VIAGEM GEOGRÁFICA: De uma Geografia Física a uma Geografia “mais Humana” Juliana Maddalena Dias1

Resumo Este trabalho, através de um relato de experiência, traz uma reflexão sobre a atenção que o professor de Geografia da 5ª série deve ter diante da relação entre o conteúdo abstrato e concreto, bem como a noção espacial pertinente à série. Para isso, é ressaltada a importância da sensibilidade ao aluno e a estratégia da imaginação frente às dificuldades do conteúdo e do pensamento na faixa etária dos alunos. Pretende-se articular teoria e prática, relacionar o conteúdo com a série e a idade dos alunos; pronunciar-se sobre o “perfil” do professor da série (e metodologia) e, por fim, mostrar a importância de alternativas metodológicas para transitar entre o abstrato e o concreto no pensamento do aluno e dessa maneira, minimizar seus conflitos. A série foi escolhida pelo conteúdo programático que sobrecarrega de Geografia Física e abstração os alunos, e pelo número expressivo de construção de base conceitual, como por exemplo, a compreensão e noção de espaço. Se o aluno encontra-se neste limiar entre o imaginário, o real, o concreto e o abstrato, é possível que o professor transite por essas fronteiras e explore esse espaço mental ainda em consolidação. O aluno quando parte de seu imaginário ao espaço real, o analisa a partir de sua experiência. Assim, o trabalho se apresenta como um convite a uma Viagem que tornará possível fazer o percurso de uma Geografia Física a uma Geografia mais “humana”. Palavras-chave: Geografia. Abstrato – Concreto. Idade.

DIAS, Juliana Madalena. VIAGEM GEOGRÁFICA: De uma Geografia Física a uma Geografia “mais Humana”. Monografia de Conclusão do Curso de Especialização em Currículo e Prática Educativa pela PUC-Rio. Atualmente inserida no Mestrado do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal de Juiz de Fora, e no grupo de pesquisas História ensinada, Memória e Saberes escolares, ambos sob orientação da professora Drª Sonia Regina Miranda.

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A Educação Brasileira tem, cada vez mais, sido objeto de estudo de pesquisadores deste campo. Muitas são as teorias, os diagnósticos e as propostas de alternativas de trabalho neste campo. O ato de estudar a prática de ensino, revela-se na busca de seus profissionais em encontrar uma boa e sempre melhor educação. Ou seja, existe hoje, uma grande preocupação na formação continuada que favoreça a busca de uma constante melhoria da prática pedagógica. Uma busca inserida num contexto amplo de escolarização e no desafio de articular à didática escolar ao cotidiano do ensino. Pensando em um brevíssimo histórico, o ensino da Geografia, desde suas origens, já teve sua configuração, seu objeto de estudo e, principalmente, sua prática acadêmica alterada diante seu processo de identidade. O ensino da Geografia no início do século XXI se apresenta com um limiar entre a curiosidade e utilidade direta, uma disciplina de extrema horizontalidade e abrangência, que aborda seus conceitos com pouca verticalidade em seus conteúdos. Essa relação entre Geografia e escola é nascida neste século. O ensino da Geografia passou por inúmeras transformações de paradigmas até a atual configuração. Hoje, o aluno ainda tem a oportunidade de conviver com o avanço tecnológico das telecomunicações e, desse modo, tem a possibilidade de ir além da sala de aula e buscar novas informações, geográficas ou não. A Geografia é a ciência do espaço e sempre se questiona “onde?”. Ela nos estimula a observar nosso ambiente desde a escala local até global. Kaercher (1999) afirma - : “O homem faz seu espaço diariamente e nem por isso acha que está fazendo Geografia, nem se põe a pensar seu espaço.” (p.66). Porém essa noção de espaço vai se compondo a medida que vamos no desenvolvendo. Ou seja, desde que adquirimos nossa consciência corporal vamos tecendo noções espaciais, seja por uma brincadeira no pátio ou por uma análise cartográfica. Mas, como é construída essa compreensão de espaço com um aluno da 5ª série? O conteúdo programático adotado para esta série abrange conteúdos introdutórios, básicos e fundamentais ao estudo geográfico. Em contrapartida, são muitas as informações que transitam pela mídia de modo generalizado a fim de que as pessoas tenham acesso a fenômenos curiosos e catastróficos que são, comumente, associados à Geografia. Mas como um aluno de onze anos recebe, analisa e compreende tais informações? Ou seja, está adequado ao seu estágio de vida esse turbilhão de informações a que tem acesso? O que podemos fazer, em sala de aula, para transpor os limites do senso comum ao conhecimento acadêmico, através da valorização do estágio de vida dos alunos? A grande questão motivadora deste trabalho está em: como aliar a fase do desenvolvimento cognitivo do aluno de 10-12 anos com o conteúdo da Geografia Física da 5ª série do ensino fundamental? Para buscar solucionar tal questionamento, procurei contextualizar a Geografia, acompanhando esta contextualização, o trabalho procura aliar o ensino da Geografia à psicologia da educação, e desse modo, co-relacionar a disciplina ao desenvolvimento cognitivo do aluno. Além disso, acrescento o papel do professor frente a este descrito encontro, para que seu papel seja de construção do conhecimento e não de “mascarar” o conteúdo da série. Para iniciar a Viagem Geográfica é preciso, primeiramente, conhecer os “viajantes” e, principalmente, compreender a realidade a que pertencem os alunos. A primeira semana de aula na 5ª série, também conhecida como a antiga entrada no ginásio, revela aos alunos que algo mudou. Ou melhor, tudo mudou. Encontram-se alunos com os olhares apreensivos e ao mesmo tempo curiosos. Alguns tão pequenos que sentados não conseguem tocar os pés no chão. São muitos cadernos sobre a mesa, estojos caindo, livros se espalhando por entre as carteiras e “muitos” ouvidos cheios de sons e ruídos da nova série. Afinal, estas características já são a tão falada 5ª série?

