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CURRICULUM ESCOLAR
Por: Marcelino Maxi Apaza Introduccin. El currculo escolar como procesos aplicables en la planificacin e implementacin curricular como instrumento de cualificar la labor tcnico-pedaggico. Contiene las categoras conceptuales de educacin, tecnologa educativa y currculo; los fundamentos y componentes del currculo, el proceso de planeamiento del currculo, el diseo de programas curriculares de largo y corto alcance aplicando la diversificacin y evaluacin curricular en funcin a las estructuras curriculares en la educacin. El currculo se perfila como una disciplina formativa e informativa; en cuanto a formativa contribuye a fortalecer las capacidades, habilidades, destrezas y valoracin

actitudinal para la aplicacin del diseo curricular en educacin; en tanto a informativa, proporciona el saber terico, los fundamentos tericos, doctrinas, tcnicas y estrategias

metodolgicas cientficas aplicables a la elaboracin y diseo del currculo en el nivel educativo, como producto del ms confiable indagacin. Consideraciones que permitan cualificar la planificacin e implementacin de programacin curricular; as, cumplir la labor pedaggica con eficacia y eficiencia; en consonancia con los modelos y/o paradigmas curriculares en los contextos educativos contemporneos. 1.Concepciones de la educacin. Antes de fijar una poltica educativa y curricular para el pas, se tiene que precisar y consolidar en una forma consistente la concepcin educativa, que ms se adecue a los intereses nacionales, mediante un conjunto de decisiones y acciones respecto a los elementos, procesos y sujetos que intervienen en la educacin y el currculo; es ms los supuestos doctrinarios tendrn que adoptar una direccionalidad o sentido congruentes al cambio educacional, que requerimos vastos sectores de la poblacin nacional. Pues bien la educacin, para el sistema educativo peruano, es entendida como un proceso social y cultural que contribuye al desarrollo integral de las personas y la sociedad. La educacin como un proceso social, contribuye a transformar y crear cultura; adems, cumple una funcin 1

socializadora de las nuevas generaciones capaces de asumir las responsabilidades y los roles de los ciudadanos. Puede ser sistemtica, si el desarrollo de competencias o espontnea si aprovecha los espacios que le proporciona la sociedad. La educacin es un proceso real que configura de manera formal e informal, al sistema educativo toca de manera directa, estructurar la orientacin filosfica que debe tener todo sistema educativo. En este sentido la educacin es concebida como un vehculo vital para el desarrollo de una sociedad y ello depende de la orientacin que se le imprima en su carcter esencial. La persona es el centro de atencin de la educacin, debe garantizarse el desarrollo de su auto concepto, autovaloracin, autoexigencia y seguridad personal, en un real proceso de auto estructuracin y en relacin con el entorno social y natural en un proceso genuino de hetero estructuracin. El hecho fundamental de la educacin subyace en la relacin que debe tener con en entorno natural y social, ello supone sintonizar las demandas y las prospectivas de desarrollo de la sociedad y es indispensable generar lecturas permanentes de la realidad para orientar de manera pertinente a la accin educativa. Para Ministerio de Educacin la educacin tiene: PRINCIPIOS EDUCACIONALES: La educacin debe ser tica, solidaria y justa. Es decir debe rescatarse los valores que permitan la construccin de una sociedad solidara, justa y respeto a la vida y la libertad. La educacin debe orientarse al desarrollo humano integral. Incluyendo bajo este concepto el desarrollo integral de aptitudes destrezas, habilidades y conocimientos para enfrentar un mundo cambiante. La educacin debe preparar para el trabajo productivo propio. Otorgando al joven capacidades laborales no solo para emplearse en un mercado competitivo, sino para crear su propio trabajo productivo, en el marco de la transformacin y modernizacin de la estructura productiva del pas.

La educacin debe alcanzar a todos los peruanos. Poniendo a disposicin de cada peruano la mayor y mejor educacin posible sin distinguir, en pos de la excelencia.

La educacin debe ser intercultural, acorde a la realidad multicultural y multitnicos. Promoviendo el dialogo entre las cultura y etnias de acuerdo con nuestra realidad de pas multitnico multicultural.

PRINCIPIOS PSICOPEDAGOGICOS: Principio de la construccin de sus propios aprendizajes. el aprendizaje es un proceso de construccin interno, activo, individual e interactivo con el medio social y natural. Los alumnos para aprender, utilizan estructuras lgicas que dependen de variables como el contexto y los aprendizajes adquiridos anteriormente. Principio de la necesidad del desarrollo de la comunicacin y el acompaamiento. La interaccin entre el alumno y el profesor y entre el alumno y sus padres se produce todo a travs del lenguaje, verbalizar los pensamientos lleva a reorganizar las ideas y facilita el desarrollo: Esto obliga a propiciar interacciones en las aulas, ms ricas, mas motivantes y saludables. En este contexto, el profesor es quin crea situaciones de aprendizajes adecuadas para facilitar las construccin de los saberes propone actividades variadas y graduadas, orienta y conduce las tareas, promueve la reflexin, ayuda a obtener conclusiones, etc. Principio de significatividad de los aprendizajes. El aprendizaje significativo es posible si se relacionan los nuevos conocimientos con los que ya posee el sujeto. En la medida que el aprendizaje sea significativo para los educandos har el desarrollo de la motivacin para aprender y la capacidad para construir nuevos aprendizajes. Principio de la organizacin de los aprendizajes: Las relaciones que se establecen entre los diferentes conocimientos amplan a travs del tiempo y de la oportunidad de aplicarlos en la vida, lo que permite establecer nuevas relaciones entre otros conjuntos de conocimientos y desarrollar la capacidad para 3

evidenciar estas relaciones mediante instrumentos diversos, como por ejemplo, los mapas y redes conceptuales. Principio de la integralidad de los aprendizajes. Los aprendizajes deben abarcar el desarrollo integral de los nios y nias cubrir sus mltiples necesidades de aprendizajes. Esta multiplicidad es mayor o menor, ms o menos variada, de acuerdo a las caractersticas individuales de cada persona. Por ello, se debe propiciar el aprendizaje de todas las reas del currculo respetando y promoviendo el desarrollo de las capacidades adquiridas en su vida cotidiana y promoviendo el aprendizaje de nuevas capacidades, en este contexto es

imprescindible el respeto de los ritmos individuales de los educandos en el logro de sus aprendizajes. Principio de la integralidad de los aprendizajes

Walter Pealoza Ramella, Plantea y se interroga Qu concepcin tenemos de la educacin? 1.- La educacin es un proceso de hominizacin: La educacin en su ms amplia acepcin (no como proceso que se cumple nicamente en la escuela, sino tambin y muchas veces preponderantemente- en el grupo humano) intenta que se desenvuelvan en cada educando las capacidades y caractersticas propias del ser humano. Es decir, intenta que el hombre sea realmente hombre, en tal virtud, es un proceso de hominizacin. 2.- La educacin es un proceso de socializacin: Los seres humanos no pueden vivir aislados. Si lo hicieran perderan toda la fuerza que vive del grupo social. La sociedad es el medio natural donde existe el hombre La educacin, por ende es un proceso para generar convenientes relaciones sociales entre los nios y el grupo humano y entre los miembros adultos de este grupo, o sea, es asimismo un proceso de socializacin. 3.- La educacin es un proceso de culturacin: E conclusin, si antes descubrimos que la educacin es un proceso de hominizacin, luego que es, asimismo, un proceso de socializacin, ahora nos percatamos de que la educacin es, tambin un proceso de ingreso a la cultura, de vivencia de ella y de accin creativa dentro de ella, es decir, en proceso de culturacin. 4

