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O mapa como superfície de agenciamento

Lígia Maria Brochado de Aguiar


Universidade Federal de São João Del Rei

Nosso artigo tem como foco a prática educativa com mapas


através do desenho. Práticas que foram propostas e realizadas
durante a elaboração do Atlas Escolar de Sumaré, cidade da
região metropolitana de Campinas, no Estado de São Paulo.
Tomamos como referência o pensamento de Gilles Deleuze
porque nosso interesse está voltado para a linguagem afeita à
criação, capaz de instaurar o real, de produzir objetos e, também
de produzir nossa própria subjetividade
Entendemos a aprendizagem em seu movimento de
problematização, como duração, tempo no qual inventamos a
nós mesmos e inscrevemos nossas marcas no mundo. Mapear é
inventar um caminho e atravessá-lo para poder ler, ordenar ou
representar.
O desenho constitui-se em uma prática educativa através da
qual nossos alunos podem deixar-se afetar pelos signos, por
uma experimentação-limite no devir criança reconhecendo nos
mapas um engenho inventado por eles próprios em suas
descobertas do espaço.
Cabe a cartografia escolar, entre inúmeras práticas
desenvolvidas para ensinar a ler mapas, contribuir para educar o
olhar. Parece que carecemos de um relato que nos torne
novamente habitantes do nosso mundo.

Palavras – chave: linguagem, imagem, mapa, atlas, lugar.

Introdução
Neste artigo realizamos o exercício de pensar na
companhia de Deleuze, o Atlas Escolar de Sumaré. Este
exercício se justifica, na medida em que, nos últimos anos,
o desenvolvimento da Cartografia Escolar no Brasil,
principalmente a partir da década de 90 tem sido
significativo, com a realização de encontros e colóquios de
caráter internacional, nos quais se observa o número
crescente de pesquisas voltadas para as práticas educativas
com mapas, fundamentadas predominantemente na teoria
psicogenética de Piaget, na fenomenologia de Lefèbvre e
na semiologia gráfica de Bertin, além da elaboração de
Atlas escolares voltados para o estudo do lugar.
Inúmeros Atlas escolares municipais vêm sendo
produzidos utilizando diferentes metodologias. Várias
dificuldades são apontadas na articulação entre a escola
pública que oferece o ensino fundamental e a universidade
para uma produção compartilhada dos Atlas escolares
municipais, no entanto, percebemos que a reflexão sobre a
cartografia escolar é interna ao seu próprio
desenvolvimento e aos resultados alcançados.
Observamos poucas teorizações como dimensões de
acesso a diversos problemas, especialmente aqueles
referentes à linguagem, à identificação do conhecimento
com o conhecimento científico e deste com o poder, à
constituição dos sujeitos, que perpassam todo o discurso
da cartografia escolar e que se agravam com o
distanciamento entre a geografia e a cartografia.
Entre as preocupações teóricas, nos parece importante
traçar perspectivas de entendimento sobre o que vem
acontecendo com a nossa experiência perceptiva, como os
mapas e a práticas educativas acentuam ou resolvem a
produção de um regime de visualidade que prescinde do
olhar.
Outra preocupação diz respeito ao mapeamento do espaço:
a experiência de ver moderna como cumplicidade entre a
oralidade e a visualidade nos levou ao analfabetismo da
imagem. Daí a necessidade de problematizar as práticas
educativas com mapas como busca do encontro entre o
conceito e a sua provável visibilidade e, também, o mapa
como desmaterialização do espaço.
A espacialização através dos mapas também se constitui
em outro problema: do desenho ao mapa, complexos
caminhos do saber ver requerem necessariamente a
aprendizagem da disjunção entre o ver e o falar nas
práticas educativas com mapas através de Atlas escolares
municipais.