DIAS, Juliana Madalena. VIAGEM GEOGRÁFICA: De uma Geografia Física a uma Geografia “mais Humana”. Monografia de Conclusão do Curso de Especialização em Currículo e Prática Educativa pela PUC-Rio. Atualmente inserida no Mestrado do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal de Juiz de Fora, e no grupo de pesquisas História ensinada, Memória e Saberes escolares, ambos sob orientação da professora Drª Sonia Regina Miranda.

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Ao chegar na referida série, o aluno escutar frases que o colocam em conflito entre antigos e novos hábitos: “Agora chega de escrever de lápis, você já está na 5ª série.” Então, começa a eterna dúvida: “é para escrever de lápis ou de caneta, professora?” Uma pergunta que praticamente implora por continuar com o lápis. E novamente pergunta o aluno: “Mas e se eu errar?” Um questionamento que reflete a insegurança pelos novos hábitos. Nesta etapa do Fundamental, a aluno se depara com uma média de nove professores que carregam consigo hábitos, cobranças e práticas pedagógicas diferenciadas, encontra horários de aulas fracionados por disciplinas e não mais é recebido por sua professora na porta da sala. Estas mudanças de um ano letivo a outro são refletidas nos meses de fevereiro e março com um excesso de esquecimento de material; com trocas de matérias pelos dias de semana; confusão com os nomes dos professores e dificuldade de organização com o estudo. Todos estes conflitos demonstram que mesmo com a sensação de estarem “perdidos” na nova série, eles também apresentam um deslumbramento por ela. E como não se “perder” na ciência do espaço?

“É na escola que deve ocorrer aprendizagem espacial voltada para a compreensão das formas pelas quais a sociedade organiza seu espaço. A psicogênese da noção de espaço passa por níveis próprios da evolução geral da criança na construção do conhecimento: do vivido ao percebido e desde ao concebido. O espaço vivido refere-se ao espaço físico, vivenciado através do movimento e deslocamento. O espaço percebido não precisa mais ser experimentado fisicamente, a criança lembra de seu espaço. Pode-se dizer que neste momento inicia-se, para ela, o estudo da Geografia. Por volta de onze - doze anos o aluno começa a compreender o espaço concebido, ele é capaz de raciocinar sobre uma área retratada em um mapa, sem tê-la visto antes.” (ALMEIDA, p.1127)
O professor de Geografia é quem fará essa integração dos conceitos já adquiridos sobre o espaço, para isto, ele deverá introduzir e manter uma linguagem cartográfica em profundidade à medida que tais estágios se desenvolvem. “A observação e caracterização dos elementos presentes na paisagem é o ponto de partida para uma compreensão mais ampla das relações entre sociedade e natureza” (PCN,1997). Com essa observação de seu entorno, o aluno poderá começar a familiariza-se com a nova realidade, poderá identificar os elementos transformadores e desse modo, iniciará seus estudos geográficos. É importante que no início do período letivo o professor de Geografia utilize dessa experiência conflituosa do aluno. Acompanhe esse diálogo transcrito entre mim e a turma:

- “A Geografia estuda o espaço terrestre, não é isso?” - “Sim professora!!” “Se vamos estudar o espaço, que tal começarmos pelo seu espaço? Comece lembrando o seu caminho que você faz para vir para o colégio. Observe as pessoas, as placas, os carros, o comércio, as cores. Agora, no seu caderno, desenhe esse trajeto que você faz e coloque aquilo que te chamou mais a atenção em sua lembrança.” - “Pode colorir tia?”
Esse diálogo ocorrido nos primeiros dias letivos reflete a importância de se despertar o interesse pela Geografia, bem como seu aprendizado, a partir da máxima aproximação possível entre o conteúdo, o cotidiano e o estágio cognitivo do aluno. Para entender essa tríplice relação, recorri aos estudos de Piaget3 e desse modo compreender como se desenvolve e organiza o pensamento da criança.
2 Jean Piaget, suíço (1896-1980), dedicou suas pesquisas às descobertas sistêmicas da evolução mental da criança, assim como aos problemas epistemológicos. Sua numerosa obra foi traduzida em diversas línguas e pesquisou sobre os campos da Biologia, Filosofia, Teologia, Lógica, Física, Matemática, História da Ciência, Sociologia e Psicologia. PIAGET (1973).

