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CONCEPÇÕES E PRÁTICAS DOCENTES SOBRE O ENSINO DO LUGAR NA GEOGRAFIA ESCOLAR
Carla Costa de Morais - Universidade de São Paulo carlamorais87@yahoo.com.br Drª. Andrea Coelho Lastória- Universidade de São Paulo lastoria@ffclrp.usp.br RESUMO A importância do ensino do lugar para a vida das pessoas e para a formação dos cidadãos é quase um consenso entre os estudiosos do ensino de Geografia. Isso pode ser verificado nos diversos trabalhos científicos produzidos e nas recentes orientações que apóiam as práticas dos professores que lecionam Geografia nos anos iniciais do ensino fundamental. Sobre este aspecto, a professora Helena Callai coloca que: Estudá-lo (o lugar) é fundamental, pois ao mesmo tempo em que o mundo é global, as coisas da vida, as relações sociais se concretizam nos lugares específicos. E como tal a compreensão da realidade do mundo atual se dá a partir dos novos significados que assume a dimensão do espaço local. (CALLAI, 2000, p.85). Neste sentido, o professor assume papel fundamental na mediação entre tal conhecimento e os estudantes e, para que a aprendizagem ocorra, é necessário que o professor tenha claro tanto a definição de lugar como os recursos disponíveis para o seu ensino. Buscamos, neste trabalho, considerar as práticas pedagógicas de duas professoras dos anos iniciais de duas escolas de Ribeirão Preto - SP, focalizando em seus materiais de ensino e seus entendimentos sobre o conceito de lugar. Este trabalho considera ainda, as principais dificuldades manifestadas pelas docentes a respeito do ensino do lugar. O estudo acontece nas interfaces das áreas de Educação e Geografia. Com abordagem qualitativa, os dados foram coletados por meio de entrevistas com as professoras. As docentes foram escolhidas por desenvolverem, segundo seus pares, práticas pedagógicas bem sucedidas. A reflexão se dá com foco nas facilidades e dificuldades manifestadas por elas sobre o desenvolvimento de suas práticas. Na estruturação da pesquisa apresentamos a definição de “lugar” segundo autores pesquisados e, posteriormente, as orientações para elaboração de práticas de ensino presentes no Parâmetro Curricular Nacional de História e Geografia (PCN). A partir desse material analisamos os discursos das professoras, buscando relacionar sua prática de ensino com as orientações legais. O objetivo geral desse trabalho é compreender as concepções que as professoras possuem a respeito do conceito de lugar, e ainda, descrever como ensinam tal conceito (quais recursos utilizam para ensinar, quais as facilidades ou desafios que surgem no cotidiano de suas práticas, dentre outros aspectos). Constatamos que as concepções de lugar das professoras apontam apenas o aspecto físico que o conceito envolve, desconsiderando o processo histórico e as relações dos sujeitos que nele interagem. O número de aulas destinadas ao ensino de Geografia é considerado pelas professoras como muito pequeno e insuficiente para o desenvolvimento adequado de suas práticas. Esta questão é apontada como fator limitador a um trabalho diferenciado e é a principal justificativa para o uso do livro didático como o único recurso utilizado no ensino do lugar. O mesmo pode ser considerado sobre a interligação de tal conceito e o estudo de Ribeirão Preto, ou seja, as professoras mencionam a falta de tempo como fator determinante para um ensino do lugar baseado em generalizações presentes no livro didático. Relatam também, que os alunos têm dificuldades em relacionar os diferentes lugares do mundo e a relação entre o local e o global fica difícil de ser compreendida. Por outro lado, reconhecem a importância da utilização de materiais diversificados no para compreensão dos conteúdos geográficos tais como: globos terrestres, mapas, atlas, maquetes, planisférios. Palavras Chave: Estudo do Lugar; Geografia Escolar; Práticas Docentes. Apresentação ORAL
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ABSTRACT The importance of teaching place for people's lives and for the training of citizens is almost a consensus among scholars of the teaching of geography. This can be found in various scientific papers produced and in the recent guidelines that support the practices of teachers who teach geography in the early years of elementary school. On this point, the teacher Callai Helena puts it: Study it (the place) is crucial, because at the same time that the world is global, the things of life, social relations are realized in specific places. And as the understanding of the reality of the world today takes place from the new meanings that is the size of the local area. (CALLAI, 2000, p.85). In this sense, the teacher assumes major role in mediation between such knowledge and students, and that learning occurs, it is necessary that the teacher has both a clear definition of place as the resources available for your education. We, in this work, consider the teaching practices of two teachers of the early years of two schools in Ribeirão Preto - SP, focusing on their teaching materials, and their understandings of the concept of place. This work also considers the main problems raised by teachers about the teaching of place. The study is at the interfaces of the areas of Education and Geography. With a qualitative approach, data were collected through interviews with teachers. The teachers were chosen to develop, according to peers, teaching successful. The discussion focused on both the facilities and difficulties experienced by them on the development of their practices. In the present structure of the research the definition of "place" the second author studied, and subsequently the development of practice guidelines for the education on the National Curricular Parameters of History and Geography (NCP). From this material we analyze the discourses of teachers, seeking to relate their practice of teaching with the legal guidelines. The aim of this work is to understand the conceptions that teachers have about the concept of place, and also teach how this concept (which use resources to teach, what the advantages or challenges that arise in daily life of its practices, among other aspects). We note that the conception of the place of teachers indicate that only the physical aspect involves the concept, ignoring the historical process and the relations of subjects who interact. The number of classes for the teaching of geography is seen by teachers as very small and inadequate for the proper development of their practices. This is identified as a limiting factor to work differently and is the main justification for using the textbook as the only resource used in the teaching of place. The same can be seen on the interconnection of this concept and study of Ribeirão Preto, in other words, the teachers mention the lack of time as a determining factor for a school place based on the generalizations in the textbook. Also reported that students have difficulties in linking the different parts of the world and the relationship between the local and global are difficult to be understood. Furthermore, recognize the importance of using different materials for the understanding of spatial content such as: terrestrial globes, maps, atlases, models. Keywords: Study of Place, School Geography, Faculty Practice. Oral explanation.

