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Gestin curricular y el anlisis de lo escolar.

El presente ensayo pretende analizar y desglosar el concepto de gestin curricular propuesto por la investigadora chilena Fancy Castro Rubilar, comparando dichos planteamientos con otros entendidos en la materia socioeducativa, como lo son Freire, Cherryholmes o Popkewitz. De este modo, se pretende dilucidar no solamente el significado de dicho concepto, sino adems darle un sentido prctico, que se aproxime al que adquiere en la dimensin emprica que significa el aula. As, la autora inicia su exploracin de esta temtica definiendo al currculo como el componente medular de la accin educativa en cada institucin, el cual es afectado o institucionales. De este modo, Fancy Castro plantea de manera asertiva que, la mayora de las veces, el propio currculo se ve afectado (y amenazado) por los intereses particulares de cada docente y, por tanto, de cada unidad tcnica que pretende, de una u otra forma, interpretar las necesidades del alumnado. No obstante, en ocasiones este tipo de decisiones se aparta del contexto y realidad a la cual el alumno pertenece, proyectndose en otra realidad que no le corresponde ni pertenece, con necesidades que no son prioritarias para ellos, pero si para las entidades tcnicas (locales, municipales, estatales) que miran desde arriba la situacin, no conociendo mayormente los verdaderos focos de necesidades y conflictos. En resumen, las investigaciones nos hablan de un currculo mediatizado por decisiones externas a la escuela, revelando la mayora de las veces, intereses globales ms que

frecuentemente afectado por intereses externos a los propios. Ahondando en esta problemtica, Thomas S. Popkewitz plantea una incmoda interrogante que conlleva a la introspeccin y bsqueda verdadera del problema, al preguntar qu ocurre con las ideas y prcticas que tienen el

propsito de reformar los currculos y las pautas administrativas cuando se introducen en el mundo real de las escuelas?.1. Al respecto, la investigadora Cleo H. Cherryholmes da una posible respuesta al cuestionamiento sobre la materia iniciado por Popkewitz, al sealar que las acciones (en educacin) solo son significativas con respecto a un conjunto de convencionalismos institucionales. De este modo, tanto Cherryholmes como Popkewitz coinciden en abordar la importancia gravitante que tiene el cambio al interior del currculo, validando lo que Castro Rubilar indica respecto a gestin y currculo, reafirmando que la realidad de cada colegio est sujeta a sus actores, tanto para bien como para mal, por lo que las reformas educativas en ocasiones (frecuentes) olvidan integrar todas las miradas al respecto. Por tanto, y tras leer y estudiar a dichos autores para la elaboracin de este ensayo, resulta inevitable el surgimiento de otra interrogante, tanto o ms incmoda que la anterior: cmo debe plantearse realmente el currculo: como una educacin para todos, o bien como una educacin igual para todos? (2). La intencin de este cuestionamiento no es la de escapar a la realidad escolar, ni dejar de mirar la diferencia de pensamientos, razas, culturas de una misma sociedad, sino todo lo contrario, pues lo que se pretende es aclarar lo fundamental de incluir todas estas diferencias para construir una solucin viable que considere la diversidad de contextos en la aplicacin del currculo.

Gestin y Realidad. Cun importante es que las escuelas se planteen la gestin escolar no tan solo como una mera administracin de recursos, sino que la vean como una autntica gestin de mejoras e implementaciones que sean acordes a la poblacin educativa existente. No slo se debe pensar en las distintas implicancias que la gestin real y efectiva tendr en el educando, sino adems en el educador, en los administrativos, en los apoderados, en los directivos, en la comunidad en la cual la escuela se encuentra inserta e inmersa.

