Ensino de Cartografia na Educação a Distância

Valéria Trevizani Burla de Aguiar, Ana Paula Santos Machado, Ana Regina Cardoso Cunha, Isabel Cristina Medeiros Mattos Borges, Thays Saçço, Yara Cristina Alvim1

Resumo: Este texto aborda a experiência de ensino de Cartografia, no curso de Pedagogia a Distância, realizado pela Universidade Federal de Juiz de Fora. Ele foi construído com base nos relatos dos discentes a partir da memória que possuíam da Cartografia escolar nos ensinos fundamental e médio. Aponta os principais aspectos tratados ao longo da disciplina Geografia II, onde foram incluídos os conteúdos cartográficos e a Cartografia escolar.

Palavras-chave: Cartografia Escolar, Geografia, Formação de Professores

Ensinar/aprender os referenciais cartográficos para a representação do espaço geográfico é sempre um grande desafio. Esse desafio torna-se maior quando tratamos de um projeto de Educação a Distância (EAD). A inclusão de conteúdos cartográficos, no ensino de Geografia, nos Cursos de Pedagogia, é de essencial importância para a formação do professor que atuará nas séries iniciais do ensino fundamental. Os Parâmetros Curriculares Nacionais de Geografia reafirmam a importância do trabalho com a linguagem cartográfica desde os primeiros anos de escolarização. Desta forma, fazse mister a inclusão de conteúdos cartográficos que permitam aos futuros professores experienciarem representações e codificações do espaço geográfico e leituras das informações por elas expressas antes de atuarem na escola com as crianças. Sabemos que o preparo dos professores do ensino fundamental e médio é um grande desafio no que concerne ao processo ensino/aprendizagem do mapa. Isto está afeto à formação desses professores nos cursos superiores de Pedagogia, Geografia e História. Como a proposta do curso de Pedagogia na EAD incluía duas disciplinas de Geografia, fizemos a proposta de incluir a Cartografia escolar na segunda disciplina, denominada de Geografia II. Pautados nessas premissas, organizamos a disciplina Geografia II, no curso de Pedagogia, ministrado através da Universidade Federal de Juiz de Fora, no contexto da Universidade Aberta do Brasil (programa do Ministério da Educação que oferece cursos superiores na modalidade de educação a distância). A organização do curso é feita através da plataforma MOODLE (Modular Object Oriented Learning Environment), um software livre que apresenta diferentes possibilidades de interação com os alunos no ensino a distância. No contexto do curso, a disciplina Geografia é oferecida em dois períodos consecutivos, com a carga horária de 60 horas cada um. Na busca da compreensão dos saberes dos professores e de futuros professores, desenvolvemos essa pesquisa, que foi norteada por dois objetivos: primeiro, buscar entender qual era a concepção de Geografia constituída pelos alunos ao longo do período escolar e, segundo, avaliar se os alunos mudaram o entendimento do que é Geografia após cursarem o primeiro período da disciplina e do que é a Cartografia Escolar, após cursarem a Geografia II.. Conforme Tardif e Raymond (2000: 215), “o saber profissional está, de um certo modo, na confluência entre várias
Professora e tutoras, respectivamente, da disciplina Geografia no Curso de Pedagogia – Educação a Distância – Universidade Federal de Juiz de Fora.
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fontes de saberes provenientes da história de vida individual, da sociedade, da instituição escolar, dos outros atores educativos, dos lugares de formação etc.” Pautando-nos nas considerações dos autores, elegemos os saberes pessoais dos professores e os saberes provenientes da formação escolar anterior como objeto de análise. A Geografia II foi norteada pela análise das diferentes concepções da Geografia Escolar, buscando identificar e analisar as diversas linguagens apropriadas pelo ensino de Geografia e, nesse contexto, a inserção da linguagem cartográfica. Ao final da disciplina, comparamos os referenciais iniciais apontados pelos alunos e constatamos a mudança significativa na compreensão do que é o espaço geográfico e dos conhecimentos cartográficos utilizados, ressaltando a contribuição da disciplina na formação de professores para as séries iniciais do ensino fundamental. A disciplina foi ministrada em sete pólos: Bicas, Boa Esperança, Coromandel, Ilicínea, Pescador, Salinas e Santa Rita de Caldas. Esses pólos situam-se em diferentes regiões do estado de Minas Gerais e são constituídos por um público heterogêneo, ou seja, professores que atuam no ensino fundamental tanto em área rural como em área urbana como de trabalhadores os mais diversos, que visam à entrada nos quadros de docentes de seus municípios. As turmas são heterogêneas tanto no que se refere à formação profissional, quanto à faixa etária. Em relação à formação profissional, podemos afirmar que, parte das turmas, atua nas séries iniciais e, portanto, traz suas experiências docentes para o campo das discussões teóricas. Tendo em vista o perfil da disciplina Geografia II – que se voltava para a reflexão da Geografia Escolar – a mobilização dos saberes docentes dessas professoras foi mais explícito. Por outro lado, os demais alunos, que até aquele momento não estavam inseridos em sala de aula, apresentavam uma preocupação constante em relacionar as discussões teóricas com a prática escolar. No que diz respeito à faixa etária dos discentes, era marcante sua diversidade, o que nos revelou trajetórias escolares diversificadas e, consequentemente, concepções teórico-metodológicas diversas da disciplina Geografia. Neste sentido, a recepção e o desenvolvimento da temática cartografia pelos alunos foram marcados por posturas que revelavam uma concepção construída em seus processos de escolarização e que permaneceram arraigadas e naturalizadas até a introdução desta temática em nossa disciplina. Ao longo da disciplina foram utilizados textos voltados para a Cartografia Escolar além de atividades de campo e de gabinete realizadas pelos alunos. Neste artigo serão tratadas as trajetórias percorridas com os alunos na Geografia II e as respostas que eles deram ao longo do desenvolvimento da mesma. Três foram os grandes eixos escolhidos para a abordagem cartográfica com os alunos: linguagem cartográfica, representação cartográfica e espaço geográfico- representação e orientação. No decorrer da disciplina foi possível reconhecer as dificuldades e, até mesmo, o desconhecimento dos alunos sobre a Cartografia e, em especial, sobre a Cartografia escolar. O primeiro referencial de nosso estudo foi o de buscar reconhecer a experiência dos alunos/professores com a Cartografia Escolar. Tomamos como experiência aquilo que nos toca ou nos transforma (Larossa:2002,19) e, portanto, torna-se referencial para nossas atitudes profissionais. A experiência de nossos alunos/professores com a Cartografia não aponta para a internalização de conceitos positivos; as suas “falas” apontaram, de início, para a rejeição do uso da Cartografia. Perguntas como “o que é Cartografia?” “Para que serve a Cartografia?” “Cartografia é memorizar os nomes dos países e de suas capitais?” foram constantes desde o início da Geografia I, quando abordávamos os conceitos necessários para conhecimento do espaço geográfico. Os conceitos de Cartografia e de Cartografia escolar foram introduzidos na unidade temática final do curso, após trabalharmos outras diversas linguagens apropriadas ao ensino da Geografia, como o vídeo-documentário, a linguagem cinematográfica, os jogos de simulação, a fotografia e a literatura infantil. Na memória e na concepção inicial das alunas, o aprendizado da cartografia esteve associado, em grande medida, a uma compreensão estática do conhecimento geográfico. Em seus comentários, o estudo da cartografia limitava-se à localização de lugares no mapa, como ruas, cidades, países, continentes. A cartografia era entendida, portanto, como instrumento de localização

