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Espacio para la Infancia es una revista sobre el desarrollo de la primera infancia que trata temas específicos relacionados con el desarrollo de los niños pequeños, y en concreto desde su perspectiva psicosocial. Es una publicación semestral de la Fundación Bernard van Leer. La promoción de la inclusión social y el respeto por la diversidad Las opiniones y puntos de vista expresados en Espacio para la Infancia corresponden exclusivamente a sus autores, y no necesariamente reflejan las de la Fundación Bernard van Leer. La desculturación de la inclusión social y la reculturación de los resultados 7 en los entornos de la primera infancia 5

Índice
Editorial 3

Michel Vandenbroeck
Programas para la primera infancia: Su contribución a la inclusión social en sociedades diversas 11

Las experiencias de trabajo presentadas en esta publicación no están necesariamente apoyadas por la Fundación.

Martha Friendly
La educación para la ciudadanía universal debe comenzar en la infancia 16

© Bernard van Leer Foundation, 2007 Queda autorizada la reproducción de artículos de Espacio para la Infancia, siempre que se realice sin fin comercial. No obstante, se requiere que se cite la fuente de información: nombre del autor, Espacio para la Infancia, Fundación Bernard van Leer. Se requiere autorización para el uso de fotografías.

Entrevista con Martha Nussbaum
Nepal: El respeto por la diversidad y la inclusión social en el contexto de la atención y la educación en la primera infancia 22

Kishor Shrestha
Los Jardines de Madres y Niños en la zona nororiental de Albania 28

ISSN 1566-6476

Aida Orgocka e Ingrid Jones
Experiencias en la red europea Diversidad en la Educación y la Formación para la Primera Infancia 32

Foto portada: Niños en una calle de Patacamaya, Bolivia. ACHIM POHL, Lineair

Peter Lee y Anke van Keulen
La iniciación del diálogo con los padres inmigrantes 38

Espacio para la Infancia también se publica en inglés: Early Childhood Matters (ISSN: 1387-9533). Ambas publicaciones se pueden consultar y descargar en <www.bernardvanleer.org>. Para solicitud de copias gratuitas contactar con la dirección indicada a continuación.

Joseph Tobin, Angela Arzubiaga y Susanna Mantovani
Infancia indígena y educación: Un desafío común 43

Kathia Loyzaga Dávila Madrid, con Patricia Figueroa Fuentes
Los programas para la primera infancia en dos sociedades divididas: Irlanda del Norte e Israel 47

Fundación Bernard van Leer PO Box 82334 2508 EH La Haya Países Bajos

Personal de Programas de la Fundación Bernard van Leer
Las lecturas de la “diversidad”: Implicaciones para los profesionales de la primera infancia 52

Tel: +31 (0)70 331 2200 Fax: +31 (0)70 350 2373 Correo electrónico: registry@bvleerf.nl Página web: <www.bernardvanleer.org>

Jeanette Rhedding-Jones
El papel de la investigación: El fomento de las actitudes positivas ante la diversidad étnica entre los niños 55

Paul Connolly
Editores: Teresa Moreno, Jan van Dongen Diseño y producción: Homemade Cookies Graphic Design bv Más información 60

Editorial
En esta edición se examina en mayor profundidad la segunda de las tres nuevas áreas del programa que orientan nuestro trabajo: “La inclusión social y el respeto por la diversidad”. Ésta no es un área completamente nueva para la Fundación. Comenzamos a trabajar en el respeto por la diversidad a finales de los años 90 y hemos apoyado el desarrollo de muchos planes de estudio de colegios y centros infantiles que fomentan el respeto por la diversidad y las identidades sociales positivas, con especial énfasis en la implicación de los padres. En reconocimiento del hecho de que alcanzar el cambio social sólo se puede lograr mediante una sociedad socialmente inclusiva, esta área se ha ampliado para abarcar el campo de la inclusión social. Entendemos la inclusión social como algo que ofrece igualdad de oportunidades, independientemente del origen étnico, la religión, el poder adquisitivo, el género o la discapacidad, así como oportunidades para el desarrollo de capacidades y para la participación. El documento marco de la Fundación, “La inclusión social y el respeto por la diversidad en los entornos de la primera infancia” (véase la pág. 5), une ambas corrientes como los enfoques gemelos de nuestras intervenciones. Tal y como Michel Vandenbroeck indica en su contribución a esta edición, “cualquier marco basado en la inclusión social y en la diversidad debería reconocer que las dos están inextricablemente vinculadas al riesgo de enmascarar las desigualdades sociales tras un discurso de diversidad cultural” (pág. 7). En su artículo, Martha Friendly añade, “en las condiciones adecuadas, los programas de atención y educación para la primera infancia pueden ser un medio principal de apoyo y reforzamiento de la inclusión social de forma significativa mediante el desempeño de varias funciones vitales, tanto para los niños como para los adultos, en la creación de la inclusión social en las sociedades diversas” (pág. 11). Para esta edición, hemos tenido el privilegio de entrevistar a la filósofa americana, Martha Nussbaum, que planteó la esencia del asunto en pocas palabras (véase la pág. 16). “Creo que es posible implicar a los niños a la edad de 3 o 4 años en, al menos, algunas conversaciones acerca de cómo su comportamiento afecta a los otros y de por qué es malo hacer cosas que perjudiquen a los otros”. No se puede esperar que los programas para la primera infancia contribuyan a la inclusión social de forma eficaz si no se pone en práctica una política pública efectiva. Algunos de los programas y estrategias más importantes llevados a la práctica en Nepal para incrementar el acceso de los grupos marginados a la educación se abordan en la pág. 22. La provisión de servicios para la primera infancia en general es un requisito previo para la inclusión social. A modo de ilustración, una organización local de la zona nororiental de Albania presenta su experiencia de creación de centros de atención y educación para la primera infancia, basados en la comunidad y abiertos a todos los niños, independientemente de los factores subyacentes, como la pobreza, el género o la etnia (véase la pág. 28). La implicación de los padres en los programas para la primera infancia desde un ángulo de inclusión social resulta esencial. En la pág. 38, el proyecto “Crossing Borders” muestra la necesidad de poder entablar un diálogo entre los padres y los profesionales. La mayor parte del trabajo de la Fundación en el respeto por la diversidad se concentra en Europa e Israel. El artículo de la página 47 presenta una comparación entre las averiguaciones de un estudio llevado a cabo en Irlanda del Norte y los proyectos realizados en Israel respaldados por la Fundación, sobre cómo se puede fomentar la inclusión y la apertura en los primeros años de los niños a pesar de las enormes divisiones sociales.

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la red Grupo de Trabajo Infancia Indígena y Educación está trabajando para generar una comprensión común sobre los niños que crecen en sociedades indígenas y para ejercer una influencia en las políticas públicas de la región (pág. 43). si se desea ofrecerles una oportunidad para que crezcan en igualdad y libres de cualquier forma de discriminación. la nutrición y la educación de los niños pequeños. 2006): “Los programas de atención y educación para la primera infancia no sólo abordan los aspectos del cuidado. Una introducción de esta naturaleza sólo puede arrojar luz sobre lo que. intrínsecamente. 32).” Teresa Moreno y Jan van Dongen. en otras palabras. En América Central. sociales y laborales. Los servicios para la primera infancia realizan un gran trabajo para aliviar los efectos negativos de las carencias educando a los niños pequeños y facilitando el acceso para las familias a los servicios básicos y la participación social. 55). ofreciéndoles la oportunidad de crecer en igualdad y libres de cualquier forma de discriminación. El artículo de decet es un ejemplo de cómo esta clase de alianzas puede llevar a la generación de conocimientos y a la influencia en la práctica en el ámbito europeo (pág. Contamos además con la perspectiva de la investigación en este complejo campo. sino que también contribuyen a la resolución de problemas sociales complejos (…). editores B e r n a r d v a n L e e r F o u n d a t i o n 4 E s p a c i o p a r a l a I n f a n c i a • J u n i o 2 0 0 7 Foto: Cortesía Institut für den Situationsansatz (ISTA) . la interconexión ha constituido un componente importante de nuestra estrategia en cuanto al respeto por la diversidad. 52 se presenta una visión general sobre lo que significa la diversidad desde un punto de vista académico. Si se desea respetar los derechos de los niños. fiscales. todas las partes de la sociedad deben contribuir al desarrollo de dichos entornos para ellos. También examinamos cómo la investigación puede ayudar a fomentar actitudes positivas para la diversidad étnica entre los niños de corta edad (pág. para reducir las tasas de pobreza de las familias y ofrecer a los niños pequeños un comienzo justo de sus vidas. todas las partes de la sociedad deben contribuir al desarrollo de dichos entornos para ellos En Europa. (…) Es necesario que los gobiernos empleen políticas ascendentes.Si se desea respetar los derechos de los niños. En la pág. es un problema complejo. Un reciente informe de la ocde declara (Starting Strong II: Early Childhood Education and Care.

Sin embargo. las sociedades de todo el mundo están cambiando más rápidamente que nunca y están cada vez más diversificadas. lo que puede crear resentimiento o miedo ante la percepción de intrusos y dar como resultado actitudes que van desde un cierto prejuicio hasta profundos estigmas. ambas tienen ángulos de enfoque distintos. Intervenciones específicas en la primera infancia han mostrado que desvían el desarrollo de la injusticia y los prejuicios en los niños pequeños. Los programas de inclusión social abordan el problema de la discriminación estructural (que implica las barreras basadas en la posición socioeconómica. disfrutando de la plena ciudadanía y de un sentido seguro de pertenencia. En primer lugar. El marco de referencia de la Fundación B e r n a r d v a n L e e r F o u n d a t i o n 5 E s p a c i o p a r a l a I n f a n c i a • J u n i o 2 0 0 7 . que trabaja para ayudar a los niños más pequeños social y económicamente desfavorecidos. El respeto por la diversidad tiene que ver con el sentimiento de pertenecer a un sitio y de aceptación mutua. El cambio social siempre ha tenido la capacidad de percibirse como una amenaza para aquellos que se aferran al statu quo. la discriminación resultante puede enraizarse fácilmente en las estructuras sociales. Las dos corrientes tienen una relación simbiótica. La inclusión social tiene que ver con la ciudadanía. Cada vez sabemos más acerca de cómo los niños pequeños aprenden de las experiencias de los estigmas y la discriminación (y de cómo las actitudes que subyacen a los prejuicios y a la discriminación se forman en los primeros años de vida). las creencias políticas. ¿Por qué hemos sentido la necesidad de dedicar a estos valores un área de trabajo en sí misma? La respuesta se divide en dos partes. el ritmo del cambio social se está intensificando: en la actualidad. el estatus y los derechos. el origen étnico u otras características) que impide a los niños pequeños obtener un acceso igual y justo a los recursos y los servicios que son conductivos para su desarrollo y bienestar.La promoción de la inclusión social y el respeto por la diversidad en los entornos de la primera infancia Los valores de la inclusión social y el respeto por la diversidad siempre han sido cruciales para la misión de la Fundación Bernard van Leer. Las dos corrientes de inclusión social y respeto por la diversidad están estrechamente ligadas. cada vez existen más pruebas de que los valores de la inclusión social y el respeto por la diversidad son más aplicables a la primera infancia de lo que generalmente se había creído en el pasado. Incluso cuando la violencia cesa. reforzándose mutuamente y reflejando el ideal de que todos los ciudadanos contribuyan y participen activamente en sus entornos. En segundo lugar. Estos valores también desempeñan una función importante en nuestras otras dos áreas de trabajo (“Fortalecimiento del entorno de cuidado del niño” y “Transiciones exitosas: el continuum desde el hogar a la escuela”).

cuando implican a padres. el objetivo de nuestra visión orientadora es la promoción de sociedades más igualitarias. que apoya el derecho de todos los niños a crecer en entornos caracterizados por la igualdad. También hemos incorporado una Iniciativa Conjunta de Aprendizaje sobre Niños y Divisiones y Étnicas como estrategia para descifrar cómo los objetivos de la inclusión social y el respeto por la diversidad son interpretados en programas y servicios para la primera infancia. el conocimiento y la política. las interacciones abiertas y receptivas. Nuestra prioridad es desarrollar unos entornos positivos para la primera infancia. A largo plazo. la generación de conocimientos se utilizará para la incidencia política e influir así sobre los responsables de la formulación de políticas acerca de los programas potenciales para la primera infancia que contribuyen al desarrollo de sociedades cohesivas y respetuosas. los profesionales del campo de la atención infantil. a largo plazo. color. Y esto va más allá de los derechos legales. discapacidad. económicas y las reformas sociales (ancladas en su contexto social). A través del respeto por la diversidad. la empatía y el respeto. Esto puede ayudar a contrarrestar los efectos inmediatos de la discriminación y los estigmas contra los niños pequeños y sus familias y. Y también que. por ejemplo. e integrar los proyectos y los programas en las redes de las comunidades. fomentar la importancia de la participación de las familias en la toma de decisiones y entrega de servicios. etnia u origen social. religión. los padres y los niños. B e r n a r d v a n L e e r F o u n d a t i o n 6 E s p a c i o p a r a l a I n f a n c i a • J u n i o 2 0 0 7 . Recopilaremos información y documentaremos las experiencias y las lecciones aprendidas durante nuestro trabajo de forma que podamos profundizar en cómo este área produce un impacto sobre el bienestar de los niños pequeños. Somos conscientes de que las políticas para la primera infancia deben estar relacionadas con las circunstancias políticas. la creciente heterogeneidad de las sociedades también puede ofrecer a los niños pequeños oportunidades positivas para la exploración y el intercambio cultural. Al igual que con todo el trabajo llevado a cabo por la Fundación.Los programas de respeto por la diversidad fomentan las actitudes positivas y reconocen las necesidades de aquellos que son diferentes. idioma. opinión política u otra. nuestro objetivo es crear “lugares de reunión” y “espacios comunes” donde se valore de forma práctica la participación igualitaria y el respeto por la diversidad. Esta Iniciativa valorará intervenciones actuales en el campo de la primera infancia y desarrollará y probará enfoques innovadores para promover la inclusión y las actitudes positivas hacia la diversidad en los niños pequeños y en aquellos que influyen sobre su entorno. negociación. A su vez. Mediante el trabajo con los líderes de las comunidades. Nuestro trabajo para la inclusión social y el respeto por la diversidad encaja de lleno dentro del marco de la Convención sobre los Derechos del Niño de las Naciones Unidas. Además de lograr un efecto positivo en el desarrollo de los niños. el relato de cuentos. Creemos que si exponemos a los niños a entornos inclusivos y respetuosos durante sus primeros años se facilita el desarrollo de resultados positivos y duraderos. familias y comunidades. estos “lugares de reunión” y “espacios comunes” pueden servir como modelos de inclusión social y crear las bases desde donde salvar las barreras estructurales. es decir. formar y apoyar a los educadores y a otros profesionales de la primera infancia sobre esos entornos. son más susceptibles de conducir a un cambio social más amplio. A pesar de los riesgos de desigualdad y discriminación que conlleva. nacionalidad. donde todos los ciudadanos dispongan de oportunidades para la participación activa y la inclusión. El respeto por la diversidad incorpora el compromiso imaginativo con las realidades del otro (a través de. estatus por nacimiento u otro” (Artículo 2). en el comportamiento social diario tanto de niños como de adultos. avanzamos de forma continua para abarcar la práctica. así como el desarrollo de las habilidades de toma de posturas. y donde todos los niños disfruten y contribuyan a las interacciones positivas. libres de cualquier forma de discriminación por motivos de “raza. nuestro objetivo es fomentar la conducta prosocial. puede contribuir al desarrollo de sociedades más integradas y socialmente cohesivas. la concienciación social (incluidos los efectos de los prejuicios y la discriminación). sexo. poder adquisitivo. La generación de conocimiento incluye el análisis de programas para reducir la discriminación y promover el respeto mutuo. aumentar la concienciación sobre las necesidades de los niños pequeños. el dibujo y el teatro). el control de la ira y la resolución de conflictos.

Asimismo. Cómo abordar el vacío de la igualdad Muchos estudios han demostrado que las oportunidades de los niños para lograr su pleno potencial se distribuyen de forma desigual y que estas desigualdades están profundamente enraizadas en los factores socioeconómicos (o de clase. Otros factores están relacionados con la política gubernamental.ej. La definición se inspira en el Artículo 2 de la Convención sobre los Derechos del Niño de las Naciones Unidas (que declara que las partes deben respetar y garantizar los derechos establecidos en la Convención para todos los niños dentro se su jurisdicción sin discriminación de ninguna clase). en gran parte. la estructura o las creencias de la familia.uu.La desculturación de la inclusión social y la reculturación de los resultados Michel Vandenbroeck. 2006) deja claro que la salud de una nación no está simplemente relacionada con su riqueza. si se desea utilizar este término). en Europa meridional y oriental) tienen economías menos sólidas.. los distintos aspectos de la diversidad y la forma en que éstos afectan a la inclusión/exclusión se analizan como categorías diferentes. que incluye las prestaciones de permiso por razones familiares. Sin embargo. ¿Qué determina las oportunidades de un niño? porcentaje de niños que viven en la pobreza y con una educación y una atención infantiles deficientes.) presentan un elevado rendimiento económico en combinación con un alto Los proyectos que fomentan el respeto por la diversidad a través de la educación también deberían tomar en consideración los aspectos estructurales de la inclusión/exclusión social. Por ejemplo. el informe Starting Strong II (ocde. Europa y Latinoamérica no se puede explicar simplemente por la incidencia del delito. ya que comportan el riesgo de enmascarar las desigualdades sociales tras un discurso de diversidad cultural. los países nórdicos parecen combinar economías fuertes con proporciones reducidas de niños en situación desfavorecida. cuando se trata de llevar a la práctica estas declaraciones de misión general o de incluirlas en programas concretos.. Otros (p. En este documento se argumenta que dichas distinciones se deberían evitar. de la política social.uu. entre otros aspectos. los autores que promueven el respeto por la diversidad en el campo de la atención infantil asignan una amplia definición al tema para incluir. pero también menos niños que viven en situaciones de pobreza. el número de individuos pertenecientes a ciertos grupos étnicos en el sistema penal de ee. sino que concurre con las diferencias en las políticas de bienestar (Wacquan 2002 y 2003). la medida en que las desigualdades económicas afectan a la vida familiar y a las oportunidades de los niños depende. Algunos países (p. Si no lo hacen. Departamento de Estudios en Bienestar Social. la capacidad. Por ejemplo. Bélgica La política importa Con frecuencia. el origen étnico o la raza. en ocasiones. Los estudios demuestran que la política importa.ej. Irlanda y ee. que incluye el estado de bienestar. Esto se ha documentado en el campo de la educación y en muchos otros aspectos de la vida diaria. el género. los impuestos que afectan a la pobreza infantil y la provisión de un servicio para la primera infancia o disposiciones para los primeros años de los niños.. que requieren enfoques distintos. Universidad de Gante. es B e r n a r d v a n L e e r F o u n d a t i o n 7 E s p a c i o p a r a l a I n f a n c i a • J u n i o 2 0 0 7 .

posible que estén contribuyendo al problema que desean resolver. Además, los programas que tratan las actitudes tendenciosas hacia el “otro”1, pero que no logran sacar a la luz los mecanismos que conforman al “otro” como significativamente distinto, pueden simplemente reforzar, o “pedagogizar” (Popkewtiz 2003) y, por lo tanto, perpetuar las desigualdades estructurales actuales. Así, los investigadores deberían reconocer que el respeto por la diversidad está vinculado inextricablemente a los problemas de inclusión social. Tal y como el Marco de Referencia de la Fundación Bernard van Leer establece (véase la pág. 5), las políticas para la primera infancia no se pueden considerar de forma aislada con respecto a las reformas económicas y sociales, mientras que la interacción con grupos distintos (el respeto por la diversidad) debe ir acompañada de un cambio real en el acceso a servicios de calidad. Es de sobra conocido que la pobreza y la exclusión social afectan al desarrollo de los niños y que la falta de acceso a una atención infantil temprana de calidad es un factor que contribuye a ello (p.ej., Duncan y Brooks-Gunn 2000, Phillips y Adams 2001, Pungello y Kurtz-Costes 1999). La mayoría de los estudios de investigación se llevan a cabo en ee.uu., pero existe cierta documentación sobre cómo se producen las desigualdades en los estados de bienestar social tradicionales de Europa (p.ej., Vandenbroeck 2003, Wall y Jose 2004). El estudio en curso eppe (Effective Provision of Pre-School Education o Provisión Eficaz de Educación Preescolar) llevado a cabo en el Reino Unido (Siraj-Blatchford 2006) demuestra que los logros académicos de los niños se ven afectados por el origen étnico de la familia, pero también que las variaciones en el origen étnico tienden a ser menos importantes en comparación con la variación socioeconómica. De manera más significativa, el estudio demuestra que dichas variaciones se pueden reducir enormemente mediante la educación infantil temprana, siempre que sea de calidad, con el personal adecuadamente cualificado que mantenga un respeto por la diversidad. Desde finales de los años 60, se han desarrollado distintas políticas para mejorar la participación de los niños que se encuentran en situación “de riesgo”. En algunos casos, esto ha supuesto la introducción de nuevos servicios dirigidos a subgrupos específicos de la sociedad que, inintencionadamente contribuyen

a encubrir los mecanismos de segregación en estas sociedades. No obstante, las instituciones para la primera infancia no sólo promueven el desarrollo infantil y compensan la discriminación social o cultural. También pueden servir como lugares donde la familia se encuentra con el entorno público y deberían percibirse como una transición entre lo privado y lo público (Vandenbroeck 2001). Muchos niños dan sus primeros pasos en la sociedad gracias a estas instituciones y, por tanto, éstas contribuyen significativamente a la socialización de los mismos. En algunas guarderías gestionadas por padres voluntarios o crèches parentales francesas (Cadart 2006), en los centros de atención infantil locales de Flanders (De Kimpe y Eeckhout 2004) y en el espacio de unión o spazio insieme italiano (Musatti, en preparación) estos entornos de transición también son importantes para la socialización de los padres. En las actuales sociedades postindustriales, marcadas por la individualización, sirven como centros de reunión para grupos diversos y disponen del potencial necesario para salvar las distancias entre las líneas divisorias socioeconómicas y culturales y, por lo tanto, contribuyen a la creación de sociedades más cohesivas socialmente (Vandenbroeck 2006). Sin embargo, para cumplir esta función, los servicios para la primera infancia necesitan representar la diversidad de la sociedad en la que están arraigados.
La eficacia y la efectividad de los proyectos

Uno de los retos más difíciles es mejorar el asesoramiento y la responsabilidad en los proyectos e iniciativas que pretenden abordar el problema de la diversidad. En el ámbito internacional, cada vez se presta más atención a las políticas basadas en la eficacia, la eficiencia y la evidencia en asuntos de educación y apoyo familiar. Por ejemplo, el tema de la conferencia de eusarf (Asociación Científica Europea para la Atención Residencial y la Acogida de Niños y Adolescentes) que se celebrará en 2008 es Evaluar la “base de la evidencia” de los programas de intervención para niños vulnerables y sus familias. No obstante, aunque los directores de los proyectos, los políticos y los prestadores de ayuda necesitan determinar qué es lo que funciona para aprovechar al máximo los limitados fondos, el actual énfasis en las políticas basadas en la evidencia comporta algunos riesgos. Un asunto central es la pregunta: ¿qué es un resultado deseable? Los eruditos en sociología infantil (p.ej.,

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Las instituciones para la primera infancia también pueden servir como lugares donde la familia se encuentra con el entorno público y deberían percibirse como una transición entre lo privado y lo público

Cunningham 1995, Hendrick 1997) o en etnografía de educación infantil temprana (Brougère, GuénifSouilamas y Rayna, en preparación; Tobin, Wu y Davison 1989) han demostrado que los conceptos de una vida infantil de calidad están profundamente enraizados en los contextos culturales, históricos y políticos (dominantes). Los conceptos universales, como las necesidades de los niños y el desarrollo infantil se deberían utilizar con extremada precaución (Woodhead 1997). La pregunta recurrente parece ser: ¿quién define el “resultado deseable”? Suele ocurir que los padres (los marginados socialmente) no tienen voz en el debate. Otros problemas están asociados al enfoque a largo plazo utilizado por muchos expertos, que tiende a descuidar el aspecto del bienestar inmediato de los padres y los niños. Otro es la presión sobre la responsabilidad, que centra el debate en los resultados evaluables. Como consecuencia, se tiende a excluir los resultados que no son evaluables (o que apenas lo son), incluso si son pertinentes para las familias implicadas. La evaluación de la eficacia y la efectividad de los programas de intervención también se basa en la percepción del problema (Vandenbroeck y BouverneDe Bie 2006). Por ejemplo, un proyecto puede estar

basado en la premisa de que los niños pertenecientes a minorías étnicas tienden a fracasar en el colegio. Los datos pueden demostrar que el éxito académico está vinculado a las actitudes de los padres en comunidades minoritarias específicas. Como resultado, se puede establecer un programa de apoyo para los padres. Los resultados se pueden evaluar fácilmente mediante exámenes previos y posteriores al curso escolar, grupos experimentales y de control y otros métodos empíricos. No obstante, se espera que el proyecto también tome en consideración el problema del fracaso escolar como algo vinculado a las actitudes de los padres y conciba estas actitudes como un aspecto ligado a la cultura. Por lo tanto, los proyectos no deben examinar las desigualdades sociales (la pobreza) ni los planes de estudios académicos para tomar en consideración la diversidad de antecedentes familiares. También existe un problema asociado al mantenimiento de muestras representativas. Los programas siempre tienen un cierto porcentaje de bajas (personas pertenecientes al grupo objetivo que prefieren no participar). Cuanto más satisfactorio sea un programa en cuanto al logro de resultados evaluables por su número de participantes, se tenderá a culpar en mayor medida a los no participantes por su ausencia en el programa. Con demasiada frecuencia, esto

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Foto:

VBJK/

Caroline Boudry

lleva a un enfoque coercitivo a los no participantes y se presta escasa atención a los motivos de su decisión de no participar. En conclusión, en este documento se argumenta que cualquier marco basado en la inclusión social y en la diversidad debería reconocer que las dos están inextricablemente vinculadas al riesgo de que las discriminaciones sociales se conviertan en problemas de diversidad cultural. El concepto se puede entender como una excusa para la desculturación de la inclusión social. De forma contraria, cuando nos centramos en políticas basadas en la evidencia, los investigadores deberían ser cautelosos a la hora de incluir los puntos de vista de las familias objetivo. Esto implica la toma en consideración de su punto de vista sobre lo que es un resultado deseable y de sus motivos para participar o para no hacerlo. Lo anterior se debe entender como una reculturación de resultados.
Notas 1. El término “otro” se utiliza en un sentido genérico, en referencia a todas las personas catalogadas como “diferentes” por los grupos dominantes. El término se inspira en los estudios de Edgard Saïd sobre cómo los individuos en las antiguas colonias recibían la calificación de “otros” y, en consecuencia, se les estigmatizaba y formaba como fundamentalmente distintos (Dahlberg y Moss 2005). Referencias Brougère, G., Guénif-Souilamas, N., and Rayna, S. (en preparación). De l’usage de l’altérité pour comprendre le préscolaire. En: Brougère, G. and Vandenbroeck, M. (eds). Nouveaux paradigmes pour repenser l’éducation préscolaire. Bruselas, Bélgica: Peter Lang. Cadart, M.L. (2006). Des parents dans les crèches, utopie ou réalité? Ramonville Saint-Agne, Francia: Erès. Cunningham, H. (1995). Children and Childhood in Western Society since 1500. Londres, Reino Unido y Nueva York, ee.uu.: Longman. Dahlberg, G. and Moss, P. (2005). Ethics and Politics in Early Childhood Education. Londres, Reino Unido: Routledge Falmer. De Kimpe, C., and Eeckhout, K. (2004). Handleiding buurtgerichte kinderopvang. Gent, Bélgica: vbjk. Duncan, G., and Brooks-Gunn, J. (2000). Family poverty, welfare reform, and child development. Child Development 71(1): 188–196. Hendrick, H. (1997). Constructions and reconstructions of British childhood: an interpretative survey, 1800 to

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En su lugar. empezando por una red de seguridad bien tejida de programas de asentamiento. tanto para los niños como para los adultos. todos ellos importantes. Al mismo tiempo. formación y educación. muchos deben luchar por su reconocimiento y respeto. por un empleo adecuado y por condiciones de vida decentes. los educadores utilizan esta canción infantil canadiense como metáfora de inclusión social en un sentido práctico (para dar la bienvenida al grupo a todos los niños. más felices seremos La diversidad: parte del paisaje En ocasiones. Centros de educación y atención temprana: la conexión central en las sociedades diversas Hoy en día. a pesar de su política oficial de multiculturalismo que se remonta a 1971. Sin embargo. Mientras que la situación en Canadá no es muy conflictiva y la discriminación manifiesta no crece a un ritmo galopante. sanidad. nos unamos Cuanto más nos unamos. En la actualidad. entre ellos. respetar y celebrar sus diferencias o enseñarles a vivir juntos). Vancouver y Montreal. un niño de tres o cuatro años es susceptible de hacerse amigo de otros niños que hablan en casa uno de los 40 idiomas. los datos más recientes del censo demuestran que las tasas de inmigración están entre las más altas del mundo y constituyen la fuente principal de crecimiento de la población (Estadísticas de Canadá 2007). la “unión” con iguales de circunstancias diversas se produce todos los días desde la primera infancia. la propia población indígena de Canadá (First Nations. la diversidad cultural y racial forma parte del paisaje de muchos países (incluso los previamente homogéneos). En algunas de las clases de los jardines de infancia de Toronto. Unidad de Recursos e Investigación para la Primera Infancia.Los programas para la primera infancia: Su contribución a la inclusión social en sociedades diversas Martha Friendly. la realidad para los inmigrantes y refugiados de Canadá es que. Canadá es un país especialmente diverso. el reconocimiento y el respeto reales por la diversidad requieren una política pública considerada. Los programas de atención y educación para la primera infancia pueden ser un medio principal de apoyo y reforzamiento de la inclusión social de forma significativa mediante el desempeño de varias funciones vitales. más del 50% de los niños ha nacido fuera de Canadá y proviene de familias que han inmigrado recientemente (Larose et al. es evidente que la atención y educación para la primera infancia es un vínculo clave: una conexión central en la mencionada red de seguridad. Para la mayoría de los niños canadienses. Canadá Cuanto más nos unamos. En un jardín de infancia público normal o en un centro de atención infantil de Toronto. la diversidad cultural y racial es una realidad en muchos países y existe un reconocimiento creciente de que asegurar el funcionamiento de las sociedades diversas modernas tiene que ver con algo más que la canción “cuanto más nos unamos”. 2001). empleo. nos unamos. grave y diaria. economía y sociales. en la creación de la inclusión social en las sociedades diversas. B e r n a r d v a n L e e r F o u n d a t i o n 11 E s p a c i o p a r a l a I n f a n c i a • J u n i o 2 0 0 7 . Métis e Inuit) experimenta situaciones de pobreza y exclusión social de forma continuada.

un programa de este tipo de calidad puede marcar la diferencia entre la marginación y el éxito educativos. Friendly y Lero (2002) desarrollaron una concepción de cómo la atención y la educación para la primera infancia puede reforzar la inclusión social. La investigación contemporánea inspira la puesta en práctica de este objetivo con dos noticias de información basadas en la evidencia: en primer lugar. educativo. El segundo objetivo de inclusión social para los programas de atención y educación para la primera infancia es apoyar a los padres en la educación. modelados por la cultura. Si están correctamente diseñados y con el apoyo adecuado. mientras que los programas de escasa calidad pueden incluso ser perjudiciales (Shonkoff y Phillips 2001). Los programas para la primera infancia como medios para la inclusión social: conceptos y objetivos clave matizadora. el desempleo y el empleo marginal. compartir experiencias sociales y alcanzar el bienestar fundamental. así como el de los programas de recursos o apoyo para las familias. la investigación demuestra que es la calidad de los programas la que marca la diferencia fundamental. la atención y la educación para la primera infancia es un medio para mejorar esta clase de inclusión social. Es decir. es mejorar el bienestar y el aprendizaje de los niños. apoyar el bienestar económico y social de las familias. no simplemente por lo que llegarán a ser en el futuro. El tercero. el objetivo de los centros de atención infantil. especialmente para las familias socialmente excluidas. considera que la inclusión social no sólo tiene que ver con la reducción de los riesgos. Un segundo concepto es que la familia y su entorno. El primero es que el desarrollo de talentos. el origen étnico. habilidades y capacidades durante los primeros años de vida afecta tanto al bienestar del niño como a sus perspectivas futuras y ejerce una influencia en los terrenos social. financiero y personal a medida que el niño madura hacia la edad adulta. El primero es mejorar el bienestar. En concierto con estos cuatro conceptos existen cuatro objetivos. Especialmente para un niño de una familia con escasos ingresos. desde una perspectiva no estig- B e r n a r d v a n L e e r F o u n d a t i o n 12 E s p a c i o p a r a l a I n f a n c i a • J u n i o 2 0 0 7 . para los programas de atención y educación para la primera infancia. sino que se deben valorar como niños. el desarrollo y las posibilidades de los niños para un aprendizaje durante toda su vida. sino también con la garantía de oportunidades iguales. los programas de atención y educación para la primera infancia pueden beneficiar a todos los niños (aunque los niños de hogares con menos ingresos o con escasos recursos pueden ser los más beneficiados) independientemente de si las madres tienen un empleo remunerado o del origen o la clase social de la familia. En segundo lugar. la formación y el empleo. En este análisis. Desde esta perspectiva. todos ellos objetivos de inclusión social en el sentido más amplio. Un motivo por el que este tipo de programas son especialmente valiosos es que tienen múltiples propósitos y desempeñan papeles clave para más de un grupo de personas simultáneamente.Basándose en las ideas de Amartya Sen (1999 y 2000). tienen un impacto significativo en el desarrollo del niño durante sus primeros años y a lo largo de su infancia posterior. entre la pobreza y la solvencia. la clase y los ingresos. además de garantizar la igualdad para mujeres y niños con necesidades especiales y mejorar la solidaridad de la comunidad. los programas de atención y educación para la primera infancia de calidad apoyan positivamente el desarrollo del niño. La ausencia de este tipo de programas puede marcar la diferencia entre el empleo y el empleo precario o entre la formación o la falta de ella y. una sociedad socialmente inclusiva ofrece igualdad de oportunidades de vida y ofrece a todos sus miembros un nivel básico de bienestar. la falta de poder y el aislamiento social. las sociedades socialmente inclusivas son aquéllas en las cuales sus miembros pueden: participar significativa y activamente. disfrutar de la igualdad. al mismo tiempo. En las condiciones adecuadas. Por último. apoyar a los padres en una variedad de formas y ayudar a las sociedades a alcanzar metas colectivas. Los programas de atención y educación para la primera infancia fiables y asequibles ayudan a reducir la exclusión social vinculada a la pobreza. la raza. Cuatro conceptos inspiran esta idea de que la atención y la educación para la primera infancia es un medio valioso para la inclusión social. pueden mejorar el desarrollo de los niños y. todos ellos con efectos no sólo sobre los miembros adultos de la familia sino transmitidos al niño a través de la familia. los jardines de infancia y las guarderías. tener oportunidades para unirse en experiencias colectivas. el cuarto concepto adopta la perspectiva de los derechos de los niños y propone que éstos no son meramente adultos en proceso de formación. a la larga.

grupos raciales y étnicos y generaciones En tercer lugar. No obstante. para dos grupos (las mujeres y los niños con discapacidades). ya sea a través del desarrollo de capacidades o de acceso a los recursos. Al mismo tiempo. los programas de educación para la infancia inclusiva pueden mejorar el respeto por la diversidad a través de su impacto en los niños como futuros adultos.Los programas para la primera infancia que incluyen a los padres y que demuestran respeto por la diversidad pueden fomentar la solidaridad y la igualdad entre clases. mientras que los cuatro objetivos están vinculados a la igualdad. Esa idea de que la “atención infantil es la vía que ofrece un acceso igual a la vida laboral para las madres” (Abella 1984) no es nueva. independientemente de su capacidad. en la comunidad y de forma interpersonal. así como la solidaridad social. La primera infancia es un período crítico para el aprendizaje sobre la diferencia y la diversidad. tal y como MacNaughton (2006) apunta. Los programas basados en la comunidad pueden apoyar la cooperación en el vecindario. la investigación demuestra que los niños reconocen las diferencias raciales y mantienen opiniones acerca de la raza a la edad de tres años. “la mera exposición a la diversidad puede ser insuficiente” y sugiere la importancia del contenido de los programas y el valor de las pedagogías y las prácticas preactivas. así como para establecer una base para la tolerancia. en el sentido de que pueden ser “foros B e r n a r d v a n L e e r F o u n d a t i o n 13 E s p a c i o p a r a l a I n f a n c i a • J u n i o 2 0 0 7 Foto: Becky Janes . Sin embargo. la atención y educación para la primera infancia es especialmente fundamental en lo que se refiere a la igualdad y la justicia social. la idea de que el acceso a los programas dominantes sociales y educativos para niños con discapacidades es un asunto de justicia social puede ser más nueva en algunos países que no han aceptado totalmente que todos los individuos tienen derecho a la plena participación en sus comunidades. El cuarto objetivo de inclusión social (reforzar la solidaridad social y la cohesión social) es especialmente pertinente en las sociedades diversas. sino que es una conexión central para las propuestas de mejora de las vidas de los niños mediante el reforzamiento del estatus de las mujeres (unicef 2007). los programas de atención y educación para la primera infancia tienen la capacidad de ejercer una influencia significativa sobre los adultos. En consecuencia.

traspasando las fronteras de clase. racial y étnicamente. en lugar de dirigidos a segmentos específicos de la sociedad o que excluyen a aquellos que no pueden permitirse pagar las tarifas del mercado. culturas. Los estudios de investigación comparativa. no sólo para unos cuantos con suerte. que están vinculados a los recursos de la comunidad y que demuestran respeto por la diversidad pueden fomentar la solidaridad y la igualdad entre clases. Estos ejemplos demuestran que. unicef visitó a los líderes gubernamentales mundiales para: “Hacer que los niños. 2006. los programas de atención y educación para la primera infancia pueden reforzar la solidaridad en una comunidad geográfica. etnia y raza. • Servicios receptivos para padres. •  Las políticas de dotación de personal. para salvar la distancia de la inclusión. tanto cultural. Estos elementos pueden desarrollar el sistema que se requiere para garantizar que la igualdad de acceso y la calidad sean una realidad para todos. y pueden demostrar que la cooperación entre grupos raciales y étnicos y clases sociales es algo posible y muy valioso. con una financiación pública importante y bien dirigida. apoyen a los padres. que integren el respeto por la diversidad como un elemento B e r n a r d v a n L e e r F o u n d a t i o n 14 E s p a c i o p a r a l a I n f a n c i a • J u n i o 2 0 0 7 . que implique a los padres y que estén vinculados a los recursos de la comunidad. entre los que se incluyen: •  El acceso y la participación universales y no estigmatizados. El Marco de Acción de Dakar de las Naciones Unidas. demuestran cómo son ciertos elementos de la política pública. se requiere la visión. Hoy en día. ¿Qué se necesita para que los programas para la primera infancia contribuyan a la inclusión social en las sociedades diversas? continuado del programa. los niños y las familias deben tener acceso a las clases adecuadas de programas de calidad. Los programas de atención y educación para la primera infancia que incluyen a los padres. Para que los programas de atención y educación para la primera infancia contribuyan a la inclusión social y ayuden a la igualdad de oportunidades de vida y un nivel básico de bienestar posible para todos los niños. situó a la “expansión de los programas de atención y educación para la primera infancia” como el primero de los seis objetivos establecidos en el marco de la Educación para Todos (unesco 2007). capacidades fiscales y acuerdos políticos para demostrar cómo se pueden activar las políticas públicas instrumentales para la creación de programas de atención y educación para la primera infancia socialmente inclusivos. En el año 2000. en primer y más importante lugar. •  Las programaciones de calidad desarrolladas a través del proceso participativo que incluya un marco de planes de estudios. ofrezcan igualdad y mejoren la solidaridad social. existen ejemplos disponibles de países con una variedad de historias. Friendly y Lero 2002). muchos consideran a los programas de atención y educación para la primera infancia como un derecho importante del niño. grupos raciales y étnicos y generaciones. celebrado en el año 2000 y aprobado por 160 países. De esta forma. los gobiernos deben desempeñar un papel significativo a la hora de establecer políticas y dedicar financiación. •  Servicios basados en la comunidad. sean una prioridad en todas las mesas políticas… y garantizar (que este asunto obtenga) el apoyo financiero y político necesario” (unicef 2000). especialmente los más pequeños. como la Revista temática de la ocde (Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico) sobre la atención y la educación para la primera infancia. Asimismo. a medida que muchos países son cada vez más diversos. el compromiso. pueden permitir a los servicios de atención y educación para la primera infancia desempeñar un papel importante en el reforzamiento de la inclusión social (ocde 2001.ubicados en la sociedad civil” a través de los cuales los padres pueden participar en actividades comunes relacionadas con el bienestar de sus hijos. Para que esto se produzca. •  Un enfoque político coherente que integre la atención y la educación para la primera infancia que garantice la igualdad de los niños y el acceso a la mano de obra. los conocimientos y la voluntad política adecuados para convertir las aspiraciones en realidad a través de Una política pública bien diseñada y reflexiva es fundamental para que los programas de atención y educación para la primera infancia mejoren el desarrollo de los niños.

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el teatro. que incluye una consideración sobre el desarrollo de los niños pequeños. la profesora Nussbaum escribe: “La educación para la ciudadanía universal debe comenzar en la infancia.uu. ya que su imaginación narrativa les lleva a soñar sobre cómo será ser otra persona. epi: En El cultivo de la humanidad. Es autora de numerosos e influyentes trabajos entre los que se incluye Upheavals of thought: The intelligence of emotions. Como una de las más prestigiosas escritoras de filosofía de la actualidad. obtienen respuestas más largas y profundas que los niños. no se debería presuponer que las niñas pequeñas tienen más interés en este tema que los niños. el economista Armatya Sen. Dado que sus ideas son de especial relevancia para el trabajo de la Fundación sobre el respeto por la diversidad. por ello. and India´s future. no se definen por sus orígenes locales ni por su calidad de miembros de un grupo. Se han llevado a cabo algunos estudios de investigación que demuestran que cuando las niñas preguntan a sus madres sobre los sentimientos. Sin embargo. Esto está en sintonía con la forma en que muchos proyectos para la diversidad de la Fundación utilizan técnicas como el relato de cuentos. aquellos que mejor conocen al niño son los que mejor criterio pueden tener en lo que se refiere a este asunto. Tan pronto como los niños se interesan por la narrativa. no están interesados en hablar sobre la compasión y. sobre el desarrollo internacional. especialmente. Liberty of conscience: In defense of America’s tradition of religious equality. ¿Es alguna edad demasiado prematura para hacer explícita la lección de la compasión después de un cuento? En otras palabras ¿a qué edad podemos implicar de forma realista al niño en la filosofía moral? Martha Nussbaum: Creo que varía según el niño y. En El cultivo de la humanidad. la profesora Nussbaum es conocida por lidiar con los temas contemporáneos. Creo que es posible implicar a los niños tan pronto B e r n a r d v a n L e e r F o u n d a t i o n 16 E s p a c i o p a r a l a I n f a n c i a • J u n i o 2 0 0 7 . ee.La educación para la ciudadanía universal debe comenzar en la infancia Entrevista a Martha Nussbaum Martha Nussbaum es profesora de derecho y ética en el prestigioso servicio Ernst Freund de la Universidad de Chicago. aprenden la lección de la compasión: “Ese podría haber sido yo y así es como me habría gustado que me hubiesen tratado”. al que le seguirá en primavera The clash within: Democracy religious violence. es decir. en el que defiende la idea del filósofo griego Diógenes al percibir a todos los individuos como “ciudadanos del mundo”. y en 2008. nos habla sobre cómo se desarrollan las facultades morales de los niños cuando sus padres comienzan a relatarles cuentos. las “marionetas” entre los niños pequeños que crecen en entornos socialmente diversos. A medida que crecen. incluido su trabajo con el ganador del premio Nobel. Espacio para la Infancia quiso explorar más profundamente los pensamientos de la profesora Nussbaum acerca de los problemas relacionados con los niños pequeños. sencillamente. Su libro más reciente es Las fronteras de la justicia: Consideraciones sobre la exclusión. así como El cultivo de la humanidad: una defensa clásica de la reforma en la educación liberal. son capaces de relatar historias sobre otras tierras y gentes”. no se debería presuponer que los niños pequeños. ya que existe la presunción de que las niñas están interesadas por los sentimientos y los niños no.

A medida que pasa el tiempo. ya que nuestro país ha realizado un trabajo insuficiente en lo que se refiere a demostrar a los profesores el respeto que merecen. más tarde a lo largo de la vida. Si la leche huele mal. No creo que sea necesario mencionar nada sobre este tema que ya no hayan realizado ustedes antes. Bien. cuando no tenemos tiempo para verificar las cosas más profundamente. obviamente esta historia tiene moraleja. una “proyección mágica” de ello hacia los grupos cuya apariencia es distinta. Esto sería muy difícil y. si están bien formados. no creo que los padres B e r n a r d v a n L e e r F o u n d a t i o n 17 E s p a c i o p a r a l a I n f a n c i a • J u n i o 2 0 0 7 . ¿Dónde cree que debería estar el equilibrio entre los tres? En los centros politécnicos o en la universidad. interés cognitivo. ¿Podría comentar algo más sobre las implicaciones prácticas. con la que se pueden hacer muchas cosas. Se espera de los padres que acepten cualquier cosa que funcione bien. ya que la educación superior goza de mucho prestigio en nuestro país actualmente. Una parte de la formación de los profesores consiste en prepararlos para abordar los planes de estudios concretos de los colegios y. Aunque el sentido de la repugnancia no corresponde exactamente con el de lo peligroso. asombro y alegría ante los estímulos que les rodean. es necesario conceder un tiempo a la facultad para que realice esta clase de planificación creativa. También identifica el concepto de la repugnancia. esas conversaciones se pueden hacer más generales y los niños pueden comenzar a comprender por qué burlarse de un niño por algunos de sus rasgos es muy hiriente y por qué la mofa basada en la raza o en la discapacidad causa un gran daño. los tres cobran. Como me encantan los elefantes y lo leo todo sobre ellos. serán agentes creativos en el proceso curricular. en los procesos de crianza de los niños y en los programas para la primera infancia. de reconocer el poder que tiene el sentido de la repugnancia. es necesario que los padres formen parte del proceso y es importante hablar con ellos y lograr que se impliquen durante todo el camino. por lo que los niños pequeños comienzan a aprender acerca del ostracismo y la inclusión. en mi opinión. una importancia más o menos igual. Por lo tanto. como una causa raíz del odio hacia otros grupos: la “reacción ubicua” al darse cuenta de que el propio cuerpo produce sustancias desagradables es. obviamente. Sin embargo. capacidades de curiosidad. bastante contraproducente. al menos. Existe una gran cantidad de excelentes libros para niños que hacen hincapié en estos aspectos. existe una gran sinergia entre los dos primeros enfoques. No obstante. desde muy pronto. ya que la facultad se siente molesta con cualquier imposición de programas de formación para profesores y prefiere abordar los problemas de la formación como creadores autónomos de su plan de estudios. Con los niños más pequeños. por lo que el debate puede fácilmente comenzar con una historia. ya que todos somos igualmente morales y animales”.como cumplen los 3 ó 4 años en. El trabajo de la Fundación sobre diversidad en la primera infancia incluye elementos de los tres aspectos que menciona: la introducción de nuevos planes de estudios. algunas conversaciones acerca de cómo su comportamiento afecta a los otros y de por qué es malo hacer cosas que perjudiquen a los otros. la formación de los educadores y el intento por tratar de llegar a los padres. recientemente ha caído en mis manos un excelente libro para niños de entre 4 y 5 años sobre un elefantito que sufre las burlas de otros animales porque es demasiado grande y patoso. Usted sugiere algunas contramedidas: “un tipo de formación mediante el cual se enseña al niño que debe pedir ir al baño que no fomente una hipertrofia del sentido de repugnancia”. y comienzan a dejar de burlarse de su gran volumen). ¡tírela! Por lo tanto. El libro cuenta lo dolido que se siente y cómo sus padres y profesores toman medidas para resolver el problema. que se desarrolla durante el proceso en que se enseña al niño que debe pedir ir al baño. escribe que los bebés humanos cultivan. en este nivel. (Los otros niños aprenden que es una gran ventaja tener una trompa larga. En Upheavals of thought. pero es encantadora y los dibujos están extremadamente bien conseguidos. probablemente. Cualquier cosa que demuestre respeto por los profesores como individuos imaginativos y creativos es digna de aplauso. es sensato centrarse más en el plan de estudios. así como la necesidad y la dificultad implícitas en el intento de desalentar a los niños para que no proyecten este sentido hacia los grupos distintos del suyo? No creo que tengamos que intentar deshacernos completamente del sentido de repugnancia. resulta una heurística bastante útil para los peligros en la vida diaria. además de enseñar al niño “que es erróneo calificar a un grupo como repugnante.

se producirá una cierta reacción agresiva. dando y recibiendo. posteriormente. transmitiéndoles que no hay nada repugnante en ese o en esos niños y que este juego es profundamente hiriente. el principal aspecto en el que los padres deben centrarse es la tendencia ubicua de los niños de pasar de la sensación de repugnancia ante un “objeto primario” (heces. Sin embargo. El remedio para ello consiste en aprender que una buena vida no es aquella en la que se tiene todo lo que se desea. ya que los individuos tienden a culpar a los otros por aquello de lo que carecen. Es necesario que los profesores y los padres estén atentos ante este tipo de reacciones y que actúen inmediatamente. etc. la situación es incluso peor y es realmente necesario que los padres y los profesores permanezcan vigilantes para evitar que los estereotipos de la repugnancia entren en las concepciones que los niños se forman sobre la mujer o el afroamericano o el judío. Los miembros del personal del centro tienden a percibir las posturas de los padres como anticuadas y nada beneficiosas para los niños”. A los niños les encanta hacerlo: de ahí el tan extendido juego “cierra-abre” (o también conocido como “cielo-infierno”). Otro ejemplo es la historia que cuenta en El cultivo de la humanidad sobre Anna. siempre que primero hayan hecho el esfuerzo de respetar y comprender. etc. por la que se considera repugnantes (malolientes. si la expectativa es la gratificación de esos deseos narcisis- tas.) a los grupos que son diferentes al propio. pero los padres que se centran obsesivamente en la repugnancia en el proceso de enseñar a sus hijos para que pidan ir al baño les están inculcando patologías que. etc. Por ejemplo. Este académico considera que debería existir una “negociación cultural” sobre el derecho igual de las niñas a la educación. viles. Por lo tanto. dicha expectativa se verá constantemente frustrada por la realidad y. porque el yo es muy vulnerable y nunca tiene todo lo que necesita. Los individuos se rodean de otros que les hacen sentir bien y proyectan revulsión hacia los extraños. finalmente. Adoptó un bebé chino y se sintió consternada al observar cómo la enfermera china a la que había contratado privaba al bebé de toda estimulación mental o física. Un problema general es el espíritu de narcisismo que tanto caracteriza a la sociedad americana. Usted atribuye la reacción negativa inicial de Anna al fracaso del sistema educativo norteamericano al no exponerla ante formas alternativas de atención infantil y relata con aprobación cómo ésta se dio cuenta de que se trataba de una diferencia cultural sobre la que debería llegar a un acuerdo con la enfermera. La demonización de los “grupos diferentes” tiene mucho que ver con esto. cadáveres. un académico que actualmente está estudiando la situación de los niños de familias inmigrantes en una investigación en cinco países patrocinada por la Fundación nos comunicó recientemente que “algunos padres inmigrantes no se sienten cómodos con la forma en que se abordan los aspectos de la diferencia de género y la modestia en los centros de preescolar de sus hijos. Además de permanecer atentos. En lo que se refiere al primero. aunque tampoco deberían reafirmarlo en exceso. Si los niños reaccionan de esta forma durante un juego de carreras o en un contexto relacionado con el género. “chinches repugnantes” de otros niños que pertenecen a un grupo distinto del suyo. Usted rechaza la noción de relativismo cultural y argumenta que los ciudadanos del mundo pueden y deberían criticar. Los padres que animan a sus hijos para que jueguen con sus heces no les ayudan a llevar una vida sana. En la medida en que se inculque a los niños que la vida ideal es aquella en la que tienen todo lo que desean. también pueden transmitir imágenes positivas de estos grupos en el aula.) a lo que yo llamo “repugnancia proyectiva”. reconociendo tanto las necesidades compartidas como las habilidades compartidas. me gustaría comenzar realizando una dis- B e r n a r d v a n L e e r F o u n d a t i o n 18 E s p a c i o p a r a l a I n f a n c i a • J u n i o 2 0 0 7 . una mujer americana que fue a trabajar a Pekín. El narcisismo es una postura inestable. en el que los niños fabrican objetos de papel que supuestamente capturan “bichos”.deban desaprobar el sentido de repugnancia de sus hijos ante los malos olores y las heces. sino una vida en la que se es interdependiente con otros. éstos continuarán percibiendo a otros individuos como meros agentes de sus propias satisfacciones y nunca aprenderán una forma de dependencia mutua que es esencial para una cultura permisiva. Estos son ejemplos maravillosos. Nos interesa explorar hasta qué punto cree que se deberían realizar concesiones con respecto a la crianza de los niños. podrían causar serios problemas. para rebatir las imágenes de repugnancia que los niños podrían percibir en otros contextos de su entorno.

sino que ofrecen incentivos económicos y refuerzan a la mujer. no creo que se debiese hacer ninguna concesión en el área de la educación. que es un aspecto B e r n a r d v a n L e e r F o u n d a t i o n 19 E s p a c i o p a r a l a I n f a n c i a • J u n i o 2 0 0 7 Foto: Barbara Rosenstein . no amenazador. es necesario entablar un diálogo abierto o. Por eso. India ha llegado actualmente a un punto. ya sea un préstamo o un programa de educación o un programa de trabajo. Los hombres lo encuentran interesante. ya que sienten que esto trae riqueza a toda la aldea. La confrontación con otras personas por motivos de género hace que éstas se pongan a la defensiva y. no lo conseguiremos a menos que comencemos escuchando a las personas y entablando un diálogo con ellas. sino los económicos. que se centra en el papel de las mujeres y las niñas y que les ofrece más poder y prestigio en su comunidad. lo que podrá ser incluso más eficaz. considero que esto es estrategia. afianza su resistencia. Establecen algo deseable. donde los padres apoyan la educación igual para las niñas. Si esos miembros de la ong hubiesen llegado a la aldea diciendo “Estamos aquí para cambiar vuestras actitudes frente al papel de la mujer”. preferiblemente los tres. A través de la clase de trabajo que describo con los más desfavorecidos de las zonas rurales. hubiesen obtenido una resistencia masiva. He visto cómo los hombres se sientan alrededor de los grupos de mujeres que las ong esta- blecen y miran con curiosidad. es posible que deseemos pasar el problema por alto y centrarnos en los incentivos que motivarán a los individuos para que cambien sus actitudes. en lo que respecta a los objetivos. mientras que mantienen a sus propias mujeres o hijas bajo un gran control durante sus vidas diarias.Cualquier cosa que demuestre respeto por los profesores como individuos imaginativos y creativos es digna de aplauso tinción entre un objetivo y una estrategia. y creo muy fervientemente en las estrategias que no confrontan ni amenazan. normalmente. Por lo tanto. Sin embargo. según un reciente estudio. Incluso si nuestro objetivo es lograr que los individuos acepten los derechos completamente iguales de las niñas. Esto es algo que funciona realmente y considero que el Premio Nobel concedido a Mohammed Yunus estuvo extremadamente bien justificado. He trabajado durante mucho tiempo en programas de desarrollo de la mujer en India y le puedo decir que los más satisfactorios no son los ideológicos.

