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Douglas Cabral Dantas

O ENSINO RELIGIOSO NA REDE PBLICA ESTADUAL DE BELO HORIZONTE, MG: histria, modelos e percepes de professores sobre formao e docncia

Dissertao apresentada ao Curso de Mestrado do Departamento de Educao da Pontifcia Universidade Catlica de Minas Gerais, como requisito parcial obteno do ttulo de Mestre em Educao. rea de Concentrao: Sociologia e Histria da Profisso Docente e da Educao Escolar. Orientadora: Prof. Dra. Sandra de Ftima Pereira Tosta

Belo Horizonte Pontifcia Universidade Catlica de Minas Gerais 2002

MINHA GRATIDO A PESSOAS ESPECIAIS: "...E aprendi que se depende sempre de tanta muita diferente gente. Toda pessoa sempre a marca das lies dirias de outras tantas pessoas. (Gonzaguinha) P P P P P P P P Esposa e filhos, Pais e irmos, Profa. Sandra de Ftima Pereira Tosta, Equipe do DAER, na pessoa do Padre Antonio Francisco (Pe. Chiquinho), Profa. Ansia de Paulo Figueiredo, Aos professores de Ensino Religioso da rede pblica estadual de Belo Horizonte que colaboraram com esta Pesquisa, Vera Lcia Celestino Rodrigues, e aos casais: Waldemar e Vanda, Nabor e Cida, Vilmar e Nilza, e Martins e Antonia.

necessrio alargar o espao da tenda e alongar as cordas, mas igualmente reforar as estacas.
(Livro de Isaas 54, 2)

- RESUMO -

A presente Dissertao pretendeu avaliar a contribuio especfica da disciplina Ensino Religioso na formao integral de crianas e jovens do Ensino Fundamental da escola pblica estadual de Belo Horizonte, e levantar pistas para o aprimoramento da formao docente nesta mesma rea. A metodologia adotada serviu-se de dois mtodos de anlise qualitativa: uma pesquisa terica, documental da histria da disciplina no cenrio da educao nacional, com destaque para as legislaes federal e estadual, e marcos tericos sobre a filosofia do Ensino Religioso; e uma pesquisa de campo com professores da disciplina, todos da rede pblica estadual de Belo Horizonte, atravs de entrevista semi-estruturada e questionrio, para recolher a sua reflexo e experincia sobre a formao e a docncia nesta rea. A anlise dos resultados da Pesquisa considerou significativa a contribuio particular do Ensino Religioso na grade curricular da escola pblica, levantou algumas questes de ordem legal relacionadas in terpretao dos pressupostos e objetivos da disciplina, e sugeriu pistas de ao para uma incrementao da Capacitao e Formao Permanente oferecidas pelo Departamento

Arquidiocesano de Ensino Religioso.

Palavras-chave: Ensino Religioso; Educao Religiosa; Escola Pblica; Formao Docente; Igreja Catlica; Teologia.

- ABSTRACT -

The aim of this dissertation is to appraise the especific contribution of Religion Instruction in the integral development of children and youngs belonging to the Basic Education level in State public schools of Belo

Horizonte. It also intended to rouse clues for the improvement of teachers development in the same area. The metodology adoptd followed two types of qualitative analyses: the first being a theoretical research in documents related to the history of the subject, inserted in the setting of National education, emphasizing Federal and State laws, as well as the theoretical demarcation on the philosophy of Religion Instruction. The second analysis consisted on a field research developed

among teachers of the subject, who belong to the State public schools of Belo Horizonte. The research was made through semi-structured interviews and a questionary, both designed as to collect their considerations and experiences on the formation and teaching in the area. The analysis of the results of field research considered that the insertion of Religion Instruction in the curriculum of public schools has a significative contribution for the integral formation of the students. This analysis also

proposed clues of action in order to improve the permanent qualification and development programs offered by the Religion Instruction Department of Belo Horizontes Catholic Church Archdiocese.

Clue-words: Religion Instructon; Religion Eduation; Public School; Teachers development programs; Catholic Church; Teology.

SUMRIO
CAPTULO I CONSIDERAES A RESPEITO DA CONSTRUO TERICA E METODOLGICA DA PESQUISA I Introduo ......................................................................................... II Notas sobre a teoria e a metodologia da pesquisa ........................ 12 19

CAPTULO II -

O ENSINO RELIGIOSO NA HISTRIA DA

EDUCAO BRASILEIRA I Introduo .......................................................................................... II Breve histrico: 1 Perodo Colonial e Monarquia (sculos XVI a XIX): 1.1 Primeiro Perodo - anos 1550 a 1700 (aproximadamente): Igreja Catlica e Estado unidos pelo regime de Padroado a) Legislao brasileira e relao Estado - Igreja Catlica ................... b) O Ensino Religioso no contexto da educao nacional .................... c) O Ensino Religioso em Minas Gerais ............................................... 27 29 32 26

1.2 Segundo Perodo - anos 1700 a 1820: O pensamento iluminista e a reforma pombalina a) Legislao brasileira e relao Estado - Igreja Catlica ................... b) O Ensino Religioso no contexto da educao nacional .................... c) O Ensino Religioso em Minas Gerais ............................................... 33 34 35

2 Perodo Imperial e Monarquia Constitucional 1824 a 1889: Catolicismo como Religio Oficial, mas subordinada ao Estado (Regalismo) a) Legislao brasileira e relao Estado - Igreja Catlica ................... b) O Ensino Religioso no contexto da educao nacional .................... c) O Ensino Religioso em Minas Gerais ............................................... 41 42 44

3 Regime Federativo Presidencialista: 3.1 Primeiro Perodo - 1890 a 1930: Igreja Catlica desvinculada do Estado

do Estado a) Legislao brasileira e relao Estado Igrejas Crists .................. b) O Ensino Religioso no contexto da educao nacional .................... c) O Ensino Religioso em Minas Gerais ............................................... 37 38 40

3.2 Segundo Perodo - 1930 a 1937: O retorno da Igreja Catlica ao cenrio poltico a) Legislao brasileira e relao Estado Igrejas Crists .................. b) O Ensino Religioso no contexto da educao nacional .................... c) O Ensino Religioso em Minas Gerais ............................................... 47 49 49

3.3 Estado Novo - 1937 a 1945: As relaes entre a Igreja Catlica e o Regime Ditatorial a) Legislao brasileira e relao Estado Igrejas Crists .................. b) O Ensino Religioso no contexto da educao nacional .................... c) O Ensino Religioso em Minas Gerais ............................................... 46 47 47

3.4 Terceiro Perodo - 1946 a 1964 (Regime Liberal): A 5 Constituio do Brasil e o Conclio Vaticano II a) Legislao brasileira e relao Estado Igrejas Crists .................. b) O Ensino Religioso no contexto da educao nacional .................... c) O Ensino Religioso em Minas Gerais ............................................... 53 54 55

3.5 Quarto Perodo Republicano - 1964 a 1984: A Constituio de 1967 e os primeiros Encontros Nacionais de Ensino Religioso a) Legislao brasileira e relao Estado Igrejas Crists .................. b) O Ensino Religioso no contexto da educao nacional .................... c) O Ensino Religioso em Minas Gerais ............................................... 56 58 59

3.6 Quinto Perodo Republicano - 1984 aos nossos dias: A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional e a parceria entre Igrejas Crists em vista de um projeto comum de Ensino Religioso

a) Legislao brasileira e relao Estado Igrejas Crists .................. b) O Ensino Religioso no contexto da educao nacional .................... c) O Ensino Religioso em Minas Gerais ...............................................

61 62 73

III Consideraes parciais ...................................................................

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CAPTULO III O ENSINO RELIGIOSO SEGUNDO MODELOS TERICOS DISTINTOS I II Introduo ....................................................................................... A implementao do Ensino Religioso aps a LDB .................... 84 84 86

III Modelos tericos de Ensino Religioso Escolar ........................... IV A identidade do Ensino Religioso nos "Parmetros Curriculares Nacionais do Ensino Religioso" ............................... V A proposta da Secretaria de Estado da Educao para o

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Ensino Religioso no Ensino Fundamental .................................... 104 VI O Ensino Religioso e os Temas Transversais do MEC ............... 108 VII O modelo de Ensino Religioso Escolar adotado pelo Departamento Arquidiocesano de Ensino Religioso ................... 110 VIII Consideraes parciais ................................................................. 117

CAPTULO IV PERCEPES E EXPERINCIAS SOBRE A FORMAO E A DOCNCIA NA REA DO ENSINO RELIGIOSO I Introduo ....................................................................................... 120

II Desenvolvimento 1 Perfil do grupo de professores: 1.1 Dados pessoais ........................................................................... 122 1.2 Formao acadmica .................................................................. 122 1.3 Experincia profissional .............................................................. 122

2 Percepes sobre a formao e a docncia na rea de Ensino Religioso: 2.1 Como se sente como professor de Ensino Religioso .................. 123

2.2 Como se sente lecionando outras disciplinas ............................. 124 2.3 Objetivos do Ensino Religioso na grade curricular ..................... 124 2.4 Contedos e temas centrais do programa de Ensino Religioso 128

2.5 Textos e subsdios pedaggicos mais utilizados ......................... 133 2.6 Sobre a necessidade de formao especfica para a docncia em Ensino Religioso ................................................................... 137 2.7 Requisitos importantes para o professor de Ensino Religioso .... 141 2.8 Contribuio especfica do professor de Ensino Religioso na educao formal de crianas e jovens ...................................... 143 2.9 Se conhece o Programa de Ensino Religioso para o Ensino Fundamental, adotado pela Secretaria de Estado da

Educao ................................................................................... 146 2.10 Desafio e/ou dificuldade experimentada como educador na rea de Ensino Religioso ......................................................... 147 2.11 Receptividade dos alunos disciplina ....................................... 152 2.12 Temas e contedos preferidos pelos alunos ............................. 156 2.13 Temas e contedos menos aceitos pelos alunos ...................... 157 2.14 Outros comentrios sobre a formao e a docncia na rea de Ensino Religioso ................................................................ 159 III Consideraes Parciais .................................................................. 163

CONSIDERAES FINAIS: RECOMPONDO O ITINERRIO DA PESQUISA ............................................................................................. 166

BIBLIOGRAFIA GERAL ......................................................................... 172 ANEXO A ................................................................................................ 185

ANEXO B ............................................................................................... 191

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- CAPTULO I -

CONSIDERAES A RESPEITO DA CONSTRUO TERICA E METODOLGICA DA PESQUISA

I Introduo

Ao iniciar o Mestrado em Educao trazia como objeto de investigao a questo da capacitao e formao permanente do professor de Ensino Religioso da rede pblica estadual em Belo Horizonte, esperando encontrar no campo da Antropologia Cultural elementos tericos que pudessem tambm ajudar nessa formao, tais como: categorias de interpretao do humano, concepes de pessoa implcitas em polticas de educao, dimenso poltico-social da prtica do educador etc. Contribuam, para esta pretenso inicial, fatores de diferentes ordens: trajetria de vida: aps concluir a minha primeira graduao, Arquitetura e Urbanismo, ingressei na formao seminarstica tendo em vista o sacerdcio catlico, dentro da qual fiz o bacharelado em Filosofia e a maior parte do curso de Teologia; formao acadmica: j fora do Seminrio, conclu a licenciatura em Filosofia, na Faculdade de Educao da UFMG; e fiz Especializaes nas reas de Metodologia do Ensino Superior (CEPEMG) e Ensino Religioso (PUC-MG); experincia profissional: docncia e superviso em Ensino Religioso na rede pblica estadual e na privada; assessoria no Curso de Capacitao em Filosofia e Metodologia da Educao Religiosa, promovido pelo

Departamento Arquidiocesano de Ensino Religioso (DAER), como tambm na

13 Formao Permanente organizada pelo mesmo Departamento; e docncia em Cultura Religiosa junto ao Departamento de Filosofia e Teologia da PUC-MG.

Estava determinado, portanto, a desenvolver a minha investigao na Linha de Pesquisa Professor: Formao e Profisso. Os estudos empreendidos ao longo desta Ps-graduao e, sobretudo a orientao recebida, foram fundamentais para clarear o meu objeto de pesquisa e delimit-lo. Contribua tambm para a minha opo por essa Linha de Pesquisa, preocupaes compartilhadas por alguns professores da equipe do DAER no tocante formao de professores em Ensino Religioso. Estas inquietaes diziam respeito: motivao de muitos dos que procuravam o Curso de Capacitao em Filosofia e Metodologia da Educao Religiosa, oferecido pelo DAER, j atuando ou no como professores de Ensino Religioso, os quais alegavam precisarem de diversificar o seu currculo para garantir emprego na rede pblica de ensino. O Curso do DAER (como mais conhecido) requisito para a aquisio do credenciamento para ministrar a disciplina de Ensino Religioso junto ao Conselho de Ensino Religioso, seo Minas Gerais (CONER-MG), e Secretaria de Estado da Educao. De acordo com a nossa percepo, as turmas se apresentavam cada vez mais heterogneas quanto faixa etria, expectativas, reas de formao, experincia profissional e grau de compromisso com o Curso de Capacitao, e temamos pela qualidade da docncia em Ensino Religioso e pela descaracterizao do papel formador da disciplina na grade curricular da escola pblica estadual1; fundamentao terica em relao prpria natureza e especificidade da disciplina por parte de muitos que haviam feito os Cursos do DAER. Para renovarem anualmente o seu credenciamento junto ao CONER e Secretaria de Educao necessrio participar semestralmente de um programa de Formao Permanente oferecido pelo prprio DAER. Havia professores que,
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A rede pblica municipal de Belo Horizonte no oferece a disciplina Ensino Religioso em sua

grade curricular.

14 ao participarem dos encontros de Formao Permanente no mostravam segurana quanto especificidade e objetivos da disciplina, mesmo tendo concludo recentemente a Capacitao. Onde estariam os furos? No processo de autoformao do professor? No Curso do DAER? Em ambos? importncia de uma avaliao do Curso do DAER, diante do quadro em que se encontrava a educao pblica estadual em Minas, e de novos desafios e exigncias terico-metodolgicas para a disciplina.

Pessoalmente, me sentia inseguro diante da fundamentao terica e de experincias de sala de aula que procuravam justificar a especificidade e importncia da disciplina no currculo escolar, a partir de algumas constataes e consideraes: a categoria do religioso, ora empregada como substantivo, ora como adjetivo, variava conforme a compreenso de Ensino Religioso que estava sendo adotada. Variavam tambm as concepes de Pessoa, Educao e Sociedade, a depender das opes tericas que eram propostas. No havia clareza em torno de uma mesma abordagem; contedos e eixos programticos mais comuns ao Ensino Religioso, tais como a pergunta pelo sentido da vida, a ampliao de respostas possveis a questes existenciais, e temas de tica e cidadania, tambm pertenciam ao domnio de outras disciplinas afins e estavam previstos como Temas Transversais pelos Parmetros Curriculares Nacionais, do Ministrio de Educao e Desporto (Brasil, 1998). Sendo assim, qual o diferencial, a contribuio especfica do Ensino Religioso na formao de crianas e jovens, em relao a outras disciplinas? a diversidade de representaes e prticas apresentadas por especialistas e educadores em Ensino Religioso, alm de uma legislao por vezes genrica e ambgua nas esferas federal e estadual, contribuam para uma indefinio em torno dos objetivos do Ensino Religioso na rede pblica e deixava dvidas sobre o seu lugar no currculo escolar. Exemplo claro disto o fato de que a Cmara de Educao Bsica, que instituiu as Diretrizes Curriculares Nacionais

15 para o Ensino Fundamental, reconheceu o papel da disciplina Ensino Religioso no currculo escolar, considerando-a, juntamente com as demais disciplinas, como rea de Conhecimento e chamando-a de Educao Religiosa (Resoluo n 02 de 07 de abril de 199 8). Tambm considero mais adequado o uso da expresso Educao Religiosa do que Ensino Religioso pois, enquanto esta sugere um modelo de educao doutrinal, bancrio, em que se comunicam conhecimentos e verdades consolidadas, e cuja nfase recai sobre o professor; a segunda sugere a religiosidade como dimenso da formao integral do sujeito e cuja nfase recai sobre o processo de ensinoaprendizagem. No entanto, embora tenha recebido uma nova nomenclatura, a referida disciplina continuou sendo chamada de Ensino Religioso em documentos subseqentes das esferas federal e estadual, em cursos de capacitao e ps-graduao, em inmeras publicaes de especialistas na matria, por entidades representativas e, correntemente, pelos seus prprios professores; a dimenso da religiosidade, da transcendncia ou a vocao a ser mais de todo ser humano, segundo a antropologia filosfica, seriam suficientes para fundamentar a proposta do Ensino Religioso e legitimar a sua incluso no projeto de formao integral que cabe escola pblica, segundo a LDB de 1996 e especialistas na matria?

Esses aspectos destacados me sugeriam uma falta de clareza em torno do prprio estatuto epistemolgico da disciplina, o que motivava a procurar esclareclo a partir de contribuies de educadores e especialistas em Ensino Religioso e do confronto com prticas de sala de aula de outros professores. Todas essas consideraes e interrogaes me remetiam a dois grandes grupos de questes: por um lado, diziam respeito aos objetivos do Ensino Religioso e do fazer docente na rede pblica de ensino; e, por outro, ao projeto poltico-pedaggico e estruturao do Curso de Filosofia e Metodologia da Educao Religiosa e da Formao Permanente propostos pelo DAER.

16 Eram, portanto, duas as questes que se me apresentavam: a primeira, de ordem epistemolgica e metodolgica, dizia respeito a uma pretensa identidade do Ensino Religioso; e a segunda, de ordem poltico-pedaggica, concepo e organizao da formao docente para a disciplina, oferecida pelo DAER. Dentre estas possibilidades, a escolha do meu objeto de investigao, mesmo que ainda impreciso, se identificava mais com a primeira questo, considerando os seguintes motivos: a minha experincia docente na rea do Ensino Religioso na escola pblica e particular, junto aos professores da rede pblica estadual como formador pelo Departamento Arquidiocesano de Ensino Religioso (DAER), e lecionando Cultura Religiosa no 3 grau enfrentava com freqncia a necessidade de justificar a presena dessas disciplinas nos respectivos currculos escolares, da o meu interesse particular pelas questes de ordem conceitual e pedaggica que pudessem esclarecer a sua identidade e objetivos; o meu propsito em contribuir para o aprofundamento da questo em torno do lugar do Ensino Religioso na escola pblica, porque acreditava que um estudo aprofundado do seu estatuto epistemolgico e um levantamento da experincia docente de profissionais que estivessem atuando em sala de aula podiam fornecer elementos terico-prticos importantes para melhor

compreender e avaliar a questo da formao docente nessa mesma matria; e a exigidade de tempo para concluir a dissertao do Mestrado impossibilitava o investimento em dar cabo dessas duas tarefas.

Um ano depois de ter ingressado no Mestrado, apresentei o meu projeto para ser qualificado com o seguinte ttulo provisrio: Uma discusso sobre a identidade da Educao Religiosa no currculo da escola pblica em Belo Horizonte MG: uma contribuio formao docen te. Naquele momento, eu ainda insistia em defender a nomenclatura de Educao Religiosa, proposta pela Cmara de Educao Bsica em substituio a Ensino Religioso, mas depois, tendo em vista favorecer a clareza do texto produzido, voltei a utilizar a expresso usual, uma vez que tambm documentos

17 produzidos no campo da educao, assim como especialistas e professores da disciplina a haviam mantido. Os objetivos provisrios da Dissertao previam a avaliao da importncia do Ensino Religioso como disciplina autnoma, voltada para a formao integral de crianas e jovens, dentro da atual grade curricular da escola pblica estadual em Minas Gerais, regida pelos Parmetros Curriculares Nacionais. Esta avaliao se daria atravs de extensa pesquisa documental (historiadores, legislaes e especialistas em Ensino Religioso) e ao recurso histria oral temtica ouvindo diversos atores envolvidos diretamente com a disciplina, no sistema pblico estadual, em Belo Horizonte: professores, alunos, pais, assessores, diretor de escola, uma historiadora, uma supervisora da Secretaria de Educao e especialistas. O Professor Carlos Roberto Jamil Cury, do Mestrado em Educao da PUCMG, responsvel pela qualificao do meu projeto de pesquisa, devolveu-o com elogios, mas com sbias recomendaes:

O projeto ousado pela sua extenso e objetivos a serem atingidos. O projeto necessita de maior delimitao e foco para no se perder extensivamente. O que seria cabvel em um projeto de equipe torna-se difcil para um s sujeito em dissertao de Mestrado. So 12 entrevistas!! Esta a maior restrio. Mas cabe uma sugesto: por que no tomar como objeto de investigao mantidos os objetivos e a problemtica as revistas da AEC e das Paulinas, em especial aps a LDB / 96?. O redimensionamento do trabalho foi inevitvel, aps discusses e reflexes com a professora Sandra Pereira Tosta, orientadora desta Dissertao. Em concreto, o tempo disponvel para os estudos e o desenvolvimento da pesquisa, uma vez que tinha que conciliar o Mestrado com o meu trabalho em sala de aula na PUC, no era o desejvel. Alm disso, a proposta feita pelo professor Cury foi avaliada em termos de sua viabilidade, o que incluiu uma ampla pesquisa junto s publicaes por ele indicadas.

18 Em primeiro lugar, considerando uma possvel contribuio que

depoimentos de atores que atuam diretamente com o Ensino Religioso dariam para os objetivos desta Pesquisa, optamos por manter as entrevistas, embora realizando-as de forma semi-estruturada, atravs de um questionrio dirigido somente a professores que ministram a disciplina atualmente. Em segundo lugar, aps leitura e fichamento de artigos de especialistas em Ensino Religioso, veiculados nas revistas de Educao da AEC (Associao de Educao Catlica) e Dilogo, das Edies Paulinas, constatamos ser insuficiente o material publicado pela primeira delas, para dedicar-lhe um tratamento especial, uma vez que entre 1996 e 2001 apenas trs artigos foram publicados. Optamos ento por termos como referncia a segunda revista, no mais na perspectiva de um estudo comparativo, mas porque, sendo especializada na rea, oferecia maior quantidade de artigos para o desenvolvimento da proposta de anlise dos objetivos do Ensino Religioso e do fazer docente. Devido a isto, tanto os objetivos quanto a metodologia da Dissertao sofreram significativas mudanas. O objeto de pesquisa foi construdo e reconstrudo, resultando na seguinte proposta: Objetivo Geral: Avaliar a importncia do Ensino Religioso como disciplina autnoma voltada para a formao integral de crianas e jovens, dentro da atual grade curricular da escola pblica estadual em Belo Horizonte, orientada pelos Parmetros Curriculares Nacionais, do ponto de vista de historiadores, legislaes, especialistas e de seus professores, tendo em vista contribuir para a formao docente na rea. Para dar conta de cumprir este objetivo, considerei ser necessrio: a) Apresentar a histria do Ensino Religioso, inserida na histria da educao brasileira e, particularmente, mineira, com destaque para a legislao atual nas esferas federal e estadual; b) Revisar diferentes marcos tericos existentes para o Ensino Religioso, os quais procuram justificar um estatuto prprio para a disciplina no currculo da escola pblica;

19 c) Apresentar a proposta do Curso de Capacitao em Filosofia e Metodologia da Educao Religiosa, assim como o projeto de Formao Permanente, organizados pelo DAER. Dentro deste novo

redimensionamento da Pesquisa, o Curso do DAER seria considerado como um locus importante de formao docente para o Ensino Religioso, mas no avaliado; d) Refletir sobre a formao e a docncia em Ensino Religioso, a partir das consideraes e da prtica de sala de aula de alguns de seus educadores; e) Por fim, espero contribuir para a reviso da importncia do Ensino Religioso na escola pblica estadual em Belo Horizonte, e apontar elementos para uma avaliao e aprimoramento da formao docente nesta rea.

II - Notas sobre a teoria e a metodologia da pesquisa

A apresentao da abordagem metodolgica compe-se de: 1) Descrio dos mtodos adotados e que dizem respeito ao trabalho como um todo; 2) Reviso do processo de trabalho para a produo de cada um dos prximos trs captulos, os quais foram produzidos em separado e se propem a atender, respectivamente, aos objetivos desta Pesquisa.

a) Metodologia do Trabalho:

Para o desenvolvimento da pesquisa escolhemos uma abordagem metodolgica que conjugou dois mtodos distintos e complementares de anlise qualitativa: 1 Momento: Pesquisa terica, documental: Um histrico sobre o Ensino Religioso no Brasil (sculos XVI a XX), com destaque para o perodo ps LDB de 1996, situando-o, sobretudo, a partir

20 da conjuntura poltica e educacional nas esferas federal e estadual; e da relao entre Estado e Igrejas Crists, principalmente a Catlica; O levantamento da legislao atual nos mbitos federal e estadual, e de marcos tericos sobre o Ensino Religioso, com a contribuio de educadores e especialistas, e de rgos religiosos ou com interesses afins, que procuram demarcar o lugar e justificar a importncia da disciplina no currculo da escola pblica, e que apresentam consideraes e orientaes sobre a sua formao docente.

2 Momento: Pesquisa de campo - entrevistas semi-estruturadas e questionrio: Levantamento de depoimentos de professores em Ensino Religioso da rede pblica estadual de Belo Horizonte, atravs de visita para preenchimento de questionrio, e que tinham como finalidades: ampliar e/ou re-significar o campo das experincias que visam dar ao Ensino Religioso identidade prpria; preencher possveis lacunas existentes em textos e/ou documentos oficiais, cuja anlise acerca da realidade do Ensino Religioso na escola pblica poderia ser idealizada ou descontextualizada; trazer novos olhares e questionamentos que enriquecessem a Pesquisa, no tocante sobretudo formao docente na rea do Ensino Religioso, prestando, assim, servio relevante comunidade cientfica atravs da socializao desse produto.

b) Processo da Pesquisa:

Captulo 2: O Ensino Religioso na histria da educao brasileira: Iniciei por um levantamento de obras de autores e instituies na rea do Ensino Religioso, atravs de leituras de que j tinha conhecimento e sugestes bibliogrficas da orientadora e/ou recolhidas junto a assessores do Departamento Arquidiocesano de Ensino Religioso. A busca desses autores e obras foi

21 direcionada para o tema da histria do Ensino Religioso no Brasil e pelas legislaes que o regeram. Esta tarefa contou com a contribuio de autores como Ansia de Paulo Figueiredo (histria do Ensino Religioso no Brasil), Carlos Roberto Jamil Cury (legislao sobre educao no Brasil), Ana Maria Casassanta (histria da educao em Minas Gerais) e Henrique Cristiano Jos Matos (histria da Igreja Catlica geral e no Brasil), dentre outros; e rgos como a Secretaria de Estado da Educao de Minas Gerais e a Conferncia Nacional dos Bispos do Brasil, principalmente.

Captulo 3: O Ensino Religioso segundo modelos tericos distintos: Houve uma consulta seletiva a autores e documentos que convergem com a procedncia do Ensino Religioso na escola pblica. Dentre os educadores destacaram-se a professora Ansia de Paulo Figueiredo, o padre Wolfgang Gruen e especialistas da rea de Ensino Religioso que tinham artigos publicados pela revista especializada Dilogo. Os documentos e rgos consultados foram, principalmente: os Parmetros Curriculares Nacionais e os Temas Transversais, do Ministrio da Educao e Desporto (PCN); os Parmetros Curriculares Nacionais do Ensino Religioso (PCNER), do Frum Nacional Permanente do Ensino Religioso (FONAPER); a Secretaria de Estado da Educao de Minas Gerais; o Grupo de Reflexo sobre Ensino Religioso Escolar (GRERE), da Conferncia Nacional dos Bispos do Brasil (CNBB); o Conselho de Ensino Religioso, seo Minas Gerais (CONER-MG); o Departamento Arquidiocesano de Ensino Religioso, de Belo Horizonte (DAER); Junto ao DAER, encontrei algumas notas de aula de uma antiga professora do Curso de Capacitao em Filosofia e Metodologia da Educao Religiosa, a respeito de modelos tericos de Ensino Religioso, o que me serviu de base para escrever a seo Modelos tericos de Ensino Religioso Escolar, dentro deste captulo. Com o auxlio de artigos de educadores e especialistas na rea de Ensino Religioso e de outras reas afins, identifiquei pressupostos que ajudavam a fundamentar alguns dos modelos tericos descritos pela professora e sugeriam outros.

22 A fonte de pesquisa escolhida foi a revista especializada Dilogo, editada pelas Edies Paulinas, no perodo de 1995 (ano de seu lanamento) at o trmino de 2000. O critrio que adotei para esse rastreamento foi o de passar um pente fino em todos os artigos publicados durante esse perodo, identificando aqueles que enfocavam os temas referentes filosofia e metodologia da disciplina, seu lugar no currculo escolar e a formao de seus professores. A revista, de periodicidade trimestral, forneceu-me 47 artigos com esse enfoque mais explcito, o que me ajudou sobremaneira a caracterizar os modelos tericos de compreenso do objeto do Ensino Religioso e sua abrangncia. As demais sees deste captulo foram sendo escritas identificando-se e analisando-se as orientaes dos diversos rgos e documentos consultados, a respeito da situao atual do Ensino Religioso e da formao do seu professor. A seo O modelo de Ensino Religioso Escolar adotado pelo Departamento Arquidiocesano de Ensino Religioso foi o que requereu maior distanciamento da minha parte pelo fato de pertencer equipe de educadores desse Departamento e lecionar regularmente nos cursos de capacitao em Filosofia e Metodologia da Educao Religiosa e, esporadicamente, na Formao Permanente promovida pelo mesmo rgo. A minha familiaridade com o modelo terico inter-religioso adotado pelo DAER, mas tambm a opo resultante da minha formao seminarstica, acadmica e religiosa, foi o maior desafio para escrever esta seo, diante do que espero ter conseguido guardar a objetividade necessria discusso sobre os diferentes modelos tericos adotados pela disciplina.

Captulo 4: Percepes e experincias sobre a formao e a docncia na rea do Ensino Religioso:

Diante da convenincia de redimensionar o Projeto de pesquisa a ser desenvolvido, tambm a proposta de ouvir o depoimento de diversos atores envolvidos com a rea de Ensino Religioso (professores, alunos, diretor de escola, coordenador do DAER etc) teve de ser repensada. Optamos por ouvir a

23 experincia de um grupo de professores. Os critrios estabelecidos foram: estar atuando na rede pblica estadual e dentro da cidade de Belo Horizonte; ter pelo menos 03 anos de magistrio na rea; ter feito de preferncia o Curso de Capacitao em Filosofia e Metodologia da Educao Religiosa do DAER ou alguma ps-graduao na rea do Ensino Religioso; e contemplar, se possvel, pessoas de credos diversos. Para que a escolha do grupo fosse a mais representativa e tivssemos professores trabalhando com pblicos diversos e diferentes realidades sociais, consideramos 12 professores um bom nmero a ser ouvido. O questionrio formulado a para consulta aos professores pedia dados pessoais, trajetria de estudos, experincia profissional e, por fim, impresses acerca da formao e prtica de sala de aula na rea do Ensino Religioso2. Antes de fech-lo, fiz contato com dois professores conhecidos e atuantes na rea do Ensino Religioso, um da rede pblica e o outro da rede privada, para uma prtestagem do questionrio, o que me levou, a partir da conversa com um deles, a incluir no roteiro final a questo a respeito dos textos e subsdios pedaggicos mais utilizados em sala de aula pelo professor de Ensino Religioso. Onde identificar esses professores? Inicialmente, recorri ao Departamento de Recursos Humanos da Secretaria de Estado da Educao3, onde obtive a lista atualizada de todos os professores de Ensino Religioso de Belo Horizonte e o nome das escolas onde atuavam, mas no informava o endereo das escolas nem a confisso religiosa desses professores. Com o auxlio dos arquivos do DAER, que contm dados pessoais de todos os professores de Ensino Religioso que fizeram Curso de Capacitao l, incluindo sua profisso religiosa, selecionei os 12 professores para a amostragem. Os contatos com cada professor se deram inicialmente por telefone. Apresentei a proposta da Dissertao, a importncia do relato de experincias de professores para esse Trabalho, a forma como cheguei at ele e indaguei sobre

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Conforme Anexo A desta Dissertao.

O Departamento de Recursos Humanos funciona Avenida Amazonas, 5885, Gameleira, na Escola Estadual Leon Renaut (bloco C, ala C, sala 02).

24 seu interesse e disponibilidade em colaborar com a Pesquisa. Todos se prontificaram a colaborar, mas alguns preferiram receber o questionrio por correio eletrnico e devolveram respondido pela mesma via, por no disporem de tempo para um encontro comigo. Uma das professoras, que havia dado luz recentemente e tambm estudava em casa, mesmo tendo manifestado o desejo de colaborar com esta Pesquisa, no devolveu o questionrio. O grupo reduziu-se a 11 professores. Como j estava precisando concluir a tabulao dos dados de todos os questionrios, preferi ficar com este nmero, para no atrasar o trabalho. Ao todo foram visitados 07 professores, sendo que 04 deles responderam ao questionrio por correio eletrnico. Lamentei no ter encontrado com todos, pois os contatos pessoais que estabeleci foram muito esclarecedores, no s para conhecer a riqueza das experincias dos professores, mas igualmente para levantar questionamentos e novas consideraes, para alm do que havia sido previsto pelo questionrio, e que eu acabava incluindo em questes j respondidas anteriormente. Dentre as respostas que me chegaram por correio eletrnico, algumas me pareceram no corresponder ao que fora perguntado, talvez pelo prprio estilo de escrita de um ou outro professor. Creio que se a entrevista tivesse sido presencial talvez essas respostas tivessem ganhado maior clareza. Apesar disso, julgo que no chegaram a comprometer a qualidade do conjunto das respostas levantadas ao final da tabulao. Por ocasio da anlise dos dados arrolados na pesquisa nos demos conta da ausncia de uma questo importante, referente existncia ou no de projeto poltico-pedaggico nas escolas onde esses professores trabalham e, em caso positivo, se haveria alguma referncia ao papel do Ensino Religioso na grade curricular. Fiz novo contato com os entrevistados, mas s consegui localizar 09 deles, que me forneceram as informaes que faltavam. Alm de tabuladas, todas as respostas foram classificadas de acordo com os aspectos em comum e que facilitaram sua apreciao posterior, quando confrontadas com as consideraes levantadas at ento, juntamente com a contribuio de outros autores.

25 Desenvolvida a pesquisa, a presente Dissertao se apresenta com a seguinte formatao: INotas tericas e metodolgicas: descrio e discusso dos

procedimentos metodolgicos de construo da pesquisa, como tambm dos principais autores com os quais dialoguei; II O Ensino Religioso na histria da educao brasileira: a trajetria da disciplina na educao, do Brasil Colnia at os dias de hoje, no cenrio nacional e na realidade mineira, apresentando seus problemas, desafios e avanos; III O Ensino Religioso na tica de modelos tericos distintos: concepes diversas sobre a presena do Ensino Religioso na escola pblica e a apresentao da proposta da disciplina por diferentes rgos e em documentos oficiais, tais como: os Parmetros Curriculares Nacionais, do Ministrio da Educao e do Desporto; os Parmetros Curriculares Nacionais do Ensino Religioso, do Frum Nacional Permanente do Ensino Religioso; a Secretaria de Estado da Educao de Minas Gerais; e o Departamento Arquidiocesano de Ensino Religioso; IV Percepes e experincias sobre a formao e a docncia na rea do

Ensino Religioso: relato e anlise dos depoimentos de 11 professores de Ensino Religioso da rede pblica estadual de Belo Horizonte, como tambm consideraes sobre a formao especializada e continuada na rea.

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- CAPTULO II -

O ENSINO RELIGIOSO NA HISTRIA DA EDUCAO BRASILEIRA

I - Introduo

Desde o incio do sculo XX, o Ensino Religioso (ER) vem sendo alvo de inmeras polmicas no meio educacional do pas. Passando por diferentes etapas de discusso, recebeu um tratamento que lhe imprimiu profundas marcas provenientes, ora do contexto scio-econmico-poltico-cultural, ora das ideologias mantenedoras do sistema educacional vigente, ou de concepes filosficas sustentadas por diferentes Igrejas, como um dos setores mais interessados na questo. Disso decorre a necessidade de uma retrospectiva histrica, mesmo que breve, de forma a situar o Ensino Religioso a partir da conjuntura poltica e educacional nas esferas federal e estadual, assim como a relao entre o Estado e as Igrejas Crists, principalmente a Catlica, em cada um dos perodos demarcados. Tero destaque questes relativas identidade da disciplina e seu papel na grade curricular da escola pblica em Minas Gerais, as interpretaes recebidas no mbito dessa legislao, e as iniciativas de formao e capacitao desse professor, sobretudo nas duas ltimas dcadas1. Os perodos histricos aqui considerados foram assim divididos:
1

importante ressaltar que, ao longo dessa periodizao, preocupei-me em sublinhar os fatos marcantes da trajetria do Ensino Religioso na histria da educao em Minas Gerais, j que o projeto de dissertao se prope a pesquisar a identidade desta disciplina na escola pblica estadual de Belo Horizonte. Embora o recorte da investigao diga respeito s questes atuais que envolvem este objeto de pesquisa, considero que, sem o entendimento das inter-relaes entre sociedade brasileira, Igrejas Crists e modelos tericos de Ensino Religioso ao longo de nossa histria, o referencial de anlise para a compreenso do seu objeto e objetivos corre o risco de se perder.

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1. Perodo Colonial e Monarquia: 1 Fase: scs. XVI e XVII: Igr eja Catlica e Estado unidos pelo regime de Padroado; 2 Fase: scs. XVIII e XIX: O pensamento iluminista e a reforma pombalina.

2. Perodo Imperial e Monarquia Constitucional: Catolicismo como religio oficial, mas subordinado ao Estado (Regalismo).

3. Perodos Republicanos: 1 Perodo - 1890 a 1930: A Igreja Catlica desvinculada do Estado; 2 Perodo - 1930 a 1937: O retorno da Igreja Catlica ao cenrio poltico; Estado Novo - 1937 a 1945: As relaes entre a Igreja Catlica e o Regime Ditatorial; 3 Per odo - 1946 a 1964 (Regime Liberal): A 5 Constituio do Brasil e o Conclio Vaticano II; 4 Perodo - 1964 a 1984: A Constituio de 1967 e os primeiros Encontros Nacionais de Ensino Religioso; 5 Perodo - 1984 aos nossos dias: A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional e a parceria entre Igrejas Crists em vista de um projeto comum de Ensino Religioso.

II - Breve histrico:

1.

Perodo Colonial e Monarquia (sculos XVI a XIX):

1.1)

Primeiro Perodo - anos 1550 a 1700 (aproximadamente):

a) Legislao brasileira e relao Estado - Igreja Catlica: A ocupao do Novo Mundo coincidiu com o Movimento Reformador de Martinho Lutero (1517), que possibilitou o surgimento de outras igrejas crists e

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a decorrente intolerncia religiosa entre catlicos e protestantes na Europa. Fiis a Roma, Lisboa e Madri impulsionaram a Contra-Reforma e a Inquisio, defendendo "a verdadeira f" e perseguindo os que a negavam. Portugueses e espanhis tinham a convico de serem um "povo messinico", ou seja, eleito por Deus para difundir a f crist "at os confins da terra". Os prprios Papas confirmavam os monarcas ibricos nesta crena e lhes concediam direitos especficos sobre a misso religiosa2. Surgiu assim o regime de Padroado, ou seja, a tutela do Estado sobre a Igreja Catlica, na Espanha, Portugal e suas respectivas colnias. Por causa disso, a conquista e a catequese da Amrica foram consideradas obras religiosas, devocionais, onde Igreja Catlica e Estado se tornaram parceiros. No entanto, desde o incio, interesses polticos e econmicos se misturavam aos ideais religiosos, ocasionando evidentes prejuzos para o projeto catlico de evangelizao. (Joffily, 1998 e Matos, 1995) Em terras brasileiras, o sistema de capitanias hereditrias, responsvel pelo povoamento e explorao econmica da Colnia, no prosperou, o que levou a Coroa a admitir o fracasso da ocupao por particulares e a criar o Governo Geral. Tom de Sousa, o primeiro dos governadores-gerais do Brasil (1549-1553), recebeu de D. Joo III um "Regimento"
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que registrava o intuito

civilizador de Portugal: "o servio de Deus e exaltao da santa f". (CNBB, 1987) Com Tom de Sousa vieram seis religiosos jesutas4, os primeiros responsveis pela educao e evangelizao nestas terras, tendo frente o

"A utopia do paraso terrestre dominava a mente portuguesa e, uma vez tendo-o conquistado, cabia preserv-lo como tal, com a adio da ordem da cristandade... O messianismo portugus, expresso na ideologia do 'Reino de Deus por Portugal' tornou-se tangvel no sebastianismo (crena na volta de Dom Sebastio, rei de Portugal que desapareceu na frica, semelhana de uma segunda vinda de Cristo) at hoje presente em certas regies do Brasil..." (Mendona, 1998:46) 3 Os Regimentos tinham valor de uma Constituio Regional, que limitavam o poder pessoal e desptico dos capites generais; mais tarde, vo receber o nome de "Instrues". (Conferncia Nacional dos Bispos do Brasil, 1987) 4 A 15 de agosto de 1534, Incio de Loiola, espanhol, fundou em Paris a Companhia de Jesus, a qual foi aprovada em 1540 pelo Papa Paulo III. A idia inicial, que presidiu ao nascimento da Ordem dos jesutas, foi de uma corporao de homens a servio da Igreja na pessoa do Papa, generosamente pronta para qualquer obra que contribusse "para a maior glria de Deus". A obedincia constitua o princpio da unidade, da coordenao e da atividade de toda a Ordem. Historicamente, o apostolado dos jesutas voltou-se preferencialmente para cinco campos: a defesa da f catlica, questionada e ameaada pelo Protestantismo; as misses de inculturao do Evangelho em terras no crists; a educao e o ensino, sendo o Colgio Romano - fundado pelo prprio Incio, em 1552 - o prottipo dos colgios jesuticos; os

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padre Manuel da Nbrega. Pelas prerrogativas concedidas ao Rei de Portugal pela Santa S, em vista da propagao da f, a Igreja Catlica se tornou instrumento de expanso da nova Colnia. A Coroa desempenhou, assim, a funo de entidade mantenedora e administrativa da Igreja: direito de proviso de bispados e parquias, e cargos eclesisticos em geral, em troca do financiamento das atividades eclesisticas exercidas pelo clero local. De um lado, os benefcios e privilgios materiais para a Igreja; do outro, a restrio da sua liberdade. (CNBB, 1987)

b) O Ensino Religioso no contexto da educao nacional:

A partir de 1550, os jesutas fundaram as primeiras escolas para os gentios (aqueles que professavam outras religies consideradas pags, os ndios), as quais se multiplicaram pelo territrio brasileiro, contribuindo significativamente para o estabelecimento de uma identidade nacional, atravs da lngua portuguesa e da f catlica como elementos que articulariam uma nao, em termos simblicos. O Governo no interveio como primeiro interessado nem props uma filosofia educacional. A educao jesutica tinha como pressuposto a atualizao das potencialidades da pessoa humana, de maneira a capacit-la para receber a luz da f e salvar sua alma; da inferindose que a finalidade da educao era conjuntamente natural e sobrenatural. Para atingir estes objetivos, a educao jesutica servia-se das cincias, das artes e da natureza, e se subdividia em trs fases: primria, mdia e superior5. No ensino primrio, ensinava-se a ler e a escrever, catequese, gramtica, botnica e latim. Isso explica a preocupao dos jesutas em aprender a lngua

"Exerccios Espirituais", sistematizados pelo prprio fundador e destinados, em primeiro lugar, formao de orientadores espirituais; e as associaes leigas de espiritualidade inaciana e tambm com carter evangelizador e apostlico. (Matos, 1995)
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O seu catecismo pedaggico - o Ratio Studiorum (l-se "racio estudiorum") ou plano de estudos - " um manual voltado para professores e dirigentes das escolas jesutas. Fruto das reflexes dos primeiros jesutas sobre sua experincia na educao, contm uma srie de regras e diretrizes que eram usadas para administrar essas escolas. A verso completa, publicada em 1599, tornou-se o manual para a educao jesuta durante muitos sculos." (Metts, 1997: 200)

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tupi e em adaptar a cultura europia mentalidade e capacidade dos ndios. (Calmon, 1963). Aps o primrio, seguia-se o ensino mdio, organizado nos moldes europeus atravs do ensino das "Humanidades" (valores propostos pelo Renascimento), a fim de encaminhar escola superior os filhos homens dos senhores da elite local. Dessa maneira, o ensino jesutico se mostrava democrtico e universalizado no nvel elementar, j que se dirigia aos ndios, mamelucos e brasileiros, porque visava salvar-lhes a alma. De outro lado, tornava-se "aristocrtico", quando se referia ao nvel mdio, destinado aos futuros alunos da Universidade de Coimbra e das primeiras faculdades brasileiras. Assim foi-se conformando o ensino superior brasileiro, cuja finalidade principal era a formao de sacerdotes e dirigentes6. Nessa sociedade em construo o significado das "letras" passava assim por uma finalidade estratgica, conforme analisa Paiva:
"O que representava a alfabetizao para os jesutas a ponto de quererem, desde o incio, alfabetizar os ndios, quando nem em Portugal o povo era alfabetizado?... As letras deviam significar adeso plena cultura portug uesa. Quem fez as letras nessa sociedade? A quem pertencem? Pertencem corte, como eixo social... Trata-se de uma atitude cultural de profundas razes: pelas letras se confirma a organizao da sociedade... Por isso, no h do que se espantar com o colgio jesutico em terras brasileiras: baluarte erguido no campo de batalha cultural, cumpria a misso de preservar a cultura portuguesa." (2000: 43-45)

O ambiente dos colgios, contrastante com o ambiente social daqueles primrdios, estava de conformidade com a teologia catlica de ento e, por conseguinte, fazia parte da proposta pedaggica desenvolvida pelos jesutas:
"Ataque e defesa caracterizavam o estado de violncia em que se vivia. A vida parecia um bem de pouco valor, to em jogo era posta. Ir gue rra implicava risco de vida. Mais ainda, ensinava aos portugueses o desvalor da vida... A guerra - o estado de guerra - que no era experincia cotidiana da sociedade portuguesa em
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Referindo-se ao modelo teolgico adotado naquele perodo, J. B. Libnio esclarece que: "Em termos ticos, tal conduta educativa fundamentava-se na considerao da justia distributiva... A harmonia social, a justa condio de vida das pessoas se resolviam, em ltima anlise, tendo na cabea da sociedade pessoas generosas, capazes de distriburem os bens que possuam em maior abundncia... Educar no sentido da justia e generosidade elite era tarefa fundamental, a que a educao se consagrou... No fundo, a justia era entendida como ao caritativa, generosa, a fim de minorar os males e sofrimentos dos mais necessitados." (1992:51)

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Portugal,... passou a ser, com todas as suas conseqncias, ingrediente da vida no Brasil... A vida do colgio parecia continuar, impvida, como se no estivesse envolvida pelo mesmo ambiente colonial. Todos falando latim, assuntando falas piedosas, recitando poesias e textos clssicos, afiando-se na arte da disputa como um cavaleiro medieval na arte da espada, reunindo-se em academias, devotando-se com empenho virtude e prtica dos atos piedosos. A realidade, ali, parecia estar suspensa... Um mundo perfeito... Extramuros a vida era feita de pecados... Os pecados mais freqentes eram os da carne, pela abundncia de prazer vista, num contexto de lutas e agruras, e os da escravizao de ndios pela necessidade de produo, de sobrevivncia e de exportao..." (Paiva, op.cit.: 4647)

O ensino da Religio fazia parte dos acordos estabelecidos entre a Igreja Catlica e o Rei de Portugal, que colocavam em primeiro lugar a evangelizao dos gentios: "O carter disciplinador de toda catequese concorria para a transmisso de uma cultura que visava a adeso ao catolicismo. (CNBB, op.cit.:17). O ensino da Religio privilegiava o contedo doutrinrio, fiel s normas do Conclio de Trento7, salvaguardando as verdades fundamentais da f catlica, atravs de snteses e frmulas, e da exposio de perguntas e respostas prontas. Em vrios setores da atividade missionria, houve tentativas de adaptao de tais catecismos aos ndios, chegando-se redao de alguns deles para a lngua prpria dos gentios. Os

estabelecimentos de ensino, majoritariamente pertencentes s escolas paroquiais e aos colgios de congregaes religiosas, deixaram conseqncias scio-culturais, ainda hoje muito presentes na formao religiosa do povo brasileiro8. (Figueiredo, 1995) Tendo em vista uma maior eficincia na catequese dos gentios, os jesutas criaram as Misses (ou Redues) para defend-los da escravido. Os Guarani, do tronco Tupi, eram atrados pela pregao feita na sua lngua,
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O Conclio de Trento (1545-63) foi convocado pelo Papa Paulo V, para se reunir em torno de dois grandes temas: a doutrina da f e a disciplina eclesistica. Este Conclio foi responsvel pela criao de uma identidade catlica, que vigorou at praticamente o Conclio Vaticano II (1962-65), com o Papa Joo XXIII. Diversos de seus Decretos revelavam uma preocupao contra as inovaes doutrinrias dos protestantes. (Matos, 1995, vol. II, p. 55-60) At 1580, somente os jesutas ministraram educao escolarizada no Brasil. Daquela poca em diante, chegaram outras ordens religiosas: franciscanos, carmelitas e beneditinos, mas nenhuma delas, que eram mais contemplativas, tiveram, como os jesutas, a educao por finalidade direta e clara. (Tobias, 1986; CNBB, 1987 e Joffily, 1998)
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presentes, gado, ferro e sobretudo pela oportunidade de fugir do trabalho forado (encomiendas). As Misses mantiveram a propriedade coletiva, introduziram a pecuria, criaram oficinas artesanais e manufaturas, adotaram a lngua Guarani, absorveram e toleraram tradies, lendas e costumes que no conflitavam com a f crist. A aldeia missionria, de acordo com estudos realizados por Joffily (1998), foi o nico modelo colonizador que no destruiu em bloco a cultura indgena, apesar de promover sua destribalizao, a marginalizao dos caciques e a perseguio dos pajs. Em 1707, havia 63 redues, com 200 a 300 mil habitantes. A prspera empresa missionria tambm era chamada Imprio, Repblica e Estado jesuta, por seu carter paraestatal.

c) O Ensino Religioso em Minas Gerais:

Como em todo o pas, a educao efetivada pela Igreja Catlica em Minas Gerais tematizava os valores cristos e os ideais cultivados pelo Humanismo, enfatizando a pessoa humana a partir de suas potencialidades intelectuais, espirituais e habilidades artsticas. Nesse contexto, o Ensino Religioso tinha um carter doutrinador e disciplinador, segundo as orientaes do Conclio de Trento. Os professores de Religio atuavam sob a direo da Igreja Catlica, a qual, por sua vez, era mantida pelo Estado, em decorrncia do regime de Padroado. (Minas Gerais, 1997) Foi no perodo colonial que teve incio o catolicismo popular devocional, presente na arte, literatura e sistemas de valores e crenas (princpios ticos e religiosos). Faz parte dessa mentalidade a devoo aos santos,

particularmente a piedade mariana, que acredita-se estarem muito prximos e atuantes no cotidiano dos fiis catlicos; assim como a convico de que Deus pode intervir na realidade, mudando o rumo dos acontecimentos, mediante sacrifcios e atos expiatrios do devoto, como promessas, jejuns, teros e outras oraes populares; a freqncia aos sacramentos da confisso e da eucaristia; as obras de caridade etc.