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de um espaço estático, onde a dimensão da mudança e da ação transformadora do homem não era reconhecida. As alunas, inicialmente e em sua maioria, destacavam a importância da cartografia, mas a relacionavam a um instrumento que permite “identificar os municípios, países e acontecimentos históricos”, desconsiderando-se outras possibilidades de uso dos mapas. Outro ponto interessante que foi recorrente nos diferentes pólos e entre vários alunos, assim que começamos a mencionar que trabalharíamos com representações cartográficas do espaço geográfico, foi a dificuldade de diferenciar ou estabelecer relações entre cartografia e mapa. A memória dos alunos em relação à Cartografia Escolar reflete uma abordagem que não é compatível com as abordagens hodiernas da Cartografia. Desta forma, esses alunos, quando em sala de aula na condição de professores, menosprezam os referenciais cartográficos para com as crianças, posto que eles encontram-se no nível mais elementar de leitura de mapas. Neste nível, busca-se “a resposta para a pergunta - onde? - e, em decorrência, prende-se à localização, avaliação das distâncias e das orientações” (Aguiar, 1996:210). Quando começamos a discutir a Cartografia nos pólos, foi possível logo identificar que os alunos apresentavam grande resistência ao tema, devido às dificuldades que viveram no ensino fundamental, em função das metodologias adotadas para o ensino da Geografia, como cópia de mapas e memorização de conceitos. Os alunos relatavam ter problemas com a Geografia por não observarem as questões cotidianas que a permeavam, sem fazer um paralelo da disciplina com o seu conhecimento de mundo. O desafio estava posto, visto que o desgaste causado pela Geografia tradicional aos alunos ali estava sendo encarado de uma forma totalmente nova, em um ambiente de EAD. Constatamos o quão complexo era, para eles, fazer a leitura de um mapa, de um croqui, de um gráfico, de um desenho, até os mais simples que fossem a eles apresentados. A heterogeneidade das turmas, predominantemente compostas por mulheres, porém em diferentes faixas etárias e níveis de formação – sendo que a maioria concluiu o magistério de ensino médio há muitos anos atrás –, exigiu inicialmente que fossem retomados os conceitos de Cartografia e de Cartografia escolar. Visitando as páginas da plataforma, observa-se que os alunos do curso de Pedagogia da UAB, quando iniciaram os estudos sobre o ensino da cartografia, encontravam-se num nível elementar de entendimento sobre o assunto. A reflexão sobre a linguagem e a representação cartográfica, gerou, a princípio, um abalo na participação das turmas. A simples citação da palavra “mapa” causou uma rejeição, e as participações nos fóruns de discussão passaram a expressar opiniões que demonstraram os seguintes aspectos principais: primeiramente, uma parcela considerável de alunas afirmavam desconhecer a Cartografia; outras afirmaram ter estudado mapas, representações, trajetos e legendas na escola, sem nunca ter tais conceitos vinculados ao termo Cartografia; uma minoria assimilou de imediato as abordagens dos textos sugeridos e demonstraram compreensão da importância da Cartografia como recurso fundamental no ensino da Geografia. Em último lugar, mas em número majoritário, destacamos as considerações das alunas que se referiam à própria memória escolar do conteúdo estudado como “chato”, “decoreba”, “cópias de Atlas”, “instrumento de tortura para provas orais”, ou até “conhecimento imediatista, que se perde com o tempo”. Em continuidade ao tema, foi pedido que desenhassem um trajeto que indicasse a localização da escola em que trabalhavam e o ponto de partida seria a residência de cada um. Houve uma resistência terrível, mesmo diante da afirmação de que ninguém seria exposto a críticas na plataforma. Inexplicável é que todos sabem que as pessoas eventualmente fazem croquis simples para indicar um trajeto ou a localização de um dado no espaço. Outro ponto que merece ser destacado refere-se ao fato de que, ao apresentar dois desenhos de crianças que participaram de um trabalho de campo, muitos alunos insistiram na ideia de que o primeiro desenho, que tinha sido feito sem nenhuma orientação da professora, estava melhor que aqueles que os alunos realizaram sob orientação. Na verdade, o primeiro desenho era a

