RESOLUO DE PROBLEMAS COMO METODOLOGIA PARA APRENDER MATEMTICA. Francisca Lcia Quitria da Silva, UFC, lucia-quiteria@ig.com.

br Jos Aires de Castro Filho, UFC, j.castro@ufc.br Justificativa: De acordo com a abordagem convencional da matemtica, o importante para os estudantes passar de ano, resolver problemas artificiais, instrumentalizar-se to somente para a descoberta de respostas predeterminadas, obtidas por meio de algoritmos e regras formais, aprendidas de forma mecanicamente. O ensino de matemtica, nessa perspectiva, desvinculado da vida dos estudantes, com predominncia da memorizao e de informaes descontextualizadas. Esse tipo de ensino gera a concepo de que o fracasso escolar problema individual do aluno e acaba culpando-o por um fracasso social, que abrange muitas e diferentes dimenses. Dessa maneira, a Matemtica executa de forma eficaz seu papel de filtro social, impedindo que um grande contingente de alunos tenha acesso ao conhecimento matemtico (HALMENSCHLAGER, 2001). A tendncia atual pensar a escola como um lugar onde se preparam meninos e meninas para assumir sua parcela de responsabilidade pelo mundo, para conhecer seus direitos. Nesse contexto, a temtica deve ser trabalhada de forma contextualizada, partindo do conhecimento que a criana j adquiriu, novos conhecimentos. Quando nos referimos aos conhecimentos matemticos trabalhados com nossos alunos, ressaltamos que estes conhecimentos foram formatados a partir de suas vivncias, inseridos e refletidos no contexto scio-poltico-cultural dos alunos, conduzindo-os a compreender as relaes que a matemtica tem com a vida das pessoas. As dificuldades dos alunos em aprender matemtica e o desejo de contribuir com um novo jeito de ensinagem levou-nos a realizar esta pesquisa no Curso de Mestrado,

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cujo o resultado foi recompensador, e teve como meta, construir conhecimentos matemticos atravs da resoluo de problemas. No presente trabalho, investigamos o uso da resoluo de problemas como metodologia para construo desse conhecimento.

Desde o final do sculo XIX ate 1950, muitos trabalhos foram realizados na linha da resoluo de problemas. A Histria da Matemtica mostra que ela foi construda como resposta a perguntas provenientes de diferentes origens e contextos, movida por problemas de ordem prtica (diviso de terras, clculos de crditos) e por problemas vinculados a investigaes internas prpria Matemtica(Brasil, 1997). Mas, os problemas matemticos, fundamentais no ensino da matemtica, no tem desempenhado essa funo e em sala de aula so trabalhados como exerccios repetitivos, desenvolvidos por meio de procedimentos padronizados, previsveis por aluno e professor. Existem vrios modos de pensar a resoluo de problemas, gerando diferentes orientaes e abordagens didticas para esse tema. Para Branca (1997), at a dcada de 90, a resoluo de problemas era descrita dentro de trs concepes: como meta, processo ou habilidade bsica. Essas concepes no se excluem, mas apresentam diferentes momentos das pesquisas e conseqentemente reflexos nos currculos, nos materiais didticos e nas orientaes de ensino. Somente nos anos 90, a resoluo de problemas ganha uma outra dimenso, agora como metodologia para o ensino da matemtica, passando a ser um conjunto de estratgias para o ensino e o desenvolvimento da aprendizagem de matemtica. Schroeder e Lester (BICUDO, 1999) apresentam trs modos diferentes de abordar resoluo de problemas, que podem nos ajudar a refletir sobre as diferenas, entre ensinar sobre resoluo de problemas, ensinar a resolver problemas e ensinar matemtica atravs da resoluo de problemas. O professor que ensina sobre resoluo de problemas procura ressaltar o modelo de resoluo de Polya (1978) ou alguma variao dele.