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Introdução

Este trabalho é resultado da pesquisa e análise do conceito de lugar presente nos Parâmetros Curriculares Nacionais de História e Geografia e em autores das áreas específicas de Educação, História e Geografia. As concepções e práticas docentes sobre o ensino do lugar de duas professoras que lecionam no quinto ano (antiga 4ª série) do ensino fundamental foram explicitadas e analisadas. Entre as razões verbalizadas por professores para justificar o pouco empenho destinado à Geografia Escolar está, dentre outros, o reduzido número de aulas no currículo oficial “imprimindo” nesta disciplina um rótulo de inferioridade se comparado às demais disciplinas escolares (por exemplo, Matemática e Língua Portuguesa). Outra justificativa é a de que os professores não se sentem seguros em trabalhar conteúdos geográficos de suas próprias localidades por não saberem como desenvolvêlos, por não disporem de recursos necessários, ou ainda, por não compreendê-los conceitualmente. A nossa participação no Grupo de Estudo da Localidade – ELO, que é vinculado ao Laboratório Interdisciplinar de Formação de Educadores – L@IFE, da Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras de Ribeirão Preto – FFCLRP pertencente à Universidade de São Paulo –USP, permitiu que tal problemática fosse observada mais diretamente. Entre as pesquisas do Grupo ELO a questão da localidade de Ribeirão Preto é priorizada. O grupo é coordenado pela professora Dra. Andrea Coelho Lastória, docente do departamento de Psicologia e Educação, e conta com geógrafos, historiadores, graduandos em Pedagogia, pedagogos formados e professores que atuam no ensino fundamental e médio das redes municipal, estadual e privada. Com reuniões semanais, o grupo foca a formação inicial e continuada. O diálogo entre as áreas de Educação, Geografia, Cartografia, História se dá por meio da ênfase sócio- ambiental e, objetivando sintetizar as pesquisas realizadas e colaborar com a melhoria do ensino de História e Geografia na escola fundamental, o grupo construiu o Atlas Escolar Municipal Histórico e Geográfico e Ambiental de Ribeirão Preto – SP. Neste processo de estudo e pesquisa, a troca de saberes, a interdisciplinaridade entre as áreas e a construção de conhecimentos tanto no âmbito individual quanto no coletivo são contemplados nas reuniões. Aspectos estes, freqüentemente encontrados nas memórias semanais produzidas e nos depoimentos de integrantes do grupo que, em vários momentos, relataram o salto qualitativo que percebem na sua formação através do movimento de aproximar o conhecimento científico com a realidade vivida nas salas de aula. Foi também, por meio da leitura de algumas memórias do Grupo ELO, que constatamos a dificuldade dos participantes, no início dos estudos, em definir lugar e relacioná-lo ao ensino da Geografia. Os professores das séries iniciais tinham dificuldades ou não conseguiam explicar oralmente o conceito de lugar. A maioria dos livros didáticos aborda o lugar como algo genérico, ou seja, como um conceito virtual sem se preocupar com as especificidades dos diversos lugares reais que fazem parte do cotidiano dos professores e dos estudantes de uma determinada localidade. O presente trabalho busca resgatar tal categoria em diversas referências teóricas e em propostas pedagógicas, sendo os Parâmetros Curriculares Nacionais de Geografia e História das séries iniciais, a principal delas. Por meio de entrevistas com duas professoras das séries iniciais de escolas de Ribeirão Preto – SP explicitaremos as concepções dessas professoras e suas práticas, relacionados à temática do lugar. Descrevemos brevemente sobre os resultados à luz teórica existente, apontando os principais desafios existentes no ensino da categoria lugar na área de Geografia e a necessidade de se reconsiderar aspectos específicos do currículo oficial e das próprias práticas escolares relacionadas ao como o tempo destinado para o ensino do lugar e de outros conceitos geográficos. E, por meio da análise dos resultados, observamos que o ensino da Cartografia Escolar está limitado aos conteúdos presentes nos livros didáticos.