De forma realista ¿se puede esperar de los centros de preescolar basados en la fe que sitúen a los niños en el camino que les llevará a convertirse en ciudadanos del mundo? ¿Cómo se les puede motivar para que lo hagan? No conozco el libro de Sam Harris. los bautistas y los nativos americanos. al igual que Williams. incompatible con la idea de la tolerancia en esta”. impresionó a la gente de otros Estados más represores: El mejor amigo de James Madison en Princeton era de Pensilvania y éste observaba constantemente cómo la vida en Pensilvania era mucho mejor en comparación con la ortodoxa y represiva vida de Virginia. Rhode Island. En The end of faith. probablemente. (De hecho. Roger Williams lo había hecho antes e incluso más energéticamente. Sin embargo. de Massachussets. o a su antítesis. La certeza sobre la existencia de la otra vida es. Un informe elaborado en el Reino Unido el año pasado expresó su inquietud desde el punto de vista de la cohesión social futura ante el drástico aumento de los centros de preescolar basados en la fe. obligatoria e igual para niños y niñas. pero si no supiera que es un escritor contemporáneo pensaría que esa frase se habría escrito a principios del siglo diecisiete. Sin embargo. Creo que. donde se puso a prueba estas creencias y se probó que los puritanos y los anglicanos. lo que ocurrió después fue que las personas se revelaron contra esta clase de perspectiva y demostraron que era posible vivir según el respeto mutuo y la reciprocidad con las personas sobre quienes se creía que estaban equivocados en cuanto a la religión. Roger Williams no sólo publicó mil excelentes páginas acerca de estos temas. en general. Sin embargo. Además. El espíritu de Rhode Island y. los niños aprenden a sentirse avergonzados de su necesidad de los otros y a denigrar a las personas que los necesitan de forma obvia. que adoptó la postura de Sam Harris acerca de la religión. estoy de acuerdo en que este ejemplo no es claro. Es necesario que se lleven a cabo estudios adecuados que comparen prácticas de crianza de los niños en distintas culturas para saber más sobre su efecto en el desarrollo de su personalidad. No obstante. El espíritu de Rhode Island es el espíritu con el que se construyó esta nación y sí. aunque todos pensaban que los otros estaban equivocados. hasta el momento. John Locke defendió este argumento energéticamente en 1689. pensaban que todos los que le rodeaban estaban equivocados). sólo puedo decir que abordo el ejemplo como algo que implica una diferencia neutral. más tarde. tenemos muchos problemas pero. no se llega a ese punto a menos que la educación sea gratuita. siempre que se les haya proporcionado antes una educación y unas oportunidades políticas y de empleo completamente iguales. sino que también fundó una colonia. y según ella se defendía una represión religiosa horrible. el espíritu similar de Pensilvania. que no tiene un impacto profundo en la habilidad de la persona para llevar una vida plena. Acerca de Anna. Sam Harries argumenta: “Si una persona cree (cree realmente) que ciertas ideas pueden llevar a la felicidad eterna. es posible que los padres chinos se equivoquen al reforzar la pasividad y el tipo de narcisismo asociado a que se satisfaga todas nuestras necesidades de una forma pasiva. aunque la mayoría eran religiosos. El capítulo de su obra El cultivo de la humanidad titulado “Sócrates en la universidad religiosa” habla sobre la tensión que se puede producir en instituciones de educación superior entre una razón de ser religiosa y la motivación de una determinación socrática a preguntar.clave para lograr la igualdad de oportunidades para todos. B e r n a r d v a n L e e r F o u n d a t i o n 20 E s p a c i o p a r a l a I n f a n c i a • J u n i o 2 0 0 7 . La información contenida en él es demasiado escasa. podían vivir juntos de forma pacífica. sólo en torno al quince por ciento de los norteamericanos pertenecían a una iglesia reconocida. en la época de la revolución. tanto en Europa como en Norteamérica. los padres norteamericanos se exceden al fomentar la acción y la autonomía. creo que se ha demostrado claramente que las personas de distintas convicciones religiosas pueden vivir bien juntas. los estudios realizados a este respecto son escasos. Así. En Gran Bretaña. por lo que se puede deducir que había muchos individuos que. creo que los adultos deberían ser libres para poder declinar oportunidades y vivir una vida tradicional si así lo desean. En general. esa era la creencia estándar en aquella época. en dos libros que escribió en 1644 y 1652 en respuesta a John Cotton. en el sentido de que tienden a alentar la percepción de que un adulto real no necesita a los otros ni depende de ellos. pero en Norteamérica. no puede tolerar la posibilidad de que las personas a las que ama se puedan dejar llevar por los halagos de los no creyentes. especialmente judíos y musulmanes. sencillamente. los católicos romanos y los cuáqueros. De hecho.

En 1949. Su hipótesis de trabajo se basa en que “las intervenciones en la primera infancia suponen una importante contribución para tratar las divisiones étnicas y crear sociedades más integradas y socialmente cohesivas”.India es otro caso similar. mi respuesta es sí. El gobierno dispone de todos los poderes necesarios para establecer los requisitos curriculares de los colegios basados en la fe y de los colegios públicos. Los católicos no se pronunciarán en contra de lo anterior. comenzaban a extenderse los centros de preescolar basados en la fe y muchos norteamericanos creían que estos centros debilitarían la democracia. a pesar de la violencia religiosa fomentada por una furiosa minoría hindú que prefiere ir a la cabeza en todo. El trabajo de la Fundación por la diversidad forma parte de una emergente iniciativa conjunta de aprendizaje sobre las divisiones infantiles y étnicas. los colegios basados en la fe pueden hacerlo muy bien en la formación de ciudadanos. el tan enormemente popular libro de Paul Blanshard.. en la actualidad. es frecuente que sean los colegios parroquiales los que realicen el duro trabajo de educar a los niños de las ciudades cuando los colegios públicos se han colapsado y los colegios públicos suburbanos no desean tomar parte en el problema. B e r n a r d v a n L e e r F o u n d a t i o n 21 E s p a c i o p a r a l a I n f a n c i a • J u n i o 2 0 0 7 . Se debería decir a esos padres (como se argumentó en el Tribunal Supremo de Tennesse en el caso de Mozert contra Hawkins) que sus hijos viven en una nación plural y que es el trabajo de los colegios preparar a los ciudadanos para que realicen una función eficaz y respetuosa en dicha nación. Por lo tanto. Sin embargo. una sólida explicación sobre las diferentes tradiciones religiosas de la nación y la práctica del pensamiento crítico. American freedom and Catholic power. incluyendo la historia mundial.uu. la historia de las minorías en ee. aunque es posible que algunos padres evangélicos lo hagan. se ha comprobado que esa alarma estaba completamente infundada y. afirmaba que los colegios católicos eran una amenaza tan grande para nuestro país como el comunismo global. esto hizo temblar a los norteamericanos: por primera vez. Cuando los católicos romanos inmigraron en grandes masas a finales del siglo diecinueve y principios del veinte. y tiene que hacerlo. ¿Está de acuerdo? Completamente.

Las tasas de alfabetización y matriculación escolar.El respeto por la diversidad y la inclusión social en el contexto de la primera infancia Kishor Shrestha . La sociedad de Nepal. estos servicios ofrecidos por el sector privado se concentran en las zonas urbanas. Existen diferencias urbanas y rurales en el acceso a mercados. permanece activo de alguna forma incluso en la actualidad. el estado de los servicios sanitarios y nutricionales de los niños y las mujeres descendieron por debajo de la media nacional. que incluye la capital y las dos regiones oriental y occidental adyacentes. El poder se consolidaba mediante vínculos al sistema de castas hindú que. Save the Children (ee. predominantemente hindú. muchas ong internacionales. La infraestructura básica y dichos servicios. La exclusión social basada en la casta. se ofrecen servicios a los hijos de los residentes y los oficiales gubernamentales de las zonas urbanas y suburbanas que trabajan en las áreas de las oficinas centrales del distrito (Joshi 1991). aunque disuelto. los esfuerzos se concentraron en la región central de desarrollo. sólo ofrecían servicios de atención y educación para la primera infancia en la región de desarrollo central y las áreas colindantes. Los Brahmanes estaban en la cima del árbol de castas. Durante muchos años. electricidad. que se clasifica en una serie de grupos de castas y comunidades étnicas. a continuación estaban los Vaishyas (comerciantes) y los Shudras (campesinos y trabajadores). incluidas Plan Internacional. el idioma y el género La diversidad sociocultural es una de las características importantes de la sociedad nepalí. los servicios de desarrollo para la primera infancia sólo estuvieron disponibles para los niños de las zonas urbanas. principalmente. principalmente debido a la falta de infraestructura básica en otros lugares. profesor adjunto en el Centro de investigación para la innovación y el desarrollo educacional. el estatus socioeconómico y la calidad de vida de la población residente en estas áreas se mantuvo comparativamente inferior. Como resultado. si no olvidadas. en la actualidad. considerados “impuros” e intocables (Bennett 2005). justo por debajo de ellos. sanidad y educación. con los Kshatriyas (reyes y guerreros). mientras que las regiones occidentales media y lejana fueron desatendidas. la etnia. A partir de los años 80 y hasta mediados de los 90.uu. ha excluido generalmente B e r n a r d v a n L e e r F o u n d a t i o n 22 E s p a c i o p a r a l a I n f a n c i a • J u n i o 2 0 0 7 . la Organización Infantil de Nepal. agua. como carreteras. Incluso en la actualidad. y Noruega) y Ayuda en Acción. incluida la educación y la atención para la primera infancia estaban disponibles principalmente en las áreas urbanas únicamente. servicios e información (Bennett 2005). Uno de los pioneros de los servicios de atención y educación para la primera infancia. Durante varios años. estableció centros ya en el año 1970 y. ha establecido un centro de atención infantil en la oficina central de cada uno de los 75 distritos de Nepal donde. Por debajo de todos estaban los grupos trabajadores de Dalits. Katmandú Las formas de la diversidad y la exclusión social y sus problemas Nepal La diversidad basada en la ubicación geográfica La geografía de Nepal es un factor de exclusión.

a tres grupos del proceso de desarrollo: los Dalits. independientemente de su región. El movimiento Janajati planteó problemas fundamentales relacionados con la representación justa de las etnias y de su derecho a utilizar otros idiomas distintos del nepalí y a practicar culturas y religiones distintas del hinduismo (Bennett 2005). los procedimientos para obtener un puesto de trabajo. De acuerdo con el Informe censal de 1991. origen étnico o género. como la Cumbre Mundial para los Niños. Varios movimientos sociales. pudieron plantear satisfactoriamente las cuestiones sobre la igualdad de género y la justicia en el programa nacional y los Dalits comenzaron a luchar en contra de la sociedad basada en castas de Nepal. Los esfuerzos realizados para abordar los problemas de la diversidad y la exclusión social La inclusión social es un programa político que requiere una transformación estatal (Gurung 2006). Sólo recientemente las mujeres nepalíes han obtenido el derecho a firmar el registro de ciudadanía de sus hijos. la sanidad y el gobierno. En Nepal se han registrado más de 200 formas de discriminación comúnmente practicada por razones de casta. La discriminación de género contra las mujeres y las jóvenes existe desde su más temprana edad y es interesante apuntar que incluso en las familias de castas más bajas. Los estudios revelaron que los niños de los primeros cursos abandonaban los estudios debido a las diferencias entre los idiomas hablados en casa y el utilizado por sus profesores en el colegio. El idioma es un problema principal que afecta a las tasas de matriculación. la efa (Foro Mundial de Educación para Todos) y la Convención sobre los Derechos del Niño de las Naciones Unidas. La política de un sólo idioma establecida por el gobierno nepalí. el gobierno de Nepal está comprometido a extender la educación básica y primaria para todos los ciudadanos. Los Dalits. o población de casta más baja. aproximadamente el 52% de la población no hablaba el idioma nacional nepalí como idioma materno. Las disposiciones legales relativas a los derechos de propiedad. Este sistema discriminatorio afecta negativa y directamente a las tasas de matriculación escolar de los niños Dalit y a su implicación en otras actividades. principalmente el movimiento de las mujeres. Desde 1990 se han llevado a cabo esfuerzos para mejorar el acceso a la educación por parte de los segmentos marginales de la población. Esto significaba que los niños Janajati y los niños de otras minorías lingüísticas comenzaban su escolarización en un idioma menos familiar o totalmente desconocido para ellos. Estas normas y valores guían a las etnias sociales en una primera infancia formativa (Vishwakarma 2006). así como a la retención y el éxito de los niños en el sistema escolar. denegándoles las fuentes de agua compartidas y evitando cualquier contacto corporal directo con ellos (Bennett 2005). De forma similar. como víctimas de la discriminación. No les es posible implicarse en actividades sociales. o Janajatis. la población de origen Terai elevó su voz para exigir derechos de igualdad. El sistema de castas hindú considera a los Dalits como impuros y contaminados y les niega el acceso a la educación. El compromiso de ofrecer una educación básica y primaria para todos En respuesta a los compromisos adoptados en estos foros internacionales. tienen prohibido interrelacionarse con el resto de las categorías de la población. La nueva llegada de la democracia a Nepal en 1990 ofreció a diversos grupos el espacio para utilizar sus identidades y derechos como ciudadanos. y las mujeres. la nacionalidad y la ciudadanía. incluidas las actividades educativas para los niños pequeños. culturales y económicos. el derecho a la salud reproductiva y los derechos de matrimonio y familia discriminan a las mujeres (dfid-Banco Mundial 2005). la población indígena. Los alumnos que provenían de familias hablantes de nepalí lograban mejores resultados que los que no provenían de éstas. Entre ellas se incluye la limitación de las así llamadas castas más bajas a las funciones socialmente sancionadas. prohibía a los niños recibir clases en los colegios de educación temprana en sus idiomas maternos. no sólo en la asignatura de nepalí sino también en el resto de asignaturas del colegio de educación primaria (cerid 1997). Algunos de los principales programas y estrategias puestos en práctica para tratar el problema de la discriminación social se explican a continuación. el gobierno ha B e r n a r d v a n L e e r F o u n d a t i o n 23 E s p a c i o p a r a l a I n f a n c i a • J u n i o 2 0 0 7 . y en práctica hasta 1990. los chicos tienen prioridad sobre las niñas por motivos sociales. De acuerdo con este compromiso. casta.

seis grupos étnicos: Rai/Lepcha. Musahar. para uniformes escolares. Nepal ha incluido un componente más: ofrecer educación básica y primaria en el idioma materno. Chamar y Kamaiya Tharu. esta beca se ofrece a todas las niñas matriculadas en los ciclos primario y secundario. El principal objetivo es motivar a estos niños para que se matriculen en el colegio. El objetivo de casi todos los componentes de efa es eliminar la discriminación. También introdujo la representación obligatoria de las mujeres en el gobierno local. ponerlos en práctica y gestionarlos. se ofrece un cupo de 50 plazas con becas de 50 Rs. En gran medida. ya que las que viven en zonas remotas y se trasladan a estas residencias reciben becas de 1050 Rs. El programa educacional de incentivos para las niñas Desde 2002. De acuerdo con este esquema. para el uniforme escolar. tribu o ideología. Se espera que esto tenga un impacto positivo en las tasas de matriculación de las niñas. este programa se puso en práctica por primera vez en 1997 en 12 distritos. en cinco distritos seleccionados de la región de desarrollo medio. Anualmente. (unos 3. Además. La mejora de las becas para las niñas El gobierno está rehabilitando 18 residencias. las niñas escolarizadas reciben 300 Rs. La escolarización en el ciclo de educación primaria para todas las niñas Gestionado por el Departamento de Educación para aumentar la participación de las niñas en el ciclo de educación primaria. Las becas se dirigen a los niños de grupos especialmente desfavorecidos. La provisión de programas especiales de incentivos y educacionalmente de dos Comités de Desarrollo Rural en cada uno de los 17 distritos. En la actualidad se está poniendo en práctica en los 75 distritos. alfabetos y culturas. independientemente de su religión. El objetivo es ofrecer oportunidades a las niñas para que participen en la educación primaria. Sin embargo. los comités de desarrollo rural y las municipalidades a establecer centros o colegios de educación preescolar con sus propios recursos y a conceder el permiso para establecer. donde la participación de las niñas en la educación era deplorablemente baja. hay en curso un programa piloto dirigido a las niñas desfavorecidas. Tamang. identificados como grupos sociales o comunitarios con escasa participación en la educación. cada una con capacidad para 20 niñas. mensualmente. a educar a sus hijos en sus idiomas maternos y a practicar su propia religión. mensualmente. mientras que aquellas de los distritos accesibles reciben 850 Rs. para material escolar y cada nueva matriculada recibe 500 Rs.preparado un Plan Nacional de Acción para llevar a la práctica los programas de efa. reciben becas anuales en tres Comités de Desarrollo Rural de cada distrito. por niño para aquellos físicamente discapacitados. donde las tasas de matriculación de las niñas son muy bajas. Las becas para los niños desfavorecidos En cada distrito donde se lleva a cabo el Programa de Educación Especial. económica. La formulación de políticas descentralizadas La Constitución de Nepal de 1990 describía el país como multiétnico. género.90 dólares) anualmente. Muslim. económica. Para atraer a las mujeres a los puestos de trabajo del sector de la educación y con la intención de mejorar las tasas de matriculación y la retención de las niñas en el colegio. El Estatuto también ofrecía a todas las comunidades el derecho a preservar y promover sus idiomas. La escolarización de los Dalit Todos los alumnos Dalit matriculados en el colegio de los 75 distritos reciben becas anuales. La Ley de Autogobierno Local (lsga) (1999) concedía derechos a los cuerpos gubernamentales locales. raza. lingüística y educacionalmente. esto ha cambiado la práctica tradicional de exclusión de la participación en el sistema educativo. lingüística B e r n a r d v a n L e e r F o u n d a t i o n 24 E s p a c i o p a r a l a I n f a n c i a • J u n i o 2 0 0 7 . casta. para material escolar y los nuevos matriculados reciben 500 Rs. asistan regularmente a las clases y finalicen el ciclo primario. El grupo de niños con un enfoque especial en el colegio ya recibe 300 Rs. el gobierno ha creado puestos para un mínimo de una profesora en cada colegio. el 50% de las niñas de las familias social y económicamente desfavorecidas que están matriculadas en cursos de educación primaria reciben 250 Rs. La educación para los grupos con un enfoque especial Bajo un programa piloto operativo desde 2002 llevado a cabo en comunidades étnicas y religiosas. multilingüístico y democrático y establecía que todos los ciudadanos eran iguales.

con dificultades de aprendizaje y/o idioma. la formación de los profesores. Los libros de texto del ciclo primario ya se han traducido a las 14 idiomas locales y muchos más están en proceso de traducción. La provisión de educación en el idioma materno En la actualidad se están llevando a cabo varios esfuerzos para garantizar el derecho a la educación primaria en el idioma materno del alumno. etnia o deficiencias.El gobierno de Nepal ha lanzado varios incentivos para promover la educación de las niñas y de los niños más desfavorecidos El Plan Nacional de Acción de efa ha ideado una estrategia para ofrecer pleno apoyo gubernamental. El Programa de Educación Inclusiva La educación inclusiva es una tendencia comparativamente reciente en Nepal. Tribhuvan University . Los cursos de formación en educación inclusiva para profesores se concentra en la preparación de los mismos para la formación de niños con alguna discapacidad. De acuerdo con este programa de efa el gobierno de Nepal ha estado llevando a la práctica el Programa de Educación Inclusiva desde 2004 (cerid 2006). étni- B e r n a r d v a n L e e r F o u n d a t i o n 25 E s p a c i o p a r a l a I n f a n c i a • J u n i o 2 0 0 7 Foto: Cortesía CERID. Es una forma reorganizada de educación. los padres y las organizaciones locales y hace hincapié en las actividades centradas en los alumnos. con las instalaciones necesarias para establecer y dirigir centros de desarrollo para la primera infancia en las zonas donde existen comunidades con carencias y desfavorecidas. El programa se lleva a cabo en cooperación con todas las partes interesadas. Su objetivo es unir a todos los niños en el mismo entorno educativo. incluidos los miembros de la comunidad. La estrategia comprendía el establecimiento de la estructura de integración. la creación de un entorno de aprendizaje y el desarrollo de un entrono adecuado de autoaprendizaje para los niños. Se está preparando a los profesores para que utilicen los idiomas locales como el medio de las actividades de enseñanza y aprendizaje. la implicación de la comunidad y la provisión de instalaciones residenciales. el desarrollo de recursos humanos. que comprende a todos los grupos (con carencias y marginales) y a todas las categorías (dis- capacitados y con problemas emocionales) y los trata sin discriminación de género.

Nepal: cerid.-Noruega. •  Casi todos los chicos y las niñas que asistieron a centros de Desarrollo Infantil Temprano se matricularon en el primer curso. Muchas de estas agencias han destacado la importancia de los fondos para la promoción de las mujeres. •  Se ha producido una reducción de las prácticas discriminatorias contra los alumnos Dalit y las niñas. •  La investigación y la documentación sobre formación del proceso de educación inclusiva llevado a cabo en Nepal (noviembre de 2001-julio de 2004) ha observado que el Programa de Educación Inclusiva aportó importantes cambios en los colegios piloto (cerid. ee.uu. el 90% eran Dalits. Caste and Ethnic Exclusion in Nepal: Following the Policy Process from Analysis to Action.uu. Bennett. físicamente afectados. pero su alcance es limitado. a los alumnos marginados (Arnold 2003). Ayuda en Acción y Plan Internacional. Nepal: El Banco Mundial. 2005). trabajan para la provisión de servicios de atención y educación para la primera infancia desde principios de los años 80. Nepal: cerid. Las agencias donantes y las ong internacionales Desde 2001. sordos y mentalmente discapacitados en procesos de enseñanza-aprendizaje regular. Situation analysis of special needs education for the expansion of inclusive education. Impact of Early Childhood Education Program. Katmandú. Katmandú. Los niños comen y beben juntos y los profesores ofrecen una atención igual. L. más del 95% se matricularon en colegios de educación formal y asistieron con regularidad. •  Las tasas de matriculación. y Noruega desde 1999 hasta 2002. el respeto por la diversidad y la inclusión social están directamente vinculados al sistema político y a los valores democráticos de la sociedad gubernamental y civil.. en oposición a la proporción de 61:39 (chicos:chicas) de los niños sin experiencia en centros de desarrollo infantil temprano (Save the Children. El impacto positivo del programa En el contexto de los recientes cambios ocurridos en Nepal. (2005). como Save the Children (ee. 2005). Los estudios llevados a cabo en los años recientes han revelado resultados alentadores: •  En uno de sus estudios.uu. Dado que las poblaciones objetivo de estas organizaciones son los más pobres de entre los pobres. cerid (Centro de Investigación para la Innovación y el Desarrollo en la Educación). (1997). niños que trabajan. 2004. Nepal: cerid. Katmandú. In Social Sector Economic Discussion Group Information Bulletin. 2004). dfid (Departamento de Desarrollo Internacional).uu.uu. Julio de 2003. •  De todos los niños matriculados en los proyectos para la primera infancia conjuntamente iniciados por Save the Children de ee. De todos aquellos que participaron en el programa.camente desfavorecidos. (2003). residentes en zonas remotas. •  Se ha motivado enormemente a los profesores hacia los nuevos métodos de enseñanza y materiales basados en la inclusión. ee.uu. •  La vinculación colegio-comunidad se está desarrollando y reforzando gradualmente (cerid. Save the Children (ee. Situation of Inclusive Classroom in Nepal. 2003). Katmandú.) observó que los niños Dalit superaban a los niños no Dalit en los colegios respetuosos con los niños. Proyecto de Investigación Formativa. Referencias Arnold. Katmandú. Katmandú. Nepal: unicef Oficina Estatal de Nepal (nco) y Oficina Regional para Asia Meridional (rosa). cerid (2004). las agencias donantes han demostrado un interés por los programas y los proyectos educativos que pretenden conferir poderes a los desfavorecidos y marginados (Gurung 2006). •  Se ha producido un incremento en las tasas de matriculación escolar. invidentes. Nepal: cerid. Banco B e r n a r d v a n L e e r F o u n d a t i o n 26 E s p a c i o p a r a l a I n f a n c i a • J u n i o 2 0 0 7 . incluso entre los niños de las comunidades Dalit y Janajati y los niños de las familias desfavorecidas se han matriculado en colegios piloto. 2003). están desempeñando un papel crucial en el tratamiento del problema de la inclusión que afecta a los grupos tradicionalmente excluidos. Effectiveness ofIncentive/Scholarship Programs for Girls and Disadvantaged Children. Las ong internacionales. así como en los colegios no respetuosos con ellos (Save the Children. y Noruega). Gender. Enhancement of Learning through Language Enrichment. asistencia y retención de las niñas y los alumnos Dalit ha aumentado (Save the Children ee. •  Se han matriculado y se ha admitido a más niños físicamente discapacitados. C. si no mejor. niños de la calle y niños con necesidades especiales de ayuda. cerid (2003). cerid (2006). los niños y las personas que viven en situaciones de desventaja.

