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REFLETINDO O CONHECIMENTO GEOGRÁFICO NA EJA: A ALFABETIZAÇÃO CARTOGRÁFICA EM QUESTÃO Sanderson dos Santos Romualdo UFJF Graziella Martinez Souza UFJF/UFF Resumo: Este trabalho tem como perspectiva a reflexão da problemática da desvalorização do conhecimento empírico das pessoas que não tiveram oportunidade de acesso à escolarização. O foco de estudo será a alfabetização cartográfica, através da veiculação da ciência geográfica a educandos da Educação de Jovens e Adultos, que é composta de uma diversidade etária, social e cognitiva. Faz-se necessário refletir o papel do documento cartográfico na construção do raciocínio espacial, e assim repensar o conteúdo das disciplinas de Cartografia nos cursos de formação do EJA. Assim, a Educação de Jovens e Adultos – EJA – é uma modalidade da Educação Básica prevista na nova LDB nº 9.394/96 que até hoje não foi assumida de fato pelos órgãos públicos. A partir de uma análise histórico-cultural da EJA confirma-se que os sujeitos que compõe a mesma contribuem de forma significativa para a construção de uma Geografia Escolar, porém isto é desconsiderado no/do planejamento curricular das escolas, que se prendem ao ensino “livresco” e “veloz” e se esquecem que no entorno escolar existe a ciência geográfica viva e que a alfabetização cartográfica é essencial para os que alunos construam a noção de lateralidade, de escala e de proporção e que esta pode ser feita em qualquer nível e idade. Mediante os problemas e dificuldades que serão apresentados quanto a verdadeira implantação da EJA, dever-se-á repensar sobre o currículo da EJA, que deveria ser aquele que considere os conteúdos como sendo significativos aos educandos envolvidos. A metodologia que permeou a pesquisa foi o levantamento bibliográfico, entrevista com educadores, análise de documentos oficiais e visita às escolas que oferecem esta modalidade de ensino. O constatado na pesquisa é que existe a execução de tal modalidade através de projetos educacionais o que descaracteriza e desqualifica a escolarização de jovens e adultos além de pormenorizar as áreas do conhecimento e descontextualizar o ensino. Contudo, em se tratando do corpo docente constata-se também que mesmo nos cursos de licenciatura em Geografia de diferentes universidades, que constitui grande parcela trabalhadora das redes públicas de educação, não estão (in)formando os profissionais para atuar nesta modalidade – EJA, bem como a contemplação da diversidade na sala de aula. Além disso, algumas considerações são feitas, no sentido de incentivar a discussão das questões levantadas e buscar formas de se agir efetivamente em direção à solução do problema do chamado “analfabetismo cartográfico” no Brasil. Palavras-chave: Alfabetização Cartográfica, EJA, Ensino de Geografia.

Na sociedade da informação a educação de adultos deve servir de bússola ao educando para navegar nesse mar do conhecimento, superando a visão utilitarista de só oferecer informações “úteis” para a competitividade, para obter resultados. Deve oferecer uma formação geral na direção de uma educação integral. O que significa servir de bússola? Significa orientar criticamente os adultos na busca de uma informação que os faça crescer e não embrutecer. (GADOTTI, 2003., p. 09)

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INTRODUÇÃO O processo de alfabetização cartográfica inicia-se com o pressuposto de que os mapas representam um modelo da realidade, portanto o modelo do sistema educacional baseia-se no estudo dos sinais gráficos e na análise de mapas, utilizados geralmente apenas como ilustração e localização de fenômenos. É preciso refletir o papel do documento cartográfico na construção do raciocínio espacial, e assim repensar o conteúdo das disciplinas de Cartografia nos cursos de formação de professores de Geografia. De acordo com Carneiro (2007),

A Educação Cartográfica é um processo de construção de estruturas e conhecimentos favorecedores da leitura e interpretação de mapas. A construção e interpretação de mapas, por sua vez, são atividades de comunicação, e possuem textos com códigos próprios cujas mensagens devem ser lidas e interpretadas.(p. 02)

Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais, a Alfabetização Cartográfica é fundamental para que os alunos possam continuar sua formação iniciada nas primeiras séries e, posteriormente, trabalhar com a representação gráfica. Portanto, o aluno precisa aprender os elementos básicos da representação gráfica/cartográfica para que possa efetivamente ler mapas. Para Almeida (2001) ao ensinar mapas, é necessário considerar que estes são produzidos sobre uma malha de coordenadas que garantem fazer uma localização precisa de qualquer ponto no planeta; resultam de uma redução da área representada com proporção; estão representadas três dimensões do espaço (altura, comprimento e largura) no plano através das relações matemáticas que dependem do tipo de projeção; e que sob o mapa-base fazemos mapas temáticos utilizando signos, que são as informações espaciais. Passini (1994) coloca o mapa como instrumento para o conhecimento do espaço, sendo o caminho para a autonomia política-financeira. É responsabilidade do professor desenvolver um leitor crítico do espaço que seja capaz de ler o espaço real e a sua representação, o mapa. Almeida (2001) confirma ao mostrar a necessidade de que todo indivíduo saiba usar um mapa, já que este o faz pensar aspectos do território que não estejam registrados na memória. O mapa, portanto, possibilita visualizar a organização do espaço de forma ampla numa linguagem monossêmica, ou seja, uma linguagem de comunicação visual, sintética e rápida. Nesse sentido, percebendo a importância da educação cartográfica, esse estudo focará a alfabetização cartográfica, através da veiculação da ciência geográfica a educandos da Educação de Jovens e Adultos, que é composta de uma diversidade etária, social e cognitiva. Faz-se necessário refletir o papel do documento cartográfico na construção do raciocínio espacial, e assim repensar o conteúdo das disciplinas de Cartografia nos cursos de formação do EJA. REFLEXÕES ACERCA DA (RE)SIGNIFICAÇÃO EDUCACIONAL Fazendo um recorte no processo histórico da escolarização brasileira percebemos o quão anacrônico tem sido o processo ensino-aprendizagem, entendendo a escola como sendo um micro espaço-tempo imerso no macro espaço-tempo social. No que concerne à prática pedagógica sabemos que todo o escopo traçado dentro dos muros escolares não tem cumprido plenamente o seu verdadeiro papel, que é o de fomentar os cidadãos para um viver mais pleno e mais digno. E para agravar mais essa situação, um dos entraves dentro da instituição escolar tem sido o de trabalhar dentro da formação discursiva da acessibilidade da diferença desenvolvida pelas marcas da Atualidade (Marques e Marques, 2003). A estrutura social ainda possui formas de vivência e permanências verticalizadas, o que, por sua vez, tem contribuído para o engrossamento da casta social, que nem sequer possui as ínfimas habilidades de alfabetização, que em contrapartida se esbarra com as habilidades de letramento. Daí a necessidade de equiparação social por meio de políticas públicas que viabilizem a formação dos indivíduos.

