A LINGUAGEM CARTOGRÁFICA NO ENSINO DE GEOGRAFIA: POSSIBILIDADES E DESCOBERTAS Ana Paula Nunes Chaves 1 Angela da Veiga Beltrame 2

Resumo Sendo a linguagem cartográfica e seus múltiplos símbolos de difícil compreensão para expressiva parcela da população, para as crianças não é diferente. A leitura e compreensão da representação cartográfica utilizada nos mapas exigem um conhecimento prévio de noções de extrema importância, tais como orientação espacial, escala, projeção e simbologia. Porém, muitas vezes estas tarefas tornam-se árduas, exigindo uma maior desenvoltura que envolve uma série de conhecimentos que só são adquiridos num processo de alfabetização diferenciado. Buscou-se com esta pesquisa, propor alternativas para introduzir no cotidiano escolar, metodologias de ensino que utilizem a linguagem cartográfica em diferentes abordagens de conteúdos. O público alvo são professores e estudantes do 5º ano do Ensino Fundamental. As atividades se desenvolveram na Escola Desdobrada Retiro da Lagoa e na Escola da Ilha, localizadas no município de Florianópolis. A proposta iniciou-se com a identificação de características naturais e culturais apresentadas na paisagem. Em seguida, foram elaborados croquis (representação esquemática) a partir da observação e leitura da paisagem no entorno das escolas. Quanto ao domínio espacial e cartográfico, observou-se que poucos estudantes apresentavam conhecimento integral desses conceitos. Na maioria dos trabalhos os estudantes ainda estão desenvolvendo tais referenciais. O que reafirma a necessidade de alfabetização cartográfica desde as séries iniciais, procurando assim auxiliar os estudantes na compreensão espacial ao término do 2º ciclo. A importância da assimilação dos conceitos cartográficos possibilita ainda o desenvolvimento da noção de espaço geográfico por parte da criança. A partir de então, a criança está apta a compreender os seus ‘novos mapas’ e a pensar cartograficamente. Para finalizar o projeto, os trabalhos desenvolvidos foram apresentados em ambas as escolas e para a comunidade em geral, através de um colóquio e de uma exposição organizados pelas professoras e estudantes envolvidos. Palavras-chave: Alfabetização Cartográfica, Observação e Leitura da Paisagem, Ensino de Geografia.

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Mestranda do Programa de Pós-graduação em Geografia da Universidade Federal de Santa Catarina. Professora Doutora do Departamento de Geociências da Universidade Federal de Santa Catarina.

Introdução O ser humano é visto como um agente social e histórico do ambiente em que vive, sendo então transformador e construtor do espaço que habita. A Geografia como ciência social procura estabelecer relações entre a sociedade e a natureza com o objetivo de estudar, analisar e tentar explicar o espaço produzido pelo homem, ou seja, o espaço geográfico. Neste sentido, a Geografia em sala de aula deve fornecer instrumentos e capacitar estudantes e professores na tentativa de proporcionar condições para que estes tenham uma visão crítica, sistêmica e cidadã a respeito do ambiente em que vivem. O espaço geográfico e suas relações, objeto essencial nas aulas de geografia, deve ser cautelosamente apresentado aos estudantes, visto que um excesso de informações pode levar a compreensões incorretas a respeito do mesmo. É papel do professor apresentar os conteúdos geográficos, relacionando-os com a vivência do educando, com o seu espaço vivido, procurando desta forma evitar tarefas monótonas e sem sentido como as memorizações. Kaercher (2001) afirma que no ensino fundamental é necessário partir das paisagens visíveis e não dos conceitos, muitos deles abstratos, os quais deverão ser trabalhados durante o ensino médio. Logo, os conceitos não devem anteceder aos conteúdos. É papel do professor propiciar aos estudantes a construção de seus próprios conceitos. No processo de construção do conhecimento, o estudante ao formular seus conceitos, vai fazê-lo operando com os conceitos do cotidiano e os conceitos científicos (CALLAI, 2000). O ensino formal deve, portanto, promover a construção do conhecimento, onde a aprendizagem precisa ser construída no decorrer das relações e interações com o meio e com os sujeitos que dele fazem parte. Dessa maneira, as descobertas, interesses e reflexões acerca do que é transmitido e ensinado pelo professor, ficam mais próximos da realidade do educando. Como pontua Oliveira (2004), é necessário ter uma participação mental ativa do aprendiz na construção de sua própria aprendizagem. Desde os primeiros meses de vida, o recém nascido já desenvolve movimentos que serão posteriormente aperfeiçoados com o seu desenvolvimento. A criança é um ser de constante mobilidade e utiliza-se dela para buscar conhecimento de si mesma e daquilo que a rodeia, relacionando-se com objetos e pessoas. Piaget (1983) afiança que o desenvolvimento da inteligência na criança “aparece como uma ferramenta que imprime certas formas aos intercâmbios entre o sujeito ou sujeitos e os objetos do meio ambiente”, estando estes próximos ou distantes da criança. Conforme afirma Almeida (2001), “conhecer como as crianças percebem e representam o espaço pode auxiliar muito o trabalho docente. Especialmente na preparação de atividades de ensino que contribuam para a aquisição gradativa de diferentes modos de representação espacial, cada vez mais próximos daqueles dos adultos.” Neste artigo tento apresentar e propor alternativas para introduzir no cotidiano escolar metodologias de ensino que exploram a representação espacial em diferentes abordagens de conteúdos. A pesquisa buscou desenvolver e avaliar atividades cartográficas com os estudantes do 5º ano do ensino fundamental da Escola Desdobrada Retiro da Lagoa (Distrito da Lagoa da Conceição) e da Escola da Ilha (Bairro Córrego Grande), localizadas no município de Florianópolis. Além de procurar instrumentalizar os educadores quanto ao ensino da cartografia e disponibilizar atividades que evidenciam a utilização desta ciência nas séries iniciais.

