير الناقد وذلك من خالل تعميميم وتدريبيم وبناء ﺸخصياتيم بناء ﺸامالً متوازى من المﺸاركة‬
‫(رﺸيد البكر‪)86;3113،‬‬

‫بفاﻋمية فى أوجو الحياة المختمفة‪.‬‬

‫ورغم تغير صور الحياة بين ماضييا وحاضرىا ومستقبميا يظل لمتفكير الناقد أىمية خاصة ﻋبر العصور لجميع ا‬

‫لمراحل العمرية وبخاصة مرحمة الطفولة حيث ٌيمكن التفكير الناقد األطفال من التعامل مع جميع األمور المختمفة واحترام الرأى‬
‫والرأى األخر والتعرف ﻋمى فكر األخرين وأنماط حياتيم لكى يستطيعوا التعامل مع التغيرات المتوالية فى تسامح وموضوﻋية‬
‫واتخاذ ق اررات صائبة وتنمية ميارات التعمم الذاتى واتجاىاتو مما يجعل الطفل قاد ارً ﻋمى ا لوصول إ لى المعمومات الصحيحة‬
‫والفيم قبل الحفظ والمناقﺸة الحرة الموضوﻋية‪.‬‬

‫(منار السواح‪)7;3111،‬‬

‫ويعد تعميم ميارات التفكير الناقد غاية أساسية لمعظم السياسات التربوية لدول العالم وىدفاً رئيسياً لمعممية التعميمية‬

‫وىذا يتطمب إﻋداد الطمبة ‪ ،‬ليصبحوا ذوى قدرة كبيرة ﻋمى من التفكير الناقد والقراءة الناقدة والكتابة الناقدة‪ ،‬وذلك لما حققو‬
‫من نتائج إيجابية ثبت أثرىا فى حياة الفرد والمجتمع‪.‬‬

‫(حبيب ‪)357;3114،‬‬

‫وليذا فالتفكير الناقد لو أىمية بالغة فى حياة التالميذ فيعمل ﻋمى القضاء ﻋمى التفسير اإلنحرافى لإلحداث‬

‫والمﺸكالت التى تواجييم وتعاون التالميذ ﻋمى معرفة أن كل سبب مسبب وأنو ميما كانت األسباب غامضة يمكن الوصول‬

‫إلييا بإتباع خطوات التفكير السميم المبنية ﻋمى الدقة والموضوﻋية واإلستنتاج واإلستدالل‪.‬‬

‫(ﻋمى الحربى‪)76;3113،‬‬

‫‪-3-‬‬

‫والتفكير الناقد يساﻋد الفرد ﻋمى حل المﺸكالت ومعالجتيا ﻋالجاً سميماً فى ضوء الﺸواىد التى تؤيدىا الحقائق‬

‫المتصمة بيا من خالل الكفاءة فى فحص المقترحات بدالً من القفز إلى النتائج‪.‬‬

‫(نجدى ونيس‪(،)271;2::2،‬إبراىيم الحارثى‪)2:7;3114،‬‬
‫ومما الﺸك فيو إن ميارة التفكير مثميا مثل الميارات الرياضية وكما أن الرياضة التنموا إإل بالتدريب كل ميارة ﻋمى‬

‫حدة إلى درجة من اإلتقان واإلجادة كذلك ميارات التفكير التنمو إإل بالتدريب ﻋمى كل ميارة ﻋمى حدة واذا أراد المعمم أن‬
‫يتحول بالتالميذ من األدوار السمبية إلى األدوار اإليجابية فعمية أن يغير دوره من المحاضر إلى المدرب ويحتاج المعمم إلى‬

‫إستخدام أسموب التدريب لألسباب األتية‪:‬‬

‫(‪)Adler, 1983: 57‬‬

‫‪ 2‬ـ لكسر بعض العادات السيئة الخاصة بعدم التناسق بين ما يتعممونو وما يستخدمونو فى حياتيم العممية ولزيادة دافعيتيم‬

‫ليصبح لدييم إتجاه خاص بيم فى حياتيم العممية والفعمية‪.‬‬

‫‪3‬ـ لتوفير الجو المناسب الذى يساﻋد ﻋمى التدريب لمتفكير الناقد ىذا الجو الذى يسمح بالتدريب ﻋمى ﻋمميات التفكير‬
‫ومواجية األخطاء التى يقع فييا التالميذ ونﺸجعيم ﻋمى األمانة العممية فى رصد األخطاء و التعمم منيا كما يتدرب التالميذ‬

‫ﻋمى النقد الموضوﻋى الذى اليحرج المﺸاﻋر‪.‬‬

‫‪4‬ـ لتﺸجيع التالميذ ﻋمى تطبيق التفكير الناقد بعد التدريب ﻋمى الجزيئات الدقيقة لعممية التفكير كمما كان ذلك ممكناً‪.‬‬
‫(داليا محمد‪)56;3117،‬‬
‫إذاً التفكير الناقد يحتاج إلى تدريب وحتى نستطيع أن ننمى ميارات الفكير بصفة ﻋامة والتفكير الناقد بصفتو الخاصة‬

‫لمتالميذ البد أن يكون ذلك من خالل تدريبيم وتعتقد " ىا رنادك" أن كل تمميذ يستطيع أن يتعمم كيف يفكر تفكير اً ناقداً إذا‬
‫أتيحت لو فرصة التدريب والممارسة الفعمية فى الصفوف الدراسية وأن مجرد اإلنتقال من حالة الموافقة أو الرفض المباﺸر‬

‫والسريع لفكرة ما يعد خطوة إيجابية فى إتجاه تنمية ميارات التفكير الناقد لدى التالميذ وﻋميو يجب ﻋمى المعمم أن يوفر‬

‫لتالميذه مناخاً مﺸجعاً بعيداً ﻋن اإلحراج أو التيديد‪.‬‬

‫فى (فتحى جروان‪)75;3112،‬‬

‫ولقد أصبح تعميم األطفال كيف يفكرون ضرورة ممحة فإذا لم يتعمموا ىذا أثناء إلتحاقيم بالمدرسة اإلبتدائية فكيف‬

‫يتسنى ليم أن يستمروا فى التعميم أ و كيف يواجيون الحياة العممية والتوافق مع المجتمع المتحضر الذى يتفاﻋمون معو سواء‬

‫أكان التفكير يتعمق بالناحية النقدية أو اإلبداﻋية‪.‬‬

‫( داليا محمد‪)4;3117،‬‬

‫وتﺸير نتائج ﻋدد من البحوث والدراسات السابقة تأثير البرامج التدريبية ﻋمى تنمية التفكير الناقد ﻋمى جوانب ﻋدة‬

‫لدى التالميذ ومنيا دراسةالسيد(‪ ،)2::6‬دراسة محمد (‪،)،) 2::7‬الصويتى(‪ ،)3112‬دراسة بخيت( ‪ ،)3112‬دراسة العبدالت‬

‫(‪ ،)3114‬دراسة حسن (‪ ،)3115‬دراسة سعادة (‪ ، )3117‬رانيا فقييى(‪ .) 3117‬وتوجد مجموﻋة من الميارات التى إذا‬

‫إستخدميا المعمم داخل البيئة الصفية ألدت إلى تنمية التفكير الناقد لدى التالميذ وبخاصة تالميذ الحمقة األولى من التعميم‬

‫األساسى ولعل من ىذه الميارات ( المالحظة‪ ،‬التحميل ‪ ،‬التفسير‪ ،‬التقويم ‪ ،‬قوة البرىان‪ ،‬التقييم‪ ،‬اإلستنتاج‪ ،‬التنبؤ‪ ،‬التعميل)‬

‫‪-4-‬‬

‫إن مفيوم فكرة النقد تعنى أن يتوافر لدى الفرد ﻋقل مفتوح ومرن ومقدرة ﻋمى التمخيص واصدار األحكام ومقدرة فى‬

‫اإلﻋتقاد والتحميل وبذلك نحصل ﻋمى تفكير ناقد فعال ‪.‬‬

‫( السميتى‪)4;3117،‬‬

‫ويتضمن التفكير الناقد ﻋدد من الميارات والمكونات من أىميا ميارة معرفة اإلفتراضات وميارة التفسير ‪ ،‬وميارة‬

‫التقويم وميارة اإلستنتاج وميارة اإلستنباط والمالحظة‪.‬‬

‫(ﻋبد السالم وسميمان‪)9;2:93،‬‬

‫وتعد ميارة المالحظة ىى من األساسيات التى يقوم ﻋمييا التفكير الناقد وتعمل ﻋمى تنميتو وخاصة المالحظة‬

‫الموضوﻋية لألﺸياء والحوادث وتجعل من يعمل بيا أن يتحرر من قيود التعصب والخرافة والجمود لما تكسبو لمفرد من تفكير‬

‫ناقد ويعمق المنفموطى ﻋمى ذلك بقولو " إن أصاب الناقد فى نفسو ‪ ،‬فقد أحسن إلى نفسو والى الناس وان أخطأ فيجد من‬
‫الناس من يدلو ﻋمى موضوع الخطأ فيو ويرﺸده إلى مكان الصواب منو فال يزال يتغير بين الصواب والخطأ حتى يستقيم لو‬

‫الصواب كمو"‪.‬‬

‫( مصطفى المنفموطى ‪( ،‬د‪.‬ت)‪ (، ):6:‬نعيمة األندونسى‪)211;2::9،‬‬

‫وتعد ميارة التعميل ىي أيضاً من الميارات التى إذا تم التدريب ﻋمييا ألكسبت الفرد القد رة ﻋمى التفكير الناقد حيث‬

‫إننا نعيش فى ﻋصر العولمة والثقافات المختمفة ومنا من ينبير بيذه العولمة ومابيا من أمو ر وثقافات مختمفى األمر الذى‬
‫يؤدى بالفرد الى اإلنسياق بو ا لى الالﻋقالنية فى التفكير وىنا يأتى دور التعميل وخاصة التعميل العقالنى فى إكساب الفرد‬

‫القدرة ﻋمى التفكير الناقد الذى يواجو بو كل ىذه األفكار والثقافات ومما ورد ﻋمى لسان بن رﺸد ما يؤكد دور التعميل العقالنى‬

‫كطريقة لمتفكير حيث قال " إن من أسباب تدىور المسممين ىو إنحدار اإلستدالل اإلستقرائى الموصل إلى البرىنة والتعميل‬

‫العقالنى" ‪.‬‬

‫(‪(،)Al safdi,1975:4‬ﻋبد الحميد وأخرون ‪)5:;3116،‬‬

‫وتعد ميارة التقويم واصدار األحكام من الميارات التى تكسب التالميذ تفكي ارً ناقد فى ضوء معايير واضحة لذا ينبغى‬

‫ﻋمى المعمم أن يكون لو دور فى تمرين تالميذه ﻋمى تقويم األفكار والمعمومات واألحداث من خالل سمسمة من التساؤالت‬

‫واليمكن لمطمبة أن يصبحوا مفكرين يتمتعون بتفكير ناقد بدون تقويم واصدار لالحكام فى ضوء المعايير الواضحة‪.‬‬
‫(الحارثى‪):6;3114،‬‬

‫وتعد ميارة الحجج وقوة البرىان من الميارات التى تﺸكل القواﻋد األساسية والثابت فى بناء التفكير ﻋامة والتفكير‬