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Em se tratando da escolarização de pessoas que não tiveram acesso e/ou tiveram que se evadir do espaço escolar por motivos sociais diversos, isto é, jovens e adultos, a situação ainda se torna mais séria. Os investimentos governamentais e procedimentais de afirmação de um processo educacional para jovens e adultos não estão abrangendo a problemática advinda dos paradigmas Modernos. O homem Moderno ao estabelecer o antropocentrismo histórico na tentativa de padronização dos modos de pensar e agir fez com que se alargasse o abismo entro os diversos setores da vida humana. Segundo C. Marques (2001) a sociedade Moderna é caracterizado por ser “[...] disciplinar ou normalizadora [...] um ambiente repleto de confinamentos” (p. 32). O conhecimento construído por esses indivíduos é, assim, desvalorizado, por não conter rastros de cientificidade e não ser corroborado pelos escritos técnicos e reflexões filosóficas do ponto de vista da verdade. Segundo as reflexões de Freire (1994) sobre a dinâmica hierárquica social, os homens considerados “iletrados” reconhecendo-se como incapazes introjetam sua condição de oprimidos, ou seja, excluídos da sociedade, pois detém, apenas, o conhecimento ao nível da pura opinião (doxa). E neste artigo defendemos a corrente filosófica que valoriza homens e mulheres em sua vocação ontológica para ser mais (FREIRE, 1994) e de extrema interdependência com o entorno ambiental no qual vive. Um dos fatos que se faz presente em nossa vida, indiscutivelmente, é a intrínseca relação entre ciência e homem. E, sendo assim, está presente na vida de todos os seres vivos. Isto é comprovado na observação de tudo o que nos cerca desde um aflorar das águas até a contemplação de um ponto luminoso que sustenta-se na imensidão do Universo. Gadottti (2000) ao refletir sobre a veiculação de informações nos bancos escolares no que tange a problemática da relação homem-natureza e observando a degradação do ambiente se recorda que Estudei a Terra como se estivesse dissecando uma barata.

Conheci suas camadas, sua origem, suas características. Não me explicaram a relação entre as precárias condições de vida e a política econômica, industrial, ambiental. Isentaram-se de qualquer responsabilidade quanto ao esgoto a céu aberto, quanto ao lixo espalhado pelas ruas perto de casa e da escola, quanto às inúmeras transportadoras que foram se instalando no bairro onde eu vivia, com seus galpões enormes, construídos à custa da destruição de grandes áreas verdes etc. Nunca tive na escola a oportunidade de plantar uma árvore, de colher os legumes de uma horta, de chupar deliciosamente uma manga colhida do jardim da escola, de observar atentamente a beleza da joaninha. Ouvi, escrevi. Pouco senti. Vivenciei menos ainda. (p. 11-12)

É a partir desses apontamentos supramencionados que educadores devem refletir sobre o que tem promovido dentro de suas salas de aula. Parece incoerente abordar às questões ambientais numa classe de jovens e adultos sem a troca dialógica com esses educandos. Cabe lembrar que cada indivíduo ingresso na educação de jovens e adultos já possui toda uma bagagem existencial, que é menosprezada e infantilizada pelos educadores. Ao tratar do assunto planeta Terra, nos deparamos com um ensino livresco que distorce as proporções geográficas reais e não dialoga com as experiências vivas advindas dos educandos. Antes de entrar para o status de ser educando, o indivíduo é cidadão acima de tudo, portanto, é um ser de diversas identidades e funções: ser-mãe ou ser-pai; ser-filho ou ser-filha; ser-índio, branco ou negro; ser-consumidor; ser-observador; ser-dedireitos; ser-de-deveres; ser-comunitário; serhistórico entre outras. A teoria cultural contemporânea tem destacado alguns movimentos para subverter e complicar a identidade, que foi chamada por Baudelaire e retomada por Benjamin como identidade móvel. Os processos de hibridação, miscigenação, sincretismo e travestismo são assim, contribuidores para essa dinâmica da produção da identidade e da diferença e é, ao mesmo tempo, uma poderosa estratégia política de questionamento das operações de fixação da identidade. (SILVA, 2003) Em pesquisa realizada com a metodologia da observação crítica em algumas escolas das redes estadual e municipal da cidade de Juiz de Fora/MG (S. ROMUALDO, s.n.t.) percebemos que

