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Ejercitars la competencia pragmtica

Salvador Gutirrez Ordez


Universidad de Len

0. Presentacin Nunca me ha sido fcil dibujar los sentimientos, pero hoy me encuentro ante el muro de lo inefable. Gracias a la invitacin de SELE y de la organizacin de este Congreso, retorno a la que fue mi Facultad. Pero la sensacin del reencuentro, hirviente y alegre, convive con la nostalgia: estos muros ya no son aquellos muros del casern de S. Vicente, nosotros ya no somos los que fuimos y maestros y amigos que estaban ya no estn. Ay, el ro de Herclito! Pero volvamos ya los ojos al tema que nos ocupa. Considero de enorme importancia que SELE, cuya razn de ser se ubica en su voluntad de desarrollar todos los mbitos que afectan a la enseanza del espaol como lengua extranjera, dedique la convocatoria de uno de sus congresos anuales a estudiar el papel que la Pragmtica puede jugar en el desarrollo de sus fines. Existe un reconocimiento generalizado del papel que esta disciplina ha jugado en la gran renovacin de los mtodos de enseanza de lenguas segundas. La aportacin de la teora de los actos de habla de la entonces balbuciente teora pragmtica fue capital para el asentamiento de la nocin de funcin comunicativa, concepto bsico en la nueva metodologa. Sabemos que su visin es esencial para comprender una de las vas de comunicacin lingstica ms trascendentales (el proceso ostensivo-inferencial) y que proporciona claves cientficas de elevado valor explicativo en la nueva lingstica. Sin embargo, a quienes consagran su vida a la enseanza de las lenguas les cuesta trascender este umbral. Qu aplicaciones prcticas tiene la Pragmtica en el desarrollo diario de la enseanza de lenguas? El profesor sabe lo que son las disciplinas del cdigo (Fonologa, Morfologa, Sintaxis y Lexicologa), conoce sus puntos difciles, dispone de todo tipo de ejercicios, puede disear otras tareas y sabe a qu atenerse. El dominio formal de estas materias, as como el nivel de progreso, puede ser evaluado sin mayores problemas. Sin embargo, hasta el momento, no sabemos determinar en actividades concretas eso que denominamos competencia pragmtica. Los profesores de espaol L2 deberan saber conocer su vertiente prctica, especificar objetivos, disear actividades y evaluar estados y progresos en esta competencia. La tarea no es fcil, pero debe ser abordada con objetividad, con claridad y con paciencia. No ser tarea de un solo investigador, porque lo que una sola persona puede conseguir es limitado y, a veces, decepcionante. Ser la suma de muchas reflexiones, de muchos giros en torno a Jeric la forma como se derrumbe la muralla y quede expedito el camino. Con esta presentacin deseo anunciar las limitaciones de esta charla. Se trata de un conjunto de reflexiones que solo intentan exploraciones provisionales. La extensin del tema nos aconseja centrarnos en dos aspectos: la incidencia de los nuevos principios y los actos de habla. Dejamos para otra ocasin la importancia que tiene la Pragmtica en la enseanza de las llamadas disciplinas de la competencia lingstica (Fonologa, Morfologa, Sintaxis y Lexicologa).

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LA COMPETENCIA PRAGMTICA Y LA ENSEANZA DEL ESPAOL COMO LENGUA EXTRANJERA

1. La lingstica de la comunicacin l.l.-Gnesis. Las dcadas de los aos sesenta y setenta del siglo pasado constituyen los aos de esplendor y asentamiento de las metodologas estructural y generativista. Tras la pronta madurez de los estudios de fonologa y morfologa alcanzados por los estructuralismos de ambos lados del ocano, aparecen slidas reflexiones sobre sintaxis y se asientan las bases de la teora semntica. Por su parte, en el seno del generativismo se asiste a una vertiginosa sucesin de modelos, desde la Teora Estndar hasta la Teora Minimalista, pasando por las aportaciones del movimiento de la Semntica Generativa, de la Teora Estndar Extendida y de la Teora de Principios y Parmetros. Mientras esto suceda en el estructuralismo y en el generativismo, se asista en otros mbitos a mltiples movimientos de renovadores que provocaron de forma casi insensible y natural una crisis de crecimiento que tendra consecuencias trascendentales. Nacen nuevas disciplinas que se apoyan en principios conocidos y aceptados que no haban alcanzado un total desarrollo. Desde la Filosofa del lenguaje aparece el libro postumo de J.L. Austin (Cmo hacer cosas con palabras?) que, como el Curso de Saussure, alcanzara valor germinal y asentara el nacimiento de la Pragmtica. Esta disciplina desarrolla el valor comunicativo del lenguaje, tratando de explicar los mensajes no solamente desde el cdigo, sino desde todas las instancias del acto comunicativo (emisor, destinatario, canal, contexto, etc.). La dimensin social del lenguaje, rasgo constante de la langue saussureana, haba sido interpretada como un mero hecho de intersubjetividad. Cuando incorpora la variacin de la lengua en sus diferentes vectores (espaciales, sociales, situacionales) y lo sita como parmetro fundamental, nace la Sociolingstica. El carcter psicolgico del lenguaje, que tambin incorporaba el maestro ginebrino en su nocin de langue, fue pronto sustituido por valores ms asequibles como la forma o la funcin. Sin embargo, lo que sale por la puerta entra por la ventana. La Psicologa se sigui trabajando sobre el lenguaje e hizo aportaciones notabilsimas al desarrollo y evolucin de la adquisicin del lenguaje en el nio (Psicologa Evolutiva), al conocimiento del influjo de la propaganda y la publicidad en las masas (Psicologa Social) y, por ltimo, en las formas en las que el hablante reconoce, descifra, almacena y recupera las informaciones que le llegan a travs de los mensajes (Psicologa Cognitiva). Todos estos conocimientos propician el desarrollo de una Psicolingstica, de enorme importancia y de alto valor explicativo. Cuando los lingistas cruzan la frontera establecida por los griegos y se proponen estudiar unidades que estn ms all de la oracin, nacen disciplinas como la Lingstica del Texto y el Anlisis del Discurso. A finales del xix se rescata para la ciencia lingstica una evidencia: que el lenguaje es fundamentalmente oral. Como consecuencia, aparecen dos disciplinas: la Fontica, primero, y, luego, la Fonologa. Sin embargo, con esto no se agotaba el estudio del aspecto fnico del lenguaje. Desde una escuela sociolgica nos llega la advertencia de que no hablamos como escribimos, de que nuestras estrategias comunicativas son diferentes: nace el Anlisis de la Conversacin, que confluye en muchos aspectos con el Anlisis del discurso oral. Los aspectos culturales del lenguaje, que tanto preocupaban a los primeros lingistas americanos, recobran importancia, especialmente bajo la influencia de esta actividad que nos ocupa y preocupa, la enseanza de segundas lenguas. Resurge la Etnolingstica o Lingstica Cultural. Con el nacimiento de otros lenguajes, de otros procedimientos comunicativos, con el estudio de las formas de comunicacin animal, con la conciencia que tiene en la comunicacin humana los factores extralingsticos (paralingsticos, cinsicos y proxmicos) se desarrolla de forma considerable la ya vieja Semitica. A todas estas nuevas disciplinas se ha de sumar la vertiginosa expansin de la Lingstica Aplicada en todas sus vertientes: enseanza de segundas lenguas, enseanza de la lengua materna, Lexicografa, Traduccin, Patologas del lenguaje, etc.
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El resultado ha sido un crecimiento cuantitativo que ha tenido repercusiones cualitativas profundas. Se ha producido un cambio de paradigma cientfico: nos hallamos en lo que hemos denominado la Lingstica de la Comunicacin. \.2.-La competencia comunicativa.
1.2.1,-LA COMPETENCIA LINGSTICA. LOS tericos de la ciencia establecen distincin entre el objeto terico y el objeto natural de una disciplina. Este ltimo est formado por todos los fenmenos que una ciencia acota como objeto ideal de estudio. Pero, en la realidad, lo que una disciplina describe y explica es solo una parte. Se denomina, pues, objeto terico al subconjunto del objeto natural que una ciencia toma como trmino de sus descripciones y explicaciones en un momento dado. El objeto terico vara con el desarrollo y los avances de la disciplina, pues, en realidad, est compuesto por aquellos fenmenos que dicha disciplina est capacitada para explicar. El objeto natural de la lingstica es el lenguaje. El objeto terico de la lingstica estructural y generativa ha recibido varias denominaciones (que no siempre esconden las mismas propiedades): langue (Saussure), sistema (Hjelmslev, Coseriu), cdigo (Jakobson) y la competencia comunicativa (Chomsky). Esta ltima se ubicaba en el usuario y era definida como el conocimiento lingstico que le permite cifrar y descifrar todos los mensajes posibles de una lengua. Los mbitos en los que se concreta la competencia lingstica son las denominadas disciplinas del cdigo: Fonologa, Morfologa, Sintaxis y Semntica.