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Piaget organiza seus estudos em seis estágios. “Cada estágio é caracterizado pela aparição de estruturas originais, ou seja, típica de seu estágio.” (PIAGET, p.13). Para este trabalho será abordado o final do 5° estágio e o início do 6° estágio. O primeiro, escolhido, “é o estágio das operações intelectuais concretas (começo da lógica) e dos sentimentos morais e sociais de cooperação (equivale de sete a onze - doze anos)”. O segundo, escolhido, é o “estágio das operações intelectuais abstratas, da formação da personalidade e da inserção afetiva e intelectual na sociedade dos adultos (equivale à adolescência).” (PIAGET p.13). Os estágios descritos equivalem à faixa etária de alunos da 5ª série do ensino fundamental e foram priorizados para a co-relação com o conteúdo geográfico da série. Para Piaget, o nosso desenvolvimento psíquico é constante desde que nascemos, sendo que aproximadamente aos onze anos é que as crianças atingem a maioria das operações concretas. Se a criança ainda está desenvolvendo tais habilidades, é muito difícil trabalhar teorias como “Tectonismo das Placas” e “Vulcanismo” num misto de imaginação e realidade. É preciso adequar tal conteúdo de modo que a criança o compreenda dentro de sua faixa etária e, ao mesmo tempo, sem menosprezar sua capacidade de raciocínio. Segundo Beard (1978), “A criança é limitada à ação e a uma realidade parcial, o adolescente examina mentalmente muitas possibilidades, forma teorias e concebe mundos imaginários.” (p.195). Mesmo com esse contexto, o conteúdo programático da série discorre sobre noções espaciais que ainda estão sendo construídas pelo aluno. Para melhor visualizar essas situações, retomemos o exemplo do “caminho casa – escola”:

“- Acabamos de perceber que os lugares ocupam lugares, não foi isso? Vimos que você, Pedro, está na sua carteira, que está na sala, que está no colégio...” - “Mas professora, é o bairro que está dentro da cidade?! Pensei que a cidade viesse antes...”
Com esse pequeno diálogo é possível perceber a necessidade de partir de uma Geografia próxima para alcançarmos a visão global dos fenômenos terrestres. Para Piaget (1973), a criança pensa concretamente sobre cada problema à medida que a realidade os apresenta. Portanto, não consigo perceber uma Geografia onde está tudo pronto ao alcance dos alunos. É preciso buscar, construir, duvidar, desconstruir, enfim, organizar seu pensamento geográfico a partir de situações práticas e concretas. E assim, delas partir em busca de profundidade no conteúdo. É possível perceber que para Piaget prevalece o raciocínio concreto na faixa etária de onze – doze anos. Concreto é, segundo Penteado (1993), “o que a criança sabe que existe e que compõe seu universo de pensamento” (p.58). Esta indicação etária serve para que nós, professores, estejamos atentos às estratégias de trabalho que serão utilizadas processo de ensino-aprendizagem, que perceptivelmente, focaliza-se no aluno. Ao professor de Geografia, em especial, fica a responsabilidade do transitar entre o local – global –local e, desse modo, problematizar, discutir e relacionar todas as escalas de abrangência espacial. Por essa linha de pensamento, comungo das idéias de Beard (1978), que defende que “ao iniciar um novo tópico, a aprendizagem deve basear-se em experiências concretas ou nas experiências próprias das crianças.” É necessário entender e penetrar neste contexto da criança para explorá-lo e a partir dele levá-la a experimentar uma nova Geografia que se aproxima. Vejamos o raciocínio: Se na 5ª série encontro meus alunos ainda com uma forte necessidade de partir de experiências concretas e, mais do que isso, com forte tendência à realidade de suas experiências vividas, por que não poderei utilizar desse recurso e partir para a Geografia Física? Essa é a perspectiva da Viagem Geográfica:um modo de trabalhar que se relacione do próximo ao distante, do concreto (visível, experenciável, palpável) ao abstrato e do local ao global. Continuando o raciocínio: O aluno desta série está numa transição entre se firmar em suas experiências vividas e se libertar dessa necessidade. Podemos, nós professores, também transitar neste limiar e conduzí-lo a pensar a partir do diálogo com o real, seja por experiência vivida ou não. Neste período, “a tendência lúdica do pensamento, quando o real e o fantástico se misturavam, anteriormente, será substituída pela análise crítica. A criança irá sentir necessidade de explicar logicamente suas idéias e ações.” (RAPPORT,p.72). Concluindo o descrito raciocínio, se o aluno encontra-se neste limiar entre o imaginário, o real, o concreto e o abstrato, é possível que o professor transite por essas fronteiras e explore essa área