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conteúdos como Ecossistema, que envolvem o estudo sobre o meio ambiente como um todo é feito de forma tradicional e inteiramente estanque do modus vivendi dos educandos. Falar de plantas sem falar das verduras e hortaliças que dispomos em nossas refeições; falar das frutas e seus nutrientes sem falar da nossa própria saúde; falar das camadas da atmosfera sem fazer menção às transformações climáticas; enfim, é algo que deve ser desvelado nas práticas docentes. Ou seja, a escola tem sido algo sem gosto, sem cor, sem vida e desconectada das dialéticas redes de interação humana. A PROBLEMÁTICA NO ENSINO DA CARTOGRAFIA A questão do analfabetismo cartográfico tem sido ultimamente muito pesquisada. Grupos de todo o Brasil dedicam-se à educação cartográfica. Os trabalhos realizados junto à área de cartografia e ensino vinculam-se basicamente a três grandes linhas: metodologias de ensino, teorias da aprendizagem e técnicas de comunicação cartográfica. É importante que os resultados das pesquisas tenham aplicação direta na melhoria do ensino, através de propostas de conteúdos para o currículo didático nas instituições que formam professores de Geografia, uma vez que os ensinamentos da educação cartográfica são de responsabilidade do professor de Geografia. Se professores são formados para o ensino de crianças e adolescentes; e segundo Board apud Carneiro (2007) “Os trabalhadores em Geografia, no domínio dos conteúdos Cartográficos, devem ensinar para os estudantes quatro princípios básicos de Cartografia: direção, local, escalas e simbolismo”, porque não haver uma disciplina que desenvolva habilidades do professor de Geografia em trabalhar os conteúdos cartográficos na EJA? Na década de 70, a Profª Lívia de Oliveira já dava o seu alerta para esse problema e sugeria a criação dessa disciplina. Existe, portanto, uma distância entre a produção acadêmica e o Ensino escolar. Como também existe uma grande dificuldade na identidade do professor de Geografia, devido a grande defasagem que a escola se encontra diante do avanço técnico-científico. Diante desta situação, verifica-se que práticas pedagógicas do ensino de Geografia estão ultrapassadas, daí o índice de analfabetos cartográficos ser muito grande em nosso estado, uma vez que a limitação do uso inadequado ou da não utilização da linguagem cartográfica é uma realidade em nossas escolas. Segundo André apud Carneiro (2007),

o que ocorre via de regra, é que o professor não está preparado para desempenhar esse papel na sala de aula, devido à formação deficitária que recebeu, que nem lhe propiciou o acesso aos conhecimentos necessários ao domínio do componente curricular que leciona, nem lhe deu oportunidade de desenvolver sua condição de sujeito produtor desses conhecimentos e responsável por seu avanço. (p. 04)

Essa situação fica evidenciada na prática, onde Carneiro (2007), descreve as seguintes situações nas escolas públicas do Brasil:

a) Professores de geografia, não possuem uma formação cartográfica adequada, por não terem sido habilitados para trabalhar a Educação Cartográfica. b) Professores com outra formação e que ensinam geografia é uma prática constante. Professores de história são os mais são requisitados. c) Estagiários e professores com contrato temporário, às vezes com outra habilitação, também ensinam geografia .

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d) Os próprios professores licenciados em geografia não ensinam cartografia por se tratar de conteúdos de difícil compreensão por parte dos alunos. e) Professores habilitados em ciências sociais ensinam Geografia nas escolas (a grade curricular de alguns cursos contempla apenas 30 horas para a Cartografia Básica). f) Os conteúdos ligados à Cartografia são vistos apenas, na 5ª série do ensino fundamental II e n. 1º ano do ensino médio. Os livros didáticos acompanham esta tendência. g) Nas provas de vestibular, as questões relacionadas com os conteúdos cartográficos são pouco explorados.