4.-Hombre, Sociedad y Cultura: Wlater Pealosa, dice Arribamos de este modo al convencimiento de que la educacin refleja el estrecho enlace de tres trminos que no se pueden separarse jams: hombre, sociedad y cultura Educacin es hominizacin, socializacin y

culturacin Hominizar al hombre, o sea, lograr el desenvolvimiento de sus capacidades corporales y psquicas individuales, el apoderamiento de su lengua, su libertad autonoma personal, capacidad adquisitiva, percepcin de los valores y creatividad, no es posible sino a travs de la socializacin (interrelacin y relacin con los dems) y de la culturacin. Rivera Palomino indica que educacin es un proceso social e histrico que se da en una sociedad determinada formacin socioeconmica en periodos o momentos histricos determinados l educacin no es un proceso aislado e independiente de los dems procesos socio-econmicos, ideolgicos, polticos que la determinan, condicionan e influyen sobre ella. Capella Riera, en su libro Educacin un Enfoque Integral manifiesta que: La educacin es un proceso de emancipacin mediante el cual sujetos y los pueblos dejan de ser meros individuos para convertirse en agentes de su propio destino, gracias a su capacidad transformadora Educar es liberar. El mundo es el lugar donde los seres humanos se hacen hbres por su accin liberadora. Y esta acciones posible porque el hombre es una conciencia orientadora al mundo, reflexiva y trascendente Existe algunos educadores, que no toman en cuenta la articulacin de los valores, los conocimientos y la cultura llegado a formar en forma emprica a los educandos, lo nico que les interesa es la repitecin de formulas, leyes, principios. De manera que, la educacin sin la dimensin axiolgica, se degrada deja de ser educacin y se convierte en pura acumulacin de informacin, una accin ciega y mecnica, carente de sentido y en el fondo antihumano. El concepto de educacin es el proceso que prepara a los individuos para que se incorpore a la compleja estructura social y desempeen papeles sociales particulares, como miembros de los diferentes grupos a los que pertenecen. La definicin anterior, destaca que la educacin como parte esencial del proceso de hominizacin con tal lo perpeta y confecciona. Por otra parte asla tericamente la Educacin de los otros tipos de fenmenos sociales, ya sean estos histricos, polticos; econmicos u otros. El rasgo esencial que diferencia la educacin como fenmeno social que esta influencia ejercida

entre los seres humanos, hasta influencia tiene un contenido y formas especiales: ideas, habilidades, destrezas o cualidades psquicas de personalidad. Sin duda, la funcin individual y la social que asume la educacin, son dos aspectos que se relacionan de manera estrecha y constantes. En este sentido, puede afirmarse que la educacin es un fenmeno social porque: Se efecta en el medio social Los contenidos que constituyen su objeto propio son culturales y sociales. Cumple un papel socializador en el individuo. Gran parte de los condicionantes a que se ve sujeta son de tipo social. La educacin como fenmeno social es producto de la interaccin de ciertos factores esenciales, entre ellos: El desarrollo del pas La disponibilidad econmica. El nivel cultural La demanda educativa social. Las polticas del estado.

En su funcin individual la educacin pretende: Estimular la autorrealizacin personal Promover el desarrollo integral de la personalidad del individuo. Adaptar al individuo a la vida, socializndolo y dndole una capacitacin profesional. Elevar a la persona de una condicin natural a la esfera de la cultura. Enriquecer al individuo con conocimientos, habilidades y destrezas. Desarrollar en el individuo el espritu de cambio social. Ayudar al hombre a descubrir sus potencialidades, habilidades y destrezas En lo social la educacin cumple las funciones siguientes:

Propiciar la movilizacin dentro de la sociedad, en tanto ofrece al individuo posibilidad de variar su status social mediante la adquisicin de una formacin profesionazante.

Elevar el nivel cultural de los ciudadanos. Capacitar social y polticamente a los ciudadanos Contribuir al desarrollo econmico del pas. Formar mano de obra calificada. Estimular el proceso de transformacin de la sociedad.

En ese sentido la educacin procura desarrollar las potencialidades de cada persona y dinamizar la vida social, con la valoracin, respeto y aprovechamiento honesto de las diferencias individuales. Pero conviene sealar que, en la era moderna se presenta como una edad en la cual muchas civilizaciones compartirn, interactuarn, coexistirn y confrontarn la necesidad de admitir los derechos de la naturaleza. Significa que la autoridad del educador ha de llevar a cabo una tarea compleja: conseguir que los nios, los adolescentes y los jvenes desarrollen verdadero inters por la ciencia y tecnologa, despertar la aficin por el uso de la informtica, y al mismo tiempo, ha de tener autoridad acadmica y moral, la acadmica debe ser condicin fundamental o bsica de la docencia y debe complementarse con la autoridad moral que, basada en el profundo respeto hacia s mismo y hacia los alumnos, convertir en proceso enseanzaaprendizaje en una empresa valiosa en s misma, a despecho de intereses nicamente prcticos, lograr un aprendizaje no slo de pensamientos, sino tambin a pensar. En este entender, el reto pedaggico del siglo XXI, es que la escolaridad no va a la par con las esperanzas y necesidades de la sociedad por lo rpidamente cambiante que es el mundo del siglo XXI. Para ser exitosas las escuelas deben graduar estudiantes que estn preparados para aprender toda la vida. Este reto necesita un cambio pedaggico que se oriente a: El proceso mismo del aprendizaje, en vez de a la transmisin de un cuerpo de conocimientos memorizados.

La incorporacin del concepto de inteligencia mltiple en lugar de concepto tradicional de inteligencia que sobreenfatiza las habilidades verbales. Howard Gardner lista las siguientes siete reas de inteligencia: Lingstica,

lgico/matemtica, musical, artstica, espacial, corporal/kinestsica, interpersonal e intrapersonal, dar a los estudiantes una oportunidad de compartir una amplia variedad de clases de inteligencia aumenta( o crea ) su confianza en su propia capacidad de aprendizaje y el uso de los medios computacionales, que brinda posibilidades de enseanza. Evidentemente las concepciones acerca de la educacin: idealista y materialista, estn diametralmente opuestas, tanto en la teora como en la praxis educativa concreta. As como han dividido pueblos y nacionalidades, tambin han dividido a los filsofos de la educacin y a los sistemas educativos nacionales de las diferentes latitudes de la tierra. Esta divisin ha sido analizada en el decurso histrico de nuestros pueblos, pero no se ha llegado a ninguna conclusin valedera por razones obvias, donde la preeminencia en la mayora de los pueblos, casi siempre se ha inclinado por las posiciones idealistas o metafsicas.

1.1.-Concepcin Educativa Idealista Llamada tambin concepcin metafsica, ltimamente adopta posiciones estructuralesfuncionalistas, como sealaremos ms adelante. En el campo del idealismo se advierte conceptualizaciones tales como: Educacin como preparacin (desarrollada por Cicern, Catn, Erasmos y Vives). Educacin como cultivo de facultades ( sostenida por Leibniz, Helvecio y Locke). Educacin como un proceso de instruccin (definida por Herbart- 1835). Educacin como perfeccionamiento (puntualizada por Pestalozzi, Kant). Educacin como desarrollo (sealada por Natorp). Educacin como formacin (un buen sector de pedagogos). Educacin como funcin esencial de la comunidad (tesis sostenida por Krieck, Dewey). Educacin como integracin (propuesta por Spranger, Nohl, Nassif). 8

Educacin como comunicacin.

lvaro Villavicencio, logra sintetizar de la siguiente manera: Educacin es la formacin integral de la personalidad del educando (...), Educacin es la transmisin de conocimientos (...), Estas expresiones son demasiado ambiguas y por ello, encierran una concepcin idealista, confusa. Los trminos integral, personalidad, persona humana y transmisin de conocimientos, son relativos a las clases sociales y sus concepciones Actualmente el idealismo ya no muestra su cara en forma descarada, sino que asume distintos planteamientos (como el estructural-funcionalismo), que disfrazan sus posiciones primigenias, tal como seala Laurin Frenette en sus teoras funcionales de las clases sociales el hecho social o cultural es concebido como el intermediario o prolongacin de la conciencias individuales, que es reforzada por Rojas Soriano, cuando puntualiza : En el funcionalismo el aparato conceptual da cuenta de una realidad sin conflictos en la que cada una de sus partes interacta con las dems y desempea determinadas funciones a fin de mantener el equilibrio necesario para el mantenimiento del sistema social Con estos supuestos terico-doctrinarios y con el anlisis desarrollado en varios eventos pedaggicos a nivel nacional o internacional, se ha llegado a la conclusin: El sistema educativo nacional Peruano, en toda su vida republicana hasta estos das se ha caracterizado por manejar la concepcin educativa idealista, en la praxis educativa concreta, ocasionando un sin nmero de problemas educacionales.