De este modo, se ha fallado como pas en la implementacin de este proyecto, pues la actual reforma educativa se encuentra distante a varios aos luz de comprender dicha situacin. Lo anterior es confirmado por Castro Rubilar, quien seala que los establecimientos educacionales han operado bajo la lgica de la administracin separada de la accin curricular, lo cual puede ser observado diariamente en las escuelas del pas. En muchas ocasiones, las sanciones o cambios de los planes y programas ministeriales no son conversados (ni compartidos) con la comunidad, del tal modo que se toman decisiones trianguladas, y por tanto, se imponen criterios que no son los mejores ni responden a las necesidades de los participantes de la comunidad educativa. Al respecto, y volviendo a las clarificaciones de Popkewitz, ste plantea un concepto que resulta, a lo menos, perturbador: las escuelas clasistas, consistentes en currculos basados en las supuestas necesidades de la sociedad, pero que no considera, bajo ningn precepto, las realidades y necesidades propias de la comunidad. As, plantea que los temores sociales pueden hacer caer a las comunidades cosmopolitas, segregando a las diversas poblaciones como verdaderas castas de peligro para la sociedad. Junto a esto, distingue entre las llamadas escuelas comprensivas (agotadas en Europa, segn el autor), de las escuelas que diversifican a los alumnos desde su nacimiento. Nios no educados eran negados en la sociedad, por lo que no eran adecuados para el avance de las sociedades estadounidenses. El pesimismo por la mirada que las autoridades tienen de un currculo nacional es confirmado por Cleo H. Cherryholmes, al plantear que frente al mbito escolar el estructuralismo funciona prescriptivamente en educacin cuando se promueven los procedimientos estructurales, las interpretaciones y las organizaciones preferidas, con la promesa de que aportarn orden y racionalidad.

No obstante, esto ltimo no aporta resultados totalmente concluyentes en nuestro mbito escolar, pues deja de lado los fenmenos histricos, ni considera los cambios que modifican los resultados anteriores, dando respuestas antes de hacer las preguntas. Lo anterior se convierte en una tendencia enraizada en la educacin chilena, pues basta con leer artculos y textos entregados por la entidad estatal responsable de la materia, como en la instancia en la que el docente debe ser evaluado (Marco para la Buena Enseanza), en la que se indica en varias oportunidades la importancia de los cuatro dominios que debe manejar (3). Sin embargo, tambin es sabido por todos aquellos docentes que han sido evaluados, que deben adaptar sus propias respuestas a las necesidades e intereses propios del examinador, y no a las necesidades requeridas por el alumnado, por lo que se evidencia que dicha medicin no mide realmente las capacidades del profesor, sino su capacidad de memorizar lo requerido por el Ministerio de Educacin. De esta forma, tambin se presenta el problema curricular, pues debiesen plantearse evaluaciones docentes ms acordes con la realidad en la cual los docentes se encuentran inmersos, y que estas evaluaciones no solo debiesen darse en el sector educacional pblico, sino que tambin en el privado (4). Nuevamente, otra interrogante surge al respecto: podemos separar el anlisis de la prescripcin?, como Cherryholmes nos indica que ocurre en la educacin estructuralista. Me cuesta afirmarlo, se me hace imposible desarrollar mi actividad docente sin comprometerme con ella. AL respecto, mi postura se aproxima ms a la definicin de Fancy Castro Rubilar sobre lo curricular, en donde la construccin cultural, que llama a observar el entorno escolar histricamente, permitiendo insertar la realidad social en la realidad escolar, lo que permite entender a la escuela desde una lectura dinmica de la realidad.

Parafraseando a Cherryholmes, las relaciones de las escuelas, definen esta escuela, y son la realidad de la escuela, con los pros y contras que esto trae, por lo que no podemos sacar al sujeto de estas situaciones, ni mucho menos transformarlo en objeto. Cuando Cleo H, Cherryholmes menciona a Tyler y sus cuatro preguntas claves, no resulta difcil recordar en cuntos consejos de profesores hemos trabajo en base a estas interrogantes, o cuantos Proyectos Educativos Institucionales (PEI), son generados desde esta mirada de la educacin. La autora antes mencionada, luego de esto, hace un anlisis sobre las caractersticas estructurales que dichas construcciones culturales debiesen tener, y sintetiza en 8 puntos el detalle de la evolucin educativa desde esta mirada (5), concluyendo lleno de propsito/sin propsito, organizacin/desorganizacin, evaluacin/no evaluacin, , etc., comparando as las dualidades de dicho mtodo.