Diante desta situação, verifica-se que práticas pedagógicas do ensino de Geografia estão ultrapassadas, verificando o altíssimo índice de analfabetos cartográficos inclusive na EJA, uma vez que a limitação do uso inadequado ou da não utilização da linguagem cartográfica é uma realidade em nossas escolas. A CONCEPÇÃO DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS NA CIDADE DE JUIZ DE FORA: UM ESTUDO DE CASO A exemplo disso temos o caso de Juiz de Fora, município de grande destaque e importância na Zona da Mata Mineira. A Educação de Jovens e Adultos é desenvolvida pela Prefeitura Municipal através do “Projeto Caminhar II”, oferecido pelo Departamento de Educação de Jovens e Adultos, um setor da Secretaria Municipal de Educação. O projeto oferece Ensino Fundamental e Médio nas modalidades de ensino modular e semi-presencial às pessoas que não concluíram em idade apropriada seus estudos. Nas instituições particulares, federais e estaduais também estão sendo oferecidos tal modalidade sob a forma de projetos, com algumas diferenças: nas redes particulares o objetivo é vincular-se à parceria comunitária, tendo em vista a sua não obrigatoriedade no oferecimento da EJA; na rede federal os projetos contam com o quadro pessoal de alunos-bolsistas de diferentes licenciaturas da UFJF – Universidade Federal de Juiz de Fora – para a alfabetização, o que prejudica o trabalho pedagógico pela não apreensão de métodos e técnicas pedagógicas, mesmo com um curso intensivo de alfabetização em poucos meses; já na rede estadual, o que vemos é um oferecimento de Exames Supletivos para a conclusão dos Ensinos Fundamental e Médio, sendo que tal exame fica a cargo de serviços terceirizados, que se responsabilizam por todo o processo de seleção, e ainda os interessados pagam uma taxa para fazer a prova por cada disciplina. Nesse sentido, o que temos presenciado na cidade de Juiz de Fora é que a promoção das políticas públicas de educação de Jovens e Adultos não tem contemplado e objetivado suas funções. Isso vai desde a estruturação (aspectos pedagógicos, administrativos e de funcionamento) de tal modalidade até a questão do financiamento, mesmo que isso esteja em documentos oficiais. O que existe na realidade são programas e projetos educacionais paliativos e efêmeros, que mascaram o descompromisso público com a EJA. E para crescer ainda mais esta bolha social acrescenta-se a superficial formação de educadores nos centros superiores de ensino e o planejamento curricular que deve ser sistêmico e ágil. ASPECTOS POLÍTICO-EDUCACIONAIS PROFESSORES DE GEOGRAFIA NA EJA: POR UMA FORMAÇÃO DE

Remetendo-nos às políticas públicas educacionais a Educação de Jovens e Adultos (EJA) é formalizada pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) nº 9394/96 em seu artigo 2º, que a coloca como direito para o bem social destinada àqueles que não tiveram acesso ou continuidade de estudos no ensino fundamental e médio na idade própria. Assim a EJA é regulamentada como modalidade de ensino da Educação Básica a partir dessa LDB, que teve como base a Constituição

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Brasileira Federal de 1988, que explicita em suas alíneas referentes à educação que esta deve visar “o pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho” (CF, art. 205). Em 2000, o Conselho Nacional de Educação aprovou Resolução 1 e o Parecer 11 que fixaram Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação de Jovens e Adultos já que o Ministério da Educação ficou com a função de regular e controlar as ações da EJA. Assim, o governo federal ficou encarregado de fixar diretrizes e referenciais curriculares nacionais, instituir diretrizes para certificação, bem como a criação de programas de formação de educadores (DI PIERO & GRACIANO, 2003). O documento elaborado na declaração de Hamburgo em 2000, “Direito a Aprender por Toda a Vida”, reconhece e enfatiza a todo o momento sobre essa educação continuada que não se restrinja só aos bancos escolares em determinado período de tempo. O que se almeja com tal idealização é que as pessoas aprendam muito mais que o conhecimento científico que a escola veio organizar em “grades” curriculares; que as pessoas possam aprender artes de ofício cotidiano para o desenvolvimento econômico, cultural e ambiental, além de estar preparado para as novas tecnologias do mundo. Educar para toda a vida vai além do cientificismo sistematizado, encontra caminho para a transformação no decorrer da vida e com o mundo. A nível teórico constatamos o movimento governamental para que se efetive tais adequações, basta acessarmos o sítio eletrônico do governo federal, porém ao depararmos com o nível da práxis é que chocamos com os dados já explicitados no decorrer deste artigo. Mesmo sabendo que a parcela de jovens e adultos analfabetos está diminuindo, conforme pesquisas do MEC/INEP, o grau de aprofundamento do estudo de jovens e adultos não tem continuidade. Sendo assim, o conhecimento da ciência geográfica nas classes da EJA, devem ser significativos. Fazer com que o educando participe do processo educativo é algo que deve subsidiar a prática docente, que por vezes limita-se à veiculação vertical de transmissão dos conteúdos, o que é chamado de concepção bancária de educação (Freire, 1994). Nas chamadas utopias da Atualidade é que concentramos nosso pensamento e nos baseando que