Deleuze e o lugar deserto


Para os geógrafos que se dedicam a pesquisar o ensino nas
escolas, através da leitura das práticas materiais do espaço
segundo a perspectiva de Henri Lefèbvre, a realidade não
é constituída de coisas e das representações que temos
delas, mas é um processo no qual ela vai se produzindo,
através das relações sociais.
Outra interpretação da dialética teria suas raízes na
compreensão de que o conhecimento em todas as
disciplinas científicas tem um caráter relativo e
complementar, quer dizer, inacabado, provisório,
contingente e histórico. A tese e a antítese são
complementares e, a síntese não está baseada em uma
contradição, mas, na diferença.
Tanto na França como na Itália surgiram críticas ao
conceito dialético de contradição que reduziria a
multiplicidade da vida em suas lutas cotidianas uma única
contradição: entre o trabalho e o capital. Para Hardt e
Negri (2001) a luta contra a negação da vida precisa
transformar-se em luta pela vida, pela positividade da
vida.
Segundo Deleuze (2006b), a diferença escapa à mediação
da representação. A lógica formal, segundo ele, não é um
instrumento utilizado pelos dialéticos para pensar melhor,
mas uma ontologia, ou seja, é o próprio movimento
dialético pelo qual se produz o mundo. Com isto, a
representação transforma-se numa teoria da verdade,
“espelho da natureza.” (Rorty, M., 1988)
Na perspectiva deleuziana é preciso triturar as
significações/representações vividas, para reaprendê-las ao
nível do acontecimento que é movimento de construção de
conceitos, ou dito de outra forma, o acontecimento é o
próprio conceito.
A vida cotidiana não é apenas o mundo desencantado que
empobrece a experiência, existe também aquilo que é ou
pode vir a ser um contra movimento mesmo que de forma
precária ou parcial, não visível, perceptível, ou legível em
suas articulações, mas, que vai abrindo outras
possibilidades, ocupando outros espaços.
Nossa leitura de Foucault se dá a partir de Deleuze. É
Deleuze quem vai mostrar que existe um lado de fora de
toda a clausura, de toda a subjetividade produzida,
inclusive a clausura do nosso corpo; que existe um “lugar-
deserto” de onde nossa miséria extrai forças para resistir
mesmo dispersa em singularidades, pontos e nodosidades.
A arte de existir é um lugar e jeito, também, de resistir às
capturas do saber-poder.
Submetidos ao excesso de transparência de um mundo já
interpretado, acreditamos estar nos relacionando
diretamente com ele. No entanto, estamos perdendo
nossos referenciais espaços-temporais que são
constituintes da nossa percepção (automação da
percepção) e, com isso, a capacidade de perceber e
imaginar, de produzir imagens que conferem sentido à
experiência. Estamos perdendo também nossa capacidade
de simbolização sem a qual nem o desejo nem o
pensamento se realizam.