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Para o catlico popular a vida toda penetrada do religioso; cada ato do dia-a-dia contm, para ele, sentido religioso; ele no separa prticas religiosas de outras no-religiosas: ganhar nen, ficar doente, alcanar sucesso, conseguir emprego, so todos fenmenos nos quais o crente popular vive de uma forma inclusiva o que no nvel oficial da sociedade diferenciada e institucionalizada separado. O povo como no-profissional e como pr-terico vive num mundo indiviso..., que na sua globalidade religioso de carter no-explicitado. (Groenen, citado por Matos, vol III, p.164)

1.2) Segundo Perodo - Monarquia "Absoluta": de 1700 a 1820:

a) Legislao brasileira e a relao Estado - Igreja Catlica:

revoluo

intelectual

propugnada

pelo

Iluminismo

suas

conseqncias scio-polticas impulsionaram correntes contestadoras da situao de dependncia das Igrejas em relao ao Estado. Em Portugal, o Marqus de Pombal, ento secretrio do Exterior e da Guerra, um dspota esclarecido, perseguiu o clero e a nobreza em vista do fortalecimento do poder real. O seu governo acusou as misses jesuticas de formarem um Estado dentro do Estado, o que culminou com a expulso da Companhia de Jesus dos domnios de Portugal, em 1759.9 Alm disso, Pombal leiloou os bens da

Ordem, transformou misses e aldeias em vilas, entregou as igrejas ao clero secular (padres subordinados aos bispos locais) e queimou bibliotecas. A administrao de Pombal (1750-77) rompeu o monoplio clerical da educao ao criar um sistema de ensino laico e tornou obrigatria a lngua portuguesa, impondo uma das bases da futura unidade nacional. (CNBB, 1987 e Joffily, 1998) Com a transferncia da Famlia Real para o Brasil (1808), o fim do sistema colonial e do monoplio da Metrpole (1815 a 1820), e com os movimentos de independncia, intensificados na Amrica sob a influncia da Revoluo Francesa, o Brasil respirava novos conceitos de liberdade e emancipao. A idia de Constituio, a exemplo de outros pases europeus, era latente.
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Em 1773, o Papa Clemente XIV extinguiu oficialmente a Ordem, o que durou at 1814.

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O desenvolvimento que se processou trouxe tambm modificaes na educao, reforando a sua elitizao e a marginalizao das classes populares. (Nery, 1993). Acentuou-se, com isso, a distncia "...entre o catolicismo tradicional popular luso-brasileiro, leigo, medieval, social, familiar e sincrtico; e o catolicismo renovado, isto , romano, clerical, tridentino, individual, sacramental e aliado do poder." (Nery, op.cit: 9). Enquanto isso, o clero se fortalecia cada vez mais como funcionrio do governo e se enfraquecia como hierarquia da Igreja Catlica.

b) O Ensino Religioso no contexto da educao nacional:

A reforma pombalina trouxe um modelo de educao orientado pela ideologia racionalista do Iluminismo. Tanto assim que os futuros estadistas eram formados na Universidade de Coimbra, regida por estatutos impregnados de doutrinas galicanas,10 jansenistas11 e do liberalismo poltico-religioso. Na 1 metade do sc. XVIII, o ensino da Religio continuava como catequese dirigida aos ndios, visando memorizao de frmulas e, agora tambm, propondo a vivncia crist acomodada mentalidade africana. As "Constituies Primeiras do Arcebispado da Bahia", propostas no 1 Snodo Diocesano do Brasil, de 1707, davam orientaes para o ensino da Religio e as apresentava num compndio de ndole dogmtico, moral, litrgico e jurdico. Essas orientaes, adotadas pelos Bispos de todo o Brasil, defendiam a Cristandade e manifestavam grande preocupao pela formao crist dos

Na Glia (antiga denominao da Frana de hoje) , o ideal de Cristandade - entendido como aliana entre o poder temporal e o poder espiritual, na mais genuna tradio medieval - assumiu uma modalidade histrica especfica, o Galicanismo: "...trata-se de uma dupla tendncia: independncia dos bispos em relao ao poder central da Santa S, e interveno do poder estatal em assuntos internos da Igreja. A partir da Frana, o Galicanismo difunde-se em outros pases de tradio catlica, com expresses tpicas conforme as realidades regionais." (Matos, vol. II, p.163-164) "A polmica, presente no protestantismo do sc. XVI, sobre a relao entre "graa" e "livre arbtrio", tambm tem suas seqelas na Igreja Catlica (...) a questo retomada por um movimento conhecido como jansenismo (...) Misturam-se a aspectos doutrinrios, moralistas e polticos. O nome vem de Cornlio Jansnio (...) bispo de Ypres (...) Na sua opinio, o po celeste (a hstia consagrada, a eucaristia) deve ser considerado como um 'prmio da virtude' e, por isso, poucos so dignos de receb-lo. No fundo, o sacramento do altar privilgio de alguns 'eleitos', que constituem um reduzido crculo de 'predestinados'." (Ibid, p.144-145)
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ndios, escravos negros (chegando mesmo a impor isso aos seus senhores) e subalternos. (CNBB, 1987, Cury, 1993 e Nery, 1993) No ncio do sc. XIX, foi criado o ensino superior e algumas academias, a servio da elite e burguesia, mas nenhuma evoluo significativa se deu no ensino para as classes populares. Naquele momento, o Ensino Religioso era exercido em carter mais privativo e domstico do que institucional, devido ao predomnio das idias racionalistas do Iluminismo e rarefao do ensino fundamental. Couberam s confrarias religiosas (ou associaes de fiis catlicos, geralmente diferenciadas por afinidade devocional, gnero e classe social) ajudar na aproximao entre os representantes das culturas europia e africana. (CNBB, 1987 e Cury, 1993) Durante esse perodo, as culturas indgenas e africanas foram reprimidas, e em parte suprimidas, pela escravido, destribalizao e catequese. No entanto suas manifestaes se refugiaram em nichos culturais (magia, culinria, msica) e resistiram atravs do sincretismo religioso (fuso de elementos doutrinais e rituais, geralmente secundrios, de diferentes religies), o que concorreu por marcar a nascente cultura brasileira, em especial sua vertente popular. (Ortiz, 1986 e Joffily, 1998)

c) O Ensino Religioso em Minas Gerais:

Como j foi dito acima, na transio do Perodo Colonial para o Imperial, o ensino da Religio se deu de forma mais domstica do que institucional, uma vez que boa parte da hierarquia catlica estava comprometida com os servios pblicos e os leigos ocupavam muitas das funes antes exercidas pelo clero, o que fez crescerem as irmandades, confrarias e ordens terceiras, e colocarem em destaque muitas das suas lideranas. Essas associaes leigas muito contriburam para diminuir a distncia entre as culturas negra e branca, dando origem ao chamado sincretismo religioso mineiro. Aps a expulso dos jesutas das colnias portuguesas, os leigos assumiram o ensino, o que o tornou bastante precrio. Somente os mais abastados e os sacerdotes iam alm das primeiras letras, e nesta etapa estava includa obrigatoriamente a doutrina crist.

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Alguns colgios religiosos, de propriedade tanto de congregaes masculinas quanto de femininas, foram abertos e se destacaram pelo ensino de melhor nvel oferecido s elites12, como tambm pelos orfanatos que mantinham para os mais carentes. Nesses colgios normalmente eram obrigatrias as prticas religiosas, com o intuito de salvaguardar a integridade e os princpios da doutrina catlica. (Minas Gerais, 1997)

2. Perodo Imperial e Monarquia Constitucional: 1824-1889:

a) Legislao brasileira e relao Estado - Igreja Catlica:

Em 1824, D. Pedro I outorgou a 1 Constituio brasileira, que vigorou at 1889, cujo prembulo deixava transparecer o poder de que o Imperador estava investido : "por graa de Deus e unnime aclamao dos povos" (a soberania do direito divino e a soberania popular). A situao anterior fora mantida: a Igreja Catlica era colocada como instrumento para a consolidao do poder do Estado. O Artigo 5 da Constituio do Imperador determinava: "A religio cathlica apostlica romana continuar a ser a religio do Imprio. Todas as outras religies sero permitidas com seu culto domstico ou particular, em casas para isso destinadas, sem forma exterior de

Templo.(Figueiredo, 2000) Confirmada como Religio Oficial, o Catolicismo tornou-se vtima do Regalismo (doutrina que defendia a ingerncia do chefe de Estado em questes religiosas), o que acentuou, na prtica, a restrio liberdade religiosa.

"Em 1820, chegaram a Minas Gerais os primeiros lazaristas portugueses. Estabelecidos junto serra do Caraa, fundaram logo um colgio, que sobreviveu at a revoluo liberal de 1842. Em 1849, Dom Vioso obteve do governo federal autorizao para a vinda dos lazaristas franceses para a Diocese de Mariana, e o colgio do Caraa foi reativado em 1854. Nas dcadas seguintes tornou-se um dos mais famosos estabelecimentos educativos do Imprio." (Azzi, 1995: 25)

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Com a introduo do Positivismo13 no Brasil, por volta de 1850, difundiuse o ideal republicano, que reforava a propaganda abolicionista, recebendo adeso de grupos fortes, como alguns setores da Igreja Catlica, o Exrcito e grandes proprietrios rurais os quais dominavam a sociedade poltica e econmica. (CNBB, 1987). Alm disso, questes advindas da proibio da Maonaria14 pela Igreja Catlica fizeram desencadear um grande conflito religioso com a autoridade do Imprio. No cenrio internacional, a Igreja Catlica se encontrava em situao crtica, diante do rpido avano das idias liberais nos Estados e na sociedade em geral, despertando a necessidade de fortalecimento do prestgio da Santa S, atravs da unio de todas as suas foras. Um fato que muito concorreu para isto foi a unificao da Itlia atravs da anexao sucessiva dos territrios pontifcios, o que foi considerado pela hierarquia catlica como violao da autonomia e dos direitos da Santa S pelo Estado liberal. (Azzi, 1995). A partir disso, cresceu em todo o mundo "... a solidariedade dos fiis catlicos para com o papa despojado de seu estado e transformado em prisioneiro voluntrio do Vaticano." (Azzi, op.cit.: 23). Em conseqncia desse fato, os catlicos franceses passaram a apregoar a doutrina poltica do Ultramontanismo, movimento que defendia a autoridade absoluta do Papa em matria de f e disciplina, o que lhe permitia reagrupar as suas foras espirituais, at alcanar a superao das "igrejas nacionais". A 2 metade do sc. XIX foi decisiva para a reorganizao da Igreja Catlica: ao mesmo tempo em que perdia seu poder temporal, aumentava seu prestgio espiritual, principalmente com o Papa Pio IX.
"Sob esse nome (Positivismo) apresenta-se um conjunto de teses ligadas s doutrinas de Auguste Comte, para quem s o conhecimento dos fatos fecundo (...) Para o positivista, preciso ater-se aos fatos perceptveis pelos sentidos e rejeitar, como desprovido de valor, todo conhecimento que tenha outra origem. Por esse motivo, o positivismo recusa... a idia de Deus." (Catalan, J.-F., Moretti, conforme Morin, p. 44)
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"Fruto mais representativo do Iluminismo do sc. XVIII, a Maonaria apregoava a confiana absoluta nos poderes infalveis da razo humana e da experincia; e o sentimento da imensido da natureza, governada pelas leis frreas do mecanicismo (...) Tambm no campo moral o homem teria condies de atravs dos conhecimentos adquiridos pela prpria razo e dos esforos de sua vontade - atingir a perfeio (...) Semelhante posicionamento leva necessariamente a um relativismo doutrinrio, a um desprezo pela religio revelada." (Matos, op. cit., vol. II, p. 178,180). Em Portugal, o Marqus de Pombal era maom. Os primeiros maons do Brasil eram filhos da elite, educados na Europa, em geral sob influncia do ramo francs, radical e libertrio. (Joffily, 1998)

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A realizao do Conclio Vaticano I (1869-70)15 concorreu para a consolidao da Igreja no Brasil, como fora independente do Estado, em funo da centralizao romana atravs do dogma da infalibilidade papal.

b) O Ensino Religioso no contexto da educao nacional:

A clusula da Constituio "continuar a Religio Catlica Apostlica Romana a ser a Religio do Estado" fez evoluir o processo de subordinao do ensino ao prprio Estado. A primeira manifestao sobre o Ensino Religioso no interior de uma lei relativa educao escolar de 15/10/1827. Essa lei determinava a criao de "escolas de primeiras letras" em todas as cidades, vilas e lugares mais populosos do Imprio16. O seu Artigo 6 especificava o currculo das aulas a ser ministrado s crianas, o que inclua princpios de moral crist e de doutrina catlica. Tambm os colgios pblicos de instruo secundria tinham Doutrina Crist no seu currculo17 e o Colgio Imperial Pedro II, uma cadeira de Ensino Religioso18. A educao ministrada pelas escolas catlicas continuava fortemente atrelada s diretrizes eclesisticas romanas, com o objetivo primeiro de promover o ensino da doutrina crist. As suas caractersticas principais podem ser assim resumidas:
"... a tnica espiritualizante, o rigorismo moral, a militarizao e o carter autoritrio da educao, a seriedade disciplinar e a qualidade do ensino, bem como uma abertura para educao artstica e esportiva." (Azzi, 1995:22).

Ambiente do Conclio Vaticano I: exaltao do Papa como Chefe da Igreja, revestido de um poder quase absoluto (Ultramontanismo) e uma conseqente centralizao romana; o pensamento liberal e racionalista, que criticava toda 'verdade revelada' ou 'autoridade sagrada'; a situao poltica da Itlia e sucessiva perda dos Estados Pontifcios; e a forte personalidade de Pio IX e sua mentalidade antiliberal. (Matos, 1996, vol. III)
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Regulamentao do inciso 32 do Artigo 179 da Constituio. Decreto n 2006 de 24.10.1857. Decreto n 2434 de 22.06.1859.

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Essa orientao da Igreja Catlica ganhou fora a partir de 1844, quando Dom Antonio Ferreira Vioso tomou posse da Diocese de Mariana, iniciando o movimento dos Bispos reformadores, e com a fundao do colgio jesuta do Desterro (atual Florianpolis), naquele mesmo ano. (Azzi, op.cit.) Mas a reao dos liberais era proporcional ao investimento dos catlicos:
"Apesar de todo o esforo de arregimentao das foras catlicas ao redor da Santa S, era inegvel o avano progressivo de uma nova mentalidade orientada pelos ideais do racionalismo e do liberalismo, sobretudo nos centros urbanos, com influncia crescente na burguesia em ascenso. Tambm na imprensa liberal a reao contra o clericalismo ultramontano se fazia de modo polmico e se manifestava ainda mais fortemente com relao ao tema do ensino e da educao. Os liberais levantavam a bandeira do ensino leigo, querendo o fim do ensino confessional mantido pelo estado monrquico..." (Azzi, op.cit.:29)

A Constituio de 1824 foi modificada pelo Ato Adicional de 1834, o qual, no tocante educao, passou a legislao do ensino primrio e secundrio s Provncias, e manteve o ensino superior (com destaque para as Faculdades Mdicas e Jurdicas) nas mos do poder central. Diante da necessidade de professores, foram criadas as Escolas Normais em 1835, visando sobretudo s elites. Como o nmero de escolas de alto nvel de ensino ainda era insuficiente, os colgios catlicos, especialmente o Colgio Caraa, tornaram-se os principais centros humansticos do Imprio. (Azzi, 1993) Na 2 metade do sc. XIX diante da relativa complexificao sciodemogrfica do Pas e do surgimento de realidades econmicas livres de um controle religioso, foram concebidos alguns projetos educativos menos ortodoxos, cujas tendncias buscavam seu espao de vigncia. Assim que nas Obras Completas de Rui Barbosa encontramos referncias a projetos de outros intelectuais que desobrigavam alunos "no-catlicos" a freqentarem aulas de Instruo Religiosa. O prprio Rui Barbosa, em seu projeto de 1882, defendia um Ensino Religioso assumido por ministros de cada culto, a incompatibilidade de cargos de chefia de quaisquer nveis de ensino com as funes eclesisticas de qualquer denominao religiosa; a gratuidade e o

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carter leigo do ensino nas escolas normais primrias de ambos os sexos. (Cury, 1993) Tambm naquele perodo, devido ao ambiente social favorvel s imigraes e tolerncia religiosa, fato que trouxe outros ramos do Cristianismo ao pas, intensificaram-se as propagandas protestantes e o interesse pela leitura da Bblia, o que muito contribuiu para a abertura das primeiras escolas particulares de confisso no catlica e para o processo de alfabetizao da populao.

c) O Ensino Religioso em Minas Gerais:

A necessidade e a modalidade de ensino da religio ministrado em escolas mineiras estavam diretamente relacionadas ao ambiente social predominantemente catlico, assim como s estreitas relaes entre os poderes poltico e eclesistico, estabelecidas ainda pelo regime de Padroado, conforme nos relatou Torres:
O privilgio do Padroado era uma concesso da Santa-S, de carter pessoal, atribudo ao Imperador, como tal e, de certo modo, como gro-mestre da Ordem de Cristo. Mas, as confuses do tempo, o nacionalismo, o liberalismo, e esta fuso da doutrina do Direito Divino dos Reis com a Soberania Nacional que dominava em muitos espritos, tudo terminaria criando, no Brasil, alguns equvocos solenes. O mais importante, sem dvida, era o de considerar o direito de apresentao como inerente autoridade nacional... E em Minas o assunto deu que fazer. E, se a sbia lei de interpretao devolveu ao Imperador o direito de apresentao, permaneceu nas Assemblias legislativas a atribuio de fazer e refazer a diviso eclesistica das provncias, o que traria grandes confuses, pelos interesses polticos em tela... no passava um ano sem que no sasse alguma lei alterando parquias vista de interesses eleitorais... Do ponto de vista de instruo havia o Caraa, os seminrios de Mariana e de Diamantina de excelentes servios prestados, sem falar nos colgios femininos. Pelo ano de 1849, sendo Bispo de Mariana D. Antnio Ferreira Vioso, chegaram quela cidade as doze primeiras irms enviadas pelo Superior Geral da Congregao da Misso e das Irms de Caridade, atendendo ao pedido daquele prelado de tomar a seu cargo a educao da mocidade feminina mineira... A princpio, trataram de estabelecer o hospital da "Casa da Providncia". No ano seguinte, atendendo solicitao das famlias marianenses, foi inaugurado o Colgio Providncia, destinado a formar religiosas, bem como ensinar as prendas domsticas necessrias s futuras mes de

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famlias, s donas de casa e s donzelas. A partir de 1853, o estabelecimento passou a receber rfs para terem educao religiosa, fsica, intelectual e domstica, para o que foram organizados os Cursos Primrio, Domstico e Normal... o Colgio da Providncia era subvencionado pelo governo provincial..." (Torres, 1962: 1148,1151 e 1080)

3. Regime Federativo Presidencialista:

3.1) Primeiro Perodo Republicano - 1890 a 1930:

a) Legislao brasileira e relao Estado - Igrejas Crists:

A Constituio da Repblica dos Estados Unidos do Brasil, de 1891 apresentava, em seu prembulo, os fins para os quais fora criada: "deixar claro que a lei fundamental era obra do povo brasileiro em seu conjunto, sem distino de Estados". Sob o influxo do Positivismo, foi implementado o novo regime poltico, o qual confirmou a separao entre a Igreja Catlica e o Estado, extinguindo o Padroado e outras instituies regalistas19. Para o campo religioso, as mudanas mais significativas decorrentes da nova legislao foram: uma Igreja Catlica livre num Estado livre20 e a

liberdade de cultos (no haveria religio oficial); o casamento civil antes do religioso; proibio de subveno para manuteno dos seminrios, de obras sociais das igrejas, etc; a secularizao dos cemitrios 21; e ensino pblico leigo22. (CNBB, 1987 e Cury, 1993) A separao entre a Igreja Catlica e o Estado provocou diferentes reaes em seu Episcopado: a maior parte reagiu negativamente a essas transformaes de natureza poltica e social, j que isto implicava em uma

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Decreto 119 A do Governo Provisrio, de 07 de janeiro de 1890, redigido pelo jurista Rui Barbosa, que defendia a liberdade de credo e expresso, e no a irreligio.
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Decreto de 07.01.1890 sob o n 119-A. Sua administrao, antes confiada s igrejas, ficou a cargo das autoridades pblicas locais. Pargrafo 6 do Artigo 72 - Ser leigo o ensino ministrado nos estabelecimentos pblicos.

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perda de privilgios adquiridos em decorrncia do "papel significativo da Igreja na formao da sociedade brasileira"; mas houve quem as recebeu como uma libertao com relao ao governo imperial, cuja "...proteo oferecida havia manietado a Igreja, sendo necessrio que os catlicos aproveitassem bem a liberdade religiosa oferecida pelo Estado republicano." (Azzi, 1998:34) Para afirmar-se no novo Regime, a Igreja Catlica buscou apoio junto burguesia agrria, em cujo meio o seu poder social era significativo. Essa aproximao convinha tambm classe senhorial: seus filhos estudavam em escolas catlicas, onde recebiam uma educao em estilo europeu, e suas mulheres freqentavam as igrejas e participavam de atividades caritativas e de associaes piedosas. (Azzi, 1993) Um evento eclesial significativo para a ascenso das foras religiosas catlicas foi o Congresso Eucarstico Nacional, em 1922, no Rio de Janeiro, por ocasio da comemorao do 4 Centenrio da Independncia do Brasil. Durante esse Congresso, "...foi lanada, no Rio de Janeiro, a pedra fundamental do futuro monumento do Cristo Redentor, no alto do Corcovado, antecipando-se, no Brasil, o expresso desejo do Papa Pio XI de restituir ao Cristo e sua Igreja os seus soberanos direitos ." (Matos, 1996:153-154) Diante da necessidade de recuperar a influncia junto ao poder poltico, a Igreja Catlica mudou a sua estratgia: a nfase do discurso oficial passou a ser a conciliao entre f catlica e ptria brasileira. Era fundamental substituir o Regime inspirado no iderio positivista por um verdadeiro Estado cristo, o que implicava uma presena mais efetiva da f catlica na sociedade e uma maior aproximao entre Igreja e Estado. Concretamente, as autoridades catlicas estavam dispostas a colaborar com o governo na manuteno da ordem pblica, mas exigiam em troca que o Estado atendesse s suas reivindicaes de ordem religiosa. Essa etapa, que vai durar at os anos 30, ficou conhecida como Restaurao Catlica ou neo-Cristandade brasileira. O movimento iniciado pelos bispos reformadores no perodo imperial havia evoludo, mantendo-se a mesma concepo de Igreja. (Azzi, 1995)

b) O Ensino Religioso no contexto da educao nacional:

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Embora o Decreto de separao da Igreja Catlica com relao ao Estado no fosse de todo impeditivo, permitindo espao de negociao da instituio religiosa com os Estados, a Carta Pastoral Coletiva dos Bispos Brasileiros (19.03.1890), dirigida ao Clero e aos seus fiis, o considerou uma imposio injusta maioria catlica da populao brasileira, tendo discordado veementemente da extino da Religio nas escolas e do no pagamento dos professores por parte do Estado (Cury, 1993 e Matos, 1996). As autoridades catlicas, em defesa da sua ideologia, estabeleciam uma equivalncia indevida entre ensino leigo e ensino ateu:
"O fato de se prescindir, nas escolas pblicas, do ensino da f catlica, de forma alguma significava que houvesse na mente dos legisladores uma inteno declarada de promover o atesmo entre a juventude. O Ensino Religioso continuava a ser mantido livremente nas escolas confessionais das diferentes denominaes religiosas." (Azzi, 1995:31)

O dispositivo constitucional que afirmava o carter leigo da educao pblica passou a ser questionado diante da flexibilizao que permitiu o ensino de Religio fora do horrio normal das outras disciplinas, nos Estados de Sergipe, Cear, Pernambuco, Minas Gerais, Santa Catarina e Rio Grande do Sul. Isto foi possvel, sobretudo, graas mobilizao da Igreja Catlica nesses Estados atravs de autoridades e intelectuais catlicos mais influentes. Havia tambm o fato de os governantes do poder executivo procurarem evitar conflitos com a Igreja, tal o seu poder mobilizador. A Igreja Catlica continuou se articulando para que a flexibilizao do dispositivo referente laicidade do ensino pblico ganhasse mbito nacional, e fossem restabelecidos alguns dos seus antigos privilgios junto ao Estado. No Governo de Artur Bernardes, por ocasio da Reviso Constitucional de 192526, lideranas catlicas apresentaram duas emendas de plenrio: a primeira (a de n 9), propunha uma nova redao para o pargrafo 6 do Artigo 72 "Conquanto leigo, o ensino com carter obrigatrio nas escolas oficiais no exclui das mesmas o ensino religioso facultativo."; e a segunda emenda (a de n 10) pedia o reconhecimento da Igreja Catlica como sendo a da maioria dos brasileiros. A emenda do Ensino Religioso s no foi aprovada porque parecia

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estar associada de n 10 que, praticamente, restabelecia a vinculao da Igreja Catlica com o Estado. (Cury, 1993 e Azzi, 1995)

Apesar dos constantes embates da hierarquia catlica com a poltica do novo Regime, Cury comenta que:
"Livre dos controles do Padroado e tornada autnoma em relao ao Estado, a Igreja cresce, se fortalece e, no mbito regional, se mobiliza no s pela via das congregaes religiosas no campo educacional escolar, como tambm atravs da imprensa, formando a opinio pblica em disputa com outras vertentes jornalsticas." (1993:25)

Nesse momento, os religiosos missionrios que vieram para o Brasil a pedido do clero deram quase que prioridade ao setor educacional23, embora nem sempre tenham sido suficientemente crticos na adaptao de sua proposta pedaggica para a realidade scio-cultural do nosso pas. Paralelamente, com a perda de privilgios da Igreja Catlica junto ao ensino pblico, comearam a se expandir escolas protestantes (de denominaes religiosas que vieram com os imigrantes), o que fez diminuir o monoplio catlico da escola particular. (Azzi, 1998)

c) O Ensino Religioso em Minas Gerais:

Extinto o regime de Padroado com a Constituio de 1891, muitos foram os intelectuais que se empenharam em interpretar a natureza do dispositivo constitucional que afirmava ser leigo o ensino ministrado nos estabelecimentos pblicos, dentre os quais os juristas Mrio de Lima, Pedro Lessa e Rui Barbosa, assim como setores influentes da Igreja Catlica. A preocupao maior de seus pronunciamentos e documentos era garantir que a expresso
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As razes principais para to grande investimento, dentro da Igreja do Brasil, foram: "Em primeiro lugar, a maioria das congregaes europias j se dedicava anteriormente a esse tipo de atividade... Alm disso, a fundao de escolas passou a constituir o meio principal de prover o sustento econmico das novas fundaes religiosas, sobretudo quando o governo republicano... se negava a amparar as obras de cunho religioso. Por ltimo, a criao das escolas catlicas era uma das grandes metas do episcopado, sobretudo aps o decreto de separao entre Igreja e Estado." (Azzi, 1995: 32-33)

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"ensino leigo" no fosse confundida com ensino ateu, irreligioso, pois seria dever do Estado respeitar a existncia de princpios filosficos e crenas religiosas como manifestao da liberdade de conscincia dos seus cidados. No entanto, em 1906, no governo de Joo Pinheiro, o Ensino Religioso nas escolas pblicas foi considerado um sinal de submisso do Estado em relao Igreja Catlica. Isto o levou a eliminar a instruo religiosa do

currculo escolar e a suspender a ajuda oficial aos seminrios, como expresso do seu compromisso com os princpios positivistas e a implantao de um Estado leigo. O monoplio exercido pela Igreja Catlica no processo de socializao das novas geraes ficou ameaado, desencadeando uma campanha pela recristianizao da sociedade mineira, sob a liderana do bispo de Mariana, D. Joaquim Silvrio Pimenta. Essa mobilizao favoreceu a organizao de diversos segmentos da sociedade mineira (principalmente profissionais e estudantes da classe mdia) em agremiaes, como a Associao de Moos Catlicos, Unio Popular, Ligas pela Moralidade e a Confederao Catlica do Trabalho, dentre outras. Atravs sobretudo dos leigos, a Igreja Catlica buscava lutar contra as idias liberais e socialistas, contra o avano do protestantismo e o "declnio da moral catlica" e em defesa de causas de interesse de populaes mais pobres (questes trabalhistas e de falta de moradia e abastecimento d'gua etc). (Peixoto, 1985) A respeito dessa polmica em torno da interpretao da Constituio para a expresso "ensino leigo", curioso o relato de Torres:
"No Brasil, como em muitos pases, dominou, por certa poca, a concepo de que liberdade religiosa deveria significar que o Estado ignorasse ou mesmo hostilizasse a religio, principalmente se catlica. Havia um anticatolicismo latente no conceito que os velhos liberais faziam de liberdade espiritual. Em Minas, depois de uma fase de boas relaes, a situao piorou. E durante um largo perodo, Deus foi expulso das escolas de um povo eminentemente cristo, surgindo fatos de verdadeira perseguio... Demos a palavra a uma publicao da poca: 'Em Santa Brbara do Monte Verde, um inspetor imps aos professores a obrigao de darem aula nos dias santificados e proibiu-lhes o ensino religioso, mesmo fora das horas de curso. E para mostrar como o presidente de Minas ama ferozmente a liberdade de culto, ordenou que os meninos catlicos cantassem na aula um canto metodista..'.

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Mais adiante: 'Percorreram o Estado vrios inspetores escolares ordenando aos professores que retirassem das salas de aula quaisquer emblemas catlicos que acaso nelas existissem.'" (1962:1457-1458)

Intelectuais e lideres catlicos, preocupados com o momento poltico brasileiro (em que pesava uma legislao considerada agnstica e a ausncia de Ensino Religioso nas escolas pblicas), organizaram um movimento com o objetivo de enviar representantes mineiros Cmara Federal, incumbidos de defenderem a causa catlica. Foi a partir dessa mobilizao que, em fevereiro de 1909, foi lanado um manifesto para divulgar o programa do Partido Regenerador24, o qual defendia, dentre vrias propostas relacionadas rea da educao, a volta do Ensino Religioso nas escolas. (Torres, 1962) Somente no governo de Antonio Carlos Ribeiro de Andrada (1926 a 1930), sob presso dos catlicos para a reintroduo do Ensino Religioso nas escolas e percebendo a fora poltica respeitvel desse grupo, que se buscou uma reaproximao com a Igreja Catlica tendo sido promulgada a Lei 1092/29 que regulamentava a disciplina nas escolas oficiais mineiras. (Peixoto, 1993 e Azzi, 1995) Em 1929, o jurista Mrio de Lima publicou o livro "Bom Combate", com prefcio de Dom Joaquim Silvrio de Sousa (um dos principais membros do episcopado brasileiro interessado na questo do ensino de Religio nas escolas), que apresentava "aspectos significativos da organizao e funcionamento do Ensino Religioso nas escolas de oito dos principais pases europeus e americanos, dando a razo de ser de sua legalizao no Brasil." (Minas Gerais:17). Essa obra trazia dados significativos que compunham a histria dos ltimos vinte anos de luta em torno da questo do Ensino Religioso no Estado. (Minas Gerais, 1997) Nas dcadas de 1920 e 1930, foram realizados inmeros debates em torno da "laicidade" do Ensino Religioso, principalmente em Congressos Catlicos Mineiros, originando os primeiros manifestos, cartas reivindicatrias e abaixo-assinados que exigiam o retorno do Ensino Religioso nas escolas pblicas.
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Partido poltico de base doutrinria catlica, organizado por recomendao das autoridades eclesisticas, com Furtado de Menezes frente, mas que no chegou a se efetivar.

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A presso sobre o Governo do Estado surtiu efeito. Mesmo sem o amparo da Lei Maior, que mantinha a neutralidade como princpio da liberdade religiosa, o movimento conquistou a permisso da disciplina nas escolas. (Minas Gerais, 1997). Estes foram os principais atos do Governo:
"Minas Gerais ser o primeiro entre os Estados do Brasil a autorizar oficialmente o ensino facultativo do catecismo nas escolas pblicas, dentro do horrio escolar, resultado do Congresso Catequstico de 1928 e do mtuo entendimento entre Antnio Carlos Ribeiro de Andrada, ento 'Presidente' do Estado, e Dom Antnio dos Santos Cabral, primeiro (arce)bispo de Belo Horizonte. Falava-se do 'decreto de alforria da conscincia catlica de Minas Gerais' (Mrio de Lima). As reivindicaes dos catlicos mineiros, culminando na Lei Estadual n 1.092 de 12 -10-1929, serviram de exemplo para o Decreto de 30-04-1931, pelo qual o Chefe do governo Provisrio, Getlio Vargas, faculta o ensino religioso nos estabelecimentos oficiais de ensino primrio, secundrio e normal, atendendo assim s solicitaes do seu Ministro da Educao, o mineiro Francisco Campos. A segunda Constituio republicana, de 16-07-1934, incorporar esta 'conquista catlica' no Artigo 153." (Matos, v.3, p.4950)

3.2) Segundo Perodo Republicano - 1930 a 1937:

a) Legislao brasileira e relao Estado - Igrejas Crists:

A Revoluo de 30 foi um momento estratgico para o retorno da Igreja Catlica ao cenrio poltico. Consciente de sua prpria fora e da instabilidade do Governo Provisrio de Getlio Vargas, ela se mobilizou no s para a segurana do seu futuro, como para propor-se ao Regime como instrumento de manuteno da ordem. (Cury, 1993) Em 1931, dois acontecimentos assinalaram a ascenso dos catlicos no cenrio nacional: a declarao do Papa Pio XI, a pedido do episcopado brasileiro, elegendo Nossa Senhora Aparecida como Padroeira do Brasil que se tornou uma fora de aglutinao do Catolicismo aps a Revoluo de 30; e a inaugurao do monumento do Cristo Redentor, exatamente no dia comemorativo do Descobrimento da Amrica, ocasio em que Dom Leme,

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Arcebispo do Rio de Janeiro, "...entrega ao Presidente provisrio da Repblica a lista das reivindicaes catlicas a serem contempladas no projeto da nova Constituio a ser elaborada em breve." (Matos, v.3, pp.157-158) Naquele mesmo ano, entrou em vigor a Reforma de Ensino batizada de "Francisco Campos", que propunha algumas inovaes em torno da organizao do ensino secundrio e do ensino comercial. Em 1932 surgiu o "Manifesto dos Pioneiros da Escola Nova" em defesa da "laicidade, obrigatoriedade e gratuidade do ensino". (CNBB, 1987 e Nery, 1993) Diante dos preparativos para a elaborao de uma nova Constituio, a Igreja Catlica se organizou tendo em vista garantir sucesso na batalha eleitoral. O mesmo Dom Leme com o auxlio de reconhecidos intelectuais catlicos criou a Liga Eleitoral Catlica (LEC), um rgo de presso poltica suprapartidrio, com a finalidade de alistar o maior nmero de eleitores catlicos para votar em candidatos aprovados pela Igreja. Eram candidatos que se comprometiam publicamente a aceitar e defender as reivindicaes catlicas a serem incorporadas na nova Carta Magna, basicamente a introduo de novos conceitos sobre o sentido de separao entre Igreja e Estado, e sobre o Ensino Religioso. Esta Constituio estabeleceu o princpio da nova laicidade do Estado, em que Igreja e Estado continuam separados, mas em colaborao recproca, porm, sem alianas entre as duas partes. (Nery, 1993) Por esta mesma poca, no cenrio internacional, era firmado o Pacto Lateranense entre a Santa S e o governo italiano (1929), atravs do qual foi restaurada a plena soberania do Papa sobre a Cidade do Vaticano e reconhecido o catolicismo romano como a nica religio do Estado, fato que contribua para recuperar o prestgio social da Igreja Catlica. O Papa Pio XI, cujo pontificado se estendeu at 1939, foi um elemento importante nesse processo de retomada do prestgio da Igreja, na medida em que incentivou todo um movimento a favor da recristianizao da sociedade, naquele momento atingida pelo laicismo. Seu pontificado legou Igreja importantes documentos que orientaram setores da sociedade catlica, inclusive a educao. (CNBB, 1987 e Matos, 1996)

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b) O Ensino Religioso no contexto da educao nacional:

A Igreja instituiu uma comisso de intelectuais catlicos para se posicionar, junto ao novo Governo, acerca de questes de seu interesse, dentre elas o Ensino Religioso. Tal influncia garantiu a incluso das Emendas Religiosas na Constituio de 1934, que estabeleciam "o princpio de nova laicidade do Estado, explicitando melhor a intencionalidade do ato, de modo a evitar equvocos semelhantes aos decorridos da Constituio de 1891." (CNBB:29). O texto referente ao Ensino Religioso foi contemplado no Artigo n 153:
"O ensino religioso ser de freqncia facultativa e ministrado de acordo com os princpios da confisso religiosa do aluno, manifestada pelos pais ou responsveis, e constituir matria dos horrios nas escolas pblicas primrias, secundrias, profissionais e normais". (Minas Gerais: 12)

Foi admitida tambm a "colaborao recproca" entre Estado e Igreja Catlica, em vista de interesses coletivos, embora no implicando aliana entre as partes. Tal colaborao aconteceria, teoricamente, atravs dos vrios dispositivos considerados complementos da liberdade religiosa afirmada na Constituio anterior: liberdade de conscincia e de crena; estabelecimento da representao diplomtica junto Santa S; reafirmao da separao entre Estado e Igrejas; e definio das formas de colaborao entre Estado e Igreja Catlica. Pela primeira vez, foi introduzido na Constituio um captulo dedicado Famlia, Educao e Cultura. (CNBB, 1987 e Cury, 1933) A concesso das reivindicaes catlicas na Constituio de 1934 provocou uma adeso da Igreja s correntes de pensamento e ao mais conservadoras, alinhadas com os interesses do Governo.
"Como regra geral, os colgios catlicos afirmaram... o apoio ao governo ditatorial de Vargas. Nas revistas colegiais, professores e alunos manifestavam solidariedade ao governo, bem como a movimentos autoritrios, como o integralismo." (Azzi, 1995:40)

c) O Ensino Religioso em Minas Gerais:

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Em 1932, foi fundado o Departamento de Ensino Religioso da Arquidiocese de Belo Horizonte (atual DAER) pelo Pe. lvaro Negromonte, um grande entusiasta da catequese, "com a finalidade de promover o ensino religioso nas escolas primrias e grupos escolares da Capital."