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Por ltimo, ao ensinar matemtica atravs da resoluo de problemas, essa de problemas passa a ser pensada como uma metodologia de ensino, como um ponto de partida e um meio de se ensinar matemtica. O problema olhado como um elemento que pode disparar um processo de conhecimento. Sob esse enfoque, problemas so propostos ou formulados de modo a contribuir para a formao dos conceitos antes mesmo de sua apresentao em linguagem matemtica formal. O foco est na ao por parte do aluno. Os estudos e pesquisas em resoluo de problemas sofreram influncia de teorias construtivistas que, em anos recentes, tiveram considervel aceitao na Educao Matemtica (BICUDO, 1999). Nunes, Schliemann e Carraher (1995) realizaram um programa extenso de pesquisa sobre a relao entre contexto da aprendizagem e a forma de matemtica aprendida. Com crianas que estavam engajadas no mercado informal vendendo doces, refrescos, frutas em mercados ou nas ruas ou trabalhando como ajudantes de famlias. A pergunta que norteava os pesquisadores era: como podia aquelas mesmas crianas que falhavam em matemtica na escola primria ter xito como vendedoras? Os resultados desse estudo mostraram que as crianas foram bem sucedidas na matemtica de rua e resolveram 98% dos 63 problemas propostos pelos pesquisadores. Em contraste, resolveram apenas 74% dos problemas com palavras e 37% dos exerccios de clculos corretamente. Assim, as mesmas crianas que tiveram xito nas ruas, falharam na escola, sendo que as taxas de sucesso foram significativamente diferentes (NUNES e BRYANT, 1996). A habilidade que os alunos demonstraram na atividade fora da escola, as formas como utilizaram o pensamento matemtico nas operaes, ressaltam que indivduos marginalizados so capazes de criar mecanismos lgicos em defesa de sua sobrevivncia. Mais do que isso, esses alunos ao resolverem problemas no seu contexto natural (feira, rua) mostraram estratgias de contagem coerentes com um pensamento matemtico/elaborado pelas suas prprias estruturas mentais. Essas pesquisas deixam claro que crianas desfavorecidas fracassam na escola, no porque so burras ou porque tm deficincias nas funes psiconeurolgicas (bases para a leitura e matemtica), mas porque, o contedo escolar distante e desvinculado da realidade do aluno. Essas

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experincias evidenciam que a resoluo de problemas no uma atividade para ser resolvida somente na escola, mas nas diversas situaes de vida das pessoas. Tem se destacado nas pesquisas em Educao Matemtica estudos da Teoria dos Campos Conceituais, desenvolvida pelo professor e pesquisador Gerard Vergnaud visando a oferecer aos professores um quadro terico que lhes permita compreender como seus alunos aprendem conceitos matemticos referentes s operaes de adio e subtrao (MAGINA et al, 2001).

A TEORIA DOS CAMPOS CONCEITUAIS A Teoria dos Campos Conceituais proposta por Vergnaud (1996) tem como meta repensar as condies da aprendizagem conceitual, de forma que essa se torne mais acessvel compreenso do aluno. Trata-se de estudar a questo do significado dos conceitos no contexto escolar, se perder de vista suas razes epistemolgicas (PAIS, 2001). A referida teoria foi desenvolvida para estudar as condies de compreenso do significado do saber escolar pelo aluno. Os conceitos matemticos, para os quais a teoria foi testada, oferecem com mais clareza, os invariantes integrantes de sua elaborao. As pesquisas que deram suporte Teoria dos Campos Conceituais dizem respeito compreenso de situaes que envolvem o estudo das operaes aritmticas elementares. Para exemplificar, retomamos os termos utilizados por Vergnaud (1996). Como o saber escolar localiza-se entre o saber cotidiano e o saber cientfico, a Teoria dos Campos Conceituais permite atribuir aos conceitos um significado de natureza educacional, servindo de parmetro orientador para que a educao escolar no permanea na dimenso emprica do cotidiano nem se perca no isolamento da cincia pura. Vergnaud destaca ainda a existncia dos chamados espaos de situaesproblema, cuja utilizao adequada facilita ao aluno a percepo das conexes existentes entre os vrios conceitos destacando a dimenso da operacionalidade entre eles. A Teoria dos Campos Conceituais considera que existe uma srie de fatores que influenciam e interfere na formao e no desenvolvimento dos conceitos e que o conhecimento conceitual emerge dentro de situaes problemas. Em geral, pesquisadores e professores tm dificuldade de entender que a compreenso de um conceito, por mais simples que seja, no emerge apenas de um tipo de situao, assim

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como uma simples situao sempre envolve mais que um nico conceito (MAGINA, 2001). Vrios campos conceituais j fora construdos, mas trataremos a seguir somente sobre as Estruturas Aditivas (adio e subtrao). Lembrando que um Campo Conceitual definido como um conjunto de situaes cuja apropriao requer o domnio de vrios conceitos de naturezas diferentes.