A alfabetização cartográfica e o ensino de Geografia Sendo a linguagem cartográfica e seus múltiplos símbolos de difícil compreensão para expressiva parcela da população, para as crianças não é diferente. A leitura e compreensão da representação cartográfica utilizada nos mapas exigem um conhecimento prévio de noções de extrema importância, tais como orientação espacial, escala, projeção e simbologia. A familiaridade com estas representações auxilia o observador a obter uma melhor clareza na leitura e compreensão das informações que os mapas trazem. Construir um “mapa” para ilustrar um percurso, abrir um guia de ruas para traçar o melhor caminho e assistir a previsão do tempo na televisão, são ações que fazem parte do cotidiano de grande parte da sociedade. Porém, muitas vezes estas tarefas tornam-se árduas, exigindo uma maior desenvoltura que envolve uma série de conhecimentos que só são adquiridos num processo de alfabetização diferenciado. Soares (2001) enfatiza que o mundo de hoje está cada vez mais ligado a mapas, códigos, legendas, relacionados com produtos em diversas escalas, fotografias ao nível do solo, fotografias aéreas e imagens orbitais, e também a grande evolução da informática que disponibiliza esses recursos. O domínio espacial torna-se, portanto, uma importante ferramenta necessária no dia-a-dia da população. Para introduzir a alfabetização cartográfica em sala de aula para crianças de séries iniciais, o professor dispõe de diversas atividades, descritas hoje em variadas bibliografias3, onde encontrará a possibilidade de exercitar trabalhos que elucidem noções de lateralidade, proporção, redução, perspectiva e orientação espacial. Além de contar com a possibilidade de trabalhar o desenho infantil na elaboração de croquis4 dos espaços onde se inserem as escolas, ou seja, uma representação esquemática de um recorte da paisagem, e em seguida, na criação de um mapa de um percurso realizado no entorno da escola ou do caminho que estudante percorre de casa até a escola. De acordo com Santos (2000), o desenho é uma linguagem única e diferente da escrita, e guarda elementos e características cognitivas ímpares na produção do conhecimento. Os desenhos das crianças, principalmente a partir dos 8 anos, são influenciados por fontes externas. O desenho de observação contribui para a reflexão visual, podendo ser exercitado através de croquis, ou mesmo da observação de acidentes geográficos dispostos no caminho. Na verdade, os objetos que as crianças desenham não são representações, mas sim signos. É a partir dos 8 ou 9 anos de idade que a criança, apropriada cognitivamente de signos, começa a inventar seus próprios signos. “Aprender a formar e usar signos visuais pode ser considerado análogo ao ato de aprender a formar e usar palavras” (WILSON e WILSON, 1997). Simielli (2004) ratifica que o desenvolvimento da capacidade de leitura e de comunicação oral e escrita através de fotos, desenhos, plantas, maquetes e mapas, permite a percepção do domínio do espaço, e é considerado importante para o estudo do espaço concreto dos estudantes de
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ANTUNES, A. R.; MENANDRO, H. F.; PAGANELLI, T. Estudos Sociais: Teoria e Prática. Rio de Janeiro: Access Editora, 1993; CASTROGIOVANNI, A.C. et al. (Orgs.). Geografia em sala de aula: práticas e reflexões. Porto Alegre: Ed. da Universidade/UFRGS/AGB, 2001; ALMEIDA, R., PASSINI, E. O espaço geográfico: ensino e representação. São Paulo: Contexto, 1991; ALMEIDA, R. D. Do desenho ao mapa: iniciação cartográfica na escola. São Paulo: Contexto, 2001; ALMEIDA, R. D. Cartografia escolar. São Paulo: Contexto, 2007; SCHÄFFER, Neiva Otero et alii (Orgs.). Um globo em suas mãos: práticas para a sala de aula. Porto Alegre: Ed. da UFRGS/Núcleo de Integração Universidade & Escola da PROREXT/UFRGS, 2003. Desenho que pode ser feito de um recorte da paisagem que esta sendo observada ou até mesmo de um percurso que foi realizado pelo estudante.