‫الناقد ﻋمى وجو الخصوص حيث أنو بدون الحجج وقوة البرىان ٌيبنا التفكير ﻋمى الظن والظن وىم وكذب يظير كذب صاحبو‬
‫(جمل ‪)98;3116،‬‬
‫وضعف موقفو ﻋند الحجج والبراىين‪.‬‬
‫وتعد ميارة التحميل والتفسير واإلستنتاج من الميارات الى تكسب التفكير الناقد قوة تحريرية فى مجال التربية ومصد ارً‬

‫غنياً فى حياة المرء الﺸخصية والمدنية ‪.‬‬

‫(‪)Facione,16:2004‬‬

‫ولقد نادت معظم الدراسات واألراء والكتابات التربوية المتخصصة إلى تطوير واإلىتمام بتدريس مادة العموم بالمراحل‬

‫التعميمية المختمفة والمرحمة اإلبتدائية ﻋمى وجو الخصوص واإلىتمام بإﻋداد المواطن المتنور ﻋممياً ‪Scientifically‬‬

)92.2::2،‬‬ ‫(إبراىيم الحارثى‪ ،)2:7.3113،‬‬ ‫(مصطفى المنفموطى‪( ،‬د‪.3115،‬حمدى ﻋطفية‪،)228.2:92،‬ﻋالء الدين كفافى‪ .‬‬ ‫(‪)Debono.‬‬ .2:::،‬حمدى البنا‪( ،)66-4 :3112،‬رفعت بيجات ‪.2::6،‬‬ ‫مما تقدم يتضح أن تطوير ميارات التفكير بصفة ﻋامة والتفكير الناقد بصفة خاصة من األىداف الحديثة لتدريس العموم الن‬ ‫التميمذ اليحتاج لممعمومات فقط إذا أنيا ال تساوى الكثير بجانب الميارات المعرفية والعممية فى التفكير المنظم والمبدع والناقد وصقل ىذه‬ ‫الميارات ليصبح فردا قاد ار ﻋمى العطاء بفاﻋمية فى مجتمعو " ومثل ىذه الميارات تنقص الفرد العربى كثي اًر بالرغم من معرفتنا ألىميتيا فقد آن‬ ‫اآلوان إلﻋادة النظر فى ىذا الموضوع ودراسة ما نحن فاﻋمون خدمة ألبنائنا"‬ ‫(نﺸوان‪)48.3114،‬ﻋايش زيتون ‪( ، ،)246.1992:7‬‬ ‫ويرى المتخصصون في التربي ة العممية إن تدريس العموم يجب أآل ييدف فقط إلى نقل المعرفة لممتعمم بل ييدف إلى‬ ‫تنمية ﺸخصية المتعمم المتكاممة والمتوازنة فى كافة جوانبيا المختمفة العقمية والوجدانية والميارية وبذلك تصبح الميمة‬ ‫األساسية فى تدريس العموم ىى تﺸجيع المتعممون لكى يعرفوا ويفكروا بأنفسيم أى تعميميم كيف يفكرون؟‬ ‫(ﻋايش زيتون‪)246.2:95،‬‬ ‫مما سبق يتضح لمباحث الحالي وجود قصور في تنمية التفكير الناقد مثل دراسة(منى سعودى‪ ( ،)883:2::9،‬ﻋبد السالم‬ ‫مصطفى ‪(، )89-44 :2::4،‬ﻋايدة أبوغريب وأخرون‪(، )3.2::9،‬نجدى ونيس‪)271.3113،‬حبيب‪( ،)357: 3114،‬ﻋمى الحربى‪)76.‬‬ ‫(جود‪)329.2::8،‬والدراسات التى أثبتت أىمية ميارات التحميل ‪،‬التركيب‪ ،‬التقيم‪ ،‬قوة‬ ‫البرىان‪ ،‬التفسير‪ ،‬القدرة ﻋمى إصدار األحكام‪ ،‬التقويم‪،‬اإلستنتاج‪ ،‬والمالحظة‪،‬التنبؤ فى تنمية التقكير والتفكير الناقد بصفة خاصة مثل دراسة‪.)23 :3113،‬‬ ‫وفى ضوء ماسبق إستعراضو من أىمية لدور التفكير الناقد فى حياة الفرد والمجتمع وماثبت بالدراسات مثل دراسة‬ ‫(سعيد ﻋمى ‪( ،)412.3115،‬‬ ‫ونظ ارً الىتمام مناىج العموم بالظواىر واألحداث الطبيعة المختمفة بالمتعمم والعوامل المعرفية والتكنولوجية التى تساﻋد‬ ‫ﻋمى نيضة المجتمع وتطويره فإن تدريس العموم ييدف إلى مساﻋدة التمميذ أن يكون دقيق المالحظة كثير التساؤل ﻋن‬ ‫الظواىر ﺸديد الرغبة فى اإلستزادة من المعرفة راغباً فى معرفة األسباب الحقيقية لمظواىر الطبيعية قاد ارً ﻋمى التفكير الناقد‬ ‫(حمدى ﻋطيفة‪(،)228.2::2،‬رﺸيدالبكر‪ ( ،)86.2::6 ،‬فؤاد قالدة‪)23212:92،‬‬ ‫واإلبتكارى‪.‫‪-5-‬‬ ‫‪ Literate‬وتعد مادة العموم حقل غنياً لما توفره من تنمية التفكير وأنماطو كالتفكير العممى والتفكير الناقد حيث تحتوى مادة‬ ‫العموم ﻋمى ميارات( المالحظة ‪ ،‬واإلستنتاج‪ ،‬التنبؤ‪ ،‬التحميل ‪ ،‬التقويم‪ ،‬التفسير) التى تساﻋد ﻋمى تنمية التفكير الناقد‪.2::6،‬‬ ‫(فؤاد قالدة ‪( ، )232.‬ت)‪ ( ،):6:‬نعيمة األندونسى‪ ( ،)211.‬‬ ‫وتﺸير الدراسات إن تدريس مادة العموم يقوم ﻋمى ميارات تقوم بدورىا الفعال لتنمية التفكير العممى والناقد حيث تجعل التالميذ دائما‬ ‫فى حالة إيجابية بالعمل بأيدييم حيث يبدأ العمل بيذه الميارات من بداية طفـل الروضـة وحتـى تمميـذ الصـف السـادس اإلبتـدائى وتتمثـل ىـذه‬ ‫الميارات فى المالحظة والتصنيف والتنبؤ والتفسير والتجريب وتعمل أيضا ىذه الميـارات فـى تحديـد مجـاالت العمـم الطفـال المدرسـة اإلبتدائيـة‪.

2004:16( ،)98.3114،‬ودراسات أثبتت أىمية الميارات السابقة فى تنمية التفكير الناقد فى مادة العموم فى المرحمة اإلبتدائية‬ ‫مثل دراسة(جود‪( ،)329.‬‬ ‫( إبراىيم وجيو‪)71.3118،‬‬ .‬‬ ‫(حنان أبورية‪)8.‫‪-6-‬‬ ‫( جروان ‪ (. ،)Facione.)225.)3115‬‬ ‫والدراسات التى أثبتت تدنى وقصـور فـى تنميـة التفكيـر الناقـد فـى مدارسـنا ومنـاىج العمـوم مثـل دراسـة (حنـان أبوريـة‪ ،)8.2::9،‬ﻋبــد الســالم مصــطفى ‪(، )89-44 :2::4،‬ﻋايــدة أبوغريــب وأخــرون‪(، )3. ،)62.2::6،‬نﺸوان‪( ،)48.2:::،‬العقاد ‪ ( ،)6.3112،‬‬ ‫الحارثى‪( ،):6.2::8،‬‬ ‫وال يوجد اىتمام فعمى من قبل المعممين بمدارسنا بتنمية التفكير الناقد لدى التالميذ وأن الممارسات التدريبية لممعممين التيتيح‬ ‫فرصة كافية لتنمية ميارات التفكير الناقد وممارساتو مما يتسبب فى وجود قصور واضح فى إستخدام الطالب لميارات التفكير الناقد ‪.3114،‬ثابت‪.2::8،‬‬ ‫من خالل تأممنا لإلىتمام العالمى بدراسة التفكير الناقد وطرق تنميتو يمكننا إستنتاج أىمية ىذا النوع من التفكير وضرورة‬ ‫اإلىتمام بو وتنميتو لدى التالميذ فى مدارسنا والسيما تالميذ الحمقة األولى من التعميم األساسى ‪ ،‬لذا جاءات ىذه الدراسة قد‬ ‫تكون محاولة فى تنمية التفكير الناقد لدى تالميذ الحمقة األولى من التعميم األساسى ‪ ،‬وجاءات بعنوان‬ ‫( أثر برنامج تدريبى مقترح فى التفكير الناقد لدى تالميذ الحمقة األولى من التعميم األساسى)‬ ‫مﺸكمة الدراسة‪:‬‬ ‫من خالل خبرة الباحث وﻋممو فى مجال التربية والتعميم وخاصة كمدرس لمادة العموم لممرحمة األولى من التعميم‬ ‫األساسى يتضح أن ىناك قصور لدى التالميذ في التفكير الناقد حيث يقوم المعممين ﻋمى التمقين والحفظ فقط بحيث يجعل‬ ‫المعمم ىو المحور األساسى والطالب فقط يقوم باإلستقبال لممعمومة دون أى تفاﻋل‬ ‫ويتفق ذلك مع ما اطمع ﻋميو الباحث من الدراسات السابقة التي تؤيد ىذا الحديث حيث " إن المتتبع لواقع تعميم‬ ‫العموم يجد أنو يتصف بالكثير من الصفات غير المرغوب فييا ‪ ،‬تتفاوت من بمد آلخر " لكن ىناك ﻋموميات يتصف بيا‬ ‫تعميم العموم في العديد من بمدان العالم " من أىميا ‪ :‬التﺸجيع ﻋمى حفظ حقائق غير مترابطة ‪ ،‬ونقص في ربط الحقائق‬ ‫بمفاىيم أو أطر مفاىيمية ﻋامة ‪ ،‬والتأكيد ﻋمى مصطمحات قد ال يستخدميا المتعممون بعد إكمال موضوع الدرس ‪ ،‬ونقص في‬ ‫دروس االستقصاء ‪ ،‬ونقص في ارتباط المحتوى بحياة المتعمم وتدنى فى تنمية الميارات التفكير الناقد ‪.3115،‬جمل ‪(.3118،‬دراسـة(منى‬ ‫ســعودى‪ ( ،)883.2:95،‬ﻋايش زيتون‪(،)2::1،‬ماجدة حبﺸى‪(،)2::2،‬فاطمة مطر‪ )2::3،‬والدراسات التى‬ ‫أثبتت فاﻋمية البرامج التدريبة فى تنمية التفكير الناقد مثل دراسةمحمد (‪ ،)2::7‬دراسةبخيت (‪ ،)3111‬دراسةﻋالء الدين‬ ‫كفافى(‪ ،)2::8‬دراسة رﺸيد البكر(‪ ،)3113‬ودراسة منيرة الرﺸيدى (‪.3116،‬قطامى‪( ،)237.2:::،‬حمــدى البنــا‪،)66-4 :3112،‬‬ ‫(رفعت بيجات ‪(، )23 :3113،‬حيدر ‪ ، ) 6:5 – 6:4 : 2::9 ،‬ودراسة ( إبراىيم وجيو‪.‬‬ ‫(حيدر ‪) 6:5 – 6:4 : 2::9 ،‬‬ ‫كما أن الناظر لواقع حال المعمم بمدارسنا يجد أن المعمم ييمل جانب التفكير الناقد لدى التالميذ المرحمة اإلبتدائية‬ ‫وىو ما أﺸار إليو وجيو أن مدارسنا تيمل التفكير الناقد ويقتصر ﻋمميا ﻋمى مجرد توصيل المعمومات إلى التالميذ دون أن‬ ‫يقكروا بأنفسيم إلى الحمول‪.)71.