Fonologa Semntica

Morfologa Sintaxis

1.2.2.-LA COMPETENCIA COMUNICATIVA. El crecimiento en nmero de disciplinas experimentado por la Lingstica en su evolucin hacia el nuevo paradigma implica una extensin notable de su objeto terico. Las disciplinas del cdigo, o, lo que es su equivalente, la competencia lingstica, no condensan todos los conocimientos que necesita el usuario de la lengua para emitir y comprender mensajes y textos en situacin, para lograr comunicaciones con xito. En 1971 Dell Hymes forj el trmino competencia comunicativa, de fuerte repercusin y fecundidad en el mbito de la enseanza de lenguas y cuyos contenidos se resumen en el conocido acrnimo SPEAKING: Situation (situacin espacial, temporal y psicosocial). Participants (caractersticas socioculturales y relaciones mutuas). Ends (finalidades). Act sequences (secuencias de actos en interaccin). Key (clave: grado de formalidad de la interaccin). Instrumentalities (instrumentos: canal, variedades de habla, cinsica y proxmica). Norms (normas de interaccin y de interpretacin). Genre (gnero: tipo de interaccin. Secuencias discursivas).

Si observamos la caracterizacin que hace de cada entrada, percibimos la presencia de conocimientos que pertenecen a diferentes disciplinas de la lingstica comunicativa:

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Sociolingsticos

Culturales Situacin cultural Rasgos culturales Fines culturales

Pragmticos Situacin espaciotemporal Relaciones mutuas (emisor-receptor) Fines comunicativos Secuencias de actos de habla

Discursivos Situacin discursiva Re. como actores de discurso Fines discursivos Secuencias de discurso Formalidad discursiva

Semiticos

S P E A

Situacin social Rasgos sociales de participantes Fines sociales

Fines significativos Secuencias significativas Cinsica, proxmica

K I
N G

Formalidad social Variedades de habla Normas sociales Interaccin

Formalidad cultural Variedades de habla Normas culturales Interaccin canal Normas pragmticas Interaccin

Normas de discurso

Once aos ms tarde M. Canale (1983) presenta en un trabajo orientado hacia la enseanza una revisin del concepto competencia comunicativa. Diferencia cuatro componentes: a) Competencia gramatical1 b) Competencia sociolingstica? c) Competencia discursiva.3 d) Competencia estratgica.4 En el siguiente grfico se observan las partes de la competencia comunicativa. En el centro se halla la competencia lingstica (que abarca los conocimientos fonolgicos, morfolgicos, sintcticos y lxicos). En su entorno se agrupan el resto de nuestros conocimientos. Las lneas de separacin entre los distintos cuadros concntricos son permeables. La competencia comunicativa presenta una profunda interaccin entre las diferentes subcompetencias:
COMPETENCIA PRAGMTICA COMPETENCIA SOCIOLINGSTICA COMPETENCIA CULTURAL COMPETENCIA TEXTUAL C. CONVERSACIONAL

COMPETENCIA PSICOUNGISTICA COMPETENCIA SEMITICA

Esta competencia est relacionada con el dominio del cdigo lingstico (verbal o no verbal). Se incluyen aqu caractersticas y reglas del lenguaje como el vocabulario, la formacin de palabras y frases, la pronunciacin, la ortografa y la semntica (pgs. 66-67). La competencia sociolingstica se ocupa de en qu medida las expresiones son producidas y entendidas adecuadamente en diferentes contextos sociolingsticos dependiendo de factores contextales como la situacin de los participantes, los propsitos de la interaccin y las normas y convenciones de la interaccin (pg. 67). Este tipo de competencia est relacionado con el modo en que se combinan formas gramaticales y significados para lograr un texto trabado hablado o escrito en diferentes gneros. Por gnero se entiende el tipo de texto: por ejemplo, una narracin oral o escrita, un ensayo argumentativo, un artculo cientfico, una carta comercial... La unidad de un texto se alcanza por medio de la cohesin en la forma y la coherencia en el significado (pg. 68). Es el dominio de estrategias para: a) compensar los fallos de comunicacin y b) para favorecer su efectividad (cf. pg. 69).