Definição da Categoria Lugar O pensamento geográfico, segundo Santos (1993) e Carlos (1996), segue o caminho da construção de um pensamento crítico, que possibilita pensar o seu papel na interpretação do mundo moderno e não se reduz a um conjunto de temas. Nessa perspectiva, o saber pensar o espaço, torna-se fundamental para os professores e geógrafos.
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Segundo Jacintho (2004), o lugar é a porção do espaço que se vive, onde a História, a Cultura, as lembranças e a interação do sujeito com o mundo e com as outras pessoas acontecem. Um determinado lugar é definido pela identidade que o sujeito possui com este; essa identidade é adquirida com a apropriação do espaço, através da interação com ele, que ocorrem por meio do nosso corpo, nossos sentidos. É por meio de nosso corpo que entramos em contato com o mundo e pode ser definido lugar todo espaço que nossos sentidos podem se apropriar. Segundo o mesmo autor, a noção de lugar é bem mais pontual que a de localidade. Em uma localidade, como por exemplo, a cidade de Ribeirão Preto contém inúmeros lugares, como uma rua, um bairro, uma escola ou até mesmo uma sala de aula. Os sujeitos que participam desses espaços fazem parte do cotidiano, da história e estabelecem uma relação interpessoal com os seus espaços mais próximos. Num lugar determinado, como a própria sala de aula, por exemplo, os sujeitos são reconhecidos, vivenciados e passam a fazer parte da memória daqueles que o compartilham. No processo de reconhecimento do lugar o corpo possui papel fundamental. Segundo Carlos (1996) “é através dele que o homem habita e se apropria do espaço (através dos modos de uso). A nossa existência tem uma “corporiedade”, pois agimos através do corpo” (CARLOS, p.21). É o nosso corpo que nos permite andar, atravessar a rua, ir à padaria e reconhecer o atendente, identificar as lojas, as ruas, conversar com as pessoas, etc. O professor deve estar ciente de que promover a interação do indivíduo (através do corpo) com o lugar é condição essencial para que ocorra a apropriação deste. Não só interagir com o lugar, reconhecer suas peculiaridades através do contato corporal, mas como afirma Kaercher (1994) por Carlos (1996) é imprescindível comparar, constantemente, as diferenças entre os locais, para que os alunos compreendam que as diferenças geram, muitas vezes, mudanças nos espaços geográficos, que por sua vez, explicam diferenças étnicas, culturais, econômicas, etc. Segal (1984) traz a contribuição de Vigostky (1989) sobre a compreensão do desenvolvimento da criança para justificar o ensino do lugar nas disciplinas de História e Geografia nos anos iniciais do ensino fundamental. Idéia defendida também por Straforini (2004). “É preciso que o desenvolvimento de um conceito espontâneo tenha alcançado um certo nível para que a criança possa absorver um conceito científico correlatado. Por exemplo, os conceitos históricos só podem começar a se desenvolver quando o conceito cotidiano que a criança tem do passado estiver suficientemente diferenciado – quando a sua própria vida e a vida dos que a cercam puder adaptarse à generalização elementar “no passado e agora”; os seus conceitos geográficos e sociológicos devem se desenvolver a partir do esquema simples “aqui e em outro lugar”. (SEGAL, 1984, p.217). Uma prática pedagógica que valoriza esses aspectos aproxima o aluno da Geografia Crítica, que se diferencia da Geografia Tradicional, ao evitar apresentar os conceitos sem as relações e conexões necessárias, visando apenas que os conteúdos sejam decorados, sem o estabelecimento de objetivos claros que exemplifiquem para os alunos a importância de assimilarem tal conceito. A Geografia Crítica é assim definida por Vesentini (1992), citado por Lastória (1996): “Trata-se de uma geografia que concebe o espaço geográfico como espaço social, construído, pleno de lutas e conflitos sociais. (...) Essa geografia radical ou crítica coloca-se como ciência social, mas estuda também a natureza enquanto recurso apropriado pelos homens e enquanto dimensão da história, da política. No ensino, ela preocupa-se com o senso crítico do educando e não em “arrolar fatos” para que ele memorize”. (apud LASTÓRIA,1996, p. 179). Como um exemplo de prática pedagógica alinhada à Geografia Crítica, Kaercher (1998) sugere que seja feito um estudo geográfico da nossa casa e do mundo como um todo, como forma de constatar as diferenças existentes entre o mundo natural e social do nosso planeta. O autor utiliza a definição existente na coleção Geografia- ciência do espaço (quatro volumes, editora Atual, São Paulo, 1993) de autoria de Diamantino Pereira, Douglas Santos e Marcos Carvalho considerada por ele como uma boa coleção didática por romper com a padronização normal e encontrada em outros manuais didáticos da área de Geografia; o que Kaercher (1998) denomina por “cristalização”. A definição é a seguinte:
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“O que importa, uma vez que constatamos que cada lugar geográfico se diferencia dos demais, é ter sempre em conta que o nosso planeta não é uma realidade homogênea, mas, sim a combinação de diferenças de todos os tipos, que se expressam em todas as escalas. Estudar a geografia de uma pequena localidade é, repetimos, entendê-la em suas particularidades, inserindo-a na realidade do mundo como um todo; por outro lado, estudar a geografia do mundo é procurar constantemente as maneiras pelas quais os diferentes lugares se combinam.” (KAERCHER, 1998, p.15). O conceito de lugar é interpretado de várias formas, dependendo da corrente do pensamento geográfico a qual nos referimos. “Na concepção histórica-dialética, lugar pode ser considerado no contexto do processo de globalização. (...) Por ser assim, a compreensão da globalização requer a análise das particularidades dos lugares, que permanecem, mas que não podem ser entendidos nelas mesmas” (CAVALCANTI, 1998, p.90). Segundo Carlos (1996) há um movimento de interligação dos lugares, promovido pela redução das distâncias, proporcionado pelas novas tecnologias e meios de comunicação. Neste, o tempo se transforma, aparentemente comprime-se, resultado do desenvolvimento das tecnologias e da ciência aplicados ao processo produtivo. Neste sentido, cada vez mais o espaço se constitui numa articulação entre o local e o mundial. “A globalização materializa-se concretamente no lugar, aqui se lê/percebe/entende o mundo moderno em suas múltiplas dimensões, numa perspectiva mais ampla, o que significa dizer que no lugar se vive, se realiza o cotidiano e é aí que ganha expressão o mundial. O mundial que existe no local, redefine seu conteúdo, sem todavia anularem-se as particularidades.” (CARLOS, 1996, p.15). O espaço é produzido e caracterizado a partir da interferência humana e de sua vivência no local, ou seja, o espaço ganha sentido a partir da construção social. Analisar o lugar nos permite, portanto, entender o seu processo de “mundialização” (Carlos, 1996), as diferentes formas de apropriação do espaço, questões sobre o uso e consumo, e também permite observar suas fragmentações culturais. Assim, encontramos o significado do lugar, nele próprio, na história em movimento da vida dos indivíduos que se relacionam num lugar, nas memórias resgatadas e, através dos sentidos e do corpo. A relação entre o local e o mundial acontece no espaço de um determinado lugar (a escola, o bairro, a rua, etc.) A localidade possui sua especificidade histórica particular que sofre influências da globalização (externo), que como vimos anteriormente, esta cada vez mais presente devido às novas tecnologias que propiciam trocas mais rápidas e eficazes de informações. O resultado dessa articulação é percebido nos diferentes lugares, que adquirem independente da localização, características próprias, únicas e, ao mesmo tempo, outras comuns a vários outros lugares do mundo, devido à tendência do movimento capitalista à homogeneização das culturas e a um padrão que atende a lógica do consumo e do lucro no mercado. “A realidade do mundo moderno reproduz-se em diferentes níveis, sem eliminar as particularidades do lugar, pois cada sociedade produz seu espaço, determina os ritmos de vida, formas de apropriação expressando sua função social, projetos, desejos”. (CARLOS, 1996, p.30). Straforini (2004) apresenta o conceito de “totalidade-mundo” e indica as possibilidades e desafios de ensinar esta idéia aos alunos. “O conceito de totalidade-mundo, por mais complexo e abstrato que seja sua base material ou concreta, realiza-se no lugar. Assim, o lugar carrega duas estruturas inseparáveis: a abstração e concreção. Todo objeto geográfico (objeto técnico) é concreto, possível de ser observado, experimentado e vivenciado pelas crianças; ao mesmo tempo, esses objetos também revelam as ações, as normas, as intenções e as relações que o embrenharam no seu processo de produção, sejam elas locais ou
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globais. Em outras palavras, é forma e conteúdo, como quer Santos (1997).” (STRAFORINI, 2004, p.117). (Grifo nosso). O autor destaca ainda, a importância do ensino da Geografia, especificamente o ensino do conceito de lugar, e todas as competências desenvolvidas durante o processo de aprendizagem. Na tentativa de explicar um lugar, as inter-relações e compreensão de outros lugares e da totalidade se constroem. “Cabe ao ensino de Geografia impulsionar as crianças a utilizarem sistematicamente todas essas informações para que elas possam avançar na compreensão do mundo. O processo de ensino aprendizagem não pode ser a conta gotas, agregando paulatinamente uma informação sobre a outra, como se houvesse uma escala ou uma hierarquia temporal na ordem dos acontecimentos e da continuidade. A teoria vigotskiana nos mostra que o conhecimento é um cumulativo sim, mas não tão linear e fragmentado. Mais do que trabalhar com o que as crianças já sabem fazer, ou ainda, com os conhecimentos que elas já têm autonomia, o ensino de uma Geografia totalizadora busca exatamente trabalhar as idéias de mundo que começam a povoar e inquietar suas mentes. O sentido que damos a “idéias de mundo” não se restringe ao mundo enquanto planeta ou acontecimentos geopolíticos, esportivos, desastres, etc. internacionais. Necessariamente precisamos nos reportar para essas escalas toda vez que vamos trabalhar uma situação geográfica, pois segundo as necessidades de cada sala de aula ou da própria situação geográfica, a totalidade mundo pode ser plenamente satisfeita no estabelecimento de relações que envolvam duas cidades. Na verdade, a condição necessária para a existência da totalidade é o estabelecimento das relações entre os elementos explicativos de um determinado evento.” (STRAFORINI, 2004, p. 117). Diante