‬‬ ‫‪ :6‬تصميم مقياس لقياس مقياس لمتفكير الناقد لدى تالميذ الحمقة األولى من التعميم األساسى‪.‬‬ .‬‬ ‫‪: 3‬قد تمفت نتائج ىذه الدراسة القائمين ﻋمى التربية والتعميم ‪ ،‬وتوﻋييم ‪ ،‬إلى أىمية البرنامج التدريبى المقترح لتنميـة ميـارات‬ ‫التفكير الناقد‪.‫‪-7-‬‬ ‫ممـا سـبق يتضـح لمباحـث الحـالى أن ىنـاك مﺸـكمة فـى التفكيــر الناقـد لـدى التالميـذ ويمكـن صـياغة مﺸـكمة البحـث فــى‬ ‫السؤال الرئيس التالى‪:‬‬ ‫ماأثر برنامج تدريبى مقترح فى التفكير الناقد لدى ﻋينة من تالميذ الحمقة األولى من االتعميم األساسى؟‬ ‫ويتفرع من السؤال الرئيس التالى األسئمة الفرﻋية األتية‪:‬‬ ‫أ‪ :‬ماأثر برنامج تدريبى مقترح فى تنمية ميارة اإلستقراء لدى ﻋينة من تالميذ الحمقة األولى من االتعميم األساسى؟‬ ‫ب‪ :‬ماأثر برنامج تدريبى مقترح فى تنمية ميارة اإلستنباط لدى ﻋينة من تالميذ الحمقة األولى من االتعميم األساسى؟‬ ‫ج‪ :‬ماأثر برنامج تدريبى مقترح فى تنمية ميارة التقييم لدى ﻋينة من تالميذ الحمقة األولى من االتعميم األساسى؟‬ ‫أىدف الدراسة‪-:‬‬ ‫تيدف الدراسة الحالية إلى التعرف ﻋمى ﺍثﺭ برنامج تدريبي مقترح فى تنمية ﺍلتفﻜيﺭالناقد لدى ﻋينة‬ ‫من تالميذ الحمقة األولى من التعميم األساسى‪.‬‬ ‫أىمية الدراسة‪-:‬‬ ‫يمكن النظر إلى أىمية الدراسة الحالية من الناحتين النظرية والتطبيقية ﻋمى النحو األتي‪-:‬‬ ‫األىمية النظرية‪:‬‬ ‫تتمثل األىمية النظرية في نقل التراث العالمي المتاح حول ىذه الظاىرة‪ ،‬وبخاصة المتعمق فى تنمية ميارات التفكير‬ ‫الناقد إلى الثقافة العربية وسوف تساﻋد ىذه الدراسة في فيم الكيفية التي تتﺸكل بيا تمك الميارات‪ ،‬والوقوف ﻋمى المتغيرات‬ ‫المسئولة ﻋن ذلك‪.‬‬ ‫‪:5‬يمكـن أن تفـتح ىـذه الدراسـة المجـال أمـا م البـاحثين إلجـراء دراسـات مﺸـابية فـي مراحـل تعميميـة أخـرى‪ ،‬وقطاﻋـات تعميميــة‬ ‫مختمفة‪.‬‬ ‫األىمية التطبيقية ‪ :‬تتمثل أىمية ىذه الدراسة في‬ ‫‪ :2‬إمكانية االﻋتماد ﻋمى برنامج تدريبى مقترح لتنمية ميارات التفكير الناقد واستخدامو مع طالب الصف الخامس اإلبتدائى‬ ‫فى مادة العموم‪.‬‬ ‫‪:4‬قد تساﻋد نتائج ىذه الدراسة الميتمين بموضوع التفكير من ﻋمماء النفس‪ ،‬واألخصائيين االجتماﻋيين‪ ،‬وغيرىم إلى إيجاد طرق‬ ‫تنمي قدرات التفكير الناقد‪.

‬‬ ‫وأجرى( الصويتى‪ )3112،‬دراسة ىدفت إلى التعرف الكﺸف ﻋن أثر الجزء األول( توسعة مجال اإلدراك) والجـزء‬ ‫الخـامس( المعمومات والعواطف) من برنامج الكورت لتنمية التفكير الناقد لدى الطالبات وتكونت ﻋينة الدراسة من إثنين‬ ‫وأربعين طالب وطالبة من الطالبات الصف العاﺸر بإحدى مدارس الثانوية فى مدينة الزرقاء ‪ ،‬وبمغ ﻋدد المجموﻋة التجريبية‬ ‫(‪ )53‬طالب وطالبة والمجموﻋة الضابطة (‪ )53‬طالب وطالبة وطبق الباحث إختبار كورنيل لمتفكير الناقد(قبمي وبعدي) ﻋمى‬ ‫كمتا المجموﻋتين‪ .‬وطبق الباحث إختبار‬ ‫واطسون وجميسر لمتفكير الناقد فى القياس البعدى لممجموﻋتين التجريبية والضابطة وأظيرت النتائج وجود أثر داال إحصائيا‬ ‫لصالح المجموﻋة التجريبية التى درست محتوى المادة بواسطة البرنامج المقترح ﻋند مقارنتيا بالمجموﻋة الضابطة واﻋتبرت‬ ‫ىذه النتائج داللة ﻋمى فاﻋمية البرنامج المطبق فى تنمية ميارة التفكير الناقد فى أفراد المجموﻋة التجريبية‪.‬وطبق الباحث إختبار واطسون وجميسر لمتفكير الناقد فى القياس البعدى لممجموﻋة التجريبية‬ ‫والمجموﻋتين الضابطتين األولى والثانية ‪ ،‬وفى القياس القبمى لممجموﻋة الضابطة الثانية ولقد أظيرت النتائج وجود أثر داال‬ ‫إحصائيا لصالح المجموﻋة التجربية التى تم تطبيق البرنامج ﻋمييا ﻋند مقارنتيا بالمجموﻋتين الضابطبتين األولى والثانية كما‬ ‫أنو اليوجد أثر داال إحصائيا فى متغير الجنس فى مجموﻋات الدراسة موضع المقارنةواﻋتبرت ىذه النتائج داللة ﻋمى فاﻋمية‬ ‫البرنامج المطبق فى تنمية ميارة التفكير الناقد فى أفراد المجموﻋة التجريبية‪.‬تم تدريس المجموﻋة التجريبية بإستخدام برنامج الكورت لتنمية التفكير الناقد والمجموﻋة الضابطة‬ ‫بالطريقة التقميدية وأظيرت النتائج وجودأثر اً داالً إحصائياً لصالح المجموﻋة التجريبية التى درست بإستخدام برنامج الكورت‬ ‫ﻋند مقارنتيا بالمجموﻋة الضابطة وأﻋتبرت ىذه النتائج داللة ﻋمى فاﻋمية التدريب ﻋمى الجزء األ ول والخامس من برنامج‬ ‫الكورت ﻋمى تنمية التفكير الناقد لدى الطالبات‪.‬‬ ‫وأجرى بخيت( ‪)3112‬دراسة ىدفت إلى التعرف ﻋمى أثر برنامج لتعميم بعض ميارات التفكير الناقد من خالل محتوى‬ ‫مادة اإلقتصاد المنزلى وتكونت ﻋينة الدراسة من ستة وتسعون تميمذة من تميمذات الصف األول اإلﻋدادى بمدرسة الخانكة‬ ‫بجميورية مصر العربية ‪ ،‬بمغ ﻋدد المجموﻋة التجريبية (‪ )61‬تميمذة والمجموﻋة الضابطة(‪ )57‬تميمذة‪ .‬‬ .‫‪-8-‬‬ ‫الدراسات السابقة‪:‬‬ ‫أوالً‪ :‬دراسات ﻋربية اىتمت ببرامج واستراتيجيات لتنمية التفكير الناقد‪:‬‬ ‫وأجرى (محمد‪ ) 2::7،‬دراسة ىدفت الى التعرف ﻋمى فاﻋمية برنامج ىارنادك ‪ harnadek‬لتدريب الطمبة ﻋمى‬ ‫التفكير الناقد‪،‬وتكونت ﻋينة الدراسة من مائتين واثنى ﻋﺸر (‪ )323‬طالبا وطالبة من طمبة الصف العاﺸر تم تقسيميم ﻋمى‬ ‫ثالث مجموﻋات بالطريقة العﺸوائية وقد إستخدم الباحث أربعة دروس‪ ،‬وىى ‪ :‬مقدمو ﻋن التفكير الناقد‪ ،‬تعريف الطمبة ببعض‬ ‫قواﻋد المنطق ‪ ،‬تعريف الفرق بين الممكن والمحتمل‪ ،‬والتعرف ﻋمى خصائص األدلة والحجج المقبولة‪ ،‬والتميز بينيا وبين‬ ‫األحكام القيمية من برنامج ىارنادك ‪ harnadek‬الكتاب األ ول لمتفكير الناقد وطبقت الدروس األربعة ﻋمى افراد المجموﻋة‬ ‫التجريبية لمدة فصل دراسى‪ .

