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CAPTULO 2

FUNDAMENTOS

Es imposible educar, sin referirse a una filosofa ms o menos explcita. Gastn Mialaret

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En este captulo se analiza el marco de referencia de la institucin, a partir de dos instructivos que se proporcionan normalmente a los docentes que lo solicitan: el instructivo para desarrollar programas en unidades de aprendizaje y el instructivo de evaluacin por unidades de aprendizaje. Se introduce, al mismo tiempo, los supuestos bsicos de la Didctica Crtica y se comparan con los marcados por la poltica de la institucin, para determinar su grado de compatibilidad y rescatar los elementos comunes en la propuesta de este trabajo. Asimismo, se trata de analizar y fundamentar los conceptos encontrados como problemticos o no entendibles, especificados en el captulo 1.

2.1 Marco de referencia institucional y Didctica Crtica


Al hablar de marco de refencia asociado con una institucin educativa, se implica que contiene la construccin terica e ideolgica; esto es, las concepciones que sobre los distintos aspectos del proceso de enseanza-aprendizaje subyacen en el modelo educativo que rige a la institucin.

2.1.1 Conceptuacin institucional de la educacin tecnolgica


De acuerdo con los documentos oficiales: La educacin tecnolgica es la encargada de la formacin de profesionales tcnicos en el pas. Es el medio fundamental para adquirir, transmitir y acrecentar la cultura tecnolgica. A travs de la educacin tecnolgica se proporciona al educando conocimientos cientficos y tecnolgicos que lo capacitan para contribuir al bienestar social y al desarrollo nacional. Forma al individuo ntegra y armnicamente, propicia el desarrollo de sus facultades y fomenta el acrecentamiento de sus valores (SEP, 1988, pg. 132). En la definicin oficial de educacin tecnolgica, est implcita una concepcin didctica tradicional: se diferencia al alumno y al profesor, cada uno tiene un rol especfico, el alumno aprende (se proporciona al educando ...), mientras que el maestro ensea. La educacin se piensa como capacitacin (... que lo capacitan para contribuir ...) centrada en el maestro

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(transmisor de conocimientos), lo que constituye una posicin neoconductista y pragmtica, esto es, funcionalista: La funcin principal de la educacin es transmitir la cultura, capacitar a los nuevos miembros de un grupo (alumnos) para sacar provecho de lo que otros ya han aprendido (maestros). En consecuencia, la tarea principal del estudiante es aprender lo que otros ya saben (Skinner, 1981, pg. 153). Se visualiza adems, a la educacin como neutral -se proporciona al educando conocimientos cientficos y tecnolgicos- , es decir, no se reconoce la carga ideolgica que est presente siempre en el acto educativo.

2.1.2 Educacin tradicional y dependencia intelectua


Desde la perspectiva del autor, esta concepcin de educacin tiene, entre otros, el gran inconveniente de que tiende a hacer al alumno dependiente intelectual del maestro. Esta dependencia intelectual se caracteriza entre otras cosas porque: a. El profesor ensea y el alumno aprende. En la realidad, es frecuente que el profesor diga su discurso mientras el alumno trata de tomar notas, de tal manera que muchas veces, ni siquiera escucha lo que el maestro dice, mucho menos puede criticar el contenido o el punto de vista del maestro. As, lo que dice el maestro se convierte en dogma de fe. Por el trmino criticar se da a entender que el material debe ser ledo, analizado, discutido, cuestionado y, si es necesario, reelaborado. Pansza (1991), metafricamente escribe que la crtica constituye un elemento para romper con un hbito que con frecuencia se adquiere en la vida escolar caminar, caminar, caminar sin meditar a dnde se quiere llegar (pg. 112). b. El alumno se acostumbra a estudiar slo cuando se lo piden los profesores. Esto est asociado generalmente con el estudiar para pasar el examen, lo cual representa una asimilacin por parte de los estudiantes del carcter represivo con que es revestido el examen en el sistema escolar, ... [pareciera] ser que la importancia de la asistencia a la escuela quedara reducida al desarrollo de la habilidad de pasar exmenes, dejando a un lado en segundo o tercer trmino el desarrollo intelectual y social que el aprendizaje escolarizado debe implicar (obra citada, pg. 114).

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c. El alumno tiene el hbito de estudiar atendiendo slo a los apuntes que toma en el saln de clase y que frecuentemente toma mal. Algunos hechos detrs de esta prctica, no toda la culpa es del alumno, son: la costumbre de aceptar la palabra del maestro como una verdad absoluta; los problemas econmicos para adquirir libros; la falta de costumbre de asistir a las bibliotecas; la inseguridad frente al trabajo intelectual realizado de modo independiente; la experiencia escolar acumulada, que asegura el xito de los exmenes si se repiten textualmente las palabras del profesor.

2.1.3 Educacin, teora y Didctica Crtica


En contraposicin a la concepcin funcionalista de educacin, se tiene el de educacin crtica, caracterizada por la corriente terica llamada Didctica Crtica o de alternativa (Pansza, 1988, pg. 33), la que se sustenta en la teora social crtica. Quesada (1990, pg. 7), escribe que la teora crtica surge de la llamada escuela de Frankfurt como respuesta a las posturas positivista e interpretativa de la ciencia . Assoun (1991) establece que, para entender las posiciones de la escuela de Frankfurt, debe recurrirse a la orientacin de su proyecto (pg. 4): intervenir, no en los campos ya constituidos, sino generar un campo sui generis, adoptando de los campos ya existentes, fragmentos que le confieren su aspecto 'barroco' (que no eclctico), puesto que es a la vez filosfico, sociolgico y poltico . Mientras que en la pgina 8, documenta que la 'teora crtica' nace en 1931 con Horkheimer, como una respuesta alternativa al idealismo alemn representado por Hegel y al neopositivismo lgico del Crculo de Viena y sus movimientos (obra citada, pg. 29). Surge como un planteamiento crtico de la filosofa social, que para Horkheimer es la articulacin entre la reflexin filosfica, basada en la exigencia del concepto, y la investigacin cientfica sustentada en datos empricos (obra citada, pg. 8).

