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Revista Mexicana de Investigación Educativa

Consejo Mexicano de Investigación Educativa
revista@comie.org.mx
ISSN (Versión impresa): 1405-6666
MÉXICO




2009
Sandra Carli
LA HISTORIA DE LA EDUCACIÓN EN EL ESCENARIO GLOBAL
Revista Mexicana de Investigación Educativa, enero-marzo, año/vol. 14, número 040
Consejo Mexicano de Investigación Educativa
Distrito Federal, México
pp. 69-91




Red de Revistas Científicas de América Latina y el Caribe, España y Portugal
Universidad Autónoma del Estado de México
http://redalyc.uaemex.mx

Revista Mexicana de Investigación Educativa
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RMIE, ENERO-MARZO 2009, VOL. 14, NÚM. 40, PP. 69-91
Investigación temática
LA HISTORIA DE LA EDUCACIÓN
EN EL ESCENARIO GLOBAL
Comunidadesinterpretativas, historia del presentey experiencia intelectual
SA NDRA C A RLI
Resumen:
Este trabajo plantea una reflexión crítica sobre algunos desarrollos de la historiografía
educativa de la Argentina, a partir de interrogar el impacto de las transformaciones
sociales, políticas y económicas de las últimas décadas del siglo XX y los procesos de
apropiación de teorías europeas en el escenario global. Se propone explorar las formas
y procesos de construcción de un lenguaje común en el campo académico, en el marco
de procesos de globalización académica, y sugiere la indagación de los usos locales y
singulares de referencias “universales” o “universalizadas”, reconociendo el papel activo
del sujeto-investigador. A partir de una serie de conceptos (comunidad interpretativa,
historia del presente y experiencia intelectual), analiza las características que asume la
producción de conocimiento, en un contexto que combina fenómenos de localización
y de transnacionalización del saber, describiendo y analizado las situaciones y parado-
jas que presenta la investigación histórico-educativa en la Argentina.
Abstract:
This article presents a critical reflection on certain developments in educational
historiography in Argentina, based on a study of the impact of the social, economic
and political transformations of the final decades of the 19
th
century and the processes
of appropriating European theories in the global scenario. The proposal is made to
explore the forms and processes of constructing a common language in the academic
field, in the framework of processes of academic globalization. The suggestion is to
study individual, local uses of “universal” or “universalized” references, while recognizing
the active role of the subject/researcher. Using a series of concepts (interpretative
community, history of the present, and intellectual experience), the article analyzes
the characteristics assumed by the production of knowledge, in a context that com-
bines phenomena of the localization and transnationalization of knowledge, while
describing and analyzing the situations and paradoxes presented by research on the
history of education in Argentina.
Palabras clave: Historia de la educación, análisis histórico del presente, globalización,
Argentina.
Keywords: history of education, historical analysis of the present, globalization,
Argentina.
Sandra Carli es profesora titular de la Universidad de Buenos Aires e investigadora adjunta del Consejo
Nacional de Investigaciones Científica y Técnicas (CONICET) con sede en el Instituto de Investigaciones
Gino Germani. Uriburu 950, 6to piso, CP 1417, Capital Federal. Argentina. CE: Scarli@fibertel.com.ar
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Carli
Una revisión de la producción histórico-educativa en Argentina
l ci clo democráti co que recorre en la Argenti na desde 1983 hasta la
actuali dad se ha caracteri zado por el creci mi ento del campo académi co
de la hi stori a de la educaci ón, paralelo al experi mentado en otros países de
Améri ca Lati na. El desarrollo de la educaci ón públi ca en Argenti na –en
parti cular durante el peri odo que se i ni ci a a fi nales del si glo XI X con la
fundaci ón del Estado-naci ón moderno y la i mplantaci ón del si stema edu-
cati vo– se tornó obj eto de un di scurso especi ali zado que recogi ó las nue-
vas ori entaci ones teóri cas del campo di sci pli nari o de fi nes del si glo XX,
que es producto de una formaci ón específi ca y que mani fi esta una parti cu-
lari dad dentro del campo más general de los estudi os hi stóri cos y del con-
j unto de los educati vos (Carli , 2006).
En ese di scurso especi ali zado, mi rado retrospecti vamente como corpus
deli mi tado de estudi os y publi caci ones, se destacó el i nterés por los aspec-
tos centrales i denti fi cados por Raymond Wi lli ams (1980) en todo proceso
cultural: las tradi ci ones, las i nsti tuci ones y las formaci ones culturales. La
tradi ci ón de la educaci ón públi ca, las escuelas públi cas y las normales, las
uni versi dades naci onales y los movi mi entos pedagógi cos de di sti ntos pe-
ri odos hi stóri cos (la cultura pedagógi ca normali sta, la reforma uni versi ta-
ria, el movimiento de la escuela nueva, entre otros) fueron objeto de análisis
hi stóri cos i nteresados en i denti fi car conti nui dades y rupturas; reconstrui r
geneal ogías; l ocal i zar i nsti tuci ones y fi guras paradi gmáti cas; establ ecer
peri odi zaci ones y cronologías locales, naci onales y regi onales; y plantear
estudi os comparados con otros procesos naci onales. Si n embargo, estuvo
ausente la di mensi ón cultural del proceso hi stóri co-educati vo, en buena
medi da por el escaso peso de las perspecti vas soci o-antropológi cas en este
campo, predomi nando enfoques centrados en la emergenci a y derrotero
de las i deas o en los aconteci mi entos pedagógi cos y políti co-educati vos. El
balance hi stori ográfi co exi stente plantea que durante los años ochenta y
noventa se abri eron di sti ntos cami nos analíti cos y se produj o una ampli a-
ci ón de los estudi os regi onales y aquéllos sobre pedagogía y currículum y
de la hi stori a políti ca de la educaci ón, a la vez que ci erto estancami ento de
la hi stori a soci al de la educaci ón y una fuerte debi li dad de la hi stori a cul-
tural (véase Ascolani , 2000; 2003; 2007).
Queremos destacar que la educaci ón públi ca –entendi da como espaci o
de transmi si ón de la cultura, de producci ón de i denti dades y de represen-
taci ón de di sti ntos sectores soci ales (Carli , 2003:15)– ocupó el centro de
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La historia de la educación en el escenario global
las preocupaci ones e i ntereses de los i nvesti gadores del campo de la hi sto-
ri a de la educaci ón. Las razones pueden encontrarse, por un lado, en evi -
denci as hi stóri cas, si tenemos en cuenta el temprano desarrollo del si stema
educati vo estatal en la Argenti na en el si glo XI X, su despli egue durante el
si glo XX y su i mportanci a en la conformaci ón y modulaci ón de la cultura
y de la soci edad argenti nas, según reconocen i ntelectuales de otros cam-
pos (Sarlo, 1998; Svampa, 2001). Pero, por otro lado, el i nterés que con-
ci tó la hi stori a de la educaci ón públi ca encuentra razones en la coyuntura
específi ca de los años noventa del siglo XX, en tanto el proceso de reforma
del Estado y del si stema educati vo así como la reconfi guraci ón más gene-
ral de las concepci ones y ori entaci ones i deológi cas acerca de la educaci ón
públi ca, pusi eron en pri mer plano las i nqui etudes políti cas del presente
de entonces y permearon la mi rada del pasado de los hi stori adores.
En este senti do, la tensi ón permanente que se i denti fi ca en la i nvesti ga-
ci ón hi stóri co-educati va entre la reconstrucci ón hi stóri ca del pasado y las
problemáti cas del presente, parece subverti r el gesto de di vi di r el presente
del pasado que caracteri za a la hi stori ografía (De Certeau, 1999:17).