1.2.-Concepcin Educativa Materialista En el plano fctico, se comporta como un fenmeno sociocultural, que mediante procesos dialcticos de enseanza-aprendizaje, tiende al desarrollo completo del hombre. En este contexto la educacin es parte de la realidad objetiva, por las siguientes razones: El universo o cosmos es materia y energa a la vez. La tierra que es parte del sistema planetario solar no deja de ser materia y energa. Los hombres en la tierra son parte de la realidad objetiva de la materia. 9

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El hombre y su cerebro y el producto de ste, el pensamiento, son consecuencias de la evolucin de la materia.

Sin cerebro no puede haber conciencia y por tanto, no podemos hablar de pensamiento y menos de educacin y currculo.

Remitindonos a los trabajos de lvaro Villavicencio: La educacin es la accin espontnea o sistemtica que se ejerce sobre el hombre para que adquiera una concepcin del mundo y acte, desempae una funcin, acorde con esa concepcin, como integrante de una formacin econmico-social determinada. Esta concepcin pertenece a otros sistemas educativos nacionales de otros pases socialistas que se encuentran en vas de transformacin, no se aplica en nuestro pas por razones obvias. Las teoras, leyes e hiptesis que se elaboran en cada corriente contienen en forma implcita e explicita dicha concepcin, y sus conceptos reflejan sobre la comunidad. Dentro de los supuestos tericos del funcionalismo y del marxismo existen conceptos tales como : estructura social, clase social, familia, cambio social, los cuales sin embargo tienen distintos significados en cada una de las corrientes de pensamiento. En este sentido, la educacin en el sistema educativo peruano, es entendida como un proceso social y cultural que contribuye al desarrollo integral de las personas y la sociedad. La educacin como un proceso social, contribuye a transformar y crear cultura; adems, cumple una funcin socializadora de las nuevas generaciones. Puede ser sistemtica, si se basa en un currculo que orienta la enseanza y aprendizaje en el desarrollo de competencias o espontnea si aprovecha los espacios que le proporciona la sociedad.

2.-

Tecnologa educativa: Conceptos y definiciones. Conceptos de tecnologa educativa: El Dr. Walter Pealosa, en su obra tecnologa educativa, define que la TE. Es el conjunto

de procedimientos, tcnicas e instrumentos que se emplean para la plasmacin en los hechos de una concepcin educacional. Es, por lo tanto, algo ms que la aplicacin de los principios de la ciencia para resolver los problemas de la educacin.

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Relaciones que vinculan y organizan estas situaciones. Luego agrega Cuando se ha conformado una concepcin de la educacin, surge el problema de cmo puede ser llevada a la realidad. Pues sin duda una concepcin educativa no se crea para que permanezca en el limbo de las ideas. Todos los procedimientos, tcnicas e instrumentos que se emplean para lograr esa plasmacin, en los hechos, de una concepcin educacional, constituyen lo que hoy se denomina Tecnologa educativa. La Tecnologa Educativa es una disciplina cientfico tcnica, producto de la revolucin de ciencia y la tcnica que surge en EE.UU. no es mas que la aplicacin de las innovaciones de la ciencia y la tcnica en el fenmeno o proceso educativo y especficamente en el proceso de enseanza-aprendizaje con el fin de optimizar los logros de conducta del educando. Sobre el particular, Manacorda, dice; "...Es necesario plantear en concepto de la tecnologa de la enseanza que tenga en alcance general, que por una parte permita una gran flexibilidad en la investigacin de los principios cientficos y tecnolgicos a utilizar en los procedimientos didcticos y que por otra parte permite abarcar todas las fases del proceso educativo. La flexibilidad y la globalidad son caractersticas esenciales de la concepcin de la tecnologa de la enseanza." La tecnologa en trmino general, es un sistema de reglas que prescriben un curso de accin, indican cmo debe proceder uno para lograr un objetivo determinado. Segn diccionario de la Real Academia Espaola, tecnologa es definida como el conjunto, de conocimientos tcnicos y cientficos aplicados. Definir con exactitud lo que es tecnologa educativa, es un tanto complicado. El concepto ha variado de acuerdo a los diferentes enfoques que la han sustentado. Se la conoca tecnologa de la Gagn, sostena que la tecnologa educativa: puede ser entendida, como el desarrollo de un conjunto de tcnicas sistemticas y conocimientos prcticos para ensear, medir y manejar colegios como sistema educacionales En el Per, Juan Rivera Palomino, acotaba: si la tecnologa general podemos definirla como la aplicacin del conocimiento cientfico a la resolucin de problemas practicas, la tecnologa educativa es la aplicacin de los resultados de las ciencias de la conducta y 11

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campos conexos a los problemas de aurcula de enseanza-aprendizaje de medicinevaluacin educacional y planificacin. Por lo tanto, convenimos en definir la tecnologa educativa como un conjunto de procedimientos y normas generales mediante los cuales se sistematizan los conocimientos cientficos para la solucin de problemas educativos. Contribuye al cambio de la realidad, en funcin de un modelo educativo que responde a determinados lineamientos dentro de un contexto mayor que es la sociedad. La tecnologa educativa no es una teora, sino la aplicacin de diferentes ciencias pertinentes. Toda tecnologa por naturaleza es esencialmente aplicativa. El conjunto de normas de la tecnologa regula la accin para producir modificaciones en la realidad, no se queda en la descripcin o explicacin de tal realidad. La tecnologa educativa al igual que toda la tecnologa en su conjunto, no puede desligarse de los problemas de decisin poltica. Mal haramos en concebir a los educandos como entes capaces de recibir cualquier tipo de experimentaciones tecnolgicas, si no se toma en cuenta fundamentalmente el problema social en su conjunto. La tecnologa educativa vigente responde a precisiones actuales, su concepto es ms amplio. Psiclogos, socilogos y educadores alentados por los xitos obtenidos en tecnologa del campo industrial, han tratado de desarrollar la tecnologa educativa a partir de la tecnologa entre educacin y proceso de produccin en serie. Aplicar la tecnologa en el sistema educativo implic reconocer que la ciencia es parte de la realidad diaria. Una educacin de espaldas a la realidad y al avance cientfico no era la mejor manera de formar generaciones para el futuro. El desarrollo de las ciencias sociales y su aplicacin en la solucin de problemas educativos, han dado origen a las tecnologas cada vez ms eficaces. Tecnologa Educativa est conformada por elementos o reas como, la investigacin, planificacin, administracin, organizacin e implementacin, metodologa o estrategias, contenido educativo o currculo, material educativo, el proceso enseanza-aprendizaje evaluacin, etc. a nivel macro, meso y micro. La Tecnologa Educativa es cientfica cuando est elaborado en base a la ciencia y de acuerdo a las necesidades de un sistema educativo de una formacin economa social concreta. 12