Os tipos de problemas de adio e subtrao Segundo Vasconcelos (1998), vrios pesquisadores dessa rea classificam os problemas de adio e subtrao em quatro tipos: mudana, igualizao, comparao e combinao. Quadro 1 Conceitos da classificao de problemas com estruturas aditivas segundo Vasconcelos (1998).
1. Problemas de mudana esses problemas envolvem um processo de ativamente juntar duas quantidades. Geralmente, d-se uma quantidade inicial uma ao direta ou indireta que causa um aumento ou decrscimo dessa quantidade.

2. Problema de Igualizao essa categoria envolve a mesma espcie de ao encontrada nos problemas de mudana, mas envolve tambm uma comparao. Problemas de igualizao envolvem a mudana de uma quantidade para que as duas tenham a mesma quantidade ou tenham o mesmo nmero de atributos.

3. Problemas de Comparao os problemas desse tipo envolvem a comparao entre duas quantidades e a diferena entre duas quantidades que deve ser encontrada.

4. Problema de Combinao esses problemas descrevem um relacionamento

esttico entre uma quantidade e suas partes e incluem casos em que as partes so dadas e o todo desconhecido.

Vasconcelos (1998), visou analisar a contribuio do uso de representaes originadas em duas propostas tericas como recursos auxiliar no ensino da resoluo de

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problemas de adio e subtrao. As propostas escolhidas foram a de Vergnaud (1982 e 1984), que utiliza diagramas e a de Riley, Greno e Heller (1983), que recorre representao grfica parte-todo. A eficincia do uso das representaes foi comparado ao uso do material concreto como recurso auxiliar na resoluo de problemas. A pesquisa usou o esquema pr-teste, programa de ensino e ps-teste. Uma viso geral desse trabalho mostrado por Vasconcelos nos resultados do pr-teste e ps-teste, na tabela seguinte: Tabela 1: Mdia de acertos de cada grupo no pr-teste e no ps-teste GRUPO
1. Diagrama (Vergnaud) 2. Parte-todo (Riley et al.) 3. Material concreto

PR-TESTE
5,2 5,3 5,0

PS-TESTE
13,5 12,4 10,6

Adotando a resoluo de problemas como metodologia para o ensino da matemtica, entendemos que o ponto de partida das atividades matemticas no a definio, mas o problema. Ao investigarmos a resoluo de problemas como metodologia, concebemos que toda atividade de matemtica em sala de aula deveria partir de uma situaoproblema, levando esse problema a debate, questionamentos e a partir da compreenso do aluno, chegarmos a uma soluo e extrair desse problema os contedos necessrios para a aprendizagem matemtica. Nosso trabalho props-se a: 1) investigar sobre a resoluo de problemas, como metodologia, e qual a sua contribuio na aprendizagem matemtica de crianas semialfabetizadas; 2) analisar as dificuldades dos alunos em compreender e aplicar as operaes aritmticas em situaes-problema de adio e subtrao; 3) identificar as dificuldades dos alunos com o uso de algoritmo nas operaes aritmticas; 4) investigar a compreenso dos alunos sobre situaes aditivas e como essa compreenso evolui ao longo de uma interveno; METODOLOGIA Optamos em aplicar uma metodologia de pesquisa1 enfocando aspectos da pesquisa-ao, tendo em vista que ela intervm em situaes reais e no em situaes de laboratrio. Trata-se de um trabalho em grupos reais, com as limitaes e os recursos

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existentes (HAGUETTE, 1987). A investigao-ao, alicera-se sobre o que fundamental na abordagem qualitativa de Bogdan e Biklen (1994). Procedimentos metodolgicos: A consecuo deste objetivo exigiu a elaborao de diferentes instrumentos e os dados obtidos foram analisados na perspectiva qualitativa e quantitativa. Tornamo-nos a figura do professor- pesquisador em nossa prpria sala de aula. _______________
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Este estudo faz parte de uma dissertao de mestrado.