1
Ese
vínculo deli cado y problemáti co ha si do i nterpretado de di versas maneras:
como debi li dad de la perspecti va hi stóri ca, como producti vi dad políti ca
de la mi rada del pasado o como parti culari dad profesi onal de los hi stori a-
dores de la educaci ón que combi nan en muchos casos la actuaci ón acadé-
mi ca con la i ntervenci ón en el ámbi to de las políti cas educati vas y que
proceden, en su gran mayoría, de una formaci ón en educaci ón. Pero lo
que cabe destacar es que la cuesti ón más general de las transformaci ones
soci ales, económi cas y políti cas durante los años noventa y su repercusi ón
sobre la educaci ón, permearon el acercami ento al pasado y, desde esta pers-
pecti va, l as pol íti cas del Estado-naci ón en educaci ón, aun anal i zadas
críti camente, resultaron valoradas por su carácter fundaci onal del si stema
escolar en el si glo XI X ante su emi nente clausura.
2
Si los acontecimientos de la década de los noventa en la Argentina, en
particular la combinación entre el proceso de vaciamiento del Estado, la
política de privatizaciones y apertura al mercado financiero internacional y
la reconfiguración del discurso educativo desde lógicas y epistemologías vin-
culadas con la economía y en particular con la crítica al “estatismo”, permearon
la lectura del pasado lejano ante la inminencia de cambios estructurales del
sistema educativo, esa lectura no fue unívoca sino que estuvo abonada por
diversos enfoques y teorías en boga en el campo del conocimiento.
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Carli
La hi st ori a de l a educaci ón públ i ca en Argent i na se vol vi ó a escri bi r
–l uego del corte produci do por la di ctadura mi li tar entre 1976 y 1983–
en un escenari o hi stóri co caracteri zado por la apertura transnaci onal de la
economía y por la emergenci a de vi si ones políti cas posnaci onales, pero
tambi én en un escenari o del conoci mi ento en el que referenci as teóri cas
vinculadas con la tradición europea comenzaron a ocupar un lugar protagónico
en la reflexi ón de los hi stori adores, baj o el telón de fondo de las tesi s i n-
ternaci onales acerca de la expansi ón de la “soci edad del conoci mi ento” . La
ci rculaci ón y apropi aci ón en Améri ca Lati na de estas referenci as debe ana-
lizarse, en el caso argentino, considerando la articulación entre movimientos
intelectuales, inquietudes teórico-políticas locales, procesos de globalización
del conoci mi ento académi co y ámbi tos y contextos i nsti tuci onales.
En la producci ón hi stóri co-educati va en la Argenti na, si bi en es posi ble
reconocer di sti ntos enfoques analíti cos en la lectura de la hi stori a del si s-
tema educati vo, nos i nteresa si tuar aquí tres de ellos: los estudi os centra-
dos en la cuesti ón de las luchas por la hegemonía en el campo educati vo
(Pui ggrós, 1990; Carli , 2002); los basados en los modos, medi os y relaci o-
nes sociales de producción, transmisión, apropiación y distribución de saberes
(Cucuzza, 1996 y 1997; Cucuzza y Pineau, 2002; Somoza Rodriguez, 2006);
así como los ori entados en la obra de Mi chel Foucault (Narodowski , 1993;
Caruso y Dussel, 1999; Caruso, 2006).
La relectura de la obra de Antoni o Gramsci en los años ochenta de la
transi ci ón democráti ca fue un i nsumo clave para la comprensi ón de los
procesos hi stóri co-educati vos en una etapa en la cual las luchas políti cas
seguían ocupando un pri mer plano en el escenari o lati noameri cano, y el
reconoci mi ento de la di mensi ón políti ca, i deológi ca y cultural del proceso
educati vo permi tía otorgar vi si bi li dad y voz a luchas, actores y proyectos,
pero tambi én para anali zar el papel del Estado-naci ón, como una cons-
trucci ón políti co-cultural complej a y polémi ca atravesada por las luchas
por la hegemonía, tópi co clási co en el escenari o de la época y en la más
ampli a reflexi ón de la soci ología de la educaci ón (Véase Portanti ero, 1994).
La reuti li zaci ón de la categoría modos de producci ón, di stri buci ón y apro-
pi aci ón de los bi enes materi ales, propi a del pensami ento marxi sta, para
leer la hi stori a de la educaci ón argenti na en los años noventa, ponía en
primer plano la pregunta por la escolarización y sus alcances sociales. También,
el auge de la obra de Mi chel Foucault en los años noventa, que había si do
obj eto de una pri mera di vulgaci ón (Terán, 1985), toma fuerza en la pro-
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La historia de la educación en el escenario global
ducci ón de j óvenes i nvesti gadores más atentos a consi derar el proceso de
escolarización estatal como una construcción disciplinante y homogeneizante.
Estos usos locales de categorías de referentes clave del pensamiento marxista
y postmarxi sta europeo, no fueron puros si no híbri dos en el senti do de
una combi naci ón, en la que se mezclan los antecedentes de categorías y
conceptos de autores clási cos (Gramsci , Marx, Foucault) con otros proce-
dentes de la soci ología de la educaci ón, de la pedagogía críti ca, de la teoría
del currículum o del pensami ento posmoderno. Podemos destacar, como
elemento común, la aspi raci ón de los hi stori adores por anali zar la di men-
si ón del poder –en sus di versas expresi ones– en la hi stori a de la educaci ón
argenti na, sea a través de la i denti fi caci ón de los elementos i deológi co-
políti cos del di scurso educati vo, del reconoci mi ento del proceso hi stóri co
de i nsti tuci onali zaci ón/ escolari zaci ón de saberes o de la descri pci ón de los
elementos y reglas del di sposi ti vo escolar moderno.
En forma más general, las lecturas gramsci anas o foucaulti anas de la
hi st ori a de l a educaci ón est uvi eron amenazadas por ci ert a t ent aci ón
generali zadora –en la que el peso margi nal de la perspecti va hi stóri co-
antropológi ca colaboró– y por ci erto desplazami ento en la escri tura haci a
un nuevo uni versali smo en la vi si ón del pasado. Mi entras en el pri mer
caso la lectura políti ca de la hi stori a de la educaci ón –atenta a la di men-
si ón conflictual del proceso educati vo– obturó otras lecturas (de hi stori a
cultural); en el segundo la puesta en j uego de ci ertas categorías di fi cultó el
reconoci mi ento de las parti culari dades del proceso educati vo argenti no y
su producti vi dad propi a, a favor de destacar su aj uste a un modelo epocal
homogenei zante (la escuela como máqui na estatal). Podríamos retomar en
este senti do algunas de las críti cas reali zadas por De Certeau a la obra de
Foucault, en parti cular la tesi s sobre suposi ci ón de una epi steme como
si stema y condi ci ón ahi stóri ca de la hi stori a (Carli , 2005).
Ni nguna i nvesti gaci ón está exenta de esta tentaci ón generali zadora; hay
que señalar que el recurso a autores de otras tradi ci ones y contextos supo-
ne si empre la transferenci a de i nterpretaci ones de un contexto a otro (de
Europa a Améri ca Lati na) y tambi én de un peri odo a otro (de di sti ntos
peri odos del si glo XX a fi nes del si glo XX), en tanto las teorías y su ci rcula-
ci ón tambi én ti enen una hi stori a. En el caso argenti no, el rechazo a volver
a una hi stori a tradi ci onal asoci ada a la di ctadura mi li tar
3
y el i nterés por
la renovaci ón teóri ca, el auge de una nueva soci ología de la educaci ón a
partir de ciertos insumos de la crítica posmoderna y de la pedagogía críti ca
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Carli
norteameri cana
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y la propi a vi si bi li dad políti ca de los avatares y alcances
(pasados y futuros) de la educaci ón públi ca en la década de los noventa,
colaboraron en la emergencia de visiones explicativas de la educación moderna
en general como un fenómeno peri odi zable.