(2005).org. Save the Children. Katmandú. y Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (unicef). Udaypur. Nepal: Secretariado del Fondo para la Investigación de la Exclusión Social. H. Recopilado el 18 de abril de 2007. Nepal. (2006). Formative Research Project. Katmandú. Nepal: Secretariado Central de Tamang Ghedung.uu. Social inclusion and national building in Nepal. (1991).uu. (2006). En: The Organization. Vishwakarma. en www.Mundial. (2003). Nepal: Banco Mundial. (Informe de investigación no publicado). Katmandú. The Child-Friendly School Iinitiative: A Strategy to Improve the Quality of Schools. Joshi. Nepal Statistics and Indigenous Peoples. Nepal: Secretariado del Fondo para la Investigación de la Exclusión Social. Nepal Tamang Ghedung. Katmandú.esat. Katmandú. (2005). Nepal: Save the Children-ee.uu. Social Inclusion and Nation Building in Nepal. School case study reports from Banke. Developing a curriculum for early childhood education in Nepal Canada: Universidad de Alberta.K. Save the Children.php Gurung.. Kavre and Sindhupalchowk districts (Inclusive education process documentation series of the first research cycle).np/r_inclusive. H. Social justice and peace in the context of Dalits. (2003).uu. ee. ee. B e r n a r d v a n L e e r F o u n d a t i o n 27 E s p a c i o p a r a l a I n f a n c i a • J u n i o 2 0 0 7 . Oficina de Campo del Himalaya. Unequal Citizens.-Noruega. What’s the Difference? The Impact of Early Childhood Development Programs. Nepal: Save the Children-ee. (2006). R. En: The Organization: Social Inclusion and Nation Building in Nepal. Katmandú.

en 2002-2003 la tasa de matriculación de los niños de 3 años era del 30%. los niños atendidos principalmente por sus madres tienen dificultades para acceder a las instalaciones de atención y educación para la primera infancia. han emigrado y los niños que han perdido a uno o a ambos progenitores. 4. así como las tasas de mayor pobreza. una escasa infraestructura y unos servicios de atención y educación para la primera infancia limitados o inexistentes. Partnerë për Fëmijët1. la preocupación por el gasto añadido que supone la crianza del niño puede ser mayor que la inquietud por ofrecerle oportunidades sociales y de educación. En Albania. en los distritos de Tropojë. normalmente el padre. el género y el origen étnico. en caso de divorcio de los padres. 3. por tanto. los niños pasan a vivir con el linaje paterno y no se permite a las madres ver de nuevo a sus hijos). los Jardines) en las zonas rurales nororientales de Albania. donde los miembros masculinos de la familia corren el riesgo de ser asesinados.  Los niños de origen Romaní o egipcio de los Balcanes. ¿cómo podemos mejorar estas cifras de asistencia? Intentamos responder a ella mediante el relato de la experiencia de Partnerë për Fëmijët. directora.  Los niños criados por sus abuelos como consecuencia del divorcio de sus padres. Por lo tanto. Entonces. e Ingrid Jones. estos niños están aislados en sus casas. No existen restricciones legales sobre el acceso de estos niños a los programas de atención y educación para la primera infancia pero.  Los niños con discapacidades. Por tradición.  Los niños cuyas familias están implicados en una contienda sangrienta. B e r n a r d v a n L e e r F o u n d a t i o n 28 E s p a c i o p a r a l a I n f a n c i a • J u n i o 2 0 0 7 . Por ejemplo. una ong de Albania. este tipo de programas trabajan principalmente a través de jardines de infancia estatales. no se permite a las madres abandonar sus hogares y socializar en la comunidad y.Los Jardines de Madres y Niños en la zona nororiental de Albania Aida Orgocka. independientemente de los factores subyacentes. la de los de 4 años del 46% y la de los de 5 años del 63% (unesco 2007). Kukës y Dibër. ¿Quienes son los niños excluidos? Existen algunos grupos de niños que se encuentran en una situación de especial riesgo porque no pueden acceder a ninguna clase de servicios de atención y educación para la primera infancia: 1. 2. en ocasiones. sabemos que la asistencia a los centros formales de preescolar aumenta con la edad. subdirectora. Aunque no existe información sobre el porcentaje de niños que inician la educación primaria con una experiencia previa de educación preescolar.  Los niños cuyos padres. En estos casos. aunque las empresas privadas se han multiplicado en los últimos 15 años. como la pobreza. (Por derecho consuetudinario. se les excluye bajo la excusa de que se ha alcanzado la cuota de un cierto centro de atención y educación para la primera infancia y no se pueden admitir. Albania Inclusión social y diversidad Es de sobra conocido que los programas de atención y educación para la primera infancia pueden compensar las carencias. que creó los centros de atención y educación para la primera infancia llamados Jardines de Madres y Niños (en adelante. 5. que presentan la mayor proporción de niños pequeños del país. El proyecto Jardines se inició en esta zona en 2003 con una subvención posconflicto concedida por el Banco Mundial a través del programa Primera Infancia de unicef en Albania. Estos niños permanecen en casa debido a la vergüenza familiar relacionada con su discapacidad.

su miedo y preocupación se redujo y. abuelos y hermanas mayores a asistir al Jardín cinco mañanas por semana. cada Consejo de padres desarrolló su propio Jardín. Esto también les ofrece la oportunidad de hablar acerca de los problemas relacionados con la atención y la educación para la primera infancia y la función de los padres. Se anima a los niños y sus madres. las etapas de desarrollo infantil. en ocasiones. reciben ayuda por parte de las madres administrativas para poder asistir a los Jardines. la arena. Además. la resolución de conflictos y la mediación. quienes las acompañan. la celebración de reuniones abiertas para comunidades. pintan. así como los miembros femeninos de la familia. abuelas. Kukës y Tropojë y. Se formó a los miembros del Consejo en: los derechos del niño. Cómo lograr que los Jardines sean un lugar seguro para todos los niños Los Jardines están abiertos a todos los niños de edades comprendidas entre los 3 y los 6 años. donde se reúnen para tomar decisiones sobre los asuntos que preocupan a la comunidad. si se considera que un niño no está preparado para asistir a los ciclos obligatorios (debido a afecciones intelectuales o físicas). Se enseña lectura. posteriormente. Como centro basado en la comunidad. Los criterios para su selección exigían que fuese: respetada en la comunidad. utilizando el agua. Las madres administrativas y líderes visitaron las casas de los niños y las familias aisladas y explicaron las actividades que se ofrecían en el Jardín. las abuelas y las mujeres jóvenes a los Jardines Las madres administrativas. las formas no físicas de disciplina. También se ofrece asesoramiento y consejo sobre cómo superar los miedos y las ansiedades de los niños. sino que se enseña a través de actividades experimentales. los profesores. maridos y abuelos. poco a poco. El programa volvió a restaurar la tradición de la oda e burrave (sala de reuniones de hombres). Es necesario que el centro sea accesible y aceptable para las familias que utilizan el Jardín. Los padres también son importantes Inicialmente. Los niños cuyas familias se ven afectadas por contiendas sangrientas. Los mismos niños ejercen presión sobre sus padres y abuelos para que les lleven a los Jardines y.Estrategias para el acceso de los niños excluidos a los Jardines El respeto por la cultura local En el pasado. cuando los centros están cerrados. limpiando. donde los representantes locales. El proceso de creación de los Jardines supuso la evaluación de los pueblos y las comunas. redecorando y aportando piezas de equipamiento para el uso y disfrute de los niños. Se invitó a las madres a visitar los centros con sus hijos. escritura y matemáticas como parte de las actividades diarias. Se seleccionó a una madre administrativa para que gestionara el Jardín y sus actividades. En algunos casos. hasta y desde sus casas. La elección de la madre administrativa y su casa para la creación del Jardín es crucial a la hora de posibilitar a muchas madres y a sus hijos el acceso al centro. puede permanecer durante otro año en el Jardín para mejorar sus habilidades y su confianza. por ejemplo. Los Jardines han introducido una nueva forma de pensar. motivada y capaz de trabajar con niños pequeños y que dispusiese de un espacio adecuado en su casa para establecer el Jardín. Los miembros de los Consejos de padres visitaron a las familias implicadas en contiendas sangrientas y mediaron entre ellos para garantizar B e r n a r d v a n L e e r F o u n d a t i o n 29 E s p a c i o p a r a l a I n f a n c i a • J u n i o 2 0 0 7 . Una vez que la generación más anciana y los hombres comprobaron los tipos de actividades en las que los niños y las mujeres participarían. En muchos de los centros los miembros de la comunidad ofrecían su trabajo y compromiso al centro. fue necesario realizar una nueva visita para comprobar si una comunidad deseaba trabajar conjuntamente en la creación del Jardín. las madres intercesoras líderes y las madres de los niños que asisten a los Jardines son la mejor publicidad y los defensores más adecuados para impulsar la función de estos centros entre las madres y los niños aislados. la importancia de los padres para los niños pequeños. la zona nororiental no había recibido demasiada atención por parte de los prestadores de ayuda internacionales ni de la comunidad de las ong. se establecieron tres Consejos de padres de distrito en Dibër. El acercamiento de las madres. el número de niños aislados que asistía fue aumentando. los recursos naturales del campo en el que viven. Ya no se espera que los niños se sienten tranquilamente en sus pupitres durante horas y aprendan de memoria. se sienten infelices durante el fin de semana. era esencial que los ancianos y los más respetados en el pueblo apoyasen la idea del Jardín. elegida por sus miembros y ancianos. la edad escolar obligatoria. los ancianos y las familias explicaron el significado de los programas de atención y educación para la primera infancia y los objetivos de la creación los centros. dibujan y participan en juegos de equipo.

y que perjudicaría al comportamiento de sus propios hijos. Cuando los niños riñen por el mismo juguete o quieren realizar la misma actividad. También trabajaron con los parientes políticos en caso de fallecimiento del padre para permitir que la madre llevase al niño al centro. los padres y las comunidades creen que las ong se preocupan más por desarrollar su reputación ante los prestadores de ayudas que por abordar un problema acuciante para la comunidad. Los niños que no pueden asistir al Jardín también se pueden beneficiar de él. ya que las madres administrativas o líderes visitan a los niños y las madres aislados en sus casas. Trabajo individual Aunque las actividades hacen hincapié en el juego no direccional. La madre administrativa ofrece a los padres y cuidadores del niño un informe sobre cómo éste puede mejorar y en qué aspectos necesita atención. Se pide a los padres que ayuden en este desarrollo realizando actividades con sus hijos en casa. diarrea. mi hijo dice ‘gracias’ y ‘por favor’ más a menudo”. A menudo. También existe la creencia de que el Estado debería ofrecer servicios relacionados con la educación o la sanidad y que los proyectos de las ong tienen una estabilidad limitada. Los padres y las familias con niños discapacitados sienten vergüenza de la situación de sus hijos y les preocupa que les ridiculicen y. Esto se ha ampliado al asesoramiento de cada niño para su desarrollo físico. intelectual. estas madres aisladas aprenden a desarrollar las capacidades y habilidades de los niños. estas consultas sanitarias permiten recibir una información crucial sobre enfermedades respiratorias. (nippa y sus especialistas han desarrollado sus prácticas y trabajado durante 30 años de conflicto y violencia sectaria. con escasos recursos actualmente. “Sabe contar” o “Sabe escribir su nombre”. B e r n a r d v a n L e e r F o u n d a t i o n 30 E s p a c i o p a r a l a I n f a n c i a • J u n i o 2 0 0 7 . se puede remitir rápidamente a los niños y a las madres enfermos a servicios sanitarios con los que normalmente no estarían en contacto. Además. Información sanitaria Al igual que sucede con la educación. las madres administrativas charlan con ellos para enseñarles a compartir.la seguridad de los niños. Estos planes de acción se concentran en las áreas en las que el niño necesita mejorar y en la planificación de actividades que satisfarán sus necesidades en un contexto más amplio que las actividades diarias del Jardín. Los niños con distintas habilidades y capacidades o los provenientes de familias implicadas en contiendas sangrientas y otras situaciones sociales participan juntos en los juegos. Sin embargo. En una comunidad aislada. los niños y las madres (tanto los que acuden a los Jardines como los que están aislados en sus casas) también reciben información sanitaria y revisiones mensuales de un pediatra y un ginecólogo. existen escasos o inexistentes servicios de rehabilitación o apoyo para las familias con un niño discapacitado. por lo que tienen experiencia en el tratamiento de problemas de diversidad). Muchos padres y comunidades creen que la presencia de un niño discapacitado en el grupo o en la clase afectará negativamente a la educación. Actitudes hacia las ong Las ong en Albania no son siempre bienvenidas. Asimismo. Lo que nos une es más fuerte que lo que nos separa Las actividades de los Jardines se basan en el juego. ofrecieron asesoramiento y formación adicional. Del mismo modo. Algunos padres pensaron que llevar a sus hijos al Jardín era hacer un favor a Partnerë për Fëmijët. por tanto. no estarían disponibles. El personal de Partnerë për Fëmijët formó a las madres administrativas y líderes para el uso del juego como experiencia de aprendizaje. Los principales desafíos La mentalidad de que un niño con discapacidades constituye un reto En Albania no hay leyes ni políticas sobre la integración de los niños con discapacidades y la integración de los niños con cualquier forma de discapacidad en la educación dominante es limitada. sufran ansiedad. la mayor organización para la infancia de Irlanda del Norte. debido a la reputación de que trabajan únicamente para recaudar dinero. “Ahora. social. continúan solicitando un medio más formal para demostrar sus nuevas habilidades. Comenzamos con la formación de nippa en la observación de los niños individuales y en cómo documentarla. A menudo se escucha a los padres explicar cómo han cambiado y se han desarrollado sus hijos. de otra forma. Los mejores especialistas de nippa. se realiza trabajo individual con cada niño. enfermedades de transmisión por el agua y enfermedades infecciosas y sobre su tratamiento que. conductual y psicológico y en el desarrollo de planes de acción individuales para cada niño.

para que puedan actualizar sus conocimientos y habilidades. Partnerë për Fëmijët. abrumadas por el trabajo agrícola y de la casa. A pesar de que se ha formado e informado a las madres administrativas sobre cómo trabajar e interactuar con niños aislados. también apoyado por el programa Primera Infancia de unicef de Albania. puesto en práctica en la zona nororiental de Albania. los padres. Deseamos expresar nuestra gratitud por sus contribuciones a otros miembros del personal de Partnerë për Fëmijët: Sanie Batku. el gobierno local y/o las juntas directivas regionales de educación han tomado cartas en el asunto para contribuir a su funcionamiento regular. Sin embargo. Strong foundations: Early childhood care and education. Mira no podía hablar hace dos años. París. la Estrategia Nacional de la Educación para la Primera Infancia de Albania ha recomendado los Jardines como un programa alternativo para las comunidades donde los servicios estatales de atención y educación para la primera infancia son limitados o no están disponibles. CCF Albania . Francia: unesco. Referencia unesco (2007). Esto confirma que los Jardines no sólo eran un proyecto para satisfacer las exigencias de un prestador de ayuda. Notas 1. se necesitan servicios de psicólogos para tratar la rehabilitación y el apoyo de los niños traumatizados y abogar por su inclusión en la sociedad y en las instituciones educativas. las comunidades. que ha emigrado. B e r n a r d v a n L e e r F o u n d a t i o n 31 E s p a c i o p a r a l a I n f a n c i a • J u n i o 2 0 0 7 Foto: Cortesía La sobrecarga de trabajo de las mujeres Las mujeres. The Education for All Global Monitoring Report 2007. La organización es muy conocida por su programa de desarrollo para la primera infancia basado en la comunidad. Sus padres creían que su retraso en la capacidad de comunicación estaba asociado a una discapacidad mental y se habían dado por vencidos. Linda tiene Síndrome de Down. sino que satisfacían una necesidad real de las comunidades. especialmente para ayudar a los educadores a mejorar sus posibilidades de acceso a la información. pero ahora se socializa de forma activa con otros niños. Los niños marginados continúan asistiendo a los Jardines y muchos han demostrado logros remarcables. Agim sufría el trauma de haber visto asesinar a su abuelo en su propia casa. que comenzó su trabajo en este país en 1999. establecido nuevos centros y formado a más personal local. En reconocimiento de su éxito. 28 Jardines continúan siendo una parte esencial de sus comunidades. no tienen mucho tiempo para llevar a sus hijos al Jardín. pero utiliza su teléfono de juguete para “llamar” a su padre. Aunque la financiación operativa principal de los prestadores de ayuda ha cesado en la mayoría de los centros.Falta de ayuda especializada No existen servicios especializados en las comunidades locales ni en las ciudades regionales para los niños que han experimentado situaciones traumáticas en sus familias. que obtuvo el Galardón 2004 de manos del Instituto MedChild a las Mejores Prácticas. pero ahora ha aprendido a comunicarse. Por petición del gobierno local y de las comunidades de tres zonas. Partnerë për Fëmijët [Asociaciones para la Infancia] es la organización sucesora de la Fundación Cristiana para los Niños de Albania. es necesario continuar con el trabajo. y “charlar” con él. Ermira Kurti y Ermonela Myrtezani. interactuar con las madres administrativas ni ayudar en las actividades diarias del mismo como voluntarias. El camino hacia delante Una estrategia para atraer a los excluidos al programa es lograr que los Jardines sean lugares seguros para los niños A pesar de los retos. para este artículo. ha creado nuevas sociedades.

Inició su existencia en 1998 y ha crecido hasta lograr un gran número de miembros activos de Bélgica. Utrecht. Escocia–) y Anke van Keulen (promotora y socia de Agentes por el Cambio MUTANT: el Respeto por la Diversidad. muchos participantes están interesados en el desarrollo de documentos políticos y de estrategia que apoyen y fomenten puntos de vista más holísticos de los niños dentro de la familia. los Países Bajos. celebra la diversidad en los servicios de educación para la primera infancia y responde al profundo interés de mejorar la base de conocimientos. escuchen y anoten” a la hora de fomentar estos aspectos de identidades diversas de los niños. culturales y religiosas y que fomentan la diversidad como parte de la vida. que incluyen de forma positiva a niños de una amplia variedad de circunstancias sociales. sus juguetes. decet (Diversidad en la Educación y la Formación para la Primera Infancia). Inglaterra. Starting Strong II: Atención y Educación para la Primera Infancia (ocde 2006) Los primeros años son. Portugal. de modo que puedan ofrecer experiencias que les apoyen de forma eficaz en su desarrollo positivo de conocimientos y comprensión del mundo. los políticos. Irlanda. de las familias dentro de la comunidad y de las comunidades como parte de una estrategia nacional. Glasgow. Dinamarca. género y clase están B e r n a r d v a n L e e r F o u n d a t i o n 32 E s p a c i o p a r a l a I n f a n c i a • J u n i o 2 0 0 7 . los gobiernos. las personas que conocen. adquirir ayuda basada en la práctica. desarrollar centros de formación y elaborar políticas y estrategias. Como resultado.Experiencias en la red europea Diversidad en la Educación y la Formación para la Primera Infancia Peter Lee (director de CAF –Centro para la Investigación y el Desarrollo de la Infancia y las Familias. los medios. Grecia. el respeto y el aprecio de la sociedad diversa en la que vivimos. sus libros y otros recursos con los que juegan o se relacionan. la diversidad y …. los responsables de la toma de decisiones y los proveedores de servicios tratan de hacer hincapié y dar prioridad al respeto por la diversidad y de valorar las múltiples identidades de los niños. es una red europea de redes. Alemania. En muchos países de Europa. sus iguales. la Fundación Bernard van Leer financia una red europea que fomenta la igualdad. Es necesario que los profesionales “observen. los Países Bajos) “Es importante que los intereses sociales más diversos se reflejen en los sistemas para la primera infancia. Es un tiempo en que los niños están aprendiendo acerca de su mundo a partir de todo lo que los rodea: sus familias. Los entornos de atención infantil y para la primera infancia. Francia. para ampliar el medio del niño y apoyar el derecho básico de los padres de participar en la educación de sus hijos”. un buen momento para comenzar a fomentar y reforzar la identidad de los niños y aumentar su conciencia positiva de las diversidades. en la lógica y en la práctica. las familias y las comunidades. Escocia y España. ayudan a los niños a crecer en la comprensión. En el camino hacia el logro del respeto por la diversidad y la inclusión social. En decet existe el reconocimiento de que la evidencia de la investigación está claramente indicando que las desigualdades por raza. incluidos el respeto por los derechos del niño.

libanesa. Los críticos de la ideología multicultural pusieron de relieve los conceptos de “cultura” y la representación de grupos étnicos como homogéneos. Cómo entender las mejores prácticas (decet 2007) Todos los miembros de decet han acordado una declaración de objetivos y un conjunto de principios que sirven de guía para los programas realizados en Europa. Una visión compartida para luchar contra las injusticias y para respetar a todas las personas. que somos francesas. El objetivo de la red es fomentar la atención infantil democrática y reconocer que los niños. Todas las actividades para los niños y sus padres. marroquí. Debido a este criticismo. muchos miembros de decet comenzaron a centrarse en el enfoque anti-injusticias. formadores. española. que son un producto reciente de la globalización (Vandenbroeck 2004). El enfoque de decet emergió de debates sobre multi e interculturalismo. entre ellas. Santie. racismo y sexismo (Bernstein 1996). pertenecientes a los grupos étnicos minoritarios (especialmente los inmigrantes recientes) están padeciendo baja autoestima. entre las que se incluye el fomento de actividades para el respeto por la diversidad dirigidas a garantizar que todos los niños y sus familias sientan que pertenecen y que tienen capacidad para desarrollar los diversos aspectos de sus identidades. independientemente de sus circunstancias. políticos y de provisión de servicios.. profesores y profesionales de la educación. Esta declaración de objetivos se trabaja por metas. La plantilla está formada por: Enna. decet lo consigue mediante la unión de organizaciones y proyectos académicos. los centros de atención y educación para la primera infancia contribuyen claramente a la construcción de la ciudadanía europea. Badellla. administradores. decet. Estas redes. en los países miembros y transnacionalmente. Educadora. prejuicios. La declaración de objetivos se basa en el Artículo 2 de la Convención sobre los Derechos del Niño de las Naciones Unidas e incluye la declaración de que “todos los niños y adultos tienen derecho a evolucionar y desarrollarse en un contexto de igualdad y respeto por la diversidad”. siguen estos principios.” – Karine. “El personal del centro de atención de día donde trabajo refleja la diversidad de nuestra ciudad. Dominique y yo. dentro de sus familias y dentro de sus comunidades. proveedores de servicios de atención infantil. Se pueden percibir como ejemplos de los que B e r n a r d v a n L e e r F o u n d a t i o n 33 E s p a c i o p a r a l a I n f a n c i a • J u n i o 2 0 0 7 . decet contribuye a crear sociedades más integradas y socialmente cohesivas mediante la defensa de que. todas las personas pertinentes realizan “pasos reales” para lograr objetivos específicos.institucionalizadas en nuestras estructuras y que es necesario crear políticas nacionales para informar y ejercer una influencia en las prácticas en este terreno (MacNaughton 2000). que inspiró a decet a desarrollar un enfoque europeo único y contextual ante la diversidad y la igualdad. Annie. Red de redes Todos los miembros de decet perciben el núcleo central de los servicios de atención y educación para la primera infancia como algo susceptible de satisfacer las necesidades de todos los niños y las familias. las familias y los niños más pobres. esto supone una ayuda real En el desarrollo de nuevos marcos para la diversidad y la igualdad en la educación para la primera infancia se formaron muchas redes nacionales y transnacionales. Compartimos aspectos de nuestra cultura a través de la comunicación con los padres y los niños. rompieron con la tradición de las organizaciones formales europeas de formar redes flexibles y dinámicas con estructuras organizativas poco precisas. Los centros de reunión para niños y familias se perciben como lugares dinámicos de encuentro donde las diferentes personas pueden aprender positivamente del otro. En este sentido. así como a estudiantes de universidades e institutos de formación. promovidas por el personal bajo el estandarte de decet. tanto usuarios como personal. que es tunecina. Este es un punto de vista estático de la cultura que carece de un enfoque en los contextos económicos y sociales en general y en las relaciones de poder en particular. ya que todos ellos han establecido un conjunto de objetivos comunes para valorar la diversidad en la educación y la formación para la primera infancia. Como profesional. Estos pasos van dirigidos a los políticos. tienen múltiples identidades. de investigación.uu. También son lugares donde deberíamos desafiar y tratar toda forma de prejuicio y discriminación. En toda Europa. El término “sociedad multicultural” se hizo popular en los años 80 y 90 en los campos de la educación temprana y otros (Vandenbroeck 2004). desarrollado por Louise Derman-Sparks (1989) en ee.

Un grupo de miembros (de Bélgica. con frecuencia. Esta estructura de red beneficia claramente a los miembros no comprometidos (Krause 2004). El desarrollo conjunto de conocimientos El desarrollo de nuevos conocimientos es un objetivo importante de decet. que es imposible de conseguir como organizaciones individuales. Dinamarca. Cada socio se compromete a tomar las medidas adecuadas para la puesta en práctica de la misión y los objetivos de la red en su país. Inglaterra. Definen la cooperación como un refuerzo de las capacidades en los ámbitos individual e institucional. están fuera de las instituciones a las que representan formalmente. trabajan a través de organizaciones no formales y. B e r n a r d v a n L e e r F o u n d a t i o n 34 E s p a c i o p a r a l a I n f a n c i a • J u n i o 2 0 0 7 Foto: Cortesía DECET . cuyo objetivo global es establecer sus principios como dominantes en la infraestructura de cada país miembro.Los profesionales deben “observar. La interconexión y el desarrollo local y de redes son fundamentales para el programa de decet. carecen de marco legal. El fomento del intercambio de conocimientos. Los miembros se vinculan entre sí para la producción de material para su difusión por toda Europa. Las redes se asocian al potencial de aunar las fuerzas provenientes de distintas áreas y desarrollar y lograr objetivos comunes en una sinergia. La mayoría de los miembros de decet tiene conexiones directas o indirectas con universidades y están involucrados en estudios de investigación sobre todos los aspectos de la diversidad. escuchar y anotar” a la hora de fomentar los aspectos de identidades diversas de los niños Beck (1994) llama subpolítica: implican la toma de decisiones políticas. experiencias y recursos y el uso del potencial para trabajar juntos en una búsqueda común se perciben como factores de conexión. Existe una sensación de “sentido común” vinculada a la unión de proyectos y organizaciones que trabajan en campos similares con objetivos similares. Los socios que se benefician del trabajo de la red son aquellos que ven claramente el valor añadido que obtienen del trabajo que realizan dentro del ámbito nacional. Una red debería distinguirse claramente de una organización. tanto en su estructura como en su flexibilidad y capacidad para reaccionar rápidamente ante las demandas de cambio y las nuevas situaciones.