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El concepto de competencia comunicativa es una nocin bsica en todos los mbitos de reflexin sobre la enseanza de lenguas. Recogemos unas palabras del que constituye tal vez el documento oficial ms representativo sobre el tema, el Marco comn europeo de referencia para las lenguas: aprendizaje, enseanza, evaluacin:
Se puede considerar que la competencia comunicativa comprende varios componentes: el lingstico, el sociolingstico y el pragmtico. Se asume que cada uno de estos componentes comprende, en concreto, conocimientos, destrezas lxicas, fonolgicas y sintcticas, y otras dimensiones de la lengua como sistema, independientemente del valor sociolingstico de sus variantes y de las funciones pragmticas de sus realizaciones [...]. Las competencias sociolingsticas se refieren a las condiciones socioculturales del uso de la lengua [...]. Las competencias pragmticas tienen que ver con el uso funcional de los recursos lingsticos (produccin de funciones de lengua, de actos de habla) sobre la base de guiones o escenarios de intercambios comunicativos. Tambin tienen que ver con el dominio del discurso, la cohesin y la coherencia, la identificacin de tipos y formas de texto, la irona y la parodia (MCER, Marco comn europeo de referencia para las lenguas: aprendizaje, enseanza, evaluacin. 2002,24-25).

El mtodo comunicativo en la enseanza de segundas lenguas es el resultado de la interaccin de aportaciones que llegan tanto desde diferentes reas de la lingstica terica (pragmtica, sociolingstica, etnolingstica, anlisis del discurso, etc.) como desde la lingstica aplicada. Se puede observar en esta relacin de rasgos: - nfasis en el uso de la lengua como instrumento de comunicacin. - Enseanza centrada en el alumno. - Desarrollo de la competencia comunicativa del alumno. - Simulacin de situaciones comunicativas de la vida real que se intentan reproducir a travs de juegos de rol. - Desarrollo e integracin de las cuatro destrezas: la expresin oral, la comprensin auditiva, la expresin escrita y la comprensin lectora. - Desarrollo de la autonoma del aprendizaje: desarrollo de estrategias tanto de comunicacin como de aprendizaje. - La gramtica se ocupa del anlisis del funcionamiento de la lengua desde una perspectiva comunicativa y se ensea inductivamente. Progresin gramatical de las estructuras simples a las complejas. - Seleccin del vocabulario ms frecuente y productivo. Aprendizaje contextualizado de vocabulario y no mediante listados de palabras. - Secuenciacin de las actividades desde las muy controladas a las ms libres. - Introduccin de textos y documentos autnticos. - Diferentes formas de trabajo en el aula teniendo en cuenta la actividad y el objetivo: trabajo individual, por parejas, en grupos, plenaria. - Reconocimiento de la dimensin afectiva del aprendizaje. - Importancia creciente del aprendizaje intercultural. (P. Melero Abada, 2004, pgs. 702-703) 2. Valores y principios comunicativos 2.1.-Nueva axiologa. La evolucin de paradigmas lingsticos se advierte asimismo en los valores en que se fundan. 29 ASELE. Actas XVI (2005). SALVADOR GUTIRREZ ORDEZ. Ejercitars la competencia pragmtica

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La Gramtica Tradicional persigue adecuacin a la norma forjada por las autoridades (ex doctissimorum virorum usu atque auctoritate collecta, que proclamaba E. A. de Nebrija). Segn esta valoracin los mensajes son correctos. La Gramtica Generativa pone acento en la gramaticalidad de los mensajes, que, de acuerdo con este parmetro, resultan gramaticales. En la Lingstica de la Comunicacin se multiplican las disciplinas y tambin el nmero de valores bajos los que puede ser juzgado un mensaje: coherente adecuado correcto corts relevante oportuno conveniente claro completo exitoso apropiado suficiente