do exposto, como podemos definir o lugar, a luz das Ciências Humanas e mais especificamente, da Geografia? Segundo Carlos (1996) há hoje um debate cujo foco é a redefinição da noção de lugar. Rediscussão motivada principalmente pela nova organização da sociedade e das novas definições do tempo histórico, dos acontecimentos. Milton Santos (1995) citado em Carlos (1996), questionado sobre o tema da “redefinição do lugar” traz uma dupla questão para o debate: o lugar visto “de fora” e de “dentro”. Por fora a definição partiria do resultado de seus acontecimentos históricos, e por “dentro” apresenta quatro aspectos que devem ser considerados: “... o lugar poderia ser definido a partir da densidade técnica (que tipo de técnica está presente na configuração atual do território), a densidade informacional (que chega ao lugar tecnicamente estabelecido) a idéia da densidade comunicacional (as pessoas interagindo) e, também, em função de uma densidade normativa (o papel das normas em cada lugar como definitório). A esta definição seria preciso acrescentar a dimensão do tempo em cada lugar que poderia ser visto através do evento no presente e no passado.” (SANTOS, 1995 apud CARLOS, 1996, p.20). Segundo Carlos (1996) o lugar é a base da reprodução da vida e pode ser analisado pela tríade habitante – identidade – lugar. Visando diferenciar a definição de localidade e de lugar, a autora cita o exemplo das cidades que se produzem e se revelam no plano da vida social e do indivíduo. Este plano é dado no local. Assim, a cidade não é “lugar”, pois só pode ser vivida e apropriada pelo corpo, pelos sentidos humanos, e pensada pelos indivíduos, parcialmente. Já os bairros, as ruas ou outros espaços aonde as relações cotidianas de interação criam laços profundos de identidade porque relacionam habitante - lugar, lugar-habitante (Carlos, 1996). Ainda segundo a autora, o estudo do lugar não revela apenas a história de um povo, mas o peso da história da humanidade. É possível detectar no lugar, a história de nossos antecessores. É possível descobrir as mudanças físicas, econômicas e sociais que este espaço sofreu ao longo do tempo (assim como relacionar essas mudanças com fatores externos que contribuíram para sua redefinição, ou seja, a relação do global com o local).
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Orientações para o ensino do Lugar O alerta que os Parâmetros Curriculares Nacionais de Geografia - PCN traz é de que conceitos fundamentais da Geografia estão sendo deixados de lado no ensino, em detrimento de temas momentâneos, atuais e de “modismos”. “[...] Observa-se, sobretudo nas propostas curriculares produzidas nas últimas décadas, que o ensino de Geografia apresenta problemas tanto de ordem epistemológica e de pressupostos teóricos como outros referentes à escolha dos conteúdos fundamentais da Geografia, tais como abandono das categorias de nação, território, lugar, paisagem e até mesmo espaço geográfico [...]” (BRASIL, 1997, p.106). O ensino das categorias de nação, território, lugar, paisagem e espaço geográfico servem de base para diversos conteúdos geográficos, assim para conteúdos históricos e de outras ciências também. O conceito de território foi incorporado nos estudos geográficos, segundo o PCN de História e Geografia, através dos estudos comportamentais de Augusto Comte e é categoria fundamental para as explicações geográficas. “[...] define-se pela propriedade, ou seja, o território para as sociedades humanas representa uma parcela do espaço identificada pela posse. É dominado por uma comunidade ou por um Estado. Na geopolítica, o território é o espaço nacional ou área controlada por um Estado-Nacional: é um conceito político que serve como ponto de partida para explicar muitos fenômenos geográficos relacionados à organização da sociedade e suas interações com as paisagens. O território é uma categoria importante quando se estuda a sua conceitualização ligada à formação econômica e social de uma nação. Nesse sentido, é o trabalho social que qualifica o espaço, gerando o território.” (BRASIL, 1997, p. 111). De acordo com os PCNs (1997), compreender o que é território é reconhecer que apesar de uma convivência comum, múltiplas identidades coexistem e, por vezes, se influenciam construindo o que chamamos de uma “identidade nacional”. Referindo-se as práticas pedagógicas que favorecem as abordagens da Geografia Crítica, o PCN sugere procedimentos de permitam a compreensão de diferentes aspectos da realidade e da relação Sociedade-Natureza. Tais como: problematização, observação, registro e descrição. Documentação, representação e pesquisa dos fenômenos sociais, culturais ou naturais. Portanto, é sugerido como papel do professor a promoção e formulação de hipóteses e explicações sobre os fenômenos e transformações que ocorrem no lugar. Para isso, o professor precisa planejar e criar espaços e situações nas quais os alunos possam conhecer e utilizar esses procedimentos. “A paisagem local, o espaço vivido pelos alunos deve ser o objeto de estudo ao longo dos dois primeiros ciclos. Entretanto, não se deve trabalhar do nível local ao mundial hierarquicamente: o espaço vivido pode não ser o real imediato, pois são muitos e variados os lugares com os quais os alunos têm contato e, sobretudo, que são capazes de pensar sobre. A compreensão de como a realidade local relaciona-se com o contexto global é um trabalho que deve ser desenvolvido durante toda a escolaridade, de modo cada vez mais abrangente, desde os ciclos iniciais.” (BRASIL, 1997, p.116, grifo nosso). Uma das justificativas apontadas para o ensino do lugar, presente no PCN, é a de que o no processo de globalização pelo qual passa o mundo hoje exige uma compreensão maior das relações de interdependência que existe entre os lugares. O trabalho interdisciplinar com o conceito é um dos objetivos da Geografia, que deve utilizar para isso, outras fontes de informação e novas tecnologias. Um exemplo extraído do documento é o de que se pode aprender Geografia e localidade desde os primeiros ciclos do ensino fundamental através da leitura de autores brasileiros consagrados como Jorge Amado, Érico Veríssimo, Graciliano Ramos,