Cabe destacar que haci a fi nales de la década de los noventa la apertura
de enfoques y temáti cas y la consoli daci ón de grupos e i nvesti gaci ones
inauguro un nuevo momento del campo académi co, habi li tando una ma-
yor comuni cabi li dad entre países y regi ones, proceso que debe ser leído
consi derando la globali zaci ón, en tanto este di sposi ti vo tambi én atañe a
la producci ón de saberes y teorías (Ri chards, 2003). Es necesari o recono-
cer la parti culari dad hi stóri ca que asume la producci ón académi ca en el
escenari o de la globali zaci ón con sus avances y retrocesos, con sus nuevas
legi ti mi dades y sus olvi dos: en el caso de la hi stori a de la educaci ón se
trata de explorar los usos locales, propi os y si ngulares de referenci as “uni -
versales” o “uni versali zadas” reconoci endo el papel acti vo del suj eto-i n-
vesti gador, tal como recomi endan los estudi os sobre el consumo cultural
(De Certeau, 1996; García Cancli ni , 1999) y sobre los procesos de apro-
pi aci ón cultural (Rockwell, 2005).
De este segundo momento global, en el caso argenti no son fenómenos
a destacar los si gui entes:
1) el avance en una “nueva” historia de la educación a nivel nacional, an-
clada a su vez en historias provinciales, se acompañó de cierta desapari-
ción de referencias teóricas latinoamericanas, en particular en los programas
curriculares;
2) el salto cualitativo y cuantitativo de la producción académica se vio
limitado por el empobrecimiento institucional de las universidades pú-
blicas y la debilidad relativa de las redes universitarias y académicas en
el país;
3) por último, se verificó la capacidad de los países centrales para instalar
nuevos temas y agendas de investigación en el campo de la historia de la
educación en América Latina.
En suma, la recuperaci ón del patri moni o bi bli ográfi co y documental local
y regi onal –que toda i nvesti gaci ón hi stóri co-educati va propi ci a– se topa
con las li mi taci ones estructurales de las i nsti tuci ones uni versi tari as, si se
compara con el caso de Brasil o México. Si bien los vínculos transnacionales
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La historia de la educación en el escenario global
pueden i mpulsar i nvesti gaci ones y proyectos que colaboran en la protec-
ci ón y conservaci ón de ese patri moni o, tambi én hay que reconocer los
sesgos que i mpri me, teni endo en cuenta el poder desi gual de las i nsti tu-
ci ones académi cas de países centrales y peri féri cos y reconoci endo la exi s-
tenci a de un mercado global de la educaci ón de posgrado: la acredi taci ón
de las i nvesti gaci ones locales se produce, en muchos casos, en los países
centrales. Por otra parte es necesari o consi derar la di versa evoluci ón y ras-
gos actuales de los si stemas uni versi tari os en Améri ca Lati na: en el caso
argenti no se manti ene un si stema de i ngreso uni versal (García Guadi lla,
2002) –muy li gado con la i dea de la formaci ón uni versi tari a de las clases
medi as y no de las éli tes (Krotsch, 2001; Devoto y Fausto, 2008)– que
persi ste hoy con un proceso de profesi onali zaci ón académi ca en i nsti tu-
ci ones uni versi tari as con li mi tados recursos.
5
El rescate de fuentes documentales que la i nvesti gaci ón hi stóri co-edu-
cati vo local ha reali zado y que di o lugar en los últi mos 20 años a unos
pri meros relatos sobre la hi stori a de la educaci ón en la Argenti na en el
nuevo ci clo democráti co i ni ci ado en 1983, centradas en la hi stori a de la
educaci ón públi ca como gran si stema políti co-cultural y pedagógi co de
soci ali zaci ón de las nuevas generaci ones, así como algunas cuesti ones pro-
blemáti cas de la hi stori a del presente de Améri ca Lati na, i nvi tan a confi -
gurar una nueva agenda de temas de i nvesti gaci ón. Entre ellos resulta de
i nterés una nueva i ndagaci ón de la hi stori a de los procesos de mi graci ón e
i nmi graci ón, en tanto consti tuye un tema álgi do en la relaci ón actual en-
tre países lati noameri canos y centrales, consi derando a su vez que el nuevo
tratami ento cultural de la cuesti ón global sugi ere la exploraci ón de los
cruces e i ntercambi os entre países y regi ones.
El tema de los procesos de mi graci ón e i nmi graci ón ha teni do relevan-
ci a en el campo de los estudi os hi stóri cos (entre otros, Devoto, 2002) y en
los de las ci enci as soci ales (Otei za, Novi ck, y Aruj , 2000; entre otros), si n
embargo en el caso de la hi stori a de la educaci ón ha teni do un escaso
desarrollo, consti tuyendo un tema relevante para abordar líneas de i nves-
ti gaci ón específi cas; entre las que podemos menci onar la i ndagaci ón de la
relaci ón entre el despli egue de la educaci ón públi ca y la producci ón de
cruces e i ntercambi os soci o-culturales en los contextos locales de fuerte
componente i nmi gratori o, en un país cuya hi stori a educaci onal ha tendi -
do a destacar su impronta europea. Como segunda línea de interés, el impacto
de la i nmi graci ón y emi graci ón en la hi stori a i ntelectual local de fi guras y
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grupos, tanto del país como del exteri or, teni endo en cuenta la i nestabi li -
dad políti co-mi li tar y económi ca de la Argenti na durante todo el si glo XX,
tema sobre el cual comi enza a haber algunos aportes vi nculados con la
hi stori a de la uni versi dad.
Escena global y comunidades interpretativas:
cómo se construye un “nosotros”
Si coincidimos en destacar que el escenario de la globalización se caracteriza
por una nueva matriz civilizatoria que desborda los marcos del Estado-na-
ción –la modernidad mundo– por la combinación de procesos de deslocalización
y desterritorización y por el proceso de mundialización de la cultura (Ortiz,
2002), ello incide de manera particular en una nueva configuración de las
comunidades locales. De hecho, la reactivación de la reflexión filosófica sobre
el concepto de “comunidad” (Espósito, 2003; Fistetti, 2004; Nancy, 2007;
entre otros) y las tesis sobre la dinámica local/global destacan que en este
mundo desterritorializado lo local asume una nueva significación. El propio
concepto de hibridación, utilizado para explorar los cruces socioculturales
de lo tradicional y lo moderno y la heterogeneidad multitemporal de la
nación y que invitaba a las ciencias sociales a la interdisciplinariedad (García
Canclini, 1989) –permitiendo reflexionar sobre las mutaciones que se esta-
ban produciendo en el terreno de la cultura y propiciando un conjunto de
investigaciones sobre los fenómenos globales– es revisado. Se plantea si en
el uso generalizado no se produjo una desaparición del papel de las des-
igualdades materiales y simbólicas en las nuevas configuraciones globales,
perdiendo visibilidad la particularidad de los fenómenos locales a favor de
reconocer el avance arrollador de lo global.