2.2.-Reglas y principios. En coincidencia con la creacin del concepto de competencia comunicativa, tuvo lugar la aparicin de una serie de principios (Principio de Cooperacin, Principio de Cortesa y otros menos conocidos), cuyo carcter haca intuir algunas diferencias entre la Pragmtica y las disciplinas del cdigo. La Pragmtica se guiara por principios, mientras que las disciplinas del cdigo estaran gobernadas por reglas. Qu diferencias existen entre reglas y principios? a) Las reglas estn ligadas al cdigo, poseen carcter general para todos los usuarios de la lengua (o, al menos, para una variedad de lengua) y son de obligado cumplimiento. La gramtica las presenta como normas generales por medio de una formulacin atemporal, casi gnmica. Por ejemplo, el sujeto concuerda en nmero y persona con el verbo. La violacin de una regla da como resultado una construccin agramatical. b) Los principios no estn ligados al cdigo. Aunque estn dirigidos a todos los usuarios de la lengua, no tienen valor coercitivo tan fuerte. Su violacin no produce, en principio, agramaticalidades, sino inadecuaciones, incoherencias, descortesas, etc. Estn formuladas en imperativo, tienen valor prescriptivo. Se presentan como normas de buena conducta comunicativa. A veces, sus violaciones poseen repercusin en la obtencin del sentido. Al ser responsabilidad del emisor, suelen recibir castigo social a travs de descalificaciones (es un maleducado, es un descorts, es falso, no tiene palabra...) o con sanciones mayores (anulando la eficacia de sus mensajes, de sus actos verbales, etc.). Los principios poseen gran repercusin prctica en la eficacia comunicativa; sin embargo no aparecen normalmente explicitados en los manuales. 2.3.-Principios y aprendizaje de la lengua. Estos principios o normas de buena conducta comunicativa presiden todas las manifestaciones, todos los intercambios de los mensajes. Se aprenden, bien por observacin directa, bien por consejo o imposicin normativa de nuestros mayores. Amparo Tusn haca referencia a este tipo de aprendizaje lingstico: Desde nuestra infancia vamos relacionndonos con otras personas... vamos interiorizando una serie de estrategias verbales y no verbales de comportamiento interactivo, aquellas que son habituales en nuestro entorno... Supongo que todos podemos reconocer expresiones del tipo:
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No interrumpas a los mayores No hables con la boca llena A tu padre no le levantes la voz No hables si no te preguntan Quien quiera intervenir que levante la mano antes Las cosas se piden por favor Da las gracias. (A. Tusn, Anlisis de la conversacin, pg. 82) Con frecuencia, omos a padres, familiares, profesores, amigos, etc. dictar principios de actuacin comunicativa del tipo: Trata de usted a las personas mayores y a aquellas que representen un cargo (mayores en edad, dignidad o gobierno). No las tutees si no te lo piden explcitamente. Saluda siempre que te encuentres con una persona conocida o con la que hayas de iniciar cualquier tipo de conversacin: desde el director de tu centro educativo hasta el camarero al que vas a pedir una Coca-Cola. Da siempre las gracias a quien te haya hecho un favor o un servicio, desde dejarte paso en una puerta hasta el cartero, quien, en cumplimiento de su deber, te deja una carta o un paquete. Cuando hayas de ausentarte, despdete siempre de las personas conocidas o con las que hayas mantenido conversacin. Justifica siempre que tengas que decir algo que no sea agradable para el interlocutor. No molestes con palabras, tono verbal u omisiones a tus interlocutores: no insultes, no utilices palabras soeces ni irreverentes, no profieras expresiones xenfobas, machistas... No infravalores en tus enunciados a tus interlocutores. No te alabes. No te tomes confianzas que no corresponden a tu estado. No invadas la intimidad ni la privacidad del otro. No hagas preguntas ni afirmaciones molestas o improcedentes a los ojos del destinatario o de los sujetos implicados.

Como se observa, muchos de estos principios tienen una formulacin negativa, son prescripciones coercitivas. Un anuncio de propaganda institucional que repite la radio recuerda este tipo de enseanza: Eso no se toca. Eso no se dice. Eso no se hace. Educacin contra la droga. Todo este conjunto de consejos constituye la formulacin de principios pragmticos que afectan a la conducta comunicativa misma. Son principios que formulan nuestros educadores y que vamos interiorizando con mayor o menor aprovechamiento. Su misma formulacin va organizando un saber lingstico que solo se objetiva en la palabra, un saber que constituye parte de la competencia comunicativa. Algunos de estos principios son idiosincrsicos de cada cultura. El profesor de espaol lengua extranjera deber conocerlos y aplicarlos. Algunos mtodos de enseanza de lenguas incorporan lecturas sobre las costumbres de cada pas, lecturas en las que se da forma amable a estas normas. Existen principios que afectan a la vertiente lingstica y que pueden influir en la interpretacin del sentido. Son regulaciones que pertenecen a la Pragmalingstica. Otros, en cambio, estn ms relacionados con la cortesa y con aspectos de la dimensin social del lenguaje, es decir, con la Sociopragmtica. Entre los primeros se halla el Principio de Cooperacin de P. Grice, algunos prin-

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cipios de O. Ducrot. Entre los segundos destaca el Principio de cortesa, que ha recibido aportaciones en los estudios de R. Lakoff, G. Leech, P. Brown-S. Levinson, etc. 2A.-Sobre el Principio de Cooperacin. Aunque por su formulacin general merece ser incluido en los principios que regulan la dimensin social, concretamente en lo que se refiere a la colaboracin entre los participantes, ser en sus mximas donde el conocido principio de Grice alcance una mayor orientacin lingstica: Haga usted su contribucin a la conversacin tal y como lo exige, en el estadio en que tenga lugar, el propsito o la direccin del intercambio que usted sostenga (Id.: 516). Traducido a romn paladino: En las comunicaciones, coopera con tu interlocutor. Este principio se articula en mximas, tambin de carcter prescriptivo. Las presentamos resumidas:3 - Mxima de Cantidad: Di lo justo. - Mxima de Cualidad: Di la verdad. - Mxima de Relacin: S relevante. - Mxima de Modo: S claro. Se trata de mximas generales, pero que se suspenden en situaciones contextales concretas. La ruptura o la quiebra de una de estas formulaciones nos ponen en guardia y nos advierten de que el sentido que se nos transmite supera o incluso contradice la literalidad. Este factor de advertencia puede residir en el mensaje mismo. Un enunciado tautolgico como Un euro es un euro se presenta como un mensaje informativo en el que el aporte o rema (un euro) debera aportar informacin novedosa respecto al soporte o tema. Se viola el principio de cantidad en una de sus vertientes (el compromiso de que los enunciados que presentamos como informativos lo sean, el principio de informatividad). Eso desencadena el mecanismo inferencial que nos lleva a buscar nuevos sentidos. A lo largo de nuestra formacin vamos aprendiendo los contextos en los que suspendemos la interpretacin literal para acceder a la literaria. Sabemos que la isotopa interpretativa fantstica se instaura una vez el relato acude a las palabras rituales rase una vez o Haba una vez. Aprendemos que la escritura en verso nos predispone para interpretar adecuadamente un soneto o una lira. El reconocimiento del hablante nos da claves para saber si debemos creerle o suspender la Mxima de Cualidad. Antonio Machado resuma de manera magistral: Cuando dos gitanos hablan, es la mentira inocente. Se mienten y no se engaan (Antonio Machado).

a) Categora de Cantidad: Tiene que ver con la cantidad de informacin que se ha de proporcionar. Se divide en las siguientes mximas: 1) Haga usted que su contribucin sea tan informativa como sea necesario (id.: 516). 2) No haga usted que su contribucin resulte ms informativa de lo necesario (ib.). b) Categora de Cualidad. La formulacin general: Trate usted de que su contribucin sea verdadera se concreta en dos mximas ms especficas: 1) No diga usted lo que crea que es falso. 2) No diga usted aquello de lo cual carezca de pruebas adecuadas (ib.). c) Categora de Relacin: S relevante (id.:517). d) Categora de Modo. Lo inextricable de la formulacin general (Sea usted perspicuo) queda aclarado en las mximas: 1) Evite usted ser oscuro al expresarse. 2) Evite usted ser ambiguo al expresarse. 3) Sea usted escueto (y evite ser innecesariamente prolijo). 4) Proceda usted con orden.