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1ª a 4ª série. Seja este espaço mais próximo dele, como o espaço da sala de aula, da escola, e do bairro, para depois nos dois últimos anos se falar em espaços maiores, como município, estado, país e planisfério. Gentile (2002) acredita que para compreender a linguagem cartográfica, o estudante necessita aprender, por exemplo, conceitos de lateralidade e direção, habilidades que devem ser trabalhadas desde a Educação Infantil. São estratégias importantes para, mais tarde, entender o posicionamento do espaço ilustrado pelo mapa. Um outro passo é entender os sinais gráficos utilizados e os significados que eles podem ter. Mais do que interpretar esses símbolos, a criança pode — e deve — criar sinais. O próximo passo será imaginar legendas, para que outras pessoas possam ‘traduzir’ essa representação. Com estes conteúdos interiorizados, a criança terá facilidade de assimilar conceitos essenciais em séries subseqüentes: como escala, projeção, simbologia e coordenadas geográficas, os quais são vistos hoje como um problema por grande parte dos estudantes do ensino fundamental e médio. Estes conceitos devem ser trabalhados desde as séries iniciais até o ensino médio, gradualmente e com o cuidado de transpô-los para a linguagem do estudante. Desta forma, os conhecimentos e habilidades cartográficas são desenvolvidos e aprofundados desde a 1ª série até o 3º colegial, para então possibilitar ao estudante a realização de análises geográficas. Por ser de extrema importância a introdução da alfabetização cartográfica nas séries iniciais, os Parâmetros Curriculares Nacionais de Geografia de 1ª a 4ª série (BRASIL, 1997) preconizam que ao final do primeiro e segundo ciclos, o estudante deve ser capaz de ler, interpretar e representar o espaço por meio de mapas simples. Isso engloba entender os mapas como constituídos de uma linguagem própria a partir de símbolos que tem seu significado, e são concebidos com funções específicas como, orientação, localização e representação. Isso significa que cada estudante pode representar o espaço geográfico em diferentes mapas, os quais contarão com características específicas e peculiares de acordo com o assunto em foco e a intenção de representação de seu elaborador.

A linguagem cartográfica expressa atráves das imagens de satélite e dos mapas No universo curricular do 5º ano (correspondente à 4ª série do ensino fundamental), é comum a presença de mapas e imagens de satélites, não só nas salas de aula e livros didáticos, mas também nos meios de comunicação como nos jornais, nas revistas, na televisão, na rede mundial de computadores, etc. Mesmo que as crianças não os usem diretamente, são muitas vezes estimuladas a localizar algum lugar específico ou fenômenos específicos como os climáticos. Portanto, para elas os mapas e as imagens de satélites já não são novidades. Como bem pontua Florenzano (2002), enquanto as imagens e fotografias são retratos fiéis da superfície terrestre em um dado instante, os mapas são representações daquilo que observamos na superfície, utilizando uma linguagem própria para tal finalidade. Sendo assim, a análise de produtos oriundos do sensoriamento remoto, permite ao educando desenvolver capacidades interpretativas que podem facilitar posteriormente a utilização de mapas, e conseqüentemente, a espacialização no ambiente que habita. As imagens de satélites podem de fato auxiliar o professor na abordagem e explicação de conceitos que com mapas geralmente não se mostram tão evidenciados, tais como as feições do relevo, as regiões conurbadas, os reflorestamentos, o adensamento populacional, a distribuição da vegetação, as diversas formas de cultivo, entre outros.