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mental ainda em consolidação. O aluno quando parte de seu imaginário à realidade ele a analisa a partir de sua experiência. A partir de Broek (1967), pode-se perceber que “o prazer de viajar está na resposta que se dá a terra. Não há necessidade de irmos longe, precisamos apenas da imaginação.” (p.36). Com essa relação entre viagem e imaginação poderei relatar minha experiência dialogando entre teoria e prática pedagógica, uma vez que, segundo Beard (1978) “aproximadamente aos doze anos as crianças começam a raciocinar em proposições e argumentar por implicações.” (p.198). Eis a Viagem Geográfica! Durante uma das aulas resolvi convidar meus alunos da 5ª série a fazerem uma “viagem”. No momento que eu usei essa expressão, pude observar os olhos dos alunos brilharem e, imediatamente, eles mostraram um forte entusiasmo com a nova situação. Foi quando percebi que aquele era o “gancho” para tornar o impossível em possível e o abstrato em concreto, então, descrevi como seria nossa viagem:

“Esta é uma viagem que nós faremos por todo o Planeta Terra, mas, como a viagem é bem grande, nosso tempo de percurso será todo este nosso ano letivo. Para que a viagem ocorra bem, precisaremos fazer alguns pontos de parada para descanso, para avaliação, abastecimento e manutenção de nossos equipamentos de transporte.”
Quando comecei a utilizar essa linguagem e de modo sério, os alunos ao mesmo tempo em que se entusiasmavam ficam boquiabertos ao verem que aquele tipo de “viagem” era possível durante a aula. Ficavam encantados quando percebiam a possibilidade de imaginarmos uma viagem, juntos; uma imaginação que muitas vezes já poderia ter existido individualmente e sob a forma de distração. Enquanto falava, percebi um grande canal de atenção ali formado e, além disso, os próprios alunos faziam o famoso “psiii” para solicitarem menos barulho do colega para poderem me ouvir. Neste momento pude ver que poderia usar da viagem, também, como um regulador da disciplina em sala de aula, então, estipulei as regras para a viagem:

“Bom, antes de partimos, gostaria de explicar como serão as regras de convivência na viagem. Somos um grupo que irá fazer a viagem junta, portanto, eu preciso da colaboração de cada um para que todos nós possamos chegar a nosso destino, tudo bem? Para isso, você será responsável por você e ao mesmo tempo terá o compromisso com todo o grupo. Então, siga as instruções.” “Todas às vezes, ou seja todo início de aula, que eu chegar por aquela porta, seu material de Geografia deverá estar sob a carteira e você deverá estar assentado aguardando a nova fase da viagem. Se algum colega estiver conversando ou fora deste contexto, você deverá permanecer em silêncio pelo simples motivo: se a existe conversa fora de hora na sala e você ainda “grita” por silêncio, o barulho irá aumentar e essa não é a idéia. Portanto, vocês cuidando do seu silêncio, os outros colegas também o farão. Porém, se algum dia isso não for possível, não haverá viagem no dia, ok?” “Muito bem, agora que estamos entendidos, vou continuar explicando como será nosso percurso. Conforme disse, a viagem é longa, e, por isso, ela será dividias em missões. Estas missões poderão ser por temas ou por aulas. Mas não se preocupe, eu sempre avisarei sobre a nova missão. Ah! E uma coisa muito importante: algumas missões serão secretas!”
Quando disse a expressão “missão secreta” senti um enorme entusiasmo e excitação entre os alunos. Eles se olhavam maravilhados e sorriam para mim. Ao mesmo tempo já demonstravam a ansiedade do próximo momento. Estava estabelecido naquele momento um canal de relacionamento diferenciado e que permitia uma aproximação dos meus alunos, uma vez que consegui encontrar o “ponto” de sua linguagem e a fronteira da imaginação com a realidade que me permitiu desenvolver o conteúdo tão abstrato da série.

6 “Para que nossa missão possa ser autorizada, vocês serão meus agentes de viagem. Nosso livro será nosso roteiro de viagem e nosso caderno será nosso diário de bordo. Estão preparados?”
Foi quando surpreendentemente e, de modo carinhoso, responderam: “Sim, comandante!”. Naquele momento percebi que a missão e a nova linguagem haviam sido aderidas de um modo amigável e respeitoso. Eles já aguardavam o próximo comando para que pudessem seguir viagem. Neste instante comecei a perceber que alguns alunos prenderam suas mochilas ou casacos nas costas da cadeira e para que pudessem simular um cinto de segurança. Faziam tudo isso de forma espontânea, alegre, respeitosa, com sorrisos nos rostos e com um agradável silêncio. O propósito estava sendo alcançado e o vínculo da relação professor-aluno foi se estabelecendo e ao mesmo tempo em que proporcionava um tranqüilo ambiente de aprendizagem. Ao longo desde relato me deterei a exemplificar algumas dessas missões que se relacionam com o conteúdo especificado anteriormente no trabalho, ou seja, conteúdos abstratos, de importante base conceitual e pertencente à Geografia Física. O tema referente ao estudo da Litosfera envolve a Formação e Transformação do Relevo Terrestre. Talvez ai esteja o conteúdo de maior abstração da série e, foi este mesmo tema que me despertou ao insight de resolver esta situação do dualismo abstrato-concreto. Entre os fatores que atuam na formação do relevo, os fatores internos são os que ocorrem no interior da Litosfera, portanto, não são diretamente visualizados por nós, seres humanos. Além disso, nossos alunos, brasileiros, desconhecem em seu cotidiano, a atividade de um vulcão e/ou o movimento das Placas Tectônicas. Ou seja, mais um agravante para se concretizar o conteúdo, então, eis que iniciamos a missão: “Viagem ao Interior da Terra”.