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2.5.-Principios de litotes y le hiprbole. O. Ducrot jaba tres principios pragmticos que son en s mismos contradictorios. El principio de economa nos aconseja emplear la palabra justa, no desperdiciar. La ley de litotes, por el contrario, nos aconseja decir menos de lo que se quiere decir. Y, por ltimo, la ley de hiprbole nos pide exagerar, sobrepasar en la expresin los lmites de lo verdadero. Qu clase de disciplina es la Pragmtica que aconseja de forma simultnea apelar a tres principios contradictorios?6 Nada hay en tales formulaciones de paradjico: en la realidad, en el habla, los tres principios se hallan en distribucin complementaria. La competencia pragmtica determina los contextos en los que debe ser utilizado cada uno de estos principios. Hemos de utilizar la litotes cuando hablemos de lo que ganamos, de dinero propio, de nuestros mritos, de nuestros hijos, de enfermedades. .. De esta manera, cuando alguien diga He ahorrado un poco de dinero, el interlocutor tendr que aplicar un efecto multiplicador. Por el contrario, hemos de aplicar la hiprbole en presentaciones (de amigos, de conferenciantes, de polticos...), en agradecimientos, en declaraciones de amor... Antonio Machado tambin sintetizaba este valor contextual de la hiprbole amorosa: A las palabras de amor les sienta bien su poquito de exageracin. (Poesa completa, Austral, 195). En el proceso de enseanza de lenguas es importante tener en cuenta estas variables interpretativas. Son de orden cultural y, por tanto, variables. Esta variacin puede establecerse entre diferentes comunidades lingsticas o incluso entre distintos niveles socioculturales de una misma comunidad. 2.6.-Principio de cortesa. Uno de los principios pragmticos de mayor difusin y trascendencia es, sin duda, el principio de cortesa. Ha recibido tratamientos de gran altura cientfica y la bibliografa sobre el tema es inmensa. Basta con recordar los nombres de R. Lakoff, G. Leech (1983), P. Brown-S. Levinson (1987). Constituye un captulo importante en todos los manuales de Pragmtica. A ellos nos remitimos. 2.7.-Principios de conversacin. La conversacin directa y cara a cara constituye lo que se ha denominado la situacin cannica de la comunicacin. Es la forma ms directa, natural y espontnea del lenguaje. Muchas de las categoras lingsticas (temporalidad, modalidad, referencia, deixis...) estn ligadas a esta situacin comunicativa. Aparte de los valores lingsticos, conversar es una actividad regida por principios comunicativos que trascienden las puras reglas gramaticales. Se trata tambin de normas de buena conducta comunicativa que el usuario de la lengua nativa va adquiriendo en el proceso educativo con la participacin de los mayores. Son principios que pretenden salvaguardar la actividad misma del hecho conversacional. Beatriz Gallardo recoga algunos principios formulados por Lycan en 1977: 1. Interrumpe solo cuando, al hacerlo, aumente significativamente la eficacia de la conversacin o cuando (ms raramente) haya consideraciones externas de utilidad general que exijan supeditar los fines conversacionales a otros fines. La eficacia de la conversacin, seala

Recurdese que uno de los imperativos metodolgicos de toda ciencia es que sus formulaciones y leyes estn exentos de contradiccin.

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Lycan, puede ser informativa o dialctica. En el primer caso, una interrupcin del oyente puede contribuir de varias formas: indicar que el hablante ha omitido un detalle importante de su relato, peticiones de aclaracin, de ampliacin informativa por un segundo oyente, o interrupciones colaborativas que pueden o no coincidir con pausas internas. Trata de que tu interrupcin sea el obstculo menor que permitan las circunstancias. El hablante que interrumpe debe intentar que esa discontinuidad sea mnima, que no suponga una ruptura de la estrategia conversacional que estaba desarrollndose. No es igual de grave la interrupcin momentnea que distrae la atencin brevemente, que aquella que provoca una ruptura total de la secuencia en curso. No interrumpas a un hablante si te resulta posible lograr tus fines esperando un poco. Interrumpe slo en el ms amplio punto de entrada disponible. Si uno ha de interrumpir, es mejor hacerlo al final que a mitad de una oracin, mejor aprovechando una pausa. Resulta menos descorts. Manten una conducta externa afable y, cuando resulte apropiado, reconoce que has interrumpido. Afecta al grado de cortesa. No violes las reglas formales que definen una situacin de habla convencional en la que te encuentres. (B. Gallardo, 214.)