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Guimarães Rosa, etc. (BRASIL, 2007). Tais autores retratam diferentes paisagens e lugares do Brasil em suas obras literárias. Outros recursos como a fotografia, o cinema, as músicas e os estudos do meio são citados como contribuintes para o ensino da localidade, sendo o último considerado interessante pelo PCN por possibilitar aos alunos construírem e reconstruírem as imagens e percepções do lugar onde estão inseridos. Entre os recursos citados, o que possui maior ênfase é a Cartografia. Por meio da linguagem cartográfica os estudantes podem compreender informações sintetizadas, expressar conhecimentos e estudar situações específicas. Sabemos que a forma mais usual de trabalho com a linguagem cartográfica na escola é através da copia de mapas, memorização de informações e atividades de colorir mapas. Os PCNs de História e Geografia alertam que essa compreensão de aprendizagem não garante que os estudantes desenvolvam habilidade para ler mapas, representar o espaço e adquirir autonomia. O documento apresenta o seguinte critério “ Representar e interpretar informações sobre diferentes paisagens utilizando procedimentos convencionais da linguagem cartográfica”. Com este critério avalia-se se o aluno é capaz de utilizar algumas das convenções na produção e na leitura de mapas simples, maquetes e roteiros (direção, distância, orientação, proporção, o sistema de cores e de legendas, a divisão e o contorno dos mapas políticos, os pontos cardeais, etc.) Também, se é capaz de interpretar informações de mapas com diferentes temáticas — relevo, clima, distribuição da população, dos bens econômicos, etc. —, realizando comparações e sobreposições entre essas informações. “É fundamental também que o professor conheça quais são as idéias e os conhecimentos que seus alunos têm sobre o lugar em que vivem, sobre outros lugares e a relação entre eles.” (BRASIL, 1997, p.128). Por fim, o documento apresenta alguns critérios para a avaliação em Geografia para os anos iniciais. As habilidades que devem ser desenvolvidas ao longo do período pelos alunos que se referem ao ensino do lugar são (BRASIL, 1997): reconhecer e localizar características da paisagem local e compará-las com as de outras paisagens; reconhecer manifestações sociais e naturais presentes no cotidiano do lugar em que vivem; reconhecer o papel das tecnologias, da informação, da comunicação e dos transportes na configuração e na estruturação da vida em sociedade. Nas propostas encontradas nos Parâmetros Curriculares Nacionais de História e Geografia percebemos a ênfase em atividades pedagógicas de cunho socioconstrutivista (Brasil, 1997, Kaercher, 1998), que considera o ensino com processo de construção de conhecimentos e o aluno como sujeito ativo nesse processo. Existe uma preocupação em superar a visão de ensino como reprodutor de conhecimentos e adotar práticas que façam os alunos pensarem por si só, e a partir de suas reflexões, construírem novas compreensões sobre o lugar e o mundo. Os PCNs trazem a importância e a razão para se estudar Geografia. Uma das questões que perpassa esta pesquisa é levantar razões pelas quais o ensino do lugar onde os alunos estão inseridos ser pouco trabalhado em sala de aula pelos professores. Análise dos resultados obtidos em entrevistas com professores Neste tópico, consideramos os resultados contidos em nosso trabalho anterior (MORAIS, 2008) onde foram entrevistadas duas professoras que lecionam para o 5º ano do ensino fundamental, uma da rede pública e outra da rede SESI de ensino. O resgate desses resultados tem o objetivo de explicitar a problemática de ensino dos conceitos geográficos, com enfoque na categoria “lugar”, já que as condições e recursos que os professores dispõe para o ensino, não favorecem a aprendizagem. O recurso mais utilizado, e único no caso de uma entrevistada, é o livro didático. A justificativa principal das professoras entrevistadas, para utilização do livro didático como recurso principal ou único no ensino de Geografia: o número de aulas destinadas no currículo oficial (na rede estadual, por semana são duas aulas de Geografia e uma de História). Destacamos que em vários momentos das duas entrevistas, a queixa é reforçada pelas professoras a respeito do pouco tempo destinado ao ensino de História e Geografia, considerado por elas insuficiente. Encontramos diferenças entre as práticas pedagógicas analisadas. Enquanto uma só utiliza o livro didático, a outra listou alguns recursos como observação do espaço, desenho e representação do espaço, leitura do jornal local,etc.