12‬لمذكاء ﻋمى درجات كسب كل من التفكير اإلبداﻋي والناقد‬ ‫والتحصيل الدراسي لدى تمميذات المجموﻋة التجريبية حيث كانت استفادة التمميذات مرتفعات الذكاء من البرنامج أﻋمى من‬ .‬‬ ‫وأجرت (منيرة الرﺸيد‪ )3115،‬دراسة ىدفت الى التعرف ﻋمى أثر برنامج لتدريس التفكير من خالل منيج العموم ﻋمى‬ ‫التفكير الناقد والتحصيل لدى تالميذ الصف الخامس اإلبتدائى بمدينة الرياض وقد تم إتباع المنيج ﺸبو التجريبي القائم ﻋمى‬ ‫التصميم قبمي‪-‬بعدي لمجموﻋتين(تجريبية‪-‬ضابطة) وتكونت ﻋينة البحث من(‪ )71‬تمميذة من تمميذات الصف الخامس االبتدائي‪-‬‬ ‫في المدرسة(‪)2:6‬االبتدائية بالرياض‪-‬موزﻋات ﻋمى فصمين تم اختيار احدىما ﻋﺸوائيا ليمثل المجموﻋة التجريبية تم التدريس‬ ‫طبق الباحث ﻋمى المجموﻋتين قبل التجربة وبعدىا اختبار‬ ‫ليا باستخدام منيج العموم كما ىو مقرر من وزارة التربية والتعميم و ﹹ‬ ‫تورانس الﺸكمي الصورة(ب) لمتفكير اإلبداﻋي ‪ ،‬واختبار التفكير الناقد‪-‬من إﻋداد الباحثة‪-‬واختبار تحصيمي‪-‬من إﻋداد الباحثة‬ ‫أيضا‪-‬كما تم تطبيق اختبار الذكاء الجمعي من إﻋداد آل ﺸارع وآخرون قبل التجربة وذلك لتقسيم تمميذات المجموﻋتين إلى‬ ‫تمميذات (مرتفعات‪-‬متوسطات‪-‬منخفضات) الذكاء وقد أسفرت نتائج البحث ﻋن ارتفاع متوسطات درجات الكسب لتمميذات‬ ‫المجموﻋة التجريبية(الالتي درسن البرنامج المقترح)مقارنة بمتوسطات درجات الكسب لتمميذات المجموﻋة الضابطة (الالتي درسن‬ ‫مقرر العموم كما ىو مقرر من وزارة التربية والتعميم في كل من‪:‬اختبار التفكير اإلبداﻋي والتفكير الناقد والتحصيل الدراسي في‬ ‫العموم كما اتضح وجود تأثير دال إحصائيا ﻋند مستوى‪1 .‬تم‬ ‫إﻋداد برنامج تدريبي مستقل ﻋن المواد الدراسية من خالل تبادل مﺸكالت حياتية واقعية‪ ،‬وطبق البرنامج ﻋمى أفراد المجموﻋة‬ ‫التجريبية خالل الفصل الدراسي ‪ 3114/3113‬و طبق الباحث اختبار كاليفورنيا لميارات التفكير الناقد المعدل لمبيئة األردنية‬ ‫ﻋمى المجموﻋتين وأظيرت النتائج إلى وجود فروق ذات داللة إحصائية بين المجوﻋتين التجريبية والضابطة لصالح المجموﻋة‬ ‫التجريبية‪ ،‬كما أﺸارت النتائج إلى ﻋدم وجود فروق ذات داللة إحصائية تعزى ألثر الجنس والتفاﻋل بين أثر البرنامج والجنس‬ ‫واﻋتبرت ىذه النتائج داللة ﻋمى فاﻋمية اثر البرنامج التدريبي المبني ﻋمى التعمم بالمﺸكالت في تنمية ميارات التفكير الناقد‬ ‫فى تنمية لدى أفراد المجموﻋة التجريبية‪.‫‪-9-‬‬ ‫وأجرى( الدردور ‪ )3112،‬دراسة ىدفت إلى التعرف ﻋمى أثر الخرائط المفاىيمية في تنمية التفكير الناقد لدى طمبة‬ ‫الصف السادس اإلبتدائى‪ ،‬كما ىدفت إلى معرفة ما إذا كان لجنس الطالب أثر في تنمية تفكيرىم الناقد و تكونت ﻋينة الدراسة‬ ‫من (‪ )239‬طالبا وطالبة‪ ،‬تم تقسيميم ﻋﺸوائيا إلى مجموﻋتين تجريبية مكونة من (‪ 42‬طالبا و‪ 45‬طالبة) وضابطة مكونة‬ ‫من (‪ 41‬طالبا و‪ 44‬طالبة) وطبق الباحث بتطبيق اختبار التفكير الناقد (قبمي وبعدي) ﻋمى كمتا المجموﻋتين‪ .‬‬ ‫وأجرى (العبدالت ‪ )3114،‬دراسة ىدفت الى التعرف ﻋمى اثر برنامج تدريبي مبني ﻋمى التعمم بالمﺸكالت في تنمية‬ ‫ميارات التفكير الناقد لدى طمبة الصف العاﺸر األساسي وتكونت ﻋينة الدراسة من (‪ )223‬طالبا وطالبة تم اختيارىم ﻋﺸوائيا‪،‬‬ ‫قسموا إلى مجموﻋتين‪ :‬تجريبية تكونت من (‪ )36‬طالبا‪ ،‬و (‪ )36‬طالبة‪ ،‬وضابطة تكونت من (‪ )43:‬طالبا‪ ،‬و(‪ )41‬طالبة‪ .‬تم تدريس‬ ‫المجموﻋة التجريبية باستراتيجيات الخرائط المفاىيمية‪ ،‬في حين درست الضابطة بالطريقة التقميدية وأظيرت النتائج إلى‬ ‫وجود أثر دال إحصائيا يعزى لطريقة التدريس لصالح المجموﻋة التجريبية‪ ،‬كما أنو اليوجد أثر داال إحصائيا فى متغير الجنس‬ ‫فى مجموﻋات الدراسة موضع المقارنة واﻋتبرت ىذه النتائج داللة ﻋمى فاﻋمية إستراتيجية خرائط المفاىيمية فى تنمية ميارة‬ ‫التفكير الناقد فى أفراد المجموﻋة التجريبية‪.

‬‬ ‫وأجرى( بيجت‪ )3116،‬دراسة ىدفت إلى التعرف ﻋمى أثر دور اإلثراء فى تنمية ميارات التفكير الناقد لدى ﻋينة من‬ ‫تالميذ الصف الخامس اإلبتدائى فى مادة العموم ‪ .‬كما اتضح أيضا أن متوسط التمميذات متوسطات الذكاء بالمجموﻋة التجريبية أﻋمى بداللة إحصائية من نظيره لدى‬ ‫المجموﻋات الفرﻋية الثالث األخرى بالمجموﻋة الضابطة مما يعني أن البرنامج المعد قد ﻋمل تعويض لمستوى الذكاء بالنسبة‬ ‫لمتمميذات متوسطات الذكاء بالمجموﻋة التجريبية وتوصل البحث أيضا إلى ﻋدم وجود تأثير دال احصائيا لمتفاﻋل الثنائي بين‬ ‫المجموﻋة والذكاء ﻋمى درجات كسب التحصيل الدراسي في العموم واﻋتبرت ىذه النتائج داللة ﻋمى فاﻋمية اثر البرنامج التدريبي‬ ‫المبني ﻋمى التفكير من خال ل مادة العموم في تنمية ميارات التفكير الناقد فى تنمية لدى أفراد المجموﻋة التجريبية‪.10 -‬‬ ‫استفادة التمميذات متوسطات الذكاء في المجموﻋة نفسيا‪ ،‬ولمتأكد مما إذا كان البرنامج قد أدى إلى تحسين درجات الكسب في‬ ‫كل من التفكير اإلبداﻋي والناقد والتحصيل الدراسي في العموم لدى متوسطات ومنخفضات الذكاء بالمجموﻋة التجريبية أم ال؟ تم‬ ‫التحقق من ذلك باستخدام اختبار(ت) لمعينات المرتبطة لدراسة الفروق بين متوسطات درجات التطبيق القبمي والبعدي في كل من‬ ‫التفكير اإلبداﻋي والناقد والتحصيل الدراسي واتضح من النتائج وجود فروق دالة إحصائيا ﻋند مستوى(‪ )11201‬بين متوسطات‬ ‫درجات التطبيق القبمي والبعدي في كل من التفكير اإلبداﻋي والناقد والتحصيل الدراسي لصالح متوسطات التطبيق البعدي في‬ ‫جميع الحاالت أي أن البرنامج قد أدى إلى تحسين ونمو ميارات التفكير اإلبداﻋي والناقد والتحصيل الدراسي لدى متوسطات‬ ‫ومنخفضات الذكاء في المجموﻋة التجريبية كما اتضح من النتائج وجود تأثير دال إحصائيا لمتفاﻋل الثنائي بين‬ ‫المجموﻋة(تجريبية‪-‬ضابطة)والذكاء(مرتفعات‪-‬متوسطات‪-‬منخفضات)ﻋمى درجات كسب كل من التفكير اإلبداﻋي والناقد حيث‬ ‫كانت استفادة التمميذات مرتفعات الذكاء أﻋمى من استفادة المجموﻋات الفرﻋية الخمس األخرى في كل من التفكير اإلبداﻋي‬ ‫والناقد‪.‬‬ ‫وأجرى( حسن ‪ )3115،‬دراسة ىدفت إلى التعرف ﻋمى أثر برنامج يعتمد ﻋمى أساليب واستراتيجيات لتنمية ميارات‬ ‫التفكير الناقد معرفياً ووجدانياً و رفع مستوى التحصيل الدراسى والتقدم األكاديمى لدى ﻋينة من طمبة وطالبات من جامعة‬ ‫الممك سعود وتكونت ﻋينة الدراسة من أربعين(‪ )51‬طالب وطالبة من جامعة الممك سعود إختيروا بالطريق العﺸوائية وتم‬ ‫تقسيميم إلى مجموﻋتين ﻋﺸرين(‪ )31‬طالبة يمثمن المجموﻋة التجريبة وﻋﺸرين(‪ )31‬طالبة يمثمن المجموﻋة الضابطة ‪ ،‬من‬ ‫التخصصات التالية( ﻋمم النفس‪ ،‬تعميم خاص‪ ،‬تربية فنية‪ ،‬دراسات إسالمية‪ ،‬مناىج وطرق تدريس) كما إستغرق التطبيق‬ ‫الفعمى لمبرنامج ستة أسابيع لمعام الدراسى ‪ 3115/3114‬لمفصل الدراسى األول وطبق الباحث أدوات الباحث إختبار واطسون‬ ‫وجميسر لمتفكير الناقد واستبيان سمات السخصية الناقدة وأظيرت النتائج إلى وجود فروق دالة إحصائياً بين المجموﻋتين‬ ‫التجريبية والضابطة فى األداء ﻋمى إختبار التفكير الناقد لصالح المجموﻋة التجريبية كما أنو اليوجد فروق دالة إحصائيا بين‬ ‫المجموﻋتين فى سمات الﺸخصية الناقدة واﻋتبرت ىذه النتائج داللة ﻋمى فاﻋمية اثر البرنامج التدريبي في تنمية ميارات‬ ‫التفكير الناقد فى تنمية لدى أفراد المجموﻋة التجريبية‪.‫‪.‬وتكونت ﻋينة الدراسة من ستين تمميذ(‪ )71‬من تالميذ الصف الخامس‬ ‫اإلبتدائى فى مادة العموم وقد قسمت المجموﻋة إلى(‪ 41‬تمميذ) ضابطة (‪)41‬وتجربية تم تدريس مدخل األنﺸطة اإلثرائية‬ ‫لوحدة المغناطيسة بكتاب الصف الخامس اإلبتدائى وفقا لمعايير مدخل األ نﺸطة اإلثرائية لتنمية التفكير الناقد وطبق الباحث‬ ‫إختبار التفكير الناقد من إﻋداد الباحث ﻋمى المجموﻋتين التجريبية والضابطة فى القياسين القبمى والبعدى وأظيرت النتائج إلى‬ ‫وجود فروق ذات داللة إحصائيا بين المجوﻋة التجريبية والضابطة فى إختبار التفكير الناقد لصالح المجموﻋة التجريبية‬ .