Desde el punto de vi sta de la hi stori a de la educaci ón, es perti nente
anali zar si ese fortaleci mi ento de lo local-comuni tari o se veri fi ca en este
campo académi co y en todo caso de qué depende. Supone en forma más
ampli a explorar en qué medi da en un escenari o global las comuni dades
académi cas locales (naci onales o regi onales), que comparten ci ertas pro-
blemáti cas y reali dades, pervi ven y cuáles son los modos de su vi ncula-
ción, expresión y producción de conocimiento (debates, líneas de investigación,
categorías), pero tambi én de generaci ón de un pensami ento críti co capaz
de revi sar y poner en cuesti ón tendenci as de carácter transnaci onal. En
suma, i mpli caría revi sar la construcci ón de un pensami ento “ híbri do” en
las di sti ntas acepci ones del térmi no, ya sea para destacar el carácter fron-
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La historia de la educación en el escenario global
teri zo del pensami ento académi co de las últi mas décadas como dato i n-
contrastable, o bien para analizar –en tanto toda enunciación es local (Mignolo,
2002)– qué formas propi as asume ese lenguaj e híbri do en cada país.
Desde el punto de vi sta i nsti tuci onal y académi co, la reflexi ón de los
estudi os poscoloni ales ha sugeri do y promovi do nuevas fi guras de uni ver-
si dad (Mi gnolo, 2002), como vía para contrarrestar la matri z eurocéntri ca-
occidental de la institución universidad y para propiciar la institucionalización
de saberes, lenguaj es y pensami entos de sectores desplazados o subalternos
(i ndígenas, movi mi entos soci ales, etcétera). Si bi en el debate sobre la pro-
ducci ón de nuevos “formatos” de las i nsti tuci ones educati vas es común en
los di sti ntos ni veles del si stema educati vo argenti no, en parti cular en los
últi mos años,
6
en el caso del uni versi tari o el desafío qui zás sea menos ex-
peri mental desde el punto de vi sta i nsti tuci onal. Más que explorar nuevos
formatos de uni versi dad i nteresa, más bi en, anali zar las di námi cas que en
las uni versi dades exi stentes habi li tan o no lazos comuni tari os que redun-
den tanto en un pensami ento creati vo como en la construcci ón de nuevos
obj etos de conoci mi ento, en un escenari o en el que las políti cas globales
de educaci ón superi or han homogenei zado en torno a ci ertas l ógi cas,
parámetros de evaluaci ón, acredi taci ón y reconoci mi ento, la forma mi sma
de la acti vi dad i ntelectual (Rama, 2006).
Una nueva vi tali dad de esas “comuni dades i nterpretati vas” locales de-
pende, por un lado, de recursos materi ales: no es posi ble comprender el
movi mi ento uni versi tari o desde el punto de vi sta i ntelectual de la Argen-
ti na de los años sesenta y setenta si n consi derar el desarrollo del campo
edi tori al , como el papel que una edi tori al uni versi tari a –como fue Eudeba–
tuvo tanto en la ci rculaci ón de autores y corri entes como en la generaci ón
de visiones sobre el proceso y la historia local (Spivacow, 1995). La reactivación de
las edi tori ales uni versi tari as y de las posi bi li dades de edi ci ón de las pro-
ducci ones académi cas, así como de su ci rculaci ón, obturadas por los cam-
bi os en el mercado edi tori al y en la comerci ali zaci ón de los li bros en el
ci rcui to de las li brerías en los últi mos años,
7
resulta central. Pero una nue-
va vi tali dad de esas “comuni dades i nterpretati vas” locales depende tam-
bién de lazos existenciales ligados con afinidades generacionales, ideológicas
o teóri cas, que habi li ten nuevos proyectos i ntelectuales e i nsti tuci onales.
La trayectori a de los estudi os de género (véase Gamba, 2007; Barrancos,
2007 y Gorbach, 2008) o de los estudi os culturales en América Latina
8
ofrece elementos para comprender esas dinámicas, con fuertes contrastes
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entre países centrales y peri féri cos, pero que parecen reconocer el ri esgo de
la neutralización de las voces propias que los dispositivos académicos globales
i mponen. Esos campos de conoci mi ento son, a un mi smo ti empo, locales
y globales, en tanto se confi guran a parti r de vínculos de pertenenci a a
“comuni dades i nternaci onal es” en l as que el espaci o gl obal es sede de
i nteracci ones e i ntercambi os académi cos; y en algunos casos esa segunda
pertenenci a es más fuerte que la i nscri pci ón i nsti tuci onal (Aronson, 2007);
si n embargo una lectura “terri tori al” i ndi ca que pervi ven i ntercambi os en
los que la comuni dad de i ntereses y problemas ti ene peso y no si empre
adqui eren sufi ci ente vi si bi li dad.
La pregunta por los “ lugares del saber” ha moti vado en los últi mos
años di sti nto ti po de i ndagaci ones y resulta perti nente como i nstrumento
para explorar la producci ón y ci rculaci ón de los saberes académi cos y la
tensi ón entre lo local y lo global. En el campo de la hi stori a de la educa-
ci ón, Pui ggrós (2003) ha apelado a la i dea de “ lugar del saber” para i nda-
gar, por un lado, en qué medi da el saber produci do en las uni versi dades se
volcó hi stóri camente en el si stema producti vo y, por otro, para evaluar la
di stanci a exi stente en la Argenti na respecto de los centros mundi ales de
producción de saberes científico-tecnológicos. En el caso de Salvatore (2007),
en un li bro que reúne una seri e de i nvesti gaci ones, la relaci ón entre con-
textos locales y fluj os transnaci onales de saber es explorado para reconocer
la exi stenci a a ni vel hi stóri co de:
[…] un conj unto de si tuaci ones que i nvolucraban acti vi dades y di sposi ti vos
muy vari ados: de la traducci ón a las agenci as culturales de los i mperi os; de los
peregri naj es académi cos de j óvenes ci entífi cos o al uso de los di seños coloni a-
les o tercermundi stas; de i mpugnaci ones de humani stas locales al i ntelectual
europeo a la ci rculaci ón de representaci ones geográfi cas y de fósi les (Salvatore,
2007:15-16).
Si bi en l a pregunta por l os “ l ugares” del saber adqui ere parti cul ar actua-
l i dad al i nterrogar l a di mensi ón espacial del saber, de l os i ntercambi os
académi cos y de l a rel aci ón entre di sti ntas esferas y campos, l a i ndaga-
ci ón en l a Argent i na de l a rel aci ón ent re cont ext os l ocal es y fl uj os
transnaci onal es, i nvol ucra un di agnósti co pol íti co-i nsti tuci onal , un de-
safío teóri co y l a construcci ón de una nueva agenda de temas y probl emas
de i nvesti gaci ón en l a hi stori a de l a educaci ón. El di agnósti co críti co l o
Revista Mexicana de Investigación Educativa
79
La historia de la educación en el escenario global
destaca el propi o Sal vatore (2007:29) cuando sosti ene que el probl ema
central de l as soci edades peri féri cas o poscol oni al es radi ca en el fracaso
de l as i nsti tuci ones de i nvesti gaci ón l ocal es en repl i car el presti gi o, l a
capaci dad de gesti ón y l os resul tados de sus model os en l os países centra-
l es, fracaso que i nvol ucra l as l i mi taci ones de l os programas de i nvesti ga-
ción y el rezago de bibliotecas, archivos y museos en el proceso de acumulación
cultural. Entre otros fenómenos a destacar, en el caso argentino cabe mencionar
el di spar fi nanci ami ento de l a i nvesti gaci ón ci entífi ca en l as pri nci pal es
uni versi dades naci onal es y el atraso en l a moderni zaci ón de l as bi bl i ote-
cas uni versi tari as,
9
como cuesti ones que col aboran en l a construcci ón de
un l ugar asi métri co dentro del país y en el contexto transnaci onal , que es
necesari o atender.