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De lo anterior, se puede observar que la base de la teora crtica, desde sus inicios, es: la actitud cientfica basada en la reflexin, la teora y la prctica consideradas como inseparables. Algunos seguidores de la teora crtica son: Herbert Marcuse, Walter Benjamin, Erich Fromm, Jrgen Habermas y Theodore Wiesengrund-Adorno, quien afirma que la verdad no es reductible a vestigios de la identidad del sujeto y el objeto, sino consiste en un campo de fuerza interactivo (obra citada, pg. 23). Es en el texto Teora tradicional y teora crtica , de Horkheimer, aparecido en 1937, donde se explicita: En su concepto tradicional, la teora est concebida como un conjunto de proposiciones referentes a un campo de conocimiento determinado, cuya coherencia est asegurada por el hecho de que de algunas se deducen lgicamente las otras. La validez de una teora tal, respecto de lo real, consiste en que las proposiciones deducidas de esos principios coinciden con los hechos. De ah su ideal de matematizacin que debe favorecerla en trminos de universalidad (obra citada, pg. 31). Horkheimer agrega: en la poca actual [...], no es en las ciencias naturales, basadas en las matemticas, presentadas como Logos eterno, donde el hombre puede aprender a conocerse a s mismo; lo es en una teora crtica de la sociedad tal como es, inspirada y dominada por la preocupacin de establecer un orden conforme a la razn [...] Para quienes adoptan una actitud crtica, los antecedentes del hecho, tal como se originan del trabajo realizado en la sociedad, se sitan menos fuera del campo de la reflexin que para el hombre de ciencia ... (obra citada, pg. 32). Algunas de las premisas resultantes son (obra citada, pgs. 32-33): a. La funcin social de la teora, es parte de lo que la teora trabaja. b. No se trata slo de aplicarse a la realidad social, sino de reflexionar, en la teora misma, lo que encierra su propia implicacin dentro de una realidad social especfica. c. Al hacer posible una crtica de la realidad misma, debe descubrirle su rostro oculto. d. La teora crtica es oposicional, ya no tradicional, si bien conserva la exigencia terica general de exponer las leyes de la realidad, consideradas en relacin dialctica con su substrato social.

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e. La teora critica vislumbra la idea de un proyecto, como la construccin de un objeto de conocimiento, integrando las condiciones de legitimidad en la produccin misma de la materia terica (obra citada, pg. 17). f. La teora crtica se apoya en el materialismo (histrico y dialctico), concebido no como dogma de lo Dado (sic), todopoderoso, sino como el contenido histrico por elaborar, el objetivo correlacionado con el esfuerzo crtico (obra citada, pg. 34). g. El psicoanlisis interviene en la teora crtica como un instrumento usado en un momento dado. As, el psicoanlisis social intervendr, como el descifrador adecuado de los mecanismos insondables de la conciencia social, de la lgica fantasmal, comprobando su adecuacin para interrogar las mediaciones de la conciencia histrica y proporcionarles un anclaje seguro (obra citada, pg. 77). Ya desde el surgimiento de la teora, Horkheimer (1937) afirma la falta de criterios vlidos para la Teora Crtica considerada en su conjunto . Entendido lo anterior como que no tiene otro propsito especfico ms que el inters de las masas por suprimir la injusticia social, en funcin del cual se define (en Assoun, 1991, pg. 33). La teora crtica se reajusta con Habermas en los aos setenta, debido al surgimiento de una cierta clase de problemas metodolgicos y epistemolgicos que exigen una actualizacin de la teora crtica, correlacionarla con la prctica sociopoltica, adems de la histrico-social y lograr una cientificacin de la crtica (obra citada, pg. 35). Los trabajos de Habermas definen el nuevo estilo de la teora crtica (Assoun, 1991, pg. 36): a. La teora crtica debe perder su alma filosfica para descender a la arena epistemolgica y social, es decir, probarse en el sentido propio. b. Llega al primer plano la autorreflexin, por medio de las ciencias hermenuticas (las que sirven para interpretar los textos), con la cual regresa a hacerse consciente del nexo de las actividades del conocimiento dentro del proceso social. En cierto modo, es en ese punto reflexivo donde anida la teora crtica: anlisis-reflexin-accin de manera indisoluble.

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c. La idea de un inters del conocimiento se encuentra radicalizada. Para Habermas, la ciencia y el saber obedecen a los intereses particulares a los que sirven y de ah desprende el concepto de los intereses constitutivos de saberes que son tres: el tcnico, el prctico y el emancipatorio (Quesada, 1990, pg. 7). d. El cuadro 2.1 muestra el modelo trilateral de inters de Habermas. Habermas llama intereses, a las orientaciones bsicas, unidas a ciertas condiciones fundamentales de reproduccin y de autoconstitucin posibles en la especie humana, es decir, al trabajo y sus interacciones.

e. Una de las misiones de la ciencia social crtica es aquella que: yendo ms all de la crtica, aborde la praxis crtica [...] Esto requiere una integracin de la teora y la prctica en momentos reflexivos y prcticos -(o momentos divergentes y convergentes, como los llama el CIIDET)- de un proceso dialctico de reflexin, ilustracin y lucha poltica, llevado a cabo por los grupos con el objetivo de su propia emancipacin (Carr, en Quesada, 1990, pg. 8). A partir de la teora social crtica, surgen diversas propuestas didcticas alternativas o emancipatorias, dentro de las que se encuentra la Didctica Crtica. Dentro de una perspectiva crtica de la didctica, se reconoce:

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1. Cualquier reflexin educativa o cientfica debe tener como eje, como punto de partida y como meta de arribo al ser humano (Guajardo, 1987, pg. 17). Con frecuencia se afirma que, el concepto y el estilo de educacin que existe en una sociedad o en otra, depende del concepto de hombre que cada una sostenga, o decida tener en vigencia. En la educacin tradicional, el hombre es considerado como un animal racional, por lo tanto, es visto esencialmente como inteligencia (Cirigliano y Villaverde, 1987, pg. 23). Para las corrientes modernas, dentro de las que se encuentra la Didctica Crtica, el hombre es considerado un organismo inteligente que acta en un medio social (obra citada, pg. 24). Por educacin tradicional se entiende todo lo que de algn modo tena vigencia pedaggica (terica, al menos) hasta fines del siglo pasado en nuestro mundo occidental (obra citada, pg. 23). En tanto que el trmino educacin moderna incluye toda la renovacin, a travs de diferentes escuelas, tendencias y orientaciones, que cobra cuerpo y vigencia a partir de este siglo y fines del anterior (obra citada, pg. 23). Como puede observarse, la transicin de la escuela antigua a la escuela moderna, se sita a fines del siglo XIX y principios del siglo XX. Es interesante, para el autor de este trabajo, la conceptuacin de educacin moderna durante el porfiriato, periodo histrico comprendido en la etapa de transicin mencionada. En Ruiz (1900, pg. 10), se puede leer: ensear es educar e instruir al mismo tiempo [...] (donde) la educacin es el perfeccionamiento de las facultades [fsicas, intelectuales y morales], realizado artificial y deliberadamente [...] (y) la instruccin es la acumulacin de conocimientos . Con relacin a las escuelas tradicional y moderna: ... ha sido el rasgo caracterstico de la Escuela antgua, que ha visto en la acumulacin de conocimientos el nico objeto de toda la enseanza. A diferencia de esto, la Escuela moderna considera ambos fenmenos -educacin e instruccin- y los valora, dando el primer valor a la educacin, puesto que los rganos son primordiales y el ejercicio de ellos, o sea su educacin, es previo y