Ao utilizar tais instrumentos, o professor poderá sugerir aos educandos, a elaboração de diversos mapas temáticos. Os estudantes identificariam as feições imageadas dando a eles um significado. Conforme afirmado por Piaget e Inhelder (1993) e Almeida (2001), a representação espacial é verdadeiramente uma ação interiorizada, ou seja, no plano representativo, a expressão do estudante adquire o poder de funcionar em estado prolongado, interiorizando-se através das atividades. A compreensão espacial traz uma mudança qualitativa superior na capacidade do estudante pensar o espaço. O mapa permite ao estudante atingir uma nova organização estrutural de sua atividade prática e de concepção do espaço. De acordo com Piaget (1983), a construção do pensamento é dada através da ação, portanto, é necessário que a criança crie seus próprios mapas para poder assim vivenciá-los. Almeida (2001) ainda afirma que a observação da realidade e do espaço próximo da criança, favorece o trabalho de localização e representação da mesma, podendo desta forma desenvolver sua própria realidade, ou seja, sua espacialidade em um desenho5. Neste contexto, a exploração do espaço físico da criança passa a ser feita através de experiências, e para isso, é preciso conduzir a criança a elaborar conceitos espaciais através da interação com o meio, ao longo do seu desenvolvimento psicobiossocial (ALMEIDA, 2001). Muitas vezes, os conceitos cartográficos (orientação espacial, escala, projeção cartográfica, representação e simbologia) são vistos por grande parte dos estudantes do 5º ano como “bicho-desete-cabeças”. Por que então não tornar o aprendizado mais atraente e esclarecedor? Pois, apesar dos estudantes demonstrarem-se atraídos pelos mapas, especialmente aqueles que, de alguma forma, os relacionam com suas vidas, a realização de atividades que envolvam a utilização de mapas geralmente gera descontentamento e dificuldades. Segundo Moraes (2002), o não entendimento dos mapas e do seu importante papel na compreensão da organização espacial é um dos principais fatores que fazem os estudantes rejeitálos. Por isso, a autora acredita que a elaboração de metodologias e materiais mais eficientes, adequados à faixa etária e adaptados à realidade dos discentes, parece ser o melhor caminho para a formação em geografia. Nesse sentido, Loch e Fuckner (2005) consideram fundamental para o estudante ter um professor que em sua prática pedagógica introduza a alfabetização cartográfica nas séries iniciais, para nas séries seguintes ensinar geografia com o mapa sem grandes dificuldades. Recursos como o sensoriamento remoto podem ser excelentes aliados para essa finalidade, contribuindo para o sucesso no ensino do mapa e com o mapa. Ensinar cartografia e utilizar mapas, fotografias aéreas e imagens de satélites no ensino de geografia, vem tendo aos poucos novos avanços teóricos e metodológicos. A cartografia atualmente está comprometida com as novas correntes do pensamento de uma geografia da percepção e fenomenológica (CHAVES e LOCH, 2007). O estudante passou a ser orientado a desenvolver uma consciência crítica em relação ao mapeamento que estará realizando em sala de aula. Isso significa dizer que existe sempre uma perspectiva subjetiva na escolha do fato a ser cartografado, marcado
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Em um primeiro momento, a representação do espaço pela criança elabora-se apoiada em objetos fixos que ela toma como referencial, antes mesmo da constituição de um esquema corporal dissociado do próprio corpo e da representação global do espaço. Ou seja, as chamadas Relações Topológicas elementares e de vizinhança: dentro/fora, a cima/ a baixo, direita/esquerda, perto/longe, frente/atrás. A representação do espaço tridimensional é dada a partir de 8 e 9 anos de idade. A criança passa a utilizar esses referenciais para determinar perspectivas: são as chamadas Relações Projetivas, que consistem em coordenar os dados segundo relações de reciprocidade. Já a partir dos 9 anos de idade, as Relações Euclidianas passam a se desenvolverem. A criança situa objetos um em relação ao outro, obtendo uma noção de coordenadas, além de englobar o lugar do objeto e seu deslocamento em uma mesma estrutura.

por um juízo de valor. O estudante deixou de ser visto como um mapeador mecânico para ser um mapeador consciente, de um leitor passivo para um leitor crítico dos mapas. Contribuindo para esta discussão, Almeida e Passini (2002) esclarecem que a ação adequada para que o estudante possa entender a linguagem cartográfica está em “fazer o mapa”, e não pintar ou copiar contornos, reafirmando mais uma vez a necessidade de compreensão da linguagem cartográfica. No entanto, para se entender uma imagem de satélite ou aerofotografia, não basta apenas observá-las como meras figuras, é essencial que o estudante tenha conhecimento de conceitos cartográficos, os quais o auxiliarão no reconhecimento, identificação e delineamento das feições e ao mesmo tempo, facilitarão a assimilação de idéias e fixação de conteúdos. De acordo com Bettega (2004), mudar paradigmas é a chave para acompanhar tantas transformações que exigem da sociedade o desenvolvimento de uma nova mentalidade e de um novo olhar ao se interpretar o mundo digital. Schäffer (2003), inclusive afirma que nas escolas ainda vigoram estratégias de ensino centradas na voz do professor e na passividade do estudante e que o livro didático ainda direciona o andamento das aulas. Em tais estratégias se verifica que recursos atuais de excepcional importância – dentre eles as imagens de satélites e fotografias aéreas – acabam sendo não utilizados em sala de aula. Faz-se necessário salientar que muitas vezes este instrumental é proscrito em decorrência do desconhecimento por parte do professor. Em uma tentativa de minimizar este fato, o INPE – Instituto Nacional de Pesquisas Espaciais, através do Programa Educa SeRe6, e a EMBRAPA – Empresa Brasileira de Pesquisa Agropecuária, através da coleção Brasil visto do espaço7, disponibilizam gratuitamente imagens de satélites e cadernos educativos, os quais podem ser empregados por professores no desenvolvimento de suas atividades. Vale lembrar que muitos docentes acreditam ainda que aerofografias e imagens de satélites sejam muito onerosas em termos monetários, mas isso já não é regra, pois além do argumento citado, existem outras fontes como o programa interativo desenvolvido pelo sítio eletrônico de busca Google, o Google Earth (2005), e outro da NASA, o The Vision for Space Exploration (2006). Estes organismos desenvolveram programas interativos que possibilitam ao observador uma viagem virtual por praticamente todo o planeta Terra e o Sistema Solar, através de um mosaico de imagens de satélites, aerofotos e mapas. Mediante este mais novo instrumental, os professores podem melhorar suas aulas contando com um recurso que poderá tanto facilitar a apropriação de conteúdos cartográficos, como promover o interesse e encantamento dos estudantes numa viagem lúdica através das imagens de satélites. Por outro lado vale lembrar que a incorporação das inovações tecnológicas só tem sentido se contribuir para a melhoria da qualidade do ensino. Com isso, a tecnologia deve servir para enriquecer o ambiente educacional, propiciando a construção do conhecimento por meio de uma atuação crítica e consciente pelo educando (BRASIL, 1997).