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representação do bairro em estudo com os alunos, feito no local, com a representação dos elementos do espaço geográfico que eles observavam no instante. Voltando para a sala de aula, a professora explicou diferentes pontos de vista e pediu aos alunos que desenhassem o mesmo lugar, agora visto de cima e com os elementos fixos do espaço, para fazer a passagem para o mapa. Pediu, igualmente que fosse colocado um título e uma legenda. Ao serem estimulados a analisar desenhos de alunos de 5ª série do Ensino Fundamental, os resultados foram, de certa forma, surpreendentes, expressando o desconhecimento dos discentes em relação à representação do espaço sob diferentes pontos de vista, não estavam acostumados com o uso de legendas e de referenciais de orientação espacial. Os cursistas tiveram dificuldades para perceber que o segundo desenho possuía elementos importantes de um mapa e que tinha alcançado o objetivo proposto pela professora. Foram provocados várias vezes através das conversas cotidianas registradas na plataforma, até entenderem a diferença essencial que havia entre um desenho e o outro. Além de estimular a interpretação dos mapas e buscar despertar para a potencialidade dos croquis, a vinculação da literatura infantil com o ensino de cartografia apresentou-se como uma excelente forma de estimular os alunos, que foram começando a se interessar e se entender melhor com as noções cartográficas. Partindo desse enfoque, foi discutido quando deveríamos atentar para o ensino de Cartografia: em que momento a escola, o professor deveria começar a inserir esse assunto para o aluno? Foi aí que os cursistas concordaram que desde bem cedo, desde a Educação Infantil, já encontramos condições para o estudo de cartografia, ampliando-se também as possibilidades de exploração do referencial ligado à vida cotidiana dos alunos, como a localização casa/escola. Gradativamente foram compreendendo a importância de trabalhar as relações topológicas, projetivas (frente/atrás, direita/esquerda, em cima, embaixo) e euclidianas (lineares, das coordenadas e de graus). A importância, também, de coordenar diferentes pontos de vista em uma representação, de uso de escalas e legendas, nos mapas. Através da utilização da literatura infantil como um elo para a compreensão da Cartografia, foram muito bem recebidas e amplamente discutidas e assimiladas, noções como a diferença entre desenhos e mapas, de representação, além de conceitos fundamentais como anterioridade, lateralidade e profundidade, e, com destaque, a relação entre a apreensão dessas noções e conceitos com o cotidiano e o lugar da criança, contemplando-se assim as propostas contidas nos Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental. A partir daí, apresentamos as relações espaciais, que ajudaram os alunos a estabelecer novas perspectivas quanto à interpretação cartográfica: ali ficou claro para todos que, desde que adotados métodos que realmente levem a criança a perceber e conhecer o espaço, sabendo representá-lo, o desgaste quanto aos conceitos geográficos são minimizados. Naturalmente, com atividades lúdicas e interdisciplinares, os alunos podem apreender as questões cartográficas e evitar os problemas vivenciados pelos graduandos quanto à própria trajetória no tocante à Geografia. Com o passar do tempo constatamos o crescimento do conhecimento cartográfico dos futuros professores, que ao final da disciplina confirmaram a importância da exploração espaço e sua representação, com a utilização dos elementos necessários à elaboração e compreensão do mapa. Ao final, discutiu-se, também, a forma da apresentação dos conteúdos para os estudantes: incentivar o trabalho de campo e, ao longo deste, despertar o senso de observação dos alunos, registrar o que é observado e depois buscar estabelecer relações entre o representado e a realidade. Trabalhar com os desenhos das crianças, pois estes permitem a identificação do desenvolvimento gráfico-espacial dos alunos, com maquetes, fotografias e com a confecção do material didático pelos alunos, enfim, com tarefas práticas, para introduzir os conteúdos de cartografia, sempre contextualizado com o ensino de Geografia. No decorrer do desenvolvimento da temática, a turma foi emergindo em discussões teóricas relativas ao propósito do estudo da cartografia na sala de aula a partir de novas roupagens, que se centravam em uma concepção teórico-metodológica voltada para o desenvolvimento de competências e habilidades, o que permitiu o desenvolvimento de uma nova compreensão do estudo da cartografia, distinta daquela que foi apresentada na fase inicial da disciplina.