‬ولتحقيق ىذا اليدف تم تصميم برنامج‬ ‫قائم ﻋمى دمج ميارات التفكير ضمن دروس وحدة " الكيرباء والمغناطيسية" فى مادة العموم لدى طالب الصف السادس‬ ‫اإلبتدائى‪ ،‬وذلك فى ضوء الجزء األول من برنامج كورت كنموذج لتعميم ميارات التفكير وقياس فاﻋميتو فى تنمية ميارات‬ ‫التفكير الناقد وطبق الباحث إختبار ميارات التفكير الناقد فى العموم من إﻋداد الباحث و تكونت العينة من من(‪ )67‬طاباً‬ ‫ﻋﺸوائيا من طالب الصف السادس اإلبتدائى ‪،‬بمدرسة ﻋبد اهلل بن حذافة السيمى وقد تم تقسيم العينة إلى مجموﻋتين ‪:‬‬ ‫تجريبية مكونة من (‪ )3:‬طالبا ‪ ،‬درست وحدة" الكيرباء والمغناطيس" من خالل البرنامج المقترح‪ ،‬ومجموﻋة ضابطة مكونة من‬ ‫(‪ )38‬طالبا درست وحدة " الكيرباء والمغناطيس" المقررة بالطريقة العادية المعتادة وقد تم تطبيق أداة الدراسة( إختبار ميارات‬ ‫التفكير الناقد فى العموم) تطبيقاً قبميا ﻋمى مجموﻋتى الدراسة بيدف التعرف ﻋمى مدى التكافؤ بين المجموﻋتين التجريبية‬ ‫والضابطة‪ ،‬وبعد اإلنتياء من تنفيذ البرنامج ‪ ،‬تم تطبيق أداة الدراسة بعدياً ﻋمى طالب المجموﻋتين التجريبية والضابطة ‪،‬‬ ‫بيدف تعرف الفروق بين مجموﻋتى البحث وأظيرت النتائج إلى وجود فروق ذات داللة إحصائية ﻋند مستوى (‪ )1016‬بين‬ ‫متوسطات درجات طالب المجموﻋة الضابطة فى القياس البعدى إلختبار ميارات التفكير الناقد فى مادة العموم لصالح‬ ‫المجموﻋة التجريبية‪ .1979،‬دراسة ىدفت إلى التعرف ﻋمى مدى تطور التفكير الناقد من خالل استعمال‬ ‫نموذج معد سمفا ألغراض البحث لممرحمة الثانوية وتكونت ﻋينة الدراسة من (‪ )361‬طالبا اختيروا بﺸكل ﻋﺸوائي من ﻋﺸرة‬ ‫صفوف من مدارس منطقة ديترويت الﺸرقية في الواليات المتحدة األمريكية‪ ،‬حيث تم تقسيم العينة إلى مجموﻋتين إحداىما‬ ‫تجريبية‪ ،‬واألخرى ضابطة وطبق الباحث اختبار (واطسون – جميسر) لمتفكير الناقد قبل البدء بالدراسة‪ .‫‪.‬‬ ‫ثانياً‪ :‬الدرسات اإلجنبية‪:‬‬ ‫وأجرى( كارلسون‪ )Carlson.‬‬ ‫وأجرى( ﻋبد الرحمن الﺸيرانى‪ )3121،‬دراسة ىدفت إلى التعرف ﻋمى فاﻋمية برنامج مقترح لتدريس العموم فى ضوء‬ ‫نموذج كورت ‪ cort‬لتنمية ميارات التفكير الناقد لدى طالب الصف السادس اإلبتدائى‪ .‬‬ ‫وأجرت( رانيا فقييى‪ :)3117،‬دراسة ىدفت إلى معرفة ماىية برنامج " "‪ risk‬وأثره فى تعميم التفكير الناقد لدى طالبات‬ ‫قسم العموم اإلجتماﻋية بجامعة طيبة وتكونت ﻋينة الدراسة من ﻋدد ستون(‪ )71‬طالبة من المستوى الرابع ثم جرى تقسيم‬ ‫الطالبات بالطريقة العﺸوائية البسيطة إلى مجموﻋتين ثالثين( ‪ )41‬طالبة فى المجموﻋة التجريبية وثالثين طالبة (‪ )41‬فى‬ ‫المجموﻋة الضابطة وتم تطبيق برنامج ‪ risk‬لتعميم التفكير الناقد الجزء الثالث ( قوة التفكير) الباب األول )(تصحيح التفكير‬ ‫) ﻋمى المجموﻋة التجريبية زمن التجريب خمسة أسابيع بواقع ﻋﺸر ساﻋات وطبقت الباحثة إختبار واطسون وجميسر‬ ‫لمتفكير الناقد وأظيرت النتائج إلى وجود فروق ذات داللة إحصائية ﻋند مستوى (‪ )1016‬بين متوسطى درجات المجموﻋتين‬ ‫التجريبية والضابطة لصالح المجموﻋة التجريبية فى إختبار التفكير الناقد البعدى ككل وفى كل ميارة من ميارتو وتﺸيرىذه‬ ‫النتائج إلى األثر الواضح لبرنامج ‪ risk‬فى تنمية التفكير الناقد‪.11 -‬‬ ‫واﻋتبرت ىذه النتائج داللة ﻋمى فاﻋمية اثر دور اإلثراء فى تنمية ميارات التفكير الناقد فى تنمية لدى أفراد المجموﻋة‬ ‫التجريبية‪.‬كما أﺸارت النتائج إلى وجود داللة إحصائية ألبعاد ميارات التفكير الناقد ككل ‪.‬ثم درست المجموﻋة‬ .

‬‬ ‫وأجرى( ‪ )SHella Solof.‬‬ ‫وأجرى(‪ )Selma Goore.‬‬ ‫ت‪ :‬رؤية الموضوﻋات من أكثر مكن جانب واحد‪.12 -‬‬ ‫التجريبية بالنموذج المعد ألغراض البحث في مادة الدراسات االجتماﻋية لممرحمة الثانوية‪ ،‬في حين درست المجموﻋة الضابطة‬ ‫بالطريقة المعتادة‪ ،‬وبعد انتياء ﻋممية التدريس طبق اختبار (وطسون – جمبسر) مرة أخرى ﻋمى المجموﻋتين و أظيرت نتائج‬ ‫المجموﻋة التجريبية تقدما ذا داللة إحصائية في ميارة التفكير الناقد مقارنة بالمجموﻋة الضابطة‪ ،‬أي أنو أمكن تنمية قدرة‬ ‫التفكير الناقد باستخدام المنيج المطور لذلك الغرض‪.‫‪.‬‬ ‫ج‪ :‬إدراك األسباب القوية مقابل الضعيفة فى مناقﺸة ما لحقائق األمثمة فى مقابل األراء والمعتقدات الﺸخصية‪.‬‬ ‫وتكونت ﻋينة الدراسة من ﻋﺸرة (‪ )21‬أطفال من الروضة ‪ ،‬ﻋﺸرين (‪ )31‬طفال من الصف األول اإلبتدائى‪ ،‬واحد‬ ‫وﻋﺸرون(‪ )32‬طفال من الصف الثانى اإلبتدائى‪ ،‬واثنين وﻋﺸرون(‪ )33‬طفال من الصف الثالث اإلبتدائى ‪ ،‬وتسعة‬ ‫وﻋﺸرون(‪ )3:‬طفال من الصف الرابع اإلبتدائى من مستويات إجتماﻋية واقتصادية متوسطة دون خمفيات ثقافية متعددة‪.1992‬دراسة ىدفت إلى التعرف ﻋمى غرس ميارات التفكير الناقد فى برامج رﻋاية الطفل‬ ‫فى ﻋمر اإللتحاق بالمدرسة من خالل القائمين ﻋمى التخطيط حيث وجدت الباحثة أن األطفال اليستخد مون ميارات التفكير‬ ‫الناقد فى حل المﺸكالت واكتﺸاف البيئة حوليم مما يؤثر بدوره ﻋمى خبراتيم ومﺸاركتيم فى برامج األنﺸطة فى مرحمة الروضة‬ ‫و توﻋية المعممات بضرورة القيام بدورىن فى تيسير غرس ميارات التفكير الناقد لدى األطفال وتدريبيم ﻋمى إستخدام طرق‬ ‫حل المﺸكالت من خالل برامج األنﺸطة اليومية و تكونت ﻋينة الدراسة من( ‪ ) 56‬طفال من الذكور واإلناث فى ﻋمر اإللتحاق‬ ‫بالمدرسة وقد قامت الباحثة بتدريب األطفال ﻋمى مايمى‪:‬‬ ‫(أ)‬ ‫(ب)‬ ‫حمى المﺸكالت‬ ‫التميز بين الرأى والحقيقة‬ ‫(ج)إستخدام الكممات الدالة ﻋمى التفكير‬ .‬‬ ‫وطبقت الباحثة األدوات األتية‪:‬‬ ‫‪ :2‬قائمة فحص سموك التفكير الناقد‬ ‫( إﻋداد الباحث)‬ ‫‪ :3‬إختبار التفكير الناقد‬ ‫( إﻋداد الباحث)‬ ‫‪:4‬إختبار كورنل لمتفكير الناقد بصورة ‪X‬‬ ‫وأﺸارت النتائج إلى تحسين التفكير الناقد لدى الصف األكبر سناً كما أظيرت النتائج إلى ﻋدم وجود فروق فى التفكير الناقد‬ ‫بإختالف الجنس‪.‬‬ ‫د‪:‬معرفة ما يحبو الفرد أويكرىو يمكن أن يؤثر ﻋمى أحكامو وق ارراتو تجاه أمر ما‪.1988‬دراسة ىدفت إلى التعرف ﻋمى تتبع نمو أحد جوانب التفكير الناقد وىو كﺸف التحيز‬ ‫وقد أمكن قياسو لدى األطفال فى مجتمع المدرسة اإلبتدائية من خالل الميام األتية‪:‬‬ ‫أ‪ :‬قياس مصداقية المالحظات والق اررات السمطوية‬ ‫ب‪ :‬إدراك أن الخبرة الفردية ﻋادة ما تكون قاصرة ﻋن التوصل إلى إستنتاج‪.

‫‪.‬‬ ‫‪:3‬تمكن (‪ )46‬طفال من مجموع قدره(‪ )56‬طفال بنسبة ‪ %82‬من ﻋينة الدراسة الكمية التميز بين الرأى‬ ‫والحقيقة‪.‬‬ ‫‪:4‬تمكن(‪ )33‬طفال من مجموع قدره(‪ )56‬طفال بنسبة ‪ %82‬من ﻋينة الدراسة الكمية من إستخدام الكممات الدالة ﻋمى التفكير‪.‬‬ ‫وأجرى( لومبكين‪ Lumpkin (1992،‬دراسة ىدفت لمتعرف ﻋمى أثر تعميم ميارات التفكير الناقد ﻋمى القدرة فى‬ ‫التفكير الناقد والتحصيل والحفظ فى محتوى الدراسات اإلجتماﻋية لدى طمبة الصف الخامس والسادس اإلبتدائى و تكونت‬ ‫ﻋينة الدراسة من ثمانية ﻋﺸر (‪ )29‬طالبا من الصف الخامس وثمانية ﻋﺸر (‪ )29‬طالبا من الصف السادس ممن يتمقون‬ ‫تعميماً بدمج ميارات التفكير الناقد فى محتوى الدراسات اإلجتماﻋية ‪ ،‬مقارنة بسبعة ﻋﺸر (‪ )28‬طالبا من الصف الخامس‬ ‫وسبعة وﻋﺸرين (‪ )38‬طالبا من الصف السادس يتمقون تعميما تقميدياً لمحتوى الدراسات اإلجتماﻋية ‪ ،‬فى والية الباما‬ ‫‪ Alabama‬فى الواليات المتحدة األمريكية واستغرقت فترة الدراسة خمسة أسابيع وطبق الباحث إختبار كورنيل لمتفكير الناقد‬ ‫لم تظير الدراسة وجود فروق دالة إحصا ئيا لمتعميم بالدمج فى المحتوى ﻋمى تنمية التفكير الناقد لممجموﻋة التجريبية وأظيرت‬ ‫النتائج إلى وجود فروق دالة إحصائيا فى التحصيل واإلحتفاظ بمحتوى الدراسات اإلجتماﻋية لصالح المجموﻋة التجريبية‪.)3114‬‬ ‫‪ :3‬أن بعض الد ارسات إستخدمت برامج مستقمة لتعميم ميارات التفكير الناقد من خالل المنيج الدراسى لمادة العموم مثل دراسة‬ ‫ينيزة انزشيذ(‪3115‬و)‪ 1‬دراست بهجج(‪ 1)3116‬دراست بخيج ‪ .)3112‬‬ ‫‪ :3‬أن بعض الدراسات إستخدمت برامج مستقمة لتعميم ميارات التفكير الناقد والبعض األخر إستخدم دمج الميارات فى المحتوى‬ ‫‪ ،‬حيث أثبتت بعض الدراسات التى إستخدمت برامج مستقمة أثر ىذه البرامج ‪ ،‬مثل دراسة دراسة دراسة رانيا‬ ‫فقييى(‪،)3117‬الصويتى(‪ ،)3112‬دراسة بخيت( ‪ ،)3112‬دراسة محمد (‪ ،) 2::7‬دراسة حسن (‪ ،)3115‬دراسة العبدالت‬ ‫(‪.)3112‬‬ .13 -‬‬ ‫وأظيرت النتائج األتى‪:‬‬ ‫‪ :2‬تمكن (‪ )46‬طفال من مجموع قدره(‪ )56‬طفال بنسبة ‪ %88‬من ﻋينة الدراسة الكمية من تحديد المﺸكمة‬ ‫والمﺸاركة فى طرح حمول ممكنة ليا بحيث التقل ﻋن ثالثة حمول‪.‬‬ ‫تعميق ﻋام ﻋمى الدراسات السابقة‪-:‬‬ ‫يالحظ من خالل الدراسات السابقة األتى‪:‬‬ ‫‪ :2‬العديد منيا درس أثر برامج تعميم التفكير فى ﻋدة متغيرات منيا التفكير الناقد والتحصيل الدراسى وجنس الطالب مثل دراسة‬ ‫‪ :‬دراسة منيرة الرﺸيد(‪3115‬م) ‪ ،‬دراسة الدردور (‪. 1992) )Tarkington.2:9:‬دراسة الدردور (‪. 13112‬دراست عبذ انزحًن انشهزانً(‪)3121‬‬ ‫‪ :5‬أن بعض الدراسات إستخدمت إستراتيجيات التعمم النﺸط لتنمية التفكير الناقد مثل دراسة تاركينجتون )‪ ،،‬دراسة لومبكين‪،‬‬ ‫(‪،( Lumpkin.