“ Bom dia agentes da missão! Hoje nossa expedição será importantíssima! Trabalharemos muito nossos sentidos e, principalmente, nossa imaginação. Estão preparados?” “Esta missão de hoje é muito delicada. Nossa nave-imaginação vai percorrer altíssimas temperaturas e por esse motivo vamos levar nossa imaginação em lugares que nunca o homem conseguiu chegar. Estão preparados?” “Sim, professora!” “Vamos começar, tia, senão não vai dar tempo...” “Muito bem, então vamos lá! Para começar alguém pode me dizer o que acontece se furarmos um buraco bem (‘beeeem’) profundo abaixo de nossos pés? Diga, Leonardo:” “Eu ouvi dizer que a gente chega na China” (Risos na turma) “Alguém tem outra sugestão?” “Eu já vi num filme, tia, que a gente caí no fogo...um fogo que não é em chamas, sabe? Não é igual do fogão da cozinha, mas era fogo.” Disse, Gabriel. “Muito bem! Só para nos organizarmos, não poderemos chegar a China, desse modo, pois não estamos em cima daquele país. Estamos longe, sim! Mas não em cima. Sobre o fogo, é verdade, então vamos ver que fogo é este...”
Com estes comentários dos alunos pude perceber que a informação visual é decisiva e de forte fixação da mente de nossos alunos, assim, separei vários vídeos e imagens de terremotos e vulcões para exibir e explicar em sala de aula. Fiz a introdução do tema seguindo pelo livro didático adotado, realizamos algumas anotações no caderno e, então, comecei a exemplificar aquilo que já havia sido dito na sala.

“Continuando a falar sobre as camadas da Terra, este pêssego em minhas mãos pode nos mostrar como seria a divisão dessas camadas. Nós moramos na casca no pêssego que equivale à Crosta Terrestre. Está outra parte, densa e bem amarela, do pêssego, equivale ao Manto. Está parte em torno do caroço do pêssego equivale ao Núcleo externo e o caroço ao Núcleo interno.”

7 “Nossa! É por isso que parece como desenho do livro! Que legal!” Exclamou
Larissa em relação à imagem do livro adotado.

“Mas vamos entender porque estas placas que parecem um quebra-cabeça se movimentam. Imagine uma panela de água fervendo e por isso borbulhando. Agora imagine uma folha de papel, com um quebra-cabeça, em cima dessa panela. Como isto ficaria? Esta folha e estas peças ficariam estáveis?” “Não, professora! Ia ficar ‘tipo’ mexendo.” “Correto! E é exatamente isto que acontece com as placas sobre o calor do Manto terrestre. E agora, continuando neste mesmo raciocínio, quando estas placas, estas peças do quebra-cabeça se movem, quem aproveita para vir à tona?” “O Magma!” “Deste Magma poderia resultar duas situações: a erupção de um vulcão ou a formação de rochas magmáticas, como vimos no livro. Além disso, quando estas placas se movimentam, elas podem sobrepor-se uma a outra, como duas folhas de papel que vão se dobrando para ver qual fica por cima da outra. Como no desenho do livro.”
Além dessas explicações, aqui descritas brevemente, chamei alguns alunos à frente para que pudéssemos simular movimento de uma disputa de duas placas por espaço. Dessa disputa, como uma briga, pode haver um sangramento (comparando biologicamente ao ser humano), como o extravasamento do Magma. Com essa encenação, sinto que ficou mais claro tudo o que já havia sido explicado durante a aula, além disso, os alunos puderam representar o papel de uma Placa Tectônica. Ao longo de todas as explicações e exemplos utilizei o vocabulário da Viagem Geográfica para amenizar tantas palavras novas e conceituais da Geografia. Senti que através de tantas demonstrações, o conteúdo foi sendo fixado e entendido pelos alunos. Pude comprovar estes resultados, quando vi em algumas questões da prova, respostas que descreviam o Tectonismo e o Vulcanismo pelo o que foi apresentado em sala de aula. Assim, o aluno pode transitar entre o senso comum, o conhecimento acadêmico, entre sua realidade e a realidade geográfica, entre a imaginação e a realidade, entre o vocabulário cotidiano e o conceitual. Desde o momento em que procurei fazer o recorte ao tema deste trabalho, tenho refletido sobre o papel do professor de Geografia na formação de seus alunos. Esta disciplina já foi, por muitas décadas, considerada o trauma escolar devido à suas exaustivas memorizações forçadas, e hoje, em contrapartida, vive no limiar da formação acadêmica, do espetáculo de imagens e do excesso provocado por um boletim informativo. A Geografia por sua gama de conteúdos abrange uma vasta horizontalidade, o que permite aos leigos imaginar que tal professor dever “saber tudo de tudo”. Em meio a esta superficialidade, o professor não deve perder de vista o seu objeto de estudo: o espaço geográfico. Ou seja, deve trabalhar com seus alunos as relações em dupla direção entre o espaço terrestre o ser humano, e desse modo, suas implicações no espaço geográfico. Mas como fazer a transposição do conteúdo universitário ao conteúdo escolar e cotidiano? Para responder a esta pergunta diariamente, precisei e preciso focar meu olhar aos alunos. Foi necessário observar do que eles gostam, captar informações sobre suas vidas fora da escola, perceber seus valores e, principalmente, compreender a idade e com isso, o desenvolvimento cognitivo desta faixa etária. Com esse novo olhar pude, também, perceber que ele é fruto de um despertar pessoal que lancei aos alunos, e não, uma habilidade profissional pré-estabelecida em um curso de graduação. Ou seja, se não houver o desejo de fazer a Geografia mais compreensível, ela ainda poderá se manter frustrante nas salas de aula que perpetuam o ensino de uma Geografia Física e distante da realidade. “No estudo da Geografia, o professor tem a oportunidade de ajudar as crianças e jovens a conhecer as inter-relações, a colocar as partes nos todos, a imaginar configurações conceituais mais amplas.” (BROEK, p.111). Porém, esta íntima relação entre o ensino e a Geografia, vem sendo, segundo Vesentini, pouco perscrutadas no âmbito escolar. Eis nosso desafio diário. Fica muito clara a importância do papel do professor na vida desses alunos. Ora por seu testemunho, ora por seu contra-testemunho. Ou seja, os alunos não querem ouvir, apenas, o que seus