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La tecnologa educativa prescribe un curso de accin e indica cmo proceder para lograr un objetivo. Cualquier forma que adopte es un conjunto de reglas basadas principalmente en las ciencias sociales, con el propsito de mejorar el sistema educativo, como las siguientes: Los objetivos deben ser diseados para promover cambios en el alumno, en atencin a su personalidad integral y fines del sistema educativo. La tecnologa promueve que el alumno alcance, el dominio de la materia con el apoyo del profesor. Consecuentemente, el xito del alumno es el xito del docente. Los estudiantes aprendern en distintas formas y velocidades y cada tipo de instruccin tiene sus propias caractersticas de aprendizaje. Los elementos del proceso educativo deben ser vistos en forma integral. Todo lo que le sucede al nio en la escuela, hogar o comunidad, influye en su educacin. Cualquier sistema de aprendizaje debe tener incorporado dispositivo de evaluacin y comunicacin de retorno que suministren informacin permanente, para mejorar el sistema. Estos planteamientos no son inconmovibles, estn sujetos a reajustes, en funcin del desarrollo de la ciencia y la comprensin de la realidad educativa. Distinguido, el lugar de la Tecnologa de la Enseaza-aprendizaje y sus reas o niveles, podemos entonces ubicar el currculo o contenido educativo como una de sus reas. El currculo entonces, es todo un sistema conformado por elementos nter actuantes dialcticamente que son: objetivos, contenidos, mtodos o estrategias, medios e instrumentos auxiliares, cronograma, evaluacin etc.; que plasman toda una concepcin filosofa ideolgica-poltica, cientfica,

humanstica, tica y moral, etc., del mundo, que estn de acuerdo al tipo de hombre que quiere formar el sistema educativo imperante o ms estrictamente la clase social en el poder econmico-social. Evolucin de tecnologa educativa: Tecnologa Educativa como uso de aparatos en la enseanza: Aprovechando el desarrollo de los medios de comunicacin, luego de la primera guerra mundial, consisti en la adopcin de diferentes medios audiovisuales: retrovisor, cine, proyector de de vistas fijas, radio, grabadora, laboratorio, televisin, etc. Para ayudar al proceso de enseanza. En esta etapa tuvo una desmedida tendencia instrumental y mecanicista. A este 13

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hecho, los EEUU: denominaron Hardware. Su propsito fue terminar la clase tradicional, ceida al verbalismo y la memorizacin. Hizo predominar el criterio de que una imagen vale ms de mil palabras por sus efectos en el aprendizaje. Todava subsiste en muchos centros educativos y profesionales en educacin hoy, como ayer. Pues la concepcin de TE. No ha impactado a todos por igual. La mayora se han quedado en concepciones y realizaciones ya superadas. Oros han avanzado y se ubican en situaciones intermedias. Poqusimos, estn a la vanguardia con el uso de la tecnologa de punta. Tecnologa Educativa como ayuda de aprendizaje: Conocida como Software, realiz los procesos, programas y contenidos didcticos. Su tendencia fue cientificista, aplic experiencias y principios desarrollados por psicologa del aprendizaje. Skiner, enfoc la ley del efecto, destacando el papel del esfuerzo como factor del aprendizaje y el estmulo como provocador de respuestas. D. Ausubel distingui el aprendizaje de recepcin y descubrimiento y el de repeticin y significado. Destac los factores internos de aprendizaje (personalidad, necesidad, aptitudes del estudiante) y los externos (ambiente, materiales didcticos, relaciones humanas con el docente) Gagn influido por los criterios conductistas y cibernticos, estudi el aprendizaje como proceso jerrquico y de transferencia. Con estas tres enfoques de aprendizaje: asociacionista, cognoscitiva y ciberntica, respectivamente, innovaron el trabajo educativo. Hicieron de la tecnologa un conjunto de tcnicas racionales y sistemticas de planificacin, manejo y evaluacin de la instruccin. Tecnologa educativa y enfoques de sistemas Concibe la educacin como un sistema integrada por un conjunto de elementos que trabajan para el logro de un objeto comen. Involucra a las dos concepciones anteriores. Este enfoque usa tcnica, mtodos y lineamientos obtenidos por diferentes disciplinas cientficas, convirtiendo la tarea educativa en esfuerzo multidisciplinario. Ve los problemas educativos en totalidades y no como partes separadas del sistema. El enfoque sistemas obtuvo efectividad en la creacin de computadoras cada vez ms variadas y en la construccin de armas nucleares. Sus logros aplicaban progresivamente en la 14

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educacin, pese a que sus objetivos y componentes son difcilmente manejables. La concepcin de la tecnologa como sistema es un adelanto a las anteriores concepciones, pero peca de una terrible influencia conductista y por ende eminentemente psicolgica que mucho dao ha hecho a la educacin. 3.-Concepto etimolgico y definiciones del currculo 3.1.-Concepto etimolgico del currculum Currculo, plural currcula, (del latn curriculum ), etimolgicamente significa "carrera", "lo que est sucediendo u ocurriendo". Currculo 1, la palabra currculum2 es una voz latina que se deriva del verbo y que quiere decir carrera. En trminos operativos, lo que debe hacer para lograr algo; por lo que hay que pasar para llegar a una meta prevista. Si bien en sus orgenes el trmino currculo se entenda en sentido restringido, ya vena asociado a lo que deba ensearse en las escuelas, haciendo referencia exclusiva a los contenidos de las disciplinas, al plan de estudios de una determinada materia. El origen histrico del trmino currculum se sita a comienzos del siglo XVII en las universidades de Leiden y Glasgow, como consecuencia de los planteamientos que, en el mbito poltico, social y religioso inculca el calvinismo, con relacin a la tica de la eficacia y el rigor en las sociedades protestantes de la poca. El trmino currculum ha tenido dos acepciones fundamentales: curso de estudios y curso de vida. Durante bastante tiempo predomin la primera concepcin; sin embargo, recientemente se han producido varios intentos de recuperar el segundo significado, es decir, como conjunto de experiencias vividas en el aula o fuera de ella, pero dentro de la institucin escolar.

3.2.-Conceptos del currculo La evolucin del concepto de currculo responde en funcin a los principios psicopedaggicos, a las demandas sociales de la educacin, al avance cientfico y tecnolgico, al proceso de globalizacin del mundo en que vivimos y al carcter interno comprometido con el desarrollo del pas
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Iafrancesco, Giovanni. (2003). Nuevos fundamentos para transformacin curricular a propsito de los
estndares. Magisterio. Se usa tambin como currculum (Del latn) y Currculo, segn el DRAE.

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Los conceptos manejados se tiene: Es un conjunto de actividades de enseanza y aprendizaje, organizadas de tal manera que conduzcan al profesor y al estudiante al cumplimiento de uno o ms objetivos especficos de informacin, preparacin o adiestramiento con fines de capacitacin profesional, tcnicas, cientfica o cultural, ya sea que se trate de los aspectos generales o especiales de la educacin. Un conjunto de experiencias de aprendizaje realizadas por los alumnos bajo la direccin de la escuela, y los recursos que sta utiliza para promover dichas experiencias y alcanzar los objetivos derivados del fin de la educacin. El conjunto de experiencias de aprendizaje (...) que viven los sujetos de la educacin, en una sociedad y en un proceso histrico concretos, previstos, realizados y controlados con el fin de dinamizar su propio desarrollo integral como personas y como sociedad organizada. El conjunto de experiencias de aprendizaje que viven todos los peruanos y dentro del proceso histrico que estamos viviendo, al participar crtica, creadora y solidariamente, en la previsin, realizacin y control de dichas experiencias, con el fin de dinamizar la construccin del hombre nuevo y de la nueva sociedad peruana. En todos los conceptos antes mencionados, vemos que hay similitud en el sentido de

que el currculo es parte del proceso educativo; los conceptos varan como "Conjunto de experiencias", "una disciplina" y un sistema", es lgico ya que estos, obedecen a concepciones determinadas que- dependen de la manera de enfocar el problema educativo. Este ultimo juega un papel relevante en un sistema educativo, por tanto el currculo es el elemento o contenido del proceso educativo, o mas estrictamente del fenmeno de la enseanzaaprendizaje. Conjunto de actividades que generan experiencias y conocimientos; en la interaccin dialctica del educando con la sociedad y la naturaleza; plasma toda una concepcin del mundo y esta planificado de acuerdo al perfil del hombre que se desea formar en un sistema educativo de una sociedad concreta. En la actualidad se concibe al currculo como un proyecto y proceso educativo organizado de experiencias vivnciales de aprendizaje, diseados entre los docentes, alumnos y familias, con el fin de promover la construccin de aprendizajes en un determinado contexto social, econmico y cultural (Hidalgo M. Menigno:98)