2.8.-Principio de adecuacin. Uno de los parmetros axiolgicos de la lingstica comunicativa valoraba los enunciados en el eje l adecuado/. Un mensaje no alcanza adecuacin discursiva cuando viola algunos principios, ya sean pragmticos, sociolingsticos o socioculturales: - porque no se adapta al tema del que pretende hablar; - porque no se adapta bien a la persona que lo dice o a la persona que lo escucha (por ejemplo, resulta inadecuado explicar los ltimos descubrimientos en una ciencia a un nio de seis aos); - porque no es conveniente en la situacin o el lugar en que se emite el mensaje (por ejemplo, contar chistes en un entierro, hablar durante una funcin religiosa, etc.); - porque no se acomoda a la finalidad que se pretende (por ejemplo, utilizar trminos ofensivos hacia el destinatario cuando se le est pidiendo un favor); - porque no se ajusta el tono o nivel de formalidad con la situacin (por ejemplo, no parece adecuado utilizar un lenguaje vulgar en las respuestas a un examen); - porque choca con las normas de un grupo social (por ejemplo, contar chistes racistas o chistes de grupos marginados ante un pblico que pueda sentirse molesto; no es adecuado, por lo general, hablar a alguien mal de su pas). Existen unas normas que se han dado en llamar lenguaje polticamente correcto, que nos aconsejan ser extremadamente cuidadosos con grupos minoritarios o socialmente desfavorecidos (mujeres, personas con defectos, gente de color, inmigrantes, pobres...); - porque vulnera las creencias personales de nuestro interlocutor; - porque no se adapta al nivel de lengua en el que se desarrolla la comunicacin (por ejemplo, no es propio utilizar lenguaje literario en una conversacin de amigos, ni lenguaje jergal ante personas mayores; - porque no se adapta a las normas de cortesa (por ejemplo, en general, no conviene tutear a personas mayores, se ha de utilizar el tratamiento adecuado a la dignidad de nuestro interlocutor); - porque no se adapta a las normas de urbanidad (por ejemplo, no hablar con la boca).
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Como se puede observar, el principio de adecuacin presenta un alto grado de generalidad. Incluye otros principios pragmticos, culturales, sociales, discursivos... En la enseanza de espaol como lengua extranjera, las mximas o formulaciones de este principio debern ser objeto de trasmisin docente. Especial esmero se ha de tener en aquellos casos en los que la falta de adecuacin se deba a normas que presenten contraste con las costumbres de otras comunidades lingsticas. 2.9.-EI lenguaje polticamente correcto. Aunque los viejos manuales de urbanidad siempre preconizaban un tratamiento de cortesa positiva hacia las mujeres y grupos menos favorecidos, durante los ltimos decenios ha adquirido notoriedad y relevancia social el concepto de lenguaje polticamente correcto. Apenas ha cristalizado an en principios de fcil memorizacin y difusin. La cortesa hacia los grupos sociales menos favorecidos ha conducido a modificar hbitos lingsticos. La administracin ha modificado los nombres de las profesiones de estamentos bajos y se impone un lenguaje que pretende poner en el mismo nivel de igualdad a los dos sexos (que no gneros).7

3. Actos de habla 3.1.- En el principio era la accin. El descubrimiento de J. L. Austin no fue importante solo porque desvelara que el lenguaje posee una dimensin factual. A fin de cuentas, autores como W. v. Humboldt, K. Bhler, E. Coseriu ya haban realizado notables aportaciones sobre esta dimensin. Lo verdaderamente innovador en la teora de Austin consiste en sostener no solo que siempre que hablamos realizamos actos (locutivos, elocutivos y perlocutivos), sino que el lenguaje es ante todo accin. A partir de entonces la lingstica dio el mismo giro que experiment el Fausto de Goethe cuando descubri que una formulacin ms adecuada a nuestro tiempo del inicio del Evangelio de San Juan (In principio erat verbum) sera En el principio era la accin. Hablamos para realizar actos. El nio necesita utilizar gritos, lloros, gestos... para realizar actos comunicativos. A medida que va creciendo y se complican necesidades y relaciones sociales, el lenguaje se desarrolla para hacer frente a estas nuevas demandas. 3.2.-Actos de habla y funciones comunicativas. La teora de los actos de habla, junto con otras aportaciones de la Sociolingstica y de la Psicolingstica, sirvi de soporte terico para la profunda renovacin metodolgica sufrida por la metodologa de la enseanza de lenguas en la dcada de los setenta: el mtodo comunicativo. Frente al formalismo de las teoras estructuralistas, este mtodo pretende resolver los problemas reales

En algunos casos, esta imposicin puede llegar a extremos como el que refleja esta convocatoria de una AMPA (Asociacin de Padres y Madres de Alumnos): Muy seor nuestro y seora nuestra: Como directivos y directivas de la Asociacin de Padres y Madres del Colegio X, nos dirigimos a ustedes como padre y madre de alumno o alumna de dicho Centro, para invitarlo a una reunin con los profesores y las profesoras de nuestros hijos y nuestras hijas. Todos los padres y todas las madres estamos obligados y obligadas a participar con ellos mismos y ellas mismas. Todos los profesores y todas las profesoras han estado siempre dispuestos y dispuestas a que los y las visitemos y tengamos reuniones con ellos y ellas. Ellos y ellas y nosotros y nosotras somos los dos pilares en que ha de asentarse la educacin de nuestros hijos y nuestras hijas. Ambos y ambas tenemos la obligacin de colaborar mutuamente. As, pues, esperamos verla y lo el da X, a las X horas, acompaado y acompaada, si lo cree oportuno, de su hijo e hija respectivo y respectiva para, entre todos y todas, profesores y profesoras, padres y madres, hijas e hijos, juntos y juntas, llegar a conclusiones que redunden en provecho de la enseanza.

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del hablante de una forma ms efectiva y contextual. Sita el centro del aprendizaje en resolver los problemas comunicativos de cada hablante en las situaciones comunes y habituales. Los manuales no comienzan estudiando categora por categora (caso de los mtodos tradicionales), ni repitiendo estructuras formales (como el mtodo estructural), sino enseando a hacer cosas con palabras. Suelen adoptar una orientacin onomasiolgica (priorizar los problemas del hablante). Se trabaja con dos tipos de categoras: Categoras nocionales: de carcter semntico-gramatical. Conceptos que expresamos a travs de la lengua como, por ejemplo, tiempo, cantidad, secuencia, ubicacin o frecuencia. Categoras funcionales: de naturaleza pragmtica. Se relaciona con las intenciones del hablante al usar la lengua. Son funciones comunicativas, por ejemplo, presentarse, pedir algo, informar o quejarse.

3.3.-Actos de habla y enunciado pragmtico. En el plano terico, la teora de los actos de habla nos ha permitido establecer distinciones de extrema importancia entre las unidades superiores de la lingstica: concretamente entre oracin, enunciado lingstico y enunciado pragmtico. Mientras la oracin se concibe ahora como una estructura gramatical, el enunciado lingstico es la asociacin de una secuencia lingstica (oracional o no) con un signo enunciativo (que aporta la modalidad). Una misma modalidad lingstica se concreta en el discurso en enunciados pragmticos de diferente naturaleza. El enunciado pragmtico no es sino el acto de habla. Es de naturaleza contextual, por lo que una misma secuencia puede recibir una interpretacin factual en un contexto y otra diferente si la situacin cambia. Obsrvese, como ejemplo, los dos esquemas siguientes:
Enunciado lingstico ejemplos -El tomo no es indivisible -Deseo las vacaciones en agosto -Le ruego me devuelva la fianza -En mi casa tengo un excelente cocido -Usted se est ah quietecito y se calla -No deberas hablar as a tus padres ejemplos -Cuntos alumnos se han matriculado? -Nos puede atender? -Me dices la hora? -Quieres un refresco? -No te puedes callar? -Cmo andas tan sucio? -Cundo pude decir yo tal barbaridad? Enunciado pragmtico -afirmacin -peticin o ruego -solicitud -invitacin -orden -reproche Enunciado pragmtico -pregunta -peticin o ruego -solicitud de informacin -invitacin -orden -reproche -afirmacin (interrogacin retrica)

asertivo

Enunciado lingstico

interrogativo

La enseanza de lenguas extranjeras tendr que tomar en consideracin no slo las estructuras oracionales, no solo la modalidad lingstica, sino y sobre todo, el valor pragmtico de los mensajes. La finalidad del mtodo comunicativo no es otra que la de ensear a hacer cosas con palabras.