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Sabemos que os livros didáticos seguem a lógica do mercado editorial, e por isso, não são adaptados às diferentes localidades, lugares e regiões do país. A generalização presente nos livros didáticos torna o conceito de lugar abstrato, distante, principalmente se o professor não relacioná-lo a realidade local. Nessa lógica, surgem dificuldades de ensino e aprendizagem do conceito e da Geografia. Afinal, por que ensinar o conceito de lugar se não o relacionamos com o cotidiano dos envolvidos? Se não for para compreendê-lo em suas múltiplas especificidades e analisar as formas de atuação? Quando perguntamos se as professoras trabalhavam a relação do lugar com o estudo do município de Ribeirão Preto – SP, ambas afirmaram que não interligam os conceitos por falta de tempo, e por preferirem seguir com o modelo dos livros didáticos e suas temáticas já estabelecidas. Autores como Straforini (2004), Carlos (1996), alertam que para uma compreensão global dos fenômenos sociais e naturais, para se adquirir a visão de “totalidade-mundo” (STRAFORINI, 2004) é preciso que antes, o aluno se aproprie (utilizando seus sentidos) do espaço palpável e presente no seu cotidiano. Como garantir a aprendizagem do lugar utilizando livros didáticos q tratam exclusivamente de outros lugares, distantes ou fictícios? A seguir, apresentamos elementos citados pelas professoras que, segundo elas, facilitariam o ensino do lugar. O aumento da carga horária seria uma solução à insatisfação com o tempo de aula destinado ao ensino de História e Geografia. E uma constatação importante para esta análise, feita pela professora B, é a ausência que ela sente de um material que fale sobre um lugar específico (da vivência dos alunos) que traga informações sua economia, cultura, meio ambiente, história, etc. Professora B exemplifica esta necessidade ao citar uma prática sua, e as dificuldades que surgem em decorrência da generalização dos materiais. “Não tem um mapa. Eu tenho que caçar um mapa que está poluído, que está cheio de “N” coisas que eu não estou querendo focar naquela hora e eu não acho em lugar algum. Até uma carta ambiental que eu pedi pra diretora ir comprar co centro da cidade... um papel veio assim, nem apresentação, não é fácil pra pregar na lousa, você prega uma vez com a fita na outra já está rasgando... E aquilo ali tem um monte de coisas que não me interessa mostrar pras crianças. Ás vezes eu quero chamar a atenção pra uma coisa e eles já estão olhando pra outras. Não me dá uma forma de ficar claro pra criança... isso tudo confunde, distrai a atenção deles pra aquilo que eu estou querendo.” (Trecho entrevista professora B, MORAIS, 2008. Grifo nosso). As professoras não possuem clareza acerca do conceito lugar, e os livros didáticos não trazem características do lugar de vivência delas para facilitar a compreensão. Se elas reconhecem dificuldades como falta de tempo e problemas de formação, como esperar que os alunos assimilem a definição do lugar sem exemplos práticos e com materiais adequados, coerentes com os objetivos e conteúdos propostos? Entre os materiais citados que as professoras acreditam contribuir com o ensino do lugar estão: maquetes, mapas, jornal impresso e rádio local, TV (notícias), enfim, a mídia como geradora de temas potencialmente aproveitados depois em sala. Os materiais e recursos lembrados pelas professoras dialogam com as orientações do PCN e com exemplos de práticas mencionadas por autores como Cavalcanti (1998). São alguns meios de extrair do lugar informações relevantes ao estudo da Geografia. Porém, as professoras deixam claro que utilizam esporadicamente esses recursos (ou não utilizam). Os espaços utilizados para o ensino do lugar são, prioritariamente, a sala de aula e a escola. Prática relatada interessante e bem conhecida é levar os alunos para fora dos muros da escola e realizarem tarefas de observação do espaço, registro (por meio de desenho e produção de relatório coletivo) e construção de maquete. Forma de se trabalhar a linguagem cartográfica. É por meio do exercício de registrar, desenhar o espaço observado, leitura, interpretação e construção de mapas e maquetes, noções de escala, que esse tipo de linguagem é compreendida pelos alunos e significada dentro da área da Geografia. Atividades que levem os alunos a diferentes lugares devem ser promovidas pelo professor, que tem o papel de escolher os que possuem características históricas, culturais, sociais, ambientais entre outras. Segundo Carlos (1996) é por meio do contato com o lugar, através da observação, análise e construção de relações com outros lugares que os conceitos Geográficos de território, paisagem, nação, região ganham sentido para os alunos.