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Esta nova maneira de pensar o conhecimento cartográfico foi bastante receptiva por parte das turmas. A partir daquele momento, a questão por elas colocada era: como aliar esta nova abordagem com a sala de aula? A partir desse momento que resgatamos as propostas metodológicas apresentadas nos Parâmetros Curriculares Nacionais para as séries iniciais, amplamente discutidas em Geografia I. Nesse “resgate”, a questão da incorporação da realidade do aluno ao conhecimento geográfico tornou-se objeto de reflexão constante, que perpassou o desenvolvimento da temática. Os relatos de experiências e as reflexões sobre o “como ensinar” e “como aprender” passaram a ser conjugados pela dinâmica alfabetização cartográfica e saberes discentes. As mudanças nas concepções dos discentes relativas à cartografia foram frutíferas, no sentido de que fizeram com que as turmas passassem de uma reflexão pautada por uma abordagem estática do conhecimento geográfico e, consequentemente, do conhecimento geográfico escolar, para uma visão mais dinâmica deste saber. Sem dúvida alguma, as características das turmas possibilitaram uma nova forma de apropriação da cartografia no contexto do ensino de Geografia. Se, por um lado, estas características, às vezes provocavam uma reflexão imediatista, voltada muito mais para o fazer pedagógico do que para o seu porquê, por outro, possibilitava uma reflexão que lhes permitia repensar sua atuação em sala de aula à luz de novas propostas teóricometodológicas. O caráter da disciplina, que se voltava para uma reflexão baseada no saber escolar, foi um facilitador para o sucesso efetivo desta ponte. O contato com os textos disponibilizados sobre a linguagem Cartográfica, suas possibilidades e leituras mais recentes, foram ampliando a visão das alunas, que foram assimilando importantes renovações interpretativas da Cartografia. Tais transformações vão desde a identificação de diferentes formas de construção do conhecimento para com os alunos, passando pela tríade ler, interpretar e representar o espaço geográfico, até o reconhecimento da Cartografia como um instrumento interessante, diversificado, e com “possibilidades fantásticas” para desenvolver inúmeras habilidades dos alunos. Destaca-se, nesse sentido, a urgente necessidade de refletir sobre a função da Cartografia escolar, sobre o que ela representa na construção do raciocínio espacial, dando a relevância necessária à alfabetização cartográfica. Os alunos devem ser capazes de estabelecer relações acerca do espaço geográfico, e cabe ao professor motivar o despertar desse conhecimento tão importante e, muitas vezes, deixado de lado ao longo de sua formação, sobretudo nos cursos de Pedagogia.

Referências: AGUIAR, V. T. B. Atlas Geográfico Escolar. Rio Claro: UNESP, 1996 (Tese de Doutorado). BRASIL. Ministério da Educação. Parâmetros Curriculares Nacionais: História e Geografia. Brasília, MEC, 1998.

http://www.uab.ufjf.br - Disciplinas Geografia I e Geografia II, acesso de abril a dezembro de 2008. LAROSSA, J. B. Notas sobre a experiência e o saber da experiência. Revista Brasileira de Educação. nº. 19, jan,fev,mar/2002 TARDIF, M. & RAYMOND. D. Saberes, tempo e aprendizagem do trabalho no magistério. Educação & Sociedade, ano XXI, nº 73, dez/2000.