(Arquidiocese:28). Esta iniciativa foi devida preocupao do ento Bispo de Belo Horizonte, D. Antnio dos Santos Cabral, em implantar os resultados da Assemblia Catequtica Nacional, que havia acontecido em 1928, na capital. (Departamento Arquidiocesano de Ensino Religioso, 199-) Para ampliar esse objetivo foi criado tambm o Boletim Catequtico, que apresentava diretrizes para o desenvolvimento da catequese, planos de aula e experincias realizadas em classe por professores catequistas. Alm do Boletim, eram programadas atividades formativas para o ano letivo, como cursos intensivos e Semanas Catequticas, enfocando os mais diversos assuntos referentes formao do catequista e sua atuao em sala de aula: Evangelhos, Sacramentos da Igreja Catlica, Psicologia Evolutiva e Formao de Valores e Hbitos, dentre outros. O contedo dos boletins, como tambm a organizao dessas atividades, era preparado por uma equipe de catequistas e professoras que colaboravam com o Pe. lvaro Negromonte. (Arquidiocese,1974)

3.3) Estado Novo - 1937 a 1945:

a) Legislao brasileira e relao Estado - Igrejas Crists:

A Constituio brasileira de 37, outorgada aps golpe de Estado, no foi submetida a plebiscito nacional. Ela confirmou o mesmo dispositivo da Carta de 1891, que vedava Unio, Estados e municpios estabelecerem e subvencionarem o exerccio dos cultos religiosos; e eliminou a clusula da Constituio de 1934 que possibilitava uma colaborao recproca entre Estado e Igrejas, renovando a separao entre essas instituies, sem espao formal de parceria. (CNBB, 1987)

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A Constituio imposta eliminou todas as chamadas Emendas Catlicas da Carta Magna de 34, exceto o dispositivo referente ao Ensino Religioso, que foi mantido, embora reduzido em seu alcance. Na prtica, Getlio Vargas mantinha cordiais relaes com a Igreja Catlica, evidentemente para poder tirar vantagens polticas. Tratava-se de uma espcie de "pacto moral entre Estado e Igreja", que novamente comprometeu a liberdade de pensamento e expresso dos catlicos, frente poltica populista do Estado autoritrio. (Matos, 1996)

b) O Ensino Religioso no contexto da educao nacional:

A poltica educacional adotada foi marcadamente capitalista, voltada para a preparao de maior contingente de mo-de-obra destinada a funes mercantilistas. Sob influncia dos modelos adotados na Alemanha e Itlia, de ideologia nazi-fascista, buscou-se um tipo de educao que exaltava a nacionalidade, criticava o liberalismo e valorizava o ensino profissional e a formao militar. A educao era vista como frmula para resolver todos os problemas nacionais. (CNBB, 1987) Na Constituio de 1937, o Ensino Religioso figurava na lei, mas no garantia a sua oferta como disciplina obrigatria dos horrios das escolas. O Artigo 133 estabelecia:
"O ensino religioso poder ser contemplado como matria do curso ordinrio das escolas primrias, normais e secundrias. No poder, porm, constituir objeto de obrigao dos mestres ou professores, nem de freqncia compulsria por parte dos alunos." (Minas Gerais:12)

c) O Ensino Religioso em Minas Gerais:

Diante do "...apoio do governo revolucionrio campanha dos liberais pela implantao no Pas de um sistema de educao pblica, leiga, obrigatria e gratuita...", e temendo a perda de espao que havia conquistado na sociedade, a Igreja Catlica procurou afirmar sua imagem de instituio

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educadora da coletividade e empenhar-se na campanha em favor do Ensino Religioso no currculo escolar. Tambm em Minas Gerais a Igreja integrou a mobilizao de nvel nacional, encabeada pelo "...Cardeal do Rio de Janeiro, D. Sebastio Leme, e pelo grupo de catlicos leigos, reunidos no Centro Dom Vital, sob a inspirao de Jackson de Figueiredo e a liderana de Alceu Amoroso Lima." (Peixoto:58) O discurso dos catlicos mineiros apresentava o mesmo tom apologtico utilizado pela Igreja oficial, em geral, na defesa dos princpios da educao crist e no combate s idias liberais espelhadas na Escola Nova. Nele, o catolicismo e a educao religiosa eram apresentados como a nica sada possvel para o Pas em crise. E a luta pelo Ensino Religioso assumia a dimenso de uma cruzada em vista da preservao da unidade cultural da nao e de seu corpo social. Sua argumentao ia mais longe: a educao religiosa se impunha em funo da prpria natureza humana e de seus fins ltimos, pois que estes tinham um carter transcendental; ao contrrio do que defendiam os escolanovistas, que relacionavam esses fins s cincias. Conseqentemente, para a Igreja Catlica, o ensino leigo representaria uma ameaa ao indivduo e sociedade, pois seria uma porta aberta ao comunismo e anarquia espiritual. Juridicamente, a defesa do Ensino Religioso se apoiava no direito natural das famlias (em sua maioria catlicas) sobre a educao dos filhos, o qual deveria ser respeitado por um Estado que se proclamava democrtico. Posteriormente, a imprensa civil e a sociedade catlica mineira recebero com festas o decreto estadual que voltava a instituir o Ensino Religioso nas escolas. Essa aliana entre os poderes poltico e religioso, iniciada nos anos 30, se tornou um dos pilares de sustentao do novo Regime, que se consolidou no Pas a partir de 1937 (Peixoto, 1993), e se prolongou at a promulgao da constituio de 1946.

3.4) Terceiro Perodo Republicano - 1946 a 1964:

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a) Legislao brasileira e relao Estado - Igrejas Crists:

Em 1946 foi promulgada a 5 Constituio do Brasil, que tinha como algumas de suas caractersticas a acentuao das liberdades individuais e sociais, a reduo do poder central e a ampliao da autonomia dos Estados. Em seu Artigo 31, inciso III, estabelecia um novo tipo de relao entre Estado e Religio:
" Unio, aos Estados, ao Distrito Federal e aos Municpios vedado ter relao de aliana ou dependncia com qualquer culto ou igreja, sem prejuzo da colaborao recproca em prol do interesse coletivo." (CNBB:33)

Outros Artigos foram tambm importantes para a definio desse novo momento entre Estado e Igrejas: Liberdade de conscincia, crena e culto, salvaguardando a

ordem pblica e os bons costumes; assistncia religiosa s foras armadas e a outros estabelecimentos; permisso s associaes religiosas para manterem cemitrios (Artigo 141); Casamento religioso equivalente ao civil (Artigo 163); Ensino Religioso assegurado (Artigo 168); Manuteno da representao diplomtica junto Santa S

(Artigo 196). (CNBB, 1987)

J na dcada de 60, acompanhando as transformaes pelas quais passava o mundo inteiro, o Papa Joo XXIII props importantes medidas frente aos desafios da poca. O Conclio Vaticano II (1962-65) foi, sem sombra de dvida, o evento catlico mais importante do sculo XX, um divisor de guas que props uma profunda reviso da sua doutrina, dilogo transparente com a sociedade e renovao das suas prticas.25

Depois da Reforma Protestante e da independentizao da cultura e do Estado moderno, houve crescente fechamento da Igreja Catlica sobre si mesma, conservando-se em atitude de defesa diante dos ataques da sociedade. Aps a Segunda Guerra Mundial, os diversos movimentos de renovao dentro da Igreja ganharam novo impulso, fazendo crescer o desejo de se voltar s fontes do Cristianismo ("aggiornamento"). Foi com este mesmo propsito que Joo XXIII convocou o Vaticano II, que teve como caracterstica principal o dilogo. A partir de ento, difundiu-se a concepo de um modelo de

25

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No Brasil, a Igreja Catlica tambm deu passos significativos frente s transformaes sociais: influncia significativa da Ao Catlica nos movimentos sociais e lutas polticas (sobretudo atravs da Juventude Estudantil Catlica, Juventude Operria Catlica e Juventude Universitria Catlica); e a criao de importantes Associaes e Institutos, tais como a Associao dos Educadores Catlicos - AEC (1945), Conferncia Nacional dos Bispos do Brasil - CNBB (1952)26, Conferncia dos Religiosos do Brasil - CRB, e Institutos Superiores de Pastoral Catequtica - ISPAC.

b) O Ensino Religioso no contexto da educao nacional:

A poltica educacional refletia a polmica em torno da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (4.024 / 61), contemplando as diferentes tendncias da poca: tanto o setor pblico, como o privado, teriam o direito de ministrar o ensino no Brasil. "O sistema educacional, alm de reproduzir a estrutura de classes, conduzia a clientela a uma estrutura ocupacional, no pelas aptides, mas pelas condies de classe." (CNBB:34) O Ensino Religioso fora contemplado na Carta de 46 como dever do Estado para com a liberdade religiosa, mantendo os mesmos elementos da Constituio de 1934:
Artigo 168 - O ensino religioso constitui disciplina dos horrios das escolas oficiais, de matrcula facultativa e ser ministrado de acordo com a confisso religiosa do aluno, manifestada por ele, se for capaz, ou pelo representante legal ou responsvel."

Na prtica, entretanto, a LDB da Educao manteve exatamente os mesmos termos da Constituio Federal a respeito do Ensino Religioso, mas o
Igreja comunitrio-missionria (circular, concntrica e descentralizada), superando a concepo societrio-jurisdicista de Igreja (sociedade perfeita). A Igreja foi apresentada como comunho de irmos, povo de Deus, mistrio de unidade e de servio ao mundo. (Matos, 1996, pp. 290-302 e 309-310)
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A CNBB foi criada com o objetivo de estudar e discutir problemas de interesse do episcopado e de interesse comum. Aps sua 6 Assemblia, em 1964, iniciou o processo formal de preparao do Plano de Pastoral de Conjunto (PPC), cujos trabalhos foram marcados pela preocupao em adeqar a Igreja do Brasil s grandes linhas e decises do Conclio Vaticano II. (Matos, 1996)

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excluiu do sistema de ensino ao introduzir a expresso "sem nus para os cofres pblicos", discriminando, desta forma, o professor da disciplina. Alm disso, essa mesma Lei determinava que o responsvel pelo registro dos professores de Ensino Religioso seria a autoridade religiosa respectiva (Artigo 97, pargrafo 2 ). (Cury, 1993 e Minas Gerais, 1997) De igual modo, a maioria das Constituies Estaduais que se seguiram Federal repetiram, quanto ao Ensino Religioso, mais ou menos os mesmos termos da Constituio Federal. Naquele perodo, alguns Decretos-Lei reforaram o carter facultativo do Ensino Religioso, em diferentes nveis:
Lei Orgnica do Ensino Primrio (Decreto-Lei n 8529/46): Artigo 13 - lcito aos estabelecimentos de ensino primrio ministrarem o ensino religioso. No poder, porm, esse ensino constituir objeto de obrigao de mestres ou professores, nem de freqncia obrigatria para os alunos. Lei Orgnica do Ensino Normal (Decreto-Lei n 8530/46): Artigo 15 - O ensino religioso poder ser contemplado como disciplina dos cursos de primeiro e segundo ciclos do ensino normal, no podendo constituir, porm, objeto de obrigao de mestres ou professores, nem de freqncia compulsria por parte dos alunos. Lei Orgnica do Ensino Comercial (Decreto-Lei n 9613/46): Artigo 48 - lcito aos estabelecimentos de ensino agrcola incluir o ensino de religio nos estudos do primeiro e segundo ciclo, sem carter obrigatrio. Pargrafo nico - Os programas de ensino de religio e o seu regime didtico sero fixados pela autoridade eclesistica. (Figueiredo, 2000)

c) O Ensino Religioso em Minas Gerais:

A Constituio do Estado de Minas Gerais, de 14 de julho de 1947, apresentou o mesmo texto da Constituio de 1946 para o Ensino Religioso:
Art. 124, V - O Ensino Religioso constitui disciplina dos horrios das escolas oficiais, de matrcula facultativa, sendo ministrado de acordo com a confisso religiosa do aluno, manifestada por ele, se for capaz, ou por seu representante legal ou responsvel."

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Apesar do Ensino Religioso ter sua prtica bastante restringida no sistema escolar brasileiro, o seu espao foi amplamente aproveitado, devido ao zelo e empenho do Padre Alvaro Negromonte que, de 1938 a 1963, mas principalmente na dcada de 50, liderou a catequese e o Ensino Religioso, de Minas para todo o Brasil, com seus livros para o primrio e o ginsio, cursos e congressos, como o 1 Congresso Nacional do Ensino da Religio, em julho de 1950, em Belo Horizonte. (Nery, 1993)

3.5) Quarto Perodo Republicano - 1964 a 1984:

a) Legislao brasileira e relao Estado - Igrejas Crists:

No contexto da Revoluo de 64, o conceito de liberdade esteve subordinado tica da segurana nacional, ao ser abolida a Constituio de 46 e introduzida a legislao pelo sistema de Decreto-Lei. Isto significa que o poder tornou-se centralizado. Em 1967, o Congresso Nacional, investido do poder Constituinte, promulgou a Constituio da Repblica Federativa do Brasil, mas que vigorou sob um amontoado de leis decretadas sucessivamente. A Emenda Constitucional n 01, de outubro de 1969, restringiu formalmente o princpio da colaborao entre Estado e Igrejas (artigos 9 e 11), principalmente nos setores educacional, assistencial e hospitalar. Assim que o pargrafo 5 do Artigo 153 garantia a plena liberdade de conscincia e de crena, mas no a liberdade de culto, como nas Constituies de 34 e 46. Alm disso, ficava assegurada a assistncia religiosa s foras armadas e foram alteradas as clusulas de equivalncia do casamento religioso ao civil. Nesse perodo o Pas mergulhou em uma grande crise econmica, caracterizada por altas taxas de inflao, achatamento salarial, desequilbrio da balana comercial, aumento da dvida externa, desemprego e marginalizao das classes populares. Estes fatos foram decorrentes do processo de aristocratizao do consumo e da expanso das exportaes promovidas pelas multinacionais, asseguradas pelo capital estrangeiro. (CNBB, 1987)

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Simultaneamente no Brasil e em toda a Amrica Latina a Igreja Catlica tomou posio diante das convulses poltico-sociais, inspirada pelos princpios do Conclio Vaticano II (dentre eles, o reconhecimento dos direitos humanos e sua efetivao) e pelo movimento de renovao eclesial que se seguiu. A Igreja Catlica tinha em vista a conscientizao dos povos, at a eliminao das estruturas scio-econmicas injustas e outras situaes desumanas, dando um novo sentido idia de libertao, agora entendida como exigncia mesma da f crist. Em decorrncia desse novo posicionamento da Igreja Catlica ocorreram as Assemblias Gerais do Episcopado Latino-americano em Medellin, na Colmbia (1968)27, e em Puebla, no Mxico (1979)28, tendo em vista concretizar o ideal de uma evangelizao conseqente e de uma ao transformadora no Continente29. Evidentemente, essa tendncia mais politizada no detinha a unanimidade do Episcopado brasileiro, mas encontrou defensores importantes entre lideranas da CNBB. A ditadura militar procurou, de todos os modos, isolar e reprimir aquelas alas da Igreja Catlica e de outras igrejas crists que se solidarizaram com as lutas populares, desencadeando uma sistemtica campanha de denncias e calnias, com perseguies diretas, priso, tortura e deportao. (Matos, 1996) Por essa mesma poca, houve o incremento de seitas, religies orientais, espiritismo, cultos africanos e esoterismo, assim como a

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A palavra-chave da Conferncia de Medellin foi libertao". Seus documentos acentuaram a necessidade de uma evangelizao libertadora, frente a uma sociedade estruturalmente marcada pela injustia, dependncia e opresso. (Matos, 1996: 310-311) A expresso-chave da Conferncia de Puebla foi opo pelos pobres . Puebla enfatizou a evanglica opo preferencial pelos pobres , falando da gritante pobreza do povo latino-americano como o mais devastador e humilhante flagelo. (Matos, 1996: 311-312)
29 28

Outros fatos importantes aconteceram no bojo da Igreja Catlica no Brasil ou por iniciativa sua: o dilogo ecumnico (entre igrejas crists) comeou a se concretizar com a criao do Conselho Nacional de Igrejas Crists (CONIC); os Planos Nacionais de Pastoral e os pronunciamentos da CNBB influenciaram a opinio pblica e a ordem social e poltica do pas; as Campanhas educativas - da Fraternidade, Bblicas, Missionrias, etc - tiveram repercusso nacional e internacional; e multiplicaramse as Comunidades Eclesiais de Base (CEBs), grupos de cristos leigos que se renem em torno da leitura e interpretao da Bblia, atualizando a sua mensagem e exigncias para os dias de hoje (binmio f/vida). (Matos, 1996)

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intensificao do sincretismo religioso, do secularismo (autonomia dos setores da sociedade em relao Religio) e do atesmo. (CNBB, 1987)

b) O Ensino Religioso no contexto da educao nacional:

A Constituio de 1967, assim como a Emenda Constitucional n 01 (Artigo 168) haviam decretado: "O ensino religioso de matrcula facultativa constituir disciplina dos horrios normais das escolas oficiais de grau primrio e mdio." (Minas Gerais, 1997) Com a pretenso de atrelar a educao formal ao seu projeto de desenvolvimento e de reproduzir, atravs dela, a ordem dominante, o Governo encarregou a um pequeno grupo a tarefa de elaborar a Lei de Diretrizes e Bases para o 1 e 2 graus, conhecida como Lei da Profissionalizao do Ensino (5.692/71). Essa Lei voltou a explicitar o carter obrigatrio da oferta do Ensino Religioso no currculo dos estabelecimentos oficiais, mantendo a matrcula facultativa (Artigo 7 , pargrafo nico), e estendendo-o ao ensino de 2 grau. Essa Lei repetiu ainda, a formulao anterior, segundo a qual o professor de Ensino Religioso deveria ser registrado pela respectiva autoridade religiosa, e revogou o Artigo 97 da 4.024/61, que desautorizava o Estado do nus relativo ao pagamento desses professores. De acordo com Cury (1993), abria-se, com isso, uma via de acesso no s a uma remunerao com nus para o Estado, mas at a uma possvel interpretao de acesso por concurso pblico. Tanto a 5.692/71 quanto a 7.044/82 que a sucedeu reconheciam o exerccio do magistrio do Ensino Religioso e atribuam s autoridades eclesisticas a competncia para nomear, registrar, acompanhar e treinar esses professores. A partir de 1973, a CNBB, consciente, ela tambm, das virtudes de algum grau de planejamento, passou a incluir, entre suas linhas de atuao, a anlise, acompanhamento e avaliao do Ensino Religioso nas escolas confessionais e pblicas. (Cury, 1993). Foi a partir dessa proposta que se organizaram os primeiros Encontros Nacionais de Ensino Religioso, tambm

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promovidos pela entidade. Os principais temas, segundo anais registrados por Figueiredo (1999), podem ser assim resumidos: Escolar; 3 ENER, Rio de Janeiro-RJ, 1981: Organizao do Ensino 1 ENER, Rio de Janeiro-RJ, 1974: O Ensino Religioso no

contexto da LDB (Lei n 5.692/71); 2 ENER, Rio de Janeiro-RJ, 1976: Legislao Federal e Estadual

vigente; Identidade do Ensino Religioso; Implementao do Ensino Religioso

Religioso nas Secretarias Estaduais de Educao; Admisso e formao do professor de Ensino Religioso; 4 ENER, Belo Horizonte-MG, 1984: Abordagem scio-

antropolgico-teolgica, na busca da identidade do Ensino Religioso, sua distino e relao com a catequese; Formao do professor de Ensino Religioso. Atravs de resolues, decretos ou leis estaduais, regulamentadas pelas Secretarias Estaduais de Educao, pelos Conselhos Estaduais e por Comisses representativas, o Ensino Religioso teve seu estatuto de disciplina integrada estrutura do ensino pblico, o que levou criao de equipes de estudo e orientao, com elaborao de programas curriculares para as diferentes sries. Em alguns Estados, como em Minas Gerais, o Ensino Religioso passou a ter um carter ecumnico ou at mesmo interconfessional, ou seja, planejado e implementado por representantes de credos cristos e no-cristos. (Cury, 1993)

c) O Ensino Religioso em Minas Gerais:

Durante os anos 60, teve nfase a reorganizao do Ensino Religioso em nvel de legislao estadual, quando entraram em vigor as seguintes orientaes:

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a) Estabelecimento de normas para a organizao e implantao do Ensino Religioso nas escolas da rede oficial de ensino30; b) Regulamentao do Ensino Religioso nas escolas da rede pblica oficial, com minuciosos comentrios sobre o cumprimento da Lei de Diretrizes e Bases (4.024/61) e sobre questes prticas, destacando o carter confessional dado disciplina, sob a orientao da Igreja Catlica31; c) Reconhecimento dos representantes das Entidades Religiosas credenciadas junto Secretaria de Estado da Educao32; d) Regulamentao do credenciamento de professores para o exerccio da disciplina de Ensino Religioso33; e) Programas de Ensino Religioso para os seguintes nveis: Jardim da Infncia; Curso Primrio (quatro sries); Curso Secundrio, incluindo o 1 ciclo (curso ginasial) e o 2 ciclo (colegial e normal).34 (Minas Gerais, 1997)

Os programas de Ensino Religioso, elaborados pelos Secretariados Diocesanos de Catequese, concebiam o Ensino Religioso como presena da Igreja Catlica na escola, a quem era confiada a tarefa da educao da f. Durante os anos 70 e 80 ainda eram comuns as expresses "Catequese Escolar", "Religio na Escola", "Aula de Religio" e outras semelhantes. A partir da Lei de Diretrizes e Bases n 5.692/71, que incluiu o Ensino Religioso como disciplina dos horrios normais da escola, a Secretaria de Estado da Educao desencadeou o processo de regulamentao da matria, que implicava agora em nus para os cofres pblicos e o conseqente reconhecimento do professor desse contedo como profissional da educao. Diante da necessidade de qualificar esse professor, o Estado transferiu para as Entidades Religiosas credenciadas junto Secretaria de Educao a
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Decreto-Lei n 9147 de 16 de dezembro de 1965, assinado pelo Governador Jos de Magalhes Pinto e pelo Secretrio de Educao Bonifcio Jos Tamm de Andrada.
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Portaria n 95 de 14 de janeiro de 1966. Portaria n 100 de 20 de janeiro de 1966. Portaria n 103 de 20 de janeiro de 1966. Publicao do Minas Gerais de 28 de janeiro e 1 de fevereiro de 1966, no Dirio do Executivo.

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responsabilidade de sua admisso e capacitao para o exerccio dessa funo, j que os profissionais das demais disciplinas tinham a sua qualificao definida e reconhecida pelo Ministrio da Educao35. A partir de ento iniciam-se as discusses, nem sempre tranqilas, sobre a natureza e identidade do Ensino Religioso como disciplina da grade curricular, distinta da Catequese ou ensino da Religio (prprios das Igrejas Crists). As dificuldades para se chegar a um acordo quanto ao seu papel na escola pblica, o que exigiria uma metodologia e linguagem prprias, levou estagnao do processo de renovao da prtica pedaggica dessa disciplina. (Minas Gerais, 1997)

3.6) Quinto Perodo Republicano - 1984 aos nossos dias:

a) Legislao brasileira e relao Estado - Igrejas Crists:

O perodo caracterizado como "Nova Repblica" viu morrer o Presidente Tancredo Neves, em 1985, e tomar posse o Presidente Jos Sarney, o qual nomeou uma Comisso de Estudos Constitucionais - a Comisso Afonso Arinos - em vista da elaborao do anteprojeto para uma nova Constituio Federal. A convocao da Assemblia Nacional Constituinte Congressual procurou mobilizar todo o povo brasileiro para as eleies dos Governadores, Deputados Estaduais e Constituintes. Houve uma grande movimentao em todo o Pas no processo das eleies, iniciando-se pelo recadastramento de todos os eleitores e outras implicaes em torno das campanhas eleitorais, alm do envolvimento de classes e entidades particularmente interessadas, tais como: Unio Democrtica Ruralista (UDR), Central nica dos Trabalhadores (CUT), Comisso Pastoral da Terra (ligada Igreja Catlica), Confederao Geral dos Trabalhadores (CGT), Ordem dos Advogados do Brasil (OAB), Unio Nacional dos Estudantes (UNE) e outras.
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Na Regio Metropolitana de Belo Horizonte, o Departamento Arquidiocesano de Ensino Religioso continuou sendo a entidade responsvel pela capacitao desses professores e de referncia (desses mesmos professores) junto Secretaria de Estado da Educao.

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Diante desses desafios, o posicionamento da Igreja Catlica e de outras entidades religiosas participantes do Conselho Nacional de Igrejas Crists foi de orientar os cristos para a conscincia de seus direitos e deveres, sobretudo no que se referia misso do leigo no mundo da poltica, da educao, das comunicaes, da economia, das relaes sociais e de outros setores comprometidos com o bem-estar do povo brasileiro, segundo os princpios da justia social, dos direitos humanos e dos valores evanglicos. A ao pastoral da Igreja Catlica foi organizada a partir de uma pedagogia que identificava situaes-problema da realidade nacional: questes da terra, dos indgenas, da educao, das migraes, das comunicaes sociais, dos direitos humanos, dos operrios, da sade, do menor abandonado, dos marginalizados, da Assemblia Nacional Constituinte e de outras questes urgentes36.

b) O Ensino Religioso no contexto da educao nacional:

Em 1983, aps dois anos de elaborao, com intensa participao das bases, a CNBB aprovou e publicou o documento "Catequese Renovada, Orientaes e Contedo", que introduziu, com base num discurso de Joo Paulo II, a denominada "diferena e complementaridade entre Ensino Religioso Escolar e Catequese". No perodo de implantao dessas orientaes (198386), a CNBB criou e dinamizou duas instncias de apoio catequese e ao Ensino Religioso: o Grupo de Reflexo Nacional de Catequese (GRECAT) e o Grupo de Reflexo Nacional de Ensino Religioso (GRERE)37. (Nery, 1993) Durante os debates da Constituinte (1987-88) e nas Constituies estaduais que se lhe seguiram, a questo do Ensino Religioso voltou a ser
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A CNBB contribuiu para desencadear um processo de consciente participao popular nas atividades pr-constituintes, atravs de uma srie de iniciativas: confeco e difuso de cartilhas; incentivo organizao de estudos e debates em torno de questes constitucionais referentes aos direitos humanos e ao projeto de uma nova sociedade, em diversos pontos do Pas; e pronunciamento oficial em sua 24 Assemblia anual, o que ficou registrado no documento n 36, "Por uma Nova Ordem Constitucional." (CNBB, 1987) As reunies peridicas do GRERE e os Encontros de Coordenadores Estaduais de Ensino Religioso se constituram em um importante apoio disciplina em seus diversos aspectos: identidade prpria, contedos, metodologia, formao de professores, orientaes para a regulamentao nos Estados e municpios etc. (Nery, 1993)
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amplamente discutida. A manuteno do dispositivo do Ensino Religioso foi defendida por entidades catlicas, como a Associao Brasileira de Escolas de Ensino Superior (ABESC), Associao de Educao Catlica (AEC), Campanha Nacional pela Escola da Comunidade (CNEC) e tambm pela Federao Nacional de Estabelecimentos de Ensino Particular (FENEN), que apresentaram mais de oitocentas mil assinaturas favorveis s emendas prEnsino Religioso na escola pblica de ensino fundamental e mdio. J as entidades componentes do Frum de Educao pela Escola Pblica, que defendiam o "ensino laico", chegaram a reunir duzentos e oitenta mil assinaturas a favor dessa proposta. (Cury:1993). A respeito dessa posio de polticos e entidades contrrios ao dispositivo do Ensino Religioso escreve Figueiredo:
"... como em outras pocas histricas, durante os debates das assemblias constituintes, correntes contrrias incluso do Ensino Religioso como disciplina do currculo escolar, tomaram uma posio diferenciada daquela das instituies religiosas: a primeira, constituda de parlamentares defensores do ensino pblico, democrtico, laico, gratuito, como forma de se resgatar determinados princpios republicanos, com base na separao entre Estado e Igreja; a segunda, integrada por setores da educao, normalmente do quadro de professores de algumas universidades do pas ou filiados a entidades, tais como ANDE, ANPED e outras, tendo como fio ideolgico do discurso a questo da defesa do 'ensino pblico, democrtico, gratuito e laico'. Mantm uma postura semelhante dos Pioneiros da Escola Nova, nas dcadas de 20 e 30, ou de seus seguidores nos sucessivos debates legislativos. Admitem como 'laico' o ensino ministrado em escolas pblicas, assim como entendem como 'pblicas' somente as escolas mantidas pelos cofres pblicos, ou sejam, as escolas da rede oficial de ensino (...) Durante todos os processos legislativos constituintes e psconstituintes, voltaram sempre tona os debates desencadeados pelas duas correntes de posies contrrias. A questo para ambas funda-se no mesmo princpio: o da liberdade religiosa. Orientam-se, porm, para rumos diferenciados. A bifurcao na maneira de encaminhar o assunto surge no momento em que ambas entendem o ensino religioso como ensino prprio da religio, religies ou como elemento eclesial metido na conjuntura escolar. No h clareza para ambas as partes quanto natureza da matria, ou seja, do especfico de um ensino religioso integrante do currculo..." (1999:24-26)

Aps a promulgao da Constituio Federal, em 1988, iniciou-se a discusso da nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional. Em 1992, o dispositivo sobre o Ensino Religioso, aps vrias redaes sucessivas, em

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meio a inmeros debates e emendas apresentadas Comisso de Educao da Cmara, por entidades de classe, universidades e outras instncias representativas da sociedade brasileira, recebeu a seguinte redao final38:
Artigo 46 - O Ensino Religioso, de matrcula facultativa, constituir disciplina dos horrios normais das escolas pblicas de ensino fundamental, podendo ser oferecido de acordo com as preferncias manifestadas pelos alunos ou por seus responsveis: a) em carter confessional, de acordo com a opo religiosa do aluno ou seu responsvel, ministrado por professores ou orientadores religiosos preparados e credenciados pelas respectivas igrejas ou entidades religiosas; b) em carter interconfessional, resultante do acordo entre as diversas entidades religiosas, que se responsabilizaro pela elaborao do respectivo programa. Pargrafo 1 - Os sistemas de ensino se articularo com entidades religiosas para efeito da oferta do ensino religioso e do credenciamento dos professores ou orientadores. Pargrafo 2 - Aos alunos que no optarem pelo ensino religioso ser assegurada atividade alternativa que desenvolva os valores ticos, o sentimento de justia, a solidariedade humana, o respeito lei e o amor liberdade. " (Figueiredo, 1999)

Este texto constitucional que regulamenta o Ensino Religioso traz duas novidades com relao s legislaes anteriores: admite duas modalidades de Ensino Religioso o confessional e o interconfessional e prescreve que os sistemas de ensino juntamente com entidades religiosas se responsabilizem pela oferta do Ensino Religioso e pelo credenciamento dos professores. Por seu turno, a CNBB organizou e promoveu atividades que visavam assegurar o espao do Ensino Religioso nas escolas da rede oficial: elaborao de subsdios sobre a educao religiosa em toda a caminhada histrica da educao no pas; encontros locais para conscientizar os educadores acerca da problemtica do Ensino Religioso e da Assemblia Nacional Constituinte; interesse pela formao dos professores e demais agentes de Educao Religiosa; e busca de identidade e metodologias adequadas ao Ensino Religioso, tendo em vista a sua finalidade na escola. Essas preocupaes foram muito evidenciadas por ocasio da realizao de

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Projeto de Lei n 1258-C.

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outros Encontros Nacionais para Coordenadores Estaduais de Ensino Religioso, com as seguintes pautas: 5 ENER, Braslia-DF, 1986: Histria do Ensino Religioso no

Brasil; e Assemblia Nacional Constituinte; 6 ENER, Braslia-DF, 1987: Defesa da garantia do espao do

Ensino Religioso na Carta Magna; Linguagem do Ensino Religioso; e Organizao da disciplina nos Estados; 7 ENER, Belo Horizonte-MG, 1988: Acompanhamento do

processo de elaborao da nova LDB e da legislao complementar nos Estados e Municpios; Plano de Carreira para o professor de Ensino Religioso; 8 ENER, Petrpolis-RJ, 1990: Metodologia do Ensino Religioso;

Proposta de transferncia do Ensino Religioso da dimenso bblico-catequtica (Linha 3 da CNBB) para o setor de educao, integrante da dimenso sciotransformadora (linha 6 da CNBB); 9 ENER, So Paulo-SP, 1992: Interdisciplinaridade e Ensino

Religioso (linguagem e prtica); Identidade do Ensino Religioso; Contedos do Ensino Religioso; Avaliao do Ensino Religioso nos Estados; 10 ENER, Fortaleza-CE, 1994: Fenmeno religioso no contexto

da ps-modernidade; Dilogo inter-religioso; Interdisciplinaridade; 11 ENER, Braslia-DF, 1996: Impacto da matriz scio-poltico-

cultural-religiosa sobre as culturas advenientes; Princpios e critrios para nortear a ao pedaggica do Ensino Religioso; 12 ENER, Campinas-SP, 1998: Ensino Religioso no projeto

poltico-pedaggico da escola. (Figueiredo, 1999)

A Assemblia Constituinte de 1988 manteve o Ensino Religioso como disciplina de matrcula facultativa, mas no extensiva ao Ensino Mdio. O texto final recebeu a seguinte redao: "O ensino religioso, de matrcula facultativa, constituir disciplina dos horrios normais das escolas pblicas de ensino fundamental
39

. Posteriormente, as Constituies Estaduais confirmaram esse

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Artigo 210, pargrafo 1, da Constituio da Repblica Federativa do Brasil.

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dispositivo da Constituio Federal, apresentando inclusive preocupaes ecumnicas e interconfessionais. (Cury, 1993) Neste mesmo ano, a Cmara de Educao Bsica, que instituiu as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental, reconheceu o papel da disciplina Ensino Religioso no currculo escolar, considerando-a, juntamente com as demais disciplinas do currculo, como rea de Conhecimento, e denominando-a "Educao Religiosa" 07 de abril de 1998):
"Em todas as escolas dever ser garantida a igualdade de acesso para alunos a uma base nacional comum, de maneira a legitimar a unidade e a qualidade da ao pedaggica na diversidade nacional. A base comum nacional e sua parte diversificada devero integrar-se em torno do paradigma curricular, que vise a estabelecer a relao entre a educao fundamental e: a) a vida cidad, atravs da articulao entre vrios dos seus aspectos, tais como: a sade; a sexualidade; a vida familiar e social; o meio ambiente; o trabalho; a cincia e a tecnologia; a cultura; as linguagens; b) as reas de conhecimento: Lngua Portuguesa; Lngua Materna (para populaes indgenas e migrantes); Matemtica; Cincias; Geografia; Histria; Lngua Estrangeira; Educao Artstica; Educao Fsica; Educao Religiosa (na forma do art. 33 da LDB).
40

(Resoluo n 02 de

Esta Resoluo foi gerada a partir de um Documento anterior - o Parecer n 04 de janeiro de 1998 da mesma Cmara de Educao Bsica do Conselho Nacional de Educao, que apresentava Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental e que teve como relatora, a conselheira Regina Alcntara de Assis. Sem precisar o significado da expresso rea de conhecimento, o Parecer trata indistintamente todas as disciplinas, o que sugere o reconhecimento de uma contribuio especfica para o Ensino Religioso e, portanto, de seu lugar devido no currculo. O Documento, ao referir-se, de modo geral, ao planejamento pedaggico, alerta para o perigo do reducionismo e da excluso, e recomenda o respeito criterioso s realidades e demandas locais, o que, a meu ver, levanta

Embora tenha recebido uma nova nomenclatura, a nossa disciplina continuar sendo chamada de Ensino Religioso em documentos subseqentes das esferas federal e estadual, em cursos de capacitao e ps-graduao,e em inmeras publicaes de especialistas na matria, por entidades representativas e, correntemente, pelos prprios professores da rea.

40

67

preocupaes importantes para que se possa conceber o programa de qualquer disciplina, assim tambm o Ensino Religioso:
... ao planejar suas propostas pedaggicas, seja a partir dos PCN, seja a partir de outras propostas curriculares, os professores e equipes docentes, em cada escola, buscaro as correlaes entre os contedos das reas de conhecimento e o universo de valores e modo de vida de seus alunos. Ateno especial deve ser adotada, ainda, nesta Diretriz, para evitar que as propostas pedaggicas sejam reducionistas ou excludentes, levando aos excessos da escola pobre para os pobres, ou dos grupos tnicos e religiosos apenas para si. Ao trabalhar a relao inseparvel entre conhecimento, linguagem e afetos, as equipes docentes devero ter a sensibilidade de integrar estes aspectos do comportamento humano, discutindo-os e comparando-os numa atitude crtica, construtiva e solidria, dentro da perspectiva e da riqueza da diversidade da grande nao brasileira, como previsto no art. 3, inciso I, da LDB.

Aps a promulgao da Constituio de 1988, foi lanado o primeiro projeto de regulamentao do Captulo da Educao, ou seja, o da elaborao de uma nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao, que passou por muitas modificaes posteriores. Ao trmino de 1996, a LDB foi sancionada trazendo um dispositivo que gerou muita polmica, porque isentava o Estado de encargos com o pagamento do professor de Ensino Religioso41. O Artigo 33 da Lei 9.394 rezava o seguinte:
O ensino religioso, de matrcula facultativa, constitui disciplina dos horrios normais das escolas pblicas de ensino fundamental, sendo oferecido sem nus para os cofres pblicos, de acordo com as preferncias manifestadas pelos alunos ou por seus responsveis, em carter: I. confessional, de acordo com a opo religiosa do aluno ou seu responsvel, ministrado por professores ou orientadores religiosos preparados e credenciados pelas respectivas igrejas ou entidades religiosas, ou; II. interconfessional, resultante do acordo entre as diversas entidades religiosas, que se responsabilizaro pela elaborao do respectivo programa.

Desde ento, entidades civis e religiosas, parlamentares e outros setores representativos da sociedade passaram a discutir sobre a melhor
41

Tratou-se de expresso resultante de uma emenda aditiva, de ltima hora, introduzida no texto.

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maneira de superar as dificuldades de natureza pedaggica e administrativa geradas pela redao desse dispositivo. No somente a expresso sem nus para os cofres pblicos era de natureza inconstitucional, como tambm o direcionamento dado s modalidades de Ensino Religioso confessional e interconfessional, levando a impedir a prtica pedaggica, porque infringiam os princpios da liberdade religiosa, salvaguardados tambm pela Carta Magna. Em 1997, o Deputado Pe. Roque Zimermann foi indicado como relator do Projeto substitutivo, apresentado e aprovado na Cmara dos Deputados. Passando ao Senado Federal, para votao em carter de urgncia, tendo como relator o Senador Joel de Hollanda, foi aprovado sob a forma do Decreto Projeto de Lei Complementar 25/97, com a mesma redao da Cmara dos Deputados. O Presidente da Repblica, em 22 de julho de 1997, sancionou a Lei 9.475/97, que introduziu as seguintes orientaes a respeito do Ensino Religioso: Reconhecimento do Ensino Religioso como disciplina dos horrios

normais das escolas pblicas de ensino fundamental; A disciplina constitui-se parte integrante do sistema e

considerada como elemento essencial para a formao integral do cidado; Faculta-se a matrcula para o aluno, segundo os princpios da

liberdade religiosa e filosfica, e em respeito diversidade cultural-religiosa do Brasil, proibindo-se qualquer forma de proselitismo; Os sistemas de ensino so responsveis pela regulamentao

dos procedimentos para a definio dos contedos do Ensino Religioso, tendo ouvido entidade civil constituda por diferentes denominaes religiosas; O desenvolvimento dos contedos do Ensino Religioso e a

definio de sua metodologia dependero principalmente da qualificao e competncia do professor; As normas para habilitao e admisso de professores so

regidas pelos Estatutos do Magistrio e, portanto, com nus para os cofres pblicos. (Minas Gerais, 1997)

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A professora Lurdes Caron, membro do Grupo de Reflexo sobre o Ensino Religioso, da CNBB, destacou a importncia desta ltima

regulamentao sobre a situao do Ensino Religioso no pas:


O Estado brasileiro admitiu o ER como disciplina escolar, por consider-lo um importante componente na educao integral do cidado. De fato, esse ensino est voltado para o aguamento da sensibilidade religiosa, tendncia nata do ser humano. Coloca-se, portanto, a servio do desenvolvimento da religiosidade do ser humano, isto , do desejo de busca do sempre mais, de algo que o impulsiona ao translimite, ao transcendente, dentro ou fora da religio. Numa religio concreta onde este transcendente , tambm, concebido como o Outro Absoluto, a Divindade, e mais habitualmente como Deus... Desta forma, reconhece e assume os profissionais dessa disciplina, currculo e todos os encargos financeiros e administrativos que de tudo isso decorrem. O Ensino Religioso compreendido como disciplina curricular, observando tais aspectos, no pode mais ser entendido como ensino da religio na escola. (Caron: 37-38)

Em fevereiro de 1999, foi apresentado Cmara de Educao Bsica do Conselho Nacional de Educao um parecer sobre o Ensino Religioso, tendo como relatores Kuno Paulo Rhoden, S.J. (Pe.), e Carlos Roberto Jamil Cury, com o objetivo de contribuir para um estudo de tendncias sobre esta matria e que, devido a esse carter, no foi votado nem teve validade como lei. A reviso final desse texto foi feita na presena de numeroso grupo de representantes do Conselho Nacional de Ensino Religioso (CONER), composto por mais de vinte denominaes religiosas diferentes. Deste trabalho vale a pena destacar alguns princpios e orientaes gerais a respeito da identidade da disciplina, seu papel na grade curricular da escola pblica e sobre o perfil desse professor: (Figueiredo, 2000) Uma vez que ...as legtimas manifestaes religiosas de todos os

povos, quando ordenadas e honestamente propostas, se tornam o fundamento da ordem social, pode-se afirmar que o Ensino Religioso um ...grande fator de manuteno da ordem e do progresso, independente da forma de governo e de autoridade. Os contedos de aprendizagem a serem ministrados, voltados

para a rea da convivncia humana e social, so parte integrante da formao

70

e cultura bsica de todo cidado ou cidad, o que inclui: o conhecimento do fundamento das religies e de sua realidade histrica e universal; o conhecimento religioso como sistematizao de uma das dimenses da relao do ser humano com a realidade; a funo e a dimenso tico-poltica do comportamento religioso; ecumenismo e dilogo religioso; o condicionamento dos seres humanos e o seu relacionamento frente divindade ou a um ser superior; a existncia do ser humano e o seu destino; e o direito fundamental prtica religiosa. Os sistemas de ensino que devero zelar pela regulamentao,

tanto dos procedimentos a serem adotados pelos estabelecimentos de ensino, na oferta do ensino religioso, quanto na definio dos contedos a serem ministrados, ouvida entidade civil constituda pelas diferentes denominaes religiosas. Garantia de matrcula facultativa dos alunos maiores de idade ou

de seus pais ou responsveis, no caso de alunos menores de idade. Alm de questes polticas ou pedaggico-educacionais, o Ensino

Religioso, juntamente com outras disciplinas, ...faculta o conhecimento das realidades que vo alm da vida, do ser e da existncia. No papel da escola, atravs do Ensino Religioso, conduzir

seus alunos a esta ou aquela prtica ou culto religioso, mas ...abrir-lhes o caminho para a sua livre opo religiosa, facultando-lhes, tambm, o mais amplo conhecimento religioso e da cultura religiosa universal, com absoluta liberdade. especficas; O credenciamento do professor para ministrar esta disciplina

decorre de trs instncias: dos Sistemas de Ensino, na forma de normas da indicao de entidade civil composta de diferentes

denominaes religiosas; e da edio de ato prprio das respectivas Secretarias de Educao e do Desporto.

A concluso do Parecer delineia a filosofia da disciplina nestes termos:


... o ensino religioso deve pautar-se pelo respeito s diferenas religiosas, pelo respeito ao sentimento religioso e liberdade de conscincia, de crena e culto. Deve pautar-se tambm pelo

71

reconhecimento da igualdade, da dignidade de toda a pessoa humana, e pela crtica a todas as formaes que discriminem ou pervertam esta dignidade inalienvel dos seres humanos. Isto implica num profundo respeito s decises e conseqentes opes que a pessoa pode tomar nesta matria, durante sua vida. (p. 50)

A respeito da Formao de Professores para o Ensino Religioso, o Conselho Nacional de Educao, em 06 de abril de 1999, expediu o seguinte Parecer42::
... - No cabe ao Governo Federal autorizar, nem reconhecer, nem avaliar cursos de licenciatura em ensino religioso, cujos diplomas tenham validade nacional, pois isto implicaria determinar, direta ou indiretamente, contedos curriculares que orientam a formao religiosa dos professores, o que interferiria tanto na liberdade de crena como nas decises de Estados e municpios referentes organizao dos cursos em seus sistemas de ensino; - Devendo ser assegurada a pluralidade de orientaes, os estabelecimentos de ensino podem organizar cursos livres ou de extenso orientados para o ensino religioso, cujo currculo e orientao religiosa sero estabelecidos pelas prprias instituies, fornecendo aos alunos um certificado que comprove os estudos realizados e a formao recebida..." (Figueiredo, 2000:33)

Em 1995, foi criado em Florianpolis - SC, o Frum Nacional Permanente do Ensino Religioso43, por representantes de entidades e organismos envolvidos com o Ensino Religioso no Brasil. De acordo com a sua Carta de Princpios, o Frum se prope a ser um:
"...espao pedaggico, centrado no atendimento ao direito do educando de ter garantida a educao de sua busca do Transcendente; e um espao aberto para refletir e propor encaminhamentos pertinentes ao Ensino Religioso, sem discriminao de qualquer natureza." (FONAPER:?)

Como parte desses compromissos, o Frum lanou, em 1997, os Parmetros Curriculares Nacionais do Ensino Religioso44, com o objetivo de
42

Conferir o Parecer 097/99 do Conselho Nacional de Educao, aprovado em 06.04.99 e tendo como relatora conselheira Eunice R. Durhan. 43 As prximas referncias a esta entidade sero feitas atravs da sigla FONAPER.
44

Esse documento ser aprofundado posteriormente, em sub-ttulo especfico.

72

"...fundamentar a elaborao dos diversos currculos do Ensino Religioso na pluralidade cultural do Brasil." (FONAPER, 1997, p.5). No ano anterior, o

Ministrio de Educao e Desporto havia divulgado os Parmetros Curriculares Nacionais, mas no constavam orientaes para o Ensino Religioso. Diante disto, a CNBB, atravs do Grupo de Reflexo sobre Ensino Religioso (GRERE), e o FONAPER mobilizaram-se para elaborar parmetros para a disciplina. Coube coordenao do FONAPER, juntamente com um grupo de trabalho constitudo para tal, a tarefa de elabor-los e apresent-los ao Conselho Nacional dos Secretrios Estaduais de Educao (CONSED) e, posteriormente, ao MEC e Cmara do Conselho Nacional de Ensino Bsico. A Comisso dos PCN apreciou positivamente os Parmetros Curriculares Nacionais do Ensino Religioso (PCNER), o que garantiu, em tempo hbil, o referendo e a divulgao destas diretrizes para todo o Brasil. (Caron, 1999) Tambm em 1995, ano de instalao do Frum, iniciou-se a publicao de uma revista especializada em Ensino Religioso Dilogo editada pelas Edies Paulinas45. Esta iniciativa decorreu de reivindicaes apresentadas no 10 Encontro Nacional de Professores e Coordenadores de Ensino Religioso (Fortaleza, 1994), e que foram viabilizadas atravs do empenho do bispo ento responsvel pelo Setor de Educao da CNBB, Dom Aloysio Penna. A Revista, de periodicidade trimestral e monotemtica, traz, sobretudo, artigos de educadores e especialistas sobre temas que dialogam com a rea do Ensino Religioso, tais como: Cidadania e Direitos Humanos;

Transversalidade; Matrizes Culturais Religiosas Brasileiras; Cristianismo no Brasil; Violncia e Religies; Educao e Globalizao; Experincias Pedaggicas; Experincia Religiosa e Transcendncia; Ecumenismo; Droga e Educao Preventiva; Vida e Morte nas Tradies Religiosas; Religiosidade Indgena; Fenmeno Religioso e Cincia, etc. O editorial do nmero de lanamento apresentava os objetivos da publicao:

45

Dentre vrias publicaes dedicadas ao Ensino Religioso, esta mereceu maior destaque devido importncia para este trabalho de investigao, pois a referncia a muitos de seus artigos publicados contribuiu para a nossa discusso sobre a importncia da disciplina no currculo da escola pblica.