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general, en tanto que la instruccin es consecutiva y particular, puesto que se trata slo de una facultad intelectual, la memoria (obra citada, pg. 16). Como puede observarse, Ruiz reconoce que, la labor del docente es algo ms que transmitir conocimientos (instruir), involucra tambin, al educar, el promover el desarrollo de habilidades y actitudes. 2. La educacin no es una empresa neutral (no se mantiene fuera de la lucha ideolgica), no es ni igualitaria ni puramente cientfica; es tambin un acto poltico (Pansza, 1988, pg. 33). Existe una relacin entre la educacin y la estructura econmica, el conocimiento y el poder. De acuerdo con Sara Pain (1983, pg. 119), a la educacin se le pueden asignar cuatro funciones interdependientes: Funcin conservadora, reproductora de las normatividades para garantizar la continuidad de la especie humana. Funcin socializante, encargada de transformar en sujetos sociales a los aprendientes. Funcin represiva, al constituirse en instrumento de control y reserva de lo cognoscible, para conservar y reproducir las limitaciones que el poder asigna a cada clase y grupo social segn el rol que le corresponda en el proyecto socioeconmico del estado. Funcin transformadora, al producir movilizaciones emotivas y militantes, propiciadas por las contradicciones del sistema. A propsito de la funcin transformadora, Paulo Freire (1980, pg. 7), opina que la educacin verdadera es praxis, reflexin y accin del hombre sobre el mundo para transformarlo. Durkheim afirma que: la funcin de la educacin consiste en socializar al ser humano, es decir, moldear al ser asocial que somos de forma natural, para conformar otro nuevo, social y moral (en Salamn, 1980, pg. 14). Segn esto, es la sociedad la que nos humaniza a travs de la accin educativa. La socializacin implica una tarea de conservacin de la cultura y de los intereses dominantes;

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contribuye a legitimar a travs de los mecanismos de identificacin y de represin los valores, roles, status que asumen profesores y alumnos. Desde el punto de vista del psicoanlisis, contribuye a desarrollar el superyo, al que Freud atribuye la funcin de censura, [...], resistencia (Mueller, 1974, pg. 44). As, de acuerdo con Ardoino: La educacin plantea siempre un conflicto entre la necesaria integracin a una sociedad establecida (socializacin), y el desarrollo pleno del yo (en Pansza y otros, 1992, pg. 23). En donde, segn Laforgue: llamamos yo a la actividad del aparato psquico a travs de la cual se realiza la sntesis de todas nuestras percepciones, tanto internas como externas, sntesis que nos permite situarnos en el tiempo y en el espacio con la sensacin de tener conciencia de ello y de saber actuar voluntariamente con respecto a ellos y a nuestras necesidades (en Prvost, 1992, pg. 65). Lagache (obra citada), diferencia entre el yo constituido y el yo constituyente (pg. 79): El yo constituido es el agente de las operaciones defensivas, automticas e inconscientes, motivadas por el ello y el superyo y prosiguiendo la reduccin urgente de los afectos desagradables y de las tensiones molestas. El yo constituyente se diferencia de aquel por su resistencia a las tensiones y a la repeticin; l tiende a la realizacin de las posibilidades del sujeto; pone en juego las formas ms elevadas de la actividad consciente, la atencin y la reflexin, el juicio y la voluntad . Una propuesta crtica para analizar la educacin, contemplara las dos funciones bsicas: conservacin y transformacin, en un juego dialctico permanente. 3. No todo lo que se da en el acto educativo es manifiesto, se da tambin lo encubierto

(Pansza, 1988, pg. 33). Frecuentemente se dice que el alumno aprende ms de lo que el maestro piensa. Aun cuando el docente use la tcnica de transmisin, no slo se transmiten conocimientos, se transmiten tambin actitudes, favoreciendo el desarrollo de habilidades especficas; es decir: La escuela desempea frecuentemente un papel decisivo en la dinmica propia de la reproduccin de las relaciones sociales de produccin de bienes materiales y simblicos (Salamn, 1980, pg. 28).

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Para Althusser (1990, pg. 15) la escuela es uno de los aparatos ideolgicos del estado y ensea las habilidades bajo formas que aseguran el sometimiento a la ideologa dominante, o el dominio de su prctica . 4. Dentro del debate de la didctica se encuentra un doble problema: la construccin del

conocimiento, y la transmisin de conocimientos [...] y de formas de pensar (Pansza, 1988, pg. 31). Por problema, se entiende: cualquier dificultad que no se puede resolver automticamente [...] los problemas cientficos pueden ser tericos o prcticos, abstractos o concretos [...] implican la necesidad de dar respuesta a una cuestin indagada; descifrar los valores de ciertas incgnitas, descubrir algn proceso desconocido, intervenir en el comportamiento de un procedimiento para cambiarlo [...] formular nuevos conceptos, inferir conclusiones, establecer hiptesis o determinar explicaciones (El de Gortari, en Pansza, 1987, pg. 24). 5. La Didctica Crtica se basa en la dialctica como mtodo de construccin del

conocimiento; es decir, se basa en el estudio de las contradicciones que se encuentran en la esencia misma de los objetos de conocimiento (Pansza y otros, 1992, pg. 64). 6. La enseanza y el aprendizaje son elementos inseparables, integrantes de un proceso nico y en permanente movimiento. 7. La Didctica Crtica postula que, el proceso de enseanza-aprendizaje se ve afectado no

slo por lo que sucede en el aula, sino por lo que sucede fuera de ella; esto es, la escuela es una institucin social y por lo tanto: se tiene que abordar lo instituido y lo instituyente, que determinan a la docencia. Lo instituido es ... el conjunto de institucionalizaciones que norman la vida dentro de la clase, de la escuela, e inclusive en la sociedad misma; (mientras que) lo instituyente o sea el ingrediente dialctico, (lo constituyen) los procesos (histricos) que desembocan en la consolidacin de las nuevas producciones sociales (Prez Jurez, en Pansza y otros, 1992, pg. 79). Emilio Trois, considera a la sociedad como:

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"una asociacin humana heterognea con intereses distintos, que a su vez condicionan modos distintos de educacin y de instruccin" (en Pansza y otros, 1992, pg. 21). Aqu estn implicadas las relaciones econmicas, polticas e ideolgicas, en una red compleja y desde luego existen contradicciones y conflictos, enmarcados en una situacin material concreta. 8. Lo importante, desde una perspectiva crtica de la didctica "es que los alumnos posean

instrumentos para resolver los problemas que se les presentan al actuar e indagar sobre la realidad" (Pansza, 1988, Pg. 34). 9. Para que exista educacin crtica, es necesario conjuntar docentes crticos y alumnos

crticos, que se responsabilicen conjuntamente del proceso de enseanza-aprendizaje. Esto implica reconocer explcitamente que el maestro no detenta todo el saber; esto es: el maestro aprende como parte del mismo proceso, lo cual presupone que el conocimiento no es algo terminado, que es un proceso, que se encuentra en construccin permanente y que es fruto de la interaccin entre el sujeto (alumno o maestro) y el objeto de conocimiento (Pansza, 1982, pg. 5). Una educacin crtica implica, segn Daz (1985, pg. 28), buscar formar para un pensamiento autnomo (no dependiente), una formacin cuyo elemento central lo constituye la criticidad . La formacin conceptual no se puede fomentar dictando nicamente el pensamiento de los diversos autores (obra citada, pg. 28). Desde la perspectiva de este trabajo, la Didctica Crtica puede situarse en el sexto modelo didctico homolgico de enseanza-aprendizaje, comentado por Sastr y Corts (1984, pg. 61): 6. El contenido se construye y la actividad se centra en la interaccin del alumno y el maestro. Este enfoque se caracteriza por la participacin conjunta, pero diferenciada, de ambos sujetos; el maestro promueve que los alumnos participen y que dirijan sus actividades, pero l mismo toma decisiones, reflexiona acerca de los resultados, orienta y propone alternativas, reconoce la necesidad de aceptar la visin de los alumnos, aun cuando sta no coincida con las conclusiones buscadas, pero al mismo tiempo, introduce cuestionamientos, confronta puntos de vista diferentes

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para que los conocimientos que en un inicio tienen una base personal y (quiz) distorsionada, se transformen gradualmente en opiniones fundamentadas y coordinadas con las aportaciones de los dems (opiniones crticas) . De esta forma, el docente pasa a desempearse como coordinador y propiciador del proceso de enseanza-aprendizaje, siendo su tarea central propiciar el aprendizaje, dejando de ser considerado el alumno como un ente pasivo y receptor. 10. Daz Barriga (1985), comenta que, algunas corrientes pedaggicas, dentro de las que se encuentran las llamadas crticas, proponen retomar lo cotidiano de la prctica docente, como una experiencia para estudiar y analizar las prcticas reales que realizan docentes y alumnos, no para imponerles un modelo que despus recitarn formalmente, sino para posibilitar el registro y observacin de una serie de sucesos al interior del aula, que parta de la reflexin sobre la propia prctica educativa como una fuente que enriquece y posibilita la produccin conceptual (pg. 27). 11. Daz Barriga (1984), conceptua el aprendizaje activo, no pasivo, como "el reconocimiento de un estado de tranquilidad en el sujeto que refleja la accin de su pensamiento, sencillamente piensa; la accin mental se concibe como un tipo de actividad necesaria para la construccin de conocimientos" (pg. 112). Los procesos de pensamiento que es necesario promover para posibilitar dicha construccin y quiz para promover que el alumno deje de ser dependiente intelectual del maestro, son los de anlisis, sntesis y evaluacin. 12. Dentro de la Didctica Crtica, la ciencia es considerada tambin como algo inacabado, en construccin permanente y sin cierre (Pansza, 1992, pg. 36), lo cual lleva a considerar que no existen verdades absolutas. De acuerdo con Bunge (s/f, pg. 9): ciencia es un cuerpo creciente de ideas: que puede caracterizarse como conocimiento racional, sistemtico, exacto, verificable y por consiguiente falible.

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La ciencia como actividad -como investigacin- pertenece a la vida social; en cuanto se la aplica al mejoramiento de nuestro medio natural y artificial, a la invencin y manufactura de bienes materiales y culturales, la ciencia se convierte en tecnologa . Pansza escribe: la ciencia no consiste en encontrar o descubrir verdades, sino en producir conocimientos vlidos; (esto es) las concepciones cientficas no pueden presentarse nunca como definitivas, siempre son transitorias y expuestas a la refutacin en aspectos importantes a los que no pueden dar solucin satisfactoria (en Pansza y otros, 1992, pg. 35). 13. Dentro de esta corriente didctica, se considera a la educacin como disciplina cientfica (parte de las ciencias humanas segn Piaget) y, por lo tanto, se toma a la misma educacin como objeto de conocimiento. Lo anterior implica: retomar nuestras teoras y nuestra prctica, reflexionar sobre ellas y proponer soluciones, que vengan a transformar tanto nuestra prctica como nuestra teora (Pansza, 1992, pg. 35). Wulf, considera al respecto que: la relacin entre teora y prctica en educacin, no deber ser reducida a una relacin lineal, sino comprendida ms bien como una relacin dialctrica (en Pansza y otros, 1992, pg. 46). Esta reflexin podra ser sintetizada diciendo que: La prctica docente debe transformarse en una verdadera praxis. CIIDET (1989), llama a lo anterior una prctica docente resignificada, la cual se caracteriza por ser "una prctica docente diferente, ms consciente, crtica, intencional, estructurada y operante" (Pg. 11).

2.1.4 Concepcin de la docencia en los Institutos Tecnolgicos


En los lineamientos y polticas generales del sistema, se establece en el apartado III.1, en relacin con la docencia: "Los Institutos Tecnolgicos consideran que el proceso de enseanza-aprendizaje no debe ser la simple comunicacin del saber, sino un proceso vivo que responda

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a las interrogantes ms profundas de los estudiantes y a la problemtica actual de la ciencia, un proceso que responda a las necesidades de autoformacin del educando y que pertreche a ste con los elementos necesarios para aprender a conocerse por s mismo. Y esto implica un dilogo contnuo entre profesores y estudiantes que fomente el intercambio de ideas fundado en el respeto mtuo y la comprensin recproca" (SEP, 1988, pg. 152). En el mismo apartado, se encuentra que el alumno debe adquirir una actitud reflexiva y creadora, que lo conduzcan a una mejor asimilacin de la ciencia y la tcnica y que la investigacin forme parte de las prcticas cotidianas de formacin del educando. Como puede observarse, se pide que el maestro no slo sea transmisor de conocimientos, se requieren maestros y alumnos reflexivos, creativos, investigadores, en una palabra: crticos.