Se a educação sozinha não transforma a sociedade, sem ela tampouco a sociedade muda. Se a nossa opção é progressista, se estamos a favor da vida e não da morte, da eqüidade e não da injustiça, do direito e não do arbítrio, da convivência com o diferente e não de sua negação, não temos outro caminho se não viver plenamente a nossa opção. Encarná-la, diminuindo assim a distância entre o que fizemos e o que fazemos. (FREIRE, 2000, p. 67).

A formação de docentes, assim, deve ser aquela orientada para práticas libertadoras e com respaldo curricular baseado na significação consciente dos conteúdos. Com o objetivo de estabelecer orientações para a proposta curricular do ensino de Geografia é que Callai (1999) citado por Cavalcanti (2006) nos revela que:

Os fenômenos que a Geografia estuda têm que ser considerados como resultados de um processo histórico situado num determinado local, mas considerado também na perspectiva internacional/global. Afora ter sido sempre uma característica da Geografia estudar as questões numa perspectiva de escala de análise que dê conta dos diversos níveis territoriais, hoje nos colocamos fundamentalmente como categorias de análise o local cotidiano e o global, acrescido do regional. Quer dizer, os níveis local e regional, que são o mundo mais fisicamente mais próximo do aluno, acrescido do nacional, se põem sempre na perspectiva da mundialização, dos aspectos internacionais. Num mundo em

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que a globalização se faz sentir em todos os aspectos afetando as vidas de todos os homens em todos os lugares não faz sentido estudar fenômenos ou lugares isolados, mas inseridos na complexidade global. (p. 82)

Mediante o contexto do ensino de Geografia na EJA, vê se que essa ciência é dinâmica e que seu ensino não se limita à sala de aula. A Geografia está presente diariamente em todas as nossas ações, seja nas relações de trabalho, seja nas relações pessoais entre outros. Segundo nos atesta Kaercher apud Castrogiovanni (1998)

O cerne desta ciência, contraditoriamente à própria gênese da palavra, não é, no nosso ponto de vista, nem a Terra (= geo) nem tão pouco a descrição (= grafia), mas sim o “espaço geográfico” entendido como aquele espaço fruto do trabalho humano na necessária e perpétua luta pela dos seres humanos pela sobrevivência. Nessa luta, o homem usa, destrói/constrói/modifica a si e a natureza. “O homem faz geografia à medida que se faz humano, ser social.” (p 13)