73

... nasce para responder s solicitaes e anseios de muitos educadores comprometidos com uma educao que inclui o Ensino Religioso como elemento integrante das atividades da escola e o considera de fundamental importncia no desenvolvimento integral do educando... uma revista que mantivesse o professor de Ensino Religioso nas escolas, tanto pblicas como privadas, a par das diversas iniciativas e experincias ligadas sua formao e constante atualizao do seu trabalho profissional.

c) O Ensino Religioso em Minas Gerais:

A discusso acerca da definio do papel do Ensino Religioso se renovou por ocasio dos preparativos para a Assemblia Nacional Constituinte de 1987/88 e, posteriormente, na Assemblia Estadual Constituinte de 1989, quando diversos grupos de professores, entidades religiosas e outros setores da sociedade se organizaram para assegurar "um lugar legtimo" para esta disciplina nas escolas pblicas. Nesse perodo, realizaram-se trs Encontros Estaduais de Ensino Religioso, o que impulsionou a participao de educadores mineiros no processo constituinte. (Minas Gerais, 1997) O perodo ps-constituinte, a partir de 1990, foi marcado por avanos na efetivao do Ensino Religioso como disciplina regular do sistema escolar, dentre os quais destacaram-se: a) o incio de um processo de reorganizao participativa do Ensino

Religioso, nos nveis fundamental e mdio, envolvendo Entidades Religiosas e diferentes setores da Administrao do Ensino em Minas Gerais46; b) a instituio de uma Comisso de Ensino Religioso47, em nvel de

Secretaria de Estado da Educao, integrada por representantes de setores da

46

As Resolues 16, 17 e 18 de 23 de fevereiro de 2000, que sero apresentadas posteriormente, trataro disso com maior profundidade. Em 1988, a Arquidiocese de Belo Horizonte foi dividida em Regies Episcopais - N. Sra. da Conceio, N. Sra. da Piedade e N. Sra Aparecida - quando ento a Catequese se desvinculou do Ensino Religioso. A Catequese passou a ter seu trabalho supervisionado por cada uma das trs Regies, com coordenaes prprias, enquanto o Ensino Religioso continuou com suas atividades centralizadas no DAER. Em 1990, Dom Serafim Fernandes de Arajo, juntamente com Dom Mrio Teixeira Gurgel, ento Presidente do Regional Leste II da CNBB (Minas Gerais e Esprito Santo), propuseram ao Secretrio da Educao a criao de uma Comisso de Ensino Religioso, que envolveria alm da Igreja Catlica, representantes de Igrejas participantes do Conselho Nacional de Igrejas Crists CONIC. Desde ento, vrias Igrejas comearam essa parceria, com legislao prpria (1 Resoluo do Ensino Religioso 6.998/91) e portarias das Igrejas credenciadas (DAER, 199-). Atualmente, fazem parte do CONIC as
47

74

educao e representantes de entidades religiosas, com o objetivo de estabelecer diretrizes para o Ensino Religioso no mbito da escola pblica estadual48; c) o estabelecimento de normas para a organizao e efetivao do

Ensino Religioso nas escolas pblicas estaduais, atravs da definio de critrios para o credenciamento das Entidades Religiosas e dos professores, e matrcula de alunos em Ensino Religioso49; d) Gerais50; e) o processo de elaborao, discusso e publicao de uma o reconhecimento do credenciamento das Entidades Religiosas e

respectivos representantes junto Secretaria de Estado da Educao de Minas

Proposta Curricular para o Ensino Religioso em Minas Gerais, resultando em dois instrumentos de apoio: o primeiro, publicado em 1994, destinado aos regentes de ensino e de outros setores da escola que atuavam do Ciclo Bsico de Alfabetizao 4 srie do Ensino Fundamental; e o segundo, publicado em 1997, destinado ao trabalho em nvel de 5 8 srie do Ensino Fundamental, com opo para o 1 ano do Ensino Mdio, propondo o envolvimento de praticamente toda a escola na elaborao dos currculos de Ensino Religioso (professores de Ensino Religioso e de outras disciplinas, especialistas em educao, administradores, colegiados, alunos e outros setores da escola e da prpria comunidade local) 51; f) a criao de um Curso de Ps-Graduao em Ensino Religioso,

ministrado pela Pontifcia Universidade Catlica de Minas Gerais, para a especializao de educadores envolvidos com a implementao e efetivao desse contedo na escola;

seguintes Igrejas: Catlica Apostlica Romana; Crist Reformada; Presbiteriana Unida; Episcopal Anglicana; Evanglica de Confisso Luterana no Brasil; Metodista; e Ortodoxa Sria do Brasil.
48

Portarias n 528/91, n 09/94 e n 06/96. Resolues n 6.998/92, n 7.559/94 e n 7.871/96). Portarias n 001/94 e n 08/94, e Resoluo n 7.981/97.

49

50

51

Esse programa de Ensino Religioso para o Ensino Fundamental, elaborado pela Secretaria de Estado da Educao, ser aprofundado em sub-ttulo prprio.

75

g)

a criao e realizao de um Curso de Especializao em Ensino

Religioso, num total de 120 horas de atividades, nas respectivas Unidades Regionais de Ensino, cumprindo assim as Resolues publicadas pela Secretaria de Estado da Educao, em 1992, 1994 e 1996; h) a criao e efetivao de um Curso de Pedagogia com nfase em

Ensino Religioso, pela Pontifcia Universidade Catlica de Minas Gerais, tendo em vista a possibilidade de um plano de carreira para o professor da referida disciplina; i) a definio de metas prioritrias para o Ensino Religioso no

Estado de Minas Gerais, at o ano 2000, dentre as quais: a concretizao de um plano de carreira para o professor de

Ensino Religioso; a superao dos desafios ainda presentes nesse ensino,

considerando as diretrizes da nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, da Lei n 9.475/97 e leis menores complementares, os princpios dos Parmetros Curriculares Nacionais, a compreenso da natureza e papel do Ensino Religioso na escola, de modo a efetiv-lo como disciplina normal do currculo escolar; a divulgao de subsdios pedaggicos que auxiliem na

implantao dessa Proposta; a instalao de Cursos de Graduao de Ensino Religioso nas

diferentes regies do Estado de Minas Gerais. (Minas Gerais, 1997)

Como decorrncia da necessidade de definio de diretrizes para a viabilizao do Ensino Religioso nas escolas estaduais, a Secretaria de Estado da Educao criou instncias representativas e deliberativas52 com a seguinte representatividade: CONER/MG: Conselho de Ensino Religioso do Estado de Minas

Gerais: formado por representantes de entidades religiosas identificadas com o modelo de Ensino Religioso no confessional, e credenciadas junto Secretaria de Estado da Educao;

52

Atravs das Resolues 16,17 e 18, todas de 23 de fevereiro de 2000.

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COMCER: Comisso Central de Educao Religiosa: rgo da

prpria Secretaria de Estado da Educao, responsvel pela disciplina de Ensino Religioso; CRER: Comisso Regional de Educao Religiosa: composta por

representantes da Superintendncia Regional de Ensino, das denominaes religiosas participantes do CONER (seo MG) e da sociedade civil.

s Denominaes Religiosas constitudas como Entidade Civil, segundo a Lei n 9745/97, competem: (Minas Gerais, 1997) a) Participar da elaborao e encaminhamento de projetos

educativos que visem a uma prtica pedaggica, segundo os princpios da liberdade religiosa, da finalidade da educao, do direito da sociedade em se organizar e optar por uma formao que corresponda s suas aspiraes; b) Estabelecer, em parceria com a Secretaria de Estado da

Educao - MG, critrios de seleo, formao e admisso de professores para o exerccio da funo em Ensino Religioso e do acompanhamento de seu desempenho pedaggico; c) Auxiliar a Secretaria de Estado da Educao - MG na seleo

e/ou anlise de contedos propostos para o Ensino Religioso, a partir de sugestes encaminhadas pelas respectivas escolas, ou dos currculos de Ensino Religioso organizados pelas mesmas, de modo a salvaguardar os direitos da famlia, quanto aos princpios e valores, por esta propugnados, as necessidades dos educandos e os princpios da liberdade religiosa assegurados pela Constituio e Leis menores conseqentes; d) Participar do dilogo e outras prticas que visam ao

aprofundamento da reflexo sobre o papel do Ensino Religioso na Escola, envolvendo os representantes das respectivas instituies, setores da educao, em nvel local, regional e estadual, e comunidade educativa de forma abrangente; e) Manter o dilogo com as entidades educacionais e outros setores

da comunidade educativa nas fases de organizao, execuo, avaliao e replanejamento da atividade pedaggica na escola;

77

f)

Zelar para que o Ensino Religioso tenha o mesmo tratamento

dispensado aos demais componentes curriculares, observando, porm, sua natureza e metodologia cientfica; g) Manter-se disponveis para o entrosamento mtuo como membros

da Entidade Civil, reconhecida pela SEE segundo a legislao em vigor, em vista de um trabalho conjunto na seleo, preparao e formao de professores para o exerccio da funo em Ensino Religioso e nas fases de definio de contedos bsicos para a referida disciplina; h) Atender ao que estabelecido pelo sistema estadual e federal de

ensino como normas estabelecidas para organizao e efetivao do Ensino Religioso nas escolas da rede oficial.

Como decorrncia desta distino de papis e distribuio de responsabilidades, compete a essas instituies estaduais: (Minas Gerais, 1997)
"a) Subsidiar as iniciativas de formao dos professores para o exerccio da funo em Ensino Religioso, com recursos tcnicos e financeiros, incluindo os processos de sua liberao e administrao conseqente. b) Garantir os direitos do professor de Ensino Religioso, dispensandolhe o mesmo tratamento dado aos demais Professores como Profissionais da Educao. c) Reconhecer e fazer cumprir a programao estabelecida para o Ensino Religioso, em comum acordo com as partes envolvidas nesse processo, durante a sua elaborao, efetivao e reviso. d) Estabelecer princpios e critrios mnimos para o cumprimento do que determinam a legislao federal e estadual em vigor, no que se refere ao Ensino Religioso, nas escolas da rede estadual de ensino."

A exemplo da Cmara de Educao Bsica, que em 1998 considerou o Ensino Religioso como rea de Conhecimento e mudou a sua nomenclatura para Educao Religiosa, tambm a Secretaria de Estado da Educao, naquele mesmo ano, assumiu as mesmas orientaes, mantendo aquele texto na ntegra.53

Instruo SD n 01/98 de 09 de outubro de 1998, da Secretaria de Estado da Educao de Minas Gerais, que orienta sobre a aplicao de dispositivos da Resoluo SEE n 8086 de 18 de novembro de 1997, que institui, na rede estadual de ensino de Minas Gerais, o regime de progresso continuada, no ensino

53

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Na Regio Metropolitana de Belo Horizonte, cabe ao Departamento Arquidiocesano de Ensino Religioso, de acordo com a sua carta de princpios, a articulao entre os professores de Ensino Religioso54 e a legislao em vigor, prestando os seguintes servios: Religiosa, Cursos de Capacitao em Filosofia e Metodologia da Educao como condio para o credenciamento dos profissionais

interessados junto Secretaria de Estado da Educao e ao Conselho Nacional de Ensino Religioso (CONER/MG)55; Formao Permanente para os professores que lecionam esta

disciplina na rede pblica ou particular, o que pr-requisito para a renovao do seu credenciamento junto Secretaria de Estado da Educao e Conselho do Ensino Religioso (CONER/MG); Atendimento dirio aos professores, atravs de uma Secretaria

que funciona em horrio comercial; Reunies peridicas com representantes regionais da Educao

Religiosa na Regio Metropolitana de Belo Horizonte; Comunicao e/ou parcerias com a PUC-MG, Frum Nacional

Permanente do Ensino Religioso, Comisso Central de Educao Religiosa (COMCER, que representa oito entidades religiosas junto Secretaria de Estado da Educao) e a Comisso Regional Leste II da CNBB. (DAER, 199-)

A respeito do carter no obrigatrio do Ensino Religioso, a Constituio Federal (Artigo 210, pargrafo 1 ) e a Constituio Estadual (Artigo 200,
fundamental, organizado em dois ciclos de formao bsica, bem como sobre disposies relativas organizao e funcionamento do ensino fundamental.
54

Conforme Resoluo n 02 de 07 de abril de 1998, da Cmara de Educao Bsica, e Instruo SD n 01/98 de 09 de outubro de 1998, da Secretaria de Estado da Educao de Minas Gerais, j referidos anteriormente, a disciplina Ensino Religioso recebeu a denominao de Educao Religiosa. De acordo com a Resoluo n.o 170 de 29 de dezembro de 1999, que estabelece normas complementares para organizao do quadro de pessoal das escolas estaduais e d outras providncias, o seu Artigo 15 discrimina: ... no ato da inscrio, o candidato, ou seu procurador, dever apresentar requerimento explicitando contedo(s) ou funo(es) a que concorre, acompanhado da seguinte documentao: ... Viii credenciamento expedido pelo Conselho de Ensino Religioso de Minas Gerais (CONER) ou Conselho Regional de Ensino Religioso (CRER)...
55

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pargrafo nico) determinam igualmente: "O Ensino Religioso, de matrcula facultativa, constituir disciplina dos horrios normais das escolas pblicas de ensino fundamental". Em mbito estadual, esse dispositivo constitucional regulamentado, atualmente, pela Secretaria da Educao, atravs da Resoluo n 08 de 26 de janeiro de 2000, que Dispe sobre a Organizao do Ensino nas Escolas Estaduais e d Outras Providncias:
Artigo 15 No ato da matrcula, o aluno ou seu responsvel, se menor de idade, dever declarar que conhece e aceita as normas regimentais, optando ainda, por escrito, se for o caso, pela freqncia s aulas de Educao Religiosa no Ensino Fundamental e de Educao Fsica, se aluno de turno noturno.... Artigo 28 A Educao Religiosa, de matrcula facultativa para o aluno, constitui disciplina obrigatria do currculo do ensino fundamental, devendo ser prevista alm do mnimo exigido de 800h; Pargrafo nico: No Ciclo Bsico e no primeiro ano do ciclo intermedirio, a Educao Religiosa ser ministrada como aula, por professor credenciado.

Diante do desafio de habilitar professores para o exerccio da funo em Ensino Religioso, os Coordenadores da rea e membros das Comisses Regionais de Educao Religiosa (CRERs) de Minas Gerais, reunidos em Belo Horizonte, em fevereiro de 2000, solicitaram a elaborao de diretrizes para essa formao. Essas indicaes, j em sua segunda reviso56, vm sendo delineadas a partir de uma programao bsica, construda em funo das urgncias pedaggicas da referida disciplina, em todo o Estado. Essa Proposta de Formao, pensada para um Lato Sensu em Ensino Religioso ou Licenciatura, se prope a elucidar a importncia de diferentes reas de conhecimento e seus contedos especficos, como eixos de articulao de toda atividade pedaggica. Trata-se de uma ao inter, multi e transdisciplinar. Dessa forma, deixa de privilegiar uma metodologia de cunho
56

"Texto revisto e complementado depois de serem ouvidos diferentes setores interessados na organizao e implantao do Ensino Religioso em Minas Gerais como disciplina do currculo escolar. Coordenadores da rea, integrantes de Comisses Regionais de Ensino Religioso, professores da rea, membros do CONER e da COMCER, especialistas em Cincias da Religio e de reas afins, esto contribuindo nesta redao com sugestes e outras intervenes teis..., at a elaborao das Diretrizes para a Formao de Professores e Coordenadores para o exerccio da funo em ER(E) no Estado de Minas Gerais." (MINAS GERAIS, 2001:1)

80

cartesiano para dar lugar a uma concepo "einsteineana": interao de contedos, habilidades e competncias; em que a totalidade concebida como maior do que a soma das suas partes. As reas de Concentrao propostas e respectivos contedos so os seguintes:

1.

Iniciao Filosfica: Antropologia Filosfica; Filosofia da Religio;

tica I e II; 2. Psicologia da Educao: Psicologia do Desenvolvimento Humano;

Psicologia e Religio I e II; 3. Fundamentos Epistemolgicos: Aspectos Filosficos da

Educao; e Ensino Religioso/Educao Religiosa; 4. Sociologia e Histria das Religies: Aspectos Culturais do

Fenmeno Religioso; Aspectos Culturais, Antropolgicos e Histricos na Formao Religiosa do Povo Brasileiro; e Aspectos Culturais, Antropolgicos e Histricos na Formao do Povo Mineiro; 5. Tradies Religiosas no Mundo: Aspectos Culturais e Filosficos

nas Tradies Religiosas, nas Religies Emergentes e nas Filosofias de Vida; Histria do Cristianismo; e Histria das Religies na Amrica Latina e no Brasil; 6. Narrativas e Textos Sagrados: Narrativas e Textos Sagrados nas

Tradies Religiosas Universais; Narrativas e Textos Sagrados na Formao Religiosa do Povo Brasileiro; Hermenutica; 7. Introduo ao Pensamento Teolgico: Aspectos Epistemolgicos;

Aspectos Histricos; e Temas Teolgicos Fundamentais nas Tradies Religiosas; 8. Metodologia: Linguagem do Ensino Religioso; Currculo e Ensino-

Aprendizagem; 9. Planejamento e Avaliao Educacional: Projeto Poltico-

Pedaggico; Plano de Curso de ER(E); 10. Administrao Educacional: Aspectos Legais do(a) ER(E) no

Brasil; e Regulamentao do Ensino Religioso em MG.

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A proposta j foi colocada disposio de entidades e pessoas interessadas, para sua aplicao imediata, em carter experimental, servindo de apoio s aes pedaggicas dos Cursos a serem ministrados em diferentes nveis e modalidades. (MINAS GERAIS, 2001)

III- Consideraes Parciais

A histria do Ensino Religioso no Brasil, particularmente em Minas Gerais, reflete os diversos momentos porque passou a educao no cenrio nacional, por muito tempo influenciada pelo pensamento e administrao catlicos e, j nos sculos XIX e XX, sujeita ao processo inevitvel de secularizao da sociedade e aos movimentos polticos e ideolgicos a favor e contra a laicizao do ensino. A hierarquia catlica, durante sculos, respaldada por um modelo institucional centralizador, entendia como seu dever a guarda dos mais nobres valores morais e a representao dos interesses sociais. Ao longo do sc. XX, pressionada pela mudana de paradigmas do pensamento e da sociedade ocidentais, por fatos polticos de repercusso mundial e presses internas, sofreu tambm uma profunda reforma doutrinal e organizacional, sobretudo aps o Conclio Vaticano II, convocado pelo Papa Joo XXIII, na dcada de sessenta. Essa reforma, embora no tenha alcanado (e ainda hoje no tem) aceitao unnime dentro de suas fileiras, inclua uma nova compreenso do seu papel na sociedade e pedia maior dilogo com setores representativos (instituies polticas, pensamento cientfico, artes em geral...); maior autonomia dos fiis e participao nas decises da Igreja; experincias de dilogo ecumnico e inter-religioso; atualizao de linguagem e ritos; postura mais crtica frente o Estado e questes de interesse social etc. No Brasil, o organismo que mais contribuiu para a atualizao do discurso e prtica catlicas foi a Conferncia Nacional dos Bispos do Brasil (CNBB), seguida mais tarde pelo Conselho Nacional de Igrejas Crists

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(CONIC) que deu visibilidade s mudanas empreendidas tambm por outras igrejas crists. At a primeira metade do sculo XX identificado com a catequese catlica e a servio da sua hegemonia, considerada como instrumento de sua misso evangelizadora, o Ensino Religioso sofre as conseqncias das mudanas pelas quais passam a sociedade brasileira e mineira. Da tutela oficial a uma situao de desconfiana e at perseguio, ele foi considerado por seus crticos como o brao estendido da Igreja Catlica na esfera educacional. Uma clareza maior quanto identidade do Ensino Religioso no currculo escolar da escola pblica se deveu mobilizao dos Encontros Nacionais de Ensino Religioso, aos esforos de entidades religiosas credenciadas junto aos sistemas de ensino, e especialistas da rea na definio da filosofia, dos objetivos e contedos da disciplina, e na formao de seus quadros, em sintonia com as exigncias da ltima LDB. Em Minas Gerais, tradicionalmente um reduto de religiosidade catlica e de formao de suas lideranas, o processo de distino de papis entre Catequese e Ensino Religioso foi lento, somente iniciado em 1971, entre Secretaria de Estado da Educao e Entidades Religiosas credenciadas, todas crists, que tambm tinham responsabilidade pela indicao dos professores da disciplina junto Secretaria de Estado da Educao. As questes referentes formao do professor de Ensino Religioso (competncias, critrios, programas...) comearam a ser amplamente

discutidas a partir do 3 e 4 Encontros Nacionais de Ensino Religioso (1981 e 1984), em eventos organizados pela CNBB e atravs de publicaes criadas para este fim. O Conselho Nacional de Educao, reafirma, conforme j foi dito antes, que no cabe ao Governo Federal autorizar, reconhecer, nem avaliar cursos de licenciatura em Ensino Religioso, por interferir nas decises de Estados e municpios referentes organizao dos cursos em seus sistemas de ensino. Esta posio, juntamente com a orientao de manter a matrcula facultativa para os alunos causa, a meu ver, certa perplexidade, uma vez que no se coaduna com a definio da filosofia da disciplina, considerada de

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fundamental importncia para a formao integral de crianas e jovens, e com as orientaes apresentadas pelo prprio CNE, para que as propostas pedaggicas tenham um carter abrangente, evitando reducionismos ou excluses. Em nvel estadual, a atribuio de elaborar e executar programas de formao de professores de Ensino Religioso, assim como projetos pedaggicos e subsdios para a capacitao de coordenadores nesta rea cabe, primeiramente, ao Conselho de Ensino Religioso (CONER-MG), em parceria com a Comisso Central de Educao Religiosa (COMCER) e as Comisses Regionais de Educao Religiosa (CRER).

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- CAPTULO III -

O ENSINO RELIGIOSO SEGUNDO MODELOS TERICOS DISTINTOS

I Introduo

Aps uma retrospectiva da histria do Ensino Religioso no cenrio da educao brasileira e particularmente, mineira, importa agora aproximar as nossas lentes dos modelos tericos que regem a sua compreenso e sua prtica. Estes modelos tm sido formulados por educadores e especialistas da rea, esto contemplados na legislao federal e estadual, e so explicitados pelo Departamento Arquidiocesano de Ensino Religioso, rgo responsvel pela capacitao, formao permanente e credenciamento de professores junto ao Conselho de Ensino Religioso (CONER, seo Minas Gerais) e Secretaria de Estado da Educao. O objetivo deste levantamento identificar os elementos tericos que caracterizam o Ensino Religioso e que procuram legitimar a sua incluso no currculo escolar, como tambm apontar aspectos positivos, ambigidades e limites. Posteriormente, verificar-se- em que medida estas proposies tericas se fazem ou no presentes nas prticas do Ensino Religioso, atravs do relato de professores dessa disciplina.

II - A implementao do Ensino Religioso aps a LDB

oportuno neste momento, relacionar as iniciativas mais abrangentes a favor do Ensino Religioso, durante a mobilizao de sistemas de ensino e entidades educativas e religiosas, ocorridas aps a LDB:

85 Com relao ao sistema de ensino, algumas universidades e entidades religiosas iniciaram cursos de formao para a qualificao de professores na rea de Ensino Religioso; Com o objetivo de reorganizar o Ensino Religioso no Brasil, surgiram vrias entidades autnomas, independentes de denominaes religiosas e com diferentes modalidades de organizao, tais como: o Grupo de Reflexo sobre o Ensino Religioso (GRERE), da CNBB; a Associao Interconfessional de Educao de Curitiba

(ASSINTEC), Paran; o Conselho de Igrejas para a Educao Religiosa (CIER), de Santa Catarina; a Comisso Interconfessional para o Ensino Religioso (CIERES), no Esprito Santo; a Equipe Interconfessional de Ensino Religioso Escolar, no Rio Grande do Sul; o Conselho Interconfessional das Igrejas Crists para o Ensino Religioso (CONINTER), no Estado do Mato Grosso; a Associao de Professores de Ensino Religioso do Distrito Federal (ASPER-DF); e o Frum Nacional Permanente de Ensino Religioso (FONAPER), inicialmente com sede em Florianpolis, SC; Os Estados da Federao, assessorados por entidades religiosas organizadas, passaram a regulamentar o dispositivo sobre o Ensino Religioso da Constituio de 19881, traando diretrizes para a sua implantao, sobretudo no que se refere ao acompanhamento e formao dos professores (nveis estadual, regional e local), e definio de contedos nas fases de elaborao e aprovao de propostas curriculares. (Caron, 1999)

As orientaes introduzidas pela LDB a respeito do Ensino Religioso e as mobilizaes por parte de instituies de ensino e entidades representativas dos interesses de educadores da rea e igrejas, de norte a sul do Pas, tm

Artigo 210, pargrafo 1.

86 ofereci como tambm ampliado as oportunidades (ainda insuficientes) de formao e

ltimos Encontros Nacionais de Profe Religioso. Apesar disso, persistem indefinies histricas no texto da lei

importante contribuio na formao integral do cidado. Essas indefini do margem a interpretaes ambguas e tratamento diferenciado, e at

educadores de outras disciplinas, administradores escolares e legisladores. Para que compreendamos melho pressupostos que esto na base de diferentes modelos tericos de Ensino

O percurso histrico do Ensino Religios

compreenso pouco unnime acerca da identidade e objetivos da disciplina,

vrios em torno de projetos poltico pedaggicos, metodologias e formao es professores. Na prtica, ainda encontramos modelos tradicionais,

mas h tambm outros modelos, defendidos por educadores e especialistas da epistemolgico j implementada
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tericos distintos d

de ordem filosfica, antropolgica e teolgica, por exemplo

contribuem para o debate acerca do papel da educao hoje, da contribuio

do projeto de formao de professores implementado pelo Departamento Arquidiocesano de Ensino Religioso DAER.

87 identificar algumas dessas preocupaes e abordagens mais comuns em artigos publicados entre 1995 e 2001, pela revista especializada Dilogo 3. Mesmo correndo o risco de empobrecer a contribuio desses autores, ao fazer os recortes para esse debate, me proponho a destac-las:

A) A concepo de pessoa apresenta a religiosidade como uma dimenso constitutiva do ser humano e, portanto, objetivvel, a ser identificada e desenvolvida:

Cabe-nos... ao reconhecer a dimens o religiosa como constitutiva do ser humano, refletir... sobre o que podemos aportar educa o e ao nosso aluno de modo especial, contribuindo para o despertar da religiosidade presente em cada crian a, em cada adolescente, em cada jovem... preciso ser sens vel ao apelo do ser humano que busca o sentido da sua pr pria vida e tamb m da vida da sociedade em que vive. Talvez o grande desafio esteja em decifrar esse apelo e propor um caminho, uma via, uma resposta... N o caberia ao Ensino Religioso ajudar o educando a compreender, de maneira nova, as verdades de sempre, possibilitando-lhe organiz -las num novo quadro de refer ncias? (Silva, 1995:21,22e24) "... A religiosidade - objeto do Ensino Religioso - abrange toda a abertura do ser humano ao sentido fundamental de sua exist ncia, incluindo todos os caminhos pelos quais se tenta viabilizar esta abertura, os tipicamente religiosos (religi es, teosofias, pr ticas m gicas...) e os que, mesmo sem nenhuma roupagem religiosa vel de infinito que marca a convencional, evidenciam esta sede insaci esp cie humana." (Sedrez, 1998:19-20) "Como superar a viol ncia e a frustra o que nascem da ilus o de que nos tornamos mais gente medida que consumimos mais? N o houtro caminho sen o a descoberta de uma verdade simples: a fonte da humanidade est nos seres humanos e n o nas coisas que consumimos. Isto , uma pessoa gente porque pessoa, independente da quantidade de bens que consome, da riqueza que acumula ou de r tulos sociais que carrega... As aulas de Ensino Religioso e o testemunho pessoal dos respons veis podem ser um importante instrumento na descoberta deste caminho que torna as pessoas e as sociedades mais humanas e mais livres frente opress o e viol ncia do consumismo." (Sung,1997:14)

B) O Transcendente como uma realidade objetiva (Deus), distinta do ser humano, a ser identificado atravs de suas manifestaes ao longo da histria da humanidade e da experincia religiosa de pessoas e instituies. Ao mesmo

Conforme referido no captulo anterior, este peridico de circulao trimestral e monotemtico, foi criado com o intuito maior de colaborar com a atualizao e formao do professor de Ensino Religioso.

88 tempo, o ser humano apresentado como naturalmente inclinado para esta realidade porque originrio dela:

... o educador religioso, em vez de transmitir doutrinas, pr ticas ou comportamentos religiosos..., deve ter como tarefa principal despertar para a experi ncia fundamental, que leva o educando a perceber, no n timo de si mesmo, que halgo, Algu m, al m de si mesmo e do mundo, Transcendente. A experi ncia fundamental de que falamos a experi ncia da transcend ncia. A raiz da educa o religiosa essa descoberta de Deus, em continuidade com a cultura do educando e daquela que a escola procura transmitir... A disciplina escolar espec fica denominada Ensino Religioso sse justifica quando se prop e a educar a religiosidade do aluno, na tradi o que lhe pr pria, respeitada a diversidade cultural e exclu da toda forma de proselitismo. A experi ncia fundamental da transcend ncia, alimentada pela imagem de Deus Pai/M e, caracter stica de nossa tradi o religiosa, parece-nos ser a base s lida sobre a qual se pode ajudar o educando a construir para si uma religiosidade sadia, que o permita desabrochar como pessoa, no meio cultural em que nasceu, cresce e chamado a viver." (Cato,1999a:12,13,14e16) A educa o da religiosidade procura desenvolver no educando... a habilidade para lidar com o Transcendente, criando condi es e favorecendo a percep o de que al m do limite do horizonte do Universo, que se representa como realidade, halgu m com quem se chamado a confrontar propriamente como pessoa, a dialogar, algu m a quem os humanos se habituaram a designar pelo nome de Deus... A rela o entre Ensino Religioso e cidadania se funda no que o ser humano , comunit rio voltado para a transcend ncia. Em toda religi o aut ntica h um apelo cidadania, como em toda pr tica cidad h um aceno para a transcend ncia, que fundamenta e justifica o tratar o outro como outro e coloca o servi o do bem comum acima dos interesses individuais. (Cato,1996a:22-23) "O Ensino Religioso n o um conjunto de informa es sobre o fen meno religioso como aparece em alguns livros ou como se fazia tradicionalmente nas 'aulas de religi o'. Necessita ser um conhecimento em rela o que, numa vis o pedag gica din mica e interativa, oportunize o saber de si: o educando conhecer , ao longo do ensino fundamental, os elementos b sicos que comp em o fen meno religioso, para que possa entender melhor a sua busca do Transcendente." (Junqueira, 1998:9) Seu conte do (do Ensino Religioso) a vida do ser humano em todas as dimens es, cujo centro de sentido o transcendente que se faz experi ncia e hist ria em todas as culturas de todos os tempos. O princ pio metodol gico do Ensino Religioso estna intera o vidacultura-religiosidade, garantindo a inteireza da pessoa e da comunidade, na integra o harm nica com o todo... (Silva, op.cit.:25) Ensino Religioso sertodo e qualquer ensino que veja no aluno o sujeito da sua pr pria constru o do conhecimento, sujeito da hist ria e da sociedade em que vive, ajudando-o na viv ncia da cidadania em prol da vig ncia dos direitos humanos, respeitando-o na sua dignidade, individualidade e inviolabilidade; vendo-o como um ser livre e igual, criado como todos e quaisquer um de n s imagem e

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semelhan a de Deus; sertodo ensino que leve o aluno n o apenas a ser, mas a querer ser-mais... (Fester, 1996:30) A educa o da religiosidade comporta, por certo, uma instru o religiosa e atmesmo um conhecimento compreensivo e aberto das tradi es e dos monumentos religiosos presentes na hist ria da humanidade, nas mais diversas culturas, no nosso pr prio passado cultural e na atualidade de nossa vida, como elementos significativos do que o ser humano chamado a se tornar." (Cato, 1999b:26)

C) A concepo de Educao a partir da tradio e filosofia crists, utilizandose de categorias teolgicas para a anlise e compreenso da realidade, tais como evanglico e no evanglico, Reino de Deus etc:

... O Ensino Religioso destina-se a alunos no pluralismo cultural e religioso. Seu ambiente a escola aberta a todos. Tem por objetivo a educa o da religiosidade e do saber religioso como patrim nio cultural da humanidade, a servi o da humaniza o da vida, com os crit rios das Sagradas Escrituras reinterpretadas com o aux lio das Ci ncias da Religi o... Os professores de Ensino Religioso devem ser pessoas comprometidas com a viv ncia religiosa e com a totalidade da vida. (Silva, op.cit.:25) "... Para n s, pessoas devotadas educa o religiosa, descortina-se um apaixonante desafio. Que bem poderia ser este de, com sensibilidade e firmeza, ir discernindo nas mais variadas tradi es populares aquilo que for autenticamente evang lico. Dentro ou fora dos contornos crist os ou cat licos, o que importa o verdadeiramente evang lico." (Soares, 1996:32) "A experi ncia dos autores b blicos, na tradi o judaica, que permanece, para todos n s, crist os, a raiz atrav s da qual bebemos o religioso, em suas mais puras fontes, as mesmas em que se desalterou Jesus, o par metro da experi ncia em que se funda o ensino religioso." (Cato, 1998a:35)

D) A defesa da formao tica e cidad como tarefa de um modelo educacional comprometido com a formao da pessoa plena e da construo de uma nova sociedade:

O Ensino Religioso tem compromisso com a educa o para uma vida melhor, com a reflex o sobre o sentido da vida. N o se faz isso sem cuidar seriamente da educa o da consci ncia em rela o t ica, em seus m ltiplos aspectos. (Cruz, 1996a:41)

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tica e religi o s o temas centrais no processo de humaniza o das pessoas e na solu o de nossa crise econ mica e social. O problema que n o hmuitos espa os na nossa sociedade para debates n o dogm ticos, sect rios, pejorativos ou superficiais sobre estes assuntos. Nas rodas de amigos este tipo de conversa quase um tabu. por isso que o Ensino Religioso nas escolas se torna um espa o importante para este processo de aprendizagem de uma vida humanizante. N o porque ensina uma religi o, mas sim porque pode ajudar os jovens a enfrentar estas quest es que est o no cerne da vida humana. Pode ajudar no desenvolvimento da religiosidade presente em todos e na descoberta de crit rios t icos de discernimento mais humanos e humanizantes. (Sung, 1995:48) Modelos de comportamento t ico v m dos adultos detentores de autoridade e da sociedade em que se vive... Aos poucos pode ir acontecendo o amadurecimento que leva cada um a ter suas pr prias raz es para estabelecer seus padr es de certo ou errado... Cabe ao Ensino Religioso fornecer instrumentos, materiais, est mulos para esse tipo de desenvolvimento, dialogando com liberdade, ajudando a crian a a fazer perguntas a si mesma em vez de dar as respostas prontas... O Ensino Religioso deveria ir ajudando o progresso deste julgamento moral, habituando as crian as a pensar sobre os sentimentos que motivam nossos atos... (Cruz,1996b:43) O Ensino Religioso pluralista deve apresentar uma vis o positiva da diversidade religiosa, situando-a como parte de um contexto democr tico onde a liberdade de pensamento e de credo pode se expressar. Neste sentido, deve estimular o di logo e a intera o entre os alunos de diferentes tradi es religiosas, buscando superar os preconceitos e revelar seus pontos de converg ncia... A educa o religiosa deve buscar ainda internalizar nos alunos uma t ica de a o e de comportamento dentro de um mundo plurireligioso. Uma t ica que deve se traduzir em pr ticas e atitudes apropriadas para uma conviv ncia humana numa sociedade pluralista. Ou seja: que os impulsionem a comportar-se responsavelmente no meio cultural democr tico que se apresenta em conson ncia com a afirma o da liberdade religiosa e respeito a outras religi es diferentes da sua. (Steil, 1996:52-53)

E) A opo pela formao integral, que justificaria a preocupao com temas os mais diversos - de auto-conhecimento e relaes humanas realidade do trabalho profissional:

"...Na verdade, o que se quer reincorporar a espiritualidade/transcend ncia como indispens vel na forma o integral do ser humano... As teorias de aprendizado mais correntes privilegiam desmesuradamente o racional, ignorando a dimens o sensorial, a intuitiva e a emocional na constru o do conhecimento... Ao encaminhar o ensino religioso na perspectiva acima o di logo inter-religioso est naturalmente aberto..." (D'Ambrosio, 1998:40e42) "Pensar o Ensino Religioso pensar na formula o de valores que a institui o escola, junto com a fam lia e a religi o, capaz de oferecer ao indiv duo, em seu processo de forma o pessoal e

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social... Nesses anos a escola tem tentado continuar com seu papel de portadora de valores; no entanto, depende da religi o e da fam lia, institui es que nela depositam esta obriga o e atravessam uma crise valorativa. Nesse sentido, o Ensino Religioso assume um duplo papel na escola: por um lado, o de portador de valores humanos num mundo em crise e, por outro, o de despertar o aspecto da transcend ncia num espa o de pluralidades religiosas." (Ferreira, 1999:15-16) "... cabe aos educadores um papel fundamental e n ico no campo da media o entre o sistema de meios (de comunica o) massivos e as novas gera es... acreditamos que o tema deveria ser tomado como priorit rio pelas r eas da educa o que trabalham com a an lise da realidade s cio-pol tica-cultural, o que inclui naturalmente o ensino religioso desde que concebido a partir de uma vis o aberta de sua fun o no sistema de ensino - frontalmente confrontado pelo sistema de meios. Naturalmente, jamais a partir de uma perspectiva moralista ou meramente culturalista, mas, definitivamente, a partir de uma metodologia dial tica que permita as pr prias crian as e adolescentes descobrirem suas rela es com os meios massivos e suas mensagens, capacitando-se a n o apenas conviver com tais recursos tecnol gicos, mas, atmesmo, a utiliz -los a partir de suas pr prias perspectivas e necessidades." (Soares,1997:47) "... Ao ensino religioso, tal como o entendemos hoje, numa sociedade laicizada e pluralista, compete, pois, sem se enfeudar na vis o particular de uma ou outra cultura ou religi o, procurar ter plena clareza de como inserir o trabalho no conjunto da vida humana. Em outras palavras, discutir a quest o do sentido do trabalho, sua espiritualidade." (Cato, 1998b:40-41) "Pode-se afirmar que o Ensino Religioso na escola tem raz o de existir medida que aquilo que ela faz tem sentido para a vida, para o cotidiano das pessoas. Portanto, o Ensino Religioso, como forma o integral da pessoa, visa ajud -la a desenvolver uma viv ncia e uma filosofia de vida fundamentada na t ica, na justi a, nos direitos humanos e na defesa da dignidade do ser humano... " (Wachs, 1997:37-39)

F) O ser humano interrogante por natureza se pergunta pelo sentido da vida e da sua vida, o que tambm concorre para a multiplicidade de experincias e credos religiosos existentes. A compreenso acerca desse pluralismo religioso se d com o auxlio das cincias humanas e sociais. Tal abordagem est no horizonte do modelo inter-religioso j descrito

anteriormente:

Costumamos dizer que a quest o do sentido da vida o horizonte no qual se situa o Ensino Religioso. verdade. Mas o Ensino Religioso n o o dono exclusivo dessa quest o nem uma esp cie de superego da educa o. Fazer perguntas sobre a vida n o tarefa reservada as pessoas que t m religi o. A vida muito mais

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ecum nica, interessa a todos, crentes e ateus de todos os tipos. Interessa tamb m a todas as r eas do conhecimento... Importante saber que aquilo que n s desejamos, apoiados na nossa f , com o aval do Deus em que cremos, n o aspira o exclusiva dos que cr em, mas corresponde ao que as pessoas de boa vontade t m no cora o . Por isso, nosso sonho ecum nico e interdisciplinar no sentido mais amplo poss vel. Todos os que t m sensibilidade est o convocados para a mesma miss o, neste mundo entortado que precisa endireitar. Afinal, basta ser humano para querer humanizar a vida. (Cruz,1996a:34,41) "...Uma verdadeira educa o religiosa constr i condi es para que os educandos entrem em contato e se apropriem de sua mitologia pessoal, familiar e cultural; identifiquem as ra zes de sua posi o pessoal diante do sagrado e diante das formas institucionais que o organizam, nas diferentes tradi es, de modo a melhor compreenderem a si mesmos e ao mundo, ao mesmo tempo que vivenciam desde j uma radical experi ncia t ica e de cidadania." (Casali, 1998:9) "Atrav s de um estudo aberto e criativo da religi o e de suas manifesta es na nossa sociedade estaremos educando as novas gera es, apresentando-lhes alternativas e precavendo contra fundamentalismos e manipula es ideol gicas de discursos religiosos." (Nogueira, 1998:13) "No curr culo da escola b sica deve haver espa os para o estudo e a discuss o das diferentes religi es, propiciando aos alunos o conhecimento da hist ria e da doutrina das diferentes religi es, tradi es e movimentos religiosos. Nesses espa os, os alunos poder o compreender melhor n o apenas os significados dos ensinamentos, dos princ pios, dos valores, dos rituais de sua pr pria religi o, como tamb m da religi o de seus colegas, vizinhos e mesmo de outros povos que vivem em regi es bem mais distantes. Dessa forma, torna-se poss vel combater a intoler ncia religiosa e criar um clima de respeito s diferen as religiosas." (Santos, 2001:9) "... pode-se dizer que o Ensino Religioso pode ajudar na constru o de valores democr ticos, no combate s discrimina es e aos preconceitos e, nesse sentido, contribuir para uma educa o inclusiva, em que todos os alunos se sintam parte da comunidade escolar e social, em que s o respeitados nas suas cren as e valores religiosos... o Ensino Religioso deve fazer parte do curr culo da escola b sica desde que se constitua em uma disciplina que possibilite o contato com as diferentes religi es e trabalhe com os valores morais presentes em cada uma delas." (Santos, op.cit.:10-11)

G) So postulados, tanto o papel do educador de Ensino Religioso e seu perfil, como as preocupaes de ordem didtico-pedaggica:

"Todo educador de Ensino Religioso deveria ser 'um construtor de esperan as'. Isto significa ajudar as pessoas a elaborarem e planejarem as suas esperan as. Isto tamb m implica em elaborar uma estrat gia que contribua com todas as formas que valorizam a

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re-humaniza o das pessoas. Portanto, todas as estrat gias de aprendizagem, toda sele o de conte do e todo processo de rela o entre educador e educando deve favorecer uma aprendizagem que caminhe... em dire o do Ser-mais." (Wachs, op.cit.:37) ...as express es do substrato religioso podem ser comparadas e contrastadas at um determinado limite. Todos, quer estudiosos, quer docentes, ir o deparar-se em algum momento com o problema da verdade. Isto significa que n o se pode pesquisar a religi o, nem ensin -la, sem que se assumam op es fundamentais. N o podemos nos refugiar numa pseudo-neutralidade descritiva... (Bittencourt Filho, 1996:37-38) "Na educa o, simplificar corresponde busca do essencial, daquilo que realmente importa para que as novas experi ncias possam ser mais significativas e se possam formar novos horizontes contra os quais se espelhar... Gostaria de propor que ao pensar no ensino religioso no projeto pedag gico da escola tiv ssemos em mente esta simplifica o como um dos principais norteadores. Que pud ssemos planejar as atividades a partir da simplicidade/complexidade da vida, n o nos deixando vencer por simplismos que n o levam a nada e, pelo contr rio, v o fazer com que o aluno fique privado da dimens o religiosa ao lidar com as perguntas que a vida lhe coloca e tamb m n o complicando a sua vida com ensinamentos que pouco t m a ver com a sua exist ncia concreta." (Streck, 1998:25) "... A import ncia que adquirem hoje a busca da paz interior e da harmonia psicossom tica, a preserva o do meio ambiente, o respeito aos direitos individuais e coletivos, a necessidade de repensar a sociedade, a pol tica e a economia luz de referenciais comuns, como condi o de sobreviv ncia da humanidade, tornou-se uma 'via religiosa' de acesso a perspectivas que superam as diferen as humanas e permitem a todos se encontrarem, para juntos trilhar os caminhos da paz... Antes, por m, de enveredar por tais caminhos, o educador religioso precisa explorar as possibilidades, muitas vezes escondidas, de sua pr pria tradi o religiosa ou, mais exatamente, das tradi es religiosas dos educandos, a serem antes de tudo respeitadas, como prescreve a lei, para n o transformarem as aulas de religi o em momentos mais ou menos velados de cr tica irrespons vel ou de proselitismo... (Cato,1999b:21e23) ...Para falar de cidadania... o professor... de Ensino Religioso deve, em primeiro lugar, buscar na pr pria realidade do ser humano a base em que se funda o comportamento cidad o, n o a partir de uma defini o abstrata do que seja o ser humano, sen o de sua experi ncia concreta, dentro do contexto hist rico-cultural em que vive. (Cato,1996a:16)

A partir dos pressupostos anteriormente levantados e da minha experincia na capacitao de professores de Ensino Religioso pelo DAER, possvel discriminar cinco modelos tericos de compreenso do objeto desta disciplina, a saber:

94 1) Modelo Confessional: Mais comum em escolas confessionais crists, se caracteriza pelo ensino de contedos de f a todos os seus alunos, com a alegao de que, uma vez matriculados, esto sujeitos filosofia da instituio. Alguns educadores identificados com esse modelo defendem tambm que haja diferentes turmas de Ensino Religioso segundo as diferentes confisses religiosas dos alunos. O grande limite deste modelo sua semelhana com a catequese ou doutrinao crist, podendo ser assumido mais facilmente sem nus para o Estado. (Gruen,1995). Discorrendo a respeito do debate atual em torno da situao do Ensino Religioso no Brasil, Figueiredo constata:
"A pr tica da confessionalidade adotada em poucos Estados... Como justificativas, os defensores desta modalidade se posicionam diante dos riscos que a pr tica ecum nica mal conduzida poderia ocasionar em rela o ao proselitismo. Acreditam que a confessionalidade uma forma de assegurar os princ pios da liberdade religiosa do cidad o. Concebem a escola como lugar oportuno para a complementaridade da catequese ou como uma prepara o para esta... Encontram, assim, maior facilidade em superar os desafios relacionados com a sele o e forma o de professores e das exig ncias do universo familiar... Em Estados ou regi es que optaram pela confessionalidade na escola, constatamos outras dificuldades que prejudicam a professores e alunos como: o remanejamento de turmas, a inseguran a do professor, o descaso dos pr prios alunos para com esse conte do, a insatisfa o de muitos setores da sociedade, que se esfor am por ver efetivada uma educa o coerente com os princ pios que regem os direitos do cidad o, em per odo escolar." (1995:13-14)

O Ensino Religioso ministrado de forma confessional um modelo que no est mais formalmente presente no contexto da escola pblica estadual de Minas Gerais, embora o discurso e a prtica de muitos professores o denunciem. , sobretudo na linguagem corrente, no currculo adotado e na metodologia e recursos didticos utilizados por esses professores que possvel identificar esse modelo, como, por exemplo, a prevalncia do uso de ttulos de f, temas e textos sagrados prprios de determinadas confisses religiosas, como por exemplo: "Jesus, o Cristo" e "Nossa Senhora", ao invs de Jesus de Nazar e Maria, me de Jesus; "Histria da Igreja" e "Sacramentos"

95 (da doutrina catlica); e a Bblia como nico livro sagrado de referncia para uma reflexo tica4. 2) Modelo Ecumnico ou Irnico5: O Ensino Religioso acontece numa condio tal que atende s confisses crists, sobretudo quelas que esto engajadas no Movimento Ecumnico, o qual busca reconstruir a unidade entre os cristos a partir do dilogo e engajamento comuns, enfatizando mais as semelhanas que as diferenas. (CNBB, 1984). A sua grande limitao justamente a sua nfase especificamente crist, que privilegia essa matriz confessional porque se fundamenta numa teologia que a considera caminho privilegiado de relao da pessoa com o Transcendente, e modelo para os demais credos. Defendendo a transversalidade do ecumenismo como prtica educativa Gardino comenta:
"O ecumenismo chega num momento adequado para a recupera o de valores esquecidos e at desacreditados pela sociedade brasileira: respeito, obedi ncia, benevol ncia, honestidade, sobriedade, verdade e gratid o. urgente que o professor de Ensino Religioso trabalhe esses valores com a seriedade e com a profundidade com que merecem ser tratados - a volta necess ria e bem-vinda do ensino da tica, que at1970 fazia parte dos curr culos de Filosofia, ministrada nos antigos cursos Cl ssico, Cient fico e Normal." (1999:44)

A respeito deste modelo, muito comum em nossas escolas, contrapese Steil, defendendo um projeto de Ensino Religioso numa perspectiva pluralista:

Quando analisamos os curr culos de Ensino Religioso das escolas p blicas podemos constatar que as religi es dominantes na sociedade acabam impondo suas concep es. Do mesmo modo, quando se observa a pr tica cotidiana da escola p blica percebemos que nem todos os grupos religiosos podem expressar, da mesma forma, o que sentem e pensam. Inserida numa tradi o cient fica de car ter racionalista, a tend ncia da escola de homogeneizar a diversidade religiosa dentro de uma n ica religi o humana purificada que se colocaria acima das religi es e grupos religiosos concretos. Partindo da premissa de que hum sDeus, igual para todos, procura-se reduzir as diferen as a

Maior detalhamento sobre a predominncia deste modelo terico na prtica de sala de aula de professores de Ensino Religioso ser apresentado no prximo captulo, quando ouviremos o relato de suas experincias e impresses sobre a sua formao e docncia nesta rea.
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Do grego "eirene", que significa "paz".