O olhar sobre a prática A partir do objetivo da pesquisa, elaborou-se uma proposta de projeto pedagógico que foi apresentada às professoras educadoras do 5º ano da Escola Desdobrada Retiro da Lagoa e da Escolha da Ilha, sendo a primeira escola uma instituição pública e a segunda, particular. Cada turma possuía 20 estudantes, totalizando 40 estudantes que participaram da proposta. A proposta foi apresentada e analisada com as professoras envolvidas no projeto e em seguida foram discutidos, junto às professoras e coordenadores das escolas, os conteúdos de
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O mesmo pode ser encontrado no sítio eletrônico http://www.inpe.br/unidades/cep/atividadescep/educasere/ O mesmo pode ser encontrado no sítio eletrônico http://www.cdbrasil.cnpm.embrapa.br/

geografia que seriam abordados no desenvolvimento do projeto, as atividades práticas e as metodologias empregadas em sala de aula e em saídas de estudos. Dentre os conteúdos propostos nos planos de ensino de Geografia, Matemática, Português, Ciências e História, as duas escolas apresentaram muita semelhança quanto aos temas a serem abordados no primeiro semestre do ano letivo em relação à proposta da pesquisa. Os mais significativos para o presente estudo foram: • • • • • Escala, legenda e rosa dos ventos; Espacialidade e localização geográfica; Território, cidade, município, estado e país; Meio ambiente; Relação dos seres vivos com o meio onde vivem;

Foram disponibilizados gratuitamente para as escolas, para as professoras e para cada estudante envolvido no projeto dois blocos de atividades dirigidas ao estudo da linguagem cartográfica e material de sensoriamento remoto, ou seja, imagens de satélite do município de Florianópolis e do Estado de Santa Catarina. Para utilizar os produtos de sensoriamento remoto, foi necessário introduzir as bases da análise de imagens, tais como: cor, tonalidade, homogeneidade, padrão e forma, resolução espacial, e ainda escala. Nas observações de elementos e feições, tais como rios e estradas, represas, mancha urbana, áreas de cultivo e relevo acidentado, utilizou-se os mapas e em seguida as imagens de satélite. Partindo deste conjunto de materiais, o projeto educacional foi desenvolvido durante um semestre de acordo com a metodologia a seguir.

A cartografia na sala de aula De maneira geral, as atividades propostas no projeto pedagógico, tanto em sala de aula como durante as saídas de estudos, visavam abordar os seguintes conteúdos e métodos: a) Observação e leitura da paisagem para produzir conhecimento do espaço em estudo; b) Identificação de características naturais e culturais apresentados na paisagem; c) Alfabetização cartográfica – escala, orientação espacial e simbologia - quanto ao estudo do ambiente que as escolas estão inseridas. Concomitantemente à apresentação do bairro e do município, as turmas eram conduzidas pelas professoras a debaterem e discutirem acerca dos ambientes de estudos. Para tanto, as professoras propuseram a elaboração de desenhos representativos de um recorte da paisagem do bairro escolhido pelo estudante. Neste primeiro momento, foi possível trabalhar aspectos como simbologia e representação, proporção e perspectiva.

Figura 1. Desenho elaborado por estudante da Escola Desdobrada Retiro da Lagoa salientando a Lagoa da Conceição e a Avenida das Rendeiras.

Figura 2. Desenho elaborado por estudante da Escola Desdobrada Retiro da Lagoa salientando a Avenida das Rendeiras e alguns estabelecimentos comerciais.

