O mapa como superfície de agenciamento

Lígia Maria Brochado de Aguiar Universidade Federal de São João Del Rei Nosso artigo tem como foco a prática educativa com mapas através do desenho. Práticas que foram propostas e realizadas durante a elaboração do Atlas Escolar de Sumaré, cidade da região metropolitana de Campinas, no Estado de São Paulo. Tomamos como referência o pensamento de Gilles Deleuze porque nosso interesse está voltado para a linguagem afeita à criação, capaz de instaurar o real, de produzir objetos e, também de produzir nossa própria subjetividade Entendemos a aprendizagem em seu movimento de problematização, como duração, tempo no qual inventamos a nós mesmos e inscrevemos nossas marcas no mundo. Mapear é inventar um caminho e atravessá-lo para poder ler, ordenar ou representar. O desenho constitui-se em uma prática educativa através da qual nossos alunos podem deixar-se afetar pelos signos, por uma experimentação-limite no devir criança reconhecendo nos mapas um engenho inventado por eles próprios em suas descobertas do espaço. Cabe a cartografia escolar, entre inúmeras práticas desenvolvidas para ensinar a ler mapas, contribuir para educar o olhar. Parece que carecemos de um relato que nos torne novamente habitantes do nosso mundo.

Palavras – chave: linguagem, imagem, mapa, atlas, lugar. Introdução

Neste artigo realizamos o exercício de pensar na companhia de Deleuze, o Atlas Escolar de Sumaré. Este exercício se justifica, na medida em que, nos últimos anos, o desenvolvimento da Cartografia Escolar no Brasil, principalmente a partir da década de 90 tem sido significativo, com a realização de encontros e colóquios de caráter internacional, nos quais se observa o número crescente de pesquisas voltadas para as práticas educativas com mapas, fundamentadas predominantemente na teoria psicogenética de Piaget, na fenomenologia de Lefèbvre e na semiologia gráfica de Bertin, além da elaboração de Atlas escolares voltados para o estudo do lugar. Inúmeros Atlas escolares municipais vêm sendo produzidos utilizando diferentes metodologias. Várias dificuldades são apontadas na articulação entre a escola pública que oferece o ensino fundamental e a universidade para uma produção compartilhada dos Atlas escolares municipais, no entanto, percebemos que a reflexão sobre a cartografia escolar é interna ao seu próprio

desenvolvimento e aos resultados alcançados. Observamos poucas teorizações como dimensões de acesso a diversos problemas, especialmente aqueles referentes à linguagem, à identificação do conhecimento com o conhecimento científico e deste com o poder, à constituição dos sujeitos, que perpassam todo o discurso da cartografia escolar e que se agravam com o distanciamento entre a geografia e a cartografia. Entre as preocupações teóricas, nos parece importante traçar perspectivas de entendimento sobre o que vem acontecendo com a nossa experiência perceptiva, como os mapas e a práticas educativas acentuam ou resolvem a produção de um regime de visualidade que prescinde do olhar. Outra preocupação diz respeito ao mapeamento do espaço: a experiência de ver moderna como cumplicidade entre a oralidade e a visualidade nos levou ao analfabetismo da imagem. Daí a necessidade de problematizar as práticas educativas com mapas como busca do encontro entre o conceito e a sua provável visibilidade e, também, o mapa como desmaterialização do espaço. A espacialização através dos mapas também se constitui em outro problema: do desenho ao mapa, complexos caminhos do saber ver requerem necessariamente a aprendizagem da disjunção entre o ver e o falar nas práticas educativas com mapas através de Atlas escolares municipais. Deleuze e o lugar deserto Para os geógrafos que se dedicam a pesquisar o ensino nas escolas, através da leitura das práticas materiais do espaço segundo a perspectiva de Henri Lefèbvre, a realidade não é constituída de coisas e das representações que temos delas, mas é um processo no qual ela vai se produzindo, através das relações sociais. Outra interpretação da dialética teria suas raízes na compreensão de que o conhecimento em todas as disciplinas científicas tem um caráter relativo e complementar, quer dizer, inacabado, provisório, contingente e histórico. A tese e a antítese são complementares e, a síntese não está baseada em uma contradição, mas, na diferença. Tanto na França como na Itália surgiram críticas ao conceito dialético de contradição que reduziria a multiplicidade da vida em suas lutas cotidianas uma única contradição: entre o trabalho e o capital. Para Hardt e Negri (2001) a luta contra a negação da vida precisa