Sujeitos: 27 alunos de uma turma de acelerao, com idade entre 10 e 13 anos, semi-alfabetizados. Destes, 8 alunos compuseram a amostra principal da pesquisa. Esta turma foi chamada de turma G e seus resultados comparados aos de duas outras turmas A e I, que no foram trabalhadas pela pesquisadora. Local: A pesquisa foi realizada num anexo de uma escola municipal da prefeitura de Fortaleza. Material usado na pesquisa: Pr-teste e ps-teste, dirio de campo e entrevistas clnicas. Testes: foram realizados dois testes. Um pr-teste que foi aplicado no incio da pesquisa para a turma toda em horrio de aula e um ps-teste aplicado aps a realizao da investigao. Cada teste continha dez (10) problemas de estruturas aditivas, segundo a tipologia de Vergnaud (apud VASCONCELOS, 1998). Utilizamos problemas envolvendo quatro classificaes: transformao, combinao, comparao e igualizao. Estas mesmas categorias permearam os problemas do pr e do ps-teste. Dirio de campo: este foi um importante instrumento de registro de acompanhamento do processo da pesquisa. Entrevistas: as entrevistas clnicas foram realizadas apenas com os 8 alunos da pesquisa, em dois momentos, no horrio inverso s aulas dos alunos. A entrevista do pr-teste foi para avaliar o conhecimento e as dificuldades encontradas pelos alunos. A entrevista do ps-teste teve por objetivo constatar se os alunos haviam tido crescimento conceitual, mediante as intervenes realizadas. A sistemtica das entrevistas foi aberta (semi-estruturada). Buscou-se verificar como o aluno havia entendido o problema e que estratgias havia utilizado para chegar a uma concluso. Para maiores esclarecimentos o entrevistador ia fazendo perguntas, caso as colocaes dos alunos no estivessem

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evidentes. As entrevistas foram gravadas em fitas cassete e transcritas para anlise posterior. As atividades de interveno2 incluram a elaborao de estudo de diversos tipos de problema, o uso do material dourado para estudar a organizao do sistema de numerao decimal, jogos matemticos e uma feira simulada em sala de aula. Este foi o plano metodolgico seguido nesta pesquisa. A seguir mostraremos os resultados obtidos com as atividades de interveno. RESULTADOS: Pr e ps-teste foram usados para avaliar o conhecimento dos alunos na resoluo de problemas. Os dados do grfico abaixo mostram uma comparao do desempenho da turma pesquisada, G, e de duas outras turmas, A e I, mencionadas anteriormente.

Grfico 1 Comparao de desempenho das turma A, I e G no pr-teste e ps-teste.

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Este estudo faz parte de uma dissertao de mestrado.

80 70 60 50 40 30 20 10 0 Turma A Turma I Turma G pr-teste ps-teste

Os dados nos mostram resultados interessantes. Se analisarmos os nmeros mais detalhadamente, perceberemos que a turma G obteve a maior melhora de desempenho do pr-teste para o ps-teste. O desempenho dessa turma no ps-teste foi inferior apenas

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ao desempenho da turma A, considerada pelo corpo docente da escola, a melhor dentre todas as turmas. Categorias Encontradas: a anlise das entrevistas dos testes revelaram trs categorias: a compreenso da situao-problema apresentada pelos alunos, as formas de resoluo e as dificuldades no clculo numrico. Destacamos da primeira categoria, duas subcategorias que consideramos importantes: a capacidade de interpretao e a capacidade de explicao dos alunos. Capacidade de Interpretao: chamamos de capacidade de interpretao o fato do aluno ler o problema, analisar e compreender o que deve fazer para resolver o mesmo. Consideramos que os alunos interpretam quando entendem que o enunciado do problema constitui um indicativo de resoluo e sabem indicar quais procedimentos devem ser aplicados adequadamente para que o problema seja resolvido. Pode ainda ocorrer que o aluno interprete corretamente e erre no procedimento do problema, ou seja, no clculo ou na resposta.