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En la prctica educativa, un currculo es, pues, la caracterizacin de los propsitos, los contenidos, la secuenciacin, el mtodo, los recursos didcticos y la evaluacin. Cada uno de estos elementos resuelve una pregunta pedaggica diferente, pero interrelacionada con los dems Para qu ensear y aprender?,Qu ensear y aprender?, Cundo, cmo y con qu? Y Se cumpli o se est cumpliendo? Por otra parte, se entiende por currculo o curriculum el conjunto de objetivos, contenidos, criterios metodolgicos y de evaluacin que los alumnos deben alcanzar en un determinado nivel educativo. De modo general, el curriculum responde a las preguntas qu ensear?, cmo ensear?, cundo ensear? y qu, cmo y cundo evaluar?. El currculo en el sentido educativo es el diseo que permite planificar las actividades acadmicas. Mediante la construccin curricular la institucin plasma su concepcin de educacin. De esta manera, el currculo permite la previsin de las cosas que hemos de hacer para posibilitar la formacin de los educandos. En conclusin, el currculo es el contenido sistemtico del proceso educativo, diseado de acuerdo al perfil, del hombre que se desea formar en una sociedad, concreta. Cabe "aclarar, que el currculo no es ms que un elemento condicionante, del proceso educativo, ya que los determinantes son el educando y el educador, inmersos en la sociedad. La Universidad traduce currculo en planes acadmicos que permiten operativizar y concretizar el logro de objetivos especficos a travs de un proceso educativo dentro del contexto del currculo. Desde luego, el concepto de currculum es, probablemente, uno de los ms controvertidos de todos los que normalmente se encuentran en cualquier anlisis disciplinar de la educacin desde que en 1918 apareci dando nombre al libro de Bobbitt " The Curriculum". Franklin Bobbit defini el currculum de dos maneras: una, como el rango total de experiencias, dirigidas o no, comprometido en desarrollar habilidades del individuo, y la otra, como la serie de experiencias de entrenamiento conscientemente dirigidas que las escuelas emplean para completar y perfeccionar ese desarrollo, y es en este sentido en que los profesionales de la Pedagoga emplean el trmino. Sin embargo, Bobbit, que desarroll las primeras concepciones de lo que debera ser un currculum en la metfora de la escuela como una industria, fue traducido por Arrieta, 1995, en una definicin de currculum como aquella

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serie de cosas que los nios y jvenes deben hacer y experimentar a fin de desarrollar habilidades que lo capaciten para decidir asuntos de la vida adulta (Angulo, 1994). Ralph Tyler, quien ha jugado un papel importante en el desarrollo de la teora curricular, escribi en 1949 que el currculum son todas las experiencias de aprendizaje planeadas y dirigidas por la escuela para alcanzar sus metas educacionales. Hilda Taba, en 1962 plante que todo el currculum est compuesto de ciertos elementos. Usualmente contiene una declaracin de metas y de objetivos especficos; indica alguna seleccin y organizacin del contenido; implica o manifiesta ciertos patrones de aprendizaje y enseanza y finalmente incluye un programa de evaluacin de los resultados (citado en Portuondo, 1997) Robert Gagn, 1967, define el trmino como una secuencia de unidades de contenido arreglada de tal forma que el aprendizaje de cada unidad puede ser realizado como un acto simple, siempre que las capacidades descritas por las unidades especficas precedentes (en la secuencia) hayan sido ya dominadas por el alumno. Glatthorn analiz que las definiciones variaban tanto en amplitud como en nfasis. Unos plantearon que eran todas las experiencias escolares, otros un plan o conjunto de resultados; Dewey enfatiz que era un medio de transmisin sistemtica de la experiencia cultural de la raza, otros valoraron su utilitarismo (Angulo, 1994). El propio Glatthorn proporcion la siguiente definicin: el currculum es el plan hecho para guiar el aprendizaje en las escuelas, usualmente representado en documentos de diversos niveles de generalidad, y la actualizacin de esos planes en la clase, segn lo experimentan los alumnos y lo recogen los observadores; son aquellas experiencias que ocurren en un ambiente de aprendizaje que tambin influye en lo que se aprende. Para Stenhouse, 1975, el currculum es un proyecto global, integrado y flexible que muestra una alta susceptibilidad, para ser traducido en la prctica concreta instruccional. En ese sentido deber portar bases y principios generales para todos los procesos considerados (planificacin, evaluacin y justificacin del proyecto educativo), los cuales podrn ser retomados por las instituciones y los docentes como un marco orientador para la prctica escolar, como un proceso de solucin de problemas. Glazman y de Ibarrola, 1978, se refirieron al currculum como plan de estudios, sin embargo ms tarde concordaron con Acua y colaboradores, 1979, Figueroa y Daz-Barriga, 18

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1981, en concebir el curriculum como un proceso dinmico de adaptacin al cambio social, en general, y al sistema educativo en particular (citado en Fuentes, 1997). Arnaz, en 1981, defini el trmino como un plan que norma y conduce explcitamente un proceso concreto y determinante de enseanza-aprendizaje que se desarrolla en una institucin educativa. Es un conjunto interrelacionado de conceptos, proposiciones y normas, estructurado en forma anticipada a acciones que se quieren organizar; en otras palabras, es una construccin conceptual destinada a conducir acciones, pero no las acciones mismas, si bien, de ellas se desprenden evidencias que hacen posible introducir ajustes o modificaciones al plan. Se compone de cuatro elementos: objetivos curriculares, plan de estudios, cartas descriptivas y sistema de evaluacin. Por su parte, Alicia de Alba, 1991, seal que el curriculum es una sntesis de elementos culturales (conocimientos, valores, costumbres, creencias, etc,) que conforman una propuesta poltico-educativa pensada e impulsada por diversos grupos y sectores sociales cuyos intereses son diversos y contradictorios, propuesta que est conformada por aspectos estructuralesformales y procesales-prcticos, as como por dimensiones generales y particulares que interactan en el devenir de los currculum. (Citado en Portuondo, 1997) Llama la atencin la definicin de Ochs que cita Lewy en su Manual editado para la UNESCO, en la que el autor comenta que el trmino se emplea, generalmente, para designar indistintamente un programa para cierta asignatura o para un curso determinado, un programa de una asignatura determinada durante un ciclo completo de estudio o el programa total de distintas asignaturas para un ciclo completo o incluso para la totalidad de los ciclos. De esta forma el currculum queda reducido al programa. Para Otmara Gonzlez el currculum constituye un proyecto sistematizado de formacin y un proceso de realizacin a travs de una serie estructurada y ordenada de contenidos y experiencias de aprendizaje articulados en forma de propuesta poltico-educativa que propugnan diversos sectores sociales interesados en un tipo de educacin particular con la finalidad de producir aprendizajes significativos que se traduzcan en formas de pensar, de sentir, valorar y actuar frente a los problemas complejos que plantea la vida social y laboral en particular la insercin en un pas determinado.

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Plantea adems Otmara que en cualquier nivel de enseanza, el currculum se expresa y desarrolla en dos planos fundamentales: estructural-formal en las definiciones de poltica educativas sobre el currculo, disposiciones oficiales, jurdicas en los planes, programas, textos y guas de estudio: y en un plano procesual-prctico en su modus operandis, es decir, al operacionalizarse a travs de las jerarquas institucionales y desarrollar una determinada propuesta curricular en el saln de clases y en el trabajo curricular extralico como lo son las tareas escolares, las visitas, los trabajos en la produccin o los servicios y otros.( Gonzlez, 1994). Como puede analizarse existen dismiles conceptualizaciones con respecto al currculum, algunas de estas con una visin ms amplia y otras con una visin ms reduccionista, algunos reducindolo al programa de la asignatura o el plan de estudios, solo que el currculum es ms que esto, no es solo algo estructurado sino que debe analizarse en su operacionalizacin, en su implementacin, desde el aula pero adems fuera de esta, en las experiencias de aprendizaje dentro y fuera del saln de clases. Tal es as que el currculum llega a ser reconocido por profesionales de la educacin como todo lo referente al actuar diario en la institucin educativa. Resulta importante reconocer adems la influencia del currculum en la formacin de la personalidad de los estudiantes, tal como expresara Ftima Addine "El currculum es un proyecto educativo integral con carcter de proceso, que expresa las relaciones de interdependencia en un contexto histrico - social, condicin que le permite redisearse sistemticamente en funcin del desarrollo social, progreso de la ciencia y necesidades de los estudiantes, que se traduzca en la educacin de la personalidad del ciudadano que se aspira a formar"( Addine, 2000) Debe sealarse que en este sentido investigador acerca del tema plantean la necesidad de tener en cuenta los valores a la hora del desarrollo del currculo, a la hora de concebirlo, tratando de trabajar en el desarrollo de la personalidad de nuestros discentes. "Es necesario que la educacin superior universitaria, promueva la creatividad y la originalidad bajo propuestas viables que integren la magnitud de la problemtica, con la elaboracin de un planeamiento didctico, tico y prctico que involucre los valores en los temas contenidos en los programas que ofrezca la institucin en las distintas las disciplinas. La construccin de un currculo pertinente no slo deber corresponder entonces a uno de los objetivos principales del quehacer 20