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um denominador comum. Este denominador, no entanto, geralmente se apresenta como o deus crist o das religi es dominantes e mais racionalizadas... Para que se implante uma educa o religiosa pluralista preciso que a escola se compreenda como um projeto aberto, promotor de uma cultura de di logo e comunica o entre os grupos sociais e religiosos que se apresentam no seu cotidiano. O pluralismo real quando existe a possibilidade efetiva de manifesta o da variedade das cren as e concep es religiosas sem restri es impostas por preconceitos e proselitismos... o Ensino Religioso tem um compromisso com a mudan a de atitude e mentalidade de professores, administradores e alunos numa perspectiva de acolhida da diversidade religiosa que aparece no espa o escolar... (1996:50-52)

3) Modelo Inter-confessional: O Ensino Religioso ministrado de tal forma que se torna compatvel com todas as confisses religiosas, sem levar a doutrinaes nem exclusividades. Sem estar limitado aos cristos, capaz de atender a todos os grupos religiosos. (Figueiredo, 1995 e FONAPER, 1998). Seu limite basicamente pressupor a opo prvia dos educandos por uma religio ou comunidade religiosa, o que nem sempre acontece, diante das tendncias do pluralismo religioso atual, marcado pelo trnsito religioso, e privatizao, ampliao e deslocamento do sagrado6. Identifica-se com este modelo a proposta do Frum Nacional Permanente do Ensino Religioso (FONAPER), responsvel pelos Parmetros Nacionais do Ensino Religioso, para o qual o Transcendente um dado inequvoco e o aluno tem o direito de ser educado em sua busca (do Transcendente). De conformidade com este modelo esto os pareceres de Bittencourt Filho, quando discorre sobre Ensino Religioso e espiritualidade matricial...:
... o cristianismo, a teologia e os estudos religiosos encontram-se desafiados a levar a s rio a irreversibilidade do pluralismo religioso. O Ensino Religioso nas escolas (ERE) n o poderia passar inc lume em meio a essa nova situa o. Nesta altura, a bem da verdade, faz-se necess rio repisar que o ERE preocupa-se, acima de tudo, com a Segundo Ari Pedro Oro (42-47), o trnsito religioso consiste na freqncia simultnea a distintas religies ; a privatizao do sagrado, ....no fato de que cada indivduo tende a moldar a sua prpria religio apropriando-se de fragmentos e de elementos provenientes de diversos e diferentes sistemas religiosos; e a ampliao e o deslocamento do sagrado, em que o sentido religioso atribudo tambm cincia, arte, ao esporte, mercadoria, s associaes no-governamentais, instncias estas que, embora no remetam diretamente a potncias ou a seres sobrenaturais, podem preencher alguns significados da religio, como sua fora coercitiva e sua capacidade integradora, identitria e produtora de sentido, menos permanente e mais transitrio, para seus freqentadores.
6

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forma o integral do educando, no contexto do sistema escolar; tendo como objetivo educar a bagagem religiosa que o aluno traz consigo e que vai assimilando ao longo da vida. ( op.cit.:37)

... e de Cato, quando aborda a conceituao de Deus segundo as categorias de pai e me:
... Mais do que qualquer disciplina, o Ensino Religioso atravessa todas as r eas do saber e do viver, como a linguagem, por exemplo, pois diz respeito experi ncia fundamental que o educando chamado a fazer em todos os momentos e circunst ncias do seu dia-a-dia... O educador religioso dever , pois, al m de despertar para a experi ncia da transcend ncia, comunicar ao educando os elementos fornecidos pela sua tradi o religiosa, indispens veis para que elabore e v aperfei oando a imagem que faz de Deus... (1999a:14)

4) Modelo Inter-religioso: O Ensino Religioso concebido de forma a abranger as mais variadas opes e modalidades de religiosidade, filosofias de vida, e at mesmo o agnosticismo e o atesmo7. (Arquidiocese de Belo Horizonte, 1993; e Benedetti, 1993). No pressupe que o aluno se identifique com algum credo ou religio, baseando-se sobretudo nas categorias filosficas de transcendncia e alteridade8. Esta abordagem trabalha em parceria com a Antropologia Cultural, a Psicologia da Religio e a Sociologia da Religio, para as quais tanto o sentimento religioso, quanto a sua institucionalizao, so expresso e sistematizao das necessidades de grupos humanos, concepes de sagrado e percepo de mundo, em determinadas pocas e contextos histricos. Sugerindo alguns objetivos para o Ensino Religioso, Steil considera que:
O Ensino Religioso pluralista deve apresentar uma vis o positiva da diversidade religiosa, situando-a como parte de um contexto democr tico onde a liberdade de pensamento e de credo pode se expressar. Neste sentido, deve estimular o di logo e a intera o entre os alunos de diferentes tradi es religiosas, buscando superar os preconceitos e revelar seus pontos de converg ncia... A 7 O agnstico admite a existncia de um princpio transcendente, sem identific-lo com a definio de sagrado de qualquer religio conhecida; j o ateu nega a existncia de uma realidade transcendente. 8 Este basicamente o modelo que respalda a proposta do DAER e que ser aprofundado em sub-ttulo prprio mais adiante.

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educa o religiosa deve buscar ainda internalizar nos alunos uma t ica de a o e de comportamento dentro de um mundo plurireligioso. Uma t ica que deve se traduzir em pr ticas e atitudes apropriadas para uma conviv ncia humana numa sociedade pluralista. Ou seja: que os impulsionem a comportar-se responsavelmente no meio cultural democr tico que se apresenta em conson ncia com a afirma o da liberdade religiosa e respeito a outras religi es diferentes da sua. (op.cit.:52-53)

5) Modelo Amorfo: Na prtica do Ensino Religioso este no chega a ser um modelo terico, mas um procedimento de no reconhecimento das diferenas entre as religies, movimentos religiosos e filosofias de vida, afirmando que "todas as religies so iguais". uma tentativa de igualar os desiguais e ignorar suas especificidades, seja por desconhecimento do que central em cada uma dessas identidades, por opo ideolgica ou mesmo por temor de incentivar comparaes que levem a divergncias entre os crentes. De um modo geral, a formao oferecida ao professor, qualquer que seja a modalidade de compreenso de Ensino Religioso, no responde aos desafios e necessidades vivenciadas por eles, em todo o Pas, como por exemplo: a necessidade de constante reviso de princpios pedaggicos diante da complexificao do pluralismo religioso; a rotatividade de professores nas escolas pblicas estaduais; e a falta de investimento financeiro na manuteno de orientadores e de instncias de formao e atualizao. Em nvel nacional, ainda h divergncias em torno da incluso ou no do Ensino Religioso na grade curricular e da definio de sua modalidade (confessional? inter-confessional?...) em Lei Ordinria. Nos Estados, a ateno das Secretarias e outros rgos de Educao est voltada para a reorganizao da disciplina nos mbitos regional e local, sobretudo atravs de equipes de coordenao representativas das denominaes religiosas credenciadas. (Figueiredo, 1995) A falta de unanimidade em torno dos modelos de Ensino Religioso um dado que reflete a histria desta disciplina e de certo modo do prprio sistema educacional brasileiro dependente da ideologia religiosa catlica e de conjunturas polticas dominantes, at meados do sculo XX. Tambm legislaes de ensino antagnicas se alternam e at convivem, no sem

99 conflitos, num mesmo momento histrico ou espao fsico, o que no exclusividade do Ensino Religioso. Uma das contribuies em se identificar as caractersticas das principais concepes de Ensino Religioso constatarmos as marcas desses embates histricos e os novos paradigmas que deles decorreram: no modo de se conceber a Pessoa (sua natureza, suas crenas e sua relao com o meio), a Sociedade (suas instituies, a luta pelo poder, a cultura, os direitos civis...), a Religio (seu papel social, organizao interna, teologias...) e a Educao (finalidades, projetos, a profisso docente...). A respeito da importncia do aporte de contedos e disciplinas afins, Cruz, refletindo sobre cidadania e interdisciplinaridade do Ensino Religioso, afirma que:
... para trabalhar dados espec ficos da sua r ea, o Ensino Religioso precisa do socorro de outras disciplinas. Na quest o da cidadania, a hist ria do povo de Deus vai ser trabalhada de v rias formas para se ver como a B blia encara essa quest o. Mas vai ser muito dif cil ligar a garotada em fatos de um povo distante, de antes de Cristo, se n o houver consci ncia hist rica... Quem n o tem sua sensibilidade po tica desenvolvida tamb m vai ter problemas na interpreta o dos textos sagrados de todas as religi es jque, para falar de Deus e do Transcendente, a melhor linguagem sempre foi aquela em que as palavras ultrapassam o seu sentido literal, ou seja: a poesia, a alegoria, o mito, a par bola, a met fora... N o se faz reflex o religiosa sobre a cidadania sem certa dose de boa sociologia, de interpreta o libertadora da hist ria, de vis o adequada da economia, da pol tica, do comportamento das massas e das pessoas individualmente nos tempos de hoje. Sem esse apoio corremos o risco de discursos vazios, por melhores que sejam as inten es. (1996a:40)

E Steil, referindo-se perspectiva pluralista que o projeto de Ensino Religioso deve ter, acredita que:
Uma perspectiva hist rica e sociol gica das religi es pode ser importante para desvendar as raz es de muitos conflitos que dividem grupos e pessoas. Muitos preconceitos e discrimina es est o relacionados com fatos hist ricos que, uma vez analisados, permitiriam construir uma outra imagem dos grupos e pessoas que est o diretamente relacionados a eles. (op.cit:52)

IV - Os objetivos do Ensino Religioso segundo o Frum Nacional Permanente de Ensino Religioso - FONAPER

100 Em setembro de 1995, representantes de entidades e organismos envolvidos com a Educao Religiosa no Brasil instalaram, em Florianpolis SC,9 o Frum Nacional Permanente do Ensino Religioso - FONAPER, com o propsito de se tornar um espao pedaggico, centrado no atendimento ao direito do educando de ter garantida a educao de sua busca do Transcendente; e um espao aberto para refletir e propor encaminhamentos pertinentes ao Ensino Religioso, sem discriminao de qualquer natureza. De acordo com a sua Carta de Princpios, so trs as consideraes que os levaram fundao desta entidade: a memria histrica do Ensino Religioso no Brasil, que une os esforos de autoridades religiosas e educacionais, da famlia e da sociedade em geral, para sua efetivao na Escola; o trabalho das diferentes organizaes que acompanham o Ensino Religioso, em todo territrio nacional, na garantia de educao para o Transcendente; e o contexto scio-poltico-cultural e pluralista que aponta mudanas de paradigmas. A mesma Carta tambm apresenta os compromissos, na forma de um "contrato moral", assumidos por aqueles que se filiam ao Frum: 1 - Garantir que a Escola, seja qual for sua natureza, oferea o Ensino Religioso em todos os nveis, respeitando as diversidades de pensamento e opo religiosa e cultural do educando; 2 - Definir junto ao Estado o contedo programtico do Ensino Religioso, integrante e integrado s propostas pedaggicas; 3 - Contribuir para que o Ensino Religioso expresse uma vivncia tica pautada pela dignidade humana; 4 - Exigir um investimento real na qualificao e capacitao de profissionais para o Ensino Religioso, preservando e ampliando as conquistas de todo magistrio, bem como lhes garantindo condies de trabalho e aperfeioamento necessrios. (FONAPER, 1995)

Atualmente, o Forum funciona em Santos-SP.

101 A partir destes compromissos, o Frum elaborou os "Parmetros Curriculares Nacionais do Ensino Religioso"10, cuja primeira edio, publicada em 1997, apresentava a disciplina fundamentada sobre os seguintes pressupostos: A disciplina Ensino Religioso tem como objeto o Transcendente e sua fundamentao est na prpria funo da escola: o conhecimento e o dilogo; O conhecimento religioso, como patrimnio da humanidade, deve estar disponvel a todos. No compete escola propor aos educandos a adeso e vivncia desses conhecimentos, enquanto princpios de conduta religiosa e confessional; O conhecimento religioso, enquanto sistematizao de uma das dimenses de relao do ser humano com a realidade transcendental, articulado a outras modalidades de conhecimento o sensorial, o intuitivo, o afetivo e o racional contribui para explicar o significado da existncia humana; O entendimento a respeito dos momentos especficos das diversas culturas pressupe o conhecimento do seu substratro religioso; A finitude do homem o leva a buscar fora de si o desconhecido, o mistrio, transcendendo-se. Dessa busca decorreriam diferentes respostas que norteariam o sentido da vida alm da morte, sendo as mais comuns a ressurreio e a reencarnao. Com base nessas respostas que seriam organizados e selecionados os contedos e objetivos do Ensino Religioso. (FONAPER, 1998)

Estes pressupostos que justificariam os seguintes "Objetivos Gerais do Ensino Religioso para o Ensino Fundamental":
"a) proporcionar o conhecimento dos elementos b sicos que comp em o fen meno religioso, a partir das experi n cias religiosas percebidas no contexto do educando; b) subsidiar o educando na formula o do questionamento existencial, em profundidade, para dar sua resposta devidamente informada;
10

Como j referido no captulo anterior, aps a divulgao dos PCN pelo Ministrio da Educao e Desporto, e constatada a ausncia de orientaes especficas para o Ensino Religioso, o FONAPER coordenou a elaborao desses parmetros os Parmetros Curriculares Nacionais do Ensino Religioso, PCNER - os quais foram reconhecidos pela Comisso dos PCN.

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c) analisar o papel das tradi es religiosas na estrutura o e manuten o das diferentes culturas e manifesta es s cio-culturais; d) facilitar a compreens o do significado das afirma es e verdades de f das tradi es religiosas; e) refletir o sentido da atitude moral, como conseq n cia do fen meno religioso e express o da consci ncia e da resposta pessoal e comunit ria do ser humano; f) possibilitar esclarecimentos sobre o direito diferen a na constru o de estruturas religiosas que t m na liberdade o seu valor inalien vel." (FONAPER, 1998:30-31)

Os pressupostos defendidos pelo Frum Nacional Permanente de Ensino Religioso para a identidade desta disciplina so abrangentes e importantes do ponto de vista de uma educao que se pretende integral, contribuindo para a elaborao do projeto de vida pessoal do aluno, o que inclui desde o respeito pela diversidade de crenas existentes no Brasil at a sua participao cidad no meio social. No entanto, o seu objeto o Transcendente pressupe o dado da f. Seu ponto de partida apresenta como indiscutvel a existncia de um Transcendente, o que identifica esta proposta dos Parmetros Curriculares Nacionais do Ensino Religioso com o modelo interconfessional j descrito. Ora, esta proposta conflita com filosofias de vida e tradies religiosas que no tm um Deus como o seu horizonte ltimo, ou tradies que no tm uma teologia elaborada que defina uma identidade para este Sagrado, ou seja, Deus no um dado evidente, uma realidade indiscutvel. Alm disso, a complexidade do fenmeno religioso tem revelado formas de religiosidade cada vez menos institucionalizadas e mais individualizadas. Segundo Oro, as modernas formas de crer assumem as seguintes caractersticas:
Fragmenta o, diversifica o, recomposi o, s o alguns termos que traduzem a atual situa o religiosa, nacional e mundial, embora o pluralismo religioso n o seja novo. Isto n o significa que se crmais (ou menos) hoje do que outrora mesmo porque n o hum instrumento capaz de medir a cren a mas que o campo religioso se transformou, no contexto da modernidade. De fato, a modernidade desencadeou uma multiplicidade de sistemas religiosos, uma superoferta de bens e servi os simb licos. Seria este um movimento de contesta o de uma sociedade em crise de valores? Um fen meno resultante de falhas e de fracassos da modernidade que n o resolveu os problemas b sicos da vida dos cidad os e, principalmente, n o lhes apresentou um sentido profundo para suas vidas no mundo...? Um testemunho de um mal-estar agudo que nossas categorias de pensamento n o permitem decriptar e

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decodificar?... Evidentemente, n o quest o de se interpretar a incid ncia da religi o na modernidade a partir de insufici ncias ou desregulamentos da raz o ou como uma express o sublimada, travestida, de um movimento social..., mas, antes, como um poderoso recurso de que parcelas da sociedade lan am m o para preencher as lacunas de sentido que a modernidade mostra-se incapaz de faz -lo. (Oro, 1997:52-53)

Este parece ser, a meu ver, um pressuposto que precisaria ser revisto, uma vez que desconsidera as demandas e caractersticas do cenrio religioso destas ltimas dcadas, o qual se ampliou para alm dos cdigos, smbolos e discursos institucionais, embora estes continuem ainda tendo uma grande procura e influncia na sociedade. Com este mesmo ponto de vista concorda Bittencourt Filho, quando trata da incorporao da matriz religiosa no contexto escolar:
...ao Ensino Religioso Escolar caberia, entre outras tarefas, elucidar os educandos quanto s causas e conseq n cias das pr ticas, condutas e mentalidade religiosas matriciais, t o presentes na cultura brasileira. Persiste como desafio para o Ensino Religioso Escolar plantear didaticamente o fato de que milh es de cidad os e cidad s brasileiros entregam-se diariamente aos x tases m sticos e a outras formas de arrebatamento religioso. A par disso, situar as demandas espirituais que tais experi ncias m sticas buscam satisfazer; discutir as conseq n cias dessas experi ncias na qualidade de vida das pessoas. Al m disso, interpretar o tratamento dispensado pelos Meios de Comunica o Social aos temas religiosos; bem como analisar as dimens es pol ticas da religiosidade majorit ria. (op.cit:37-38)

Tambm Cruz, defendendo a posio de que os contedos do Ensino Religioso no deveriam partir das necessidades dos grupos religiosos, mas dos objetivos do projeto educativo, considera:
"... esse tipo de Ensino Religioso, a servi o dos objetivos da escola, acaba prestando, por tabela, um grande servi o s pr prias (e v rias) denomina es religiosas. Ele vai discutir exatamente o que costuma ser uma lacuna nas prega es religiosas confessionais: as bases human sticas do ato de crer, dos ritos, dos preceitos e lealdades propostos pela religi o, seja ela qual for... Ouvir na escola, sem inten o de proselitismo - como manda a lei - uma abordagem respeitosa daquilo que seu grupo religioso representa pode ser muito mais importante do que parece para o fortalecimento da identidade de cada um. Ouvir a cren a de outros grupos tratada com o mesmo respeito, ensina algo mais: supera o de preconceitos, respeito aos direitos da consci ncia alheia, h bitos mentais que favorecem a constru o da paz, partilha de espiritualidades que podem se enriquecer mutuamente." (1998:47)

104 V - A proposta da Secretaria de Estado da Educao para o Ensino Religioso no Ensino Fundamental

A Secretaria de Estado da Educao iniciou em 1994 a implementao de um novo projeto pedaggico, que pediu a reviso e atualizao dos currculos das disciplinas, e estabeleceu diretrizes prprias para o Ensino Religioso, atravs de um processo de participao de todos os segmentos interessados na sua organizao e efetivao como elemento normal do sistema. A proposta curricular elaborada incluiu os contedos bsicos de Ensino Religioso, na perspectiva de sua integrao com os demais contedos. Essa proposta curricular para o Ensino Religioso incluiu a escuta de diversos atores e instncias na sua elaborao, sobretudo alunos e professores responsveis pela disciplina no mbito de cada Superintendncia Regional de Ensino, em sucessivas etapas de trabalho e cuja proposta ficou assim organizada: a primeira parte, em nvel de Ciclo Bsico de Alfabetizao 4 srie do Ensino Fundamental, publicada em 1995; e a segunda parte, em nvel de 5 8 srie, com opo para o 1 ano do Ensino Mdio, publicada em 1997 (Minas Gerais, 1995 e Figueiredo, 1998).

Dentre os pressupostos que respaldam essa Proposta, apresentados na segunda parte do Documento, importa para a nossa discusso reproduzir o sub-ttulo "Consideraes sobre a finalidade do Ensino Religioso":
"a) O desenvolvimento da religiosidade do cidad o que freq enta a escola um dos objetivos do Ensino Religioso, que tem como principal meta a busca do sentido primeiro e l timo da vida. b) A educa o voltada para o desenvolvimento da religiosidade 'n o pode considerar o Ensino Religioso como simples informa o sobre determinada religi o ou religi es e suas respectivas manifesta es religiosas; este n o tem a fun o espec fica da forma o religiosa pr pria da comunidade de f a que pertencem os educandos e educandas; n o considerado, portanto, como ensino de Religi o ou Catequese na Escola, como aconteceu ao longo do per odo imperial, orientado pelos princ pios do regime regalista, e que prevaleceu, por longo tempo, no per odo republicano.

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c) Numa escola p blica, aberta a todos, h de se considerar os educandos de diferentes Tradi es e/ou Denomina es Religiosas, mas tamb m os que n o pertencem a nenhum grupo religioso, ou Igreja, e at mesmo os que dizem n o ter cren a alguma. Todos dever o encontrar na escola: os fundamentos para valorizar a sua cren a e respeitar a dos outros; timo de seu ser, dentre os quais o os elementos presentes no n desejo de prosseguir al m do aqui e agora, os questionamentos sobre as raz es de seu existir e de optar pela viv ncia de valores fundamentais, como seres imanentes, na busca do transcendente; o incentivo para participar da constru o da sociedade, concebida como comunidade humana, de forma abrangente, onde a aten oe o respeito dignidade da pessoa humana sejam constantes; as raz es para a sua inser o ou n o numa comunidade de f , grupo religioso ou filos fico; os motivos que o levam a optar por uma religi o concreta, onde poder se esfor ar para a viv ncia dos valores a propugnados, como forma de manter a unidade do Grupo Religioso e de fortalecer a atitude de perten a e compromisso nesse Grupo; os crit rios para uma postura equilibrada, em rela o aos questionamentos existenciais, uma vez inserido num contexto s cio-pol tico-cultural, onde pode estabelecer a s ntese entre Ci ncia, Religiosidade, F , Cultura e Realidade S cio-Pol tica. d) A base crist , sobre a qual se alicer am a religiosidade e a cultura do povo mineiro, justifica, no momento, a busca de identidade do Ensino Religioso numa perspectiva crist , aberta ao di logo interreligioso, considerando a Escola P blica como o lugar do encontro e do di logo entre cidad os, que descobrem ou redescobrem, juntos, elementos eficazes para o exerc cio da cidadania, tais como os da religiosidade e da cultura, numa sociedade democr tica. e) H de se ter presente que a escola da rede p blica n o est fechada para as possibilidades de um ensino-religioso, em seu sentido amplo, por onde perpassem os valores comuns a todas as denomina es religiosas, credos, concep es filos ficas, como ocasi o de fortalecimento do di logo, do respeito m tuo, da solidariedade, da participa o conjunta, na busca de perspectivas para a constru o de uma sociedade humana e humanizadora." (Minas Gerais, 1997:27-28)

As Consideraes sobre a finalidade do Ensino Religioso definidas pela Secretaria do Estado de Educao vm ao encontro da proposta dos PCN do Ensino Religioso (do FONAPER). Contemplam ainda aquilo que um

consenso entre educadores e especialistas da rea, em aspectos como: reviso e amadurecimento do projeto de vida pessoal do aluno; o desenvolvimento da sua religiosidade; o reconhecimento e valorizao do pluralismo filosfico e religioso; e o incentivo participao efetiva na construo da sociedade, atravs da reflexo tica e prtica cidad. No entanto, reforam o modelo de Ensino Religioso ecumnico, j bastante

106 difundido no Estado, e que guarda as lembranas da hegemonia catlica, referencial para as demais tradies religiosas e crenas particulares. O item d) das Consideraes deixa clara esta prevalncia ao apresentar a busca da identidade do Ensino Religioso numa perspectiva crist. Se tal a compreenso da Secretaria de Estado da Educao, ento no estranho que o prprio texto da lei tenha reservado o carter de matrcula facultativa para a disciplina, apesar de reconhecer a sua grande contribuio formao integral do educando. Esta opo encontra tanto consenso, quanto restries entre tericos da rea. Segundo Wachs (1997), pastor luterano e educador, a categoria Reino de Deus reconhecida por muitos telogos cristos como o centro da mensagem de Jesus seria tambm a perspectiva do Ensino Religioso:

"Compreendo que o Ensino Religioso na escola - p blica, comunit ria de cunho confessional ou particular - tem um importante papel na forma o integral do ser humano. Neste aspecto, acredito que as Igrejas Crist s devem colocar-se a servi o da escola, serem parceiras da institui o escolar para refletir, em conjunto, sobre as possibilidades da forma o do ser humano. As Igrejas Crist s t m em comum na sua proposta teol gica, com uma ou outra perspectiva diferente, a dimens o do Reino de Deus. Um Reino que j est presente neste mundo com os sinais de justi a, paz, fraternidade e solidariedade semeadas pelas pessoas. E a perspectiva do Reino vindouro como promessa na plenitude da gra a divina. Dentro dos limites entre os sinais e a promessa que, como educadores crist os, torna-se poss vel construir uma perspectiva de vida para as pessoas e comunicar uma mensagem libertadora... (pg. 37)

Para Gardino (1999), doutora em Psicolingstica e teloga da Igreja Batista, manter atualizada a mensagem do Mestre Jesus seria o propsito do Ensino Religioso:
"O ensino religioso, como disciplina de matr cula facultativa, tem - entre outras - a responsabilidade de catalisar para as salas da escola fundamental as crian as e adolescentes que ser o cidad os respons veis pelo destino de nosso pa s. O professor de Ensino Religioso deve repensar o que significam dois mil anos de Cristianismo diante das not cias - a realidade do educando - que invadem as casas e as escolas numa prova inconteste de que as li es do Mestre se perderam ao longo do tempo e das diversas nomenclaturas em que se dividiu a igreja primitiva." (pg. 43-44)

107 J para Zimmermann (1997), padre catlico e deputado pelo Partido dos Trabalhadores do Paran, o enfoque proposto para o Ensino Religioso diz respeito dimenso da religiosidade do aluno, ou seja, da elaborao de um sentido para a sua existncia:
(O Ensino Religioso) "... tem como objeto a compreens o da busca do transcendente e do sentido da vida, que d o crit rios e seguran a ao exerc cio respons vel de valores universais, base da cidadania. Esse processo antecede qualquer op o por uma religi o... N o se trata apenas de quest o de transmiss o de meras normas de conduta. Trata-se de proporcionar, na educa o escolar, oportunidade para que o educando descubra o sentido mais profundo da exist ncia; encontre caminhos e objetivos adequados para sua realiza o, e valores que lhe norteiem o sentido pleno da pr pria vida. Assim, conferindo-lhe especial dignidade como ser humano e respeito por si mesmo, pelos outros e pela natureza." (pg. 54-55)

Da mesma maneira, Soares (1998), telogo e doutor em Cincias da Religio, considera importante valorizar a diversidade de opes religiosas e saber relativiz-las: "No Ensino Religioso seria importante esclarecer que nenhuma resposta religiosa pode ser absolutizada. Elas tm seu contexto histrico-cultural. O valor de rel-las hoje est em perceber o quanto evolumos em nossa auto-compreenso." (pg. 38-39) Sobre a validade de cursos de especializao na rea do Ensino Religioso, o Conselho Estadual de Educao, em resposta a uma consulta formulada pela Comisso Central de Educao Religiosa (COMCER/SER-MG) reitera o Parecer do Conselho Nacional de Educao sobre Formao de professores para o Ensino Religioso nas escolas pblicas de ensino fundamental11, que diz:
(considerando) ...a conseq ente impossibilidade de definir diretrizes curriculares nacionais para a forma o de professores para o ensino religioso e crit rios de avalia o dos cursos que n o discriminem, direta ou indiretamente, orienta es religiosas de diferentes segmentos da popula o e contemplem igualmente a diversidade de conte dos propostos pelos diferentes sistemas de ensino, conclu mos que:... devendo ser assegurada a pluralidade de orienta es, os estabelecimentos de ensino podem organizar cursos livres ou de extens o orientados para o ensino religioso, cujo curr culo e orienta o religiosa ser o estabelecidos pelas pr prias institui es,

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Conferir o Parecer n 299/02 do Conselho Estadual de Educao, aprovado em 24.04.02.

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fornecendo aos alunos um certificado que comprove os estudos realizados e a forma o recebida...

VI - O Ensino Religioso e os Temas Transversais do Ministrio de Educao e Desporto

Na exposio dos seus objetivos para o Ensino Fundamental os Parmetros Curriculares Nacionais referem-se s seguintes habilidades e aspectos formativos12: cidadania compreendida como participao social e poltica; mediao de conflitos e tomada de decises coletivas atravs do dilogo; noo de identidade pessoal e nacional; valorizao da pluralidade do patrimnio scio-cultural brasileiro; contribuio ativa para a melhoria do meio ambiente; auto-conhecimento, capacidades; ao responsvel em relao prpria sade e a dos outros; utilizao de diferentes linguagens para produzir, expressar e comunicar idias; utilizao de variadas fontes de informao e recursos tecnolgicos para adquirir e construir conhecimentos; e questionamento da realidade formulando-se problemas e tratando de resolv-los. (Brasil, 1998:7) auto-confiana e desenvolvimento de mltiplas

A justificativa para o projeto dos Temas Transversais est expressa assim no Documento sobre os PCN:
O compromisso com a constru o da cidadania pede necessariamente uma pr tica educacional voltada para a compreens o da realidade social e dos direitos e responsabilidades
12

O itlico a seguir meu.

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em rela o vida pessoal e coletiva e a afirma o do princ pio da participa o pol tica. Nessa perspectiva que foram incorporadas como Temas Transversais as quest es da tica, da Pluralidade Cultural, do Meio Ambiente, da Sa de, da Orienta o Sexual e do Trabalho e Consumo. Amplos o bastante para traduzir preocupa es da sociedade brasileira de hoje, os Temas Transversais correspondem a quest es importantes, urgentes e presentes sob v rias formas na vida cotidiana. O desafio que se apresenta para as escolas o de abrirem-se para o seu debate. (Brasil, op.cit.:17)

Alguns dos pressupostos considerados pela Secretaria de Estado da Educao para o Ensino Religioso no Ensino Fundamental, como tambm pelos Parmetros Curriculares Nacionais do Ensino Religioso,

correspondem, em tese, ao que propem os Temas Transversais de 5 a 8 sries dos PCN do Ministrio de Educao e do Desporto. Trabalhando o tema do Ensino Religioso no projeto poltico-pedaggico da escola, Figueiredo constata:
Confrontando os temas e outros aspectos contemplados na Proposta Curricular de Minas Gerais com os que s o apresentados nos Par metros Curriculares Nacionais de Ensino Religioso, bem como os Par metros do MEC, das Disciplinas chamadas Transversais, constatamos a coincid ncia deles na sua essencialidade... todo conte do pode ser trabalhado no Ensino Religioso. Hquest es de interesse dos educandos e educandas que s o atribu das ao fen meno religioso; outras, aos questionamentos existenciais pr prios da idade evolutiva; hos provenientes dos conte dos das demais disciplinas; outros s o simplesmente s cio-culturais... (1998:16-17)

Os valores e habilidades destacados do Documento do MEC podem tambm ser encontrados na reflexo de educadores e especialistas da rea de Ensino Religioso ao se referirem aos objetivos ltimos desta disciplina13. Tambm so contemplados em grande parte dos programas de Educao Religiosa de 5 a 8 sries os temas propostos pelo MEC como Transversais. Estes pontos em comum poderiam sugerir alguma redundncia por parte da proposta do Ensino Religioso e, conseqentemente, favorecer os questionamentos a respeito da sua real necessidade no currculo escolar. No entanto, os programas de Ensino Religioso no se limitam aos Temas

13

Algumas destas reflexes foram includas no tema dos modelos de Educao Religiosa, anteriormente desenvolvido.

110 Transversais propostos pelo MEC, alm do que o enfoque destes mesmos temas pelo Ensino Religioso especfico, pois tem em vista a pergunta ltima pelo sentido da vida e o projeto de vida do aluno que est em construo. Esta preocupao comum a todos os modelos tericos de Ensino Religioso identificados e no encontra o mesmo tratamento e sistematizao por parte de outras disciplinas afins, como Filosofia, Sociologia, Educao Artstica etc.

VII - O modelo de Ensino Religioso adotado pelo Departamento Arquidiocesano de Ensino Religioso - DAER O Departamento Arquidiocesano de Ensino Religioso (DAER)14, coordenado pelo Padre Antonio Francisco da Silva e de cuja equipe de assessores fao parte desde 1996, o rgo responsvel pela capacitao e formao permanente de professores de Ensino Religioso da rede pblica estadual da Regio Metropolitana de Belo Horizonte. Esta capacitao se d, sobretudo atravs do Curso de Filosofia e Metodologia da Educao Religiosa, com carga horria semestral de 128 horas, e que pr-requisito para o credenciamento desses professores junto ao Conselho Nacional de Ensino Religioso (CONER/MG) e Secretaria de Estado da Educao. Atualmente, a grade curricular do Curso do DAER composta pelas seguintes disciplinas: Ensino Religioso no Brasil; Fenomenologia do Ser Humano; Fundamentos do Ensino Religioso; Psicologia e Religio; tica nas Tradies Religiosas; Aspectos Filosficos da Educao; Aspectos do Fenmeno Religioso; Matrizes Culturais Brasileiras e Mineiras; Pedagogia do Ensino Religioso; Narrativas e Textos Sagrados; Deus, Homem e Escatologia nas Religies Prevalentes do Brasil; Tpicos em Histria das Igrejas Crists; e Tcnicas de Trabalho em Sala. Aberto a graduados e profissionais de diferentes reas de atuao e credos (at sacerdotes e pastores tm de fazer o Curso se pretendem trabalhar com esta disciplina na rede pblica), e com uma equipe de professores

14

O endereo atual do DAER Rua Alm Paraba, 208, bairro Lagoinha, Belo Horizonte.

111 interdisciplinar e interconfessional. Sua proposta pedaggica compreende o Ensino Religioso como educao da religiosidade, ou seja,...
...como cultivo das disposi es necess rias para a viv ncia coerente de um projeto de vida profundamente humano... Mais que ensinar as respostas desta ou daquela Igreja, a Educa o Religiosa quer educar ao compromisso, a uma a o transformadora... Num pa s de injusti a estrutural, isto significa prioritariamente atua o junto com os oprimidos em prol da justi a, em n vel cada vez mais profundo de conscientiza o." (Gruen, 1995:186)

O modelo de filosofia do Ensino Religioso adotado pelo DAER e que orienta este Curso foi sistematizado pelo padre salesiano Wolfgang Gruen, o qual se distingue dos modelos catequtico, ecumnico e inter-confessional pelo seu carter inter-religioso. Na fundamentao da sua proposta ele sublinha que:
"...para se entender a natureza da Educa o Religiosa, h que se considerar certas realidades religiosas como espa o hermen utico, ou seja, o espa o s cio-cultural em que se d a gesta o da interpreta o, da compreens o, do sentido; um pano de fundo global, um modo de ver e de valorizar, que exercerforte influ ncia na avalia o do mundo e nas atitudes da pessoa, tamb m na r ea religiosa." (Gruen, op.cit.:185)

A respeito da religiosidade como um componente importante da cultura e, portanto, passvel de ser analisado e at avaliado do ponto de vista do seu potencial de formao do comportamento tico e da cidadania, a reflexo de Frei Betto (1996) vem corroborar com esta abordagem:
Um dos redutos de forma o t ica e moral, em algumas escolas, o Ensino Religioso. Ora, uma das conquistas da raz o moderna justamente a desconfessionaliza o das institui es sociais e, sobretudo, da esfera pol tica... Entretanto, n o se deve confundir laicidade com estreiteza de vis o. Nas escolas, o Ensino Religioso deve estar combinado com o ensino das religi es, na medida em que a religiosidade, como defende Max Weber, t o intr nseca condi o humana quanto sexualidade. Ora, relegar a quest o religiosa esfera privada, em especial quando se trata de um dever de forma o, como a escola, abrir espa o perda de refer ncias culturais b sicas, supersti o e ao fundamentalismo... Ora, a cultura latinoamericana tem a religi o em seu substrato, e de tal forma a religiosidade perpassa nosso inconsciente coletivo que qualquer trabalhador, empregada dom stica ou campon s expressa sua vis o de mundo em categorias religiosas... Introduzir o Ensino Religioso nas escolas , portanto, um dever de quem se prop e a formar cidad os livres e conscientes... (pg. 32-33)

112 Alm dessa realidade estruturada e estruturante - a sociedade permeada de valores, prticas e instituies religiosas - outras questes e premissas importantes esto na base do modelo de Ensino Religioso sistematizado por Gruen (1995). Ele esclarece que as divergncias existentes entre as diferentes concepes de Ensino Religioso giram, geralmente, em torno de trs aspectos bsicos:

O problema do sentido: h educadores e legisladores que confundem Estado leigo com Estado laicista, consideram o "religioso" como monoplio das religies e concluem que o Ensino Religioso visa domesticar, alienar e subjugar as mentes. A concepo reducionista atribuda categoria do religioso revelaria, no mnimo, um desconhecimento da conotao que ela recebe em outros campos do conhecimento, tais como Filosofia, Antropologia Cultural e Psicologia Social15. A prpria legislao estadual no avana nesta matria, pois privilegia a filosofia crist como inspiradora dos objetivos do Ensino Religioso Escolar.

O problema da linguagem: o professor de Ensino Religioso deveria falar a partir do aluno, de suas possibilidades e necessidades; ao contrrio do representante da instituio religiosa, que fala a partir de princpios teolgicos e de um projeto de evangelizao. A linguagem catequtica mais comum em escolas particulares confessionais, mas ainda muito utilizada por docentes de escolas pblicas, o que refora as acusaes de que o Ensino Religioso subjuga e domestica por ser "o brao estendido" das igrejas crists dentro da escola;

O problema dos interesses: como se pde constatar ao longo da retrospectiva histrica, os poderes civil e religioso defendiam, juntos, um modelo de Ensino Religioso que tranqilizava e reforava a ambos, mas no resolvia o problema dos alunos:

15

A este respeito, algumas contribuies de educadores e especialistas consultados da Revista Dilogo foram apresentadas neste captulo, tais como Casali, Cato, Cruz, Fester, Nogueira, Sedrez e Silva.

113 a) as autoridades civis tinham e ainda tm interesse poltico em no indispor grupos religiosos mais influentes contra si (e entre eles); b) h autoridades religiosas que, imbudas ainda do modelo de uma cultura crist hegemnica, no querem perder direitos sobre o Ensino Religioso, adquirido a duras penas; temem o proselitismo de grupos que no tm preocupao ecumnica; ou vem no Ensino Religioso a alternativa para uma educao da f que no foi to eficaz e abrangente.

Com base nestes pressupostos, o modelo de Educao Religiosa Escolar proposto por Gruen (1995) defende que
"...o fator 'religioso' h de ser procurado n o nas religi es tidas comumente como tais, mas naquilo que comum a todos os homens e mulheres seriamente empenhados em realizar o sentido l timo da sua exist ncia. Ou seja, prefere-se partir hoje n o de uma suposta 'posse', mas da 'busca'." (pg. 24)

Tambm contribui para este entendimento da categoria do religioso a reflexo de Brito (1998), quando aborda o tema da educao em tempos de globalizao:
No m bito educacional, gostaria de concentrar o olhar na educa o religiosa ou no ensino religioso e perguntar por sua poss vel contribui o para a constru o de uma sociedade mais igualit ria. Penso num ensino religioso que superou o ran o apolog tico e proselitista e situa-se num horizonte macroecum nico... A palavra religiosa, ao oferecer olhos novos s pessoas, possibilita um crescimento por dentro, uma transforma o interna, uma experi ncia de liberdade - valor supremo do ser humano -, liberdade que se manifesta de modo pleno no dom do outro, no reconhecimento do outro... heterog neo, plural e contradit rio. A palavra religiosa, por sua natureza interrogante, mant m vivas as perguntas sobre a vida, sobre o destino humano e sobre o futuro. A palavra religiosa, por ser operativa, convida a passar das id ias ao agir, agir que desafiado a construir a base de uma conviv ncia humana mais harm nica." (pg. 34-36)

possvel fazer, ento, a distino entre Religiosidade - atitude e tarefa de abertura do homem ao sentido radical, mais profundo de sua existncia (f em sentido amplo, abertura ao transcendente); e Religio - uma das maneiras concretas de o homem viver a sua religiosidade, o que supe adeso a um credo e pertena a uma comunidade de f (f explcita, pblica), sujeita a todas

114 as contingncias histricas e culturais que isto implica. No primeiro caso, possvel se falar de religiosidade popular, do povo mineiro, religiosidade sincrtica etc; no segundo, de religio ou f catlica, islmica, dos ndios Yanomami etc. Aos conceitos de religiosidade e f explcita correspondem,

respectivamente, duas tarefas educativas: (Gruen, 1995)

A educao da religiosidade (ou Educao Religiosa): No conta com a f como ponto de partida, nem mesmo ousa propor a f como objetivo. Quer ajudar o aluno a formular em profundidade o questionamento religioso e a dar sua resposta devidamente informada, responsvel e engajada. Sendo assim, tudo o que constitui o universo do aluno cabe como contedo da ERE: a alegria e a dor; o nascer e o morrer; problemas sociais, familiares e psicolgicos; o passado, presente e futuro; auto-conhecimento e relaes humanas; vocao e profisso; o fenmeno religioso e as religies como criaes culturais etc. Esta fundamentao que respalda a proposta do DAER identifica-se, portanto, com o modelo terico Inter-religioso, descrito anteriormente.