Em seguida, com o auxílio do Mapa-múndi, do Mapa Político do Brasil, do Mapa do Estado de Santa Catarina e do município de Florianópolis, as professoras apresentaram aos estudantes a localização dos espaços que estavam sendo estudados, ou seja, os arredores da escola e os bairros. Neste momento procurou-se desenvolver os objetivos de Matemática relacionados à escala, trabalhando a linguagem espacial dos estudantes e a alfabetização cartográfica com conceitos de escala, localização, orientação e simbologia. Nessas atividades, os estudantes individualmente exercitaram seus conhecimentos através da realização de exercícios propostos. Observa-se também que nesta atividade, os objetivos propostos no ensino de Geografia e História são bem evidenciados, como espacialidade, cidade, município, estado e país. Ainda para a realização deste conjunto de exercícios, as professoras apresentaram as imagens de satélites e mosaicos de imagens do Estado de Santa Catarina e do município de Florianópolis. Considerando que a grande maioria dos estudantes não conhecia tais materiais, principalmente as imagens de satélites, o primeiro contato despertou curiosidade e entusiasmo para o desenvolvimento das tarefas. A partir deste contato inicial, organizaram-se grupos de trabalho. Os estudantes desenvolveram as atividades auxiliados pelas professoras e apoiados nos materiais distribuídos. No desenvolver das atividades que envolviam noções cartográficas de leitura e interpretação de mapas e imagens de satélites, foram avaliados os seguintes conhecimentos: 1. Localização do Estado de Santa Catarina e sua capital Florianópolis; 2. Localização do Brasil no continente americano; 3. Representação e identificação de corpos d’água e do adensamento populacional no município de Florianópolis; 4. Localização da escola em que estuda; 5. Identificação dos estados que fazem limites com o Estado de Santa Catarina.

Análise de mapas e imagens de satélite
24 20 Número de estudantes 20 16 15 12 8 4 0 Escola da Ilha Escola Desdobrada Retiro da Lagoa 20 20 18 20 20 20 20 20

Localização do Estado de Santa Catarina e sua capital Florianópolis; Localização do Brasil no continente americano; Representação de corpos d`água e do adensamento populacional no município de Florianópolis; Localização da escola em que estuda Identificação dos estados que fazem limites com o Estado de Santa Catarina.

Figura 3. Avaliação quanto à análise de mapas e imagens de satélites.

Quanto à localização do Brasil no continente americano, os estudantes tiveram a oportunidade de pesquisar em mapas políticos e no planisfério, porém, cinco estudantes acreditavam que o Brasil se localiza no continente ‘América do Sul’, considerando esta porção como sendo outro continente. Em relação às atividades de leitura e interpretação de imagens de satélites, os estudantes receberam a imagem do município de Florianópolis e foram questionados a respeito da representação de corpos d’água, do adensamento populacional e da localização da escola. Foi solicitado que localizassem estes pontos na imagem e que descrevessem a maneira que estavam representados. Todos os estudantes localizaram diferentes corpos d’água, como as baías norte e sul, a Lagoa da Conceição, a Lagoa do Peri e o oceano Atlântico; localizaram e mostraram a orientação da concentração populacional na ilha e inclusive a localização da escola. Porém, na Escola Desdobrada Retiro da Lagoa, os estudantes se confundiram e ao invés de localizarem o adensamento populacional na ilha de Santa Catarina, responderam sobre o município de maior número de habitantes do estado de Santa Catarina, ou seja, Joinville. Tais conteúdos, trabalhados na metodologia demonstrada, comungaram com os conteúdos relacionados às turmas de 5º ano apresentados anteriormente, ou seja: escala, legenda e rosa dos ventos; espacialidade e localização geográfica; território, cidade, município, estado e país. Quando questionados sobre o que mais lhe chamava a atenção nas imagens de satélites, os estudantes responderam: a Lagoa da Conceição, a ilha do Campeche, a ilha das Aranhas, as florestas e as matas, as areias da praia, a beleza da paisagem, o número de casas e prédios, as nuvens, a ponte Hercílio Luz, a avenida beira Mar, o aeroporto, etc., um estudante ainda acrescentou o porquê lhe chamou tanto a atenção: “o número de casas porque eu não imaginava”, outro ainda acrescentou: “não sabia que no Pântano do Sul tinha dunas”, outro estudante ainda identificou a orientação das dunas na ilha de Santa Catarina, ou seja, no sentido norte-sul, um outro ainda salientou o formato de bruxa da ilha, demonstrando que não houve dificuldades na leitura e análise das imagens.