El desafío teórico sería abordar el análisis del lenguaje académico como es-
pacio de representación de un “nosotros” académico, entendido no como una
i denti dad esenci al, si no como una construcci ón que dé forma a un espaci o
de convergenci a de hi stori as, experi enci as y contextos y otorgue vi si bi li -
dad a ci ertos fenómenos. Podríamos plantear –sólo a modo de hi pótesi s–
que entre los años ci ncuenta y setenta del si glo XX en la Argenti na, la
construcci ón de ese “nosotros” estuvo li gado a la uni versi dad públi ca como
lugar emergente de enunci aci ón, fuertemente marcada por el peso de los
procesos políti cos locales; que después de la di ctadura mi li tar ese “noso-
tros” académi co i ncorporó las redes construi das con colegas e i nsti tuci o-
nes lati noameri canas luego de la experi enci a del exi li o, habi li tando una
mayor vi si bi li dad de los fenómenos lati noameri canos; y que en las últi mas
décadas del si glo XX y en la actuali dad ese “nosotros” es una construcci ón
dificultosa en tanto la combinación entre la profesionalización académica,
la retracci ón presupuestari a de las uni versi dades públi cas y el proceso de
globali zaci ón académi ca parece acentuar el desarrollo de la i ndi vi duali za-
ci ón, erosi onando las posi bi li dades de un pensami ento críti co común y
pri mando elementos que refi eren a vínculos menos medi ados por la i den-
ti fi caci ón y más por la comuni dad de i ntereses.
Una nueva agenda de temas de i nvesti gaci ón en hi stori a de la educa-
ci ón atenta tanto a la confi guraci ón de comuni dades i nterpretati vas loca-
les como a los i ntercambi os transnaci onales, debería i nclui r la exploraci ón
de l os vi aj es de formaci ón de l os educadores, l os i ntercambi os académi cos
entre el l os, l a contemporanei dad de ci ertas producci ones pedagógi cas en
di sti ntos países, l as bi ografías de i ntel ectual es y pedagogos, entre otros,
Consejo Mexicano de Investigación Educativa
80
Carli
en tanto en esos obj etos sería posi bl e i denti fi car l a mi xtura de saberes y
l enguaj es tensi onados entre l a i nscri pci ón l ocal y l a apertura al mundo.
La historia del presente, historia del pasado: el devenir de la educación
El estudio sobre la globalización conduce a una reflexividad sobre las ciencias
soci ales, i denti fi cando su propi a hi stori ci dad. Como sosti ene Orti z:
[…] reflexión y conciencia nacional son elementos constitutivos de la tradición
latinoamericana. El problema es que la modernidad-mundo rompe con las fronteras
del Estado-nación. Si las ciencias sociales nacen y se desarrollan como una es-
pecie de auto-conciencia científica de la relación social, ellas necesariamente
deben rever el arsenal de conceptos que poseen (Ortiz, 2002:111).
El escenari o de la globali zaci ón o de la “moderni dad-mundo” , en palabras
del autor, ha hecho estallar la creenci a en la vali dez permanente de los
conceptos ante una reali dad que, en pocas décadas, ha revoluci onado la
capaci dad comprensi va y expli cati va de teorías de ci clos hi stóri cos ante-
ri ores, demasi ado reci entes.
Si n embargo, una di ferenci a central estri ba en el hecho de que, mi en-
tras aquellos que estudi an los fenómenos culturales de la globali zaci ón
necesi tan revi sar y crear nuevas categorías para leer el presente –de allí la
notori a producti vi dad teóri ca de los estudi os culturales , por ej emplo–
qui enes nos acercamos a fenómenos hi stóri cos del pasado, en este caso
educati vos, segui mos ori entados en alguna medi da por ci ertas tradi ci ones
de conoci mi ento di sci pli nari as confi guradas en los ti empos de exi stenci a
plena del Estado-naci ón, en tanto éste es uno de los agentes que i ntervi ene
en el control, facilitación y nacionalización de los saberes (Salvatore, 2007).
En ese senti do es váli da la pregunta que se formula Juli o Arostegui ante
los cambi os de la década de los noventa: “ ¿estamos ahora en condi ci ones
de deci r que entramos en otro di sti nto espaci o de i nteli gi bi li dad hi stóri ca?
O, di cho de otra manera, a fi nes del si glo XX, ¿ha cambi ado tanto el mun-
do que ya no bastan para expli carlo los grandes pri nci pi os que naci eron
con las revoluci ones di eci ochescas?” (2001:789). La respuesta del autor es
hi stóri ca, cuando sosti ene que “nuestro presente es, como todos los pre-
sentes hi stóri cos, mesti zo” (Arostegui , et al. 2001:792), como ti empo de
combi naci ón de lo nuevo y lo vi ej o y en el que no predomi na lo común
si no las di ferenci as. Por lo tanto, la i nterrogaci ón tanto del presente como
Revista Mexicana de Investigación Educativa
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La historia de la educación en el escenario global
del pasado requi ere tambi én una combi naci ón de saberes confi gurados en
di sti ntos peri odos hi stóri cos.
Mi entras el si glo XX “corto” , se ha tornado obj eto de mi radas que lo
convi erten en un obj eto hi stori zable (Hobsbawm 1995; Badi ou, 2005) y
al mi smo ti empo di stante, aunque hayamos naci do en algún año del mi s-
mo, el reconoci mi ento del carácter mesti zo del presente i nvi ta a superar la
i ncerti dumbre que atravi esa el trabaj o del hi stori ador frente a un ti empo
que no declama un futuro promi sori o si no el temor al mi smo. Acechados
por la sensaci ón de anacroni smo y de caduci dad, estamos al mi smo ti em-
po compeli dos a hacer hi stori a, explorando nuevas formas de hacerla, pero
si gnados por el esfuerzo de remontar y adaptarnos al i mpacto de la acele-
raci ón de la hi stori a, del nuevo ri tmo del cambi o hi stóri co, en nuestras
propi as bi ografías i ntelectuales.
10
Arostegui y Saborido (2005:22) sostienen que “el cambio histórico forma
ahora parte de un determi nado ti po de di scurri r hi stóri co pautado –que
no provoca rupturas deci si vas–, al que preceden momentos preparatori os
y si guen los de consoli daci ón con una regulari dad si ntomáti ca” y que “está
estrechamente rel aci onado con l as i nnovaci ones tecnol ógi cas, con l a i n-
formaci ón y l a comuni caci ón ‘en ti empo real’, con l a rápi da transforma-
ci ón de l as i deas, con l as nuevas condi ci ones del capi tal i smo fl exi bl e” . La
si tuaci ón del que se dedi ca a l a hi stori a de l a educaci ón es paradój i ca
entonces, tanto por l as transformaci ones que afectan a su obj eto de estu-
di o como por l os cambi os en l a condi ci ones de su trabaj o académi co.
En este senti do, la hi stori a de la educaci ón como di sci pli na está suj eta
a los cambios globales que afectan a sus temas de investigación y enseñanza.
Los cambios en los sentidos e imaginarios de la educación, alejados de la
épica emancipadora de la primera mitad del siglo XX y cercanos al pragmatismo
del XXI , indican que del corto siglo XX, signado por la democratización del
acceso a la educación, sólo queda su añoranza. Las creencias colectivas sobre
el valor de la educación pública, como espacio de reconocimiento de dere-
chos y de acceso a una cultura, están en declive o en todo caso parecen
circunscribirse a los usuarios o colectivos específicos que la enarbolan como
demanda. Sin embargo, en la escena global la actividad investigativa se reju-
venece desde el punto de vista del trabajo académico: la historia de la educa-
ción, en su carácter de disciplina clásica se desenvuelve en comunidades
académicas pequeñas cada vez más profesionalizadas y renovadas y con nue-
vos desafíos a partir del impacto de las nuevas tecnologías, de la reactivación
Consejo Mexicano de Investigación Educativa
82
Carli
de contenidos históricos en la formación docente y de la constante revisión
del pasado que los medios de comunicación realizan con modalidades parti-
culares de narrar y pensar el pasado.