‬‬ ‫‪-6‬بناء برنامج تدريبى مقترح ليالئم البيئة المصرية من خالل إﻋادة تنظيم الوحدة الدراسية ‪.‬‬ ‫ويســتخمص مــن الدراســات الســابقة فاﻋميــة البـرامج التدريبيــة وأثرىــا فــى تنميــة ميــارات التفكيــر الناقــد مــن خــالل المــادة‬ ‫الدراسية بصفة ﻋامة ومادة العموم بصفة خاصـة ‪ .)315‬‬ ‫‪ :7‬تنوﻋت األدوات المستخدمة فى البحوث والدراسات السابقة فقد تم إستخدام إختبار واطسون وجميسر لمتفكير الناقد مثل‬ ‫دراسة (محمد ‪ )2::7‬ودراسة (حسن ‪ )3115‬وتم إستخدام إختبار كونيل لمتفكير الناقد مثل دراسة(لومبيكن‪ )2::3‬ودراسة‬ ‫إستخدمت الجانب الوجدانى بإستخدام إستبانة سمات الﺸخصية الناقدة دراسة حسن(‪.‬‬ .9‬توفر لممتعممين تخطيطاً منظماً لمموقف التعميمي بطرق حديثة ‪.)3115‬‬ ‫‪:8‬يتضح من ﻋرض الدراسات السابقة وجود ضرورة ممحة لوضع برنامج تدريبى مقترح الختبار أثره فى تمية التفكير الناقد لدى‬ ‫تالميذ الحمقة األولى من التعميم األساسى‪.‬‬ ‫‪ -9‬تتفق دراسة الباحث مع بعض الدراسات السابقة في اليدف الذي تسعى إليو ىذه الدراسات مثل دراسة‬ ‫دراســــــة منيــــــرة‬ ‫الرﺸيد(‪3115‬م)‪ ،‬دراسة رانيا فقييى(‪ ،)3117‬الصويتى(‪ ،)3112‬دراسة بخيت( ‪ ،)3112‬دراسة محمـد (‪ ،) 2::7‬دراسـة حسـن‬ ‫(‪ ،)3115‬دراسة العبدالت (‪)3114‬‬ ‫‪ ::‬تمت االستفادة من الدراسات السابقة في النواحي التالية ‪:‬‬ ‫‪:2‬التأكيد ﻋمى أن التفكير الناقد يمكن تنميتو لطفل المدرسة اإلبتدائية وأطفال الروضة‬ ‫‪ :3‬إن إستخدام البرامج التدريبية لتدريب التالميذ ﻋمى التفكير الناقد ليو وسيمة فعالة‪.‫‪.‬‬ ‫ومن جية أخرى فإن ىذه الدراسة تعتبر امتداداً لمعديد من الدراسات السابقة ‪.14 -‬‬ ‫‪ :6‬تنوﻋت بعض الدراسات من حيث ﻋدد أفراد العينة مابين (‪ )323‬طالب مثل د راسة (محمد ‪ )2::7‬وأقل ﻋدد (‪ )51‬طالب‬ ‫من الذكور واإلناث مثل دراسة حسن(‪.‬‬ ‫‪-7‬كيفية بناء االختبار التحصيمي ومقياس االتجاه ‪.8‬تصميم دليل الطالب والمعمم وفق البرنامج المقترح ‪.‬‬ ‫‪-:‬مناقﺸة النتائج لمدراسة الحالية وبيان مدى اتفاقيا وتعارفيا مع نتائج الدراسات السابقة ‪.‬وتـأتي الدراسـة الحاليـة لتسـيم فـي تنميـة التفكيـر الناقـد لـدى تالميـذ الحمقـة‬ ‫األولى من التعميم األساسى في تدريس العموم في وحدة دراسية مقترحة‪.‬‬ ‫‪ .‬‬ ‫‪.‬‬ ‫‪ :4‬تحديد ميارات التفكير الناقد ومنيا(الدقة‪ ،‬المالحظة‪ ،‬الفيم‪ ،‬التفسير ‪ ،‬اإلستنتاج)‬ ‫‪-5‬اختيار أدوات البحث وفي ضبط المتغيرات أثناء التجريب والمعالجة اإلحصائية المناسبة ‪.

‬‬ ‫(ب) التوجد فروق ذات داللة إحصائية ﻋند مستوى(‪ )1016‬بين متوسط درجات القياسين القبمى والبعدى لممجموﻋة التجريبيـة‬ ‫فى ميارة اإلستنتاج ‪.‬‬ ‫ويتفرع من ىذا الفرض الرئيس االول الفروض الفرﻋية التالية‪-:‬‬ ‫(أ) التوجد فروق ذات داللة إحصائية ﻋند مستوى(‪ )1016‬بـين متوسـط درجـات القياسـين القبمـي والبعـدى لممجموﻋـة التجريبيـة‬ ‫في ميارة اإلستقراء ‪.15 -‬‬ ‫وما تجدر اإلﺸارة إليو أن الدراسات واألبحاث السابقة أكدت أن ميارة التفكير الناقد يمكن إكتسـابيا وتعمميـا بالتـدريب‬ ‫والممارسة ويتضح ذلك من خالل إرتفاع درجات المجموﻋة التجريبية ﻋمـى إختبـار التفكيـر الناقـد بعـد تمقييـا لبـرامج تعمـل ﻋمـى‬ ‫تنمية التفكير الناقد‪.‬‬ ‫فروض الدراسة‪:‬‬ ‫تسعى الدراسة الحالية إلختبار الفرضين التاليين‪:‬‬ ‫الفرض الرئيس األول‪ :‬ال توجد فروق ذات داللة إحصائية ﻋنـد مسـتوى(‪ )1016‬بـين متوسـط درجـات القياسـين القبمـى والبعـدى‬ ‫لممجموﻋة التجريبية فى الدرجة الكمية لمتفكير الناقد‪.‬‬ .‬‬ ‫الفــرض الــرئيس الثــاني‪ :‬التوجــد فــروق ذات داللــة إحصــائية ﻋنــد مســتوى(‪ )1016‬بــين متوســطى درجــات تالميــذ المجمــوﻋتين‬ ‫التجريبة والضابطة فى الدرجة الكمية الختبار التفكير الناقد بعد تطبيق البرنامج التدريبي‬ ‫ويتفرع من ىذا الفرض الرئيس الثاني الفروض الفرﻋية التالية‪-:‬‬ ‫‪ -2‬التوجد فروق ذات داللة إحصائية ﻋند مستوى(‪ )1016‬بين متوسطى درجـات تالميـذ المجمـوﻋتين التجريبـة والضـابطة فـى‬ ‫ميارة اإلستقراء بعد تطبيق البرنامج التدريبي‪.‬‬ ‫(ج) التوجد فروق ذات داللة إحصائية ﻋند مستوى(‪ )1016‬بين متوسط درجات القياسـين القبمـى والبعـدى لممجموﻋـة التجريبيـة‬ ‫فى ميارة التقويم ‪.‫‪.‬‬ ‫‪ :3‬التوجد فروق ذات داللة إحصـائية ﻋنـد مسـتوى(‪ )1016‬بـين متوسـطى درجـات تالميـذ المجمـوﻋتين التجريبـة والضـابطة فـى‬ ‫ميارة اإلستنتاج بعد تطبيق البرنامج التدريبي‪.

‬‬ ‫‪:4:‬مقياس قدرات التفكير الناقد بإستخدام إختبار كورنيل لمتفكير الناقد ‪.‫‪.‬‬ ‫( إﻋداد الباحث)‬ ‫‪ :3‬إختبار التفكير الناقد‬ ‫( إﻋداد الباحث)‬ ‫‪ :4‬إستمارة التقيم الذاتى‬ ‫( إﻋداد الباحث)‬ ‫‪ :5‬مقياس التثبيت لفاﻋمية البرنامج التدريبى المقترح‬ ‫‪ :6‬إختبار الذكاء لمصور لمدكتور‬ ‫( إﻋداد الباحث)‬ ‫(اﻋداد أحمد صالح)‬ ‫مصطمحات الدراسة‪-:‬‬ ‫األثز‪:‬‬ ‫يعزفه انباحث إجزائيا ً . بأنه انفارق انذال إحصائيا ً بين يخىسطي درجاث حالييذ انًجًىعت انخجزيبيت انخً‬ ‫حخعزض نهبزنايج انخذريبً وحالييذ انًجًىعت انعابطت انخً ال حخعزض نهبزنايج انخذريبً‪0‬‬ .‬‬ ‫منيج البحث‪:‬‬ ‫المنيج التجريبي ‪ :‬يستخدم البحث الحالي المنيج التجريبي ‪ Experimental Method‬والذي يحاول الباحث من خاللو‬ ‫إﻋادة بناء الواقع في موقف تجريبي بيدف الكﺸف ﻋن أثر متغير تجريبي (البرنامج التدريبي) قائم ﻋمى بعض الميارات‬ ‫المعرفية في متغير تابع (التفكير الناقد) في ظروف يسيطر الباحث فييا ﻋمى بعض المتغيرات األخرى التي يمكن أن تترك أثرىا‬ ‫في المتغير التابع ﻋن طريق ضبط ىذه المتغيرات في المجموﻋتين التجريبية والضابطة‪.‬‬ ‫حدود البحث‪:‬‬ ‫تتحدد الدراسة الحا لية بحدود يوردىا الباحث ﻋمى النحو األتى‪:‬‬ ‫‪ :2‬ﻋينة من تالميذ الصف الخامس اإلبتدائى بالمدارس الحكومية‪.16 -‬‬ ‫‪ :4‬التوجد فروق ذات داللة إحصائية ﻋند مستوى(‪ )1016‬بـين متوسـطى درجـات تالميـذ المجمـوﻋتين التجريبيـة والضـابطة فـي‬ ‫ميارة التقويم بعد تطبيق البرنامج التدريبي‪.‬‬ ‫‪ :3‬إستخدام برنامج تدريبى مقترح فى الفصل الدراسى الثانى‪ 3123/3122‬وقياس أثره فى تنمية ميارات التفكير الناقد فى‬ ‫مادة العموم‪.‬‬ ‫أدوات البحث‪:‬‬ ‫‪ :2‬البرنامج التدريبى المقترح‪.