Para auxiliar na compreensão da orientação espacial a partir do material apresentado mapas e imagens de satélite - os estudantes identificaram os estados que fazem limite com o estado em que residem, sendo assim, o estado do Rio Grande do Sul, ao sul de Santa Catarina e o estado do Paraná, ao norte. Para executarem essa tarefa, deveriam observar quais os estados que fazem limite com o estado em que residem, e posteriormente, com a ajuda da rosa-dos-ventos, localizá-los no mapa. Grande parte dos estudantes não encontrou dificuldades neste exercício, dos 40 trabalhos avaliados, somente dois se equivocaram nas respostas. Procurou-se também através das atividades descritas facilitar a compreensão do espaço geográfico e sua representação, partindo do plano tridimensional, que é comumente visto na paisagem e seguindo para o plano bidimensional, do papel. Após as atividades escritas, fazendo uso da linguagem cartográfica, as professoras solicitaram aos estudantes que fizessem um mapa (croqui). Aos estudantes da Escola da Ilha foi solicitado pela professora que elaborassem um croqui do percurso que estes realizavam diariamente de casa até a escola. Já aos estudantes da Escola Desdobrada Retiro da Lagoa, a professora solicitou que fizessem um mapa do percurso realizado durante a saída de estudos realizada por motivo do presente estudo. Em ambos os casos, os estudantes deveriam observar o percurso percorrido e depois tentar descrevê-lo no papel. A avaliação dos mapas foi feita a partir dos seguintes critérios: noção espacial que os estudantes possuem; domínio da perspectiva e se através da observação os mesmos retratam pontos de relevada importância no ambiente de estudos, ou seja, o bairro. A análise da noção espacial dos mapas foi feita a partir da observação nos desenhos de redução proporcional e das representações com início de relações euclidianas e projetivas. Os desenhos partiam de relações estabelecidas não só a partir dos estudantes (relações topológicas), mas também de objetos, criando um sistema de coordenadas (ruas, endereços) e com relações entre os pontos (relações euclidianas e projetivas). Obteve-se 22 trabalhos para análise, sendo 13 provenientes da Escola da Ilha e 9 provenientes da Escola Desdobrada Retiro da Lagoa:

Avaliação de croquis
12 Número de estudantes 10 8 8 6 6 4 4 2 0 Escola da Ilha Escola Desdobrada Retiro da Lagoa 3 2 5 11 11

Redução proporcional

Representações com início de relações projetivas e euclidianas Perspectiva

Referenciais de localização

Figura 4. Avaliação da linguagem espacial.

Representação de elementos do mapa no desenho
12 Número de estudantes 10 8 8 6 4 4 2 0 0 Escola da Ilha Escola Desdobrada Retiro da Lagoa 3 8 7 5 11 Título Legenda Noção de escala Orientação espacial

Figura 5. Avaliação da linguagem cartográfica.

Quanto à análise dos mapas dos estudantes, percebeu-se que 6 estudantes possuem noção de perspectiva, o restante desenha casas, lojas, prédios a partir da rua, representados de frente, rebatidos no papel (Figuras 6 e 7). A noção espacial mostra-se em desenvolvimento, onde a maioria dos estudantes demonstra os desenhos através de proporções, com consciência das representações projetivas e euclidianas. Quanto aos referenciais de localização, praticamente todos os trabalhos evidenciavam pontos de relevada importância. Conforme afirma Almeida (2001), os estudantes nesta faixa etária ainda não têm o domínio do todo espacial e usa pontos de referência elementares para localização e orientação, como a escola, o posto de gasolina, o campo de dunas, os prédios, os estabelecimentos comercias, etc. Na avaliação das representações de elementos do mapa no desenho, 18 trabalhos salientaram o título e 4 apresentaram separadamente a legenda. A noção de escala e orientação espacial, foram mais bem apresentadas nos trabalhos dos estudantes da Escola da Ilha, demonstrando no geral a compreensão dos elementos de um mapa. Já na Escola Desdobrada Retiro da Lagoa, nenhum estudante representou a legenda separadamente, a maioria sim tentou identificar os objetos no próprio desenho, através de nomes e setas indicativas. Quanto aos elementos do mapa, os resultados obtidos possivelmente demonstraram disparidades devido à formação acadêmica de cada professora e ao próprio encaminhamento das atividades. Na Escola da Ilha, a professora é geógrafa, tendo maior aprofundamento da linguagem cartográfica, enquanto que na Escola Desdobrada Retiro da Lagoa, a professora é pedagoga, tendo em sua formação somente um semestre de metodologia do ensino de geografia8, o que pode ter levado à orientações distintas em cada turma. A importância da assimilação desses conceitos possibilita ainda o desenvolvimento da noção de espaço geográfico por parte da criança. A partir de então, a criança está apta a compreender os seus ‘novos mapas’ e a pensar cartograficamente. Almeida (2001) ainda afiança que é a partir dos 9 e 10 anos que o desenho da criança aproxima-se do desenho do adulto. Os desenhos passam a apresentar um cuidado na representação de perspectivas, proporções, medidas e distâncias, procurando conservar as posições reais das figuras. É a partir dessas aquisições de conhecimento que se pode pensar na aprendizagem de conceitos cartográficos por parte das crianças desta faixa etária. Ficam bem evidenciadas as observações descritas nos trabalhos apresentados por ambas as escolas.
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A afirmação tem como base a estrutura curricular do curso de Pedagogia da Universidade Federal de Santa Catarina.