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universitario, sino que deber tender a fortalecer la integridad de la praxis en los campos en que el estudiante se desenvolver en un futuro como profesional"(Romana, 2006). En las instituciones universitarias cada vez se hace ms habitual que el plano estructuralformal se concrete en la elaboracin de tres documentos fundamentales, el perfil profesional, el plan de estudios y los programas docentes. Por ser elementos componentes del currculum de cualquier nivel de enseanza, carrera universitaria, deben partir de una concepcin sistematizada de la formacin profesional en la que se precise la funcin que cada uno tiene y los vnculos que existen entre ellos El trmino currculum fue utilizado por primera vez en un ttulo de texto en la literatura pedaggica por Franklin Bobbt en su libro How to make a currculum en 1924. Sin embargo, Shane (1981) en su libro significants Writtings That Nave Influenced The Currculo ha influido sobre el concepto, la definicin y el desarrollo del currculum en el siglo XX. Basado en los estudios relevantes de los autores, existen en la actualidad muchas definiciones de currculum desde las cuales se opera el campo especfico del mismo. Estas definiciones pueden ser muy generales y vagas, o bien, muy especificas y puntuales, como tambin holsticas y estructurales. En el cuadro siguiente se puede apreciar por dcadas y autores las tendencias curriculares DECADA AUTORES - Sailor y Alexander (1954) De los 50 - Smith, Stanley y Shorcs (1957) Disciplinar la escuela y los escolares, desde el pensamiento y el trabajo grupal. Aprendizaje guiado Programacin escolar Gua educativa y de enseanza Preparacin cultural 21 TENDENCIAS

Calificar los resultados escolares

- Kcamcy y cook (1 960) De los 60 - Dottrens (1962) - Jonson (1967) De los 70 - Taba (1973)

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- Rule (1974) - King (1976) - Beaucharnp (1977) - Glazman y de Ibarrola (1978) - Yung (1959)

Experiencias escolares y de aprendizaje Psicopedagoga cultural Planeacin institucional Objetivos, unidades y dominios de aprendizaje Distribucin social del conocimiento. Conocimiento educativo considerado pblico

- Berstein (1980)

- Acua(1980) - Glazman y Figueroa (1980) - Daz Barriga (1980) - Helibner (1981) - Mc Neil (1983) De los 80 Adaptacin social

Acceso al conocimiento

- Arredondo (1981)

Contextos, fines y objetivos educativos, recursos y medios para lograrlos. Materiales, actividades, tareas,

- Schuber (1985)

conocimientos, valores y actividades por desarrollar

- Whitty (1986)

Respuesta a valores y creencias sociales. Seleccin, organizacin y evaluacin de conocimientos. Organizacin de prcticas educativas Programacin de actividades socialmente aprobadas. 22

- Apple (1986)

- Grundy (1987)

- Sarramona (1987)

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- Amaz (1989)

Plan institucional de enseanza aprendizaje. Conjunto temtico abordable interdisciplinariamente Lo explcito (intenciones, normas,

- Sacristn (1991)

De los 90

- J. Tormes (1992)

contenidos) y lo oculto (valores, actitudes, conocimientos y destrezas) que se ensea y se aprende. Fines, contenidos, destrezas y mtodos de la enseanza Principios, propsitos, y procesos de

- Lundken (1992)

Siglo XXI comienzos

- Iafrancesco (1998)

formacin integral y social y medios para lograrla.

3.3.-DEFINICIONES DEL TRMINO CURRCULO. Entre las principales definiciones de currculum utilizadas an por algunos autores importantes y en la gran mayora de pases, pueden citarse en orden cronolgico 3. Dcada de los 50: Para Taylory Alexander (1954): El currculum es el esfuerzo total de la escuela para lograr los resultados deseados en las situaciones escolares y extraescolares. Para B. O. Smit, Stanlevy Shores (1957). El currculum es una secuencia de experiencias posibles instituidas en la escuela con el propsito de disciplinar la niez y la juventud, ensendoles a pensar y a actuar en grupos. Dcada de los 60:

Ibidem

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Para Kearneyy Cook (1960). El currculum son todas las experiencias que un aprendiz tiene bajo la gua de la escuela. Para Dottrens (1962). El currculum es un documento con un plan detallado del ao escolar en trminos de programa. Para Jonson (1967,). El currculum es una amplia gua educacional y de la enseanza para los profesores. Dcada de los 70: Para Hilda Taba (1973): El currculum es una manera de preparar a la juventud para participar como miembro til en nuestra Rule (1974). Haciendo un recorrido histrico de las definiciones de currculo presentadas en la literatura especializada norteamericana expone estas definiciones. El currculum es la gua de las experiencias que el alumno puede obtener en la escuela. El curriculum son las experiencias de aprendizaje planificadas, dirigidas o bajo revisiones de la escuela, ideadas y ejecutadas u ofrecidas por la escuela para lograr determinados cambios en los alumnos. El currculum son las experiencias que la escuela utiliza con la finalidad de alcanzar determinados objetivos. El currculum es la definicin de los contenidos de la Educacin. El currculum son los objetivos, planes, propuestas y contenidos de la enseanza El currculum es el reflejo de la herencia cultural. El currculum es el programa de la escuela que contiene contenidos y actividades que permiten lograr los objetivos propuestos para el aprendizaje. Para King (1976): cultura.

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El currculum es, antes que otra cosa, la seleccin cultural estructurada bajo claves psicopedaggicas de esa cultura que se ofrece corno proyecto para la institucin escolar. Para Beauchamp (1977): El currculum es un documento diseado por la planeacin institucional. Para Glazman y De Ibarrola (1978,): El currculum, es el conjunto de objetivos de aprendizaje operacionalizados,

convenientemente agrupados en unidades funcionales y estructurados de manera que conduzcan a los estudiantes a alcanzar un nivel de dominio, que normen eficientemente las actividades de enseanza y aprendizaje que se realizan bajo la direccin de la institucin educativa responsable, y permitan la evaluacin de todo el proceso de enseanza. Para Young (1979): El currculum es el mecanismo a travs del cual el conocimiento se distribuye socialmente. Dcada de los 80: Para Bernstein (1980): El currculum son las formas a travs de las cuales la sociedad selecciona, clasifica, distribuye, transmite y evala el conocimiento educativo considerado pblico. Bernstein considera que el currculo refleja la distribucin del poder y los principios de control Para Acua (1980), Glazrnan y Figueroa (1980, y Daz Barriga (1981,): El currculum es el proceso dinmico de adaptacin al cambio social en general y al sistema educativo en particular. Para Heubner (1981), y para McNeil (1983): El currculum es la forma para acceder al conocimiento. Para Arredondo (1981): El currculum es el resultado de: a. El anlisis y la reflexin sobre las caractersticas del contexto, del educando y de los recursos; 25 social.

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b. c.

La definicin, tanto explcita como implcita de los fines y los objetivos educativos. La especificacin de los medios y los procedimientos propuestos para asignar racionalmente los recursos humanos, materiales, informativos, financieros, temporales y organizativos de manera que se logre los fines propuestos.