A educao da f explcita (ou Catequese): Supe a f do interlocutor (comunidade ou pessoa), e visa educar e aprofundar esta mesma f. De acordo com a grande maioria das religies, o que constitui o sentido radical da existncia humana Deus. Por isso, Deus o dado indiscutvel a partir do qual organizada toda a catequese (objetivos, contedos e mtodos), o que corresponde aos objetivos dos modelos tericos Ecumnico e Inter-confessional j apresentados.

Esta segunda modalidade de enfoque a que compete s igrejas e religies na tarefa de justificar o seu credo e de formar e cultivar a f dos seus fiis, o que no deveria acontecer no espao da escola pblica, devido ao seu compromisso com valores, contedos e prticas universalizantes. Isto porque a escola pblica pluralista por definio - aberta a todos com igualdade de

115 direitos e deveres. Portanto, uma catequese confessional que favorecesse a maioria dos alunos e suas famlias seria contrria aos direitos dos demais, gerando, inevitavelmente, proselitismo, concorrncia e discriminao. Ora, impossvel que essa formao na f no venha acompanhada tambm de uma concepo de pessoa, um ethos, um modelo de sociedade e, portanto, de uma opo poltica. Como tantas outras instituies sociais tambm a Religio traz em si a marca da ambigidade, pois
"...do ponto de vista da psicologia da personalidade, a religi o pode manter a pessoa no infantilismo e na consci ncia ing nua, como pode formar maturidade e consci ncia cr tica; do ponto de vista s cio-pol tico, a religi o pode anestesiar um povo, como pode sacudilo; do ponto de vista teol gico, ela pode frear a caminhada na f com preconceitos e tabus; como pode estimul -la de mil formas, muitas vezes insubstitu veis." (Gruen, op.cit:41)

J a concepo de Pessoa subjacente a esta segunda proposta percebida luz das Antropologias Filosfica e Cultural contempla a

possibilidade da experincia religiosa, de uma relao entre o indivduo e um sagrado, o sentido ou referncia para a sua existncia, porque concebe o ser humano como um ser de transcendncia. Portanto, a socializao e sistematizao dessa experincia individual ou coletiva que d origem s religies, cuja visibilidade
16

(teologias,

hierarquias,

legislaes,

ritos,

monumentos, habitus , conflitos internos, etc.) tambm uma construo cultural, sujeita a contingncias e ambigidades. Tendo em vista, sobretudo, uma avaliao sistemtica da prtica docente e sua constante atualizao na rea do Ensino Religioso, que a formao permanente oferecida pelo DAER continua sendo um requisito obrigatrio para que o professor desta disciplina possa renovar anualmente o seu credenciamento junto ao CONER e Secretaria de Estado da Educao.

16

Segundo Denys Cuche, comentando a sociologia da cultura de Bourdieu, "o habitus o que caracteriza uma classe ou um grupo social em relao aos outros que no compartilham das mesmas condies sociais... Ele explica porque os membros de uma mesma classe agem freqentemente de maneira semelhante sem ter necessidade de entrar em acordo para isso. O habitus ento o que permite aos indivduos se orientarem em seu espao social e adotarem prticas que esto de acordo com sua vinculao social." (1999, p.171-172)

116 Os encontros de formao permanente so semestrais, com durao de uma tarde ou noite, totalizando um mnimo de 08 horas anuais. A definio dos temas feita pelo prprio DAER, considerando: a) a percepo que os assessores tm das demandas e

defasagens das turmas que concluem o Curso de Especializao em Filosofia e Metodologia da Educao Religiosa; b) as avaliaes e sugestes feitas pelos prprios alunos que

concluem o Curso de Especializao, tendo em vista o seu aprofundamento; c) e novas exigncias ou mudanas propostas pela Secretaria

de Estado da Educao para a rea, como por exemplo a incluso do Ensino Religioso no Ensino Fundamental I (1 a 4 sries), o que vai requerer competncias especficas para o trabalho com essa faixa etria.

A distribuio dos temas da Formao Permanente feita entre os assessores e eventuais colaboradores do DAER, segundo suas competncias e disponibilidade. A inscrio em um dos temas previstos em calendrio semestral fica a critrio de cada professor, que pode escolher de qual participar, segundo suas necessidades de atualizao e formao. Alguns temas so mais requisitados do que outros, havendo a necessidade de se aceitar um nmero de participantes maior do que o previsto ou, em alguns casos, formar uma nova turma. Para o 2 semestre de 2002, o calendrio da Formao Permanente prev os seguintes temas: Campos de fora e disciplina em sala de aula; Prtica educativa de Ensino religioso e elaborao de projetos; Biotica; Oficina Pedaggica (de tcnicas ou dinmicas para sala de aula); Projeto poltico-pedaggico: contribuies do Ensino Religioso; tica e Ensino Religioso; Religio e violncia; Histrias com sabedoria; e Dilogo interreligioso. Esto dispensados da Formao Permanente aqueles professores que, no respectivo ano, estiverem fazendo curso de nvel superior em qualquer rea e modalidade (graduao, educao continuada ou ps-graduao); quando da sua participao em eventos acadmicos promovidos por outras entidades

117 (cursos, simpsios, seminrios, congressos etc) e cujo tema seja relevante ou pertinente rea do Ensino Religioso; ou quando no estiverem lecionando esta disciplina atualmente.

VIII - Consideraes parciais

A reflexo que fizemos sobre modelos tericos e respectivas prticas pedaggicas na rea do Ensino Religioso mostrou o tratamento diferenciado que lhe dado por legislaes e sistemas de ensino em diferentes instncias, instituies educativas e religiosas, educadores e especialistas. Sobre a identidade da disciplina, a LDB clara quando afirma ser ela parte integrante do sistema e elemento essencial para a formao integral do cidado. Ampliando e aprofundando estas consideraes, o Conselho Nacional de Educao deu o seu parecer a respeito dos objetivos e contedos da disciplina. Sobre este mesmo lugar do Ensino Religioso na formao integral de crianas e jovens esto de acordo os Parmetros Curriculares Nacionais do Ensino Religioso (PCNER), propostos pelo Frum Nacional Permanente do Ensino Religioso (FONAPER); a Secretaria de Estado da Educao de Minas Gerais; o Departamento Arquidiocesano de Ensino Religioso; os educadores e especialistas consultados e referidos neste trabalho. No entanto, ainda h divergncias quanto aos pressupostos e contedos dessa formao integral, ora respaldada nos modelos ecumnico (Secretaria de Estado da Educao) e interconfessional (FONAPER), ora no modelo inter-religioso (DAER). Por outro lado, temos os diversos cursos de graduao e ps-graduao na rea, que tm autonomia para definir os seus prprios modelos e programas correspondentes17. Pergunto-me se poderia ser de outra maneira, diante do itinerrio histrico e das implicaes legais vistas at aqui.

A PUC-MG organizou o Curso de Graduao em Pedagogia com nfase em Ensino Religioso, alm de oferecer uma Ps-graduao Lato-Sensu em Ensino Religioso e ser parceira de uma Ps-graduao em Cincias da Religio, oferecida pelo Instituto Santo Toms de Aquino. Outras Ps-graduaes em Ensino Religioso, em Belo Horizonte, so oferecidos pelo CEPEMG em parceria com o Unicentro Newton Paiva, e Faculdade Estcio de S.

17

118 O problema do sentido, identificado por Gruen, no tocante categoria do religioso, , a meu ver, uma das causas para o problema da linguagem, que aproxima o Ensino Religioso dos objetivos da educao da f. Uma vez que a compreenso diferenciada e mantm viva a desconfiana sobre o carter neutro da disciplina no campo da educao (cristianizao da cultura), acredito ser este um dos principais motivos para a manuteno de algumas orientaes legais peculiares e, no mnimo, ambguas, tais como: a matrcula facultativa do aluno, justificada por respeitar a diversidade cultural e religiosa do povo brasileiro; o no estabelecimento de critrios e contedos comuns para a formao e profissionalizao do professor de Ensino Religioso, favorecendo que diferentes nfases sejam adotadas pelos cursos de especializao, graduao e ps-graduao.

O fato de que ao Conselho de Ensino Religioso, tambm em sua seo mineira (CONER-MG), caibam as atribuies de estabelecer, em parceria com a Secretaria de Estado da Educao, critrios para a indicao e apresentao do professor ao exerccio da funo em Educao Religiosa, e elaborar e executar programas de formao de professores de Educao Religiosa, providos pela SEE ou CONER, mantm aberta a possibilidade de dilogo em torno dos objetivos desta disciplina e de implementaes, tambm no texto da lei, que venham aprimorar a sua contribuio especfica no currculo da escola pblica estadual. Cabe aqui destacar a responsabilidade do Departamento Arquidiocesano de Ensino Religioso e de outras instituies educativas (confessionais ou no) que oferecem especializao, graduao e psgraduao nesta rea, possibilitando a qualificao da experincia docente frente aos desafios inerentes natureza da disciplina. Depois do levantamento desses modelos tericos, quando constatamos ainda indefinies, possvel se pensar uma identidade indiscutvel para o Ensino Religioso? Admitindo que esta identidade tambm possa ser construda em meio ao conflito ou ser perpassada por ele, poderamos concluir por ser mesmo este o perfil atual do Ensino Religioso, na rede pblica estadual de Belo Horizonte?

119 oportuno aproximar as consideraes tecidas at aqui com as questes levantadas pelo dia-a-dia da prtica docente na rea do Ensino Religioso, recolhendo mais elementos para a nossa reflexo.

120

- CAPTULO IV -

PERCEPES E EXPERINCIAS SOBRE A FORMAO E A DOCNCIA NA REA DO ENSINO RELIGIOSO

I Introduo

Os captulos anteriores dedicaram-se a uma retrospectiva da histria do Ensino Religioso Escolar nos mbitos federal e estadual, como tambm a um levantamento da legislao atual e dos principais modelos tericos que procuram justificar a importncia da disciplina no currculo da escola pblica. Este captulo apresenta os resultados de uma pesquisa realizada junto a professores de Ensino Religioso de escolas estaduais, trabalhando em Belo Horizonte. Nele nos propomos a confrontar a reflexo j feita nos captulos anteriores, com a experincia profissional de educadores da rea, a fim de identificar possveis pontos em comum, assim como novos questionamentos e desafios postos disciplina. O objetivo desse confronto foi fazer inferncias que forneam pistas para o trabalho com a formao dos professores de Ensino Religioso da rede pblica, por parte das instncias representativas e deliberativas que colaboram com a Secretaria de Estado da Educao, particularmente o Conselho de Ensino Religioso (CONER-MG) e o Departamento Arquidiocesano de Ensino Religioso (DAER). O grupo de educadores que responderam ao questionrio, como j foi dito no captulo I, foi composto de 11 professores de Ensino Religioso de rede estadual, de Belo Horizonte, com o mnimo de trs anos de experincia na rea, atualmente lecionando esta disciplina no Ensino Fundamental, todos

identificados com credos cristos e que tm o Curso do DAER e outras especializaes em seu currculo. Citando o professor italiano Cosimo Laneve, Pimenta (1997), numa reflexo que pretende revisar conceitualmente as cincias da educao, a

121 pedagogia e a didtica, defende que a construo do saber didtico tambm se d a partir da experincia dos professores e no s da pesquisa:
"...a construo do saber didtico se d no s a partir da pesquisa, mas tambm da experincia dos professores... A prtica dos professores rica em possibilidades para a constituio da teoria. Contm saberes que advm da ao direta, da intuio, do bom senso, da capacidade pessoal de julgamento, do poder de deciso... Para a construo da teoria a partir da prtica essencial o registro sistemtico das experincias, a fim de que se constitua a memria da escola... Documentar as escolhas feitas pelos docentes, o processo e os resultados... Os materiais bsicos para esses processos so a memria das reunies docentes, as descries das escolhas dos livros e das metodologias, os dirios dos professores, seus balanos mensais, e outros... A importncia da memria/estudo da experincia... constitui potencial para elevar a qualidade da prtica escolar, assim como para elevar a qualidade da teoria..." (PIMENTA, op.cit.:p. 58-60)

Para a pesquisa foram distribudos questionrios com perguntas sobre a experincia acadmica e profissional desses professores na rea de Ensino Religioso1. Suas contribuies foram agrupadas em sub-ttulos seguindo a afinidade de consideraes feitas sobre a proposta do Ensino Religioso e sua docncia, assim como de prticas e desafios identificados por eles no trabalho junto aos seus alunos e corpo docente de suas escolas2. Esses critrios, adotados no agrupamento das respostas, visaram facilitar a posterior anlise dos dados, seja pelo nmero de respostas semelhantes, seja pelo nmero de respostas divergentes ou at mesmo inusitadas3. Procurarei, a partir desses dados, interpretar e analisar a palavra desses professores, para que ela nos auxilie na sempre atual e exigente tarefa de contribuir para a formao docente, em particular na rea do Ensino Religioso.

II Desenvolvimento

1 2

A ntegra do questionrio utilizado encontra-se no Anexo A deste Trabalho. No entanto, algumas opinies e relatos se apresentaram mais identificados com outras questes do que com aquelas que procuraram responder, por isso foram remanejadas de um conjunto de respostas para outro. Algumas poucas respostas foram repetidas em outras categorias, porque entendi que diziam respeito a mais de uma questo proposta. Todas as respostas, transcritas na ntegra e na mesma ordem em que foram respondidas, constituem o anexo B deste trabalho.
3

122 1. Perfil do grupo de professores4

1.1- Dados pessoais: A maioria (08 entrevistados) tem mais de 40 anos de idade Predominncia de catlicos (09 entrevistados); um pastor da Igreja Batista Brasileira e uma professora com experincia religiosa ecltica (catlica, mas tambm freqentadora de outras denominaes religiosas);

1.2- Formao acadmica: A maior parte do grupo de professores (06) graduada em Pedagogia; Outras graduaes (01 representante de cada): Cincias Sociais; Desenho e Artes Plsticas; Direito; Filosofia; Histria; Dez entrevistados fizeram o Curso de Capacitao em Filosofia e Metodologia da Educao Religiosa, do DAER; Todos tm alguma graduao ou especializao na rea de Ensino Religioso, alm do Curso do DAER.

1.3- Experincia profissional: A maioria (08 entrevistados) tem mais de dez anos de experincia docente; Metade do grupo (06 entrevistados) tem menos de 05 anos de magistrio na rea de Ensino Religioso e os demais tm experincia superior a cinco anos de trabalho com esta disciplina; Quase a totalidade do grupo (10 respondentes) j lecionou ou leciona outra(s) disciplina(s), embora atualmente, a maioria (08) trabalha apenas com Ensino Religioso; Oito entrevistados lecionam Ensino Religioso no Ensino Fundamental II (5 8 srie) e os demais, no Ensino Fundamental I; Sete j exerceram outra atividade no campo da educao que no a docncia;
4

Os nmeros entre parnteses que aparecem no decorrer desta tabulao de dados dizem respeito ao total de respostas a uma mesma questo ou ao total de professores entrevistados que se colocaram de acordo sobre o mesmo tema perguntado. Houve quem contribusse com vrios dados em resposta a uma mesma questo; devido a isto, o somatrio das respostas indicado entre parnteses, em algumas questes, ultrapassa o nmero de pessoas entrevistadas.

123 A maioria (09 entrevistados) j exerceu alguma atividade profissional diferente da docncia; A docncia se efetiva atualmente junto a pblicos de diferentes Regionais da cidade de Belo Horizonte: (04) Reg. Noroeste; (02) Reg. Oeste; (01) Reg. Venda Nova, Norte, Barreiro, Leste e Centro Sul.

De um modo geral, o grupo tem um perfil mais maduro quanto faixa etria e quanto experincia profissional (tempo de docncia e diversidade de funes dentro e fora da educao), atua na rea do Ensino Religioso e leciona no Ensino Fundamental I e II. Predomina entre eles a opo pelo credo catlico e um grupo representativo de diferentes realidades sociais abrangidas por suas escolas, tanto em clientela quanto em localizao geogrfica. A maioria tem Pedagogia como primeira graduao e concluiu o Curso de Capacitao em Filosofia e Metodologia da Educao Religiosa, do DAER, alm de outras graduaes e / ou especializaes na rea do Ensino Religioso.

2.

Percepes sobre a formao e a docncia em Ensino Religioso

2.1

Como se sente como professor de Ensino Religioso:

A quase totalidade dos professores (10) mostrou-se satisfeita com o trabalho realizado na disciplina de Ensino Religioso e com os resultados alcanados, utilizando-se de e expresses tais como: gosto muito, despertar de interesse, feliz e apaixonada pelo que faz, vocacionada, identificada, imensa alegria, sempre gostou de trabalhar nesta rea..., gratificada, ama o que faz, sente-se bem e realizada. Somente um professor, embora reconhea a importncia do especialista em Ensino Religioso na escola, sente-se muito insatisfeito e desencantado, devido s condies desfavorveis de trabalho no ensino pblico e falta de reconhecimento do lugar da disciplina na escola. Outros dois professores tambm fizeram crticas s condies de trabalho, mas no apontaram essas questes como causa de desmotivao para a prtica docente.

124

2.2

Como se sente lecionando outras disciplinas:

Os 03 professores que lecionam outras disciplinas alm de Ensino Religioso mostraram-se satisfeitos com o seu trabalho nas reas de Ingls, Histria e Regncia de 1a. a 4a. sries, e no estabeleceram termo de comparao entre as disciplinas que ministram.

2.3

Objetivos do Ensino Religioso na grade curricular:

Todos os professores concordaram em que o Ensino Religioso tem uma grande importncia na grade curricular da escola pblica, mas indicam pressupostos e objetivos diferentes para justific-lo. Os objetivos apontados foram:

a) Auto-conhecimento do aluno, desenvolvimento da sua personalidade e socializao: ( 05 ) encontrar-se e encontrar o outro; incentivar o convvio pacfico; desenvolver o potencial infinito que se aloja no indivduo; e desenvolve os dons dos alunos, tornando-os teis como filhos de Deus; lanar a semente da reflexo sobre quem sou eu?, escolhas, potencialidades, auto- descoberta; ajudar a relacionar-se com um pblico diferenciado.

b) tica, cidadania e sentido da vida: ( 05 ) levar os educandos a encontrarem o sentido da vida, vivenciando valores ticos e morais; caminho para a paz; tica e o significado da cidadania, resgatando assim sua cultura;

125 permitir ao ser humano a busca de sentido e de significado para a vida, predispondo-se a buscar esse significado diante de seus ideais de vida e dentro de suas potencialidades naturais; apresentao de uma forma de vida cidad, tica. c) Formao integral do aluno: ( 05 ) a disciplina representa um espao para perceber o aluno como um todo, para alm de um contedo especfico; formao do homem de hoje e de amanh, em conjunto com outras disciplinas; preocupao com a formao integral do aluno; momento que a criana tem para refletir sobre questes que o ambiente familiar no est fornecendo: papel da famlia,

espiritualidade, auto-estima, no violncia etc.

d)

F e religiosidade: ( 04 ) esclarecer a f do aluno e a prtica da mesma, e refrear a discriminao e o proselitismo religioso; nica disciplina que os alunos levaro para o mundo espiritual; reflexo sobre Deus; ajudar a relacionar-se com outros credos.

e)

Credibilidade junto comunidade educativa, e contribuio com outras atividades desenvolvidas na escola: ( 04 ) apia outras disciplinas e apoiada por elas; e mantm o grupo de professores unido, evitando critic-los; boa aceitao das famlias e de outros professores, porque a direo da escola valoriza o Ensino Religioso e o apia, fazendo com que este trabalho seja respeitado; colaborao em projetos de convivncia na escola

(interdisciplinaridade); formao do homem de hoje e de amanh, em conjunto com outras disciplinas.

126 f) Concepo de educao nas aulas de Ensino Religioso ( 02 ) metodologia da disciplina favorece uma organizao mais livre do tempo de aula e menor rigor quanto ao processo avaliativo, devendo adaptar-se realidade da escola e dos alunos; um espao de discusso e escuta das experincias e opinies dos alunos; essa matria torna o professor alegre, prspero e saudvel. Por estes depoimentos pode-se inferir que a maior contribuio do Ensino Religioso (15 citaes) concentra-se na tarefa de formar integralmente o aluno, o que inclui aspectos como: auto-conhecimento, indagao sobre o sentido da vida, socializao, cidadania e tica. Com menor destaque (04 menes), foi citada a reflexo e formao no campo da religiosidade ou das religies. Alis, diante da atual onda de expresses e movimentos religiosos em nossa sociedade, pertencer a este ou aquele credo no garantia de que o indivduo seja mais tico do que outro que no tenha feito uma opo religiosa. Sobre esta considerao Pierucci (2002), juntamente com outros socilogos

contemporneos, cujos escritos tematizam a incerteza moral do nosso tempo, advertem para o fato de que:
... Nunca o Brasil foi to efervescente em matria de religio como agora, e nunca a criminalidade, a pornografia e a falta de carter foram to difundidas como agora. Por que isso? Por que essa coincidncia que primeira vista parece contraditria, paradoxal? Uma resposta possvel talvez esteja na caracterstica, tanto das religies alternativas, quanto dos mais recentes movimentos cristos de renovao, qual poucos tm dado a devida ateno: essas novas formas de religiosidade esto dando mais importncia s prticas rituais e devocionais, s tcnica s de auto-ajuda e autopromoo, aos resultados imediatos do ato religioso xtases e dons, sensaes imediatas e emoes catrticas, milagres de cura e graas alcanadas do que s exigncias normativas de conduta moral pautada por uma tica da fraternidade. (p.34)

Algumas respostas referentes a esta dimenso - a religiosa - chamam a ateno por revelar uma concepo dicotmica da realidade e do ser humano5,
5

O uso da expresso mundo espiritual incorre no chamado dualismo platnico, que compreendia a realidade dividida em dois planos ou mundos: o mundo fsico, material, efmero, irreal e, portanto, desprezvel; e o mundo das idias, espiritual, eterno, real e, portanto, desejvel. Este modelo compreensivo

127 assim como uma linguagem caracterstica da tradio crist6. Estas expresses denunciam o j referido problema da linguagem, expresso usada pelo Padre W. Gruen para designar a identificao entre o Ensino Religioso e a educao da f ou catequese7. Trata-se de uma linguagem domstica que, acredito, pode dizer muito mais da experincia de f ou credo religioso do educador, do que propriamente de uma opo terica. Esta implicao da experincia pessoal na prtica do magistrio mencionada por Nascimento (1998), ao refletir sobre as dimenses da formao continuada de professores e sobre quem este profissional que se pretende formar. conclui:
...o conhecimento acerca do mundo inseparvel do conhecimento acerca de si prprio... por isso, ... os professores ensinam no s aquilo que sabem, mas aquilo que so... (op.cit. p. 74)

Concordando com outros autores, ele

Este dado, que tambm vai reaparecer no depoimento de professores que responderam ao questionrio, levanta um pressuposto e ao mesmo tempo uma preocupao, que considero importante para a proposta de especializao e formao continuada oferecida pelo Departamento Arquidiocesano de Ensino Religioso, qual seja, a de considerarmos a experincia de vida desses professores, no que ela tem de saberes e possibilidades mas tambm de limites, sob o risco de apresentarmos um contedo e uma metodologia que no os ajude, efetivamente, a aprimorarem sua prtica docente. Um conjunto de respostas (04) fez referncia a uma interao existente entre o Ensino Religioso e a comunidade educativa formada por alunos e seus familiares, professores e funcionrios na forma de parceria, fator de coeso e colaborao em projetos interdisciplinares e outras atividades desenvolvidas na escola. Soma-se a isso tambm as aluses feitas a uma concepo de educao

da realidade, oriundo da filosofia grega, foi incorporado pelo Cristianismo dos 1s sculos e ainda hoje pode ser encontrado no discurso moral e religioso de fiis, grupos e at instituies.
6

O tratamento de filhos de Deus dirigido aos alunos prprio do credo cristo, que, fundamentando-se na experincia histrica de Jesus de Nazar e nos preceitos apregoados por ele, compreende uma origem e um fim ltimo da humanidade referidos a Deus.
7

O captulo anterior tratou com mais profundidade desta impreciso e ambigidade da linguagem, sobretudo no sub-ttulo O modelo de Ensino Religioso adotado pelo DAER.

128 mais participativa adotada nas aulas de Ensino Religioso (02). Este , na verdade, o ideal de todas as disciplinas que compem a grade curricular, como tambm um dos objetivos do perfil de escola desenhado pela nova LDB, com o que se coadunam os PCN do Ministrio da Educao:
A formao da cidadania se faz, antes de mais nada, pelo seu exerccio: aprende-se a participar, participando. E a escola ser um lugar possvel para essa aprendizagem, se promover a convivncia democrtica no seu cotidiano... Assim, devem ser eleitos mtodos e atividades nos quais os alunos possam opinar, assumir responsabilidades, colocar-se, resolver problemas e conflitos e refletir sobre as conseqncias de seus atos... (BRASIL,1998:37-38)

Os pressupostos levantados pelos professores com relao aos objetivos do Ensino Religioso encontram alguma identificao com as consideraes e propostas feitas pela maioria dos especialistas da Revista Dilogo consultados e citados no captulo anterior, particularmente nas contribuies de Wachs, Sung, Cruz e Cato, as quais, por sua vez, sustentam os modelos tericos de Ensino Religioso mais conhecidos. Tambm os objetivos do Ensino Religioso para o Ensino Fundamental, segundo a Secretaria de Estado da Educao, o Frum Nacional Permanente de Ensino Religioso e a Cmara de Educao Bsica, encontram-se aqui contemplados, quais sejam os de: fornecer elementos para o auto-conhecimento do aluno, enquanto ser situado, que constri um projeto de vida pessoal na sua busca de respostas para o sentido ltimo da existncia; contribuir para uma formao tica e cidad, tendo em vista a concretizao de uma sociedade mais justa e fraterna; e fomentar a colaborao e o dilogo interreligioso. Sendo assim, poder-se-ia dizer que os objetivos do Ensino Religioso, compreendidos e vivenciados por estes profissionais, tm um carter universalizante, ou seja, faria parte da natureza mesma da disciplina atentar para a tarefa ltima e sempre atual da educao e da escola: a humanizao da pessoa e da sociedade.

2.4.

Contedos e temas centrais do programa de Ensino Religioso referem-se ...:

129 a) ... ao cultivo de valores, socializao, tica e construo da cidadania: ( 14 citaes) respeito para com o ser humano, convivncia e qualidade dos relacionamentos; valorizao da vida (que floresce e frutifica); tolerncia e respeito s diferenas, e aprendizado de novos costumes; tica e educao para a paz; solidariedade e responsabilidade; otimismo e sucesso; resgate de valores humanos na escola; amor, afetividade e sexualidade; famlia; conservao do meio ambiente e do espao fsico da escola; participao na vida da sociedade (comunidade, leis, movimentos populares etc); meio ambiente e ecologia; potencial de contribuio dos alunos dentro do contexto sciopoltico-econmico-cultural, direitos e deveres. tornando-se sujeito do processo;

b) ... ao auto-conhecimento e formao de identidade: ( 10 ) quem sou eu?; auto-estima e gostar de si mesmo; o prprio valor do jovem (aluno); a mente como fora criadora; vida e seu sentido.

c) ... s religies como construo cultural: ( 05 ) como os alunos se sentem diante da sua prpria religio e de outras religies; religio e aspectos correlatos (histria, geografia, raa, dominao cultural, alienao, manifestaes religiosas variadas etc);

130 festas e outras datas dos calendrios civil e religioso (Pscoa, Dia das Mes etc).

d) ... experincia de f dos alunos e ao credo cristo: ( 05 ) temas que levem o aluno a crer em Deus e em si mesmo, j que por meio deste contedo o aluno desenvolve automaticamente mais noo de ser pessoa e do outro; exteriorizao do prprio Deus interior; Jesus Cristo; Reino de Deus, e f e salvao; amor divino.

e) ... proposta pedaggica e metodologia da disciplina: ( 05 ) no definir programa previamente, mas sondar junto aos alunos temas de maior interesse, como por exemplo famlia e religiosidade, escutando o que os alunos tm a dizer a respeito; fazer o aluno pensar, articular e desafiar o mundo que a est; problemas disciplinares como ocasio para se refletir sobre convivncia; segue o programa da Secretaria da Educao para o Ensino Fundamental I (1 a 4 srie); contedos geradores e iluminadores do processo educativo, que orientem o educando na busca do conhecimento de si mesmo e do outro, e favoream o desenvolvimento destes conhecimentos, para participao na construo de uma sociedade mais justa e mais fraterna, atravs do respeito dignidade da pessoa humana, em busca do transcendente.

Tambm aqui foram recorrentes os destaques (24) para temas como autoconhecimento, formao de identidade, socializao, tica e cidadania. Parece corroborar com esta nfase a afirmao de Jos Carlos Libneo, em seu trabalho de investigao sobre a pedagogia e a didtica no Brasil, de que:

131
" certo que as prticas educativas no suportam mais certezas absolutizadas, mas impossvel pedagogia ceder ao relativismo tico. No mbito da atividade pedaggica, marcos tericos e morais so cruciais, pois a todo momento so requeridas opes sobre o destino humano, tipo de sujeitos a formar, o futuro da sociedade humana." (1997:121)

Em 2 lugar, foram evidenciados, nas respostas ao questionrio, contedos relacionados s religies como construo cultural (05) e tambm experincia de f dos alunos e ao credo cristo (05). As linguagens utilizadas para se referirem aos contedos no campo da religiosidade sugerem duas concepes distintas na maneira de se conceber e trabalhar com os alunos: uma 1 abordagem, que procura compreender o fenmeno religioso, suas expre sses visveis no mbito social, passveis de dimensionamento e caracterizao, a partir de diferentes enfoques8: a) Psicolgico: a dimenso subjetiva do fenmeno ou a sua importncia e repercusso na vida do indivduo; b) Histrico: sua situao no tempo e no espao, com causas e conseqncias identificveis; c) Sociolgico: enquanto movimento ou instituio que tem um papel social e regula a vida dos cidados que a ele pertencem; d) e Antropolgico: enquanto construo cultural produtora de sentido, reveladora de tendncias e expectativas do homem e mulher

contemporneos. A 2 abordagem mais intimista e prpria da catequese crist, preocupada em fazer sentir Deus, realar o seu amor e incutir elementos da profisso de f crist, tais como o carter divino da pessoa de Jesus, presente no ttulo Cristo, que significa o Enviado, o Messias, do original grego; e Reino de Deus, que quer dizer Deus reinando ou o seu projeto para a humanidade se concretizando. Novamente, no tocante a temas propriamente religiosos, salta aos olhos as diferenas entre os modelos tericos de Ensino Religioso respectivamente adotados, o inter-religioso e o ecumnico, o que revelaria seno uma dificuldade que o educador encontra de isentar-se de influenciar com suas prprias crenas
8

Para maior aprofundamento a respeito do tratamento dispensado por estas reas do conhecimento categoria do religioso conferir em Fenmeno religioso visto pela cincia, Revista Dilogo n25, maro de 2002.

132 religiosas na formao do aluno, a sua convico de que isto compete aos objetivos da disciplina. Se for este o caso, bem possvel que ele comunique tais crenas, mais ou menos claramente, juntamente com outros contedos no propriamente religiosos. Alguns professores defendem tambm que o programa de Ensino Religioso no seja fechado, mas construdo a partir da demanda e realidade dos alunos, e at de situaes vivenciadas em sala, o que demonstra uma preocupao mais formativa, de metodologia mais participativa do que conteudista. A maior parte dos contedos trabalhados em sala encontra-se contemplada nos Temas Transversais do Ministrio da Educao e do Desporto tica, Pluralidade Cultural, Meio Ambiente, Sade, Orientao Sexual, e Trabalho e Consumo os quais deveriam perpassar todas as disciplinas, vistos, claro, sob o enfoque de cada rea de conhecimento. O trabalho atravs dos Temas Transversais foi fundamentado nos seguintes termos :
Por serem questes sociais, os Temas Transversais tm natureza diferente das reas convencionais. Tratam de processos que esto sendo intensamente vividos pela sociedade, pelas comunidades, pelas famlias, pelos alunos e educadores em seu cotidiano... So questes urgentes que interrogam sobre a vida humana, sobre a realidade que est sendo construda e que demandam transformaes macrossociais e tambm de atitudes pessoais, exigindo, portanto, ensino e aprendizagem de contedos relativos a essas duas dimenses. Nas vrias reas do currculo escolar existem, implcita ou explicitamente, ensinamentos a respeito dos temas transversais, isto , todas educam em relao a questes sociais por meio de suas concepes e dos valores que veiculam nos contedos, no que elegem como critrio de avaliao, na metodologia de trabalho que adotam, nas situaes didticas que propem aos alunos. Por outro lado, sua complexidade faz com que nenhuma das reas, isoladamente, seja suficiente para explic-los; ao contrrio, a problemtica dos temas transversais atravessa os diferentes campos do conhecimento. (BRASIL,1997:26)

Os temas apontados pelo grupo de professores colaboradores na pesquisa no podem ser vistos isoladamente, mas em relao questo anterior, ou seja, sua decorrncia e quase identificao, at mesmo terminolgica, com os objetivos, concebidos para o Ensino Religioso na grade curricular da escola pblica, que dariam sustentao ao programa da disciplina, para que este fornea elementos que ajudem o aluno a responder pergunta

133 pelo sentido da vida e cons truo do seu projeto de vida pessoal a partir da tica e da cidadania. A partir da conversa com a maior parte destes professores e tambm da minha experincia na formao continuada na mesma rea, verifico que essa tnica passa a ser um diferencial do Ensino Religioso em relao s outras disciplinas, uma vez que estes mesmos temas so tratados de forma vivencial e mais sistematizada, ou seja, com grau crescente de reflexo e autoimplicao, de uma srie para outra.

2.5 Textos e subsdios pedaggicos mais utilizados referem-se a ...

a) ... uma proposta pedaggica para a disciplina: ( 13 ) dados recolhidos dos prprios alunos: endereo, caractersticas pessoais etc; no se limitar aos textos encontrados, mas extrapolando-os; material coletado a partir da realidade, necessidade e maturidade de cada srie ou turma; textos e autores que dem fundamentao e promovam discusso aprofundada sobre temas solicitados pelos alunos; uso de dinmicas em vista do objetivo da aula; no adoo de um autor em especial; textos relacionados com datas comemorativas e acontecimentos atuais.

b) ... uma didtica e a uma metodologia para a disciplina: ( 13 ) debates e pesquisas; dinmicas de grupo (por exemplo jri simulado); jogos educativos; contar histrias fazendo uso de fantoches, por exemplo A histria da Charalina, para trabalhar o tema da velhice, dos idosos; anlise de quadros e pinturas; desenhos, pinturas; cartazes; msicas e teatro;

134 uso de gravuras e desenhos; grafismo; confeco de crach para ir ao banheiro; jornais e revistas; filmes e desenhos animados; elementos naturais (terra, gua...).

c) ... livros e textos em geral, e literatura infantil: ( 11 ) livro Pingo de Luz; livros do Pe. Lauro Trevisan; Neurolingstica; livro Alfabetizao sem segredos Ensino Religioso; livros didticos; fbulas dos Irmos Green e outras obras infantis; folhetos informativos; pensamentos e provrbios com respectivo autor; jornais e revistas. d) ... textos sagrados e outras obras religiosas ou espiritualistas ( 06 ) Bblia trabalhada direta e indiretamente (histrias sagradas e textos bblicos); Fonte de Luz; Deus, a essncia de tudo; Ferno Capelo Gaivota; textos de Madre Teresa de Calcut; livro de Masaharu Tanigushi (Budismo de Nitirem Daishonim): A humanidade isenta de pecado.

As orientaes de ordem pedaggica que buscam ir ao encontro da realidade e das demandas dos alunos, e a variedade das tcnicas e linguagens utilizadas em sala exemplificam as preocupaes recorrentes dos mesmos professores em fazer da aula de Ensino Religioso um espao de construo coletiva de conhecimentos e intercmbio de experincias, e indicam recurso criatividade para superar as limitaes econmicas e dificuldades de

135 infraestrutura de muitas dessas escolas. Uma concepo de educao mais formativa do que conteudista se imporia novamente. Embora no tenha feito parte do questionrio, julguei oportuno sondar com a maioria dos professores contatados (09) a respeito da existncia de um projeto poltico-pedaggico na escola e, em caso positivo, se haveria alguma definio do papel do Ensino Religioso na grade curricular ou alguma meno a uma contribuio que se esperaria da disciplina. O resultado deste levantamento resultou no seguinte: 1) A maior parte do grupo (05) afirmou de sconhecer a existncia de diretrizes pedaggicas que regeriam toda a escola e s quais os projetos das disciplinas ou interdisciplinares estariam subordinados. Todos eles se referiram a projetos desenvolvidos entre disciplinas afins ou a projetos temticos envolvendo toda a escola, como por exemplo: Paz na escola; Valores (um a cada bimestre); Orientao para a vida; Pequenos leitores etc. Destes professores, 02 revelaram uma confuso entre projeto poltico-pedaggico (de toda a escola e para toda a escola) e projeto interdisciplinar (entre disciplinas afins ou em torno de objetivos comuns, mas por tempo limitado). As referncias ao Ensino Religioso que surgiram foram:
...a escola no tem posicionamento ou linha a respeito do Ensino Religioso, que fica a cargo de cada professor... a professora que trabalhou antes de mim adotava o modelo catequtico...; ...as reunies pedaggicas bimestrais decidem os projetos que sero desenvolvidos naquele perodo e as tarefas que cabero ao Ensino Religioso...; ...os projetos interdisciplinares apiam-se no Ensino Religioso e esperam que ele faa gancho com as demais disciplinas... o apoio disciplina por parte da direo exemplar... nada se faz na escola sem a presena do Ensino Religioso... as reunies de professores s comeam quando a professora de Ensino Religioso chega para puxar a reza ou propor uma mentalizao....

2) Outro conjunto de respostas (04) refere -se a um projeto polticopedaggico que j existe ou que est sendo elaborado pela escola, mas somente em um deles h meno a respeito do papel que caberia ao Ensino Religioso: ...no confessional, voltado para valores morais e ticos, valorizando o homem

136 como um todo e sua religiosidade... outras disciplinas tambm cuidam do humano. Uma das professoras afirmou que na sua escola: ...no h tratamento diferenciado entre as disciplinas, por isso o Ensino Religioso no tem uma orientao especfica, participando de igual para igual das orientaes que so comuns. As respostas reunidas nestes dois blocos revelam que, na maioria dos casos, o professor de Ensino Religioso tem um papel de colaborao reconhecido dentro dos projetos que so desenvolvidos na escola, cuidando, especificamente, de aspectos morais e ticos, o que vem confirmar as informaes fornecidas em outras perguntas do questionrio, que o colocam como mediador de conflitos e responsvel mais direto pela formao tica dos alunos. Este um dado importante a ser considerado na formao de professores: a contribuio que a rea do Ensino Religioso pode dar construo dos projetos pedaggicos entre disciplinas afins, mas tambm na elaborao ou concretizao do projeto-poltico pedaggico que orientaria toda a escola. No tocante utilizao de textos sagrados nas aulas de Ensino Re ligioso, a Bblia, como os textos relacionados s doutrinas catlica, budista e esprita, foram pouco mencionados, o que pode sugerir uma preocupao em no fazer proselitismo, em no direcionar para este ou aquele credo religioso. Quando utilizados, conforme se depreende da conversa com alguns professores entrevistados, tm a inteno de compartilhar com os alunos o pensamento e a prtica desses autores e tradies com os quais eles (os professores) se identificam, as quais, na maioria dos casos, so referncia para suas vidas. A este respeito, Menga Ldke, refletindo sobre a formao inicial e a construo da identidade profissional de professores de Ensino Fundamental, palavras de Dan Lortie:
Os professores dizem que seu principal professor foi a experincia; eles aprendem a ensinar atravs de ensaios e erros na sala de aula. Eles retratam o processo como a aquisio de prticas pessoalmente testadas, no como o refinamento e aplicao de princpios de instruo vlidos em geral. Eles insistem que a influncia de outros selecionada atravs de concepes pessoais e submetida a testes prticos... Professores so altamente self-made: a internalizao do conhecimento comum representa apenas uma pequena parte em seu movimento para a responsabilidade do trabalho. (LDKE, 1998:121)

faz suas as

137 recorrente aqui a importncia dada ao aprendizado pela experincia, ao professor que sujeito de sua prpria formao, presente tanto no depoimento dos professores quanto na reflexo dos especialistas consultados; aprendizado este que depositrio de experincias mais ou menos sistematizadas e incorporadas, e como referncia a partir do qual se amplia e se avalia o conhecimento e a prtica docente. Miguel Arroyo, discorrendo a este respeito, compartilha reflexes e recordaes, imagens e auto-imagens do ofcio de mestre:
Aprendo que o confronto com a prtica pessoal ou coletiva como olhar-se no prprio espelho. Refletem a auto-imagem linda ou desfigurada, de nosso saber-fazer, de nosso ofcio. As prticas refletem os condicionamentos sociais, polticos e estruturais. Terminam sendo momentos fortes de nossa auto-afirmao que merecem ser acompanhados e explorados pedagogicamente como formadores. A preocupao com o debate coletivo dessas prticas, com a anlise crtica procura de significados. Interrogar as prprias prticas pessoais e coletivas, certos de que estaremos interrogando a sociedade, modelos sociais e polticos, e tambm nos interrogando como sujeitos histricos. (ARROYO, 2000: 138)

Estas consideraes me interrogam sobre as concepes de formao contidas nas propostas de Especializao e Formao Permanente oferecidas na rea de Ensino Religioso pelo DAER, e de cuja equipe de assessores tambm fao parte. Estaramos dando o devido relevo s e xperincias dos j professores das mais diversas reas e dos ainda no iniciados no magistrio, todos interessados em atuarem na rea do Ensino Religioso, que se interessam por conhecer, muitos deles pela primeira vez, a proposta da disciplina; ou retornam para os encontros de formao continuada? Acredito que esta opo pedaggica, se ainda no est devidamente contemplada, pode vir a ser um elemento importante para incentivar o hbito de refletir sobre a prpria experincia adquirida, que sempre pode ser revista para ser ampliada.

2.6

Sobre a necessidade de formao especfica para a docncia em Ensino Religioso:

As respostas para esta questo foram:

138 NO NECESSARIAMENTE = 03. E as razes apontadas para esta resposta diziam respeito necessidade de garantir uma experincia religiosa incorporada prtica docente: Nem sempre a formao especfica recebida significa / implica em ter experincia de Deus e f; Formao especfica no suficiente se faltar a prpria experincia religiosa do educador; A formao recebida no DAER foi insuficiente; muito ajudou a sua experincia como assessora de pastorais sociais. SIM = 09. Os motivos apontados diziam respeito: a) ... aquisio de um contedo especfico da rea e adequao da didtica: ( 08 ) No se pode falar sobre o que no se conhece; atravs dessa formao que os profissionais buscam subsdios para atuarem nesta disciplina; Para minimizar a defasagem de conhecimento (na rea); Muito importante, pois d coragem para trabalhar e base; da tambm a importncia da formao permanente (do DAER) (assuntos novos, repertrio e criatividade); O assunto complexo e requer preparo especfico do facilitador; Para o aprimoramento do educando e do professor que ministra as aulas de Ensino Religioso; Ter conhecimento da legislao e de todas as religies para dar respostas acertadas; O aprendizado na rea elevaria o professor de Ensino Religioso a uma posio privilegiada de sujeito consciente e continuador de sua prpria histria; Sentiu uma grande diferena de antes para depois da especializao. Hoje, procuro colocar a Bblia nos nossos dias atuais, transpondo a linha do tempo de 3000 anos atrs para o agora, que eterno.

139 b) ... para que se mantenha uma distncia necessria entre experincia de f pessoal e prtica docente: ( 02 ) fundamental para ajudar os professores a distinguirem sua experincia pessoal da prtica de sala de aula; Fornece parmetros para evitar o proselitismo, o discurso tendencioso; tira dvidas sobre o que pode e o que no pode ser dito.