2.1.5 Modelo acadmico en los Institutos Tecnolgicos


Lo que se discute a continuacin est referido al instructivo de evaluacin y acreditacin fechado en agosto de 1986 (DGIT, 1986), proporcionado a los docentes del Instituto Tecnolgico de la Laguna como informacin para el cambio de modelo a unidades de aprendizaje. Se tuvo acceso adems a dos instructivos con fecha febrero de 1986, dados en el Instituto Tecnolgico de Puebla y que tienen la particularidad de presentar diferencias de redaccin en algunos apartados entre s. En la pgina 1 se establece: el modelo acadmico al que corresponde este instructivo, est formado por planes de estudio reticulares, sistema de crditos acadmicos y programas con unidades de aprendizaje . Este modelo acadmico debe, en consecuencia, tenerse presente al elaborar los programas de estudio de las distintas asignaturas: 1) La retcula en este modelo, no es sino la representacin grfica de la estructuracin curricular de cada carrera y muestra las relaciones entre las distintas materias que integran el plan de estudios.

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2) El sistema de crditos acadmicos se adopta para dar mxima fluidez al sistema de enseanza superior y permitir as la colaboracin y movilidad de profesores y estudiantes (Fuentes, 1972). 3) Se denomina crdito al valor que se otorga a una asignatura o actividad de aprendizaje de acuerdo con ciertos elementos, como los objetivos educativos que cumple, su complejidad, el tiempo que requiere para ser realizada, los medios que son necesarios, su caracter en la formacin del estudiante, etc; y se expresa en unidades numricas. 4) Las distintas asignaturas del plan de estudios, estn formadas por un nmero dado de unidades de aprendizaje. 5) La unidad de aprendizaje es un elemento resultante de la divisin del curso, tomando en cuenta las estructuras conceptual y cognoscitiva (ITP, s/f, pg. 3).

2.1.6 Estructura conceptual y estructura cognoscitiva


En el instructivo para elaboracin de programas por unidades de aprendizaje se tiene, al referirse a las unidades de aprendizaje: " ... para la estructuracin de las unidades de aprendizaje debe observarse lo siguiente: - Su determinacin debe hacerse con criterios que tomen en cuenta tanto la estructura lgica de la ciencia (estructura conceptual), como las capacidades y aprendizajes ya logrados por el estudiante en otros cursos (estructura cognitiva). As como los que se proyectan a lograr en esta asignatura y que han sido delineados en los objetivos generales" (ITP, s/f, pg. 3). La estructura conceptual (estructura lgica) de una materia, debe ser construida por el maestro. Sus componentes son los conceptos, leyes, principios, teoras que sustentan a la parte del conocimiento disciplinario que se pretende abordar; y las relaciones que conectan a los componentes entre s (Remedi, 1979, pg. 160). Una vez construida la estructura conceptual de una materia, debe ser elaborada la estructura metodolgica. La funcin de sta es especificar las formas en que un cuerpo de conocimientos habrn de estructurarse para que puedan ser asimilados por el alumno.

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Para construir la estructura metodolgica, se debe tomar en cuanta el nivel previo alcanzado por el alumno y su capacidad de asimilacin; esto es, debe tomarse en cuenta la estructura cognoscitiva existente en el alumno. Es as que, en la estructura metodolgica, convergen tanto los principios lgicos del contenido (estructura conceptual), como las caractersticas psicolgicas (estructura cognoscitiva) del alumno (Remedi, 1979, pg. 48); esto es, la estructura metodolgica debe disearse de tal manera, que sirva como eslabn entre los principios lgicos del contenido y el nivel y las capacidades de asimilacin de los alumnos. La terminologa empleada anteriormente, es un tanto dificil de recordar para el maestro sin preparacin pedaggica. Desde mi punto de vista: La estructura conceptual est relacionada con el qu ensear, esto es, con los contenidos estructurados (programas de estudio), mientras que la estructura metodolgica se relaciona con el cmo ensear (instrumentacin didctica).

2.1.7 Epistemologa gentica y construccin del conocimiento


En lo discutido hasta el momento, subyace una concepcin cognoscitivista del aprendizaje: ... debe tomarse en cuenta al estructurar las unidades de aprendizaje, tanto la estructura lgica de la ciencia, como la estructura cognoscitiva de los alumnos ... Las corrientes cognoscitivistas, explican el aprendizaje como almacenamiento de informacin por periodos largos, o como la adquisicin de estructuras cognoscitivas (Ruiz, 1983, Pg. 66). Dentro de esta escuela existen diferentes posiciones. Las que ms han influido en la educacin actual son las teoras de la organizacin y la epistemologa gentica de Jean Piaget. Para las teoras de la organizacin, la estructura cognoscitiva (esquema o marco cognitivo), se define como una representacin inespecfica, pero organizada, de las experiencias previas. El grado en que un conocimiento nuevo pueda ser adquirido por el sujeto (aprendiente), depender de cmo se encuentran organizados y estructurados sus conocimientos previos, o

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sea, su esquema o estructura cognoscitiva. As, el aprendizaje se concibe como la transformacin de esquemas cognoscitivos (Ruiz, 1983, pg. 68). Uno de los principales tericos de la organizacin es Ausubel, quien retoma las ideas de Piaget sobre el esquema (mental) y las adapta a sus teoras (Ruiz, 1983, pg. 74). Para Piaget, un esquema es: "un grupo estructurado de acciones, que permiten al individuo repetirlas en una situacin dada; y aun ms, aplicarlas y utilizarlas a nuevas situaciones (formacin de pautas de comportamiento)" (obra citada, pg. 69). El esquema de accin tiene una historia (gnesis) y considera que existe una relacin estrecha entre una experiencia pasada (acciones anteriores) y la ejecucin de una actividad mental actual (continuidad evolutiva de los esquemas cognoscitivos). Una de las caractersticas de la epistemologa gentica desarrollada por Piaget, es que explica la manera en que aprende el sujeto, pero no especifica la forma en que debe llevarse a cabo el proceso (Richmond, 1970, pg. 128). De acuerdo con la teora piagetiana, cuantas experiencias tenemos siendo bebs, nios, adultos, ancianos, son conducidas a la mente y obligadas a acoplarse a experiencias ya existentes all. La nueva experiencia necesitar modificarse el grado suficiente para poder adaptarse. Algunas experiencias no pueden ser admitidas porque no se adaptan a los esquemas existentes y son desechadas. As, la inteligencia asimila (adopta, integra) en su interior nuevas experiencias, transformndolas para que se puedan adaptar a la estructura construida. Este proceso de actuacin sobre el medio con el fin de construir un modelo del mismo en la mente, es lo que Piaget denomina asimilacin: la inteligencia es asimilacin, en la medida en que incorpora todos los datos de la experiencia dentro de su marco (esquema) (en Richmond, 1970, pg. 100).