Por tanto, debemos ser cuidadosos cuando escapamos de estas prcticas docentes y buscamos mtodos ms amables con nuestra realidad, y no caer en vicios anti-estructuralistas y olvidarnos que uno de nuestros fines educativos es el de poder entregar conocimiento de calidad a nuestros alumnos por igual desde las distintas reas del aprendizaje escolar. Lo anterior es reforzado por F. Castro Rubilar al sealar que, por una parte, se reconoce que las estructuras no son la representacin de un mundo consistente y sin cambios. Pero, por otra parte, tambin implica no centrarse exclusivamente en los actores, pues se establece la supremaca de una teora voluntarista del cambio. La normalizacin tambin es parte del currculo escolar, influyendo directamente en la comunidad educativa en la que nos encontramos inmersos. De este modo, podemos normar tanto de forma represiva como educativa. En las escuelas observamos ms procesos de represin: Chile an

tiene marcado su aprendizaje reprimido, aun hoy muchos profesores no logran derribar los paradigmas de la disciplina extrema. Tal vez el problema radica en la poca observacin dada respecto a la poblacin existente, la poca conjugacin de diversidad de dualidades que crecen en un conjunto de educandos, y que adems existe en un grupo de profesores. Resulta ms fcil reprimir que normalizar desde el aprendizaje fraterno, muchos colegas no encuentran an las herramientas para dirigir los cursos, especialmente en las escuelas de poblaciones de alto riesgo social; con esto, no quiero decir que no estn las intenciones, ni tampoco que no existan de parte de los docentes las estrategias adecuadas de corregir en el aprendizaje e implementar normas que contribuyan a la enseanza total pero, de parte de las autoridades, estos lineamientos no son claros ni atingentes a las sociedades o realidades actuales, as como tampoco existe una comunicacin entre los distintos estamentos de la comunidad escolar, lo que se suma a la existencia de tecncratas que, en sus escritorios de universidades y ministerios decretan reglas y teoras que en muchos casos distan de la realidad escolar. El Ministerio de Educacin de Chile, a travs de su manual denominado Marco de la Buena Direccin, sostiene que no siempre las orientaciones polticas nacionales, han estado alineadas con las operaciones polticas locales. El Ministerio de Educacin reconoce un dficit en la relacin y articulacin con las autoridades municipales de educacin o sostenedores municipales, si bien es cierto que aqu se hace referencia a los sueldos y determinaciones en varios mbitos de la comunidad escolar, no puedo dejar de identificar esta realidad En consecuencia, podrn ser realmente lideres aquellos directores de establecimientos educacionales (en especial municipales y vulnerables, y ciegos por el poder que adquieren) no se compenetran con su comunidad? Aquellos inspectores que normalizan en y con la represin sern verdaderamente lderes, o meros instrumentos de caudillismo poltico? Todas estas son preguntas que muchos colegidos an no se formulan, pues existen comunidades escolares que instauran currculos desde la abertura y la democratizacin de su formacin, donde el concepto de comunidad es un

todo armnico. Son los menos, sin duda alguna, pero debemos esperar a que su ejemplo sea replicado cada da ms, por el bien de los educandos. (6). El filsofo de la docencia latinoamericana, el brasileo Paulo Freire afirmaba: "perdidos estn los que no suean apasionadamente, que no son romnticos. Yo sueo con que nunca ms se vacen las calles. Que nunca ms los lderes polticos se sirvan de las plazas llenas para poder negociar arriba. Sueo con que aprendamos todos a asumir democrticamente los cambios. Sueo con una sociedad reinventndose de abajo hacia arriba, donde todos tengan derecho a opinar y no apenas el deber de escuchar. Este es un sueo histricamente viable, pero demanda que la gente anteayer hubiese descruzado sus brazos para reinventar esa sociedad"(6). Qu fabuloso seria poder insertar esta realidad a nuestras sociedades, a nuestros escolares, a nuestra vida diaria, logrando profundos cambios y avances sociales! Por qu las clases sociales y los tipos de intelectos, las culturas, las creencias religiosas (entre varios estereotipos ms) se distinguen en las escuelas?

No debiesen ser las escuelas una comunidad? (8) Quin puede dudar que son las escuelas las que determinan las sociedades, y es el currculo escolar el que determina los colegios? Frecuentemente vemos como se intentan disear escuelas globalizadas que pretenden integrar a los diversos miembros de la comunidad pero, en esta integracin se resaltan las distinciones, se crean e implementan currculos ahistricos, sin tiempo, lugar ni finalidad, en donde todos los nios son tratados desde una misma plataforma. Al respecto, Popkewitz seala que las formulas retricas de la escuela hacen parecer que todos los nios van a una escuela nica, que para todos se plantea el mismo objetivo y que todos son tratados equitativamente, rematando que una consecuencia de ello es la distincin de las condiciones sociopolticas existentes en la actualidad.