Portanto a Geografia não é simplesmente uma ciência/disciplina acadêmica. O professor ao trabalhar com o educando deverá ter o cuidado de não restringir o conhecimento à sala de aula. Sendo assim, o professor ao trabalhar em sala de aula um fenômeno que ocorrer em escala global, deve construir nos educandos atitudes reflexivas, para que o conduza, a saber, que esse fenômeno pode ocorrer simultaneamente ou não em escala local, ou seja, na própria realidade do educando. Quando se fala em fazer uma aula diferente, professores põem vários empecilhos para a sua realização. Porém, estes esquecem que o todo-dinâmico, no qual vivemos, é o melhor laboratório e observatório que possuímos. Um lugar onde os fatos são criados e estão postos para a nossa contemplação. É lutando por uma visão mais global e que vai ao encontro de um resgate e cuidado com o ambiente no qual vivemos. Gadotti (2002) aponta para uma reconstrução paradigmática que leve os educadores a educar para pensar globalmente; educar os sentimentos; ensinar a identidade terrena; formar para a consciência planetária; formar para a compreensão; educar para a simplicidade e para a quietude. Para que todo esse processo transcorra nas instituições escolares como se almeja, é preciso que invista, então, na formação docente que então, ficou à margem de ideologias opressoras causando sua desvalorização enquanto profissionais do ensino. Não pretende-se um professor “sabe tudo”, lembrando que não existe ninguém na Terra que detém o saber absoluto e verdadeiro. O professor deve ser aquele em constante processo de aperfeiçoamento profissional: mediador, observador, pesquisador, estimulador, ou seja, trabalhar conscientemente. Segundo as orientações do Ministério da Educação uma formação de professores de qualidades

É essência do processo educativo; não é ilusão, nem panacéia. A participação dos educadores nesse processo de construção de valores e de uma nova sociedade será, sobretudo, fruto do desejo de ensinar e de preparar as novas gerações para a complexidade do mundo moderno; do prazer de transmitir conhecimentos e de construir atitudes e paradigmas; do amor à arte de educar e cada fé num futuro cada vez melhor. Este é o momento de começar; essas são as nossas matérias-primas. (BRASIL/MEC)

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Romualdo (2005) nos alerta que

É necessário que o professor assuma-se como sujeito da produção do saber e saiba que ensinar não é transferir conhecimentos, mas criar possibilidades para a sua construção. Portanto, formar e ser professor, é uma relação de comunhão, aceitação de valores inerentes a cada sujeito de aprendizagem envolvido nesse processo. (p. 02)

E, além disso, Romualdo (2005) ainda reflete sobre a função dos educandos que na realidade são

Ser sujeito de experiência não é somente ser sujeito de informação, de opinião, do trabalho, do saber, do julgar, do fazer, do poder, do querer, pois, o verdadeiro sentido de experiência se fundamenta no diálogo, que permite que haja transformação dos sujeitos envolvidos nesse processo. É saber escutar, refletir, apreender a lentidão, dialogar com o outro, para enxergar neste a diversidade dos saberes, tendo consciência de que somos seres inacabados enquanto estivermos convivendo e experimentando com o outro o prazer da busca do conhecimento. Este conhecimento sempre virá a somar na formação humana, jamais podendo defini-la. (p. 03)

CONSIDERAÇÕES FINAIS Vivemos em mundo cada vez mais complexo devido às grandes transformações espaciais, entendido como um todo-dinâmico que dialoga com todos os diversos setores da sociedade. E os atores sociais possuem intrínseca relação com todo esse escopo social, e desta forma precisam nutrirse e munir-se de estratégias e conhecimentos para exercer plenamente a sua cidadania. Daí a necessidade da promoção da Educação de Jovens e Adultos: fomentar os cidadãos para a contemplação do todo-dinâmico social. O ato de educar todo e qualquer ser humano constitui-se a base para o progresso da sociedade, na medida em que um cidadão crítico, reflexivo e com a capacidade de ação sobre sua realidade é a condição para que o desenvolvimento social se processe de forma a possibilitar uma qualidade de vida a todos. As novas demandas sociais exigem cada vez mais um ser capaz de transcender sua condição de mero expectador acrítico do seu entorno rumo a um agente transformador. Tal transformação e os novos arranjos sociais – novas formas de produção, inovações tecnologias, a questão ambiental, sistema político entre outros – só vão se efetivar quando tivermos diante do mundo uma relação homem-mundo mais ativa e consciente. No tocante ao ensino de Geografia e a construção de conhecimentos é preciso uma prática docente voltada para a adequação aos paradigmas emergentes da Atualidade. Foi-se o tempo de uma pedagogia tradicional, bancária (Freire, 1994), onde as aulas baseavam-se numa transmissão acrítica do conhecimento e os conteúdos eram expostos. O ensino de Geografia de qualidade é aquele que se constrói e trabalha a partir de diferentes realidades. Os procedimentos educacionais também devem ser transformados. A adequação metodológica é um dos imperativos sociais para a visualização de um processo educativo mais eficaz. É nesse ínterim que Gadotti (s.n.t.) nos alerta para a não infantilização pedagógica no tratamento dos conteúdos aos jovens e adultos e além disso,