En primer lugar. los formadores. En otras palabras. En cada país. Francia y los Países Bajos) escogieron el tema “Documentación de familias” y produjeron una serie de programas de formación que dirigieron en sus propios países. Francia. y después documentaron los resultados para su difusión entre todos los miembros. nuestros recursos y nuestras prácticas diarias se reflejan en la comunidad local”. los Países Bajos. los padres y los niños de los centros de atención y educación para la primera infancia. que crean marcos para la provisión de servicios para niños y sus familias. abordando sus propios convencionalismos y prejuicios a través de la autoreflexión y. asesores y profesores. Un ejemplo de gran impacto fue la organización de una conferencia en Barcelona en 2006 por parte de decet. “Ofrecemos debates por grupos temáticos a nuestros miembros para fomentar el diálogo con el personal e identificar así cualquier necesidad específica y garantizar que nuestro entorno. Todo el trabajo llevado a cabo por los miembros de decet se orienta hacia la información y la influencia en: los políticos. ideas y directrices para administradores. • formación postacadémica (Bélgica). La formación de profesionales Tres países miembro (Alemania. Los resultados ya han producido documentación sobre el desarrollo de las mejores prácticas y concluirán en un kit de herramientas de autoevaluación (decet 2007). formadores. Estas perspectivas se adoptan como un medio para desarrollar dichas actividades pedagógicas. que desarrollan cursos para el personal que trabaja con niños y sus familias o que trabajan directamente con los niños y sus familias. para recopilar información sobre “Cómo entender las mejores prácticas en la igualdad y el respeto por la diversidad”. Grecia y Escocia. Grecia. Con frecuencia. Alemania. •  formación en provisión de servicio (Bélgica. en segundo lugar. en la que los políticos. además de su sentido de pertenencia. Irlanda). Escocia y España) han producido Diversidad e igualdad en la formación para la primera infancia en Europa (decet 2004). nuestros valores y actitudes. esto da como resultado la ampliación de nuestros puntos de vista y nos permite situar a cada padre en contexto. proveedores de servicios y formadores de toda Europa (y fuera de sus fronteras) se reunieron para intercambiar B e r n a r d v a n L e e r F o u n d a t i o n 35 E s p a c i o p a r a l a I n f a n c i a • J u n i o 2 0 0 7 . •  formación de cursos para formadores (los Países Bajos). – Jenny. investigadores. siempre intentamos crear un clima en el que cada padre pueda hablar en confianza sobre el significado de sus acciones. Inglaterra. así como ejemplos de prácticas y enfoques de formación en: • formación inicial (Francia). “marionetas” y comunicación intercultural. un grupo de miembros emprendió un programa de investigación a fondo. Alemania. para mejorar así su autoestima y bienestar. Transnacionalmente. este programa de formación dio como resultado el desarrollo de un innovador trabajo por parte de los padres. “¿Qué hay de la niña de 11 años que desempeña una función principal en la crianza de su hermano pequeño y que trae y recoge al bebé ella sola de la guardería o crèche? A pesar de lo inaceptables que nos puedan parecer algunas prácticas. que abarcaba los territorios de Bélgica. (van Keulen 2004) El impacto El enfoque global de formación y desarrollo de decet ha permitido que los profesionales del sector de la primera infancia comprendan el papel que desempeñan. reconociendo que los padres pueden tener valores distintos que se pueden transmitir a los niños. Las múltiples identidades de los niños se reconocen y se celebran. sino también demostrar un respeto real por la diversidad desafiando a las distintas nociones de lo que se debería valorar y de qué valores se deberían transmitir.Francia. Las actividades mencionadas no significan nada si no ejercen ninguna influencia sobre el personal. Este manual ofrece percepciones. trabajar con padres de distintas culturas también significa trabajar sobre nosotros mismos”. como el uso de “marionetas” y “tapices familiares”. •  herramientas y paquetes de formación en familias. El objetivo no es sólo modificar las prácticas a través de la mejora de los conocimientos. Irlanda. Jefe de educadores Cómo entender las mejores prácticas (decet 2007). los profesionales y los formadores de seis centros de atención infantil sobre el desarrollo y el uso de “tapices familiares” en los centros para la primera infancia. arte y drama.

•  Grupo de Trabajo Infancia Indígena y Educación (una red que actúa en Latinoamérica). Internamente. •  ecera (Early Childhood Education Research Association). los miembros han sido capaces de reflejar su trabajo con niños y familias y han generado muchos programas locales innovadores. Escocia Alemania:  Institut für den Situationsansatz der Internationalen Akademie (INA) an der Freien Universität Berlín Reino Unido:  Centre for Research in Early Childhood (CREC). Asia Central.Miembros de la red DECET Bélgica: Francia: Grecia: Irlanda: Países Bajos: España: Expertisecentrum voor Opvoeding & Kinderopvang (VBJK). También se vincula a otras redes. Nuestro principal reto futuro para la red es equilibrar la inclusión y la exclusión. •  la realización de presentaciones en numerosos seminarios y conferencias. Barcelona Childhood and Families (CAF): Centro de Investigación y Desarrollo. admitimos que se producirán movimientos de personas. los que ofrecen enfoques positivos hacia el respeto por la diversidad. Además. Hungría. Iniciar una red cuya base es el desafío de las percepciones existentes de los enfoques multiculturales ha resultado difícil. • la creación de su sitio Web. También es en estos ejemplos en los que los miembros de decet confían de forma constante para dirigirse hacia reformas económicas y sociales extensivas asociadas a cambios estructurales y culturales en nuestra sociedad. para prevenir la exclusividad. Polonia y Suecia). decet organiza seminarios abiertos y conferencias nacionales e internacionales. decet ha ejercido una gran influencia en toda Europa mediante: •  la exposición en profundidad y la calidad en los debates llevados a cabo en los ámbitos nacional e internacional. El desafío en el futuro es garantizar que esos nuevos enfoques y perspectivas se establezcan como dominantes en todos los servicios que trabajan para los niños y sus familias. Birminghan. Lyon Association collectif enfants parents et professionnels (ACEPP). • International Step by Step Association (asociación internacional que trabaja en Europa Central y Oriental. por ejemplo: • Men in Childcare (entre cuyos miembros se incluyen: Gran Bretaña. Atenas Centro Pavee Point Travellers’. Noruega. es decir. Utrecht Associació de Mestres Rosa Sensat. Sin embargo. B e r n a r d v a n L e e r F o u n d a t i o n 36 E s p a c i o p a r a l a I n f a n c i a • J u n i o 2 0 0 7 . que se han documentado y difundido. continuar creciendo y desarrollándonos al tiempo que apoyamos los objetivos y los principios de los miembros actuales. •  el establecimiento de vínculos con nuevos miembros creadores de estrategias. El trabajo continuado de la red con el objetivo de sustituir estos enfoques por nuevas perspectivas ha sido estimulante. •  el desarrollo de programas de formación formales e informales apoyados por manuales de calidad. Gante Ecole Santé Social Sud Est (ESSSE). Inglaterra y compartir información sobre todos los aspectos del fomento del respeto por la diversidad. Asia y las Américas). La trayectoria de decet ha sido una forma apasionante y única de interconexión. Glasgow. decet se ha organizado para garantizar que los miembros sean conscientes de lo que se espera de ellos antes de aceptar su plena participación como tales. Al igual que con cualquier grupo interconectado. • Centrefor Equity and Innovation in Early Childhood (Australia). que reflejan las mejores prácticas y ofrecen ejemplos “reales” de los tipos de entornos. París Schedia. Son estos programas para los niños y sus padres. Dublín Agentes por el cambio MUTANT: El respeto por la diversidad.

Bélgica: decet/ vjbk. Disponible en www. Diversity and Equity in Early Childhood Training in Europe. Krause. Lash (Ed. Artistic activities and diversity: dvd. Vandenbroeck. Barcelona. Documentation of families.: naeyc (National Association for the Education of Young Children). (2004). Bernstein. En: U.org Derman-Sparks. (2007). (2004).. Anti Bias Curriculum: Tools for Empowering Young Children. decet/ acepp. Critique. D. Seminario de presentaciones en conferencia.. acepp. 1. París. Are They? How to Handle Diversity and Equity in Early Childhood Education. ista. ocde (2006). M.decet. España. Kit de herramientas de formación que incluye un cd rom. Early Education and Care. Leonards. B. Washington dc. Malleval. Disponible en www. Giddens y S. Londres. (2004). Australia: Allen and Unwin. (2006). The reinvention of politics. (1996). A. A. Diversity and Equity in Early Childhood Training in Europe. los Países Bajos: swp Van Keulen. Rethinking Gender in Early Childhood Education. vjbk. crec. M. International Journal of Equity and Innovation in Early Childhood. (1989). mayo de 2006. Mony. decet. Examples of Training Practices in the decet Network. Van Keulen.org. (2004). Childcare as a meeting place. Schedia. decet Boletín de noticias www. Starting Strong II. MacNaughton. decet. Examples of training practices in the decet network.decet.) Reflexive modernization: politics. Research. St. decet/vjbk (2003).org. caf. A.uu.). Francia: ocde. La Haya. C. los Países Bajos: decet (Diversidad en la Educación y la Formación para la Primera Infancia). Examples of training practices in the decet network. B e r n a r d v a n L e e r F o u n d a t i o n 37 E s p a c i o p a r a l a I n f a n c i a • J u n i o 2 0 0 7 . Cambridge: Polity Press. (2000). Diverse aspects of diversity: A European perspective. Pedagogy. Making Sense of Good Practice. Young Children Aren’t Biased. decet.. Vol. (ed.decet.Referencias Beck (1994). Available at www. decet/ Schedia. caf. L. (2007). M. A. Lullabye for Hamza:. Gent. mutant. ista. Beck. Nº 2. tradition and aesthetics in the modern social order. G. Ámsterdam. (2007). francés y alemán). inglés. Presentación de la red decet. ee. Murray. Reino Unido: Taylor and Francis. En: Diversity and Equity in Early Childhood Training in Europe. un cartel y un juego (disponible en holandés. Vandenbroeck. (2004). mutant. Symbolic Control and Identity: Theory.org.

los centros de preescolar Reggio Emilia han contribuido al cambio de paradigmas en el campo de la educación para la primera infancia centrándose en la importancia de escuchar a los niños pequeños y apreciar la sofisticación de lo que dicen. ocde 2006). pág. Nuestro proyecto se basa en este trabajo. ya que los padres no hablan con una voz. Con demasiada frecuencia. financiado por la Fundación Bernard van Leer. Otros estudios han demostrado el valor de la participación de los padres en los programas de atención y educación para la primera infancia y apuntan hacia la necesidad de una mejor comunicación entre aquellos profesionales y padres que no comparten unos antecedentes culturales ni un idioma común (por ejemplo. 2003. la implicación de los padres se concibe centrándose en la información que el colegio ofrece a los padres. Gandini y Forman. así como entre padres inmigrantes y no inmigrantes. Francia.La iniciación del diálogo con los padres inmigrantes Joseph Tobin. es necesaria una mayor comprensión de los antecedentes culturales y las circunstancias sociales de las familias de los niños a los que prestan sus servicios. en lugar de como una relación de diálogo más recíproca y asimétrica entre los padres y los profesionales o la creación de un sentido de comunidad entre padres. Nuestra investigación apunta hacia la necesidad de iniciar un diálogo entre los padres y el personal del programa acerca de los significados y los objetivos de la atención y la educación para la primera infancia. proyecto Children Crossing Borders Hace tres años. 1998. ni tienen una única cosa que decir. así como una mayor comunicación entre profesionales y padres. “Los cientos de idiomas de los padres” Para que los programas de atención y educación para la primera infancia fomenten la diversidad y la inclusión social. Sugerimos que es necesario plantear un argumento paralelo sobre la importancia de los programas para la primera infancia y sobre la capacidad de los políticos de escuchar a los padres en general y a los padres con escasos recursos y de las minorías en particular. El propósito principal de este estudio. adoptando un enfoque extraído de la frase de Loris Malaguzzi “Los cientos de idiomas de la infancia” (Edwards. incluso cuando provienen de la misma comunidad y presentan los mismos antecedentes culturales. Hayden et al. es realizar una comparación de las opiniones acerca de la atención y la educación para la primera infancia por parte de profesionales y padres inmigrantes. Alemania. Una presunción básica es que estos programas pueden servir mejor a los inmigrantes cuando los padres. Dicho diálogo incluiría un debate acerca de los problemas y las posibilidades de crear programas B e r n a r d v a n L e e r F o u n d a t i o n 38 E s p a c i o p a r a l a I n f a n c i a • J u n i o 2 0 0 7 .) realizó un trabajo conjunto en el proyecto de investigación Children Crossing Borders para estudiar enfoques de trabajo con hijos de inmigrantes recientes en entornos de educación y atención infantil. 3).uu. los programas para niños pequeños se inician sin aportación alguna por parte de los padres y esto se produce especialmente en el caso de los padres inmigrantes recientes. Italia y ee. El objetivo del proyecto es servir de catalizador para el diálogo entre todos aquellos implicados en los problemas y las posibilidades de la creación de programas para la primera infancia que reflejen los valores y las creencias de las comunidades inmigrantes y de las sociedades a las que han inmigrado. los maestros y otros interesados comparten sus puntos de vista. Angela Arzubiaga y Susanna Mantovani. La negociacion cultural En general. pero añade una atención más explícita a la necesidad no sólo de una mayor participación de los padres y un intercambio más abierto de información entre profesionales y padres. En Italia. sino también de un proceso de negociación cultural. un grupo de investigadores de cinco países (Reino Unido. además de apreciar la sofisticación de lo que éstos dicen. Este enfoque se puede capturar en la frase “Los cientos de idiomas de los padres”.

ya sabe. igual que en muchas otras zonas de ee. donde se han llevado a cabo investigaciones. Gómez: “Sí.. sino que también amplía. los padres de este Head Start expresaron su acuerdo con el énfasis del programa en el desarrollo social y emocional. la mayoría de los cuales son ellos mismos inmigrantes de la República Dominicana. porque los niños se pasan el tiempo jugando”. así como su comprensión de la filosofía del programa: los niños aprenden mejor a través del juego. presta sus servicios a los niños cuyos padres han inmigrado recientemente de México. muchos de los padres también nos comunicaron que deseaban más actividades académicas y menos juego: B e r n a r d v a n L e e r F o u n d a t i o n 39 E s p a c i o p a r a l a I n f a n c i a • J u n i o 2 0 0 7 . más que en las lecciones. además de cierta insatisfacción con algunos aspectos del plan de estudios. Sr. Sin embargo. En uno de los grupos de enfoque con los que nos entrevistamos. Sra. Cruz: “Sabe. éstos explicaron sus creencias fundamentales: El método central de nuestro estudio es directo y no sólo sigue. Al mostrar las mismas cintas de vídeo a los padres y los profesionales de cada uno de los cinco países. El primer ejemplo proviene de los debates mantenidos entre padres y maestros en un programa Head Start en la ciudad de Nueva York que. estas cintas de vídeo se utilizaron para dar pie a las entrevistas y extraer así las creencias y las preocupaciones de los padres inmigrantes y no inmigrantes y de los maestros y los administradores. Más tarde. Los equipos de cada uno de los cinco continentes grabaron cintas de vídeo de 20 minutos de las jornadas típicas de los niños de cuatro años en centros de atención y educación para la primera infancia que prestan sus servicios a hijos de inmigrantes recientes. el enfoque adoptado por Tobin et al. así como las diferencias y las tensiones entre padres y profesionales y entre los padres mismos de cada país. “Los maestros son muy agradables y los momentos de juego son beneficiosos. Sánchez: “Creo que serían necesarias más lecciones. Formulamos esta pregunta a los maestros y su respuesta fue que ceder ante dichas presiones de los padres significaría actuar contra sus creencias y conocimientos profesionales. América Central y el Caribe.. Cruz dijo: “Simplemente. que se hacía en el centro Head Start se estaba trasladando al hogar: Entrevistador: “¿Se sentiría más cómodo con una forma distinta de enseñanza?”. y menos juego.”. los padres expresaron su agradecimiento por la calidad de la educación y la atención que sus hijos estaban recibiendo. Sra. Puerto Rico y México. principalmente. Entrevistador: “¿No quieren sentarse y leer un libro?”. es posible resaltar similitudes y diferencias de cómo cada nación trata el desafío que supone integrar a los niños inmigrantes y a sus familias en la sociedad más amplia.para la primera infancia que reflejasen los valores y las creencias de las comunidades inmigrantes y de las sociedades a las que han inmigrado. en Pre-schools in Three Cultures (Centros de preescolar de tres culturas) (1989). algunos padres sugirieron que el énfasis en el juego. En una entrevista realizada en español a cinco de los maestros. pregúnteles ¿le cuesta tanto enseñar a mi hija a escribir su nombre antes de que pase al jardín de infancia?”. Aquí.. Para finalizar el debate. [En casa] mi hija quiere ver la televisión y hacer cosas de ese tipo y no sentarse y leer libros”..uu. Pero me gustaría que trabajasen más en la escritura”. Sra. Durante un debate celebrado en español. me gustaría ver más estructura de lecciones. Durán: “Yo tengo el mismo problema”. Las diferencias entre las perspectivas de los profesionales y los padres Se presentan dos ejemplos de dos áreas de tensión y diferencia entre los padres y los profesionales y entre los padres con distintas circunstancias. se preguntó a estos padres si había algo que deseaban que comunicásemos a los maestros de sus hijos y la Sra. El método “Lo más importante es prepararlos para el jardín de infancia”. “Deberían saber escribir sus nombres y conocer los números”.

Guzmán: “Y no entienden que. resulta difícil ser musulmán y norteafricano en Italia”. Srta. Alba: “Muchos padres traen aquí a sus hijos con la esperanza de que aprenderán a leer y escribir”. tipo ‘siéntate aquí. una mezcla de frustraciones y torpeza en cuanto a sus formas de relacionarse: Anna: “Les llamamos [padres] por sus apellidos. Los maestros. más generalmente. ¿sabe?. sino que van directamente al jardín de infancia. a la vez. ¿sabe?. Sin embargo. Guzmán: “Por ejemplo. en nuestro país de origen. En un sentido metafórico. éstos expresaron su simpatía por las madres inmigrantes y. ésta es la B’. en lugar de como diferencias ideológicas que requieren una negociación.Srta. Srta. como una mala interpretación. nosotros utilizamos métodos distintos. dado que las madres árabes te llaman por tu nombre de pila. es que no enseñamos el abecedario”. Estos maestros sugieren que las perspectivas de los padres reflejan los métodos anticuados utilizados en sus países de origen. piensan de esa forma cuando llegan aquí”. Hoy en día. en un jardín de infancia de un lugar como Santo Domingo (República Dominicana). que vienen de otro pa’s. están aprendiendo. una madre egipcia comentó: “Hoy en día. sino más bien a través del juego”. yo lo hago simplemente porque me parece que es más fácil. Srta. mecánicos y preceptivos. a través del juego. en nuestro programa. por lo que. están compartiendo”. la mayoría de los niños no pasan por Head Start a los 3 o 4 años. que ellos describen como simplistas. ésta es la A. Sr. Los padres como nosotros. Durán: “Sin embargo. Srta. Pasó a describir lo difícil que es para ella conectar con los padres italianos y cómo éstos evitan el contacto ocular con ella por la calle y en el autobús. una vez que llevas al niño. Guzmán: “Con los mismos métodos que aprendieron ellos cuando eran pequeños”. parecen sentirse incapaces o sin deseos de actuar como mediadores. esta vez en relación con las preocupaciones de los padres inmigrantes acerca de las relaciones con otros padres y de las tensiones entre los padres y los maestros (no acerca de los planes de estudios. ¿sabe? Aquellos eran otros tiempos. parte de la sociedad italiana. lo sientan [en un pupitre]. es normal que las ayudemos. sería algo horrible para estos maestros de Head Start enseñar el abecedario. les llamamos por sus nombres de pila. Entonces. cuando se va al colegio por primera vez. y tiene que ver con los debates mantenidos entre padres y maestros en un centro de maternales o Scuola Materna. sobre ellos pesa una enorme dificultad. Sólo unas cuantas mujeres extranjeras que vienen saben hablar nuestro idioma. Durán: “Y debería ser de esa forma”. de un barrio de clase trabajadora de Milán. que es necesario corregir. les tratamos de ‘Sra. El coste de posicionarse de esta forma es que califican los deseos de los padres como un déficit. Porque. Durán: “Lo enseñamos. Antonella: “Sí. ya que hemos comprendido que ellos no son capaces de hacerlo al contrario”. la pedagogía ha evolucionado a formas más sofisticadas de trabajo con los niños. La mayoría de los padres inmigrantes de este centro de preescolar expresaron su agradecimiento por el calor y la capacidad de los maestros y su satisfacción general con el programa. y es algo así como ‘Empecemos’. ya que les obligaría a actuar en contra de la compresión que tienen de ellos mismos como profesionales. Sin embargo. especialmente al principio. Y. Srta. El segundo ejemplo proviene de Italia. que no parecen estar al corriente de estas dificultades y tensiones. Un profesor apunta que los maestros que utilizan el sistema antiguo sujetarían la mano del niño para enseñarle a escribir. Guzmán: “Una creencia predominante aquí. Por ejemplo. Incluso te llevan de la mano. Srta. porque los tiempos han cambiado”. pero no formalmente. muchos de ellos también expresaron cierta frustración debido a su dificultad para comunicarse y conectar con otros padres y con los maestros de sus hijos y en lo que se refería a sentirse parte de la vida del centro y. Rupert’ y después nos dirigimos a ellas por sus nombres de pila porque nos damos B e r n a r d v a n L e e r F o u n d a t i o n 40 E s p a c i o p a r a l a I n f a n c i a • J u n i o 2 0 0 7 . sino sobre la naturaleza en cuanto a la interacción con el otro). utilizamos la misma modalidad. Cuando hablamos con los maestros.

los hijos pequeños de padres inmigrantes terminan atrapados en medio de las culturas de su casa y del colegio y entre las expectativas de sus padres y las de sus maestros cuenta de que reaccionan de forma distinta. Durante la primera etapa de nuestra investigación. Antonella apunta que intercambia abrazos y besos con estas madres musulmanas con cierto recelo y como un favor hacia ellas. Las mujeres árabes esperan que las recibas así. Los comentarios sobre “esos tres famosos besos”. de diversas formas”. pondremos a prueba una solución para este problema. comprensión y empatía entre los padres y los profesionales. Conclusiones Cuando existe una ausencia de diálogo. y muchos de mis compañeros también. en un nivel más profundo. Tras el malestar con la diferencia cultural. comprensión y empatía entre los padres y los profesionales. Sabemos que este diálogo no será fácil. ya que parecen sugerir malestar y distanciamiento y un sentimiento de que los intentos de las madres inmigrantes de abrazarles físicamente son excesivos e inapropiados. sólo con éstas. existe un deseo de conectar. Sin embargo. Están acostumbradas a esta forma de fuerte contacto físico y normalmente tienden la mano. los hijos pequeños de padres inmigrantes terminan atrapados en medio de las culturas de su casa y del colegio y entre las expectativas de sus padres y las de sus maestros. ya que para ellas es como un abrazo”. ¿no vemos el potencial de intentar complacer y conectar por encima de las diferencias culturales? Detrás.Ante la ausencia de diálogo. o además de este malestar de los maestros al verse enfrentados a la diferencia. porque comprendemos que para ellas es un esfuerzo lograr una comunicación más directa”. “este abrazo” y “esta forma de fuerte contacto físico” resultan inquietantes. Anna: “En mi experiencia. Esto facilita la relación. recopilamos ejemplos de diferencias de creencias y perspectivas que separan a los padres inmigrantes y a los profesionales. Antonella: “Es normal entre las madres árabes. al menos yo lo hago. a medida que vayamos desarrollando y evaluando estrategias para reunir a los padres inmigrantes y a los profesionales en un diálogo sobre lo que creen que debería ocurrir en los entornos de atención y educación para la primera infancia. están los famosos tres besos que hay que dar. No lo hacemos con todas las madres. El objetivo es “conceder la palabra” a los padres inmigrantes. para abrazarte. las asimetrías de poder entre los investiga- B e r n a r d v a n L e e r F o u n d a t i o n 41 E s p a c i o p a r a l a I n f a n c i a • J u n i o 2 0 0 7 Viñetas extraídas de un video del proyecto The Children Crossing Borders . Detectamos simpatía en las frases “tienen una enorme dificultad” y “es normal que los ayudemos” y también frustración en la frase “es un esfuerzo lograr una comunicación más directa”. también detectamos algo esperanzador en estos comentarios. Por eso. Ésta es una sección compleja de una trascripción que revela la confusión y la ambivalencia que los maestros experimentan al intentar conectar con los padres que provienen de un origen cultural muy distinto del suyo propio. En la próxima etapa. No obstante. Sin embargo. madres y personas. es posible que tu tengas más. en esta aceptación recelosa ante un gesto cultural extraño. observamos expresiones de empatía y el potencial para la conexión entre los maestros italianos y las madres inmigrantes como mujeres.

por otra. D. ser receptivos ante otras culturas. J.. IL. Starting Strong II: Early Childhood Education and Care. y. que enseña y atiende a sus hijos intentan entablar un diálogo. University of Western Sydney: Australia. es necesario reconocer y tratar las asimetrías de poder y otros obstáculos que pueden bloquear la comprensión y la conexión en ambos lados. Tobin. De acuerdo con nuestra experiencia. durante un debate de grupo temático celebrado entre los padres y los profesionales de un centro de preescolar de Milán. un problema que el erudito postcolonial Gayatri Spivak (1998) plantea en forma de la siguiente pregunta: “¿Pueden hablar los subalternos? y. Hadley (2003). los padres inmigrantes agradecen los programas de atención y educación dirigidos a sus hijos y que están dispuestos a adaptarse (no sólo como padres con respecto a los educadores profesionales. El problema de comunicación entre el personal de este tipo de programas y los padres inmigrantes es un ejemplo concreto de un problema más general de diálogo entre distintas culturas y clases. Spivak. los padres inmigrantes y los profesionales de la atención y la educación para la primera infancia dificultan la posibilidad de escuchar las voces de todos. una madre china acudió con su padre y su hermana mayor y se marchó poco después del comienzo. Enhancing Partnerships and Networks with Culturally and Linguistically Diverse Families in Early Childhood Settings.. (1998). existen motivos para creer que este diálogo puede llevar a resultados positivos. Nelson/ L. más que ideólogos. Pre-schools in Three Cultures. sino también como inmigrantes que aprenden a adaptarse a una nueva sociedad). confuso e incluso amenazador. existen razones para ser optimistas. Davidson. Esto requiere un proceso. Una vez iniciado el diálogo. ya que los inmigrantes y los padres inmigrantes y no inmigrantes. La investigación hasta la fecha demuestra que. También es un ejemplo concreto del problema de diálogo entre las diferencias de poder. ocde. Les gustaría ser comprendidos y escuchados por los maestros. The Hundred Languages of Children: The Reggio Emilia Approach. B e r n a r d v a n L e e r F o u n d a t i o n 42 E s p a c i o p a r a l a I n f a n c i a • J u n i o 2 0 0 7 . Prensa de la Universidad de Yale: New Haven. los maestros acaban sintiéndose atrapados entre dos directivas principales: por una parte. Algunos de estos diálogos son y serán difíciles. J. La negociación no significa que los profesionales hagan todo lo que los padres pidan. el primer reto es desarrollar una comprensión compartida sobre el sentido y los objetivos del diálogo conjunto. G. sino que significa poner sobre la mesa las propias creencias en relación con las prácticas más recomendables. Temen ser rechazados.): Marxism and the Interpretation of Culture. comienzan a ser conscientes de sus diferencias. así como los profesionales. L. Forman. Por lo tanto. ¿se pueden escuchar sus voces?”. Prensa de la Universidad de Illinois: Champaign.. cuando éste se produce. ocde: Paris. Con frecuencia. y se preocupan profundamente por los niños a los que cuidan y educan. pp. pero agradecen una conexión más cercana. C. Wu y D.dores. Ablex: Westport. Grossberg (Ed. que sean capaces y estén dispuestos a comprometerse. Edwards. Por ejemplo. El proceso de diálogo y negociación transcultural generará formas híbridas de práctica que combinen las creencias y los valores de los inmigrantes y de las culturas receptoras. (1988): “Can the Subaltern Speak?” En C. Cuando los padres inmigrantes y el personal. seguir sus creencias para utilizar las prácticas más recomendables. CT. (1989). la invitación para acudir al colegio de sus hijos para celebrar una reunión con otros padres o con el personal del centro es algo extraño. pero no esperan ni desean decirles lo que deben hacer con sus hijos. de Goia. la mayoría de los profesionales de la atención y la educación para la primera infancia son pragmáticos. (2006). existen muchas barreras que es necesario superar. es posible que aparezcan tensiones en un principio. and F. No obstante. no sólo de diálogo. Referencias Hayden. Gandini y G. K. tanto de planes de estudios como pedagógicas. 271-313. cuando lo hacen. Para algunos padres inmigrantes. en general. sino también de negociación entre profesionales y padres. CT. ya que era claro que no comprendía el propósito de aquella reunión. Se necesitan mecanismos que permitan este diálogo y. Dadas las preocupaciones compartidas y comunes de los padres y los profesionales por el bienestar de los niños pequeños. Advanced Reflections.