11
La experiencia de la modernidad-mundo ofrece, así, más y mejores insumos
para comprender l a vi ej a moderni dad, sus dramas, sus l ogros, pero tam-
bi én sus promesas i nconcl usas. En el caso argenti no, un estudi o reci ente
ha mostrado que todas l as uni versi dades di sponen de i nfraestructura bá-
si ca en tecnol ogía de l a i nformaci ón y l a comuni caci ón (TI C): como acce-
so a computadoras, gabi netes i nformáti cos, servi ci os de correo electróni co,
acceso a internet y sitios web; que casi 60% están operando campusvirtuales
o pl ataformas para el di ctado de cursos, carreras, etcétera, y que si bi en
hay tendenci as a cooperar con otras i nsti tuci ones académi cas, sól o l a mi -
tad de l as uni versi dades estudi adas expresa poseer una estrategi a para el
empl eo de TI C en l as acti vi dades de i nvesti gaci ón y menos de 20% decl ara
i ntegrar proyectos naci onal es de cooperaci ón ci entífi ca y proyectos i nter-
naci onal es (Fi nquel evi ch y Pri nce, 2006). El i mpacto de estos fenómenos
en el terreno de l as ci enci as soci al es y de l as humani dades, en parti cul ar
teni endo en cuenta el proceso de di gi tal i zaci ón del conoci mi ento, l a pro-
ducci ón de revi stas el ectróni cas, l a creaci ón de pági nas web, bl ogs y l i stas
de di scusi ón de cátedras y grupos académi cos, entre otros fenómenos,
i nci de en l a reacti vaci ón de ci ertos temas del pasado, en el acceso al cono-
ci mi ento de conteni dos de l a hi stori a de l a educaci ón a un públ i co más
ampl i o y en nuevas modal i dades de l a l ectura y l a escri tura en el terreno
académi co.
Desde el punto de vi sta soci al , l a hi stori a del presente de l a educaci ón
“en curso” , nos muestra tambi én l a combi naci ón en el mapa de l a educa-
ci ón de i nsti tuci ones li gadas con i magi nari os modernos de acceso gratui to
con otras que cri stal i zan el proceso de segmentaci ón y pol ari zaci ón so-
ci o-económi co de l as úl ti mas décadas en l a Argenti na, que al i enta re-
fl exi ones hi stóri co-educati vas sobre el deveni r de l a educaci ón. Coexi ste,
podríamos deci r que en mundos no conectados, l a vi ej a escuel a públ i ca
gratui ta di stri bui da por todo el terri tori o naci onal , como embl ema de
un otrora model o de soci edad i ntegrada, j unto con nuevas escuel as pri -
vadas de él i te para atenci ón de l as demandas de sectores medi o-al tos que
habi tan zonas de urbani zaci ón cerradas, resul tantes de l a pol ari zaci ón
soci al de l os años noventa del si gl o XX (Svampa, 2001; Del Cueto, 2007).
Entre estos dos extremos deben regi strarse un conj unto de di ferenci as y
Revista Mexicana de Investigación Educativa
83
La historia de la educación en el escenario global
desi gual dades, que i mpi den general i zar rasgos y, en todo caso, sól o mar-
car tendenci as.
Desde el punto de vi sta de l a hi stori a de l a educaci ón este escenari o
i nvi ta a promover anál i si s más “si tuados” , afi nes al gi ro antropol ógi co,
rel ati vi zando ci ertas tesi s general es sobre el si stema educati vo en trabaj os
reconoci dos y prestando atenci ón a l as hi stori as i nsti tuci onal es y a l os
contextos l ocal es.
12
Es deci r, si el aumento de l as di ferenci as y l a ausenci a
de l o común consti tuye uno de l os rasgos del presente gl obal , esta tesi s
puede operar como pregunta para leer el pasado, en tanto en la historiografía
de l a educaci ón argenti na l a pregunta por l a di ferenci a estuvo en al guna
medi da ausente, a favor de sostener l a hi pótesi s, no por el l o menos poten-
te, de l a efi caci a de l as pol íti cas estatal es en l a producci ón y garantía del
acceso a l a educaci ón del conj unto de l a pobl aci ón escol ar y en l a modu-
l aci ón de una cul tura más homogénea.
El si glo XX ha si do conceptuali zado como “el si glo del ni ño” y “el si glo
de la educaci ón” , como si una onda expansi va global lo hubi era recorri do
concretando por anti ci pado el hori zonte de emanci paci ón de la Revolu-
ci ón Francesa y de revoluci ones posteri ores del si glo XI X y XX. Una mi rada
hi stori ográfi ca renovada desde el punto de vi sta teóri co i nvi ta a relati vi zar
aquella enunciación épica e identificar tanto las tendencias progresivas como
regresi vas del cambi o hi stóri co, la combi naci ón entre procesos de i nclu-
si ón y de exclusi ón flagrantes y la no li neali dad del proceso hi stóri co-
educativo. El reconocimiento del anacronismo, de las distintas temporalidades
en juego en el presente histórico, como de los componentes de irreversibilidad
de los procesos hi stóri cos, ali enta la producci ón de relatos que si n dej ar de
aspi rar a ci erta perspecti va de totali dad, den cuenta críti camente de los
alcances parci ales de ci ertas tendenci as, de la parti culari dad de los proce-
sos naci onales y de la si ngulari dad de ci ertas trayectori as i nsti tuci onales
en la hi stori a soci al de la educaci ón.
Si gui endo con el anál i si s de fenómenos soci al es del presente, l a cues-
ti ón de l a i nfanci a, un obj eto de estudi o cl ási co de l a hi stori a de l a educa-
ción, es paradigmática. En el caso argentino es posible identificar fenómenos
l ocal es vi ncul ados con l a di námi ca gl obal de l a pedofi l i a y el tráfi co de
menores; l a coexi stenci a de un di scurso gl obal sobre l a i nfanci a, con or-
gani smos específi cos (i nternaci onal es y fundaci ones) y l a pervi venci a de
si stemas estatal es y pri vados de i nsti tuci onal i zaci ón de l a i nfanci a de l ar-
ga tradi ci ón y con escasos cambi os a l o l argo de más de un si gl o a pesar de
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84
Carli
l a renovaci ón de l as l egi sl aci ones; l a coexi stenci a de tesi s en confl i cto que
pl antean el reconoci mi ento de derechos del ni ño (a l a educaci ón, l a sa-
l ud, l a vi da) como el carácter excedente de l a pobl aci ón o su expl otaci ón
si n más. En este senti do, l a hi stori a de l a educaci ón tambi én consti tuye
un ámbi to en el cual al go del orden del deveni r de l a educaci ón entra en
j uego en su refl exi vi dad académi ca y en sus mi radas críti cas del pasado y
del presente.