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3A.-Ejercicios. Existen ejercicios que se basan en la teora de los actos de habla. Unos son de orientacin interpretativa o semasiolgica: pretenden adiestrar al alumno en el reconocimiento del acto comunicativo que ejecuta una secuencia. Es conveniente saber identificar los actos de habla de un dilogo. Tomemos, como ejemplo, estas secuencias de Alicia en el pas de las maravillas de Lewis Carroll. Presentamos un rectngulo que deber rellenar el alumno con el tipo de acto de habla que actualiza el mensaje de la derecha:
-Ten cuidado, Cinco, que me pones perdido de pintura. -Ha sido sin querer, hombre es que el Siete me ha dado con el codo.

-Ya est bien, Cinco; t siempre echndole las culpas al vecino... -Ms te valdra no hablar.

Otros ejercicios son de orden inverso al que acabamos de presentar. Poseen orientacin onomasiolgica. Se solicita al alumno que ponga letra a unos actos de habla que se expresan. El ejercicio suele venir introducido por una descripcin contextual:
advertencia

disculpa reproche

t
justificacin

exculpacin inculpacin

justificacin amenaza-contraataque

Otro ejercicio posible que combina actos de habla y conversacin consistira en identificar el acto que se ejecuta en cada uno de una serie de enunciados. Tomamos un ejemplo de Jan Peter Nauta:

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Pero eso es imposible!

Q 0 0 0

Por qu? Se han hecho cosas ms difciles... Bueno, y qu? A lo mejor no eran tan difciles. Ves? No hay cosas difciles. Solo cosas imposibles. Por intentar que no quede, verdad? Has pensado en los peligros? T lo que tienes es miedo. No, yo sencillamente reconozco mis limitaciones. Y yo tambin; lo que pasa es que no s exactamente dnde estn esas limitaciones y quiero saberlo... Q Pues mira, yo sigo pensando que no puede ser. (J. Peter Nauta, En contexto, 25)

3.5.-Actos de habla y expresin lingstica. No todo lo que tiene que ver con la funcin comunicativa de los enunciados pragmticos se halla sin codificar. La lengua acude con frecuencia a expresiones, marcadores, conectores y otras marcas que contribuyen o nos ayudan a identificar el valor pragmtico de una secuencia en un contexto dado. Observemos el mismo ejemplo. En negrita aparecen destacadas las unidades lingsticas que nos ayudan a reconocer el valor pragmtico de este breve dilogo:
advertencia justificacin disculpa exculpacin inculpacin protesta reproche amenaza-contraataque -Ten cuidado, Cinco que me pones perdido de pintura -Ha sido sin querer, hombre, es que el Siete me ha dado con el codo

-Ya est bien, Cinco; t siempre echndole las culpas al vecino. -Ms te valdra no hablar.

En este ejemplo hallamos un imperativo asociado a una advertencia, marcadores de causalidad explicativa (que, y es que), un marcador de relacin cooperativa (hombre), as como expresiones gramaticalizadas que estn ligadas a actos de habla: Ya est bien (protesta), T siempre + gerundio (reproche), ms te valdra...(amenaza). Otra de las actividades que se ha de ejercitar con los textos (escritos y orales) es el estudio de las secuencias lingsticas que estn ligadas a la expresin de diferentes tipos de actos de habla. Entre ellas encontraremos conjunciones, conectores semnticos o discursivos, unidades fraseolgicas. .. que de una u otra forma estn ligadas a los actos de habla que se realizan en el discurso.
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3.6.-Actos de habla, conversacin y coherencia. La coherencia es la relacin de congruencia entre las distintas partes en que se articula la textura de un discurso o texto. Dicha congruencia es de naturaleza semntico-pragmtica. En su descripcin nocional existe prctica coincidencia entre los autores. Tambin existe un voluminoso corpus terico sobre los mecanismos de cohesin. Sin embargo, faltan trabajos sobre la coherencia en s misma. Sabemos detectar cundo un mensaje es incoherente, pero carecemos de explicaciones. El anlisis de los actos de habla que aparecen en una conversacin nos aproxima a la comprensin de la naturaleza de la coherencia y de su articulacin. Observemos el siguiente dilogo. Intercambio Hl: Te lo haba preguntado. H2: S, pero hace un siglo. (I) Hl: Pues, menudo plantn me he llevado! Intercambio Hl: Pues, menudo plantn me he llevado! H2: (A) Es que yo pens que lo sabas. Hl: Y yo cmo iba a saber eso?, si lo hubiera sabido, no me habra presentado all, o no? Lo a) b) c) d) organizamos en cuatro columnas que, de derecha a izquierda, podemos titular: Expresin lingstica de los enunciados. Hablante que est en posesin de la palabra. Sentido implcito o pragmtico de cada enunciado (va en trama oscura). Acto de habla que ejecutan los enunciados y relaciones que se establecen entre ellos.
(luego) Deberas haberme avisado
t

- reproche concesin rechazo reproche autojustificacin

Hl H2

Te lo haba preguntado S, pero hace un siglo Pues, menudo plantn he llevado! Es que pens que lo sabas

Me lo habas preguntado pero No poda acordarme Eres responsable del plantn Lo sabas. No soy culpable. No lo saba. Eres culpable No lo saba

Hl H2

I reproche - rechazo

Hl -Y cmo lo iba a saber yo? -Si lo hubiera sabido,

justificacin Pide confirmacin

No lo saba no me habra presentado all o no?