Asimismo. Las grandes similitudes en las condiciones de vida de la infancia indígena en México y Guatemala. Si bien estos datos nos permiten vislumbrar un panorama general para comprender a cabalidad la complejidad de la situación y lo que las cifras significan. En ambos países. La razón principal son los gastos económicos relacionados con la escuela y los bajos ingresos económicos de las familias indígenas. mientras que el nivel de desnutrición crónica en el país es el más alto de toda América Latina (ensmi 2002). Por su parte Guatemala presenta una tasa de deserción del 7.Infancia indígena y educación Kathia Loyzaga Dávila Madrid. entre dos y tres de cada diez niñas y niños. así como en Guatemala.2% (La infancia cuenta en México 2006). de los niños que logran inscribirse en la escuela. Un enfoque común La situación de la infancia indígena en la región mesoamericana es más compleja que un conjunto de datos oficiales bien organizados. en la actualidad las condiciones de vida de la infancia indígena en estos países se alejan mucho de ser las óptimas para su desarrollo. México se sitúa en la media de los países latinoamericanos. A nivel nacional. lo que se traduce en grandes retos en cuanto al cumplimiento de los derechos de la infancia se refiere. los niños y las familias indígenas. porque ésta no responde a sus necesidades. pero por debajo de otras como Chile. presentan déficit de talla. un porcentaje considerable abandona. especialmente en el campo de la salud. de cada mil niños que nacen. En México. según el Índice de los Derechos de la Niñez Mexicana (para niños entre 0 y 5 años de edad) divulgado en el mes de mayo de 2005 por unicef. la tasa de deserción escolar en la enseñanza primaria indígena es de 3. sur y sureste de México.71% y de reprobación del 16. En México.93% en educación primaria. por esta misma razón muchos niños se insertan en el ámbito laboral a muy temprana edad. los centros de salud. Esto se agrava en los estados con mayor presencia indígena como Oaxaca y Chiapas. Si bien ambos países ratificaron en 1990 la Convención sobre los Derechos del Niño. donde la cifra se eleva a 25 (Red por los Derechos de la Infancia México 2006). Oaxaca y Guerrero2 presentan los índices más bajos en el cumplimiento de los derechos de la infancia especialmente en lo que se refiere a la conservación de la vida. por encima de países como Ecuador. en muchos casos. la educación y la cultura. es necesario acercarse a las historias de vida de las niñas. mientras que la tasa de reprobación es del 9. 18. Por lo que respecta a la nutrición infantil. presentan los peores indicadores sociales y reciben los niveles más bajos de inversión pública. los niños y niñas indígenas se desarrollan en un entorno social donde la discriminación y la violencia son parte de la vida cotidiana en el hogar. el crecimiento saludable y el acceso a la educación. Una vez más en los estados con mayor presencia indígena. con la colaboración de Patricia Figueroa Fuentes1 Un desafío común La infancia indígena que habita en la región mesoamericana comparte un elemento común: crece en sociedades multiculturales marcadas por la marginación y la exclusión. la escuela.8 mueren antes de cumplir el año de edad. Las áreas rurales. 39 mueren antes de cumplir el primer año de vida. Argentina y Costa Rica (unicef 2005). De cada mil niños que nacen. las posibilidades de asistencia escolar para los niños indígenas son escasas. B e r n a r d v a n L e e r F o u n d a t i o n 43 E s p a c i o p a r a l a I n f a n c i a • J u n i o 2 0 0 7 . En el centro. Guatemala presenta un panorama similar. el trabajo y la calle. donde reside la mayoría de la población indígena.1%. los estados de Chiapas. Honduras y Guatemala.

y atendiendo a las similitudes observadas en las condiciones de vida de la infancia indígena de la región. para así responder conjuntamente a las problemáticas compartidas. suele ocurrir que el conocimiento generado en las organizaciones a través de la práctica educativa no se socialice y divulgue hacia el exterior. Sin embargo. que diferentes organizaciones e investigadores de la sociedad civil nos reunimos en el Grupo de Trabajo Infancia Indígena y Educación. las organizaciones sociales y no gubernamentales que trabajamos por el cumplimiento y vigilancia de los derechos de los niños indígenas. Asimismo. y familias. comunidades.Aspiramos a compartir un marco conceptual común que responda al debate desde una perspectiva regional. e incidir en las políticas públicas a favor del cumplimiento y vigilancia de los derechos de la infancia indígena. hemos profundizado en el conocimiento del contexto social. a través de la sistematización e investigación de la práctica educativa de las organizaciones participantes. B e r n a r d v a n L e e r F o u n d a t i o n 44 E s p a c i o p a r a l a I n f a n c i a • J u n i o 2 0 0 7 Foto: Kathia Loyzaga . y actores relevantes del medio. Actualmente el Grupo está conformado por cinco organizaciones y tres personas3 que compartimos el interés por capitalizar el conocimiento generado sobre la educación e infancia indígena de la región. También aspiramos a compartir un marco conceptual común que nos permita aportar desde una perspectiva regional al debate sobre el tema. Chiapas (México) en febrero de 2004. nos hemos ido aproximando sucesivamente al conocimiento de la historia de sus regiones. De esta manera hemos logrado acumular gran cantidad de información y generado conocimiento al respecto. y de las relaciones que establecen éstos con sus pares. Es bajo esta perspectiva. organizado por la Fundación Bernard van Leer en San Cristóbal de las Casas. La propuesta de formar un grupo de trabajo sobre el tema surgió durante el encuentro “Construyendo ciu- dadanía: Convivencia y participación infantil en contextos multiculturales”. inlcuyendo la red europea decet (Diversity in Early Childhood Education and Training) encontramos un espacio para intercambiar experiencias y proyectar nuevos caminos de acción cooperativa y elaboración de agendas compartidas. barrios. Fue a partir de ahí donde varias organizaciones. profesores. e incidir en las políticas públicas a favor del cumplimiento y vigilancia de los derechos de la infancia indígena A través del tiempo. familiares.

lo que nos ha permitido conocer en profundidad y retroalimentar el trabajo educativo que realiza cada una de las organizaciones participantes. así como iniciar la segunda etapa del Grupo enfocada en la construcción de propuestas de incidencia tanto en el ámbito social como en el político de la región. Es por esto que como Grupo hemos elegido trabajar a través de la sistematización e investigación de la práctica. el encontrar un equilibrio entre las particularidades locales y las similitudes regionales. que supere las coyunturas locales y nos permita en estos casos continuar trabajando como Grupo y región. conseguiremos consolidar una posición a nivel regional en la lucha por la vigilancia y cumplimiento de los derechos de la infancia. lo cual significó aprendizajes importantes. el Grupo está llevando a cabo un análisis en profundidad de los datos obtenidos. contribuyendo así a su desarrollo profesional. pero también a las niñas y niños indígenas y sus familias. pero también para el personal que trabaja en las organizaciones. que aún se encuentra en construcción. amenazas y oportunidades. identificando sus fortalezas. por medio del uso y el aprovechamiento de la tecnología informática y de comunicación. Y cuando decimos “colectivo” nos referimos a las organizaciones y personas participantes en el Grupo. acordamos que la reflexión del concepto habría de realizarse con las propias niñas y niños. De esta manera. debilidades. B e r n a r d v a n L e e r F o u n d a t i o n 45 E s p a c i o p a r a l a I n f a n c i a • J u n i o 2 0 0 7 . involucrando en la construcción de un marco común a las niñas. muchas veces alejada de la realidad. En la actualidad. después de una primera sesión compartiendo resultados que mostraban percepciones diversas y hasta contrapuestas. Hoy en día es bastante común que las organizaciones establezcan los conceptos fundamentales que sustentan su práctica desde una perspectiva teórica. y construir modelos replicables que permitan ir consolidando una visión y fuerza regional. niño. fundado en la recuperación de la experiencia. niña. tomando en cuenta que para algunas de las organizaciones era la primera vez que se involucraba a la población en este tipo de actividades4. optimizar nuestros procesos de comunicación. A través de este primer y segundo año hemos ido construyendo un método propio de trabajo. salvando las distancias físicas que nos separan. Retos Uno de los principales retos al que como Grupo nos hemos enfrentado es la construcción de una agenda común. Asimismo identificamos la oportunidad de hacer generalizaciones regionales a partir de las experiencias locales.Compartiendo y construyendo Uno de los grandes desafíos en el primer y segundo año de trabajo del Grupo ha sido la construcción en colectivo. es aquí donde radica nuestra principal fortaleza. la tensión social creció considerablemente en ambos países5. Los resultados de dicha experiencia fueron inesperados y muy enriquecedores. percepción o necesidades de la población con la que se trabaja. En este modelo. las iniciativas del Grupo constituyen oportunidades de reflexión y formación para las niñas. identificamos algunas oportunidades de mejora entre las que destacan: el asegurar la continuidad y sostenibilidad de los procesos de reflexión y generación de conocimiento al interior de las organizaciones y con la población beneficiaria. es importante mencionar que durante el último semestre de 2006 y a principios de 2007. Por otro lado. Principalmente nos permitió comprender la importancia de construir una perspectiva regional. Cada una de las organizaciones realizó una consulta y/o un taller de reflexión interno para conocer las diferentes percepciones sobre la infancia que sustentan la práctica de educadores y el equipo operativo. niños y familias que participan en los proyectos. Finalmente. hemos podido constatar la importante aportación del trabajo de este Grupo a la vida y desarrollo institucional. destaca la realización de las distintas reuniones del Grupo en las diferentes sedes de las organizaciones participantes. Sin embargo. la apertura a la crítica y la valoración del trabajo en grupos de aprendizaje (Mtra en Melel Xojobal 2004). Sin embargo. promoviendo que las iniciativas del Grupo se integren en los planes de trabajo de las organizaciones y no se conciban como actividades extra. Como primer paso para emprender la tarea de construir un marco conceptual común nos dispusimos al debate de uno de los conceptos básicos con mayor presencia en la práctica de todas las organizaciones: infancia. niños y familias. promoviendo a la vez que éstas construyan al interior nuevos espacios para la reflexión de su práctica educativa. De ser así. así como a la profesional de cada organización y persona participante. niñez.

Recopilado el 19 de abril de 2007 en ww.org/Documentos/icm06/ La_Infancia_Cuenta_2006.c.c. 5.infanciacuenta. Las personas físicas: Krisjon Olson. El Grupo está compuesto por: La Asociación para la Educación Integral Bilingüe Intercultural Maya Ixil (apedibimi). La Infancia Cuenta en México 2006. 4. Patricia Figueroa es directora de Melel Xojobal a. Bibliografía ine (Instituto Nacional de Estadística de Guatemala) (2002). es alguien importante”.3% del total nacional de niñas y niños indígenas de 0 a 14 años (La Infancia Cuenta 2006). es una persona. Que junto con los estados de Hidalgo. Puebla.pdf Melel Xojobal (2004) Reflexiones para la Sistematización. es un niño jugador. Maestría en Salud Pública (México). (2002). habla el tsotsil” “Un niño es un hombre. México. México.ine. Kathia Loyzaga Davila Madrid es coordinadora del área de Fortalecimiento Institucional de Melel Xojobal a.Notas 1. Lair Espinosa. en Oaxaca. Integración y Atención a Niños y Adolescentes Trabajadores a. Recopilado el 19 de abril de 2007 en www. y el Foro Oaxaqueño de la Niñez (foni). México: Melel Xojobal minugua (Misión de Verificación de las Naciones Unidas en Guatemala). Recopilado el 19 de abril de 2007 en www. Dra. es estudiante. División de Estudios de Posgrado e Investigadora de la Facultad de Psicología. San Cristóbal de las Casas. y coordinadora del Grupo de Trabajo Infancia Indígena y Educación. por la proximidad de las elecciones presidenciales. Chiapas. ensmi. México. Algunas de las respuestas fueron: “Es un ser humano no es un animal.gob. Estado Mundial de la Infancia 2006.org/regions/re2/consultative_group/gu/minugua_eng. (integranat). Nueva York: Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia. especialmente en el estado de Oaxaca. Berkeley y catedrática en Colgate University. Unidad de Capacitación e Investigación Educativa para la Participación a. Informe de la Misión de Verificación de las Naciones Unidas en Guatemala para la reunión del Grupo Consultivo para Guatemala.pdf Red por los Derechos de la Infancia en México (2006). Cintalapa de Figueroa.iadb.c.c. En Guatemala. y en México por los conflictos sociales suscitados. es un inteligente. es grande. San Cristóbal de Las Casas. 2.c. 3. Universidad Nacional Autónoma de México. Melel Xojobal a.gt/descargas/ind_edu/Principales_Indicadores. en Oaxaca y Estado de México. IV Encuesta Nacional de Salud Materno Infantil. Veracruz y Yucatán concentran el 77. B e r n a r d v a n L e e r F o u n d a t i o n 46 E s p a c i o p a r a l a I n f a n c i a • J u n i o 2 0 0 7 . candidata doctoral del Departamento de Antropología en la Universidad de California..pdf unicef (2005). (uciep). Ileana Seda Santana. Chiapas. en la región Ixil de Guatemala. Profesor Titular. es ayudante. es un obediente.

Los materiales de planes de estudios desarrollados en conexión con la iniciativa de los medios se adaptaban adecuadamente a los planes de estudios de preescolar de Irlanda del Norte para el desarrollo personal. 5. Se comunicaron mensajes positivos acerca de los juegos conjuntos adecuados a pesar de la discapacidad (representada por el parche ocular correctivo de un niño).Liberando a los niños de las sombras de la historia Los programas para la primera infancia en dos sociedades divididas: Irlanda del Norte e Israel Personal de Programas de la Fundación Bernard van Leer Los niños no eligen nacer en sociedades con una historia trágica que mina la cohesión social. Alianzas con padres y vínculos hacia los hogares de los niños. pp. Estudiosde evaluación para investigar los efectos del programa sobre los niños pequeños. Las cartas enviadas a los padres y tutores sugerían cómo las familias podían prestar su apoyo al programa a través de actividades y conversaciones. Las comparaciones “antes y después” en cinco entornos demostraron que los niños expuestos a la iniciativa regis- B e r n a r d v a n L e e r F o u n d a t i o n 47 E s p a c i o p a r a l a I n f a n c i a • J u n i o 2 0 0 7 . Materiales y recursos de planes de estudios desarrollados para su uso por parte de los educadores de preescolar. 3. 4. Una iniciativa de los medios que trataba la diversidad en su sentido más amplio. con un enfoque que va más allá de la división católico-protestante. social y emocional. En Irlanda del Norte. Allí donde existe dicha historia. Lecciones de Irlanda del Norte De acuerdo con la Iniciativa de los Medios de Comunicación para los Niños de Irlanda del Norte (Connolly et al. que adopta una posición no sectaria. 2. 1. 276-277). una serie de agencias voluntarias y establecidas por ley y el Instituto de Iniciativas para la Paz con base en ee. los niños crecen en un ambiente en el que aprenden a sospechar y tener miedo de otras comunidades dentro de las fronteras de su propio país. Esto incluye el miedo a sus propios iguales.  Asociaciones forjadas entre distintas organizaciones en torno a una visión común. a pesar de las importantes divisiones sociales. Se presentaron tres historietas de un minuto de duración donde se representaba a cuatro niños en un parque.uu. niños que pertenecen a sus comunidades y a los que posiblemente nunca conozcan debido a las distancias sociales y políticas. los miembros eran la nippa (Organización Nacional para la Primera Infancia). Las cartas también trataban sobre la preocupación de los padres en cuanto al planteamiento de problemas delicados relacionados con los niños pequeños. la raza (ejemplificada mediante un niño perteneciente a la comunidad china que vivía en Irlanda del Norte) y las divisiones sectarias (simbolizadas por dos niños que llevaban pantalones de fútbol de equipos rivales asociados a la división religiosa). 2006. Este documento se centra en experiencias de Irlanda del Norte e Israel y demuestra que es posible aprender lecciones de otros contextos. se han identificado cinco elementos clave que fomentan la inclusión y la apertura en entornos de niños pequeños.

La población desea fervientemente que los miembros más jóvenes de la sociedad se beneficien de dicha estabilidad. los cuales pueden ayudar a implicar a sus padres y a ejercer una influencia en el cambio social traron un aumento significativo de su capacidad para reconocer ejemplos de exclusión y mostrar su empatía con la misma.Los niños trasladan a sus casas los mensajes aprendidos en la escuela. Las cinco lecciones aprendidas en Irlanda del Norte están fuertemente secundadas por la experiencia de la Fundación en Israel y también podrían probar su utilidad en otros sitios. en Israel existe la preparación suficiente para un cambio positivo de raíz que surge del ansia de paz y estabilidad. no demostraron dicho aumento. mientras que los niños del grupo de control. en lugar de a los colegios segregados. Cómo relacionar las experiencias de Irlanda del Norte con Israel La Fundación Bernard van Leer ha trabajado durante varias décadas en Israel y está interesada en relacionar esta experiencia con las de otros lugares. Las alianzas que prestan su apoyo a los colegios judío-árabes reúnen a los padres de ambas comunidades que desean un futuro distinto para sus B e r n a r d v a n L e e r F o u n d a t i o n 48 E s p a c i o p a r a l a I n f a n c i a • J u n i o 2 0 0 7 Foto: Barbara Rosenstein . a pesar de lo que podría parecer como punto muerto macropolítico en Oriente Medio. que no habían estado expuestos al programa. tal y como un padre apunta cuando explica por qué ha enviado a su hijo a uno de los escasos colegios judío-árabes. “No queremos que nuestros hijos sufran estos problemas”. Alianzas en torno a una visión común Según la experiencia de la Fundación. más usuales.

Se entregó a los niños de cuatro años “cajones de sentimientos”: cajas de cerillas cubiertas de papel donde se mostraban dibujos que expresaban sentimientos (ya que no saben escribir aún). En Irlanda del Norte. a pesar de que los colegios y los centros de preescolar son lugares adecuados para iniciar el cambio. no estaban seguros si. a la organización de la sociedad civil Hand in Hand. y a las agencias de financiación. nippa ha implicado a los padres en talleres interactivos (similares a los realizados para maestros) en los que exploran los problemas de la apertura hacia la diversidad que se tratan en los centros de preescolar. actitudes y comportamientos con los niños pequeños. la evaluación del proyecto llevado a cabo en Israel reveló que. Los niños podían compartir estos dibujos y sentimientos con sus compañeros o mantenerlos en privado. En una sociedad dividida. La experiencia de Irlanda del Norte sugiere que los maestros se sentirían más cómodos al hablar con los padres y los niños sobre asuntos relacionados con las diferencias si ya han tenido la oportunidad de explorar sus propias actitudes y creencias. en la fase actual del proyecto. 2006. La experiencia demuestra que. puzzles. En Irlanda del Norte. a los maestros que desean utilizar la educación para el cambio social. B e r n a r d v a n L e e r F o u n d a t i o n 49 E s p a c i o p a r a l a I n f a n c i a • J u n i o 2 0 0 7 . aprenden de las evaluaciones que necesitan comprometerse más directamente con los padres. la implicación de los padres es crucial para obtener resultados positivos. los proyectos llevados a cabo en Israel han generado materiales imaginativos para ayudar a los maestros a hablar sobre emociones. y hasta qué punto podían contar con el apoyo de los padres y de las autoridades educativas. pág. los proyectos que se centran en los educadores en la fase piloto. De forma similar. Una de las organizaciones asociadas a la Fundación ha observado que las técnicas de teatro son útiles para animar a los educadores a confrontar sus miedos y tratar los estereotipos creados sobre otras comunidades. por ejemplo. Algunas respuestas son “mostrándonos abiertos y relajados”. que están preparadas para apoyar a los colegios integrados. aunque los maestros se sentían reforzados por estas capacidades mejoradas. 8). Programas globales de formación de preescolar que apoyan la apertura hacia la diversidad El cambio positivo en los entornos de primera infancia se puede iniciar en los centros de preescolar. Entre este material se incluían muñecos. esta incertidumbre se está abordando mediante la realización de talleres que convenzan a los padres y la presión al ministro de Educación para que reconozca la formación que el proyecto ha ofrecido a los maestros. Sin embargo. aunque es posible que sean necesarias unas cuantas sesiones antes de empezar a romper el hielo del rechazo que se ha creado individual y mutuamente. En Israel e Irlanda del Norte. “pedir a los educadores que tratasen este tema significaba invitarlos a romper con lo que ha derivado en una norma social de silencio y elusión” (Connolly et al. en lugar de dar charlas” y “animando a nuestros hijos a pensar en las consecuencias de los prejuicios y la discriminación”. pregunta un folleto especialmente preparado para ayudar a los padres de Irlanda del Norte (Connolly 2002. los maestros expresan alivio y agradecimiento cuando reciben formación y materiales que les ayudan a explicar temas difíciles. Los colegios y los centros de preescolar también pueden ejercer una influencia en las autoridades educativas y los políticos. Generalmente. La disponibilidad de los materiales adecuados ayudó en la preparación de los maestros de Irlanda del Norte para que hablasen con los niños pequeños acerca de la diversidad. El compromiso con los padres de forma significativa “¿Cómo podemos hablar a nuestros hijos sobre los prejuicios y la discriminación?”. pág. “Romper con el silencio” es también un primer paso vital para trabajar con los educadores de preescolar en Israel.hijos. En consecuencia. 276). El trabajo del personal capacitado con grupos pequeños y relativamente homogéneos de educadores se ha demostrado eficaz. “formulando preguntas y escuchando. que ha desarrollado una especialización en la educación bilingüe y multicultural. cubos con dibujos que mostraban distintos sentimientos. realizando talleres con ellos de forma regular. donde se puede realizar una aproximación a grupos de niños y padres y donde los maestros se sienten motivados y formalmente preparados para ejercer una influencia en las vidas de sus pequeños alumnos para lograr una mejora. juegos de lotería y carteles. pedir a los educadores de los niños pequeños que planteen temas relacionados con la diversidad de forma constructiva no es nada sencillo. a las municipalidades.