transformar-se em luta pela vida, pela positividade da vida. Segundo Deleuze (2006b), a diferença escapa à mediação da representação. A lógica formal, segundo ele, não é um instrumento utilizado pelos dialéticos para pensar melhor, mas uma ontologia, ou seja, é o próprio movimento dialético pelo qual se produz o mundo. Com isto, a representação transforma-se numa teoria da verdade, “espelho da natureza.” (Rorty, M., 1988) Na perspectiva deleuziana é preciso triturar as significações/representações vividas, para reaprendê-las ao nível do acontecimento que é movimento de construção de conceitos, ou dito de outra forma, o acontecimento é o próprio conceito. A vida cotidiana não é apenas o mundo desencantado que empobrece a experiência, existe também aquilo que é ou pode vir a ser um contra movimento mesmo que de forma precária ou parcial, não visível, perceptível, ou legível em suas articulações, mas, que vai abrindo outras possibilidades, ocupando outros espaços. Nossa leitura de Foucault se dá a partir de Deleuze. É Deleuze quem vai mostrar que existe um lado de fora de toda a clausura, de toda a subjetividade produzida, inclusive a clausura do nosso corpo; que existe um “lugardeserto” de onde nossa miséria extrai forças para resistir mesmo dispersa em singularidades, pontos e nodosidades. A arte de existir é um lugar e jeito, também, de resistir às capturas do saber-poder. Submetidos ao excesso de transparência de um mundo já interpretado, acreditamos estar nos relacionando diretamente com ele. No entanto, estamos perdendo nossos referenciais espaços-temporais que são constituintes da nossa percepção (automação da percepção) e, com isso, a capacidade de perceber e imaginar, de produzir imagens que conferem sentido à experiência. Estamos perdendo também nossa capacidade de simbolização sem a qual nem o desejo nem o pensamento se realizam. Mapa signo-sinal O mapa se constitui como linguagem porque resulta de relações sociais e, como tal, transforma-se numa prática significante, ou seja, prática de produção de linguagem e, portanto, de sentido; a geografia se constitui como a grafia de signos que recobrem o espaço, cujo sentido depende do olhar de quem vê, das regras de funcionamento não

capturadas pelas coordenadas dos estratos ou formações históricas, da invenção de novos signos. Como objeto em si, o mapa é resultado de processos cognitivos e as representações cognitivas produzem signos que podem dispensar a linguagem. Nesta situação a palavra se transforma em sinal, índice, símbolo, ou seja, se esvazia, tanto quanto a imagem. Na perspectiva fenomenológica é o vivido que contém o objeto da intencionalidade funcional entre os organismos e o espaço, ou seja, que contém uma identidade imanente, e também, transcendente porque é percebida. Para Foucault , o saber é um agenciamento prático de palavras e coisas e a análise de sua positividade implica a explicitação de regras segundo as quais se formam grupos de objetos, interações de forças, conjuntos de enunciações, os jogos de conceitos, séries de escolhas teóricas, modos de expressão para as relações e para as formas. A representação é uma maquinaria que produz o mundo como um texto, uma ficção, um modelo. Os instrumentos servem como suporte ou ainda para conformar os corpos ao mundo da ficção, do texto, do modelo. Neste movimento os corpos individuais são transformados em corpos sociais unidos por uma linguagem objetiva que organiza o espaço social como o texto de uma ficção, de um modelo. A linguagem e, especialmente a linguagem cartográfica pode ser abordada a partir de diferentes pontos de vista e interpretações, mas partimos do pressuposto de que um discurso não se limita a transmitir informações porque entre o que se diz no discurso e o que se lê há uma trama de sentidos bem situada social e historicamente. Girardi (1997), apoiada na semiologia de Roland Barthes (1986, 1993) afirma que a importância do mapa na geografia “reside na sua leitura e não exclusivamente na sua elaboração técnica” e que é preciso investigar “maneiras diferentes de abordar os mapas.” Aprender a operar relações espaciais e expressar-se graficamente decodificando este sistema de representação comunicativo através de situações de ensino planejadas, reguladas e controladas para este fim produz práticas que definem formas de subjetividade, experiências de nós mesmos, que por sua vez, definem se nos desenvolvemos ou não plenamente, se atingimos os objetivos, as metas contidas em planos de ensino, programas e projetos educacionais: matrizes movediças de relações naturalizadas de auto-reflexão crítica que só podem acontecer num espaço já dado que é cada vez mais