Tabela 2 Capacidade de interpretao apresentada pelos alunos no prteste e no ps-teste

Alunos da amostra Pr-teste Capacidade de Interpretao 6 4 2 3 4 1 2 3 Ps-teste Capacidade de Interpretao 6 7 3 7 7 4 6 6

1. Ricardo 2. Manuela 3. Diana 4. Raquel 5. Laura 6. Mariana 7. Danilo 8. Renato

Em vrios casos no pr-teste, verificamos que o enunciado do problema no constitui um indicativo de resoluo para os alunos, ou seja, por no saber qual a operao a ser aplicada, os alunos testam vrias operaes para ver qual a mais

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adequada ou ainda por achar que qualquer operao resolve qualquer problema. Muitas respostas dadas no so condizentes com as perguntas dos problemas porque o resultado achado absurdo diante da questo proposta. Aps uma suposta resoluo encontrada no h uma releitura do problema para confirmar ou examinar a soluo obtida (POLYA, 1978). O protocolo3 abaixo ilustra estas afirmativas das dificuldades encontradas pelos alunos ao interpretar os problemas:
(Pr-teste) Numa caixa h 123 fichas de cor verde e vermelha. 36 so verdes. Quantas fichas vermelhas h na caixa? 1 - A: Tia, eu fiz uma conta de vezes. 2 - E: Por qu? Por que voc achou que esta conta era de vezes? 3 - A: Eu li o problema e achei que era de vezes. 4 - E: Qual a pergunta do problema? 5 - A: Quantas fichas vermelhas h na caixa? A eu fiz a conta, a a resposta deu: H na caixa 228. (Questiono a operao, a resposta e peo que leia novamente, ela l...) 6 - A: T em dvida se de mais ou se de vezes. 7 - E: Por que voc fica em dvida se de mais ou se de vezes? 8 - A: Sei l, porque o problema parece de mais. Tem hora que eu acho que de vezes. Teve uma hora que eu botei que era de mais. Quando eu fiz na aula, eu fiz de mais, de menos, de vezes, de dividir, mas eu achei que era de vezes.

A aluna demonstra que no compreendeu o raciocnio do problema, as operaes que faz no teste no so adequadas. Soma os dois nmeros que aparecem no problema e faz tambm uma multiplicao (123 x 36) na qual multiplica somente por 6 (seis) e erra o algoritmo. D a resposta: H na caixa 228 fichas vermelhas. Reafirma que sua resposta est correta sem verificar o que realmente o problema prope.

As letras A e E correspondem respectivamente a Aluno e Entrevistadora. Transcrevemos as falas dos alunos sem corrigir os erros de portugus e o uso coloquial das palavras.

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As dificuldades de interpretao dos problemas, demonstradas por essa aluna, representaram o perfil do grupo pesquisado no momento do pr-teste e da entrevista inicial. Aps as atividades de interveno constatamos que houve uma mudana significativa na forma de compreenso e interpretao dos problemas por parte dos alunos. Vejamos um exemplo:
(Ps-teste) Numa caixa tem 87 bilas, em outra tem 96. Quantas bilas uma caixa tem a mais que a outra? (Logo que termina de ler o problema a aluna diz:) 1 - A: Eu fiz a conta de menos. Fiz 96 menos 87 (96 - 87) que deu igual a 9. 2 - E: Qual a pergunta do problema? 3 - A: Quantas bilas uma caixa tem a mais que a outra? 4 - E: Tem quantas? 5 - A: Tem 9. Uma caixa tem a mais que a outra 9 bilas.

Foi considervel o desempenho dos alunos na capacidade de interpretao dos problemas no ps-teste. Dos oito alunos pesquisados, seis tiveram mais de 50% de acertos (ver Tabela 3). Capacidade de Explicao outra subcategoria analisada foi o que denominamos de Explicao, ou seja, a capacidade do aluno em expor sua compreenso a respeito da resoluo de problemas, atravs da linguagem. Essa categoria destaca as explicaes dos alunos sobre como haviam resolvido os problemas propostos nos testes. Vejamos no protocolo seguinte, como o aluno Ricardo exerce sua capacidade de explicar como resolveu o problema n 6 do ps-teste que requer mais de um raciocnio e duas respostas.
1- A: Renata tinha 63 reais e Ana Clara 95 reais. Juntaram o dinheiro para comprar uma coleo de CDs. Na loja gostaram de uma coleo que custa 145 reais. a) O dinheiro delas d para comprar a coleo de CDs? b) Quanto vai faltar ou sobrar?