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professores dizem saber; eles querem nos ver fazer o que dizemos. Esse “saber fazer” do professor pode despertar o aluno, com seu testemunho, ou afastar o conteúdo e o aluno através de seu contratestemunho. Desse modo irá variar a maneira como o professor poderá ser um intermediário no diálogo do aluno com o mundo. Nesse diálogo com o mundo o aluno traz consigo muitas informações de estudos anteriores, da mídia e, principalmente, do senso comum. Com esse contexto, o professor deve “encaminhar o aluno do conhecimento do senso comum obtido através da observação empírica, para o conhecimento organizado e sistematizado.” (PENTEADO, p.60). Esse encaminhamento deve utilizar uma metodologia que mantêm o aluno ativo no processo de ensino-aprendizagem. Esse aluno ativo é antes um aluno concreto.

“O aluno concreto é um ser dotado de conhecimento quaisquer que eles sejam; o aluno como observador, agente coletor de informações e dados que vai registrando organizadamente; o aluno que tem uma fala peculiar, devido ao seu meio sociocultural e à sua idade” (PENTEADO, p.69).
Todas essas características atitudinais como observação, coleta e organização de dados, oralidade e contexto social, são amplamente utilizados e explorados pelos conteúdos geográficos. Mas a relação com a idade do aluno? Foi para esta pergunta que busquei resposta do desenvolvimento cognitivo do aluno. “A metodologia do aprender exige um conhecimento da área cognitiva, ou seja, compreender como o ser humano pensa.” (KULLOK, p. 13). Encontrar teorias de como a criança pensa me sustentou e deu base para inter-relacionar o conteúdo programático à idade de meus alunos: onze anos. Ao longo do desenvolvimento do trabalho foi possível perceber que, em idade escolar até próximo aos onze anos, a criança forma esquemas conceituais utilizando objetos existentes em sua realidade e, dessa forma, de objetos concretos. Ao avançar dessa fase “a criança não irá mais tolerar contradições no seu pensamento, ou entre o pensamento e a ação, ela irá sentir a necessidade de explicar logicamente suas idéias e ações.” (RAPPAPORT, p.72).

Ao mesmo tempo, por volta dos onze - doze anos que “o aluno começa a compreender o espaço concebido, sendo-lhe possível estabelecer relações espaciais entre elementos apenas através de sua representação, isto é, capaz de raciocinar sobre uma área retratada em um mapa, sem tê-la visto antes” (ALMEIDA, p.27)
Com as informações sobre o desenvolvimento do pensamento infantil pude, também, compreender a formação da noção espacial do aluno, tendo em vista que o espaço é nosso objeto de estudo. Com tal percepção e, a fim de valorizar essa etapa do desenvolvimento espacial, reforcei em sala de aula a utilização de mapas durante as explicações e os exercícios. Com estas abordagens feitas ao longo do trabalho, muitas vezes me deparei com um dualismo entre ideal e real. Ou seja, entre aquilo idealizado nos livros e o que de fato encontra-se na realidade das escolas. Todavia, em nenhum momento relatei experiências que fossem impedidas de serem realizadas devido à condição financeira de alguma escola. Tudo o que venho partilhando é uma busca criativa para solucionar uma dificuldade de entendimento do conteúdo geográfico por alunos de onze anos. “O ideal seria elaborar um programa (conteúdo e atividades) adequado à realidade social e existencial de seus alunos, e de forma a que estes fossem co-autores do conhecimento” (VESENTINI, p.27). Já que ideal extrapola minha competências profissionais e envolve outras instancias hierárquicas da educação, procuro fazer real de modo ideal. Ou seja, procuro aliar a teoria sobre o desenvolvimento cognitivo, com o meu potencial em transformar o abstrato em concreto junto aos meus alunos.