Mapa signo-sinal
O mapa se constitui como linguagem porque resulta de
relações sociais e, como tal, transforma-se numa prática
significante, ou seja, prática de produção de linguagem e,
portanto, de sentido; a geografia se constitui como a grafia
de signos que recobrem o espaço, cujo sentido depende do
olhar de quem vê, das regras de funcionamento não
capturadas pelas coordenadas dos estratos ou formações
históricas, da invenção de novos signos.
Como objeto em si, o mapa é resultado de processos
cognitivos e as representações cognitivas produzem signos
que podem dispensar a linguagem. Nesta situação a
palavra se transforma em sinal, índice, símbolo, ou seja, se
esvazia, tanto quanto a imagem.
Na perspectiva fenomenológica é o vivido que contém o
objeto da intencionalidade funcional entre os organismos e
o espaço, ou seja, que contém uma identidade imanente, e
também, transcendente porque é percebida.
Para Foucault , o saber é um agenciamento prático de
palavras e coisas e a análise de sua positividade implica a
explicitação de regras segundo as quais se formam grupos
de objetos, interações de forças, conjuntos de enunciações,
os jogos de conceitos, séries de escolhas teóricas, modos
de expressão para as relações e para as formas.
A representação é uma maquinaria que produz o mundo
como um texto, uma ficção, um modelo. Os instrumentos
servem como suporte ou ainda para conformar os corpos
ao mundo da ficção, do texto, do modelo. Neste
movimento os corpos individuais são transformados em
corpos sociais unidos por uma linguagem objetiva que
organiza o espaço social como o texto de uma ficção, de
um modelo.
A linguagem e, especialmente a linguagem cartográfica
pode ser abordada a partir de diferentes pontos de vista e
interpretações, mas partimos do pressuposto de que um
discurso não se limita a transmitir informações porque
entre o que se diz no discurso e o que se lê há uma trama
de sentidos bem situada social e historicamente.
Girardi (1997), apoiada na semiologia de Roland Barthes
(1986, 1993) afirma que a importância do mapa na
geografia “reside na sua leitura e não exclusivamente na
sua elaboração técnica” e que é preciso investigar
“maneiras diferentes de abordar os mapas.”
Aprender a operar relações espaciais e expressar-se
graficamente decodificando este sistema de representação
comunicativo através de situações de ensino planejadas,
reguladas e controladas para este fim produz práticas que
definem formas de subjetividade, experiências de nós
mesmos, que por sua vez, definem se nos desenvolvemos
ou não plenamente, se atingimos os objetivos, as metas
contidas em planos de ensino, programas e projetos
educacionais: matrizes movediças de relações
naturalizadas de auto-reflexão crítica que só podem
acontecer num espaço já dado que é cada vez mais
imanente, rizomático, vivido como conexão, inclusão e
exclusão.
A linguagem não está enraizada no mundo vivido,
percebido ou concebido, por isso, não basta aprender a ler
o mundo na superfície plana dos mapas porque a
formalização e a interpretação já supõem aquilo que
pensamos descobrir lendo o mundo nos mapas.
A linguagem está enraizada nos sujeitos, na possibilidade
dos encontros de onde emergem os signos, por isso somos
capazes de dar sentidos às coisas que percebemos; não
aprendemos as palavras sozinhas, isoladas, mas as
palavras construídas na trama que enreda uma história; é
esta trama que constitui os enunciados e define os regimes
de verdade, ou seja, de visibilidade daquilo podemos ver
ou conhecer.
Podemos observar que a produção sobre a cartografia
escolar durante as últimas décadas teve a preocupação de
aproximar o cotidiano, o lugar, categoria geográfica que se
atualiza no interior dos processos de globalização do
mundo contemporâneo, propondo eixos de abordagem
pedagógica que incluíam a procura de uma interação com
a cultura da escola, os processos agenciados ou não de
saberes escolares que permitiram à cartografia escolar
transitar nos domínios da pesquisa qualitativa.
Em nosso exercício de pensar na companhia de Deleuze o
saber cartográfico é poder, mesmo quando se constitui
como campo transversal de saberes; não existe uma
natureza subjetiva, mas, processos de subjetivação e que a
cartografia escolar em sua funcionalidade é um dispositivo
pedagógico que constitui ou transforma a experiência de
nós mesmos; que a realidade é constituída de processos
interpessoais coordenados pela linguagem, articulações
que permitem a realização da cultura, a viabilização de
conexões, de rizomas.
Durante as últimas décadas a produção sobre o
ensino/aprendizagem de cartografia acontece no contexto
de propostas metodológicas que articulam a teoria de
Piaget sobre a construção do espaço pelas crianças, a
teoria da semiologia gráfica de Bertin e a pesquisa
qualitativa em sua vertente fenomenológica e dialética.
Os experimentos pedagógicos que vivemos durante a
elaboração do Atlas escolar de Rio Claro (2002) e de
Sumaré (2008), nos evidenciam que o tempo de formação
não é nem linear, nem cumulativo, mas, movimento de
sair, de ir ao encontro, perder-se, (re) encontrar, estranhar
e descentrar-se, ir embora, inventar desvios, por isso,
pensamos que a formação, em geral, não apenas
cartográfica, tem um caráter espacial, implica o
deslocamento, tem necessidade do acontecimento, da
reminiscência no devir.
O problema da criança, da adolescência é civilizatório.
Nascemos num mundo pronto, culturalmente já dado,
nossos trajetos já definidos na escola pelos ciclos, séries, ir
para a escola, estudar para conhecer a verdade, trabalhar
para reproduzir, encontrar os instrumentos da razão e a
racionalidade dos instrumentos. Pensar, dentro do espaço
que nos é reservado, a escola. Ser, o que esperam que
sejamos. Aprender, as respostas antecipadamente dadas
pelas perguntas, pelas fórmulas. Nas rotinas da linguagem
e da sua trivialização em códigos vamos deixando para
trás a criança, o “espírito que se faz criança” e a imagem
se fazendo mundo.
Através da cartografia escolar e de suas práticas de ensino
articuladas teoricamente e metodologicamente, os mapas
podem não apenas serem considerados como suportes
operacionais, mas também suportes imagéticos
recuperando o espírito da aventura e dos relatos de viajem
para desmanchar os territórios e reterritorializá-los através
da porosidade que experimentamos nas superfícies planas
dos mapas; voltar a contribuir para que nossos alunos
vivam a experiência de aprender como se tivessem que
escavar nos nós das redes rizomáticas para encontrar as
hibridizações positivas dos seres e das coisas, as cidades
invisíveis, as tempestades, os paraísos e os infernos
produzidos pela cultura humana, portanto fruto da
educação.