Experiencia de la educación, experiencia de investigación
La escena gl obal , con sus efectos a l a vez homogenei zantes y l ocal i zantes,
con sus fl uj os transnaci onal es y sus reversi ones sobre l o propi o, con su
apertura al mundo y sus enci erros en guetos, i nterroga l a experi enci a pre-
sente como espaci o de hi stori a. Un ti empo gl obal que, a pesar de su reso-
nancia planetaria no es único y que puede transcurrir con ritmos diferenciales
en l ugares equi val entes, que es perci bi do/ senti do/ vi vi do/ temporal i zado
de maneras parti cul ares en tanto, “está vi ncul ado a uni dades pol íti cas y
soci al es de acci ón, a hombres concretos que actúan y sufren, a sus i nsti tu-
ci ones y organi zaci ones” (Kosel l eck, 1993:14), según l a posi ci ón y l a ubi -
caci ón de las i nsti tuci ones y los suj etos. La reflexi ón sobre lo global, sobre
l o transnaci onal , en l a producci ón de conoci mi ento y tambi én en el cam-
po de l a hi stori a de l a educaci ón, no borra l a i nqui etud por l a experi en-
ci a, tanto para anal i zar sus componentes de enrai zami ento l ocal como sus
pul si ones transnaci onal es pero, sobre todo, para comprender su proceso
de construcci ón.
La noci ón de experi enci a ha estado en el centro de los debates teóri cos
de la últi ma década. Sazbon sosti ene en este senti do que:
[…] la relación entre las determinaciones históricas más generales que confor-
man la unidad de una época y las modificaciones que ellas suscitan en los marcos
de la sensibilidad, las formas de la conciencia y los lenguajes que articulan el
saber de sí de los contemporáneos ha sido un tema frecuentemente tratado en la
filosofía, las ciencias humanas, la teoría política, la crítica del arte, la reflexión
sobre la cultura (Sazbon, 1996:23).
Parti endo del reconoci mi ento de que la hi stori a del presente y del pasado
si glo XX consti tuye nuestra i denti dad como i nvesti gadores, esta noci ón ha
Revista Mexicana de Investigación Educativa
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La historia de la educación en el escenario global
conci tado debates teóri cos i nteresantes que conllevan, en todos los casos,
la búsqueda de i nscri bi r la di mensi ón del suj eto en sus expresi ones i ndi vi -
duales o colecti vas, pero tambi én contextuales, en el deveni r hi stóri co. El
concepto de experi enci a i nvi ta a reconocer la hi stori ci dad de los procesos,
aun de aquellos si gnados tanto por hori zontes epocales arrasadores o por
teorías totali zantes que obturaron la i denti fi caci ón de las parti culari dades
hi stóri cas.
Lo que i nteresa destacar aquí es que l a probl emáti ca de l a producci ón
i ntel ectual en el escenari o gl obal , con sus el ementos de creci ente i ndi vi -
dual i zaci ón y estandari zaci ón, pero al mi smo ti empo de mundi al i zaci ón
e i ntercambi os si n fronteras, sugi ere l a necesi dad de dar vi si bi l i dad a l os
rasgos singulares de dichas actividades, en particular en ámbitos periféricos.
Qué si gni fi ca, qué rasgos asume l a experi enci a i ntel ectual ; cuál es son l as
operaci ones que movi l i za en ti empos tensi onados por l a l ocal i zaci ón de
l os saberes y l os fl uj os transnaci onal es; cómo se construye esa experi en-
ci a cognosci ti va que pone en j uego vi ej as prácti cas de l ectura y escri tura,
con sus procedi mi entos y esti l os canóni cos, y el uso de nuevas tecnol o-
gías; cómo se combi na en l a experi enci a del i nvesti gador el ai sl ami ento
usual de su prácti ca profesi onal con l a conexi ón con el mundo ante l a
pantal l a del ordenador; qué entramado parti cul ar se genera en l a escri tu-
ra académi ca a parti r de l a arti cul aci ón de referenci as de di versa tradi -
ci ón y procedenci a.
Al mi smo ti empo, en esa experi enci a i ntelectual se confi guran vi si ones
sobre la educaci ón (del pasado y del presente) a parti r del acceso a fuentes
di versas (li bros y noti ci as, cróni cas hi stóri cas y testi moni os de actuali dad),
li gadas con di sti ntas temporali dades hi stóri cas, debi endo li di ar el i nvesti -
gador entre las tradi ci ones académi cas de conoci mi ento del pasado y la
saturaci ón i nformati va del presente.
13
Esa experi enci a, a su vez, ti ene las
marcas de las di sti ntas generaci ones de i nvesti gadores para las que lo nue-
vo y lo vi ej o asume si gni fi caci ones di ferentes, vi nculadas con una di versa
experi enci a del ti empo.
Como sugi ere Sazbón un acercami ento a los rasgos actuales de la expe-
ri enci a i ntelectual, recuperando los aportes de Koselleck (1993:23) en Fu-
turo pasado. Una semántica de los tiempos históricos, resulta sugerente en
tanto plantea “una estrecha i mbri caci ón entre las condi ci ones de cognos-
ci bi li dad de una hi stori a y el sustrato experi enci al de los conceptos movi li -
Consejo Mexicano de Investigación Educativa
86
Carli
zados en esa operaci ón” . Cuando Koselleck (1993:337) refi ere al concepto
de experi enci a la presenta estrechamente li gada con la noci ón de expec-
tati va, señalando que “son dos categorías adecuadas para temati zar el ti em-
po hi stóri co por entrecruzar el pasado y el futuro” y mi entras la pri mera es
espacial, la segunda refiere a un horizonte temporal. La tesis del autor plantea
que “en la época moderna va aumentando progresi vamente la di ferenci a
entre experi enci a y expectati va o, más exactamente, sólo se puede concebi r
la moderni dad como un ti empo nuevo desde que las expectati vas se han i do
alejando cada vez más de las experi enci as hechas” (Koselleck ,1993:343).
Tesi s que le permi te destacar la i nflaci ón de senti do que provocó el mi to
del progreso moderno pero, al mismo tiempo, las experiencias heterogéneas
frente al mi smo de di sti ntas generaci ones y sectores soci ales.
Para nuestro tema, podemos sostener que mientras la historia de la educación
del si glo XX estuvo li gada con el hori zonte de expectati vas del progreso
moderno, de la educaci ón como emanci paci ón y de la revoluci ón como
modo de generali zaci ón del derecho a la educaci ón y productora de un
mundo de i guales, la producci ón hi stori ográfi ca (si n necesari amente ha-
cer uso de la noci ón de “espaci o de experi enci a” ) no ha hecho más que
si tuar las experi enci as hi stóri cas que denotan los alcances concretos, reales
y tambi én frustrados de esos hori zontes que parecían confi guraban, en
palabras de Koselleck, el “futuro pasado” de todo el si glo XX. Pero tam-
bi én ese hori zonte de expectati vas dej a sus huellas en la mi rada de los
hi stori adores, y podríamos deci r, haci endo un uso abusi vo de la noci ón,
en las expectati vas de los hi stori adores respecto de lo que debería ser la
educaci ón, cuesti ón que responde a las creenci as políti cas construi das.
La experi enci a presente de los hi stori adores de la educaci ón se encuen-
tra permeada por la debacle de aquellos hori zontes emanci padores y por el
reconoci mi ento de sus restos hi stóri cos en el escenari o actual que i mpo-
nen un cerco conceptual y por las expectati vas vi nculadas con el hori zonte
global. Pero mi entras el hori zonte del progreso moderno y revoluci onari o
parecía construi r un futuro lumi noso, y por ello toda experi enci a presente
resulta i nsati sfactori a frente a él, el hori zonte global –aunque converge en
el efecto de totali zar el futuro– está marcado por la i ncerti dumbre, la i nse-
guri dad y la i rreversi bi li dad. Esa oscuri dad del futuro cercano tambi én
atravi esa el senti do del trabaj o académi co, en tanto el despli egue de la
educaci ón (tanto escolar como en sus otras formas) ya no se plantea como
Revista Mexicana de Investigación Educativa
87
La historia de la educación en el escenario global
promesa de cambi os futuros: podemos esbozar que mi entras en otros pe-
ri odos hi stóri cos pesó notori amente ci erto hori zonte épi co-políti co en el
trabaj o académi co, dej ando sus huellas en la escri tura, en la actuali dad se
produce una profesi onali zaci ón creci ente. La hi stori a conceptual puede
ofrecer i nsumos teóri cos i nteresantes para revi sar la potenci a de ci ertos
conceptos para abri r otros futuros.