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Ruiz (1983, pg. 69) sostiene que conocer algo es asimilar . Con cada nueva experiencia, las estructuras mentales ya construidas necesitarn modificarse para aceptarla, porque, como toda nueva experiencia ha de acoplarse a las antiguas, las estructuras cambiarn ligeramente. Este proceso en virtud del cual el intelecto ajusta continuamente su modelo del mundo para acoplar en su interior cada nueva adquisicin, es lo que Piaget denomina acomodacin. Ferreiro (1984, pg. 10) hace notar, que: la asimilacin designa la accin del sujeto sobre el objeto, mientras que la acomodacin designa la accin del objeto sobre el sujeto. De tal manera que la adaptacin es para Piaget, un acto complejo del interjuego de mecanismos de acomodacin y de asimilacin con dosis variables de uno y otro . Resumiendo: los procesos de asimilacin y acomodacin que operan en unin, producen la adaptacin del intelecto al medio en cualquier momento dado del proceso evolutivo (Richmond, 1970, pg. 101).

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Al asimilar un objeto, se produce conocimiento en la forma de un modelo mental (abstracto) del objeto; el modelo recin adquirido debe ser acomodado en la estructura existente, por lo que el esquema de accin se modifica, cambiando la estructura del sujeto. Desde luego, la adaptacin no siempre es inmediata, sino que, generalmente, se logra por aproximaciones sucesivas al objeto de conocimiento, lo que origina estados de desequilibrio en el sujeto (ansiedad, por ejemplo, al no ' poder aprender' rpidamente), hasta que se logra un nuevo estado de equilibrio -el sujeto llega a conocer al objeto-, modificndose sus esquemas mentales. Este equilibrio, es el resultado de un complejo proceso de interaccin dialctica, en el curso del cual el sujeto y el objeto se modifican mutuamente (Ferreiro, 1984, pg. 10). En Richmond (1970), se puede leer en la pgina 118: Como factores (sociales) que afectan a la formacin de la estructura (cognoscitiva) seala Piaget: 1. El lenguaje usado por una sociedad. 2. Las creencias y valores mantenidos por una sociedad. 3. Las formas de razonamiento que una sociedad acepta como vlidas. 4. La clase de relaciones entre los miembros de una sociedad . El inters de Piaget: no es un inters sociolgico, y por tanto, sus elaboraciones no residen en la importancia que las diferentes culturas o subculturas pueden tener en el desarrollo estructural (exceptuando el caso del desarrollo histrico de las sociedades y las formas de pensamiento exhibidas por las sociedades) ... Su inters estriba en la influencia que tales factores tienen en los diferentes estadios de la secuencia del desarrollo ... (y) las influencias sociales no se pueden contemplar separadamente de los otros factores en funcionamiento. En su anlisis de la formacin de la estructura, Piaget distingue tres influencias principales: la maduracin del sistema nervioso, la experiencia adquirida en interaccin con el medio fsico, y la influencia del medio social (obra citada, pg. 119). Un concepto en la obra de Piaget que es importante para algunas de las tendencias educativas actuales, es el de conocimiento objetivo, documentado en Ferreiro (1984, pg. 12): Para Piaget, el pensamiento en sus comienzos es deformante, porque se basa en la consideracin aislada de ciertas relaciones privilegiadas. El progreso en el desarrollo del pensamiento, consistir en la integracin de esos sistemas de

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relaciones en estructuras de conjunto, y son ellas las que garantizarn un conocimiento objetivo . Piaget explica el proceso del aprendizaje en trminos de adquisicin de conocimiento: El sujeto ha aprendido, cuando llega a conocer al objeto; esto es, el aprender involucra adquirir el conocimiento de un objeto a travs de la experiencia. El aprendizaje es explicado as por un proceso continuo entre momentos de asimilacin y de acomodacin (Daz, 1991, pg. 66), con los consecuentes cambios en los esquemas de accin del aprendiente. Ferreiro (1984, pg. 10) escribe: Cuando Piaget habla aqu de experiencia se refiere ante todo a una constatacin de los hechos, a una lectura de los hechos objetivos ; esto es, la experiencia para Piaget es una experimentacin. Establece una marcada diferencia entre maduracin -desarrollo de estructuras hereditarias- y aprendizaje -proceso de adquisicin de conocimientos en funcin de la experiencia y sin la participacin de factores innatos o hereditarios-. Pansza (1991, pg. 15), hace notar que los procesos que interactan para el desarrollo de la personalidad de un individuo, son los de maduracin y aprendizaje.

2.1.8

Algunas repercusiones de la epistemologa gentica en la Didctica

El pensamiento de Piaget ha sido de tal forma importante para el desarrollo de algunas corrientes didcticas que, a continuacin se comentan algunos de los conceptos ms importantes: a) El conocimiento es fundamentalmente una construccin, un proceso dialctico entre el Conocer no consiste, en efecto, en copiar lo real, sino obrar sobre ello y transformarlo (en apariencia o en realidad), a fin de comprender la funcin de los esquemas de los sistemas de transformacin a los que estn ligadas las acciones (Piaget, Biologa y conocimiento, en Daz, 1991, pg. 66).

sujeto aprendiente y el objeto de aprendizaje, que modifica las estructuras cognoscitivas:

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La construccin de los esquemas de accin y transformacin de la realidad, implica siempre, al conocer, una actividad por parte del sujeto: pensar como parte de la accin. Las corrientes crticas, al tratar la posibilidad de que se d el conocimiento, sostienen que ste se logra si se sigue un procedimiento reflexivo y crtico (Gutirrez, 1984, pg. 44). Prez anota que: El conocimiento adquirido por la reflexin y accin conjunta entre profesor y alumnos, se convierte en instrumento de indagacin y actuacin sobre la realidad, en una relacin dialctica; ' se aprende mientras se ensea y visceversa' . De esta forma, se construye el conocimiento a partir de las contradicciones y de los conflictos, con un sentido social (en Pansza, 1992, pg. 88). Margarita Pansza (1991, pg. 85), al escribir hacia alumnos (no hacia especialistas en educacin), proporciona una visin accesible de lo discutido hasta ahora, en relacin con el proceso de construccin del conocimiento: A la forma en que adquieres el conocimiento, o sea, cmo lo aprendes, le llamaremos estructura cognoscitiva, sta es interna, es la forma particular en que t construyes tu objeto de conocimiento. La forma en que est organizado el conocimiento, por otras personas, para facilitar el aprendizaje del mismo, le llamaremos estructura del conocimiento (estructura lgica), o sea, la forma en que los especialistas o maestros organizan los programas de estudio, esto implica que seleccionen y organicen los contenidos de acuerdo con lo que ellos consideran que es lo fundamental de la materia . Con relacin al cambio de estructuras mentales derivadas de la adquisicin de conocimientos comenta: ... En el mbito psquico, hay dos aspectos importantes e ntimamente relacionados: el emocional y el intelectual, es difcil desligarlos y, por otro lado, no se pueden entender, si no es en relacin con el contexto social en el cual interactuamos. El proceso gradual de transformacin del pensamiento, nos permite iniciar procesos de reflexin que van ms all del presente inmediato y, por lo mismo, podemos elaborar teoras que van asegurando nuestra insercin en el mundo adulto y separar lo real y lo posible como dos aspectos de una misma realidad. ... Debes recordar que estas estructuras del pensamiento no son formas innatas del entendimiento que se inscriban de antemano en tu sistema nervioso, ni representaciones colectivas elaboradas fuera de ti, sino formas de equilibrio que

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poco a poco vas logrando en tu intercambio con el mundo fsico y social. Entre tu sistema nervioso y la sociedad, existe tu actividad que te convierte en el artesano de tu aprendizaje (obra citada, pg. 22). b) El concepto de esquema como un grupo estructurado de acciones, que permiten al individuo repetirlas en una situacin dada; y an ms, aplicarlas y utilizarlas a nuevas situaciones (Ruiz, 1983, pg. 69), desde el punto de vista del autor de este trabajo, describe la formacin de pautas de comportamiento y se encuentra implcito en las concepciones de aprendizaje de otros tericos. Por ejemplo, para Bleger y los seguidores de la psicologa social argentina el aprendizaje es la modificacin ms o menos estable de pautas de conducta (Zarzar, 1982, pg. 88). Esta concepcin es la adoptada por los tericos de la Didctica Crtica en Mxico (Arredondo, 1979, pg. 39; Daz, 1984, pg. 107; Pansza, 1991, pg. 15; Pansza y otros, 1992, pgs. 85, 198) y en ella subyace una concepcin cognoscitivista, puesto que las pautas de conducta se interpretan como el resultado de procesos de adaptacin y modificacin de estructuras, como se muestra a partir de la definicin dada por Pansza: APRENDIZAJE. Es la adquisicin y estabilizacin de pautas de conducta nuevas que son consecuencia de nuestra experiencia con el medio ambiente. Estn condicionadas por nuestro nivel evolutivo, es decir, la reaccin a los estmulos del medio de acuerdo con nuestra experiencia y capacidades [...] Cada etapa evolutiva tiene sus caractersticas que condicionan el tipo de aprendizajes logrados. El aprendizaje se manifiesta a travs de nuestra conducta. Es frecuente hablar del aprendizaje como un hecho intelectual, pero esto no es real, ya que cuando aprendemos ponemos en juego tanto nuestras capacidades intelectuales como afectivas (Pansza, 1991, pg. 15). Daz Barriga (1991), identifica la concepcin de Bleger de aprendizaje dentro de la tendencia psicoanaltica, puesto que "las pautas (de conducta) se caracterizan por la carga afectiva con las que han sido relacionadas histricamente" (Pg. 71). La conducta puede entenderse como molar o como molecular. En la concepcin de Bleger de aprendizaje, se contempla la conducta humana como una conducta molar, esto es, como conducta total en un contexto social. Bleger considera que:

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La conducta molar es una totalidad organizada de manifestaciones, que se da con una unidad motivacional, funcional, objetal, significativa y estructural. Sus caracteres, por lo tanto, son los siguientes: 1) Tener motivacin, es decir, que tiene causas, que est determinada. 2) Unidad funcional: la de poseer funcin, finalidad u objetivo, resolver las tensiones producidas por la motivacin. 3) Poseer objeto o fin, que es siempre un vnculo, una relacin interpersonal, real o virtual. 4) Poseer una unidad significativa, es decir, tener un sentido que se implica comprensivamente como acontecer humano en la personalidad total y en la situacin de la cual emerge. 5) Tener estructura: implicar una pauta especfica de relacin (en Zarzar Charur, 1982, pg. 89). Una de las tesis fundamentales de Piaget es que la construccin del conocimiento nuevo, descansa sobre los esquemas internos ya existentes en el sujeto. Esto lleva a Ausubel (1978) a retomar un trmino acuado anteriormente por Binet y a enunciar lo que entiende por aprendizaje significativo (pg. 94): ... hay aprendizaje significativo si la tarea de aprendizaje puede relacionarse, de modo no arbitrario, sustantivo (no al pie de la letra), con lo que el alumno ya sabe [...] , esto es, si puede relacionarse con su estructura cognoscitiva. Las condiciones que deben darse para que el aprendizaje sea significativo son (obra citada, pg. 94): a. El alumno debe tener la disposicin de relacionar el nuevo material con lo que ya conoce, lo cual implica que lo asimile y lo acomode a sus estructuras. Si el alumno lo nico que hace es memorizar el contenido, se tendr un aprendizaje mecnico, carente de significacin. b. El contenido (tarea de aprendizaje) debe estar relacionado con la estructura lgica de conocimiento del alumno, de modo intencional y sustantivo. Esta condicin implica que el material sea potencialmente significativo. En todas las corrientes didcticas se reconoce que la tarea fundamental de la docencia es propiciar las condiciones adecuadas para que se d el aprendizaje. Para la Didctica Crtica, la tarea fundamental de la docencia es propiciar aprendizajes significativos (Arredondo y otros, 1979, pg. 39), lo cual incluye conocimientos, habilidades y actitudes.

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2.1.9 Educacin tecnolgica crtica?