Ler e pensar o mundo através dos mapas


Em vez de “ler” o mundo através dos mapas como
sistemas de representação, de ordenação do mundo, da
realidade cujos elementos estruturais são a escala, a
projeção e a simbolização, vamos “pensar” o mapa como
um superfície plana onde se encontram os “saberes
científicos” e os “não saberes” que se estratificam em
várias camadas superpostas, arquivando, territorializando,
des - territorializando e re-teritorializando agenciamentos
coletivos de enunciação, visibilidade.
O ato de mapear compreende além do ato de ler o ato de
geografizar, que é o caminhar pelo mundo, pela
materialidade da linguagem e do trabalho, como modo de
escavar o espaço da vida dos homens e de trazer de volta à
superfície o que engendra as representações e de onde vem
o senso do caminho a seguir.
Caminhar pelo mundo ainda quer dizer também, narrar ou
desenhar um espaço que ainda não tem uma linguagem
que o descreva e, que não foi colonizado com o poder dos
signos. O ato de mapear compreende além do ato de ler o
ato de geografizar, que é o caminhar pelo mundo, pela
materialidade da linguagem e do trabalho, como modo de
escavar o espaço da vida dos homens e de trazer de volta à
superfície o que engendra as representações e de onde vem
o senso do caminho a seguir.
O ato de mapear tal como está sendo construído na
cartografia escolar funciona como uma “redução
totalizante das observações”. Mas, o ato de geografizar e
mapear poderia se constituir como uma “série discursiva
de operações.” (Certeau, M. 1994, p.204)
Realizamos dois movimentos quando percorremos com o
olhar as superfícies planas dos mapas: primeiro, um
movimento conduzido pelos nossos sentidos que nos
permite criar, imaginar, viajar, abstrair; neste movimento
não só produzimos como também, mediamos as imagens
que vemos. O outro movimento seria, por exemplo, o de
utilizar as coleções de imagens dos Atlas para localizar
lugares, para comprovar ou reconhecer verdades,
naturalizar explicações; um movimento no qual nos
deixamos colonizar pelas coleções de imagens visuais
apresentadas no Atlas.
Na concepção deleuziana da aprendizagem: “aprender é
decifrar signos”, sobretudo, porque aprender se efetiva
quando as relações simbólicas são transformadas em
“acoplamento direto”, o que nos termos filosóficos de
Deleuze se daria a partir dos agenciamentos. Dado um
mapa, ou uma coleção de mapas, linhas do tempo, fotos,
diagramas, textos que compõem um Atlas escolar
municipal, quais agenciamentos são efetuados, de que
regimes de signos participam e em que pontos cruzam as
formas dos conteúdos?

Saber ver-ler desenhar


Os desenhos dos alunos, como atividade de iniciação
cartográfica solicitada pelos professores da rede municipal
de ensino de Sumaré, durante o processo de elaboração do
Atlas foi lida por nós como expressão do seu acoplamento
com o mundo em busca dos signos da vida.
A percepção só alcança o visível. São as sensações, além
do limite do visível que precisamos decifrar e que fazem
delas signos. Esta decifração exigida pelo signo não tem
nada a ver com “explicar ou interpretar.” (Rolnik, 2002,
p.3) Tem a ver com invenção e a expressão de conceitos.
Os signos compreendem a heterogeneidade, o
problemático, as diferenças, as relações de força.
O desenho constitui-se em uma prática através da qual
nossos alunos podem deixar-se afetar pelos signos, por
uma experimentação-limite no devir criança,
reconhecendo nos mapas um engenho inventado por eles
próprios em suas descobertas do espaço, portanto, capazes
de operá-lo, criando suas próprias regras de organização e
funcionamento.

Considerações Finais
A questão que se coloca à cartografia escolar é sobre o seu
papel pedagógico na produção ou (re) produção do
discurso territorial, como ensinar a cartografia de modo
que ela não seja apenas instrumento da racionalidade
instrumental e comunicativa de “cidadãos consumidores.”
Como linguagem, a cartografia escolar, está preocupada
com a invenção de outros regimes, outras narrativas
visuais, outros signos para tecer outro modo de ocupar o
espaço e viver o tempo na cadência da vida, conforme um
modo de ser e de estar no mundo.
Cabe à cartografia escolar, entre inúmeras práticas
desenvolvidas para ensinar a ler os mapas, contribuir para
educar o olhar. Parece que carecemos de um relato que
nos torne novamente habitantes do nosso mundo.

Bibliografia
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