Desde otra perspecti va, más atenta a i denti fi car las di mensi ones subj e-
ti vas de la experi enci a i ntelectual, supone admi ti r la i mportanci a de ci er-
tos componentes afecti vos y sensi bles, que han quedado tradi ci onalmente
en el margen en las versi ones tradi ci onales de la hi stori a de la educaci ón, a
favor del peso otorgado a los componentes i deológi co-políti cos o teóri cos
en las i denti fi caci ones que toda acti vi dad académi ca pone en j uego. Ello
i nvi ta a consi derar “el análi si s críti co de la empatía y de la emoci ón en la
comprensi ón hi stóri ca” (Lacapra, 2006:94) en un contexto en el que es
posi ble reconocer un di stanci ami ento experi enci al con los obj etos/ suj etos
i nvesti gados, con lo cercano, y tambi én modos de acercami ento a lo lej a-
no/ desconoci do a parti r de la presenci a de los medi os y de las nuevas tec-
nologías i nformáti cas en la construcci ón de la cultura contemporánea. El
hecho de que ci ertos fenómenos asuman rasgos globales (la i nmi graci ón,
por ej emplo) refuerza ese reconoci mi ento y empatía “a di stanci a” .
Por últi mo, i nterrogar la experi enci a de i nvesti gar en el campo de la
hi stori a de la educaci ón no ti ene por obj eto encontrar allí un fundamento
o autori dad para señalar la perti nenci a renovada de la di sci pli na en ti em-
pos globales si no, en todo caso, atender de tal manera su proceso de cons-
trucci ón que podamos i denti fi car la parti cular relaci ón entre “di scurso,
cogni ci ón y reali dad” que destaca Scott (1993:54).
En la revisión que realizo del concepto de experiencia, interesa rescatar
su carácter constructivo, su dimensión relacional y el papel del lenguaje en
la representación de la misma. En la historia de la educación, tanto en el
caso argentino como más ampliamente en América Latina, supone explorar
los modos en que la experiencia investigativa se produce teniendo en cuenta
las diferencias con lo que se produce en otras disciplinas del campo educati-
vo y también las diferencias entre producciones de distintos países y regio-
nes, reconocer qué puntos de inflexión es posible identificar en la construcción
de una tradición historiográfica de más larga data y, por último, explorar
también el lenguaje académico como espacio de representación.
Consejo Mexicano de Investigación Educativa
88
Carli
Notas
1
Cabe destacar que en el ciclo iniciado en
1983 y hasta la actualidad distintos especialistas
del campo de la historia de la educación han
tenido y tienen actuación en el ámbito de las
políticas educativas.
2
En 1993 se sanci onó la Ley Federal de
Educación a partir de la cual se derogó la Ley
1420, sancionada en 1884 y con la cual se ha-
bía estructurado el sistema educativo argentino.
Se llevó adelante una reforma del sistema edu-
cativo, que dio en llamarse “la transformación
educati va” y que i ncluyó el cambi o de la es-
tructura académica reemplazando la escuela pri-
mari a y la secundari a por ci clos generales de
educación básica y un ciclo polimodal, una nueva
política curricular vinculada con un sistema na-
cional de evaluación de la calidad y a la forma-
ci ón y capaci taci ón docente, y una pol íti ca
compensatori a cuyo exponente central fue el
Plan Social Educativo.
3
Esa historia tradicional se asociaba al peso
que el libro de Manuel Solari, Historia dela Edu-
cación Argentina (1949) había tenido durante la
dictadura militar en la formación de las carreras
de Ciencias de la Educación. Texto que en 1978
iba por su cuarta edición por la editorial Paidós.
4
La revisión crítica posmoderna se produjo
en el campo educativo durante la década de los
noventa provocando en muchos grupos de in-
vestigación un giro a la teoría, con orientacio-
nes disímiles (véase Carli, 2008).
5
Desde una mirada comparada con otros
países de América Latina, en la Argentina hay
un número importante de investigadores pero
una débil inversión en investigación y desarrollo
(Gordon, 2008).
6
A partir de la crisis de 2001, en el ámbito
de las políticas educativas fue notorio el debate
acerca de los nuevos formatos de las institucio-
nes educativas, ante la emergencia de nuevas ex-
peri enci as vi ncul adas con i ni ci at i vas de
comunidades y movimientos sociales
7
Según datos de la Secretaría de Cultura de
la Nación, en el periodo 2003-2007 la produc-
ción editorial de libros sufrió un proceso de con-
cent raci ón económi ca y de concent raci ón
geográfica (en Ciudad de Buenos Aires y en Gran
Buenos Aires): 50% está a cargo de firmas de
capitales extranjeros que cubren las tres cuartas
partes del mercado; la gran mayoría restante son
Pymes de importante tradición en el mercado
editorial; por último 62% de las editoriales se
encuentran en la Ciudad de Buenos Aires. Véa-
se www.cultura.gov.ar
8
La Revista Iberoamericana, en su número
203 de abril/junio de 2003, titulada “Los estu-
dios culturales latinoamericanos hacia el siglo
XXI”, reúne un conjunto de artículos de distin-
tos autores que realizan un balance sobre este
campo de conocimiento.
9
La venta de bibliotecas y archivos privados
a universidades y centros de investigación de países
extranjeros se acentuó ante la crisis económica
de finales de la década de los noventa (también
por los intereses propios de las familias y here-
deros) y ante las limitaciones de las institucio-
nes de la Argentina (bibliotecas) para la recepción
y protección de dicho material.
10
“Posiblemente la característica más desta-
cada de este periodo final del siglo XX es la inca-
paci dad de l as i nst i t uci ones públ i cas y del
comportamiento colectivo de los seres humanos
de estar a la altura de ese acelerado proceso de
mundialización” (Hobsbawm, 1995:25).
11
Medios que, en tanto máquinas de produ-
ci r presente, promueven tambi én formas de
amnesia en las que lo actual dura poco y el pasa-
do deviene en cita (Martín Barbero, s/f ).
12
En las tesis de posgrado de jóvenes inves-
tigadores de distintos campos se alerta sobre cierta
visión generalizadora sobre la educación, crítica
que incorpora aportes teóricos tanto de la an-
tropología como de la historia institucional.
13
En la última década la lectura del pasado
fue un álgido tema de debate, tanto en las pu-
blicaciones académicas como en los medios de
comuni caci ón, ant e el auge de programas
televisivos, publicaciones y otras producciones
de divulgación del conocimiento histórico que
llevaron adelante periodistas o la asociación en-
tre historiadores y periodistas. El debate susci-
tado entre algunos historiadores de reconocido
prestigio y estos nuevos autores de gran presen-
cia mediática, fue álgido.
Revista Mexicana de Investigación Educativa
89
La historia de la educación en el escenario global
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Artículo recibido: 7 de julio de 2008
Dictaminado: 5 de septiembre 2008
Segunda versión: 7 de octubre de 2008
Aceptado: 10 de noviembre de 2008