“Os fatos ou conteúdos selecionados constituem a matéria-prima do trabalho de ensino-aprendizagem; os conceitos são os instrumentos do trabalho a ser feito com estes fatos; o conhecimento do fato numa perspectiva mais ampla do aluno, agente ativo, é o resultado esperado.” (PENTEADO, p.44)

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A riqueza do conteúdo geográfico deve tornar-se um aliado do professor desta disciplina. Deve ser apresentado de modo especial e carismático. Não como um show vazio de informações acadêmicas, mas sim, algo atraente aos olhares dos alunos. “Ofereça às crianças novas estratégias para o aprendizado e seus desempenhos continuarão a crescer. Dê a elas a crença que são fantásticas aprendizes, e seus aprendizados continuarão a crescer por suas vidas inteiras.” (BREARLEY, p.60) Para despertar esse interesse e possibilitar o aprendizado, é necessário aproximar-se da linguagem e da realidade do aluno,o quanto possível e, principalmente, respeitando seu estágio cognitivo. E foi está a intenção da “Viagem Geográfica”. Com sua linguagem e forma de abordagem pude me aproximar da realidade de meus alunos. Esse aproximar à realidade do aluno precisou ser embasada de um bom relacionamento entre mim e os alunos e, também, entre os próprios alunos. Era um ambiente de clima respeitoso, de diálogo, colaboração, participação e respeito mútuo. Era um local onde os alunos sentiam-se prontos para aprender, numa situação de tranqüilidade e assim, receptivos ao estímulo de seu aprendizado. Ainda sobre esta aproximação ao aluno, era sempre estar atenta ao “nível de desenvolvimento cognitivo, respeitando o processo de aprendizagem de cada um, era acompanhar o ritmo individual e, principalmente, estar atenta às alterações de comportamentos.” (KULLOK, p.15) Esse “estar atenta” me fazia constantemente buscar qualidade em minhas relações com os alunos, e assim, valorizando as feições afetivas, sociais e cognitivas, de modo, que eu pudesse perceber esses aspectos integrados na criança como um todo. “No estágio das operações formais, o desenvolvimento afetivo emerge das mesmas fontes do desenvolvimento cognitivo e das estruturas intelectuais.” (KULLOK, p.59). Com essa afirmação podia perceber em sala de aula que está é fase em que os alunos dizem do que gostam e do que não gostam. É nesta etapa da vida que começam a eleger os “professores preferidos” e os “melhores amigos”. Também é neste momento que fica muito associado o perfil do professor à sua disciplina. Portanto, já que naturalmente esta fase ocorre, então que o professor fique atento a facilitar as relações de respeito, afetividade e aprendizagem e não um ambiente de hostilidade bloqueadora de aprendizagem. Porém, mesmo com todas essas possibilidades de facilitar a aprendizagem, nós, professores, não podemos ir além de facilitar. “Aprender é uma atividade que acontece no aluno e que é realizada pelo aluno. Ninguém pode aprender por outro. O professor não pode obrigar o aluno a aprender. Ensinar não é o mesmo que aprender.” (BORDENAVE, p.39) E neste cenário, o homem que aprendeu a aprender consegue adaptar-se a novas situações e ambientes.

“Devido à diferenciação entre a lógica da criança e a lógica do adolescente, estabelecida por Piaget, é importante que os vários temas do estudo de Geografia sejam retomados a cada série, de forma cada vez mais aprofundada e abrangente (estrutural espiral), a fim de efetivamente auxiliar os alunos na construção de conceitos e na assimilação de procedimentos cada vez mais complexos.” (SENE, p.6)
Com este cenário de conteúdo, professor e aluno, enquadram-se teorias e buscas.Busca pelo encontro do pessoal com o profissional. Busca pelo “toque especial” daquele professor `aquela disciplina. Busca por fazer do abstrato o concreto e por fazer do concreto um modo de raciocinar o abstrato. Busca por partir da realidade do aluno (local) com um vasto conteúdo até que ele compreenda que da particularidade chegamos ao global, e ainda, que ele perceba que o local além de ponto de partida para o conteúdo, é ponto de chegada. Uma chegada que deve ser comprometida, um retorno à realidade de modo crítico, ativo e capaz de perceber “seu” mundo. É uma busca por não ensinar e sim ajudar a aprender. Uma busca por orientar o crescimento cognitivo, intelectual, político, criativo, em fim humano. É uma busca constante. É o aprendizado inacabável. Ao final deste trabalho duas palavras me soam fortes: imaginação e sensibilidade. A sensibilidade de estar e ser atenta ao outro; de saber ler os sorrisos, os olhares; de enxergar através da timidez e da “hiper-atividade”, de perceber os que se mostram mais afastados; de compreender as