Son las relaciones que se establecen entre los actos de habla las que hacen que las distintas partes de la conversacin sean percibidas como coherentes o no. Si percibimos la relacin entre secuencias conversacionales como Te lo haba preguntado y Ses porque captamos una relacin entre una

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estructura conversacional entre reproche y concesin, que no se manifiesta por medios lingsticos, sino pragmticos. 3.7.-Actos de habla, funciones conversacionales y enseanza de la lengua. La conversacin es el medio ms espontneo y natural de utilizar la lengua. Est constituida por un rosario de enunciados pragmticos que se encadenan y articulan funcionalmente (funciones conversacionales). Este engranaje de funciones conversacionales no ha sido an explorado convenientemente por los gramticos. Hasta el presente se han detenido en el estudio de los aspectos formales de la cohesin (marcadores, orden, correferencia, sustitucin, progresin temtica, etc.). A pesar de este silencio de los gramticos, el engranaje de las funciones conversacionales se mueve, existe y es de enorme importancia. El Anlisis de la Conversacin ha descubierto que existen secuencias de actos de habla. Yo he defendido que esta articulacin se inscribe en un entramado de relaciones, de funciones y de funtivos, en una estructura funcional. Los actos de habla que se suceden en la conversacin no son simples actos de habla, sino enunciados que asumen una funcin en una estructura de discurso. Son papeles o roles, como lo pueden ser la funcin sujeto o complemento directo en el nivel formal, las funciones Agente, Proceso, Beneficiario... en el nivel semntico, o las funciones tema, rema en el nivel informativo. Observemos el siguiente tomo dialogal: A:-Quieres un caf? B:-No, gracias; acabo de desayunar.
invitacin rechazo A: -Quieres un caf?

5-f

B: -No, -gracias; -acabo de desayunar.

agradecimiento

justificacin

En una estructura conversacional, los actos de habla trascienden su materialidad para convertirse en hechos funcionales. De otra manera, aprendemos a realizar actos de habla no de forma aislada, sino insertos en una estructura funcional. A toda invitacin le ha de corresponder una respuesta en la que haya una aceptacin o una declinacin y, siempre, un agradecimiento. Ms an, en el caso de rechazo la buena conducta comunicativa me impone el deber de introducir una justificacin. La captacin en el discurso de estos actos de habla y de estas estructuras se realiza normalmente por va inferencial, pragmtica. Sin embargo, una lengua no puede estar constituida por un nmero infinito de funciones y de secuencias conversacionales. Nuestra memoria es limitada. Este nmero reducido de secuencias conversacionales gua nuestras inferencias. En reas culturales cercanas no suelen variar mucho este tipo de microestructuras. Lo que s cambia es la expresin. En la enseanza de lenguas extranjeras este es un fenmeno con el que hay que ser especialmente sensible. Representar un avance, un paso ms. El mtodo estructural super al mtodo tradicional porque enseaba a hablar, no palabra sobre palabra, sino en estructuras sintcticas. Los inicios del mtodo comunicativo descubren los actos de habla. Pero no basta, hay que aprender a insertarlos en secuencias conversacionales. De ah que en obras como la Gramtica comunicativa de F.

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Marte Bon y en algunos mtodos comunicativos, los ejemplos consten generalmente de las partes que forman una secuencia. No basta saber cmo se pregunta por el tiempo, por la hora o por nuestro nombre. A rengln seguido ha de aparecer la forma prototpica y cannica de la reaccin. Veamos algunos ejemplos tomados del mtodo Intercambio de Neus Sans y Lourdes Miquel: 1) Exclamacin sobre el tiempo Qu fro/calor (hace)! S, hace un fro/calor/da horrible S, hace mucho/muchsimo fro/calor 2) Expresin de un dolor Tengo un dolor de + parte del cuerpo + horrible Vaya! No me diga/s! 3) Pedir informacin aparcar aqu? pagar con tarjeta de crdito ir en avin? dejar las maletas aqu organizar reuniones en este hotel?

Se puede/n

S, s, claro aqu no se puede, lo siento, no se puede, se tiene que ir en tren. 4) Inicio de una conversacin telefnica Diga/S? 0 Est Isabel? La Sita. Isabel Gonzlez, por favor?
S, soy yo.

Un momento, ahora se pone. En este momento no puede ponerse. Est (hablando por otra lnea). No est. Est (en la oficina, de viaje, de permiso, de vacaciones...). 3.8.-Ejercicios. Existen numerosos tipos de ejercicios que activan la competencia pragmtica y conversacional. Vemos algunos: 1) Recomposicin de la coherencia y de las secuencias conversacionales. Se parte de conversaciones cuyos actos estn desordenados. El alumno ha de buscar su sucesin adecuada y recomponer la coherencia. Tomemos un ejemplo de Jan Peter Nauta:

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No lo apuntaste? {) Pues no lo ha dicho, creo. Haz memoria, por favor. v1 Mmmm, a ver, se llamaba... se llamaba... Bueno, djalo. Te has acordado de enviar la carta? 0 Ha llamado un seor de la sucursal de Bilbao. Qu carta? v1 Qu quena? Era un apellido un poco raro, sabe?, pareca... algo as como... 0 Y cmo se llamaba? No tena nada para escribir. (J.P. Nauta, En contexto, pg. 20)

Ejercicio resuelto Q Ha llamado un seor de la sucursal de Bilbao. Y cmo se llamaba? Q Mmmm, a ver, se llamaba... se llamaba... Haz memoria, por favor ^ Era un apellido un poco raro, sabe?, pareca... algo as como... No lo apuntaste? ^ No tena nada para escribir. Qu quera? Q Pues no lo ha dicho, creo, Bueno, djalo. Te has acordado de enviar la carta? (} Qu carta?

2) Completar conversaciones. Una de las cuatro frases del recuadro puede servir de respuesta a las tres frases. Cul de las cuatro crees que es? Explica por qu: T crees? Yo los he visto mejores. Qu va! Es aburridsimo. S? No lo conozco. Si, es verdad. Es genial. Vers, este programa nuevo promete muchsimo Cambiamos de canal? Este programa es aburridsimo. Has visto el nuevo concurso de la tele? Es fantstico

(J. P. Nauta, En contexto, pg. 14)

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