En la ms reciente edicin del diccionario de la Real Academia, se define el currculo como el conjunto de estudios y prcticas destinadas a que el alumno desarrolle plenamente sus posibilidades. Schuber (1985) tambin plantea las definiciones de currculum que ha encontrado ms validas: El currculum es el conjunto de conocimientos o materias a superar por el alumno dentro de un ciclo, nivel educativo o modalidad de enseanza. El currculum es el programa de actividades planificadas, debidamente secuencializadas, ordenadas metodolgicamente.

El currculum son los recursos pretendidos de aprendizaje. El currculum es la plasmacin del plan reproductor para la escuela que tiene una determinada sociedad, que contiene conocimientos, valores y actitudes. El currculum es la experiencia recreada en los alumnos a travs de la cual pueden desarrollarse. El currculum son las tareas y destrezas a ser dominadas en la formacin profesional y laboral. El currculum es el programa que proporciona contenidas y valores para que los alumnos mejoren la sociedad en orden a la reconstruccin social de la misma. Para Whitty (1986): El currculum es aquella invencin social que refleja elecciones sociales conscientes e inconscientes, concordantes con los valores y creencias de los grupos dominantes en la sociedad. Para Apple (1986): El currculum es el conocimiento abierto y encubierto que se encuentra en las situaciones escolares y los principios de seleccin, organizacin y evaluacin de este conocimiento. Para Grundy (1987): 26

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El currculum no es un concepto... es un modo de organizar una serie de prcticas educativas. Para Sarramora (1987): El currculum es el conjunto de las actividades socialmente aprobadas e instauradas en los centros docentes en orden a intentar conseguir el desarrollo de los jvenes, los cuales no serian nada sin la educacin, mientras que gracias a ella se van a convertir en personas miembros activos de la sociedad en que nacieron. Para Jos A. Arnaz (l987) El currculum es el plan que norma y conduce, explcitamente, un proceso concreto y determinado de enseanza aprendizaje que se desarrolla en una institucin educativa. Dcada de los 90: Para Gimeno Sacristn (1988), en su libro "El currculum: una reflexin sobre la prctica", realiza una ordenacin de definiciones, sealando que el currculum puede analizarse desde cinco perspectivas diferentes:

Desde la perspectiva de su funcionalidad social, enlace entre la sociedad y la escuela. Como proyecto o plan educativo, integrado por diferentes aspectos, experiencias y orientaciones.

Como expresin formal y material de ese plan educativo que debe presentar bajo una estructura determinada sus contenidos y orientaciones.

Tambin hay quienes se refieren al currculum como campo prctico. Algunos se refieren a l como un tipo de actividad discursiva, acadmica e investigadora, sobre los temas propuestos.

Prez G.(1992: 29) define el curriculum como "el relato del conjunto de experiencias vividas por los profesores y alumnos bajo la tutela de la escuela ... un proyecto educativo en construccin permanente". El trmino currculum ha sido utilizado en las ltimas dcadas en la teora educativa como marco conceptual para entender y determinar la educacin y como mbito y fenmeno de la realidad educativa. Ha dado lugar a planteamientos difusos y ambiguos. Como campo de 27

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estudio, es un concepto sesgado por diversas opciones ideolgico-culturales y porque abarca un amplio campo de la realidad educativa, desde diferentes perspectivas. El currculum es el elemento nuclear de referencias para analizar lo que la escuela es de hecho como institucin cultural, y a la hora de disear en proyecto alternativo de institucin. Viene a ser como un conjunto temtico, abordable interdisciplinariamente, que hace de ncleo de aproximacin a otros muchos conocimientos y aportes sobre educacin. Para Jurjo Torres (1992): El currculum es explcito y oculto: el currculum explcito u oficial son las intenciones que, de manera directa, indican tanto las normas legales, los contenidos mnimos obligatorios o los programas oficiales, como los proyectos educativos del centro escolar. El currculum oculto son todos aquellos conocimientos, destrezas, actitudes y valores que se adquieren mediante la participacin en procesos de enseanza y aprendizaje y, en general, en todas las interacciones que se suceden da a da en las aulas y centros de enseanza. Para U. P. Lundgren (1992): El currculum es: a) Una seleccin de contenidos y fines para la reproduccin social, una seleccin de qu conocimientos y qu destrezas han de ser transmitidos por la educacin. b) c) Una organizacin del conocimiento y las destrezas. Una indicacin de mtodos relativos a cmo han de ensear los contenidos seleccionados. Por lo tanto, el currculum es el conjunto de principios sobre cmo deben seleccionarse, organizarse y transmitirse el conocimiento y las destrezas en la institucin escolar. Por otro lado, Casarini (1999, p. 18) identifica cuatro caminos distintos que las teoras curriculares pueden seguir: El currculo:

Como suma de exigencias acadmicas o estructura organizada de conocimiento Como base de experiencias de aprendizaje Como sistema tecnolgico de produccin 28

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Como reconstruccin del conocimiento y propuesta de accin: el puente entre la teora y la prctica

Desde nuestra percepcin, el currculum debe estudiarse ms como campo que se nutre de las investigaciones con la necesidad de implementar un discurso muy prctico sobre la naturaleza de la educacin, tal y como se lleva a cabo mediante el trabajo en los centros educativos; es un debate sobre cmo educar en la prctica. Con toda seguridad, se trata de una materia ante la que los profesores no pueden permanecer indiferentes. Casarini (1999) afirma que el currciculum puede definirse desde "caminos de aprendizaje" hasta "el instrumento que transforma la enseanza, gua al profesor y ofrece una retroalimentacin y modificaciones al diseo original". Al igual que los diversos autores mencionados anteriormente, existe en nuestro consenso un inters en lo real y un enfoque prctico de lo que al currculum acontece. Tenemos un gran inters en los que sucede en la escuela y en la prctica. Seguidos de esta lnea, proponemos como definicin de currculum: Son todas las intenciones, objetivos que toman lugar en una escuela con la finalidad de alcanzar las metas de aprendizaje en el alumno que la misin de la institucin busca. Por lo tanto, consideramos como parte del currculum:

Intenciones Educativas Objetivos acadmicos Actividades de Aprendizaje Medios de Socializacin Misin y Filosofa de la Institucin Normas de Disciplina institucional Plan de Estudios Tira de Materias, y todo aquello que acontece a los alumnos dentro de la misma institucin y les es significativo en su aprendizaje. Si revisamos las definiciones anteriores nos podemos dar cuenta de las diferentes

tendencias curriculares, de los distintos enfoques y paradigmas en los cuales se contextualizan y 29

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de las diversas concepciones y formas como podra operacionalizarse en la prctica educacional y pedaggica. No existe, pues, una definicin esttica del currculo, lo que indica que an existe problemtica curricular, investigacin en procesos curriculares y esta clara la perspectiva del desarrollo curricular. Por las definiciones anteriores nos podemos dar cuenta de los nfasis en la concepcin del currculo, ligados a la funcin social de la educacin, las tareas pedaggicas, los planes de estudios, los procesos de enseanza aprendizaje, las actividades escolares, los contenidos de la enseanza, los mtodos de adquisicin de los conocimientos, de los recursos humanos y fsicos de que vale la educacin formal, los planes de estudios con sus programas y asignaturas, los procesos de formacin de los educandos, las polticas educativas institucionales, los fines de la educacin, los contextos en los cuales se mueven las escuelas y los procesos educacionales, etc. Esto nos indica que el problema del currculo no est resuelto y que es muy difcil definirlo, aunque podamos conceptuar sobre l. Por todo lo visto, podramos hacer una sntesis de las posturas curriculares y las definiciones que hay en torno al currculum, y de acuerdo con J. Gimeno Sacristn (1991) que considera al currculum como una reflexin sobre la prctica educativa y pedaggica, podramos concluir que: a) El currculum es la expresin de la funcin socializadora de la escuela. b) El currculum es un instrumento que genera toda una gama de usos, de suerte que es el elemento imprescindible para comprender lo que solemos llamar prctica pedaggica. c) El currculum, adems de lo anterior, est muy relacionado con el contenido de la profesionalidad de los docentes, lo que se entiende por buen profesor o educador, las funciones que se pide que se desarrolle dependen de la variacin de los contenidos, finalidades y mecanismos de desarrollo curricular. d) El currculum estructura componentes y determinaciones muy diversas: pedaggicas, polticas, prcticas administrativas, produccin de diversos materiales, de control sobre el sistema escolar. Evolutivas, de innovacin pedaggica, Etc. Por lo anterior el currculum, con todo lo que implica en cuanto a sus contenidos y formas de desarrollo, es un punto central de referencia en l mejora de la calidad de la educacin (estndares) y de la enseanza, en el cambio de las condiciones de la prctica, en el 30