Figura 6. Desenho elaborado por estudante da Escola Desdobrada Retiro da Lagoa.

Figura 7. Desenho elaborado por estudante da Escola da Ilha demonstrando domínio de perspectiva e de importantes elementos do mapa.

Em relação aos pontos mais significativos para os estudantes, os mapas elucidavam principalmente a Lagoa da Conceição, postos de gasolina e estabelecimentos comerciais. Alguns trabalhos apresentados pelos estudantes da Escola da Ilha, representaram o Centro Comercial Germânia, o Córrego Grande, as áreas de pastagem, a padaria Grande Pássaro e o condomínio Berman. Já os estudantes da Escola Desdobrada Retiro da Lagoa, salientaram principalmente a escola, a Lagoa da Conceição e as dunas. Atividades de lazer e centros comerciais também foram citados, como a venda de peixes, o comércio na Avenida das Rendeiras, a pesca com a tarrafa, o sandboard e os passeios de barco na lagoa. Em ambos os trabalhos, pode-se verificar elementos culturais e naturais estudados em sala de aula e auxiliados pelos estudos do bairro.

Considerações finais A pesquisa apresentada colaborou para que o universo escolar das escolas envolvidas se tornasse mais dinâmico. Durante o desenvolvimento do projeto, as professoras dispunham de múltiplas possibilidades de trabalho no ato de ensinar os conteúdos de geografia. A linguagem cartográfica utilizada através dos exercícios propostos foi desenvolvida especificamente para a turma do 5º ano do ensino fundamental, porém, podem ser reajustada para estudantes de séries subseqüentes. O uso do bairro como laboratório de ensino, permitiu que estudantes e professoras passassem de simples observadores da paisagem a observadores críticos e conscientes das ações antrópicas no meio em que vivem. Através dos desenhos elaborados pelos estudantes, considerou-se que a atenção ao registrar nos trabalhos pontos importantes para o estudo do bairro, foi influenciada pelo estudo do bairro em sala de aula. Notou-se também uma maior facilidade e familiaridade para representação desses elementos nos croquis e mapas dos ambientes de estudo. A representação de elementos naturais e culturais pode ser verificada em todos os trabalhos. Em relação ao domínio espacial e cartográfico, observou-se que poucos estudantes apresentavam conhecimento integral dessas linguagens. Notou-se que a maioria dos trabalhos de ambas as escolas demonstraram que os estudantes ainda estão desenvolvendo essas linguagens. O que reafirma a necessidade de alfabetização cartográfica desde as séries iniciais, procurando assim auxiliar os estudantes na compreensão espacial ao término do 2º ciclo. As imagens rebatidas, a incompreensão de medidas e proporções, as setas para indicar e nomear os objetos, são traços de imaturidade cartográfica. Porém, é a partir dessa faixa etária que as crianças passam a compreender os conteúdos cartográficos e representá-los devidamente no papel. Apesar dos referenciais de localização, representados nas ilustrações, serem evidentes (a escola, o centro comercial, o posto de gasolina, a Avenida das Rendeiras, o campo de dunas, a Lagoa da Conceição, etc.), alguns estudantes não possuem ainda o domínio do todo espacial. A perspectiva e os elementos do mapa estão gradativamente sendo compreendidos e interiorizados a partir dos conteúdos escolares trabalhados em sala de aula. A análise dos elementos do mapa (título, legenda, norte geográfico e escala), demonstrou que apesar de reconhecidos pela maioria dos estudantes, nas imagens de satélites e mapas apresentados, os seus significados ainda não estão totalmente claros. Os estudantes os reconhecem, mas não os compreendem, o que levou a maioria a elaborar trabalhos e croquis sem representá-los. Portanto, o universo de metodologias de ensino de geografia ultrapassa essa pesquisa, porém, a utilização de múltiplas linguagens no ambiente escolar, evidencia cada vez mais a necessidade de mudança de hábitos tradicionais pouco motivadores. É necessário que o educador busque novos horizontes pedagógicos e metodológicos, que propicie o despertar do interesse dos estudantes no processo de ensino e aprendizagem. A utilização da linguagem cartográfica no ensino de geografia, desenvolvida nesta pesquisa, despertou interesses, incentivou questionamentos, conduziu a análises e reflexões, dinamizou as aulas,

intensificou e despertou diferentes olhares sobre o espaço geográfico, motivou professoras a explorarem ainda mais o que havia sido proposto. Enfim, enriqueceu o ambiente escolar possibilitando múltiplas formas de aprendizagem ao educando e ao educador.

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