77). ¿es un comportamiento específico correcto o incorrecto?) y sus justificaciones (¿por qué es correcto o incorrecto?). Conservamos las llaves que su abuelo ha guardado durante más de 60 años. un cartel interactivo. dados los niveles de conflicto y tensión entre grupos a los que muchos niños están expuestos en Israel como una función del conflicto de la sociedad. los primeros vieron Barrio Sésamo tres veces por semana durante ocho semanas consecutivas. El uso de los medios de comunicación para plantear los problemas sensibles de forma positiva y atractiva En Israel. Estos motivos no se utilizaron en esta muestra”. para comunicar que su hija le había informado acerca de las sesiones sobre “educación en democracia”. La serie de televisión Barrio Sésamo fue una atrevida iniciativa para crear un espacio electrónico común para niños de comunidades polarizadas como las existentes en este país. es importante para mí que mis hermanas conozcan su verdadera historia. ilustrando temas centrales de aceptación. Tienden a vivir vidas separadas y se muestran temerosos y sospechosos del otro. Cisjordania y Gaza a apreciar la diversidad y desarrollar un respeto mutuo.. Por otra parte. incluyendo un cd-rom educativo. no es normal que los niños árabes y judíos se mezclen. Iqrit. como apelaciones a la inclusión de los otros para garantizar el igual acceso al comportamiento prosocial de la mayoría hacia la minoría. Se desarrollaron materiales en hebreo y árabe. La Fundación Bernard van Leer apoyó las actividades de divulgación para vincular este espacio electrónico compartido a las realidades de los niños de Israel a través de actividades estructuradas con sus maestros y padres. Además. así como su comprensión de la historia. Mientras que dichas averiguaciones son similares a las obtenidas en las muestras de ee. Los investigadores han demostrado que. buscamos formas de convivencia junto a los judíos de forma respetuosa e igualitaria. por el cual la exclusión es incorrecta. los conceptos morales y los juicios sobre la resolución de los conflictos”. un concepto relacionado con sus juicios de opinión (por ejemplo. los niños expuestos a la violencia justifican la exclusión basándose en las represalias y el castigo. éstas no se esperaban. pág. Pero hay otra gente aquí con la que debemos coexistir. También deseo que mis hermanas exijan sus derechos y mantengan su cabeza bien alta” (Mendelson & Khalaf 2006. Suhmata. 2). “Barrio Sésamo se diseñó para ayudar a los niños de entre 4 y 7 años de Israel. todo respaldado por cursos de formación y talleres para maestros.. De especial interés es la influencia de Barrio Sésamo en el razonamiento moral de los niños. a menudo. 2005. Los efectos de Barrio Sésamo se evaluaron mediante un diseño de prueba previa y posterior que incluyó a niños judíos y árabes de centros israelíes de preescolar. páginas de actividades y kits para maestros. los objetivos sociales. En una ocasión. un padre beduino recorrió el largo camino hasta el colegio desde su remota aldea. La evaluación implicó “valoraciones globales sobre la comprensión de los personajes por parte de los niños.. A continuación se ofrecen dos percepciones clave: “Estas averiguaciones demuestran que los niños judíos israelíes comprendieron en general lo erróneo de la exclusión e indicaron los motivos morales adecuados. B e r n a r d v a n L e e r F o u n d a t i o n 50 E s p a c i o p a r a l a I n f a n c i a • J u n i o 2 0 0 7 .uu. Los padres pueden actuar como los principales impulsores del cambio. en el desierto de Negev. Los niños que vieron los programas desarrollaron una concienciación más extensiva de la importancia de la amistad y la obligación interpersonal que aquellos que no lo hicieron (Taller Sésamo 2005). En un libro de historias orales sobre familias que eligieron enviar a sus hijos a colegios judío-árabes se ilustran las motivaciones de los padres para actuar como agentes del cambio. Elegí un colegio bilingüe porque estoy a favor de la armonía árabe-judía. pág. amistad y apreciación de las similitudes y las diferencias entre los individuos” (Grupo Michael Cohen. Se dividió a los niños en grupos experimentales y de control. Por ejemplo: “Yo acarreo esta difícil historia. (a través de) versiones animadas de historias para niños extraídas de tradiciones étnicas y religiosas de cada sociedad respectiva. Visitamos nuestras aldeas destrozadas: al-Mansura.Los niños trasladan a sus casas los mensajes aprendidos en las actividades que realizan en el colegio y estos mensajes pueden ayudar a implicar a sus padres y a ejercer una influencia en el cambio social. Jordania.

Conclusión Las cinco lecciones aprendidas en Irlanda del Norte están fuertemente respaldadas por la experiencia B e r n a r d v a n L e e r F o u n d a t i o n 51 E s p a c i o p a r a l a I n f a n c i a • J u n i o 2 0 0 7 . www. Michael Cohen Group (2005). Por ejemplo. Fairplay: Talking with children about prejudice and discrimination. Los motivos prosociales de los niños al ofrecer sus justificaciones aumentaron después de ver el programa.. los problemas aún no forman parte del pasado. An Evaluation of the Educational Impact of Sesame Stories.“Los resultados de la muestra de los niños árabes en Israel fueron convincentes. 263-278. el respeto mutuo y la justicia. desafortunadamente. Un estudio etnográfico de los colegios judioárabes en Israel (en curso). al del estudio realizado en Irlanda del Norte.paulconnolly. En lugar de confiar en las estrategias del castigo y las represalias. existen otros enfoques que pueden ser complementarios. Las evaluaciones descritas en este documento utilizaron un diseño de prueba previa y posterior. Harris (2006). Referencias Bekerman. Gallagher y P. pero pueden mantener buenas relaciones entre sí más allá de las mismas. Centro para la Educación Judío-Árabe.net/ publications/pdf_files/stc_fairplay_2002. Taller Sesame (2005). Estas averiguaciones se han validado en relación con los mensajes poco precisos dirigidos hacia los niños pequeños y de forma más indirecta en Israel donde. (2002). Belfast. Generalmente.pdf Connolly. pp. El ejemplo ofrecido arriba sobre la investigación de evaluación llevada a cabo en Israel es similar. Los niños que reconocieron la necesidad de tratar a los amigos de forma imparcial y justa adquirieron los principios fundamentales de moralidad. Khalaf (2006). los niños se referían a los conceptos de amistad y justicia para evaluar el conflicto entre iguales”. La investigación de evaluación de la Fundación en Israel. tanto en el método como en las averiguaciones. resultó más bien espectacular descubrir que estos niños emitían juicios prosociales y que su justificación aumentaba después de ver el programa. Son muy conscientes de sus diferencias. Fitzpatrick. Jerusalem. Mendelson. Por lo tanto. J. “Addressing diversitynd inclusion in the early years in conflict-affected societies: a case study of the Media Initiative for Children-Northern Ireland”. Las averiguaciones sugieren que los niños de unos seis años pertenecientes a grupos polarizados pueden olvidar la discriminación que sus entornos les han transmitido. Hand in Hand: Jewish and Arab Families in Israel. Resulta especialmente conmovedor el aumento de las justificaciones prosociales de los niños árabes en relación con la amistad después de la visualización del programa. Nueva York: Taller Sesame. ya que las relaciones y las amistades entre iguales son factores clave en los procesos de desarrollo de la evolución moral. y A. Las averiguaciones de la Iniciativa de los Medios para los Niños de Irlanda del Norte se basaron en cuatro mensajes de un minuto de duración dirigidos a los niños directamente a través de los medios. International Journal of Early Years Education 14(3). en curso) está revelando valiosas apreciaciones a través de la observación cercana de niños pequeños. tanto en clase como en el recreo. Sesame Stories integrated final reach report. La evaluación es un factor importante para la mejora de los resultados del proyecto y de la comprensión general sobre los elementos de influencia en el desarrollo social y emocional de los niños. S. es decir. New York: Taller Sesame. un estudio etnográfico continuado sobre los colegios judíoárabes (Bekerman. Sin embargo. P. Z. los niños árabes de Israel experimentan niveles más altos de exposición a la violencia y la discriminación. T. Connolly. Irlanda del Norte: Barnardos y Salvar a los Niños. P. Esto es un elemento importante.

disponemos de escasos datos sobre la diversidad de los individuos que trabajan con niños. que ofrece a las instituciones de empleo un ámbito de potencial. Una forma de lograrlo podría ser a través de la creación de centros de excelencia multicultural por parte de las institu- B e r n a r d v a n L e e r F o u n d a t i o n 52 E s p a c i o p a r a l a I n f a n c i a • J u n i o 2 0 0 7 . Al examinar estos dos discursos. así como en los empleados que trabajan en la educación y la atención para la primera infancia y el sector de la formación. las clases sociales. Universidad de Oslo. Normalmente. idioma. tanto educadores. no disponemos de excesiva información acerca de las diferencias de salario ni sobre qué grupos tienen más influencia en la toma de decisiones. En la siguiente sección presentamos las de cinco autores. para el desempeño de puestos profesionales en los servicios para la primera infancia. grupo étnico o religión) contratar para los puestos disponibles en el sector de la educación para la primera infancia se está convirtiendo en crucial. por ejemplo. incluidos los minoritarios. lo que implica marginación. 181). La diversidad se puede percibir como algo positivo. si se percibe como una variación benigna (diversidad)… en lugar de como un conflicto. las capacidades y las preferencias sexuales de los empleados se percibe como privada. Noruega Las lecturas de la “diversidad” El objetivo de este documento es compartir algunas ideas complejas y ofrecer elementos útiles para comprender el campo de la inclusión social y la diversidad en el trabajo para la educación de la primera infancia. La diversidad también se puede percibir como otra palabra para indicar diferencia. se desvía del camino del poder y de la historia para sugerir un pluralismo armonioso y vacío” (pág. Además. No obstante. profesora de educación para la primera infancia. una lucha con amenazas de problemas. La diferencia. los idiomas maternos y heredados. como políticos o padres. Mohanty nos está diciendo que la diversidad debe mantenerse como un conflicto. Actualmente. Sin embargo. Esto no es lo que ocurre cuando la diversidad es. el simple hecho de contratar a las minorías en los lugares de trabajo no será suficiente para modificar las prácticas afianzadas. una lucha o una amenaza de problemas. cada vez se hace más hincapié en la contratación de grupos diversos.Implicaciones para los profesionales de la primera infancia Jeanette Rhedding-Jones. las razas. En cualquier caso. La cuestión sobre a quién (de qué género. el documento se centra en aquellos que trabajan en las instituciones burocráticas y de administración. Diferentes puntos de vista sobre la diversidad Existen muchas definiciones distintas para diversidad. una armonía feliz. Desafortunadamente. sino que la cuestión más difícil tiene que ver con la clase de diferencia que se reconoce y se trata. la información sobre las religiones. no sólo la aceptación de los mismos. algunos países están adoptando medidas para mantenerlo. En Noruega. es frecuente que el potencial positivo de la diversidad en la educación para la primera infancia se pierda debido a la asimilación y la normalización cultural. supuestamente. El reconocimiento de la diferencia: ¿variación benigna o conflicto y lucha? Mohanty (1990) advierte que: “El problema central… no es simplemente reconocer la diferencia. Propugna la creación de discursos sobre la diferencia. se podría argumentar que el hecho de ignorar la diversidad nos lleva a una dominación continuada por parte de las mayorías y a un mayor silenciamiento de los marginados.

especialmente sobre las distintas formas de aprendizaje” (pág. no siempre reconocen el impacto del racismo como un producto del capitalismo. adopta un enfoque distinto: “[Este libro] tiene como objetivo el fomento del respeto por la diversidad. Esto “ilustra cómo la distinción de Vygotsky entre conceptos espontáneos y conceptos B e r n a r d v a n L e e r F o u n d a t i o n 53 E s p a c i o p a r a l a I n f a n c i a • J u n i o 2 0 0 7 .. la diversidad parece implicar lo que Mohanty describe y después critica como “armonía” e “individualismo”. Problemas de terminología en relación con el capitalismo problemas asociados a su definición. Además. aprecio y respuesta a la realidad de la diversidad cultural”.ej. Beck ofrece el ejemplo de un profesor-investigador que enseñaba a sus alumnos afroamericanos con prácticas de erudición literaria formal. Parece percibir la diversidad en los términos más simples de un aula culturalmente diversa. 49). existen diversos caminos hacia el desarrollo. “no es cambiar la cultura normativa frente al paradigma de las subculturas”. la clase y el género. que requiere una explicación para la propia explicación. mediante la adopción de enfoques “multiculturales” sobre la diversidad. no la causa de la aflicción social. a través de información de primera mano... Sin embargo. Bernhard parece ser un autor cuyo punto de vista es muy distinto del de Mohanty en lo que se refiere a la diversidad. Beck habla de “problemas de educación en una sociedad diversa” (pág. trabajan según la presunción de una práctica pedagógica armónica que niega la influencia de la raza. captar y después gestionar. Parecen estar diciendo que. 117). comenta. clase y género y el contexto de las relaciones del capitalismo global” (pág. Continúa para apuntar que “[si] bien es útil apelar al sentido moral de los educadores en el respeto por las diferencias. El problema es que los dirigentes y los administradores podrían tener otras prioridades. Las diversas formas de aprendizaje sobre las que escribe contrastan con el punto de vista de Mohanty. Esto. 118). como la raza o la religión o el idioma minoritarios. por lo tanto. Parece percibir la “información” como lo que realmente importa y no reconoce que toda la información se construye de forma discursiva. Entornos de aprendizaje culturalmente receptivos Bernhard (2001).ciones de formación en educación y atención para la primera infancia. 299) pero el enfoque no se centra en quién puede componer la diversidad y por qué. aunque apunta: “es de suma importancia un enfoque que ofrezca cabida. quizás debido a los Beck (2001) parece considerar la diversidad como una variable que se debería investigar. a pesar del hecho de que los profesores están ante niños de una gran variedad de circunstancias étnicas. también es igualmente importante que los individuos en general comprendan la diversidad de los seres humanos de diferentes culturas. sino en la funcionalidad de un descriptor y la “oferta” de datos de investigación. éstos tienden a “gestionar la diversidad” mediante la contratación de individuos diversos y la introducción de distintas unidades de planes de estudios al tiempo que continúan con el tipo usual de enseñanza. De ahí que se desvíe a los profesores para que no examinen la interrelación entre la opresión por raza. las perspectivas del humanismo liberal no concuerdan con aquellas que reconocen otras clases de diferencia. la diversidad se percibe como un discurso de “diferencias individuales”.. Cómo captar la complejidad Algunos radicales del sector de la educación (p. Una escala de valoración sobre diversidad va más allá del respeto por los otros y llega hasta los esfuerzos activos contra los prejuicios para la inclusión de los individuos de las minorías en el programa” (pág. “Las políticas educativas basadas en la ideología del racionalismo económico generan un punto de vista de la escolarización democrática como una premisa de la armonización de las diferencias entre los grupos étnicos y las clases sociales y. confunden el fenómeno.. Reivindica que la razón apoya su versión de “educación culturalmente receptiva y culturalmente reflexiva” como “la estrategia educativa más eficaz o el enfoque para tratar satisfactoriamente las necesidades de una población de alumnos culturalmente diversa” (pág. Desde la perspectiva de la psicología del desarrollo expuesta por Bernhard. El tratamiento de la diversidad para la obtención de resultados eficaces Le Roux (2001) presenta un punto de vista muy conservador sobre la diversidad. McLaren y Farahmandpur 2001) no mencionan la diversidad en ningún momento. 363). Para Bernhard. El racismo es un síntoma de explotación capitalista. Por lo tanto. en un examen del trabajo de SirajBlatchford y Clarke (1998).

Implicaciones y conclusiones manera diferente. (1990). (2001). la diversidad es un “proceso diversificador en continuo cambio” que existe debido a nuestras relaciones con otras personas.científicos… puede iluminar formas de ayudar a los alumnos de contextos culturales no dominantes a desarrollar las habilidades académicas que necesitan para una escolarización satisfactoria” (pág. Para Viruru. 117–119. “Decentering Anglo-American curricular power in Early Childhood Education: Learning. Mohanty. Tenemos que cuestionar la diversidad y estar abiertos al cambio en nuestras ideas previas. pp. S. Rhedding-Jones. Colonized through language: the case of early childhood education. A quien leemos importa tanto como cómo leemos (o incluso más. 7–17. J. Gallop. En Journal of Curriculum Theorizing. Le Roux. (2002). Editors’ Reviews of Lee. Diversity and Language in the Early Years”. J. 2005a. En Intercultural Education 12(1). J. nuestra lectura sobre la diversidad sólo acabará proyectando. Bernhard.uu. Viruru. A. los escritos de Vygotsky (1962. Filadelfia.. Nueva York. estereotipos” (pág. como resultados visibles de raza o de vestimenta. (2001). Referencias Beck. mientras que ser reducido a una esencia es quedar anclado con atributos permanentes” (pág. Sin embargo. en Rhedding-Jones. En Contemporary Issues in Early Childhood 2(1).T. lingüística. 343–378. Casareno y los equipos m-class (2000). Un trabajo de campo llevado a cabo en India llevó a Viruru (2002) a decir: “el concepto de ‘relación’ percibe al otro como igual y como una presencia que es necesaria porque es distinta… Otro aspecto importante del concepto relación es que se opone a la idea de “esencia”… Existir en relación es formar parte de un proceso diversificador y en continuo cambio. (2001). Además. Lo mismo se aplica a la lectura y la escritura de las notas de campo de los proyectos de investigación. P. 156-162) han quedado obsoletos y son una traducción al inglés. “Educational policy and socialist imagination: revolutionary citizenship as a pedagogy of resistance”. pp. and Clarke. S. C. Vygotskian Perspectives on Literacy Research: Constructing meaning through collaborative inquiry. 296–309. La diversidad es un término que no se debería utilizar a la ligera. pp. No hay mención alguna al capital cultural. pp. C. Lo importante es adoptar una perspectiva crítica para explorar las implicaciones y desafiar a las relaciones entre los conceptos y los enfoques. las diferencias de clase ni la construcción histórica de la influencia de la raza en los afroamericanos. pp. religiosa y racial no sólo se convierten en éticos cuando nos ceñimos a un programa de justicia social. No es suficiente con decir quién está formado de B e r n a r d v a n L e e r F o u n d a t i o n 54 E s p a c i o p a r a l a I n f a n c i a • J u n i o 2 0 0 7 . P. otros discursos y otras posturas. Reino Unido: Prensa de la Universidad de Cambridge. (2000) (eds). Simons. la diversidad no se define como categorías. Aquí. I. and Smagorinsky. Los efectos de la diversidad étnica. en relación con la investigación y con nuestro trabajo como lectores. 179–208.º 14. “On race and voice: challenges for liberal education in the 1990s”. Freedman. 37).: Prensa de la Facultad de Magisterio (1999). J. 27( 3).uu. E. Winter 1989–1990. se debería recordar que los conceptos y las palabras podrían ser malinterpretados. Shalhope.. pp. J. Lo que importa es cómo leemos los acontecimientos y los eventos de la práctica institucionalizada en relación con nuestro propio concepto de diversidad y eso nos incluye a nosotros mismos.: Open University Press. 14( 3). Los puntos de vista presentados arriba son muy distintos y existen otras formas de conceptualizar las ideas sobre la diversidad. “The ethics of reading: close encounters”. (2000). ee. “Effective schooling is being culturally responsive”. 31–47. Book Review of Siraj-Blatchford. pp. ee. McLaren. En Journal of Curriculum Theorizing. “Inside City Schools: Investigating literacy in multicultural classrooms”. diría yo)… Si no prestamos una gran atención a lo que leemos. pp. Farahmandpur (2001). Cambridge. Gallop (200) nos dice: “la verdadera apertura ante la diversidad requiere algo más que autores diversamente representativos. En Harvard Educational Review 71(2). 143-165. R. N. P. (1998). (2005). En la misma línea.. En Contemporary Issues in Early Childhood 2(1). “Supporting Identity. En Educational Policy 15(3). 41–50. pp. En Cultural Critique. y R. Es un concepto cargado de muchas complejidades e insinuaciones. 300). culture and ‘child development’ in higher education coursework”. 15).

No obstante. 2006). Connolly y Hayden. Esto se debe a que dichas divisiones tienden a basarse en factores no visibles y más abstractos. a partir de en torno a los 3 años. En la actualidad existen cientos de estudios experimentales. aunque no demostraban comprensión alguna sobre la naturaleza de las divisiones étnicas que existían (véase también Bar-Tal y Teichman. Belfast. Si bien. como ocurre entre los católicos y los protestantes de Irlanda del Norte. Más recientemente. incluso era escaso el número de niños que tenían conciencia de los términos “católico” y “protestante”. no se han desarrollado lo suficiente para ser capaces de reconocer y comprender estos asuntos. En nuestro estudio sobre la concienciación cultural y política de los niños de entre 3 y 6 años (véase Connolly et al. por ejemplo. Quizás. que han demostrado de forma consistente que los niños se pueden dar cuenta de las diferencias raciales a la edad aproximada de 2 años y que son capaces de desarrollar actitudes y prejuicios negativos ante ellas a partir de los 3 años (Aboud. 2007). 1988). tenían conciencia de otro grupo étnico y algunos habían desarrollado actitudes negativas hacia ellos. De hecho. los niños pequeños tienden a ser testigos de primera mano de la violencia asociada a estas divisiones étnicas y son víctimas de las mismas (Machel. 2002) existía escasa evidencia en cuanto a la comprensión por parte de los niños de la naturaleza de las divisiones que existían entre católicos y protestantes en términos de religión y nacionalidad. Universidad de Queen. la creencia común es que su apreciación de la existencia o la naturaleza de las divisiones que sustentan esta violencia es escasa.El fomento de las actitudes positivas ante la diversidad étnica entre los niños Paul Connolly. como la nacionalidad. especialmente ante aquellas que no presentan diferencias físicas entre los grupos.. simplemente. que datan desde 1920. Sin embargo. el idioma y/o la religión y se cree que los niños pequeños. En otras palabras. los niños no mostraban conciencia alguna de ninguna distinción física entre ellos. Por ejemplo. profesor de educación. a menudo. algunos comenzaban a atribuirles valoraciones negativas de esta categoría (p. ej. Bar-Tal (1996) observó que muchos ya percibían la existencia de la categoría de “árabes” a la edad aproximada de 2 años y que. Irlanda del Norte La conciencia de los niños pequeños sobre la diversidad étnica El papel de la investigación Una gran preocupación que viene poniendo a prueba a los psicólogos sociales desde hace ya casi un siglo es cuando los niños pequeños se dan cuenta por primera vez de las diferencias étnicas y de cómo sus actitudes se desarrollan con relación a ellas. 1996. emergió un escenario similar en relación con la investigación llevada a cabo en Irlanda del Norte. el punto más interesante que emerge de esto es que.. los árabes son “desagradables” o “peligrosos”). en la actualidad están emergiendo estudios investigación que demuestran que los niños pequeños no sólo están presentando una concienciación de las divisiones étnicas que se basan en diferencias no visibles sino que también están desarrollando actitudes negativas en relación con ellas. Es interesante resaltar que se ha prestado mucha menos atención a la conciencia y a las actitudes de los niños pequeños ante otras formas de diversidad étnica. cuando se les pedía que dibujasen a israelíes y árabes. 2000. lo que observamos fue una fuerte tendencia de los niños muy pequeños a comenzar a desarrollar una preferencia por los acontecimientos culturales y los símbolos de su propio B e r n a r d v a n L e e r F o u n d a t i o n 55 E s p a c i o p a r a l a I n f a n c i a • J u n i o 2 0 0 7 . en un estudio sobre los niños israelíes.

que también se pueda vincular a programas e iniciativas más extensos dentro de la comunidad. ¿Qué tipos de enfoques y programas pueden ser los más eficaces para ayudar a los niños pequeños a desarrollar su conciencia de. y su respeto por. se observó que un tercio de los niños de 6 años tenían conciencia de la existencia de la división y de su pertenencia a un bando u otro. así como actitudes negativas hacia aquellos asociados al “otro lado”. 2003. En muchos casos. 1998. hay varias lecciones importantes que aprender a partir de este trabajo de investigación en relación con el desarrollo de programas eficaces para abordar la cuestión de las actitudes de los niños pequeños ante la diversidad étnica. 1998. Grieshaber & B e r n a r d v a n L e e r F o u n d a t i o n 56 E s p a c i o p a r a l a I n f a n c i a • J u n i o 2 0 0 7 . así como del papel activo que han desempeñado en la formación de sus actitudes ante las diferencias étnicas. por ejemplo. la diversidad étnica y. por tanto.grupo. 1996. existe una necesidad de ver este trabajo con los niños como parte de un enfoque más amplio de desarrollo de la comunidad. tanto en relación con las vecindades locales como en términos de los entornos de los hogares de los niños. es claro que cualquier enfoque que se utilice sólo tendrá un efecto limitado. En primer lugar. así como en sus guarderías y/o colegios. En su lugar. las actitudes que los niños pequeños tienen ante la diversidad étnica no flotan libremente. Lo que esta cantidad de trabajos ha demostrado es que el origen étnico no es una entidad fija y estática. Brown. que se han adoptado de forma seria y han comenzado a abordar algunos de los desafíos anteriormente mencionados. Van Ausdale y Feagin. esta cantidad de investigaciones han demostrado con bastante claridad que los niños pequeños desempeñan un papel activo en la apropiación. sino que algunos también están comenzando a desarrollar actitudes negativas y prejuicios en relación con ellas. reducir cualquier prejuicio que pudiesen tener? Existe una cantidad creciente de profundas investigaciones etnográficas que ha tratado de ofrecer perspectivas sobre los mundos sociales de los niños pequeños y la notabilidad del origen étnico dentro de estos mundos (véase Troyna y Hatcher. Connlly y Healy. plantea cuestiones sobre cómo podemos comenzar a abordar este asunto de la mejor forma posible con los niños pequeños. 2004). cada programa tiene que ser receptivo y tratar de reconocer y establecer las formas específicas en que se manifiesta localmente la diversidad étnica. Creaser y Dau. También existe un número importante de libros y recursos que están disponibles en la actualidad para ayudar a apoyar el trabajo en este ámbito (véase. así como su impacto en las vidas de los niños. Wright. 1992. En tercer lugar. a su vez. sino un fenómeno muy complejo y contradictorio que varía en términos de su naturaleza y significación de un contexto al siguiente. 1992. Ciertamente. La naturaleza y las formas que adoptan las relaciones étnicas varían enormemente de un contexto al siguiente. además de comenzar a desarrollar nuevas e inclusivas formas de pensar acerca de estas cuestiones sobre el origen étnico. Además. Así. es necesario que cualquier enfoque comience por un reconocimiento de la competencia social de los niños pequeños. a menos que exista un compromiso real y significativo con los padres y la comunidad local. aunque no tendían a utilizar los términos “católico” y “protestante”. 2001. Este trabajo ha sido importante para desafiar a la creencia común de que los niños pequeños solo absorben de forma pasiva y repiten las actitudes de sus padres y hermanos mayores. Además. En segundo lugar. en todo el mundo se están realizando muchos trabajos de calidad con niños pequeños en torno a la diversidad étnica. no tiene mucho sentido intentar concebir un único enfoque o programa que se pueda utilizar con los niños pequeños. ¿Cómo podemos saber si lo anterior funciona? Ciertamente. Los programas para el fomento de actitudes positivas ante la diversidad étnica entre los niños pequeños El reconocimiento de que los niños muy pequeños no sólo son capaces de detectar las diferencias étnicas. Para ser eficaces. por tanto. Lewis. desempeñan un importante papel a la hora de ayudarles a entender sus mundos sociales. En este sentido. Connolly. se requiere el uso de formas innovadoras e imaginativas de atraer a los niños pequeños y ofrecerles el espacio y el apoyo necesarios para ayudarles a articular y reflejar sus actitudes y experiencias. la adaptación y la reproducción de las actitudes ante la diversidad étnica. sino que se cimientan en sus experiencias diarias y. uno de cada seis niños realizó abiertamente comentarios llenos de prejuicios sobre aquellos del otro lado.