A maior parte das respostas (08) atesta a importncia de uma formao especfica para a docncia em Ensino Religioso, argumentando, em 1 lugar, sobre a necessidade de aquisio de um contedo especfico da rea e didtica adequada. A formao permanente oferecida pelo DAER, pr-requisito para que os professores da rea renovem o seu credenciamento junto ao Conselho de Ensino Religioso (CONER) e Secretaria de Estado da Educao, foi lembrada como um espao importante de intercmbio de experincias e atualizao de contedos. No entanto, por minha participao em alguns desses encontros, no tem havido uma reflexo sistematizada sobre a prtica docente, mas sim a delimitao de tempos para a comunicao de experincias que deram certo, dinmicas de grupo e ttulos de obras, em geral por reivindicao ou iniciativa dos prprios cursistas. Esta constatao est diretamente ligada s

preocupaes anteriormente levantadas sobre os subsdios e recursos pedaggicos utilizados pelos professores, o que pode sugerir uma falta de hbito e oportunidade para se refletir tambm sobre as possibilidades e limites do fazer docente e no s trocar receitas. Esta reflexo demandaria tempo, e talvez at, em alguns momentos, certo nvel de sofrimento pois exigiria honestidade intelectual dos professores para o confronto com a histria de seu prprio fazer docente; enquanto que as dinmicas para o trabalho em sala j esto presumidamente prontas, porque testadas e validadas por outros. No seria isto um indicativo, tambm no campo educacional, de uma mentalidade pragmtica, utilitarista, atenta mais a resultados que a processos, caracterstica da cultura contempornea? A sobrecarga de atividades de muitos desses professores, dadas as condies de trabalho e as necessidades de sobrevivncia, justificariam esta prtica corriqueira? O fato de que a maioria desses professores tenha concludo recentemente alguma ps-graduao ou ainda a esteja cursando, exemplifica a importncia

140 que do a uma formao especfica. Conforme destaques durante as entrevistas realizadas, esses professores afirmaram-se capazes de avaliar os contedos que foram sendo supridos, corrigidos e acrescentados ao longo da formao recebida. Somente 02 professores chamaram a ateno para a importncia de se demarcar uma distncia, pedagogicamente necessria, entre uma possvel experincia de f do docente e sua prtica educativa. Durante a entrevista feita com a maior parte do grupo (07), ouvi relatos sobre suas experincias religiosas e crenas, o que me ajudou a compreender o seu posicionamento mais ou menos neutro quanto comunicao dessas mesmas experincias aos alunos. Dentre eles havia quem valorizasse o dilogo inter-religioso, o intercmbio e colaborao entre tradies religiosas que no tm a mesma origem comum (por exemplo Catolicismo e Budismo); como tambm havia quem considerasse a sua tradio religiosa como referncia para as demais, no reconhecendo a legitimidade delas. Esta preocupao em guardar distncia entre a prpria experincia religiosa e a dos alunos recorrente desde a 3 questo proposta e vai reaparecer em respostas a outras questes. Trs das respostas condicionaram o bom desempenho da prtica docente na rea de Ensino Religioso a uma experincia religiosa do educador que, segundo recolhi das conversas que tivemos, seria pr-requisito para uma compreenso vivencial dos temas relacionados religiosidade e religio que discute com seus alunos, ou mesmo como um contedo doutrinrio, cujas verdades de f, consideradas universais, podem ser ensinadas. Ou seja, consideram que alguma identificao ou afinidade com a rea favoreceria a apresentao e discusso desses temas, uma vez que todos os modelos tericos de Ensino Religioso, do confessional ao inter-religioso, concordam em que a disciplina, e portanto o professor, deve contribuir para um clima de empatia e auto-implicao dos alunos frente s questes propostas em sala. Esta

considerao, com a qual concordo, traz tona a discusso sobre as motivaes e predisposies de professores e de outros graduados que se apresentam para a Especializao em Ensino Religioso, muitos deles preocupados em garantir mais uma possibilidade de trabalho no campo da educao; e sobre a repercusso do projeto de formao que lhe apresentado, a fim de que ele vista a camisa da disciplina.

141 2.7 Requisitos importantes para ser professor de Ensino Religioso

Os requisitos mais importantes, apontados pelos professores, para um bom trabalho na rea de Ensino Religioso foram:

a) ... a prtica docente em geral: (19) abertura ao dilogo; entender e dialogar, buscando ajudar os educandos; ateno e valorizao dos questionamentos dos alunos; saber ouvir os alunos (04). coerncia entre discurso em sala de aula e a prpria vida; vivenciar os valores propostos, ser testemunha que fala mais por sua postura tica do que por suas palavras; a postura e a vivncia do professor de Ensino Religioso devem ser compatveis com a matria que leciona; (03) compromisso e amor pelo que faz; (02) ser um conhecedor e um estudioso, que consulta tudo e todos; muita leitura e atualizao; (02) didtica atualizada, moderna; domnio de contedos e tcnicas; (02) saber entrar na deles, ou seja, integrar-se cultura dos alunos (cantar, contar piadas, jogos, seminrios...) e ir colocando a matria em dia, sem que eles percebam; saber motivar os alunos; (02) sentir-se um educador; experincia pedaggica; engajamento em alguma iniciativa scio-poltico-cultural que busque tornar a sociedade mais justa e mais fraterna; ter auto-crtica; lutar pela liberdade de ideais e idias.

b) ... valores morais e ticos9: (10)

A distino adotada aqui entre valor moral e valor tico a seguinte: o valor moral, em sentido genrico, refere-se a todo princpio e motivao que orienta o agir pessoal ou grupal, podendo ser mais ou menos humanizador; assim, tanto cordialidade quanto competitividade, verdade ou mentira so valores morais porque inspiram prticas de convivncia distintas. J o valor tico tem um sentido mais restrito, porque diz respeito a princpios que orientam a construo do bem comum, colocando os interesses coletivos acima dos

142 lealdade; honestidade; fidelidade; tolerncia; vivncia de cidadania; embasamento de pessoa humana, convivncia, ou seja, maturidade e sociabilidade; participao; o valor tem que estar por dentro, ou seja, coerncia; entender a verdade e ser verdadeiro; colocar palavras positivas na prpria vida, para se tornar aquilo que fala.

c) ... competncias prprias da rea do Ensino Religioso: (09) saber separar a prpria experincia religiosa da realidade plural dos alunos; neutralidade, no ser tendencioso; no usar de proselitismo, respeitar a confisso religiosa dos alunos, no impondo a eles a sua confisso religiosa; (03) ser um incentivador da prpria rea do Ensino Religioso; (02) experincia de f do docente, para evitar que boca amarga tente falar palavras doces; abertura ao dilogo inter-religioso; viso panormica do assunto (religies) na histria; compreenso do que seja um fenmeno religioso.

A maior parte dos requisitos levantados (19) referem-se a competncias que podem ser recomendadas para educadores de um modo geral, tais como compromisso e amor pelo que faz, experincia pedaggica e constante atualizao; seguidos de atributos morais e princpios ticos (10). Dentre as competncias especficas do professor de Ensino Religioso (09) esto, sobretudo, o respeito diversidade religiosa dos alunos e a preocupao com temas afins.

individuais; sua pretenso universalizante. Sendo assim, todo valor tico tambm moral, mas nem todo valor moral tico.

143 Esta percepo dos professores de Ensino Religioso, que privilegia tanto requisitos prprios da prtica pedaggica nesta rea, quanto princpios ticos e morais, coerente, a meu ver, com os objetivos e contedos que a disciplina se prope a aprofundar. J que os professores consideram a disciplina como um espao privilegiado para a formao de valores e hbitos, sensato que tambm se impliquem nesta tarefa. Assim se expressam os PCN a este respeito:
A busca de coerncia entre o que se pretende ensinar aos alunos e o que se faz na escola (e o que se oferece a eles) tambm fundamental. No se ter sucesso no ensino de autocuidado e higiene numa escola suja e abandonada. Nem se poder esperar uma mudana de atitudes em relao ao desperdcio (importante questo ambiental) se no se realizarem na escola prticas que se pautem por esse valor. Trata-se, portanto, de oferecer aos alunos a perspectiva de que tais atitudes so viveis, exeqveis, e, ao mesmo tempo, criar possibilidades concretas de experienci-las. (BRASIL,1998:31)

2.8 A contribuio especfica do professor de Ensino Religioso na educao formal de crianas e jovens tem relao com...

a) ... o sentido da vida: Lev-los a entender a sua existncia, a sua razo de ser, a sua vida e o seu verdadeiro sentido; Despertar uma atitude questionadora nos educandos, levando-os a tomar conscincia de si mesmos e dos demais, predispondo-os busca do sentido maior de sua existncia; Contribuio de orientao para a vida (os alunos levaro tudo isto pela vida a fora).

b) ... o auto-conhecimento e a tica: Formar sujeitos capazes de entender a sua histria; Torn-los adultos felizes e com valores; Ajudar a amadurecer e a descobrir que valores ele (o educando) quer ter para a vida; Formao cidad; Formao de valores morais e ticos, valores de convivncia.

144

c) ... a formao integral e a socializao: Dar o exemplo do que viver em um mundo em transformao constante; ensin-los a viver os desafios da vida, pois ser inteligente ter capacidade de enfrentar os desafios, sair de qualquer problema; Relativizar os processos de conhecimento e ajudar a mostrar o homem em sua diversidade; A formao do indivduo como um todo; Lev-los a um processo educativo em que educando e educadores busquem no apenas o ter, mas sobretudo o ser, numa atitude mais fraterna de relacionamento, interesse e ajuda mtua; O aluno adquire ampla viso de mundo e aprende noes de vida em sociedade.

d) ... uma experincia ou opo religiosa: Levar o aluno a sentir o Transcendente e fazer com que ele tenha a conscincia de que o mundo fsico coexiste com o mundo espiritual. Segundo o Gnesis, que o homem tenha tudo o que bom e em abundncia e que domine... Portanto, o Paraso aqui e agora, (por isso) devemos viver intensamente o dia de hoje, agradecendo sempre... Muitas vezes, de uma brincadeira desagradvel Deus me d inspirao e sai uma aula gratificante.; Ele deve ser o sol que ilumina a escola, a paz de Cristo na hora precisa, amigo dos alunos, funcionrios e professores. Ele deve procurar ver o bom atravs das aparncias muitas vezes desanimadas, oprimidas, saturadas de tudo e de todos, e falar: Voc filho de Deus. Jesus te ama muito. Voc anda, fala, enxerga, ouve, vive... e isto fantstico!; Ajudar a escolher uma religio; Ajudar os alunos a conviverem com o pluralismo religioso (ambiente de partilha); Ter clara a sua religiosidade como dimenso prpria e (fazer) opo por uma religio enquanto referncia (de vida ou de valor para a vida).

145

e) ... uma metodologia participativa: Momento de discusso.

As opinies dos professores convergem para as mesmas preocupaes e prioridades, e coincidem com as respostas dadas para a questo sobre os Objetivos do Ensino Religioso na grade curricular: educar para o sentido da vida; o auto-conhecimento e a tica; a formao integral e a socializao. Estas contribuies que norteariam ou caracterizariam o enfoque prprio da rea no tratamento dado aos mais diversos temas. A necessidade de esclarecer as competncias do Ensino Religioso foi o que motivou o Frum Nacional Permanente de Ensino Religioso (FONAPER) e a equipe do Grupo de Reflexo sobre o Ensino Religioso (GRERE), da CNBB, a escreverem os Parmetros Curriculares Nacionais do Ensino Religioso, logo aps o Ministrio da Educao e do Desporto ter lanado os Temas Transversais para todas as disciplinas. Estas orientaes do FONAPER em nvel nacional, corroboradas pelos Pareceres do Conselho Nacional de Educao (j citados no captulo 2), teriam servido de subsdios para que a Secretaria de Estado da Educao apresentasse os seus objetivos do Ensino Religioso para o Ensino Fundamental, tambm contemplados na experincia dos nossos professores. No entanto, quando se referem a uma experincia ou opo religiosa por parte dos alunos, podemos ainda perceber compreenses distintas quanto ao objeto do Ensino Religioso: desde ajudar a escolher uma religio at ajudar os alunos a conviverem com o pluralismo religioso. So recorrentes aqui tambm preocupaes que se identificam com os modelos tericos que pressupem que os alunos devam ter um credo religioso ou fazer opo religiosa por algum, em algum momento da disciplina ou at o final do Ensino Fundamental (modelos confessional e ecumnico); o que contrasta com outros modelos que reconhecem e valorizam a diversidade de crenas (modelo inter-confessional) ou at aquele que admite a possibilidade de nenhuma opo clara ou consistente no campo religioso (modelo inter-religioso).

146 2.9 Conhecimento sobre o Programa de Ensino Religioso para o Ensino Fundamental, adotado pela Secretaria de Estado da Educao.

A respeito do conhecimento do professor sobre o Programa de Ensino Religioso para o Ensino Fundamental10, as respostas tabuladas indicaram que a maioria (08) conhecia o Documento, dois o desconheciam e um detinha um conhecimento parcial sobre ele. Indagados os oito que o conheciam, sobre o que pensavam a respeito desse subsdio, obtivemos as seguintes opinies: - gostou dos assuntos abrangidos por ele: tica e formao para a cidadania; - excelente programa, pois oferece aos educadores um referencial terico sem fechar os caminhos para a forma de trabalhar o Ensino Religioso; - precisa de uma reviso; - material de pesquisa, seqncia de temas, documento que pode ser melhorado, material de consulta e referncia, pode ajudar no

planejamento anual; - importante, porque comea pela subjetividade e auto-conhecimento; apesar disto, o professor e o programa tm que estar abertos s perguntas e necessidades dos alunos, das turmas; - h valores e valores; temos que entender o Programa como se fosse um desafio: extrair o que achar necessrio para os alunos e intercalar os bons valores dos quais os nossos jovens esto distantes...; - o programa atual foi feito por tcnicos em Educao, vendo a necessidade dentro do mbito estadual; - toda e qualquer proposta vlida desde que o professor esteja disposto a mudanas e coloque em prtica aquilo que positivo.

A experincia dos professores com este subsdio chama a ateno para os seguintes aspectos: enquanto um instrumento de referncia, norteador de
10

Este Programa, apresentado com pormenores no captulo anterior, destacou o desenvolvimento da religiosidade do educando a partir do referencial cristo e resguardando o dilogo inter-religioso. Foram publicados dois cadernos, um referente ao Ciclo Bsico de Alfabetizao at a 4 srie do Ensino Fundamental; e o segundo, em nvel de 5 8 srie do Ensino Fundamental.

147 uma prtica pedaggica adequada aos objetivos da disciplina, satisfatrio; outras opinies sugerem alguma liberdade frente o Documento, sem consider-lo uma camisa de fora, mas permitindo-se extrapol-lo, adapt-lo, utilizar o que julgar conveniente, de acordo com a realidade e demanda dos alunos; apenas 02 professores apontam a necessidade de reviso desse texto, mas no registraram o que julgam poder ser melhorado nele. Informalmente, um destes professores me explicou que sentiu falta de sugestes para o trabalho em sala de aula, temas especficos em sries especficas, parecendo-me no estar atento ao fato de que o Documento, elaborado a partir de contribuies de professores, alunos e especialistas de todas as Superintendncias do Ensino, foi proposto para as mltiplas realidades do Estado, resultando da uma linguagem em tom mais genrico, que procura favorecer aplicaes e adaptaes a cada realidade, a critrio do discernimento do professor.

2.10

Desafios e/ou dificuldades experimentadas

Como educadores na rea de Ensino Religioso, os entrevistados apontaram, como maiores desafios ou dificuldades: a) Quanto ao modelo de educao adotado na escola pblica, sua infraestrutura e o manejo de sala (14): a falta de condies materiais para elaborao e realizao das aulas: falta de xerox e estncil; vdeo inexistente ou muito disputado; falta de espao adequado como um salo ou auditrio para uma atividade mais identificada com a disciplina (artes, palestra, relaxamento...);

superlotao de salas inviabilizando a disposio das carteiras em crculo; falta de material didtico dos alunos (lpis, borracha...); biblioteca defasada etc; (06) indisciplina e falta de limites nos alunos; h alunos repetentes, desinteressados e sem leitura, provenientes da Escola Plural; (04) turmas agrupadas, quando algum outro professor falta ou quando convm escola; e improvisos freqentes, para cobrir horrio de outro professor, provocando indisciplina. (02)

148 muitos dirios de classe para manter atualizados (por exemplo: 18 dirios para uma carga horria de 18 aulas); distanciamento entre escola e famlia, quando deveriam caminhar juntas.

b) Quanto ao contedo especfico da disciplina e a capacitao do professor de Ensino Religioso (07citaes) desafio do dilogo inter-religioso, o que exige controle e tato do professor, para no ofender qualquer religio ou seita que seja ( necessrio alargar o espao da tenda e alongar as cordas, mas igualmente reforar as estacas. Isaas 54,2); neutralidade, no ser tendencioso; (02) cautela quando trata de temas como drogas e violncia, e respeito aos colegas de sala e de outras religies, devido reao adversa de alunos que participam de gangs; ... tarefa difcil ser um bom professor de ER, porque a cultura dominante, inclusive dentro do ambiente escolar, dissemina justamente valores contrrios proposta da disciplina, o que parece tornar o seu discurso ingnuo e obsoleto...; a proposta da disciplina vai de encontro, muitas vezes, a uma sociedade cada vez menos receptiva ao transcendente, religiosidade, tica; a formao recebida no DAER foi insuficiente; foi de grande auxlio sua experincia de assessoria junto a pastorais sociais da Igreja Catlica; buscar avanar o programa em contedos e reflexo crtica, evitando a rotina.

c)

Quanto aos interesses da rea de Ensino Religioso e ao reconhecimento da disciplina e do professor: (06) conquistar o prprio espao e mostrar o verdadeiro valor da disciplina; articular idias e encaminhar interesses do grupo de professores da mesma rea, visto que o CONER irrelevante nestes assuntos;

149 os professores de Ensino Religioso, so vistos pelas escolas como pau para toda obra, tapa-buraco , e pouco respeitados; est procurando conquistar o seu espao para uma maior valorizao da disciplina; receber apoio, valorizao da direo da escola; convencer alunos, colegas de trabalho e pais da importncia da disciplina.

d) Quanto capacitao e o profissionalismo na docncia: (04) desafio diante dos questionamentos da sociedade: viver o que se prega; busca constante de habilidades, ajustando-as a uma atitude tica e tcnica mais adequada; necessidade de melhoria; estar sempre atenta s mudanas do mundo; atentar tambm para as necessidades espirituais imediatas em relao ao alunado; necessidade tambm de lidar com as transformaes a que se est sujeito, no universo scio-poltico-cultural.

e) Quanto s atuais condies de trabalho dos professores da rede pblica: (02) baixos salrios, perdas recentes de garantias sociais pelo professor (FGTS, plano de carreira injusto, parcelamento do 13 salrio, precariedade do atendimento do IPSEMG etc); falta de perspectiva profissional, com aumento dos deveres e perda de direitos: aposentadoria, frias-prmio, no-efetivao, inexistncia de concurso para a disciplina, apesar da exigncia de curso superior, psgraduao e formao especfica para ministr-la; falta de

reconhecimento.

Os desafios e dificuldades referentes a questes especficas da rea do Ensino Religioso somam pouco mais da metade das respostas arroladas (17). Quanto ao contedo das respostas, retomam alguns temas j comentados ou

150 sugeridos anteriormente: dilogo inter-religioso e neutralidade do professor (em questes de opo de f); reconhecimento do valor da disciplina e do valor devido ao seu professor; atualizao de contedos e tcnicas; e profissionalismo e tica. O restante das respostas (16) relaciona-se a condies desfavorveis de trabalho na escola pblica, o que, em alguma medida, compromete a qualidade do trabalho docente. Algumas dessas falas, mesmo que isoladas, so contundentes e ilustrativas dessas implicaes: 1) A desafiante tarefa de trabalhar com um contedo que parece ir na contramo da cultura dominante em nossa sociedade a da falta de solidariedade em que prevalecem valores como: individualismo, hedonismo, competio, banalizao da violncia, mentira, excluso dos extratos sociais mais carentes etc. Este no seria mais um dos dilemas da educao contempornea, s v oltas com um perfil de homem/mulher a ser cultivado e com um modelo de sociedade que se quereria ajudar a construir? Vera Maria Candau, discorrendo sobre tendncias atuais da formao continuada de professores, levanta questionamentos semelhantes, incluindoos tambm na pauta de uma formao permanente:
Num momento poltico-social e educacional como o que enfrentamos no Brasil hoje, de clara hegemonia do projeto neoliberal, estas questes no podem deixar de estar presentes na agenda da formao continuada de professores. Questes de fundo como que tipo de educao queremos promover?, para que tipo de sociedade?, no podem estar ausentes do debate cotidiano dos professores, junto com a anlise crtica das reformas educativas que vm sendo propostas. (CANDAU, 1998: 67)

2) A falta de reconhecimento do Ensino Religioso e do profissional da rea, por parte de outros professores, direo, alunos e seus pais; e a carga horria mnima reservada disciplina (apenas 01 aula semanal de 50 minutos, da 5 a 8 srie). Esses dados no revelariam uma ideologia de mercado orientando at mesmo os rumos da escola e impregnando-os de valores que lhe interessam: o pragmatismo, o utilitarismo e a massificao?

151 Com relao a essas questes, afirma Ana Lcia Modesto em seu estudo sobre a relao entre escola, religio e sociedade, dizendo com outras palavras:
O que se observa hoje que Estado e Sociedade Civil esperam da Escola no a formao do homem-cidado, plenamente desenvolvido como agente poltico e produto-produtor da cultura, mas sim a produo do profissional eficiente, o ser economicamente vivel. O Sistema Educacional diariamente pressionado a adequar o currculo escolar s necessidades do mercado de trabalho. Se, no antigo regime, o aprendizado de uma profisso estava a cargo das Corporaes de Ofcio, cabendo Escola a formao geral, hoje, todo ensino , de certa maneira, profissionalizante, na medida em que para o indivduo freqentar a Escola se justifica apenas como um prrequisito para a entrada no mercado de trabalho. O conhecimento, a cultura, nada tem valor, se no est diretamente articulado produo. Tudo que excede a esta necessidade deve ser retirado do currculo escolar. (MODESTO, 1996: 79)

3) As difceis condies de trabalho na escola pblica, no tocante sobretudo aos direitos trabalhistas11 para os profissionais de educao, aliadas violncia e droga instaladas por gangues no interior das instituies de ensino, torna mais desafiadora a tarefa do Ensino Religioso e de qualquer outra disciplina que se proponha a aprofundar temas referentes conduta tica e cidad desses alunos. Estes fatos denunciam a insegurana do local e das condies de trabalho, o que contribui para a descaracterizao e o impasse em que se encontra o exerccio do magistrio, hoje. Estas preocupaes fazem parte do dia-a-dia do professor e esto na pauta das mais diversas instncias de discusso e eventos formativos, conforme constata tambm Arroyo em suas memrias:
Samos das faculdades atualizados no domnio dos conhecimentos de cada rea. Tentamos ser bons docentes. Aos poucos vamos descobrindo que nossa docncia est condicionada pelas estruturas e processos em que ela acontece. O como somos docentes condiciona nossa docncia tanto ou mais do que os contedos que ensinamos. As lutas da categoria nas ltimas dcadas tm sido mais tensas para mudar o como ensinar, as condies materiais em que ensinamos do que para mudar o que ensinamos. Por que tanta sensibilidade para com as condies em que exercemos nossa docncia e nosso trabalho e reproduzimos nosso ofcio e nossa existncia? Porque intumos que os modos de viver e trabalhar, de
11

Alguns dos professores entrevistados no so efetivos no Estado, at porque h muito tempo no h concurso para professor na rea de Ensino Religioso. Esta condio no lhes garante estabilidade no emprego como tambm no lhes possibilita acesso a garantias sociais conquistadas pela categoria, tais como 13 salrio e FGTS.

152
ensinar e aprender determinam o que somos e aprendemos. uma matriz fundante da teoria pedaggica, no como produzimos, nos formamos. (ARROYO, 2000: 110)

Considerando o objeto desta dissertao e as pretenses destas entrevistas, no h espao aqui para aprofundar todas estas questes, mas sabemos que elas tm sido amplamente investigadas12, pois constituem um pequeno recorte, j desbotado, do descaso pelo qual vem passando a educao na esfera pblica brasileira. Ou seja, esses relatos e os questionamentos que deles decorrem levantam a discusso sobre a funo mesma da escola e seu lugar na sociedade.

2.11- Receptividade dos alunos disciplina:

a) Ensino Fundamental I: Uma professora entrevistada afirmou ser boa a receptividade, embora acredite que professores do sexo masculino consigam manter melhor a disciplina dos alunos. As aulas so consideradas uma boa

oportunidade para que os alunos expressem suas opinies e vivncias. A receptividade das melhores, apesar de um mundo em constante transformao. Isto motivo de bastante alegria e confiana para que a cada dia faa o melhor. s vezes os alunos solicitam mais aulas.

b) Ensino Fundamental II: Os alunos reclamam quando h feriado ou paralisao nos dias de aula de Ensino Religioso. Pediram-lhe duas aulas por semana. Eles a consideram muito alegre e otimista. A maioria gosta e aceita muito bem, pois uma aula diferente, onde eles podem falar um pouco de si e serem eles mesmos. Muito boa. Eles esperam por esse momento.

12

Conferir em obras recentes de Tomaz Tadeu da Silva, Miguel G. Arroyo, Lucola Licnio de C. P. Santos e Vitor Henrique Paro dentre outros.

153 H alunos receptivos e outros no, possivelmente porque em suas famlias o tema no seja praticado - atesmo prtico .13 No decorrer do processo (o aluno) constri, destri, acerta, erra, avalia e avaliado. Muito boa, entretanto observa-se uma natural atitude questionadora por parte dos alunos, quando pensavam ser uma aula de religio. Muito boa: aula diferente, dinamizada, no pesada. Excelente. Os alunos gostam do espao que a disciplina abre na sala de aula para tratar de assuntos peculiares juventude, de modo franco e aberto.

A receptividade dos alunos, na quase totalidade da experincia desses professores, positiva, o que se pode depreender facilmente de testemunhos como: ...os alunos solicitam mais aulas; reclamam quando h feriado ou paralisao...; eles esperam por esse momento etc. Os aspectos que contribuem para essa acolhida to favorvel so: espao para expresso de suas opinies e vivncias; modo amistoso como o professor se relaciona com eles; aula onde os alunos podem ser eles mesmos; aula dinamizada; discusso de assuntos peculiares juventude de modo franco e aberto etc. Algumas respostas apresentadas por professores do Ensino Fundamental I (1 a 4 sries), embora pontuais, trazem novos temas para a nossa discusso: 1) Aparece pela primeira vez uma questo de gnero: professores de Ensino Religioso do sexo masculino imporiam mais respeito, garantiriam mais disciplina dos alunos. Isto porque, segundo a professora entrevistada, os contedos trabalhados em sala de um modo geral se aproximariam mais do que convencionalmente se estabeleceu ser o papel da mulher na famlia e na sociedade: aconselhamento, e cultivo de valores e atitudes na educao de filhos e de clientes. Vindo de uma professora este discurso seria redundante, suspeito porque bvio, por isso os alunos acatariam melhor se viesse de um professor, seria mais prontamente aceito, pois que culturalmente cabe ao homem o lugar da autoridade. No possvel aqui aprofundar esta afirmao, dada a natureza da nossa pesquisa, no entanto, sabemos que as questes de gnero, alvo de
13

Expresso adotada pela teologia moral crist: embora afirme-se crer em Deus, vive-se como se no cresse nele, contrariando, sobretudo, suas leis e sem qualquer demonstrao de temor ou reverncia a ele.

154 interesse de muitos educadores e especialistas, no esto ausentes deste debate sobre o papel da escola e do professor no imaginrio social e na nossa cultura predominantemente machista. 2) Diante de um mundo em constante transformao, sobretudo de valores, a professora se sente insegura e at esperaria que a receptividade dos seus alunos fosse menor do que a que tem recebido. Isto a estimula a perseverar e a se aprimorar em seu trabalho junto a eles. Este relato nos remete a outros temas correlatos, como o da velocidade da informao e o da conseqente efemeridade do cotidiano, o que faz da tarefa de educar um desafio, seja quanto ao discernimento dos contedos e tcnicas mais adequados e atuais, seja quanto auto-formao e formao continuada desse profissional. Tambm os PCN do Ministrio da Educao tecem consideraes a respeito da formao continuada e do desafio da tematizao da tica:
... Sem desconhecer a necessidade de investir na formao inicial e de criar programas de formao continuada, possvel afirmar-se que o debate sobre as questes sociais e a eleio conjunta e refletida dos princpios e valores, assim como a formulao e implementao do projeto educativo j iniciam um processo de formao e mudana. A discusso sobre tica necessita ser constantemente contemplada e acompanhar de perto o trabalho que se faz com os alunos, uma vez que se trata de uma proposta nova, como processo sistemtico e explcito, necessitando aprofundamento, leituras e discusses, levantando situaes a serem experienciadas com os alunos etc. (BRASIL,1998:32)

Ainda sobre a formao continuada, Candau reflete sobre questes e modalidades atuais nesta rea, apresentando trs premissas fundamentais que deveriam embas-la. So elas: a) O locus da formao a ser privilegiado a prpria escola; b) Todo processo de formao continuada tem que ter como referncia fundamental o saber docente; c) Para um adequado desenvolvimento da formao continuada necessrio ter presente as diferentes etapas do desenvolvimento profissional do magistrio; no se pode tratar do mesmo modo o professor em fase inicial do exerccio profissional, aquele que j conquistou ampla experincia pedaggica e aquele que j est se situando em relao aposentadoria. (CANDAU, 1998: 55-56)

155 Estas premissas levantam perspectivas e desafios novos que poderiam contribuir com a proposta atual do DAER, pois valorizam aspectos pouco considerados nas propostas do Curso de Capacitao e da Formao Permanente, promovidos pelo mesmo Departamento. Tem prevalecido, a meu ver, o modelo bancrio de educao, sem espao suficiente para discusso sobre as rotinas da escola, o repertrio de experincias e saberes dos professores, e o atendimento a expectativas to diferenciadas. Como garantir a necessria instrumentalizao terica na rea, valorizando adequadamente essas outras dimenses humanas e tambm do exerccio profissional, a pergunta que fica como desafio.

Dentre os professores que lecionam no Ensino Fundamental II (5 a 8 sries), outros temas importantes foram levantados: 1) H alunos que seriam menos receptivos disciplina devido ao ambiente familiar, que no estimularia valores ticos e religiosos. Trata-se aqui do papel da famlia enquanto educadora social, que pode favorecer mais ou menos a tarefa que cabe escola. Diante do aluno no iniciado pela famlia e pelo seu ambiente social nesses valores, caberia ao professor seduzi-lo para uma reflexo para a qual ele no est predisposto ou motivado. A tarefa da educao a ser realizada pela Pedagogia, segundo Libneo, mostra que:
"...a experincia humana historicamente acumulada e culturalmente organizada precisa ser comunicada s novas geraes. Para tanto, os grupos sociais de uma sociedade organizam aes educativas com o propsito de inserir os indivduos no meio culturalmente organizado... No entanto, o processo de objetivao e apropriao de saberes... inseparvel dos processos sociais mais amplos (prticas educativas familiar, profissional, sindical etc)." (LIBNEO, 1997: 113)

2) As aulas de Ensino Religioso se caracterizariam por um processo de desconstruo de conceitos e valores, e de sedimentao de novas concepes e posturas, em que o aluno teria condies de se avaliar, mas tambm de ser avaliado. Surge pela 1 vez, em resposta questo sobre a receptividade dos alunos disciplina, o tema do processo avaliativo no Ensino Religioso, o qual deveria considerar sempre duas dimenses: uma subjetiva, auto-implicativa; e

156 outra objetiva, a critrio do professor, diante da maior ou menor coresponsabilidade do aluno para com o projeto da disciplina. 3) H alunos que vivenciariam uma certa perplexidade no desenrolar da disciplina ao constatarem que a aula de religio no trata apenas de temas explicitamente religiosos ou que trata deles de uma maneira diferente daquela que esperavam que eles fossem tratados. , novamente aqui o tema da competncia do professor em quebrar preconceitos e tabus para que o aluno se envolva com o projeto da disciplina. As respostas a este quesito do questionrio apresentam, mais uma vez, uma prtica pedaggica que considera o Ensino Religioso como um espao de construo de conhecimento e intercmbio de experincias, apesar das limitaes impostas pela poltica educacional vigente e pelas condies desfavorveis de trabalho (j referidas nas questes anteriores). Isto se revela uma proposta audaciosa, controversa, se comparada com o pragmatismo de outros modelos educacionais praticados, dentre eles o bancrio. Tal proposta pe a descoberto novamente o que deveria ser favorecido por todo o ambiente da escola, onde o aluno pudesse vivenciar co-responsabilidade e criatividade em estruturas democrticas. No caberia, portanto, somente ao Ensino Religioso, considerado por outros educadores como tapa-buraco, pau para toda obra, como tambm a outras disciplinas afins14 a construo destes valores e espaos de cidadania, mas escola como um todo.

2.12- Temas e contedos preferidos pelos alunos:

a) Ensino Fundamental I: histria do prprio nome e histria da famlia; ( 02 ) atualidades, sobretudo aqueles temas veiculados pela mdia; amor; amizade; namoro e sexualidade; arte; mesmos temas (da 1 a 4 srie) , mas com abordagens diferentes, devido falta de material. ( 01 )

b) Ensino Fundamental II:


14

No Ensino Fundamental II (5 a 8 sries) encontramos a Educao Artstica e a Educao Fsica, e no Ensino Mdio, a Filosofia e a Sociologia.

157 afetividade e sexualidade, namoro e amor, sexo com responsabilidade; amizade; Dia dos Namorados; casamento; ( 10 ) auto-estima; sentido da vida; o valor de ser pessoa; auto-conhecimento e auto-expresso; ( 05 ) adolescncia (transformaes fsicas, emocionais e intelectuais...); (04) violncia; paz; solidariedade e justia; ( 04 ) drogas; ( 03 ) as religies do mundo e culturas religiosas diversas; ( 03 ) relacionamentos e convivncia; famlia; ( 03 ) valores: generosidade; lealdade e respeito; caridade; ( 03 ) meio ambiente; folclore; participao social da juventude; realidade da escola (merenda, livros...); profisses. ( 01 )

2.13- Temas e contedos menos aceitos pelos alunos:

a) Ensino Fundamental I: no identificou rejeio a qualquer tema; ( 02 ) diversidade das religies (crtica conduta dos colegas que tm uma religio). ( 01 )

b) Ensino Fundamental II: no h rejeio a qualquer tema; ( 02 ) poltica e questes sociais (globalizao, desigualdades, m

distribuio de renda, poderio, impunidades etc) os deixam magoados; drogas; textos pesados, de difcil linguagem ou alheios sua realidade; atividades que os obriguem a escrever e a pensar, devido compreenso de que essas aulas (de ER) devem ser leves, onde se aprende brincando, alm (do estmulo) da mdia atual, que d tudo pronto; religies e religiosidade, por preconceitos devido falta de formao e informao;

158 famlia, devido carncia afetiva, ambientes de violncia domstica e comunitria nas favelas, situao de injustia social em que vivem os alunos da escola pblica.

De modo geral, os temas preferidos pelos alunos, no Ensino Fundamental I e II, coincidem com o que, para os educadores, so os contedos centrais da disciplina: afetividade e sexualidade; questionamentos prprios da adolescncia; auto-estima e sentido da vida; famlia, violncia, drogas, religies etc. J os temas e tcnicas de sala de aula que enfrentam maior resistncia dos alunos no Ensino Fundamental II, embora este dado no deva ser generalizado, revelariam algumas tenses relativas, seja natureza do Ensino Religioso, seja tarefa da escola como um todo: 1) Alguns temas que tm boa aceitao entre os alunos por exemplo drogas, violncia domstica e urbana, participao poltica e religiosidade, conforme respostas questo anterior, aparecem aqui citados pontualmente como no tendo boa receptividade entre os alunos. Difcil identificar por respostas to breves os motivos dessas oposies. Sabemos, no entanto, que dependendo da realidade social em que est inserida a escola e das caractersticas do pblico que a freqenta, tais temas podem ser alvo de maior ou menor resistncia por parte no s de alunos como tambm de pais e outras pessoas da comunidade. A violncia entre gangues e o comrcio da droga que j chegou ao ptio de muitas escolas, por exemplo, no favoreceria a reflexo aberta sobre tais temas. Isto se torna um desafio para todos os educadores e toda a escola. Se no se optar por tratar destes problemas atravs da represso policial, est lanado o desafio de se trabalhar indiretamente contra as suas causas, aproximando-se da comunidade e fazendo da escola um espao alternativo de cultivo de valores e atividades que promovam a incluso social, tais como sentido da vida e auto-estima, arte e profissionalizao. O Documento da LDB chama a ateno para a necessidade de uma maior parceria entre escola e comunidade, sobretudo porque...
O contato e a parceria para trabalhos conjuntos com as instituies e organizaes compromissadas com as questes apresentadas pelos Temas Transversais e que desenvolvem atividades de interesse para o trabalho educativo (tais como postos de sade, bibliotecas, organizaes no-governamentais, grupos culturais etc),

159
uma rica contribuio, principalmente pelo vnculo que estabelece com a realidade da qual se est tratando. Por outro lado, representa uma forma de interao com o repertrio scio-cultural, permitindo o resgate, no interior do trabalho escolar, da dimenso de produo coletiva do conhecimento e da realidade. Para isso preciso buscar formas de a escola estar mais presente no dia-a-dia da comunidade e tambm o inverso, isto , a presena da comunidade no cotidiano da escola..., de modo que a escola, os estudantes e os professores possam se envolver em atividades voltadas para o bem-estar da sua comunidade, desenvolvendo projetos que repercutam dentro e fora da escola. (BRASIL,1998:32-33)

2) Como garantir o carter formativo e menos conteudista da disciplina, diante destes desafios? As respostas fornecem poucos dados alm daqueles que esto registrados, portanto, deduzo que a metodologia participativa, que valoriza as experincias e a realidade dos alunos, e constri conhecimento com o auxlio de subsdios e condies fsicas adequados, tambm pode contribuir para o carter formativo da disciplina. As opes metodolgicas, quando

desinteressantes textos de difcil compreenso, por exemplo seriam tambm motivo de resistncia por parte dos alunos. Segundo PIMENTA (1997), a didtica, enquanto rea da Pedagogia, tem no ensino seu objeto de investigao, podendo ser definida como o "estudo dos processos de aprender e ensinar relativos a um contedo especfico" (p. 54). O professor figura fundamental nesse entendimento da didtica: cabe a ele compreender o funcionamento do real e articular sua viso crtica dessa realidade com suas pretenses educativas, as quais define e reformula em funo de contextos especficos. Isto o que constitui o trabalho intelectual do professor. (op.cit.:64)

2.14- Outros comentrios igualmente importantes sobre a formao e docncia na rea de Ensino Religioso:

a)

Quanto contribuio especfica da disciplina e a capacitao do professor de Ensino Religioso: (08)

Que critrios norteiam os vrios cursos de Ps-graduao em ER existentes? A quem caberia uma normalizao?

160 Repensar a formao permanente do DAER e a heterogeneidade dos professores que a procuram; A disciplina ER deveria se chamar tica ou qualquer outra nomenclatura mais prxima; Acha tima a Formao Permanente do DAER, pois ali troca idias e pode chegar a um denominador comum: unir e respeitar as religies; Considera de fundamental importncia o Curso de Controle da Mente para a formao especfica do professor de ER; Sugesto de se organizarem encontros semanais ou mensais de professores de ER, trocando idias, saberes e desafios, pois no podem ficar com contedos excelentes guardados s para si; sugesto tambm de simpsios, com o objetivo de aprimoramento profissional, espiritual e material; Falta troca de experincias entre professores, o que poderia ser proporcionado pelo DAER, nos encontros de formao permanente (roteiro de aulas, material didtico, projetos...); O professor de ER tem que estar sempre procura de mais conhecimentos, no pode parar no tempo.

b) Quanto aos interesses da rea de Ensino Religioso e valorizao da disciplina e do professor: (04) (Preocupa-se com) a viso da sociedade e do Estado em relao ao professor de ER. So profissionais com deveres e direitos como todo cidado, mas no respeitados. Trabalha com amor, mas no por amor e, neste sentido, no vocacionada; No havendo espao no mercado de trabalho, o ER apresenta-se como uma opo; Criao de um frum especfico para o assunto, com autonomia na elaborao de polticas voltadas para este profissional e ajudando na consolidao do contedo na sala de aula; Reafirma a desvalorizao do professor de ER por parte do poder pblico. Falta uma legislao que ampare principalmente os professores mais

161 antigos, que alm de ps-graduados, no tm sido considerados os seus tantos anos de dedicao e servio ao magistrio do ER.

Este espao que o questionrio possibilitou para que o professor fizesse comentrios livres sobre os temas tratados e outros afins, registrou, sobretudo, interesses relativos a sua especializao, formao permanente e condies de trabalho. Alguns destes temas merecem ser retomados com mais vagar: 1) A reivindicao de critrios comuns para os diversos cursos de psgraduao em Ensino Religioso refora a preocupao com o perfil diferenciado do profissional da rea, tanto no que diz respeito op o por modelos tericos da disciplina adotados nos cursos, quanto pela garantia de uma formao mais completa deste mesmo profissional. Esta atribuio do Conselho de Ensino Religioso (CONER-MG) junto Secretaria de Estado da Educao que est sendo questionada aqui. 2) A necessidade de se aprimorar o Curso de Filosofia e Metodologia da Educao Religiosa, do DAER, e a sua Formao Permanente tem como preocupao de fundo o fato de que muitos profissionais da educao e candidatos a este ofcio tm procurado a rea, no tanto por identificao com a sua proposta, mas por necessidade de uma formao acadmica a mais, para garantir-lhe espao no mercado de trabalho. Se no houver todo um trabalho de conquista desse profissional para a filosofia da disciplina, corre-se o perigo de uma descaracterizao dos seus objetivos e da sua metodologia junto escola pblica. Este tambm um desafio lanado, no s ao CONER e DAER, mas tambm s instituies educacionais responsveis pelos cursos de ps graduao existentes na rea. 3) A considerao de que a disciplina de Ensino Religioso deveria se chamar tica ou receber alguma outra nomenclatura afim, para melhor justificar o seu lugar na grade curricular, resultaria, a meu ver, da interpretao diferenciada sobre os seus objetivos ltimos. H aqueles que argumentam a favor de uma nomenclatura que no d margem a ambigidades. Isto porque o nome da disciplina paga tributo histria de hegemonia do pensamento e do poder catlicos, suscitando desconfianas. No fcil trabalhar a categoria do religioso num enfoque diferente daquele que j faz parte do senso comum, relacionando-o a modalidades de institucionalizao do sagrado. Os educadores

162 e especialistas consultados e referidos neste trabalho, no entanto, no levantam polmica sobre esta questo, uma vez que consideram o termo religioso em seu sentido etimolgico, do Latim re ligare, ou seja, no sentido de uma reflexo que promova a re-ligao do indivduo com o sentido maior da sua existncia, com o seu semelhante e com o cosmos. Por isso mostra-se vlido o esforo de apresentar sociedade, em particular rea da educao, um significado diverso daquele que concebe o Ensino Religioso na escola pblica como sendo o ensino de uma religio ou para uma religio. 4) A importncia da atualizao e da troca de experincias entre professores chama a ateno para a necessidade de constante autoformao, o que uma demanda no s da rea do Ensino Religioso como das demais disciplinas. Vrios fatores devem ser considerados, desde a conscincia de que a tarefa educativa tem se revestido cada vez mais de complexidade e, por isso, requisitado novas competncias; at a necessidade de atualizar-se com as demandas e exigncias do mercado de trabalho. A respeito da necessidade de se compreender os novos desafios postos educao escreve CANDAU:
Diferentes reas do conhecimento como a antropologia, a sociologia e a comunicao vm colocando novas questes fundamentais para a compreenso dos processos de transformao presentes na nossa sociedade. Globalizao, multiculturalismo, questes de gnero e de raa, novas formas de comunicao, manifestaes culturais dos adolescentes e jovens, expresses de diferentes classes sociais, movimentos culturais e religiosos, diversas formas de violncia e excluso social configuram novos e diferenciados cenrios sociais, polticos e culturais. Estes fenmenos se interpenetram em processos contnuos de hibridizao. A educao e os processos de formao de educadores no podem ignorar esta realidade. O impacto destes processos no cotidiano escolar cada vez maior. A problemtica atual das nossas escolas de primeiro e segundo graus, particularmente as das grandes cidades, onde se multiplicam uma srie de tenses e conflitos, no pode ser reduzida aos aspectos relativos cultura escolar. Os professores se encontram despreparados para exercer sua funo tendo presentes estas realidades. As manifestaes de perplexidade e insegurana diante da problemtica atual do cotidiano escolar se multiplicam. Neste sentido, as contribuies dos estudos sobre os processos culturais presentes na nossa sociedade devem ser incorporados na formao inicial e continuada de professores. As relaes entre os processos culturais configuradores das identidades dos diferentes agentes escolares, a cultura escolar e a cultura da escola devem ser aprofundadas e sua problemtica includa na formao dos profissionais da educao... (CANDAU, 1998:249-250)

163 5) Quanto criao de espaos apropriados para discusso de questes de interesse da rea, j existe, em primeira instncia, o Conselho de Ensino Religioso em nvel estadual, que formado por representantes das entidades religiosas credenciadas junto Secretaria de Estado da Educao. No entanto, no existe ainda um frum do qual participem diretamente professores da rea e que tenha algum grau de representatividade e poder de deliberao sobre assuntos de interesse da categoria, como tambm auxilie na formao continuada e intercmbio de experincias entre esses profissionais. 6) Outras insatisfaes quanto ao respeito devido disciplina e ao seu professor reiteram aquelas que j vinham sendo pontuadas pelo grupo de professores.

III Consideraes parciais

De um modo geral este grupo de professores parece compartilhar os mesmos objetivos para o Ensino Religioso na escola pblica e se mostra identificado e satisfeito com o seu desempenho em sala de aula, mesmo quando protesta contra as condies desfavorveis de trabalho. Eles so unnimes quanto importncia da disciplina na formao integral de crianas e jovens, e de uma metodologia mais democrtica e participativa que favorea este objetivo. Os principais contedos ministrados tambm so recorrentes e retomam grande parte da proposta dos Temas Transversais do Ministrio da Educao e do Desporto, os quais so abordados no espao de sala de aula do Ensino Religioso com mais sistematicidade do que por outras disciplinas, j que se dedica mais tempo reflexo sobre temas de formao humana em cada s rie, e h recorrncia de temas de uma srie para outra, com grau crescente de aprofundamento. H muita liberdade para se tratar de todo e qualquer tema de formao humana que contribua para que os alunos sejam mais conhecedores de si mesmos, ticos e cidados, o que os PCNs propem como objetivo a ser alcanado por todas as reas de Conhecimento, cada uma contribuindo a seu modo.