imanente, rizomático, vivido como conexão, inclusão e exclusão. A linguagem não está enraizada no mundo vivido, percebido ou concebido, por isso, não basta aprender a ler o mundo na superfície plana dos mapas porque a formalização e a interpretação já supõem aquilo que pensamos descobrir lendo o mundo nos mapas. A linguagem está enraizada nos sujeitos, na possibilidade dos encontros de onde emergem os signos, por isso somos capazes de dar sentidos às coisas que percebemos; não aprendemos as palavras sozinhas, isoladas, mas as palavras construídas na trama que enreda uma história; é esta trama que constitui os enunciados e define os regimes de verdade, ou seja, de visibilidade daquilo podemos ver ou conhecer. Podemos observar que a produção sobre a cartografia escolar durante as últimas décadas teve a preocupação de aproximar o cotidiano, o lugar, categoria geográfica que se atualiza no interior dos processos de globalização do mundo contemporâneo, propondo eixos de abordagem pedagógica que incluíam a procura de uma interação com a cultura da escola, os processos agenciados ou não de saberes escolares que permitiram à cartografia escolar transitar nos domínios da pesquisa qualitativa. Em nosso exercício de pensar na companhia de Deleuze o saber cartográfico é poder, mesmo quando se constitui como campo transversal de saberes; não existe uma natureza subjetiva, mas, processos de subjetivação e que a cartografia escolar em sua funcionalidade é um dispositivo pedagógico que constitui ou transforma a experiência de nós mesmos; que a realidade é constituída de processos interpessoais coordenados pela linguagem, articulações que permitem a realização da cultura, a viabilização de conexões, de rizomas. Durante as últimas décadas a produção sobre o ensino/aprendizagem de cartografia acontece no contexto de propostas metodológicas que articulam a teoria de Piaget sobre a construção do espaço pelas crianças, a teoria da semiologia gráfica de Bertin e a pesquisa qualitativa em sua vertente fenomenológica e dialética. Os experimentos pedagógicos que vivemos durante a elaboração do Atlas escolar de Rio Claro (2002) e de Sumaré (2008), nos evidenciam que o tempo de formação não é nem linear, nem cumulativo, mas, movimento de sair, de ir ao encontro, perder-se, (re) encontrar, estranhar e descentrar-se, ir embora, inventar desvios, por isso, pensamos que a formação, em geral, não apenas cartográfica, tem um caráter espacial, implica o

deslocamento, tem necessidade do acontecimento, da reminiscência no devir. O problema da criança, da adolescência é civilizatório. Nascemos num mundo pronto, culturalmente já dado, nossos trajetos já definidos na escola pelos ciclos, séries, ir para a escola, estudar para conhecer a verdade, trabalhar para reproduzir, encontrar os instrumentos da razão e a racionalidade dos instrumentos. Pensar, dentro do espaço que nos é reservado, a escola. Ser, o que esperam que sejamos. Aprender, as respostas antecipadamente dadas pelas perguntas, pelas fórmulas. Nas rotinas da linguagem e da sua trivialização em códigos vamos deixando para trás a criança, o “espírito que se faz criança” e a imagem se fazendo mundo. Através da cartografia escolar e de suas práticas de ensino articuladas teoricamente e metodologicamente, os mapas podem não apenas serem considerados como suportes operacionais, mas também suportes imagéticos recuperando o espírito da aventura e dos relatos de viajem para desmanchar os territórios e reterritorializá-los através da porosidade que experimentamos nas superfícies planas dos mapas; voltar a contribuir para que nossos alunos vivam a experiência de aprender como se tivessem que escavar nos nós das redes rizomáticas para encontrar as hibridizações positivas dos seres e das coisas, as cidades invisíveis, as tempestades, os paraísos e os infernos produzidos pela cultura humana, portanto fruto da educação. Ler e pensar o mundo através dos mapas Em vez de “ler” o mundo através dos mapas como sistemas de representação, de ordenação do mundo, da realidade cujos elementos estruturais são a escala, a projeção e a simbolização, vamos “pensar” o mapa como um superfície plana onde se encontram os “saberes científicos” e os “não saberes” que se estratificam em várias camadas superpostas, arquivando, territorializando, des - territorializando e re-teritorializando agenciamentos coletivos de enunciação, visibilidade. O ato de mapear compreende além do ato de ler o ato de geografizar, que é o caminhar pelo mundo, pela materialidade da linguagem e do trabalho, como modo de escavar o espaço da vida dos homens e de trazer de volta à superfície o que engendra as representações e de onde vem o senso do caminho a seguir. Caminhar pelo mundo ainda quer dizer também, narrar ou desenhar um espaço que ainda não tem uma linguagem