El programa en cuestión adoptó un enfoque muy amplio ante los problemas de la diversidad. Idealmente. cuando se combinan estos estudios con investigaciones profundas y cualitativas. En otras palabras. Asimismo. De hecho. Sin embargo. por no mencionar los problemas asociados a intentar averiguar indicadores válidos y fiables de los tipos de concienciación y actitudes entre los niños pequeños que se deben evaluar para comprobar si se ha producido algún cambio o no. sino también centrarse después en intentar comprender el por qué de esta eficacia o ineficacia. Robinson y Diaz. no tuvo ningún impacto sobre las actitudes existentes de los niños ante la diversidad étnica. sin este tipo de metodología de investigación experimental. tratar de responder a esta pregunta no es fácil. que explicaron que tendían a no abordar directamente las cuestiones sobre la diversidad. esto se debía a la creencia de que no Se requiere el uso de formas innovadoras e imaginativas de atraer que ayuden a los niños pequeños a desarrollar inclusivas formas de pensar sobre el origen étnico. 2001. Cannella. La evaluación llevada a cabo implicó un diseño experimental. Todo lo anterior es necesario. en las que los niños son similares y diferentes. 2006). se requiere la realización de pruebas para evaluar las actitudes de los niños B e r n a r d v a n L e e r F o u n d a t i o n 57 E s p a c i o p a r a l a I n f a n c i a • J u n i o 2 0 0 7 Foto: VBJK/ Caroline Boudry . no sabremos nunca si una intervención concreta es realmente eficaz o no. una de las áreas donde la investigación podría desempeñar un papel mucho más activo es en la evaluación real de programas e intervenciones específicos. 2004. además de entrevistas cualitativas. Los motivos de lo anterior se hicieron rápidamente evidentes en las entrevistas realizadas a los maestros. Además. Un ejemplo del potencial de la adopción de estos métodos se puede observar en una evaluación de un programa general sobre diversidad realizado en Inglaterra con niños de entre 6 y 7 años (véase Connolly y Hosken. Al centrarnos en los efectos reales del programa es evidente que. aunque se obtuvieron ciertos resultados positivos en relación con el aumento de la concienciación y la aceptación de la diversidad en general por parte de los niños. Keulen. ¿ha tenido algún efecto real en lo que se refiere al aumento de los niveles de concienciación de los niños pequeños y en sus actitudes positivas ante la diversidad étnica y su aceptación de la misma? Obviamente. 2006).antes y después de su implicación en un programa concreto para comprobar si se ha producido algún cambio. Prott y Preissing. resulta interesante la escasa existencia de estudios que se hayan planteado la pregunta fundamental de si un enfoque concreto ha funcionado realmente o no. mencionando las diferencias étnicas sólo brevemente y dentro del contexto de una gran variedad de otras formas. que así se llama. también existe la necesidad de realizar las mismas pruebas con otro grupo de niños que no hayan participado en el programa (lo que llamamos un grupo de control) para asegurarnos de que cualquier cambio que se haya podido producir en relación con la concienciación y las actitudes de los niños se debe al programa. Para algunos. 2004. Sin embargo. y no a la influencia de otros factores externos. no sólo es posible identificar si un programa concreto ha sido eficaz o ineficaz.

la identificación de esta falta de efecto también ayudó a llamar la atención ante la necesidad de programas significativos y efectivos de formación y apoyo para los maestros. Por lo tanto. Esto. Una vez resaltado este problema. Podemos decir con certeza que la evidencia de este estudio sugiere que el uso de enfoques ampliamente definidos y generales ante la diversidad es susceptible de ser ineficaz. se detectó que el programa estaba teniendo efectos positivos al elevar su conciencia sobre la variedad de eventos culturales y símbolos. sino también para ofrecerles las capacidades y la confianza necesarias para abordar estas cuestiones de forma eficaz. Se requiere un trabajo más profundo. Por ejemplo. mientras que. 2006). Es precisamente este enfoque el que respalda la nueva iniciativa conjunta de aprendizaje sobre los niños y la diversidad étnica que recibe el apoyo y parte de su financiación de la Fundación Bernard van Leer. Este ha sido un programa muy innovador y satisfactorio desarrollado conjuntamente con nippa (la Organización para la Primera Infancia) y pii (el Instituto de Iniciativas para la Paz) y se ha basado en torno a los mensajes de los medios y los recursos de los planes de estudios dirigidos al aumento de la concienciación y el respeto por las diferencias físicas. Parte del programa ha tratado de abordar directamente las profundas divisiones que existen entre católicos y protestantes en Irlanda del Norte a través de la motivación de los niños pequeños para la concienciación y el desarrollo de actitudes positivas hacia las culturas y las tradiciones asociadas con su propia comunidad principal y con otras comunidades. se observó que se había producido un cambio muy insignificante en relación con los niveles específicos de concienciación de los niños en cuanto a la cultura y las tradiciones de la otra comunidad hacia ellos mismos (es decir. de este estudio concreto emergieron dos lecciones importantes. al observar los niveles de concienciación de los niños. no sólo en relación con el desarrollo de mejores formas de realizar las evaluaciones basadas en diseños experimentales. En primer lugar. políticos y profesionales del ámbito de la primera infancia. a su vez. no sólo para elevar su concienciación sobre los aspectos de la diversidad. Sin embargo. culturales y raciales de los niños en edad preescolar. Indudablemente. simplemente no creían que tenían la capacidad ni la confianza necesarias para abordar el asunto de la forma adecuada. para abordar de forma eficaz las cuestiones de la diversidad étnica es importante dedicarse a ellas de forma directa y específica. dentro de este ámbito. Otro ejemplo está relacionado con las evaluaciones llevadas a cabo hasta la fecha por parte de la Iniciativa de los Medios de Comunicación para los Niños – Irlanda del Norte (véase Connolly et al. el objetivo es realizar una gran con- B e r n a r d v a n L e e r F o u n d a t i o n 58 E s p a c i o p a r a l a I n f a n c i a • J u n i o 2 0 0 7 . En segundo lugar. La iniciativa conjunta de aprendizaje sobre los niños y la diversidad étnica Los dos ejemplos anteriores sólo representan intentos iniciales y de exploración de comenzar a desarrollar un enfoque más basado en la evidencia para el desarrollo y la evaluación de los programas para la primera infancia dirigidos a abordar las cuestiones sobre la diversidad étnica entre los niños pequeños. los debates llevados a cabo entre los grupos de enfoque y los maestros revelaron un elevado nivel de ansiedad y miedo asociado al intento de abordar esta cuestión. ambos ejemplos ilustran claramente el poder de los investigadores y los profesionales que trabajan conjuntamente en los ámbitos de primera infancia para desarrollar programas más adecuados y eficaces para los niños pequeños. protestantes o católicos). La investigación experimental también ha desempeñado un papel importante en su ayuda al desarrollo y el perfeccionamiento del programa al identificar áreas en las que se tendía a obtener un efecto únicamente limitado. para otros.era ni adecuado ni necesario hacerlo con niños tan pequeños como estos. o ninguno. Al reunir a algunos de los más influyentes investigadores. sino también para hacer un uso mucho más extensivo de las investigaciones cualitativas profundas para informar y complementar dichas investigaciones.. Sin embargo. ofreció el ímpetu necesario para desarrollar programas de formación y apoyo más detallados para los maestros en torno a estas cuestiones. uno de los motivos para el éxito del programa hasta la fecha ha sido la capacidad de la investigación experimental para disipar los temores de los individuos que podrían estar teniendo un impacto perjudicial sobre los niños pequeños al ofrecer pruebas claras de que realmente está teniendo un efecto positivo en los niveles de concienciación de los niños y en sus actitudes hacia los otros.

Connolly. Canadá. Machel. Rowman & Littlefield). WA: World Forum Foundation. Machel. P. Fitzpatrick. J.tribución internacional a nuestra comprensión acerca del impacto de la diversidad étnica sobre las vidas de los niños pequeños y sobre el desarrollo de programas adecuados y eficaces para abordar esta cuestión. B. B e r n a r d v a n L e e r F o u n d a t i o n 59 E s p a c i o p a r a l a I n f a n c i a • J u n i o 2 0 0 7 . Bar-Tal. La Iniciativa conjunta de aprendizaje no sólo trata de reunir y difundir lo que ya se sabe en esta área de investigación y práctica. (2006) Addressing diversity and inclusion in the early years in conflict-affected societies: A case study of the Media Initiative for Children – Northern Ireland. Prott. (1996). Bar-Tal.. J. S. and Hayden. and Preissing. D. The Impact of Armed Conflict on Children: A Critical Review of Progress Made and Obstacles Encountered in Increasing Protection for War-Affected Children.Lessons from Around the World. (2001) The First R: How Children Learn Race and Racism (Maryland.) (2001) Embracing Identities in Early Childhood Education: Diversity and Possibilities (New York. Berlín: Verlag Das Netz. B. A. Referencias Aboud. Van Ausdale. Robinson. Redmond. Grieshaber. (ed. (2004) Children and the Conflict in Northern Ireland: The Experiences and Perspectives of 3-11 Year Olds. (eds) (2004) Bridging Diversity – an Early Childhood Curriculum. estamos realizando un ejercicio de exploración inicial cuyo objetivo es identificar qué investigaciones existen actualmente en la esfera internacional en relación con los programas para la primera infancia que abordan específicamente las cuestiones de la diversidad étnica y qué organizaciones apoyan actualmente el trabajo en este ámbito. (2006) Diversity and Difference in Early Childhood Education. International Journal for Early Years Education. and Kelly. E. Connolly. Lewis. and Harris. with Levin. 14(3): 263-278. and Diaz. Routledge). (2006) The general and specific effects of educational programmes aimed at promoting awareness of and respect for diversity among young children. P. P. R. Wright C. (1992) Racism in Children’s Lives (London. Ms. (eds. (2003) Race in the Schoolyard: Negotiating the Color Line in Classrooms and Communities (Rutgers University Press). Winnipeg. Connolly. sino también crear capacidad entre investigadores y organizaciones para la primera infancia en zonas caracterizadas por las divisiones étnicas para desarrollar programas innovadores y eficaces. Are They? Amsterdam: swp. S. Trentham Books). G. Connolly. K. (2002) Too Young to Notice? The Cultural and Political Awareness of 3-6 Year Olds in Northern Ireland. G. Oxford: Basil Blackwell. En el momento de su redacción (abril de 2007). and Teichman. 20 (2/4): 341-70. B. (1996) ‘Development of social categories and stereotypes in early childhood: the case of “the Arab” concept formation. Connolly. D. T. Creaser. (1998) Unlearning Discrimination in the Early Years (Stoke-on-Trent. Gallagher. el objetivo será crear una vibrante red internacional de investigadores.) (1996) The Anti-Bias Approach in Early Childhood (Sydney. Cambridge: Cambridge University Press. Brown. P. (2007) From Conflict to Prace Building: The Power of Early Childhood Initiatives . F. International Journal of Intercultural Relations. Maidenhead: Open University Press. Troyna. Harper Educational). D. políticos y profesionales capaz de desarrollar y compartir sus conocimientos y las prácticas más recomendables y utilizar la evidencia de la investigación para fomentar el desarrollo de programas eficaces para abordar el problema de la diversidad en la primera infancia. Belfast: Community Relations Council. C. Belfast: Office of the First Minister and Deputy First Minister. (2005) Stereotypes and Prejudice in Conflict. Finalmente. (1992) Race Relations in the Primary School (London. (1988) Children and Prejudice. Grac’a Machel. (eds. and Healy. Teachers College Press). J. Y. & Hatcher R. submitted pursuant to General Assembly resolution 48/157: Naciones Unidas. & Feagin. stereotype and attitudes by Jewish children in Israel’.. International Journal of Early Years Education. & Hosken. C. & Dau. (2000). A. D. David Fulton Publishers). Esta información se utilizará para ayudar a orientar la dirección específica y el desarrollo de la Iniciativa conjunta de aprendizaje. Documento presentado en la Conferencia Internacional sobre Niños afectados por las Guerras en septiembre de 2000. Impact of Armed Conflict on Children: Report of the Expert of the Secretary-General. & Cannella.. 14(2): 107-126. van A. G. Keulen. P. B.) (2004) Young Children Aren’t Biased. P. K. Smith.

au/ceiec Publicaciones Diversidad y equidad en la formación para la primera infancia en Europa decet. sin olvidar los aspectos de orden jurídico y político.decet. 2002 La premisa básica de este documento es que los servicios de educación y atención para la primera infancia pueden ser un medio importante para el reforzamiento de la inclusión social de los niños y sus familias y la ayuda para la creación de sociedades socialmente inclusivas.edfac. decet defiende que en el contexto actual de nuestra sociedad son necesarios la inclusión y el respeto por la diversidad y la equidad de Martha Friendly y Dona S. Lero Documentos de trabajo sobre la inclusión social Fundación Laidlaw.cfm?group_ id=1448 B e r n a r d v a n L e e r F o u n d a t i o n 60 E s p a c i o p a r a l a I n f a n c i a • J u n i o 2 0 0 7 .org/ Centre for Equity and Innovation in Early Childhood Linda King y Sabine Schielmann Colección La educación en marcha unesco.laidlawfdn.org Social inclusion through early childhood education and care Centro de la Universidad de Melbourne (Australia) que ha desarrollado una fuerte cultura de investigación y reputación internacional por su trabajo de investigación. www. culturales o de sexo. Pero es posible encontrar soluciones si se sitúa la problemática en el contexto de lo que podría decirse “buena práctica” para una educación indígena de calidad.pdf El reto de la educación indígena: experiencias y perspectivas Sitio we que tiene como objetivos clave el avanzar en una educación en pos del respeto y la convivencia entre las diferentes culturas creando espacios libres de violencia y combatiendo la discriminación por razones económicas. www.unimelb. su desarrollo profesional y sus enseñanzas en relación con la igualdad y el cambio. 2004 En esta guía. a partir de los ejemplos y las experiencias de muchos países europeos.Más información Sitios Web (Diversidad en la Educación y la Formación para la Primera Infancia) decet Es una red de organizaciones y proyectos europeos con objetivos comunes sobre el valor de la diversidad en la educación y la formación para la primera infancia.org Aula intercultural todos los niños y familias. Este libro expone claramente los desafíos y obstáculos que deben superarse. reconociendo las múltiples identidades (culturales y otras) de los niños y sus familias. El propósito de la red es fomentar y estudiar la atención infantil democrática.unesco.org/cms/index. www.decet. 2004 Los retos para las instituciones relacionadas con la educación indígena y las comunidades mismas son inmensos. Esta publicación quiere contribuir a que se produzcan los cambios necesarios para que así sea. http://publishing.aulaintercultural.edu.org/decet_manual_es. www. www. Enfoca importantes aspectos relacionados con la calidad de la educación y analiza los programas educativos diseñados para las poblaciones indígenas en diversas partes del mundo.

las acciones y las habilidades del personal profesional. 2005 Este libro resume los debates actuales sobre el desarrollo infantil y examina las diferentes formas de comprender la primera infancia y los varios métodos utilizados para adquirir esa comprensión.christianchildrensfund. 2004 Igualdad de género en los primeros años evalúa de Marie Connolly. Si tomamos en consideración la investigación reciente.ncb. ee. php?rb=2 Understanding early childhood: Issues and controversies Andrew Dawes y David Donald Documento de trabajo 3.The cultural diversity programming lens toolkit unesco.html Bridging diversity: An early childhood curriculum Oficina Nacional para la Primera Infancia.uk/Page.uk/html/0335211526.co. definiéndolas y planteando preguntas sobre su implicación para la puesta en práctica. 2005 Los ángulos de programación para la diversidad cultural es una herramienta interdisciplinaria para analizar y evaluar sistemáticamente si los programas. provisiones y prácticas actuales para la primera infancia fomentan y promueven la igualdad de género. Ellos son quienes hacen realidad los jardines de infancia. www. www.de/NewShop/MainShop/show. Oficina Regional de Asia y Pacífico para la Educación. 2005 Este libro es un examen conciso de los estrechos vínculos entre las prácticas del servicio social y los valores culturales que ofrece un modelo sensible culturalmente de práctica de protección infantil. http://mcgraw-hill. una por una. Inclusion: working towards equality forma crítica la medida en que las políticas. las políticas y las prácticas fomentan el concepto y los principios de la diversidad cultural. Christa Preissing (Ed. incluso si pasan todo el día en el centro. El libro concluye con un análisis de las prácticas diarias del trabajo con niños pequeños de todo el mundo. www. El plan de estudios confía en la responsabilidad.co. Este material ofrece una nueva forma de ver y pensar acerca de los problemas de la diversidad cultural. 2005 El documento apunta que los programas deben ser sensibles a los varios contextos que ejercen una influencia simultánea sobre el desarrollo del niño. 2006 Este libro se ha diseñado como una ayuda de orientación para las personas implicadas en la educación previa al ciclo primario. que continúan siendo las personas más importantes en las vidas de los niños.. Niños y Pobreza Fundación Cristiana para los Niños. Reino Unido Al definir la inclusión como “un proceso de identificación.uu.org. comprensión y traspaso de barreras para la participación y el sentido de pertenencia”.unescobkk.verlagdasnetz. en cooperación con los padres. B e r n a r d v a n L e e r F o u n d a t i o n 61 E s p a c i o p a r a l a I n f a n c i a • J u n i o 2 0 0 7 . http://mcgraw-hill. La segunda parte del documento examina las formas en que las culturas estructuran la experiencia de la infancia.org Gender equity in the early years Helen Penn Open University Press. www.asp?originx6494ry_193299 15696410p89x5021139600 Child-context relationships and developmental outcomes: Some perspectives on poverty and culture Roger Prott.) Verlag das netz.uk/openup Culture and child protection: Reflexive responses Naima Browne Open University Press. este folleto reflexiona sobre cada una de las cinco etapas del proceso de inclusión. Yvonne Crichton-Hill y Tony Ward Jessica Kingsley Publishers.org/lens Participation and belonging in early years settings. este libro considera la validez de las conclusiones “científicas” en torno a la base biológica de las diferencias de género.

estudiantes y profesionales (personal e instructores) del campo de la atención y la educación en la primera infancia. las conclusiones generales y la evaluación. En ella se examina la teoría. la planificación de la investigación.com Documentación de proyectos Young children aren’t biased. reflexiona sobre los días en que su propia hija asistía a un centro de atención infantil hace veinte años. B e r n a r d v a n L e e r F o u n d a t i o n 62 E s p a c i o p a r a l a I n f a n c i a • J u n i o 2 0 0 7 .gr/en/educational The ‘Eist’ manual ‘Ar an mBealach’ –’On the way’ diversity and equality training manual for early childhood trainers Anke van Keulen swp Publishers. www. www.decet. la escuela “iguales oportunidades” y la escuela “antidiscriminación”. cultural y racial.swpbook. aprender cómo hacerlo no es fácil ni tampoco existe una “solución rápida”. los autores presentan argumentos contra la dependencia de enfoques rígidos para trabajar con grupos étnicos concretos. decidió averiguar cómo tratan esta diversidad los centros de atención infantil europeos. de los niños pequeños. las averiguaciones. Mark Gielen. 2002 Este libro describe la investigación llevada a cabo Glenda M MacNaughton Documento de trabajo 40 Fundación Bernard van Leer.org By a pool. El libro está diseñado para profesores. además de identificar y planificar cinco grandes escuelas de pensamiento: la escuela “laissez-faire”. el diseño de la intervención.bernardvanleer. la escuela “comprensión cultural”. www. (Disponible en inglés. 2003 El periodista especializado en viajes. la diversidad de la sociedad ha aumentado enormemente.En un contexto donde los niños de las minorías étnicas dominan las estadísticas de bienestar de las economías occidentales. 2004 Entre los educadores de multitud de países existe un acuerdo creciente de que las mejores prácticas en la educación para la primera infancia incluyen la puesta en práctica de principios de diversidad e igualdad.jkp.ie Publicaciones pertinentes de la Fundación Bernard van Leer (disponibles en www. www.org) Respect for diversity: An international overview Mark de Bree vbjk & decet. Sin embargo. are they?!: How to handle diversity in early childhood education and school durante la fase de desarrollo de un proyecto de intervención cuyo objetivo es la integración de los niños (mayoritariamente. 2006 En esta publicación se presenta una visión general sobre las formas de pensamiento acerca del respeto por la diversidad. francés.paveepoint. Desde entonces. www. la escuela “provisiones especiales”.com/index. alemán y español). niños trabajadores) de familias de habla rumana y turca en el sistema educativo. El libro trata sobre las razones que hay detrás del proyecto de intervención. la investigación y las metodologías. Por ello. En su búsqueda.schedia-art. 2004 El objetivo de esta colección es informar acerca de los desarrollos sobre diversidad e igualdad y sobre los conceptos teóricos y los ejemplos y proyectos prácticos. incluidos los matices regionales. formadores. eating plums… Anastasia Houndoumandi Schedia. Este manual ofrece la metodología y las herramientas necesarias para comenzar a preparar a los educadores del campo de la primera infancia para la conducción de sus mensajes en los programas.php?action=view&book =473&mcat=7 Lullaby for Hamza: Child care as a meeting place Pavee Point Publications. de desarrollo. se detiene en cuatro ciudades europeas y resume el contexto de evolución de los centros de atención y educación para la primera infancia en cada una de ellas. de diversidad de género y socioeconómica.

Wunschel Documento de trabajo 30 Fundación Bernard van Leer. donde las consecuencias de la globalización también se analizan en términos de calidad y de accesibilidad de los servicios. Dirigida a aquellos a quienes les preocupen los problemas de la diversidad y el multiculturalismo. Impulsado por los ideales y los valores de Mahatma Gandhi y Paulo Friere. en especial en las zonas más pobres de India. 2003 Este documento describe el proceso de desarrollo de un centro de atención infantil establecido en 1989 en un antiguo aparcamiento de Berlín. El proyecto Acción Rural se convirtió en el PIDT (Instituto del Pueblo para el Desarrollo y la Formación). francés e inglés y ofrece ejemplos prácticos basados en aspectos y contextos europeos. Dirigido a educadores y cuidadores de guarderías y centros de preescolar. el profesor Dasgupta defendió la traducción de las ideas prácticas en acciones. 2006 Este documento se concentra en el impacto de la globalización en los programas de atención infantil desde finales de los años 70. este libro examina la crianza de los niños para la aceptación y el aprecio de la diversidad y para ayudarles a desarrollarse en un mundo cada vez más diverso. En especial. como consecuencia. 2001 Haciendo uso de la mítica criatura del Himalaya. En 1976. los padres y los servicios públicos como resultado. El resultado de este trabajo fue la intensificación de las medidas sociales en varias zonas del norte de India y. mediante el desarrollo de mecanismos de apoyo culturalmente receptivos y adecuados para los padres. los campesinos pudieron acceder de forma más adecuada a los créditos. Se describe cómo el centro se ha convertido en lo que hoy en día es de interés para todos. desempeñó un papel instrumental en el desarrollo del proyecto Acción Rural. ayudó a los jóvenes a desarrollar el amor y el compromiso por el trabajo con los más pobres y desfavorecidos. así como a cualquiera que desee obtener ejemplos de cómo abrir las puertas de una institución de atención infantil a los padres y a la comunidad cercana. G. The view of the Yeti: Bringing up children in the spirit of self-awareness and kindership Michel Vandenbroeck Fundación Bernard van Leer. que se estableció para investigar por qué los aldeanos pobres no podrían solicitar préstamos. tanto en sus casas como en los colegios. especialmente durante las dos últimas décadas.Globalisation and privatisation: The impact on childcare policy and practice Documento de trabajo 38 Fundación Bernard van Leer. Como “visionario pragmático”. Además. Examina cómo han cambiado nuestros puntos de vista sobre los niños. el libro adopta perspectivas de la literatura publicada en holandés. La Fundación viene apoyando su trabajo desde 2004. especialmente con las comunidades de castas bajas y de aldeas tribales. From car park to children’s park A la memoria de Subhachari Dasgupta El profesor Subhachari Dasgupta falleció inesperadamente el pasado febrero a la edad de 78 años. como símbolo de los prejuicios y las presunciones que los individuos se crean prematuramente acerca del otro. que también trabaja para crear puentes entre los pueblos indígenas. el Yeti. Alemania. trabaja en el ámbito de la educación no formal y presta una especial atención a los niños de edades comprendidas entre los 0 y los 6 años. el documento examina el caso de Bélgica. B e r n a r d v a n L e e r F o u n d a t i o n 63 E s p a c i o p a r a l a I n f a n c i a • J u n i o 2 0 0 7 .

Asia. Europa y América. Centrarse en ambos ámbitos constituye un fin en sí mismo. Fue creada en 1949 y tiene su sede en los Países Bajos. Países Bajos tel: +31 (0)70 331 2200. a lo largo de los años. promoviendo a largo plazo sociedades más unidas. consideradas y creativas. familias y comunidades que viven en situación de vulnerabilidad. así como garantizar que el trabajo desarrollado respete la cultura y las condiciones del contexto local.bernardvanleer. Otro aspecto crucial en nuestro trabajo es el continuo esfuerzo de documentar y analizar los proyectos que apoyamos.org> 3891 . internet: <www. hemos ido construyendo nuestra actual experiencia. con el objetivo de aprender con vistas a nuestras futuras subvenciones. un industrial y filántropo holandés. con una representación geográfica que comprende África.Fundación Bernard van Leer Invirtiendo en el futuro de los niños más pequeños La Fundación Bernard van Leer financia y comparte conocimiento sobre actividades dirigidas al desarrollo de la primera infancia. Nuestra misión consiste en mejorar las oportunidades de los niños menores de ocho años que crecen en condiciones de desventaja social y económica. 2508 EH La Haya. Ante todo trabajamos apoyando proyectos llevados a cabo por contrapartes en el terreno. Sus recursos se derivan del legado de Bernard van Leer (1883. La estrategia de trabajar con contrapartes en el terreno nos permite desarrollar capacidades locales. para que presten la debida atención y cuidado a sus hijos. privadas o basadas en la comunidad. buscamos desarrollar la capacidad de padres. En la actualidad apoyamos unos 140 proyectos y centramos nuestra política de concesión de subvenciones en 21 países donde. y a generar conocimiento que podamos compartir. Nuestro trabajo se centra en tres áreas temáticas: •  A través del “Fortalecimiento del entorno de cuidado del niño”. PO Box 82334. promover la innovación y la flexibilidad. las cuales pueden ser tanto organizaciones públicas. fax: +31 (0)70 350 2373 email: registry@bvleerf. al centro de cuidado infantil y a la escuela. •  A través de “Inclusión social/ Respeto por la diversidad” promovemos la igualdad de oportunidades y capacidades que ayudarán a los niños a vivir en sociedades diversas. Trabajamos tanto en países en desarrollo como industrializados. con igualdad de derechos para todos.nl.1958). •  Mediante las “Transiciones exitosas” perseguimos ayudar a los niños pequeños en el proceso de transición desde su hogar. tanto en los países donde trabajamos como en aquellos en los que no tenemos una presencia programática. queremos informar e influenciar la política y la práctica. A través de hechos basados en la evidencia y nuestras publicaciones.