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dificuldades; de agradecer; de elogiar, e, principalmente, permitir que essa sensibilidade me leve à ação. Quando iniciei os primeiros traços sobre a “Viagem Geográfica”, procurei elaborar alternativas de trabalho que pudessem suprir as dificuldades diagnosticadas em sala de aula. Busquei, desse modo, aliar o conteúdo programático à minha sensibilidade ao aluno. É neste ponto que a referida imaginação é utilizada como alicerce para esta experiência. Entendo imaginação na Educação como uma liberdade de atuar e relativizar a relação tempo e espaço. A imaginação permite trazer ao presente as lembranças e experiências adquiridas e, fantasias, talvez não realizáveis, do futuro. É um momento que possibilita o encontro dos desejos, medos e, principalmente, da criatividade. A imaginação criativa permite aos alunos, e me permitiu neste trabalho, compreender o outro, “estar” em lugares impossíveis concretamente e assim, relacionar o mundo externo com o mundo vivenciado interiormente. Com o uso de uma linguagem criativa e imaginativa, pude me aproximar da realidade e da faixa de desenvolvimento cognitivo de meus alunos. Isso me proporcionou ter contato com infinitas possibilidades de encontro entre a Geografia e a Imaginação. Com isso, a cada conteúdo, dia e aula, esse encontro me proporciona novas experiências, sentimentos e imagens que tornam o ensino da Geografia mais concreto e real aos alunos. Imaginar. Este foi o recurso que adotei para conhecer a realidade possível e impossível, concreta e abstrata. Um modo de viver e re-criar a Geografia em sala de aula a partir dos olhos imaginativos da criança. Trabalhar a imaginação é uma maneira efetiva pois ela alia os sentidos e os sentimentos dos alunos. Assim, ao despertar essa essência humana, ela levará à reflexão do conteúdo e, conseqüentemente, à ação. Com esse trabalho, pude perceber a força da imagem simbólica. Imagens simples que abarcam a capacidade de despertar a compreensão de conteúdos complexos. Este foi o desafio que encontrei, me sensibilizei e procurei alternativas para solucioná-lo: como ser uma presença ativa no processo de transposição de um conteúdo abstrato a uma forma mais concreta de compreender a Geografia na 5ª série? O resultado foi a elaboração deste trabalho que me satisfez, momentaneamente, mas, que me projetou para novas perguntas de partida durante essa formação continuada - investigar sempre. Com os alunos, as expectativas em relação ao conteúdo foram alcançadas com sorrisos e manifestações que o conteúdo fora compreendido.

“Nenhum aluno deve deixar o seu estudo da Terra sem ter compreendido um pouco do mistério, da majestade e beleza do ambiente diverso, e sempre mutável, que na verdade, constitui seu lar. Nenhum programa escolar terá êxito se deixar de estimular a curiosidade viva pela superfície terrestre e pelas criaturas que a habitam. Os alunos devem concluir os seus estudos reconhecendo a importância da localização sobre a Terra e compreendendo um pouco da complexidade do mundo em que vivem, os problemas e forças que dividem e unificam ao mesmo tempo, bem como os princípios que nos ajudam a compreendê-lo. Devem conhecer a natureza das relações entre o homem e seu ambiente.” (BROEK, p.154)
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BREARLEY, Michael.Inteligência emocional na sala de aula. São Paulo: Madras, 2004. 141p. BROEK,J.O. M. Iniciação ao estudo da Geografia. Rio de Janeiro: Zahar, 1967. 155p. KAERCHER, Nestor André.Desafios e Utopias no Ensino de Geografia. Santa Cruz do Sul: Edunisc, 1999. 3ªed. 150p. KULLOK, Maisa Gomes Brandão (org).Relação professor-aluno: Contribuições à prática pedagógica. Maceió: Edufal, 2002. 87p. PENTEADO, Heloísa Dupas. Metodologia do Ensino de História e Geografia. São Paulo: Cortez, 1993. 187p. PIAGET, Jean. Seis estudos de psicologia. Rio de Janeiro: Forense Universitária, 1973. 6ª impressão. 146p. RAPPORT, Clara Regina.Modelo Piagetiano. IN: Teorias do desenvolvimento Volume 1.São Paulo: EPU, 1981. 92p SENE, Eustáquio & MOREIRA, J.C. A Geografia no dia-a-dia.Trilhas da Geografia. São Paulo: Scipione, 2002. 199p. VESENTINI, José William.Para uma Geografia crítica na escola. São Paulo:Ática, 1992.135p.