En el marco referencial de los Institutos Tecnolgicos, se encuentran bsicamente las conceptuaciones discutidas en el apartado anterior. En el instructivo para elaboracin de programas, se lee: Ya se mencion anteriormente, que el aprendizaje logrado representa una modificacin de las estructuras cognoscitivas existentes, originadas stas por la asimilacin y acomodacin de nuevos conocimientos o experiencias; [...] (ITP, s/f, pg. 4). Evidentemente se tiene una perpectiva piagietiana acerca de la construccin del conocimiento. En la pgina 2, al referirse al temario de la materia se encuentra: ... enlistan los contenidos con los que se trabajar para lograr los objetivos generales de la asignatura. Debe cuidarse en su especificacin la organizacin lgica de los contenidos . Bien podra adicionarse: para propiciar aprendizajes significativos. En la pgina 5 se puede leer: ... seleccionar actividades de enseanza que propicien el aprendizaje ... . En la pgina 6, al hacer referencia a la operatividad de la instrumentacin didctica: ... prctica que a su vez se va transformando en la interaccin del profesor con sus compaeros y con los estudiantes. No est por dems aclarar aqu, que es en esta interaccin en donde cada profesor construye su mtodo de enseanza de acuerdo con la estructura conceptual del contenido y las caractersticas del grupo de aprendizaje. Tambin es importante en este sentido, sealar que es a partir de la reflexin de estas interacciones ... que el profesor puede hacer construcciones tericas de su prctica . Con relacin al conocimiento y a la conducta se pide ... evitar la atomizacin del conocimiento o la extrema y abrupta complejidad (DGIT, 1986, pg. 6). Y en la pgina 3 (obra citada):

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Cuando se habla de conducta molar, se implican tres dimensiones simultneas e intrnsecamente inseparables; la dimensin de la mente, la del cuerpo y la del mundo exterior. Toda conducta se da necesariamente en estas tres dimensiones, aunque el nfasis se ponga slo en un aspecto. Toda asignatura incluye tanto teora como prctica, mas no como elementos separados e independientes, sino como integrados en todo aprendizaje . A manera de conclusin: El anlisis del marco de referencia institucional muestra que, las concepciones asociadas con la Didctica Crtica y las mostradas en el discurso institucional no estn reidas; antes bien, son coincidentes. As, el objetivo y la perspectiva terica previstos en el anteproyecto, son coincidentes con la poltica de la institucin.

2.2

Elaboracin de programas de estudio y Didctica Crtica 2.2.1 Problemtica curricular

La elaboracin de programas de estudio es parte del currculo, el cual comprende qu ensear (planes y programas de estudio) y cmo ensear (instrumentacin didctica). Ampliando el concepto anterior de currculo, en el diccionario de las ciencias de la educacin (1990) se encuentra: La teora del currculo se ocupa de justificar la enseanza intencional y por ello planificada de alguna manera, lo que requiere plantearse qu contenidos se van a ensear, porqu seleccionar esos contenidos y no otros, con qu criterios se seleccionan, al servicio de qu objetivos, con qu orden se ensean, por medio de qu actividades, de qu agentes puede uno servirse, con qu normas se regular el proceso, y cmo se comprobar que las decisiones tomadas son adecuadas o no. Este sera el contenido de la teora del currculo desde una perspectiva sincrnica . Siguiendo a Morn (en Pansza y otros, 1992, pg. 149), se pueden resumir los conceptos mencionados anteriormente en la siguiente problemtica asociada con la teora curricular: a. Problemtica del modelo curricular (asignaturas, reas, mdulos, etc.).

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b. Problemtica de la corriente educativa (Didctica Tradicional, Tecnologa Educativa, Didctica Crtica, etc.). c. Problemtica de los objetivos. d. Problemtica de la seleccin y organizacin de contenido. e. Problemtica de las situaciones de aprendizaje. f. Problemtica de la evaluacin.

2.2.2 Problemtica didctica


Concebido como en el apartado anterior, el currculo constituye un campo de estudio de la didctica, donde: En la didctica o teora de la enseanza, se concretan los diferentes elementos tericos en la construccin de una prctica. La didctica, por su misma naturaleza, implica la articulacin de la teora y la prctica traducidas en propuestas de accin que orientan las propuestas concretas de enseanza-aprendizaje (Pansza, 1988, pg. 32). Daz Barriga (1985) opina que, desde una perspectiva integral (Pg.24): la didctica implica fundamentalmente una formacin en los problemas de aprendizaje y no como suele considerarse una ' normatividad' sobre las formas de enseanza . Bajo esta perspectiva, los problemas didcticos que pueden ser abordados implican los siguientes aspectos de la docencia: finalidad, autoridad, interaccin, currculo. Esther Prez (en Pansza y otros, 1992, pg. 75) presenta la estructura de la problemtica didctica mostrada en el cuadro 2.2. En dicho cuadro se ve, que el diseo del currculo de una institucin educativa, est necesariamente asociado con las concepciones que se tengan de los distintos elementos que inciden en el proceso de enseanza-aprendizaje: el hombre, la sociedad, etc. Guajardo (1987, pg. 21), anota que, la didctica debe descansar (referentes de la didctica):

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"... sobre la reflexin acerca de las ciencias, las tcnicas y las culturas; sobre su estructura conceptual. ... sobre la reflexin acerca de los sujetos del proceso enseanza-aprendizaje y de la posible interaccin que se da entre todos ellos (el docente incluido); sobre la estructura cognoscitiva ... ... sobre la reflexin acerca de las mltiples condicionantes que posibilitan o imposibilitan el conocimiento, a fin de lograr que el alumno se apropie de la herencia conceptual de la sociedad; sobre la estructura metodolgica".

2.2.3 Metodologa didctica


En cuanto a la metodologa, Cirigliano y Villaverde (1987, pg. 27) escriben: No nos extraar encontrar que la Didctica tradicional (encargada de los mtodos) utilizara como mtodos didcticos al analtico, sinttico, inductivo y deductivo. Si se observa bien se ve que tales son los mtodos generales lgicos, es decir, los mtodos propios de todo pensar, y no del ensear en particular ... En la concepcin moderna, los momentos del pensar coinciden con las etapas del mtodo cientfico ... Los mtodos didcticos debern asentarse sobre una nueva lgica, la que explicite la estructura del mtodo cientfico. Este es el pertinente para resolver problemas, para lo cual diversas etapas deben recorrerse,

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entre las que podemos mencionar: delimitar o definir el problema, buscar los datos necesarios, formular hiptesis o alternativas de solucin, bsqueda de nuevos datos para cada una de las hiptesis, previsin de las consecuencias en caso de elegir una determinada alternativa, prueba o comprobacin de las alternativas . As, se identifica el pensar a la manera de Piaget: como accin. Pensar es "pensar para, es pensar dentro de una situacin conflictual, es un modo de afrontar un problema para resolverlo. La obtencin de la solucin ser aprendizaje" (obra citada, pg. 28).