que o descreva e, que não foi colonizado com o poder dos signos. O ato de mapear compreende além do ato de ler o ato de geografizar, que é o caminhar pelo mundo, pela materialidade da linguagem e do trabalho, como modo de escavar o espaço da vida dos homens e de trazer de volta à superfície o que engendra as representações e de onde vem o senso do caminho a seguir. O ato de mapear tal como está sendo construído na cartografia escolar funciona como uma “redução totalizante das observações”. Mas, o ato de geografizar e mapear poderia se constituir como uma “série discursiva de operações.” (Certeau, M. 1994, p.204) Realizamos dois movimentos quando percorremos com o olhar as superfícies planas dos mapas: primeiro, um movimento conduzido pelos nossos sentidos que nos permite criar, imaginar, viajar, abstrair; neste movimento não só produzimos como também, mediamos as imagens que vemos. O outro movimento seria, por exemplo, o de utilizar as coleções de imagens dos Atlas para localizar lugares, para comprovar ou reconhecer verdades, naturalizar explicações; um movimento no qual nos deixamos colonizar pelas coleções de imagens visuais apresentadas no Atlas. Na concepção deleuziana da aprendizagem: “aprender é decifrar signos”, sobretudo, porque aprender se efetiva quando as relações simbólicas são transformadas em “acoplamento direto”, o que nos termos filosóficos de Deleuze se daria a partir dos agenciamentos. Dado um mapa, ou uma coleção de mapas, linhas do tempo, fotos, diagramas, textos que compõem um Atlas escolar municipal, quais agenciamentos são efetuados, de que regimes de signos participam e em que pontos cruzam as formas dos conteúdos? Saber ver-ler desenhar Os desenhos dos alunos, como atividade de iniciação cartográfica solicitada pelos professores da rede municipal de ensino de Sumaré, durante o processo de elaboração do Atlas foi lida por nós como expressão do seu acoplamento com o mundo em busca dos signos da vida. A percepção só alcança o visível. São as sensações, além do limite do visível que precisamos decifrar e que fazem delas signos. Esta decifração exigida pelo signo não tem nada a ver com “explicar ou interpretar.” (Rolnik, 2002, p.3) Tem a ver com invenção e a expressão de conceitos. Os signos compreendem a heterogeneidade, o problemático, as diferenças, as relações de força.

O desenho constitui-se em uma prática através da qual nossos alunos podem deixar-se afetar pelos signos, por uma experimentação-limite no devir criança, reconhecendo nos mapas um engenho inventado por eles próprios em suas descobertas do espaço, portanto, capazes de operá-lo, criando suas próprias regras de organização e funcionamento.
Considerações Finais

A questão que se coloca à cartografia escolar é sobre o seu papel pedagógico na produção ou (re) produção do discurso territorial, como ensinar a cartografia de modo que ela não seja apenas instrumento da racionalidade instrumental e comunicativa de “cidadãos consumidores.” Como linguagem, a cartografia escolar, está preocupada com a invenção de outros regimes, outras narrativas visuais, outros signos para tecer outro modo de ocupar o espaço e viver o tempo na cadência da vida, conforme um modo de ser e de estar no mundo. Cabe à cartografia escolar, entre inúmeras práticas desenvolvidas para ensinar a ler os mapas, contribuir para educar o olhar. Parece que carecemos de um relato que nos torne novamente habitantes do nosso mundo.
Bibliografia

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