‬‬ ‫‪:4‬اإلستقراء‪ :‬ىو الدرجة الخاصة بإختبار ميارات التفكير الناقد الذى يستخدم لقياس ميارة اإلستقراء‪.‬‬ ‫الحمقة األولى من التعميم األساسى‪:‬‬ ‫ىى تمك المرحمة من مراحل التعميم العام في جميورية مصر العربية والتى يمتحق بيا التالميذ إبتداء من سن السادسة‬ ‫وتتكون من ستة سنوات يحصب فييا التميمذ ﻋمى الرﻋاية األدبية والتربوية والصحية وايضا ﺸيادة إتمام المرحمة اإلبتدائية‪.‬‬ ‫المالحظة‪:‬‬ ‫ىو قيام التميمذ بإستخدا م حاسة أو أكثر لمتعرف ﻋمى صفات األﺸياء أو الظواىر وتسميتيا‪.‬‬ ‫اإلستنتاج‪:‬‬ .‫‪.‬‬ ‫التفكير الناقد‪:‬‬ ‫ىو قيام التميمذ بنﺸاط ﻋقمى متأمل وىاد ف حينما يتعرض لموقف ما أومﺸكمة معينة أو مثيبر داخمى أو خارجى‬ ‫يمارس من خاللو العديد من الميارات العقمية ( التحميل‪ ،‬والتركيب‪ ،‬والتقويم ‪ ،‬البرىان‪ ،‬اإلستنتاج‪ ،‬التقييم‪ ،‬المالحظة‪ ،‬التفسير‪،‬‬ ‫التعميل) بطريقة منطقية منظمة تؤدى إلى تفتيح ذىنو لمتعامل مع المﺸكالت وفيميا وتقويميا ومن ثم‬ ‫الوصول إلى‬ ‫إستنتاجات وحمول تكون مدﻋومة بالدليل والبرىان ويقاس بالدرجة التى يحصل ﻋمييا التميمذ فى إختبار التفكير الناقد المعد‬ ‫ليذا الغرض‪.‬‬ ‫التنبؤ‪:‬‬ ‫ىو قيام التميمذ بتحديد اإلفتراضات التى تصمح كحل مﺸكمة ما أو رأى فى القضية المطروحة‪.‬‬ ‫‪ :3‬التقويم‪ :‬ىو الدرجة الخاصة بإختبار ميارات التفكير الناقد الذى يستخدم لقياس ميارة التقويم‪.‬‬ ‫بعض الميارات المعرفيةالتى تؤدى لتنمية التفكير الناقد‪-:‬‬ ‫التقويم‪:‬‬ ‫ىو قيام التميمذ بالتمييز بين مواطن القوة والضعف و إصدار الحكم ﻋمى قضية ما فى ضوء األدلة المتاحة‪.17 -‬‬ ‫البرنامج التدريبي ‪:‬‬ ‫يعرف بأنو مجموﻋة من األنﺸطة التدريبية المخطط ليا والتى تم تصميميا من قبل الباحث بيدف تنمية بعض ميارات‬ ‫التفكير الناقد لدى تالميذ الحمقة األولى من التعميم األساسى ‪.‬‬ ‫مكونات التفكير الناقد ‪:‬‬ ‫‪ :2‬اإلستنتاج‪ :‬ىو الدرجة الخاصة بإختبار ميارات التفكير الناقد الذى يستخدم لقياس ميارة اإلستنتاج‪.

‫‪.18 -‬‬ ‫هو قيام التميمذ بإستخدام ما يممكو من معارف وميارات لمتمييز بين درجات صحة أو خطأ نتيجة ما ‪ ،‬تبعاً لدرجة إرتباطيا بمعمومات‬ ‫معطاة ‪.‬‬ ‫التحميل‪:‬‬ ‫هى لياو انخهيًذ بخحهيم انًادة إنً عناصزها ين أجم فهى بنائها انخنظيًي وانخعزف عهً األجزاء واإلفخزاظاث واألبعاد‬ ‫وانخفصيالث وانخحمك ينها بخحهيم انعاللاث وانبزاهين وحنظيى األفكار ووجهاث اننظز‪0‬‬ ‫األ ساليب اإلحصائية‪:‬‬ ‫‪ :2‬يستخدم الباحث فى تحميل البيانات إختبار‪( ،‬ت)(‪ ( t-test‬لدى ﻋينتين مستقميتين ‪ ،‬واختبار (ت) لدى ﻋينتين‬ ‫مرتطبتين‬ ‫‪ :3‬تحميل التباين لمقياسات المتكررة‬ ‫ىيكل البحث‪:‬‬ ‫تصور مبدئي لفصول البحث ومباحثو ‪:‬‬ .‬‬ ‫التفسير‪:‬‬ ‫العقل‪.‬‬ ‫قوة البرىان‪:‬‬ ‫ىو قيام التميمذ بصياغة حقيقة قضية ما بﺸكل إستنباطى يسمح لو بإستخالص نتائج ىذه القضية بناء ﻋمى دالئل‬ ‫ومسممات معينة بكيفية منطقية وحسابية بد ييية وال وجود لمعامل الذاتى فيو‪.‬‬ ‫ىو قيام التميمذ بتوضيح الموقف ككل إلﻋطاء تبريرات واستخالص نتيجة ما فى ضوء الوقائع والمسممات التى يقبميا‬ ‫التعميل الخاطىء‪:‬‬ ‫ىوقيام التميمذ بالتعرف ﻋمى التفكير الخاطىء ﻋن طريق إرتكاب الﺸخص أسموب السببية الخاطئة ‪ ،‬ويحدث ذلك إذا قال‬ ‫الﺸخص‪ :‬إن أحد األمور قد سبب األخر ‪ ،‬فى حين اليكون ذلك األمر قد تسبب حقيقة فى حدوث األمر األخر‪.‬‬ ‫المقارنة ‪:‬‬ ‫ىو قيام التميمذ بفحص ﺸيئين أو فكرتين أو موقفين الكتﺸاف أوجو الﺸبو ونقاط اإلختالف‪.

‫‪.19 -‬‬ ‫تقسيمات الرسالة‪:‬‬ ‫خطة البحث‬ ‫)فصول البحث(‬ ‫الفصل األول‪ :‬المدخل إلى الدراسة‬ ‫مقدمو الدراسة‬ ‫مﺸكمة الدراسة‬ ‫أسئمة الدراسة‬ ‫فرضيات الدراسة‬ ‫أىداف الدراسة‬ ‫أىمية الدراسة‬ ‫حدود الدراسة‬ ‫مصطمحات الدراسة‬ ‫الفصل الثاني‪:‬‬ ‫األدب النظرى والدراسات السابقة‬ ‫المحور األول‪:‬‬ ‫البرنامج التدريبى المقترح‬ ‫مكوناتو‬ ‫أىدافو‬ ‫أىميتو‬ ‫الخطوات اإلجرائية فى تنفيذ البرنامج‬ ‫تخطيط البرنامج‬ ‫تصميم وكتابة البرنامج‬ ‫تنفيذ البرنامج‬ ‫تقويم البرنامج‬ ‫المحور الثانى‪:‬‬ ‫تمييد‬ ‫تعريف التفكير‬ ‫ميارات التفكير‬ ‫مفيوم التفكير الناقد‬ ‫مكونات التفكير االناقد‬ ‫معايير التفكير الناقد‬ ‫أىمية تعميم التفكير الناقد‬ .

20 -‬‬ ‫خصائص المفكر الناقد‬ ‫ميارات التفكير الناقد‬ ‫بعض البرامج التى إستخدمت فى تنمية التفكير الناقد‬ ‫دور معمم العموم فى إستخدام التفكير الناقد داخل الصف الدراسى‪.‫‪.‬‬ ‫إستراتيجبات تعميم ميارات التفكير الناقد‬ ‫بعض الميارات المعرفية لتنمية التفكير الناقد‬ ‫العالقة بين الميارات المعرفية(التحميل‪ ،‬التقويم‪ ،‬المالحظة‪ ،‬التنبؤ‪ ،‬اإلستنتاج‪ ،‬التفسير‪،‬التعميل الخاطىء‪ ،‬قوة‬ ‫البرىان‪،‬المقارنة) والتفكير الناقد ‪.‬‬ ‫الفصل الثالث‪ :‬منيجية الدراسة‬ ‫أوال‪:‬مجتمع وﻋينة الدراسة‬ ‫ثانيا‪:‬أدوات الدراسة‬ ‫ثالثا‪:‬التصميم التجريبي‬ ‫رابعا‪:‬إجراءات الدراسة‪.‬‬ ‫قياس التفكير الناقد‬ ‫المحور الثالث‪:‬‬ ‫الدراسات السابقة وىى‪:‬‬ ‫الدرسات التى تتعمق بالبرامج التى إستخدمت فى تنمية التفكير الناقد‬ ‫التعقيب ﻋمى الدرسات التى تتعمق بالبرامج التى إستخدمت فى تنمية التفكير الناقد‪.‬‬ ‫خامسا‪:‬األساليب اإلحصائية‬ ‫سادساً‪ :‬بناء مقياس األداء لميارات التفكير الناقد‬ ‫الفصل الرابع‬ ‫نتائج الدراسة‬ ‫الفصل الخامس‬ ‫مناقﺸة نتائج الدراسة‬ ‫الفصل السادس‬ ‫ممخص الدراسة‬ ‫التوصيات‬ ‫المقترحات والدراسات المستقبمية‬ ‫الخاتمة‬ ‫المراجع‬ ‫المراجع ﻋربية‬ .