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Desafios e possibilidades no ensino do lugar na Geografia Escolar Após a análise das concepções e de algumas práticas de ensino, realizadas por meio das falas das professoras, alguns desafios e dificuldades são apontadas. Neste tópico buscamos brevemente discutir a postura assumida pelo professor diante delas, sua ação na sala de aula e exemplificar, uma sugestão de como trabalhar os conteúdos geográficos na perspectiva de romper com o uso exclusivo do livro didático e da Geografia Tradicional. Sobre as novas formas de pensar o ensino de Geografia, Santos (2007) afirma a relevância desse novo posicionamento, que propõe a possibilidade de descobrir a geografia do cotidiano, presente nas relações banais do dia-a-dia, porém reveladoras da dimensão espacial da nossa vivência, bem como dos conflitos e embates que caracterizam a produção do espaço geográfico em uma sociedade marcada pela desigualdade e as diferentes formas de sua representação simbólica. A perspectiva da formação do professor reflexivo e autônomo se faz presente na medida em que os professores são desafiados e se mobilizam para pesquisar e produzir um material didático, isto é, experimenta o processo de mediação didática entre o conhecimento acadêmico e aquele característico da educação escolar. Têm a possibilidade também de explorar a representação espacial (alfabetização cartográfica) e os conceitos geográficos (espaço, paisagem, região, lugar, território, além dos conceitos de natureza e sociedade). Dessa forma, selecionar materiais didáticos que contém variadas atividades a serem desenvolvidas pelos alunos a partir da análise de imagens (fotografias, desenhos, mapas, etc.) e de pequenos textos informativos. Feita a constatação de que são poucas horas dedicadas ao ensino de História e Geografia, nos cabem novas perguntas, pois as considerações sobre o que ocorre com o ensino de Geografia nessa fase geralmente apontam problemas como a formação inicial e continuada das professoras e a tradição seletiva que prevalece nas escolas na qual os conhecimentos matemáticos e da língua portuguesa são privilegiados. Por que não oportunizar-lhes a alfabetização espacial, curioso e instigante, para que gradativamente essas crianças possam chegar a pensar a sua cidade, o seu país, o mundo de forma crítica, criativa e responsável? Negar esse direito é negar-lhes também o direito à cidadania plena, expressão tão utilizada em projetos e propostas pedagógicas, mas, muitas vezes, tão distante das práticas escolares.

Considerações Finais A problemática levantada neste trabalho: de os professores possuem dificuldades na definição do conceito de lugar, e como conseqüência, encontram desafios no seu ensino.. As professoras tendem a considerar apenas o aspecto físico do conceito de lugar, excluindo o processo histórico e as relações dos sujeitos que nele interagem. Outro aspecto apontado foi o reduzido número de aulas destinadas ao ensino, que não contribuem para o desenvolvimento adequado das práticas pedagógicas. Constatamos através das entrevistas o uso prioritário do livro didático, em detrimento de outros materiais diversificados no processo de aprendizagem dos estudantes e que são sugeridos nos PCNs: globos terrestres, mapas, atlas, maquetes, planisférios, etc. Ressaltamos que os livros didáticos são uma fonte importante para o ensino, porém, muitos apresentam a Cartografia como dissociada aos outros conteúdos geográficos. Devendo ser ensinada “por si só”, e não como uma linguagem de interpretação e representação do espaço. (LASTÓRIA, 2007). A defesa da importância do estudo do lugar, justificada neste trabalho, contribui a área da Geografia escolar, pois, ao assumir a postura de ensinar sobre o lugar, o conhecimento geográfico passa a ser visto como fundamental para a compreensão e leitura do mundo, como um saber que não deve estar desassociado do processo de alfabetização e de aquisição da leitura e da escrita. Afinal, olhar a paisagem e tentar desvendá-la, reconhecer territórios e neles saber atuar, perceber os lugares e ver neles o mundo e conceber o espaço geográfico como elemento fundante da sociedade em que vivemos são posturas necessárias àqueles que, no movimento de busca por uma vida melhor para todos, perseguimos o nosso saber mais, o nosso aprender A pesquisa e o aprendizado sobre o lugar possibilitam análises comparativas a outros lugares e à cidade como um todo. Mais uma vez, o pensamento crítico deve ser estimulado, a alfabetização espacial é propiciada e a práxis – a ação e a reflexão individual e coletiva – é evidenciada. A Geografia é uma disciplina que tenta analisar o que a sociedade humana fez e faz dela mesma e do mundo em que se vive, dos espaços que ocupa. Torna possível a compreensão das desigualdades
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sociais, culturais e econômicas que tanto marcam e definem a vida da maioria da população. Seus principais conceitos, suas categorias de análise, só poderão contribuir para a formação de novos cidadãos de fato e de direito, para a construção de uma outra sociedade, se relacionados à vida cotidiana, se propiciarem a reflexão da realidade vivida pelos alunos e por nós mesmos. Sem isso, perpetuaremos a sociedade que aí está, sem a perspectiva da mudança, sem a esperança de tempos mais justos e igualitários para todos. Ressaltamos que para romper com um modelo tradicional de ensino, forjado sobre a rigidez dos ritmos escolares, é exigido dos professores disciplina, dedicação, crença no que se faz, e concordamos que é uma tarefa árdua. Acreditamos que através da formação continuada, participação em um grupo de estudos e elaborar coletivamente materiais que facilitarão seu trabalho, por exemplo, é um caminho, para que os profissionais da educação sintam-se fortalecidos a partir da possibilidade de exercitar a autoria e o aprofundamento teórico-metodológico, armas fundamentais para a conquista da segurança profissional e da luta pelos seus ideais e convicções da educação, de vida, de sociedade.

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