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A na pergunta a do problema seis tem: O dinheiro delas deu para comprar os CDs?; a eu fiz a conta, 95 + 63, que deu 158 reais. A, tia, o dinheiro delas deu para comprar, a resposta. E a pergunta b: Quanto vai faltar ou sobrar?; a eu fiz a conta de novo: 158 145. A deu 13 reais. A eu fiz a resposta assim: Sobrou de dinheiro 13 reais.

Chamamos a ateno para o fato de como o aluno vai desencadeando a resoluo do problema, passo a passo, sem necessitar da interveno da entrevistadora. Comparamos o desempenho dos alunos quanto capacidade de explicar os problemas no pr-teste e no ps-teste, na Tabela 3. Tabela 3 Capacidade de explicao do problema
Alunos da amostra 1. Ricardo 2. Manuela 3. Diana 4. Raquel 5. Laura 6. Mariana 7. Danilo 8. Renato Pr-teste Capacidade de Explicao do Problema 3 4 2 1 3 1 1 1 Ps-teste Capacidade de Explicao do Problema 6 7 3 7 7 2 3 4

O ps-teste revelou que o crescimento dos alunos foi expressivo em relao ao pr-teste na clareza da explicao durante a entrevista. 50% dos alunos apresentaram capacidade de explicao em mais da metade dos problemas. Outras subcategorias foram encontradas como: a testagem de operaes, o uso da palavra-chave j relatadas em outras pesquisas e as dificuldades na passagem do clculo numrico oral para o clculo escrito. Mostravam-se inseguros em demonstrar o clculo escrito, talvez devido ao fato de serem semi-alfabetizados. A medida que as intervenes, j mencionadas, foram acontecendo, a partir das necessidades dos alunos estas dificuldades dos alunos deram lugar compreenso e

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engajamento dos alunos na dinmica da aprendizagem comprovada nos resultados do ps-teste. A anlise qualitativa mostra que houve crescimento dos alunos nos aspectos da compreenso da resoluo de problemas, na forma de resoluo e superao de muitas dificuldades que apresentavam no incio do trabalho de pesquisa. Concluso Conclumos que a resoluo de problemas, como metodologia, contribuiu para a aprendizagem matemtica dos alunos, com faixa etria avanada e semi-alfabetizados. O xito desta pesquisa sobre resoluo de problemas est ancorado no estudo da teoria dos Campos Conceituais (VERGNAUD, 1996 apud MAGINA, 2001) porque entendemos que uma de suas propostas repensar as condies de aprendizagem de conceitos matemticos de forma que essa se torne mais acessvel compreenso do aluno. A teoria dos Campos Conceituais pontuada por um carter pragmtico, no sentido de que a anlise proposta est centralizada em situaes prximas da vivncia do aluno. Portanto, a tarefa didtica partir do conhecimento do aluno e favorecer as condies de acesso ao saber escolar e cientfico (PAIS, 2001). Mesmo diante das limitaes do curto tempo da pesquisa, das dificuldades do ambiente, da escassez do material didtico, da falta de merenda escolar, consideramos positivos os resultados alcanados, tanto do ponto de vista quantitativo, quanto qualitativo, como produto das intervenes realizadas. Como contribuio dessa pesquisa, sugerimos incluir na formao do professor de matemtica, metodologias de resoluo de problemas (VERGNAUD, 1997; BORGES NETO e SANTANA, 2001) que os ajudaro a interpretar os processos que os alunos utilizam para resolver problemas. O estudo dessas metodologias auxiliar o professor no entendimento do significado das diferentes representaes simblicas das operaes, e servir de base para o desenho de experincias sobre os processos matemticos na sala de aula (MAGINA, 2001, p.21). A resoluo de problemas, como metodologia, para aprender matemtica, que defendemos nessa pesquisa, a concepo de que toda e qualquer aprendizagem matemtica parta de uma situao-problema, que ser discutida, questionada e a partir da compreenso do aluno chegue-se a um resultado. Dessa situao-problema devem ser

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extrados e estudados contedos significativos para o conhecimento matemtico do aluno.

PALAVRAS-CHAVES: Resoluo de Problemas, Estruturas Aditivas, Educao Matemtica.

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