Tal vez resulta ingenuo de mi parte el creer que un nio delincuente no es un peligro para nuestra sociedad, pero me atrevo a decir que un nio pobre, un nio de una etnia originaria, un nio con condiciones sexuales diversas, no constituyen peligros, constituyen diversidad, y no podemos temerle a la diversidad. Tenemos que aprenden como profesores a trabajar con ellas, a permitir que dejen de ser diversidad y comiencen a ser comunidad, pues solo as lograremos educar.

1. Bellack en el prlogo al libro de Popkewitz Un mito de la reforma educativa. 1982, Editorial de la Universidad de Wisconsin. 2. Con esto intento diferenciar el hecho de que la educacin debe ser igual para todos en calidad y cantidad, sin que afecten las diferencias (cualquiera que esta sea, intelecto, creencia, etnia, sexo, etc.); pero, se deben respetar estas diferencias como individuales, no solo se deben ver desde la mirada de cognitiva, sino adems, desde la mirada de la individualidad del nio, de la individualidad del profesor, y la comunidad educativa en su totalidad, la cual est inmersa , por cierto, en un entorno determinado; planteare esta idea en diversas oportunidades. 3. Estos dominios son: A) Preparacin de la enseanza; B) Creacin de un ambiente propicio para el aprendizaje; C) Enseanza para el aprendizaje de todos los estudiantes; D) Responsabilidades profesionales. 4. No puedo evitar mencionar que es lo irnico de cada nombre que se le da a estos cuatro criterios, pero, no es ahora cuando analizaremos lo difcil que es en muchos colegios chilenos, poder realmente cumplir con todos ellos, y muchas veces no tiene que ver con la capacidad profesional del docente, ni la disposicin de los Directivos, sino ms bien, con la realidad de esa comunidad. 5. Al compararlo con nuestro currculo actual, vemos dicha semejanza de manera inmediata. 6. Muchas de estas escuelas toman la idea de currculo escolar de Paulo Freire, existen en varias comunas de Chile, no tan solo en Santiago. Tienden a llamarse escuelas populares y algunas de ellas trabajan con profesores voluntarios. 7. Tomado del artculo Paulo Freire, la pedagoga de los sueos. Revista Rebelin. 2005. 8. Entindase comunidad segn la RAE como una sociedad, asociacin, colectividad, congregacin, corporacin, orden, agrupacin. Al mencionarla en este ensayo la defino

desde la mirada de comunidad educativa, en donde, la inclusin debera ser parte fundamental del currculo propio de cada colegio.

Bibliografa utilizada
1. Castro Rubilar, F. (2005). Gestin curricular: una nueva mirada sobre el currculum y la institucin educativa. Revista Horizontes Educacionales Universidad del Biobo, nm. 10, 13-25. 2. Cherryholmes, C. H. (1999). Poder y crtica. investigaciones postestructurales en educacin. Barcelona: PomaresCorredor. 3. Cox, C. (2006).Construccin Poltica de Reformas Curriculares: el Caso de Chile en los noventa, Profesorado, Vol 10, N 1, Universidad de Granada. 4. Kintto, L. (2005). Paulo Freire, la pedagoga de los sueos. Revista Digital Rebelin.20-25. 5. Maturana, H. y Varela, F. (1984). El rbol del Conocimiento. (1 ed.).Buenos Aires. Argentina: Lumen. 6. Popkewitz, T. (1994). Poltica, Conocimiento Y Poder: Algunas Cuestiones para el Estudio de Las Reformas Educativas. Revista de educacin, (3005), Consultado en Revista Iberoamericana de Educacin (ISSN: 1681-5653) [www.reduc.cl/raes.nsf/4211b585503d5ece04256843007c 08e2/e762aa3e3e13b0bb04256a4900580544/$FILE/7542. pdf ], mayo de 2013. 7. Popkewitz, T. (2007). La historia del currculum: La educacin en los Estados Unidos a principios del siglo XX, como tesis cultural acerca de lo que el nio es y debe ser. Profesorado: Revista de currculum y formacin del profesorado, ISSN-e 1138-414X, Vol. 11, N 3, 2007. 8. Popkewitz, T. (2008). Estudios comparados y "Pensamiento" Comparado Inimaginable: La Paradoja de La "Razn" y sus Abyecciones. Revista Espacios en Blanco Serie indagaciones - N 22 - Junio 2012 (17-39).

9. Popkewitz, T. (2006). La escolaridad y la exclusin social. Revista Anales de la educacin comn. Tercer siglo. Ao 2. N 4- agosto 2006.