164 Perguntada sobre os objetivos do Ensino Religioso, a grande maioria dos professores que respondeu ao questionrio apresentou experincias com temas e atividades formadores de valores e habilidades que coincidem com boa parte dos objetivos que os PCN prescrevem para todas as disciplinas: conscincia de direitos e deveres na sociedade, criticidade e dilogo, respeito ao pluralismo cultural, autoconhecimento, expresso e comunicao de idias, dentre outras. (Brasil: 1998,7). Alm destes objetivos comuns s outras reas, identifico dois aspectos particulares que distinguem a proposta do Ensino Religioso: a nfase na construo de uma resposta pergunta pelo sentido da vida, com ou sem a mediao de uma religio ou um Transcendente, a partir da reflexo em profundidade sobre um projeto pessoal mais humano e humanizador; e os modelos tericos presentes na reflexo e prtica desses professores, dentre os quais predomina o inter-confessional. Estes seriam os pontos de convergncia e preocupaes de fundo para os diversos contedos refletidos e atividades desenvolvidas pela disciplina. Embora estas formulaes no tenham sido apresentadas pergunta pelo papel do Ensino Religioso na grade curricular da escola pblica, possvel identific-las em respostas a outras questes

propostas, retomando, assim, as orientaes da legislao estadual e Frum Nacional Permanente de Ensino Religioso, e a sistematizao dos modelos tericos j feita no captulo anterior. Alm disso, na falta de um tempo maior para o aprofundamento dos Temas Transversais pelas demais disciplinas, o Ensino Religioso parece suprir esta lacuna (a receptividade dos alunos o atesta). A reflexo compartilhada e o cultivo de valores que deveriam ser trabalhados por todas as disciplinas acaba encontrando no Ensino Religioso um espao respeitoso e criativo para o seu aprofundamento. Infelizmente, comum ouvirem-se comentrios de outros professores e at de diretores de escola a este respeito: Isto assunto para o Ensino Religioso tratar, cuidar... Alis, de se louvar o jogo de cintura e dedicao que a maioria desses professores, em meio escassez de recursos pedaggicos e diante de condies desfavorveis de trabalho, devotam aos seus alunos e causa da disciplina. Sua experincia cotidiana tambm denuncia a falta de clareza para a escola sobre o lugar do Ensino Religioso na grade curricular, dando margem a menosprezos e improvisaes.

165 Uma preocupao, freqente nas opinies e prticas registradas, referese ao tratamento dado para as questes do campo religioso, divergindo quanto necessria distncia a ser guardada entre a experincia religiosa do educador, suas crenas e valores religiosos, e a sua prtica docente, a formao dos seus alunos. Se no plano terico, ideal, isto claro, desejvel, h contradies no discurso informal e nas opes pedaggicas. A meu ver, a maioria deles, mais do que a opo intelectual por um modelo terico de Ensino Religioso, revela, na sua reflexo e prtica, muito do que crem. E poderia no ser assim, quando os temas e metodologias escolhidos oportunizam? Os relatos de experincias dos professores e a contribuio dos especialistas consultados levantam questes importantes a serem consideradas na capacitao e formao permanente na rea do Ensino Religioso, e do pistas para o trabalho das instncias representativas e responsveis pela formao desses profissionais, particularmente o Conselho de Ensino Religioso (CONER-MG) e o Departamento Arquidiocesano de Ensino Religioso (DAER). Dentre elas destacam-se: ateno s motivaes e predisposies dos professores e outros graduados que procuram a Capacitao; maior valorizao do repertrio de experincias de vida e profissional trazidas para a formao; reflexo sobre as rotinas escolares dos professores mais experientes no magistrio, ajudando-os a refletir sobre a sua prpria prtica docente e avali-la; e aprofundar a contribuio do Ensino Religioso na participao em projetos interdisciplinares e da escola como um todo. Inevitavelmente, os depoimentos desses professores e as anlises que juntos fizemos tangenciam outros temas e questes que no so objeto desta investigao, como por exemplo: projeto pedaggico da (na) escola pblica; polticas educacionais; modelos tericos dos diversos cursos de graduao e ps-graduao na rea; estrutura e organizao do DAER; pluralismo cultural e religioso como Tema Transversal; religio e religiosidade na formao da identidade nacional etc. Foi importante consider-las, mesmo que brevemente, para no corrermos o risco de buscar compreender o Ensino Religioso como algo exterior ao contexto escolar. Estas questes podero ser revistas em profundidade num outro trabalho de investigao.

166

- CONSIDERAES FINAIS -

RECOMPONDO O ITINERRIO DA PESQUISA

Gostaria de iniciar estas consideraes retomando as interrogaes que trouxe para o Mestrado, no tocante especificidade do Ensino Religioso e seu lugar na grade curricular, e s preocup aes de colegas professores do Departamento Arquidiocesano de Ensino Religioso a respeito da natureza da disciplina e da prtica deste professor. Muito contribua, para o estado da questo, a minha prtica como professor da disciplina e o meu trabalho junto equipe do DAER. Ficou claro para mim que a proposta do Ensino Religioso se distingue dos objetivos das demais disciplinas por sua nfase em ajudar o aluno a construir uma resposta pergunta pelo sentido da sua vida, o que implica uma reflexo sistemtica e vivncias cotidianas em torno de um projeto pessoal tico e cidado. Esta proposta tem como pressupostos os modelos tericos descritos e analisados neste trabalho, desde o confessional at o inter-religioso. Portanto, uma identificao possvel da disciplina na grade curricular da escola pblica est marcada por distintas interpretaes a respeito do papel da escola diante dos temas ligados religiosidade dos indivduos e grupos humanos. Este dado nos remete histria da disciplina e s conotaes que a categoria do religioso herdou do rico patrimnio espiritual brasileiro, legislaes e senso comum, o que favoreceu a falta de unanimidade em torno dos modelos tericos adotados e, conseqentemente, em torno de critrios comuns para a formao dos professores da rea. Exemplo maior disto o fato de que as legislaes federal e estadual, embora afirmem que o Ensino Religioso um importante componente para a formao integral do cidado e reconheam o seu lugar na grade curricular, a concebem, no mximo, segundo o modelo interconfessional, o qual supe que os alunos j tenham uma opo religiosa ou que

167 devam ter alguma. Apesar da separao oficial entre Igreja e Estado, as relaes existentes entre estas duas esferas ainda garantem a presena das idias religiosas no ambiente escolar, mediadas, sobretudo, pelos organismos e igrejas articulados para este fim. Decorre da o carter facultativo da disciplina, a falta de critrios comuns formao de professores nesta rea e a no realizao de concursos pblicos. Estes so dados que, analisadas as suas implicaes para o conjunto da escola, formao integral de crianas e jovens, e categoria profissional, num cenrio de pluralismo cultural e religioso, deveriam nos empenhar a todos, educadores e especialistas da rea, na tarefa comum de trabalharmos na perspectiva do modelo inter-religioso, que acredito ser o mais inclusivo deles, o que se coaduna com a finalidade ltima da escola pblica, aberta a todos, crentes e no-crentes. Para isto contribui tambm a necessria distncia entre a vivncia religiosa do docente e sua prtica educativa. Que contribuio esta Pesquisa me legou, enquanto educador e formador de outros professores junto ao Departamento Arquidiocesano de Ensino Religioso? Que pistas este Trabalho forneceria para ajudar a incrementar a Formao Permanente oferecida pelo mesmo Departamento? Destaco os seguintes aportes: Foram inevitveis as referncias s condies desfavorveis de trabalho na escola pblica para os professores em geral e a pouca valorizao dada disciplina e ao profissional na rea de Ensino Religioso, o que tornam oportunas as perguntas colocadas, dentro de outros campos do conhecimento, pela Filosofia da Educao: O que educao? Para que serve? A quem ela serve? Qual a nossa causa? Pensar a tarefa do Ensino Religioso em meio aos desafios identificados nesta Pesquisa tambm pensar o lugar da escola na sociedade. O Ensino Religioso requer um corpo de conhecimentos especficos e de competncias que pede um especialista. Alm desse referencial terico, seria ideal que houvesse tambm afinidade, sensibilidade, abertura para com os temas ligados ao sentido da existncia humana, dimenso

168 transcendente do ser humano, papel do indivduo na sociedade, religiosidade e religies. Acredito que uma vivncia religiosa que seja efetivamente referncia para as diversas dimenses da vida do indivduo e que valorize o dilogo inter-religioso favoreceria sobremaneira o cultivo dessas disposies. Estas competncias no se improvisam. Horas de estudos e cursos de capacitao no garantem que o indivduo as tenha incorporado ao final do processo, se ainda no as traz consigo. Constituem um modo de ser no mundo, de viver, de enxergar a vida e de reconhecer a legitimidade de toda e qualquer experincia humana que construa fraternidade. Isto ficou muito claro no depoimento dos professores ouvidos para este Trabalho e a realidade que constatamos junto a professores que buscam capacitao na rea. O desafio fazer das iniciativas que temos para a formao destes professores, e aqui penso concretamente no Curso do DAER e em sua posterior Formao Permanente, um espao de cultivo dessas atitudes, desse olhar novo, mesmo com professores premidos pela necessidade imperiosa de obter mais um diploma e se garantirem no mercado de trabalho. Professor de Ensino Religioso tambm uma profisso e como tal precisa ter contornos claros, embora se possa dizer que, neste momento, esta identidade ainda est sendo construda. Como dar o devido acompanhamento a quem est tendo contato pela primeira vez com a proposta da disciplina e nunca entrou numa sala de aula? E junto quele que, j com tantos anos de Magistrio em outra rea, chega para se capacitar em Ensino Religioso, a fim de garantir um bico? E quanto quele professor que j est compromissado com o Ensino Religioso, tem amor pela disciplina, mas a entende e pratica a seu modo? Seria possvel garantir uma formao slida, competente e mais personalizada? Como faz-lo? Durante a Formao Permanente, seria importante se pudssemos considerar como contedo a ser refletido a experincia de vida desses professores, sobretudo no campo educacional, no que ela tem de saberes

169 prticos, possibilidades e limites, tendo em vista sua avaliao e sistematizao. O profissional de educao tem um compromisso com a sua autoformao, ao mesmo tempo em que deve manter viva a reflexo sobre as finalidades do teorizar e atuar nesse mesmo campo. Dada a importncia da disciplina Ensino Religioso na formao integral de crianas e jovens, penso que no se deve negligenciar o seu grande potencial de contribuio no momento da construo de projetos interdisciplinares e do prprio projeto poltico-pedaggico da escola, para alm do lugar comum de cuidar da disciplina e da formao dos valores dos meninos. Favorecer a tomada de conscincia do professor de Ensino Religioso a respeito dessa tarefa e prepar-lo para ela, tambm seria um desafio para a formao deste profissional.

A minha qualificao como pesquisador durante o processo de produo desta Dissertao recebeu diferentes e importantes contribuies, dentre as quais: uma reflexo mais sistematizada sobre a natureza e a situao do Ensino Religioso na grade curricular da escola pblica estadual em Belo Horizonte e o levantamento de pistas de avaliao e incrementao para a sua formao docente. Para mim foi gratificante conhecer mais a fundo esta realidade, porque confirmou a minha opo profissional pelas disciplinas Ensino Religioso na rede pblica e Cultura Religiosa na Universidade, resultou num incentivo reflexo e avaliao da minha prtica de sala de aula, e aumentou o meu compromisso e interesse pela formao docente e formao em servio; as dificuldades que encontrei durante a redao desta Dissertao, devido ao meu estilo de escrever, foram, ao mesmo tempo, desconcertantes e oportunidade para uma reflexo mais profunda sobre a minha pessoa. No s em sala de aula passamos para o aluno algo de ns, mas tambm nos revelamos em nossa escrita, no texto que produzimos. Em alguns momentos no conseguia tomar a devida distncia, seja dos objetivos primeiros estabelecidos para a Pesquisa, como tambm do texto j

170 produzido. A orientadora deste Trabalho foi pessoa-chave na identificao desse monlogo, instigando-me reflexo e fornecendo pistas de superao desses impasses. Sempre que conseguia este distanciamento eu me sentia mais seguro, porque mais verdadeiro, sem idealismos.

O meu enfoque, dentro da Linha de Pesquisa Professor: Formao e Profisso, procurou esclarecer a filosofia do Ensino Religioso e seu projeto educativo, disciplina esta que, inserida numa grade curricular determinada, tem uma contribuio a dar, um papel a desempenhar, e chamada a rever a sua efetivao e as condies em que esta prtica acontece, fornecendo pistas para o enriquecimento e necessria atualizao da formao dos educadores da disciplina de Ensino Religioso. Acredito que se mais tempo tivesse tido para este trabalho, que foi desenvolvido procurando conciliar com a docncia em duas escolas j neste ltimo semestre de concluso da Dissertao, a pesquisa bibliogrfica, assim como o trabalho de campo, poderiam ter ganhado maior profundidade. Fica aqui, ento, a deixa para que outros pesquisadores se interessem por explorar este mesmo tema a partir de outras tantas possibilidades que ele nos oferece.

A epgrafe escolhida para abrir a Dissertao...

necessrio alargar o espao da tenda e alongar as cordas, mas igualmente reforar as estacas. (Livro de Isaas 54,2).

...transcreve um versculo bblico extrado de um dos livros do 1 Testamento da Bblia, cuja interpretao acredito estar relacionada com o objeto de pesquisa desenvolvido, porque me sugere a necessidade de tornar a prtica do Ensino Religioso cada vez mais democrtica e inclusiva, ou seja, aberta aos desafios da sociedade, da educao e do pluralismo religioso contemporneo, garantindo,

171 porm, fidelidade a sua filosofia e um sistemtico aprofundamento e reviso da sua prtica e pressupostos. O versculo escolhido uma metfora que se inscreve num contexto em que o povo de Israel, em contato com outros povos, advertido pelo Profeta Isaas da importncia de no se fechar e no discriminar, mas cuidar para no enfraquecer a sua f e comprometer a aliana estabelecida com Deus, j que se tratavam de naes pags, ou seja, que cultuavam outros deuses. A incluso deste texto na abertura da Dissertao surgiu aps conversa com uma das entrevistadas desta pesquisa, que o utilizou em resposta pergunta do questionrio sobre desafios ou dificuldades experimentados como educador da disciplina. Na ocasio, ela se referia ao desafio do dilogo inter-religioso, pois em um pas como o nosso Brasil, onde existe uma incrvel diversidade religiosa, o professor tem que ter controle, tato, sem ofender quaisquer religies ou seitas que sejam. Cito Isaas.... Fazendo minhas as suas preocupaes, mas extrapolando o alcance da figura de linguagem, considero que a imagem bblica vai ao encontro dos objetivos deste trabalho e dos pressupostos sobre os quais se assenta a concepo de Ensino Religioso da qual partilho. Importa ampliarmos os nossos horizontes de compreenso e de compromisso com a educao e a sociedade; e acolhermos respeitosamente o mistrio maior que o homem, a vida e os seus tantos significados.

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185 ANEXO A ROTEIRO DO QUESTIONRIO

LEVANTAMENTO DE DADOS SOBRE A DOCNCIA EM ENSINO RELIGIOSO FINALIDADE: PESQUISA PARA DISSERTAO DE MESTRADO AUTOR: DOUGLAS CABRAL DANTAS FONE: 3388.6389

I- Dados pessoais:

1) Nome completo: ______________________________________________ 2) Idade: ________________ 3) Endereo: ___________________________________________________ ____________________________________________________________ 4) Confisso religiosa atual: ______________________________________ Desde quando? __________________________________ Se houve

mudana de confisso religiosa explicite: de qual confisso para qual confisso? ____________________________________________________________ quando? ________________________ por qual motivo? ____________________________________________________________ ____________________________________________________________

II- Formao acadmica:

1) Curso de graduao: ___________________________________________ 1.1 Instituio: __________________________________________________ 1.2 Ano de concluso: ______________________;

2) Formao especfica na rea de Ensino Religioso: ___________________

186 _______________________________________________________________ 2.1 Instituio: __________________________________________________ 2.2 Ano de concluso: ______________________.

III- Experincia profissional:

1) Tempo de magistrio: _________________________; 2) Anos de magistrio na rea de Ensino Religioso: ________________; 3) Anteriormente, j ministrou outra(s) disciplina(s) alm do Ensino Religioso? Sim ____ No ____. Em caso positivo, qual(is)? ____________________ ____________________________________________________________ 4) Atualmente, ministra outra(s) disciplina(s) alm do Ensino Religioso? Sim ____ No ____. Em caso positivo, qual(is)? _____________________ ____________________________________________________________ Na mesma escola? ______________ 5) J exerceu ou exerce alguma outra atividade no campo da educao que no a de professor? ______________; em caso positivo, qual e onde? ____________________________________________________________ ____________________________________________________________ 6) J exerceu ou exerce alguma atividade profissional que no a de professor? _______________; em caso positivo, qual?

____________________________________________________________ ____________________________________. 7) Nome e endereo da(s) escola(s) em que trabalha atualmente como professor de Ensino Religioso: __________________________________ ____________________________________________________________ ____________________________________________________________ ____________________________________________________________ ____________________________________________________________

187

8) Srie(s) com que trabalha atualmente na rea de Ensino Religioso? ____________________________________________________________

____________________________________________________
IV- Percepes sobre a formao e a docncia na rea de Ensino Religioso:

1) Como voc se sente como professor de Ensino Religioso? Explique: _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _____________________________________________________________.

2) Se voc leciona outra(s) disciplina(s) alm de Ensino Religioso explique como se sente trabalhando com elas: ____________________________ ____________________________________________________________ ____________________________________________________________ ____________________________________________________________

3) A partir da sua experincia, qual a importncia da disciplina Ensino Religioso na grade curricular da escola pblica? _____________________ ____________________________________________________________ ____________________________________________________________ ____________________________________________________________ ____________________________________________________________

4) Que contedos/temas voc considera centrais ou mais importantes no programa de Ensino Religioso? Justifique: ____________________________ _______________________________________________________________

188 _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________

5) Quais os textos e/ou subsdios pedaggicos mais utilizados por voc em sala de aula? ___________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________

6) Considera necessria formao especfica para a docncia na rea de Ensino Religioso? Sim ____ No ____ Por qu? ______________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________

7) Quais so, na sua opinio, alguns requisitos importantes para ser professor de Ensino Religioso? Justifique: ____________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________

8) Qual a contribuio especfica do professor de Ensino Religioso na educao formal de crianas e jovens? ______________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________

189 9) O(A) senhor(a) conhece o Programa de Ensino Religioso para o Ensino Fundamental, adotado pela Secretaria de Estado da Educao? Sim __ No__ Em caso positivo, qual a sua opinio a respeito? _______________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________

10) Qual o maior desafio ou dificuldade que voc experimenta como educador na rea de Ensino Religioso? Explique: _______________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________

11) A partir da sua experincia em sala de aula, qual a receptividade que os alunos do disciplina Ensino Religioso? Explique: _____________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________

12) Quais so os temas/contedos que os alunos mais preferem? Quais seriam os motivos? ______________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________

13) Quais so os temas/contedos a que os alunos tm mais resistncia? Quais seriam os motivos? _________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________

190 _______________________________________________________________ _______________________________________________________________

14) A respeito da formao e docncia na rea de Ensino Religioso h ainda algum aspecto importante que voc gostaria de comentar ou ressaltar? Em caso positivo, o qu? Por qu? _____________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________

Belo Horizonte, _________________________.

191 ANEXO B TABULAO DOS DADOS DOS QUESTIONRIOS1 I) DADOS PESSOAIS:

1) Homens = 02 ; Mulheres = 09; 2) Idade: de 30 a 40 anos = 03; de 40 a 50 anos = 03; de 50 a 60 anos = 03; mais de 60 anos = 02.

3) Residncia: S. Joo Batista (02); Camargos (02); Nova Gameleira (02); Copacabana; Trevo (regio da Pampulha); Gutierrez; Bairro Industrial (Barreiro de Cima); e Prado (01 cada). 4) Confisso religiosa: II) Catlica = 09; Predominantemente catlica, mas participa de outras experincias e grupos (Kardecismo, Nova Era e Messinica do Brasil) = 01; Batista (ligada Conveno Batista Brasileira, CBB) = 01.

FORMAO ACADMICA: Pedagogia = 06; Cincias Sociais; Desenho e Plstica; Direito; Filosofia; Histria = 01 cada.

1) Curso de graduao:

2) Formao especfica na rea de Ensino Religioso: Curso do DAER/CONER = 10 Ps-graduao em Cincias da Religio (UEMG BH e Divinpolis) = 05

Critrios de participao na pesquisa: 11 professores de Ensino Religioso da rede estadual de Belo Horizonte; mnimo de trs anos de magistrio na rea; diferentes credos; que tm o Curso do DAER ou outra especializao; Ensino Fundamental I e II.

192 Ps-graduao em Ensino Religioso (Newton Paiva) = 04 PREPES PUC; Bacharelado em Teologia (Seminrio Teolgico Batista do Sul); Pedagogia com nfase em Ensino Religioso (PUC) = 01

III)

EXPERINCIA PROFISSIONAL: menos de 05 anos: 01; de 05 a 10 anos: 02; de 10 a 20 anos: 05; mais de 30 anos: 03.

1) Tempo total de magistrio (anos):

2) Magistrio na rea de Ensino Religioso: 3.1) 3.2) entre 02 e 05 anos: 06 de 05 a 10 anos: 02 de 10 a 20 anos: 03

Ministrou outra(s) disciplina(s) que no Ensino Religioso? SIM = 10, NO = 01; Quais? Regente de 1 a 4 srie = 03 Magistrio; Cincias; Artes; Histria; Portugus; Histria = 02 Sociologia; Filosofia; Educao Afetivo-Sexual; Ingls; Holands; Matemtica; Cincias Fsicas e Biolgicas; Fsica; Literatura; alfabetizao de adultos = 01

4) Atualmente, ministra outra disciplina alm de Ensino Religioso? NO = 08; SIM = 03 (so elas: Histria, Ingls e Regente de 1 a 4 s rie).

5) J exerceu ou exerce outra atividade no campo da educao alm de professor? NO = 04;

193 SIM = 07 [secretaria de escola (02); diretoria (02); vice-diretoria (02); assessor de pastorais da Igreja Catlica; inspeo; superviso; socilogo na formao de agentes comunitrios; auxiliar de biblioteca.]

6) J exerceu ou exerce alguma atividade profissional que no a de professor? NO = 02; SIM = 09 [auxiliar de escritrio (02); secretariado; balconista; trabalhador em indstria de tecidos; auxiliar de servios gerais em supermercado; membro da diretoria de uma escola profissionalizante; comerciante; assessor de projetos; scioproprietrio de um bar.]

7) Escola onde trabalha atualmente com Ensino Religioso: Esc. Est. Geraldo Teixeira da Costa (Camargos); Esc. Est. Eupides Aristides Freitas (Camargos); Esc. Est. So Bento (Prado); Esc. Est. Princesa Isabel (Aparecida); Esc. Est. Djanira Rodrigues de Oliveira (Jardim Comercirios); Esc. Est. Orncio Murgel Dutra (So Toms); Esc. Est. Jos Miguel do Nascimento (Bairro Novo das Indstrias); Esc. Est. Prof. Jos Mesquita de Carvalho (Vila Paris); Esc. Est. Padre Eustquio (Padre Eustquio); Esc. Est. Profa. Nair de Oliveira Santana (Nova Gameleira); Colgio Tiradentes, da PMMG (Santa Teresa).

8) Srie(s) com que trabalha atualmente na rea de ER: IV) Ensino Fundamental I (1 a 4 sries) = 03; Ensino Fundamental II (5 a 8 sries) = 08.

PERCEPES SOBRE A FORMAO E A DOCNCIA NA REA DE ENSINO RELIGIOSO

194 1) Como se sente como professor de ER: Bastante insatisfeito e desencantado com a educao na escola pblica, devido falta de infra -estrutura (xerox, recursos udiovisuais etc), baixos salrios, ltimas polticas educacionais que tiraram garantias sociais do professor (sem FGTS, plano de carreira injusto, 13% parcelado, falta de qualidade no atendimento do IPSEMG etc) e muitos dirios de sala para manter atualizados (por exemplo: 18 dirios para uma carga horria de 18 aulas); ... tarefa difcil ser um bom professor de ER, porque a cultura dominante, inclusive dentro do ambiente escolar, dissemina justamente valores contrrios proposta da disciplina, o que parece tornar o seu discurso ingnuo e obsoleto. Alm disso, os professores de ER so vistos como pau para toda obra, tapa-buraco dentro da escola. No so respeitados. Minha experincia me mostra que os professores de ER so muito importantes dentro da escola... Gosta muito e est procurando conquistar o seu espao para uma maior valorizao desta disciplina. Sente cada vez mais crescer um anseio e um despertar de interesses, enquanto educadora e cidad, assustada com a velocidade com que se processam os acontecimentos, principalmente aps o fenmeno da globalizao. Muito feliz, apaixonada pelo que faz, por sua vocao em viver o ER. Sente que precisa mudar para melhor; est sempre atenta s mudanas do mundo; fica atenta tambm s suas necessidades espirituais imediatas em relao ao alunado. Bem, identificada, vocacionada sobretudo para trabalhar com turmas indisciplinadas. Bem, trabalhando com o que gosta. Imensa alegria, pois ali que ela (a professora) e seus alunos tentam buscar os valores eternos, que transcendem a matria, que to passageira... Sempre gostou de trabalhar nesta rea, dentro da religio; o ER, portanto, foi uma decorrncia; sente-se gratificada em ajudar as pessoas; desafiada diante dos questionamentos da sociedade (por exemplo: viver o que prega); gratificada pelo retorno dado por pais diante do crescimento, amadurecimento e comportamento do filho em todas as matrias; e tambm pelo reconhecimento dos alunos do seu prprio crescimento. cautelosa quando trata de temas como drogas e violncia, e respeito aos colegas e a outras religies, devido reao adversa de alunos que participam de gangues. Muito bem. Ama o que faz e est sempre buscando habilidades e ajustando-as a uma atitude tica e tcnica mais adequada.

195 Sente-se bem e realizada; constata resultados no relato de experi6encias dos prprios alunos. Feliz de poder estar passando valores para os alunos.

2) Como se sente trabalhando com outras disciplinas que no ER: Adora lecionar o Ingls, porque ajuda a tornar mais fcil a vida das pessoas. Tem como objetivo a formao do indivduo como um todo. Bem, trabalhando com o que gosta. J lecionou outras disciplinas (Metodologia, matrias didticas...), mas sentiu algo vazio, que no lhe deu satisfao. S gosta de ER. Foi gratificante quando trabalhou como professora primria e no projeto de educao afetivo-sexual de 5 a 8 sries.

3) Papel da disciplina de ER na grade curricular da escola pblica: Considera importante, pois possibilita aos alunos clareza em sua f e na prtica da mesma; acha importante conter a discriminao e o proselitismo religioso; espao da disciplina flexvel, quando se pode perceber o aluno como um todo, para alm de um contedo especfico . Papel muito importante de levar os educandos a encontrar o sentido da vida, vivenciando os valores ticos e morais. Incentivar o convvio pacfico, a tica e o significado da cidadania, resgatando assim sua cultura. Um caminho para a paz, uma direo, pois um ser sem direo no se encontra, nem encontra o outro. atravs do ER que se forma o homem de hoje e o de amanh, concomitantemente com as demais disciplinas. Apia outras disciplinas e apoiada por elas; colaborao em projetos de convivncia na escola (interdisciplinaridade); manter o grupo de professores unido, evitando critic-los. Importante, contribuindo para a formao do aluno, assim como as demais. nica disciplina que os alunos levaro para o mundo espiritual. Desenvolve o potencial infinito que se aloja no indivduo. Surpreendentemente, os dons dos alunos so desenvolvidos atravs do elogio sincero, do amor, do reconhecimento, tornando-os teis como filhos de Deus.

196 Lanar a semente da reflexo sobre quem sou eu?, escolhas, potencialidades, auto-descoberta, sobre Deus; boa aceitao das famlias e de outros professores, porque a direo valoriza este trabalho e o apia, faz com que o ER seja respeitado. Permitir ao ser humano a busca de sentido e de significado para a vida, predispondo-se a buscar esse significado diante de seus ideais de vida e dentro de suas potencialidades naturais. Preocupao com a formao integral do aluno; apresentao de uma forma de vida cidad, tica; ajudar a relacionar-se com um pblico diferenciado e com outros credos; metodologia da disciplina favorece uma organizao mais livre do tempo de aula e menor rigor quanto ao processo avaliativo, devendo adaptar-se realidade da escola e dos alunos; espao de discusso e escuta das experincias e opinies dos alunos. De grande importncia, porque o momento que a criana tem para refletir sobre questes que o ambiente familiar no est fornecendo: papel da famlia, espiritualidade, auto-estima, no violncia etc.

4) Contedos e temas centrais do programa de ER: valores: respeito para com o ser humano; convivncia; valorizao da vida (que floresce e frutifica); tolerncia e respeito s diferenas; aprendizado de novos costumes; tica; educao para a paz; solidariedade; responsabilidade; otimismo e sucesso; qualidade dos relacionamentos; resgate de valores humanos na escola; amor = 07 auto-estima; gostar de si mesmo; o prprio valor do jovem (aluno); a mente como fora criadora = 06 vida e seu sentido = 03 quem sou eu (auto-conhecimento e auto-identidade) =03 como os alunos se sentem diante da sua prpria religio e de outras religies = 02 religio e aspectos correlatos (histria, geografia, raa, dominao cultural, alienao, manifestaes religiosas variadas etc) = 02 temas que levem o aluno a crer em Deus e em si mesmo, j que por meio deste contedo o aluno desenvolve automaticamente mais noo de ser pessoa e do outro; exteriorizao do prprio Deus interior = 02 Reino de Deus, e f e salvao; amor divino = 02 meio ambiente e ecologia = 02

197 cidadania; seu potencial de contribuio dentro do contexto sciopoltico-econmico-cultural, tornando-se sujeito do processo; direitos e deveres = 02 Jesus Cristo = 01 problemas disciplinares como ocasio para se refletir sobre convivncia = 01 cidadania: conservao do meio ambiente e do espao fsico da escola; participao na vida da sociedade (comunidade, leis, movimentos populares etc) = 01 no definir programa previamente, mas sondar junto aos alunos temas de maior interesse, como por exemplo famlia e religiosidade, escutando o que os alunos tm a dizer a respeito = 01 famlia = 01 festas e outras datas dos calendrios civil e religioso (Pscoa, Dia das Mes etc) = 01 fazer o aluno pensar, articular e desafiar o mundo que a est = 01 afetividade e sexualidade =01 segue o programa da Secretaria da Educao para o Ensino Fundamental I (1 a 4 srie) = 01 contedos geradores e iluminadores do processo educativo, que orientem o educando na busca do conhecimento de si mesmo e do outro, e favoream o desenvolvimento destes conhecimentos, para participao na construo de uma sociedade mais justa e mais fraterna, atravs do respeito dignidade da pessoa humana, em busca do transcendente = 01

5) Textos e subsdios pedaggicos mais utilizados: Bblia como literatura, cultura geral (direta e indiretamente); histrias sagradas; textos bblicos = 04 filmes e desenhos animados = 03 msicas = 03 nenhum autor em especial = 02 livros didticos = 02 fbulas dos Irmos Green; literatura infantil = 02 jornais e revistas = 02

198 textos relacionados com datas comemorativas e acontecimentos atuais = 02 Bblia como base de todos os outros livros (as cincias em geral comprovam suas afirmaes); verificar texto contexto ps-texto (anlise bblica); no se analisar o texto isoladamente, para se chegar a um denominador comum = 01 dados recolhidos dos prprios alunos: endereo, caractersticas pessoais etc = 01 livro Pingo de Luz =01 Livros do Pe. Lauro Trevisan; Neurolingstica; Fonte de Luz; Deus, a essncia de tudo; Ferno Capelo Gaivota = 01 contar histrias fazendo uso de fantoches (educao infantil), por exemplo A histria da Charalina par trabalhar o tema da velhice, dos idosos = 01 uso de gravuras e desenhos; anlise de quadros e pinturas; grafismo; pensamentos e provrbios com respectivo autor; confeco de crach para ir ao banheiro =01 cartazes = 01 teatro = 01 debates e pesquisas = 01 dinmicas de grupo (por exemplo jri simulado) = 01 artes em geral: desenhos, pinturas = 01 no fica presa aos textos que encontra, mas os extrapola = 01 textos de Madre Teresa de Calcut = 01 livro Alfabetizao sem segredos Ensino Religioso = 01 material coletado a partir da realidade, necessidade e maturidade de cada srie ou turma = 01 textos e autores que dem fundamentao e promovam discusso aprofundada sobre temas solicitados pelos alunos = 01 uso de dinmicas em vista do objetivo da aula = 01 recortes de revistas = 01 livro de Masaharu Tanigushi (Budismo de Nitirem Daishinim): A humanidade isenta de pecado = 01 folhetos informativos = 01 jogos educativos = 01 elementos naturais (terra, gua...) = 01

199

6) Sobre a necessidade de formao especfica para a docncia em ER: SIM: 10; NO NECESSARIAMENTE: 01; Por qu? fundamental para ajudar os professores a distinguirem sua experincia pessoal da prtica de sala de aula; Fornece parmetros para evitar o proselitismo, o discurso tendencioso; tira dvidas sobre o que pode e o que no pode ser dito; No se pode falar sobre o que no se conhece; Nem sempre a formao especfica recebida significa / implica em ter experincia de Deus e f; atravs dessa formao que os profissionais buscam subsdios para atuarem nesta disciplina; Para minimizar a defasagem de conhecimento (na rea); Muito importante, pois d coragem para trabalhar e base; da tambm a importncia da formao permanente (assuntos novos, repertrio e criatividade); O assunto complexo e requer preparo especfico do facilitador; Sentiu uma grande diferena de antes para depois da especializao. Hoje, procuro colocar a Bblia nos nossos dias atuais, transpondo a linha do tempo de 3000 anos atrs para o agora, que eterno. Ter conhecimento da legislao e de todas as religies para dar respostas acertadas.

7) Requisitos importantes para o professor de Ensino Religioso: compromisso e amor pelo que faz e rea do ER; (03) saber separar a prpria experincia religiosa da realidade plural dos alunos; neutralidade, no ser tendencioso; no usar de proselitismo, respeitar a confisso religiosa dos alunos, no impondo a eles a sua confisso religiosa; (03) um conhecedor e um estudioso, que consulta tudo e todos; muita leitura e atualizao; (02) abertura ao dilogo (02) e ao dilogo inter-religioso; lealdade; honestidade; fidelidade;

200 tolerncia; auto-crtica; sentir-se educador; vivncia de cidadania; embasamento de pessoa humana, convivncia (= maturidade humana e sociabilidade); saber motivar os alunos (requisito quanto didtica); ser um incentivador da prpria rea do ER; participativo; experincia de f do docente, para evitar que boca amarga tente falar palavras doces (formao especfica no suficiente se faltar a prpria experincia religiosa do educador); experincia pedaggica; didtica atualizada, moderna; insero num contexto scio-poltico-cultural transformador de uma sociedade mais justa e mais fraterna; viso panormica do assunto na histria; compreenso do que seja um fenmeno religioso; coerncia entre discurso em sala de aula e a prpria vida; essa matria torna o professor alegre, prspero e saudvel; entender e dialogar, buscando ajudar os educandos; que luta pela liberdade de ideais e idias; saber entrar na deles (cantar, contar piadas, jogos, seminrios...) e ir colocando a matria em dia, sem que eles percebam; o valor tem que estar por dentro; entender a verdade e ser verdadeiro; colocar palavras positivas na prpria vida, para se tornar aquilo que fala; ateno e valorizao dos questionamentos dos alunos (saber ouvir os alunos); domnio de contedos e tcnicas; o aprendizado na rea elevaria o professor de ER a uma posio privilegiada de sujeito consciente e continuador de sua prpria histria;

201 vivenciar os valores propostos, ser testemunha que fala mais por sua postura tica do que por suas palavras.

8) Contribuio especfica do professor de ER na educao formal de crianas e jovens: Lev-los a entender a sua existncia, a sua razo de ser, a sua vida e o seu verdadeiro sentido; formar sujeitos capazes de entender a sua histria; torn-los adultos felizes e com valores. Dar o exemplo do que viver em um mundo em transformao constante; ensin-los a viver os desafios da vida, pois ser inteligente a capacidade de sair dos desafios, de qualquer problema. Levar o aluno a sentir o Transcendente e fazer com que eles tenham a conscincia de que o mundo aqui coexiste com o mundo espiritual. Segundo o Gnesis, que o homem tenha tudo o que bom e em abundncia e que domine... Portanto, o Paraso aqui e agora, (por isso) devemos viver intensamente o dia de hoje e agradecendo sempre... Muitas vezes, de uma brincadeira desagradvel Deus me d inspirao e sai uma aula gratificante. Ajudar a amadurecer e a descobrir que valores ela quer ter para a vida e a escolha por uma religio. Formao cidad, ter clara a sua religiosidade como dimenso prpria e opo por uma religio enquanto referncia; ajudar os alunos a conviverem com o pluralismo religioso (ambiente de partilha); momento de discusso Relativizar os processos de conhecimento e ajudar a mostrar o homem em sua diversidade. A formao do indivduo como um todo. Despertar uma atitude questionadora nos educandos, levando-os a tomar conscincia de si mesmos e dos demais, predispondo-os busca do sentido maior de sua existncia. Leva-los a um processo educativo em que educando e educadores busquem no apenas o ter, mas sobretudo o ser, numa atitude mais fraterna de relacionamento, interesse e ajuda mtua. O aluno adquire ampla viso de mundo e aprende noes de vida em sociedade. Muito grande; contribuio de orientao para a vida (os alunos levaro tudo isto pela vida afora). Formao de valores morais e ticos, valores de convivncia.

202 9.1) Se conhece o Programa de Ensino Religioso para o Ensino Fundamental, adotado pela Secretaria de Estado da Educao: 9.2) NO = 02 Alguma coisa dele (mais ou menos) = 01 SIM = 08. gostou dos assuntos abrangidos por ele: tica e formao para a cidadania; excelente programa, pois oferece aos educadores um referencial terico sem fechar os caminhos para o como trabalhar o ER; precisa de uma reviso; material de pesquisa, seqncia de temas, documento que pode ser melhorado, material de consulta e referncia, pode ajudar no planejamento anual; importante, porque comea pela subjetividade e autoconhecimento; apesar disto, o professor e o programa tm que estar abertos s perguntas e necessidades dos alunos, das turmas; h valores e valores; temos que entender o Programa como se fosse um desafio: extrair o que achar necessrio para os alunos e intercalar os bons valores dos quais os nossos jovens esto distantes...; o Programa atual foi feito por tcnicos em Educao, vendo a necessidade dentro do mbito estadual; toda e qualquer proposta vlida desde que o professor esteja disposto a mudanas e coloque em prtica aquilo que positivo (no Programa?).

Em caso positivo, o que pensa a respeito deste subsdio:

10) Desafio e/ou dificuldade experimentada como educador na rea de ER: falta de infraestrutura das escolas, como por exemplo falta de xerox e estncil, vdeo inexistente ou muito disputado, falta de espao adequado como um salo ou auditrio para uma atividade com a cara da disciplina (artes, palestra, relaxamento...), inviabilidade da disposio das carteiras em crculo, neutralidade, no ser tendencioso; biblioteca defasada etc; (03) indisciplina dos alunos (03); h aqueles repetentes e desinteressados, sem leitura porque provenientes da Escola Plural; falta de material didtico dos alunos (por exemplo: lpis, borracha...); (02)

203 conquistar o prprio espao e mostrar o verdadeiro valor dessa disciplina; articular idias e encaminhar interesses do grupo de professores da mesma rea, visto que o CONER irrelevante nestes assuntos; juntar turmas quando algum outro professor falta ou quando convem escola; cobrir horrio de outro professor (improviso, indisciplina...); receber apoio, valorizao da direo da escola; convencer alunos, colegas de trabalho e pais da importncia da disciplina; a proposta da disciplina vai de encontro, muitas vezes, a uma sociedade cada vez menos receptiva experincia do transcendente, da religiosidade, da tica; o professor lidar com as transformaes a que estamos sujeitos no universo scio-poltico-cultural; falta de perspectiva profissional, muitos deveres e sem direitos; no tm aposentadoria, nem frias-prmio, no podem ser efetivados, no existe concurso para esta disciplina, mas exigido algum curso superior, ps-graduao e formao especfica para ministr-la; no h reconhecimento! a formao recebida no DAER foi insuficiente; muito ajudou a sua experincia como assessora de pastorais sociais; salas superlotadas; desafio do dilogo inter-religioso, o que exige controle e tato do professor, para no ofender qualquer religio ou seita que seja ( necessrio alargar o espao da tenda e alongar as cordas, mas igualmente reforar as estacas. Isaas 54,2); falta de limites de alunos; no ficar na mesmice, mas avanar o programa em contedos e reflexo crtica; escola e famlia deveriam caminhar juntas.

11) Receptividade dos alunos disciplina: 11.1) Ensino Fundamental I: Boa, embora acredite que professores de ER do sexo masculino mantenham mais a disciplina dos alunos; boa oportunidade para eles expressarem suas opinies e vivncias.

204 A melhor, apesar de um mundo em constante transformao. Isto a faz se sentir bastante alegre e confiante, para que a cada dia faa o melhor. s vezes os alunos solicitam mais aulas;

11.2) Ensino Fundamental II: Reclamam quando h feriado ou paralisao nos dias de aula de ER. Pediram-lhe duas aulas por semana. Eles a consideram muito alegre e otimista. A maioria gosta e aceita muito bem, pois uma aula diferente, onde eles podem falar um pouco de si e serem eles mesmos. Muito boa. Eles esperam por esse momento. H alunos receptivos e outros no, possivelmente porque em suas famlias o tema no seja praticado (atesmo prtico). Muitas vezes h falta de informao por parte dos alunos e pais, gerando ansiedade e necessidade de se colocar diante do outro. No decorrer do processo constri, destri, acerta, erra, avalia e avaliado. Muito boa, entretanto observa-se uma natural atitude questionadora por parte dos alunos, quando pensavam ser uma aula de religio. Muito boa: aula diferente, dinamizada, no pesada. Excelente. Os alunos gostam do espao que a disciplina abre na sala de aula para tratar de assuntos peculiares juventude, de modo franco e aberto.

12) Temas e contedos preferidos pelos alunos: 12.1) Ensino Fundamental I: atualidades, sobretudo aqueles temas veiculados pela mdia; famlia; amor; arte; amizade; namoro e sexualidade; histria do prprio nome e histria da famlia; mesmos temas, mas com abordagens diferentes, devido falta de material.

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12.2) Ensino Fundamental II: Adolescncia (transformaes intelectuais...) = 04 Afetividade e sexualidade = 03 Namoro e amor = 03 Drogas = 03 Auto-estima = 02 As religies do mundo = 02 Violncia = 02 Relacionamentos e convivncia = 02 Culturas religiosas diversas; Meio ambiente; Folclore; Dia dos Namorados; O sentido da vida; Casamento; O valor de ser pessoa; Auto-conhecimento e auto-expresso; Participao social da juventude; Realidade da escola (merenda, livros...); Paz; Amizade e responsabilidade; Famlia; Solidariedade e justia; Generosidade; Lealdade e respeito; Caridade; Sexo com responsabilidade; Profisses. fsicas, emocionais e

13) Temas e contedos menos aceitos pelos alunos:

206 13.1) Ensino Fundamental I: No identificou rejeio a qualquer tema = 02; Diversidade das religies (crtica conduta dos colegas que tm uma religio);

13.2) Ensino Fundamental II: Poltica e questes sociais (globalizao, desigualdades, m distribuio de renda, poderio, impunidades etc) lhes deixam magoados; Drogas; textos pesados, de difcil linguagem, ou alheios a sua realidade; atividades que os obriguem a escrever e a pensar, devido compreenso de que essas aulas devem ser leves, onde se aprende brincando, alm da mdia atual que d tudo pronto; Religies e religiosidade, por preconceitos devido falta de formao e informao; Famlia, devido carncia afetiva, ambientes de violncia domstica e comunitria nas favelas, situao de injustia social em que vivem os alunos da escola pblica; No h = 02

14) Outros comentrios importantes sobre a formao e docncia na rea de ER: A viso da sociedade e do Estado em relao ao professor de Ensino Religioso. So profissionais com deveres e direitos como todo cidado, mas no so respeitados. Trabalha com amor, mas no por amor e, neste sentido, no vocacionada. Que critrios norteiam os vrios cursos de Ps-graduao em ER existentes? A quem caberia uma normatizao? Repensar a formao permanente do DAER e a heterogeneidade dos professores que a procuram. A disciplina ER deveria se chamar tica ou qualquer outra nomenclatura mais prxima. No havendo espao no mercado de trabalho, o ER apresenta-se como uma opo. O professor de ER tem que estar sempre a procura de mais conhecimentos, no pode parar no tempo.

207 A postura e a vivncia do professor de ER devem ser compatveis com a matria que leciona. Ele deve ser o sol que ilumina a escola, a paz de Cristo na hora precisa, amigo dos alunos, funcionrios e professores. Ele deve procurar ver o bom atravs das aparncias muitas vezes desanimadas, oprimidas, saturadas de tudo e de todos e falar: Voc filho de Deus. Jesus te ama muito. Voc anda, fala, enxerga, ouve, vive... e isto fantstico. Acha tima a Formao Permanente do DAER, pois ali troca idias e pode chegar a um denominador comum: Unir e respeitar as religies. Considera de fundamental importncia o Curso de Controle da Mente para a formao especfica do professor de ER. Sugesto de manter encontros semanais ou mensais de professores de ER, trocando idias, saberes e desafios, pois no podemos ficar com contedos excelentes guardados s para si. Tambm simpsios, com o objetivo de um bom aprimoramento profissional, espiritual e material. Falta troca de experincias entre professores, o que poderia ser proporcionado pelo DAER, nos encontros de formao permanente (roteiro de aulas, material didtico, projetos...). Criao de um frum especfico para o assunto, com autonomia na elaborao de polticas voltadas para este profissional e ajudando na consolidao do contedo na sala de aula. Reafirma a desvalorizao do professor de ER por parte do poder pblico. Falta uma legislao que ampare principalmente os professores mais antigos, que alm de ps-graduados, no tm sido levados em conta os seus tantos anos de dedicao e servio ao magistrio do ER.