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É uma humilhação para um adulto ter que estudar como se fosse uma criança, renunciando a tudo o que a vida lhe ensinou. É preciso respeitar o aluno através de uma metodologia apropriada, uma metodologia que resgate a importância da sua biografia. Nisso temos que considerar o que distingue um jovem de um adulto. Os jovens e adultos alfabetizandos já foram desrespeitados uma vez quando tiveram seu direito à educação negado. [...] Não podem agora, ao retomar sua instrução, serem humilhados mais uma vez por uma metodologia que lhes nega o direito de afirmação de sua identidade, de seu saber, de sua cultura. (p. 06)

Atrelar a causa-ecológica com a formação de indivíduos capazes de permear e construir um mundo melhor deveria ser uma das premissas objetivadas pela instituição escolar. Em destaque especial a educação de jovens e adultos deve ser um campo de maior abrangência por ser constituído de cidadãos ativos e transformadores do ambiente. Investir assim na escola, tanto na estrutura administrativa quanto nos recursos pedagógicos, e na formação de professores, teórico e prático, é algo que se faz urgente, dado a realidade que estamos inseridos. O perfil do professor de Geografia, dentro dessas possibilidades elencadas ao longo deste artigo, deve estar para além de suas funções básicas do magistério. Antes de ser docente, o professor é um ser do/no mundo e suas responsabilidades implicam na organização espacial e abrangem um campo funcional tanto de formador de novas gerações quanto a de informador de conhecimentos científicos. A base para uma efetivação dessa proposta está na dialogicidade entre os pares educativos: valorização do educando e exploração do espaço-tempo social. A análise da dinâmica social não é algo estanque de nossas vidas. A contemplação do Universo deve fazer parte de nossas vidas, bem como a sua preservação. Lembra-nos Gadotti (2003) que

O universo não está lá fora. Está dentro de nós. Está muito próximo de nós. Um pequeno jardim, uma horta, um pedaço de terra, é um microcosmos de todo o mundo natural. Nele encontramos formas de vida, recursos de vida, processos de vida. A partir dele podemos reconceitualizar nosso currículo escolar. Ao construí-lo e ao cultivá-lo podemos aprender muitas coisas. [...] Ele nos ensina os valores da emocionalidade com a Terra: a vida, a morte, a sobrevivência, os valores da paciência, da perseverança, da criatividade, da adaptação, da transformação, da renovação... Todas as nossas escolas podem transformar-se em jardins e professores-alunos, educadores-educandos, em jardineiros. O jardim nos ensina ideais democráticos: conexão, escolha, responsabilidade, decisão, iniciativa, igualdade, biodiversidade, cores, classes, etnicidade, e gênero. (p. 11)

Outra consideração se faz pertinente, onde não é justificável que a geografia, sendo uma ciência que se propõe a tratar da organização espacial de elementos naturais e humanos, negligencie a importância da cartografia para a representação, descrição e análise da distribuição dos fenômenos estudados. As colocações desenvolvidas neste artigo têm o propósito de promover um debate em torno da necessidade urgente de se tomar várias decisões à respeito do ensino da geografia escolar, principalmente na EJA; entre elas a reestruturação da grade curricular das faculdades e universidades que formam professores de geografia e a habilitação de docentes das séries iniciais no tocante ao ensino da cartografia, de forma que os professores de Geografia reflitam o seu papel docente e percebam a importância de se erradicar o analfabetismo cartográfico.

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