) 3111( .‬م) ‪. (1996).‬‬ ‫‪ :3‬جروان‪ ،‬فتجى ﻋبد الرحمن‪ .‬اإلمارات العربية المتحدة‪ :‬الكتاب الجامعى‪.‬‬ ‫‪::‬محمد‪ ،‬رائد‪ .) 2::7 (.21 -‬‬ ‫المراجع األجنبية‬ ‫المراجع‪:‬‬ ‫‪:2‬إبراىيم ‪ ،‬مجدى ﻋزيز‪ . )3118( .‬تعميم التفكير مفاىيم وتطبيقات‪ .‬فاﻋمية برنامج تدريبي لميارة التفكير الناقد في ﻋينة من طمبة الصفوف األساسية العميا‬ ‫في األردن‪ ،‬رسالة ماجستير غير منﺸورة‪ ،‬الجامعة األردنية‪ ،‬ﻋمان‪ ،‬األردن ‪.‬‬ ‫‪ :21‬بخيــت‪ ،‬خديجــة‪ .‬‬ ‫‪ : :4‬أبو رية ‪،‬حنان أحمد‪ .‬‬ ‫‪:6‬جروان ‪ ،‬فتحي ﻋبد الرحمن‪2::9 (.)3121( .‬الموىبة والتفوق واإلبداع ‪ .‬‬ ‫‪:9‬محمد ‪ ،‬ناىد ﻋبدالراضي‪3114( .‬فعانيت بعط اال سخزاحيجياث انًعزفيت فً ححصيم انعهىو‬ ‫وحنًيت انخفكيز اننالذ وحب االسخطالع انعهًً نذي حالييذ انًزحهت االعذاديت‪ ،‬رسالة ماجيستير‬ ‫المكتبة المركزية‪ ،‬جامعة طنطا‪.)2:::(.‬مفاىيم الطمبة اليمنيين حول بعض المفاىيم البيولوجية وتأثير األسرة‬ ‫ﻋمييا‪ ،‬ورقة قدمت إلى المؤتمر العممي الثاني حول مستقبل العموم والرياضيات وحاجات المجتمع الغربي‪ ،‬تونس‪.‬اإلمارات العربية المتحدة ‪ :‬دار‬ ‫الكتاب الجامعي‪.‬التفكير من منظور تربوى تعريفو ‪ ،‬طبيعتو ‪ ،‬مياراتو ‪ ،‬تنميتو ‪ ،‬أنماطو‪ .‬فعاليــة برنــامج مقتــرح فــي تعمــيم االقتصــاد المنزلــي فــي تنميــة الناقــد والتحصــيل‬ ‫الدراســي لــدى تمميــذات المرحمــة االبتدائيــة‪ ،‬المــؤتمر الثــاني ﻋﺸــر‪ ،‬منــاىج التعمــيم وتنميــة التفكيــر ( ‪ 37-36‬يوليــو‬ ‫‪3111‬م)‪ ،‬الجمعية المصرية لممناىج وطرق التدريس‪ ،‬كمية التربية‪ ،‬جامعة ﻋين ﺸمس‪ ،‬القاىرة‪.‬‬ ‫‪:7‬حبيـب‪ ،‬مجــدي ﻋبــد الكــريم‪3114 (.‬تعمــيم التفكير‪،‬اســتراتيجيات مســتقبمية لأللفيــة الجديــدة‪،‬‬ ‫القاىرة ‪ :‬دار الفكر العربي‬ ‫‪ :8‬حيدر‪ ،‬ﻋبد المطيف حسين ‪ .‬م) ‪ .‬فعالية النموذج التوليدي في تدريس العموم لتعديل التصورات البديمة حول‬ ‫الظواىر الطبيعية المخيفة واكتساب ميارات االستقصاء العممي واالتجاه نحو مادة العموم لدى تالميذ الصف‬ ‫األ ول اإلﻋدادي ‪ ،‬مجمة التربية العممية ‪ ،‬الجمعية المصرية لمتربية العممية ‪ ،‬كمية التربية ‪ ،‬جامعة ﻋين ﺸمس ‪ ،‬القاىرة‪،‬‬ ‫جميورية مصر العربية‪.‬‬ .‬‬ ‫‪ :5‬ﻋبد الجابر‪ ،‬حارص ﻋمار‪ .)3116(.‬م) ‪ .‬فعالية إستخدام التعمم الذاتى القائم ﻋمى النظم الخبيرة الكمبيوترية‬ ‫فى تدريس الجغرافيا ﻋمى التحصيل المعرفى وتنمية التفكير الناقد والقيم اإلقتصادية لدى طالب الصف‬ ‫األول الثانوى‪ ،‬رسالة دكتوراة‪ ،‬كمية التربية ‪،‬جامعة سوىاج‪.‫‪.‬القاىرة‪ :‬ﻋالم الكتب‪.

‬‬ ‫‪ :28‬سعادة‪ ،‬جودت أحمد‪ .)3118(.)2::1(.‬ممارسـة أﻋضـاء ىيئـة التــدريس لمتفكيـر الناقـد وﻋالقتــو بمتغيـرات البيئـة الجامعيـة‪ ،‬رســالة‬ ‫دكتوراة ‪ ،‬كمية التربية ‪ ،‬جامعة الممك سعود‪.22 -‬‬ ‫‪ :22‬إمام محمد ﻋمى البرﻋى‪ .‬‬ .)3117( .‬‬ ‫‪ :35‬كفـــافى ‪ ،‬ﻋـــالء الـــدين‪ .‬فاﻋمية لعب األدوار فـى تنميـة بعـض ميـارات التفكيـر الناقـد لـدى أطفـال مـا‬ ‫قبل المدرسة ‪ ،‬رسالة ماجيستير‪ ،‬معيد الدراسات والبحوث التربوية‪ ،‬جامعة القاىرة‪.‬‬ ‫‪ :25‬محمد‪ .‬‬ ‫‪ :29‬ﻋبد الحميد‪ ،‬ﺸاكر وأخرون‪ . )3116(.)3117( .)2::7(.‬‬ ‫‪ :2:‬المبيريـك‪ .‬‬ ‫‪ :26‬سعيد ‪. )2::5(.‬‬ ‫‪ :23‬الرﺸيد‪ ،‬منيرة‪3115( .‬تربية التفكير ‪ ،‬مقدمو ﻋربية فى ميـارات التفكيـر ‪ ،‬اإلمـارات العربيـة المتحـدة‪ :‬دار‬ ‫القمم‪.‬دراسـة نمـو التفكيـر الناقـد لـدى األطفـال فـى مجموﻋـات ﻋمريـة متتابعـة‬ ‫من(‪6‬ـ‪ ،)9‬رسالة ماجيستير غير منﺸورة ‪،‬كمية التربية‪ ،‬جامعة ﻋين ﺸمس‪.)3114(.)3111( .‬الميارات العممية فى كتاب العموم الموحد فى دول الخميج العربـى لمصـف الثالـث اإلبتـدائى‬ ‫‪ ،‬رسالةالخميج العربى‪ ،‬العدد الثالث واألربعون‪.‬تطــور تــدريب العمــوم فــى التعمــيم المصــرى‪ ،‬منــذ القــرن الثــامن ﻋﺸــر‪ ،‬مجمــة العمــوم الحديثــة‪،‬‬ ‫الجمعية المصرية القومية لمعموم‪ ،‬وتطوير العموم ‪،‬جامعة ﻋين ﺸمس‪.‬معوقـــات التفكيـــر الناقـــدى و العالقـــة بـــين التفكيـــر النقـــدى وبعـــض المتغيـــرات‬ ‫السيكولوجية‪ ،‬كمية التربية‪ ،‬جامعة قطر‪.‬داليا محمد ىمام‪ .)3112(.‬‬ ‫‪ :37‬زيتون‪،‬ﻋـايش‪ .‬م)‪ .‬أثر استخدام نموذج تصميم تدريس مقتـرح فـى تـدريس الدراسـات االجتماﻋيـة‬ ‫ﻋمى تنمية التفكير الناقد لدى تالميذ الصف الخامس االبتدائى‪ ،‬المجمة التربوية‪ ،‬كمية التربية بسـوىاج‪ ،‬جامعـة جنـوب‬ ‫الوادى‪.‬أثر برنامج لتدريس التفكير من خالل منيج العمـوم ﻋمـى التفكيـر اإلبـداﻋي والناقـد‬ ‫والتحصــيل لــدى تمميــذات الصــف الخــامس االبتــدائي بمنطقــة الريــاض‪ ،‬رســالة دكتــوراه غيــر منﺸــورة‪ ،‬المممكــة العربيــة‬ ‫السعودية‪ :‬كمية التربية لمبنات بالقصيم‪ ،‬قسم التربية وﻋمم النفس‪.‫‪.‬‬ ‫‪ :38‬مطر‪ ،‬فاطمة‪.‬دراسة تحميمية تقويمكية لمحتوى وأسئمة كتاب العموم العامـة لمصـف الثالـث اإلﻋـدادى‬ ‫بالمدارس الحكومية فى األردن‪ ،‬المجمة العربية لمبحوث التربوية‪ ،‬بيروت‪ :‬المنظمة العربية لمتربية والثقافة والعموم‪.‬‬ ‫‪:36‬قطب‪،‬يوســف‪ )2::5(.‬‬ ‫‪ :24‬السواح ‪،‬منار ﻋبـد الحميـد‪ .‬فعاليــة برنــامج مقتــرح لتنميــة ميــارات التفكيــر الناقــد لــدى الطالــب ‪ /‬المعمــم‬ ‫بميــدان التربيــة الفنيــة وأثــره ﻋمــى بعــض نـواتج العمميــة التعميميــة لــدى التالميــذ فــى المنــاىج وطــرق التــدريس ‪،‬‬ ‫الجمعية المصرية لممناىج وطرق التدريس‪ ،‬كمية التربية‪ ،‬جامعة ﻋين ﺸمس ‪.‬‬ ‫‪:27‬الســيد‪ ،‬ماجــدة مصــطفى‪ .‬أيمن حبيب ‪ .)2:94(.‬أثر إستخدام نموذج قائم ﻋمى المدخل الكمى ﻋمى تنمية التفكير اإلبداﻋى والناقـد‬ ‫لدى تالميذ الصف الثانى اإلﻋدادى من خالل مادة العموم ‪،‬جامعة ﻋين ﺸمس‪.‬تدريس ميارة التفكير ‪ ،‬دار الﺸروق‪ ،‬ﻋمان‪ ،‬األردن‪.

Effect of initiative game problem solving activities on fifth grade students' use of critical thinking skills in Physical Education. J.‫التربية جامعة أم القرى مكة المكرمة‬ :‫المراجع األجنبية‬ Alfaro-Lefevre. (2000).Towards a critical pedagogy. Critical thinking. New York: Cambridge University Press. Baron. A. 255-264. Paper presented at the International Conference on Critical Thinking and Educational. Hayes. Critical Thinking in Nursing.Teaching thinking Skills for Pre-service and In-service Teachers in Singapore.23 - ‫ التفكيــر الناقــد واإلبــداﻋى إســتراتيجية الــتعمم التعــاونى فــى تــدريس المطالعــة والنصــوص‬. creating 'thinking school' in Singapore.‫ دار الكتب‬:‫ﻋمان‬ ‫ كميــة‬، ‫ كتيــب إختبــار التفكيــر الناقــد مركــز البحــوث التربويــة والنفســية‬. Rosalinda (1995). Resource Publication.‫ ممــدوح‬،‫ فــاروق وســميمان‬، ‫ﻋبــد الســالم‬:3: . What can it be? Institute For Critical Thinking. Saunders Co.‫فراس محمــود‬،‫الســميتى‬:39 . Maina. R. . SeokHoon. M. Lipman. (1988). Thinking and deciding. Koh. Hillsdale. (1998). Journal of Curriculum Studies. )2:93(. Research Quarterly of exercise and Sports.. 7: Seng. (1981). The Complete Problem Solver.(2002). J. N J: Lawrence Erlbaum Associates. series 1 (1) Michael P. Montclair State College. v71 i1 PA–76.34 (3).)3117(. (1988).

.24 - .

.25 - .

26 - ..

.27 - .

28 - ..

29 - ..

30 - ..

31 - ..

32 - ..

33 - ..

34 - ..

35 - ..

36 - ..

37 - ..

.38 - .

39 - ..

40 - ..

.41 - .

.42 - .

.43 - .

.44 - .