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perfeccionamiento de los docentes, en la renovacin de las instituciones escolares en general, en los proyectos de innovacin de los centros educativos. CURRCULUM

Explica y concreta

Responde a

Propsito Fines

Demandas sociales y culturales

Necesidad es de los sujetos

es
Instrument

De la Educacin

orienta

Proceso de enseanza y aprendizaje en diferentes contextos

de
Educacin formal e informal

Recorrido del currculum

4.-TEORIAS FUNDAMENTALES DEL CURRICULO A) Qu entendemos por teora de currculo? La teora del currculo es un marco relacionado que da sentido a la accin de la escuela al puntualizar las relaciones entre sus elementos, al dirigir su desarrollo, uso y evaluacin. La teora Curricular es el marco normativo y regulado que proporciona la fundamentacin racional sobre las decisiones a tornaren el aula. Coll, (1987), afirma que la teora del currculo debe 31

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responder a estas preguntas. Qu ensear?, Cundo ensear?, Cmo ensear? y Qu, cmo y cundo evaluar? La respuesta adecuada constituye el Diseo Curricular. Elaborar una teora del currculo nos exige disear un modelo que no slo anticipe la interpretacin de la realidad, sino que, adems la reduzca a mbitos razonables de explicacin y comprensin. Los modelos proporcionan reglas y normas para deliberar acerca de las actividades e interacciones y tambin para determinar criterios de intervencin. BEAUCHAMP, 1982, entiende por teora del currculum el conjunto de proposiciones que le dan significado a los fenmenos relacionados con el concepto currculum, su desarrollo, su uso y su evaluacin, es decir, una teora del currculum debe dar cuenta de la dimensin sustantiva del campo del currculo que la compone, aquello que llamamos Currculo, algo con entidad propia, y de la dimensin de proceso que est formada por la planificacin, la puesta en prctica y la evaluacin del mismo. TABA, 1974, Una teora del currculo es una manera de organizar el pensamiento sobre todos los asuntos que son relevantes para su evolucin: en qu consiste, cules son sus elementos, cmo organizarlos, cules son sus fuentes para las decisiones y como la informacin y los criterios provenientes de esas fuentes se trasladan a las decisiones acerca del currculo. Segn McCUTCHEON, 1982, la teora del currculo es un conjunto organizado de anlisis, interpretaciones y comprensiones de los fenmenos curriculares. Dentro de estos fenmenos incluye las fuentes del currculo (los procesos de desarrollo, la poltica curricular, la sociologa del conocimiento, etc.) y el currculo en uso (la planificacin del profesorado, los materiales, el currculo que recibe el alumnado, etc.). A toda teora curricular subyace una fuente base valorativa, puesto que la razn de la teora y la investigacin en este campo es mejorar alguna cuestin relacionada con el currculo, y no teorizar de una forma distante. B) Corrientes tericas del currculo. a) Teoras que hacen una opcin normativa para la enseanza. Son teoras que se han centrado primordialmente en el aspecto sustantivo del currculo, aquellas que definen una opcin concreta respecto a cul debe ser el contenido de la prctica instructiva: a) Racionalismo acadmico. 32

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b) c)

El currculum como auto-realizacin Crtica y cambio social.

d) Desarrollo de procesos cognitivos. b) Teoras que plantean un proceso tcnico cientficamente fundamentado Estas teoras han marcado el modelo dominante en la teora y la prctica curricular. Desde sus orgenes, esta concepcin significa un cambio sustancial respecto a lo que siempre era el problema del currculo. Si la preocupacin principal era qu ensear, esta lnea de trabajo muestra su inters por el cmo. El currculo consistir en una serie de experiencias que los nios deben tener como medio para alcanzar los objetivos (Bobbit). TAYKER, 1993, continuador de esta teora, formula cuatro preguntas que deben responderse para desarrollar cualquier currculo: Qu objetivos debe pretender lograr la escuela? Qu experiencias educativas deben realizarse para lograr esos objetivos? Cmo pueden organizarse efectivamente esas experiencias? Cmo puede determinarse si se han conseguido esos objetivos? Sin abandonar este modelo cada vez se le ha otorgado ms importancia a las actividades para alcanzar los objetivos y a la evaluacin del logro de los mismos. c) Teoras que plantean solo la explicacin-investigacin del currculo. A medida que el modelo tecnolgico cobra fuerza, y se intentaba identificar las diferentes variables, relaciones y procesos que haba que constituir su elaboracin y aplicacin, surge un movimiento preocupado en detectar como eran en la prctica esos elementos y procesos. De este modo se desarrolla un modelo de investigar y teorizar sobre el currculo que pretende tan slo describir y explicar los fenmenos curriculares tal y como estos ocurren en la realidad. d) Teoras que expresan una visin critica del currculo

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Este movimiento crtico sobre el currculum nunca pretendido ser prescriptivo, sino tan slo descriptivo (PINAR Y GRIMET, 1981). Sin 1embargo ese ha sido su problema principal, ya que nunca ha dado respuestas prcticas, sino tan slo la crtica. e) El lenguaje prctico como forma de tratar el currculo. Esta teora se caracteriza por su rechazo a la teora. SCHWAB, en una serie de artculos (1974-78-83), ha expuesto sus tesis, en la que define que el modo adecuado de tratar los problemas del currculo, y de resolverlos, no es mediante el uso de teoras, sino mediante la prctica. De esta forma, la teora estara al servicio de la modalidad prctica del tratamiento del currculo. El mtodo prctico para la solucin de problemas del currculo que propone es la deliberacin. Su propuesta dice que la construccin del currculo debe contar con la consideracin de cuatro tpicos: El alumno, el profesor, el entorno y la materia que se ensea. Ellos constituyen las fuentes de decisin del currculo, debiendo tener todos iguales rangos. f) La corriente encabezada por Stenhouse Ha tenido dos aspectos de suma importancia, retomar las ideas y perspectivas ms interesantes que han aparecido en las corrientes anteriores, superando sus defectos, dndole un fuerte contenido educativo a su propuesta, y por tanto haber avalado en su trabajo prctico lo que defenda en sus obras. Para esta teora el currculo no es una serie de respuestas al qu y cmo ensear, es una herramienta en las manos del profesor y es l mediante su continua bsqueda e investigacin quien va encontrando sus propias respuestas a los problemas que ste plantea. Propone que un currculo tiene que traducir sus fines educativos en principios de procedimiento, de tal modo que constituyan una expresin operativa de lo que significa actuar de acuerdo a los fines propuestos. Estos principios no indican que es lo que hay que hacer exactamente. Mantienen abierta la decisin de cmo se trasladan a las actuaciones del aula, lo cual exige del profesor reflexionar y deliberar tanto sobre sus actuaciones como sobre los principios de los que aquellos trata de ser su expresin. (1984). De este modo la concepcin de currculo, tanto como la de su investigacin es esencialmente problemtica. No es algo que se construye como medio para conseguir resultados, sino que constituye la expresin, en materiales y principios de actuacin de ideas y valores educativos. 34

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Por lo tanto, no es algo cerrado y acabado, sino abierto a indagar el carcter esencial del propio currculo: la forma de tomar conciencia de la brecha que se abre entre las intenciones educativas y la realidad prctica, y la forma de indagar en los procedimientos para cerrar dicha brecha. Es a la vez un proyecto educativo. No es un medio para educar, sino que en s es educativo. g) La teora curricular segn Gimeno Sacristn. En su libro: El currculo, una reflexin para la prctica, (1988): El afirma que las teoras del currculo son metateoras sobre los cdigos que se estructuran y la forma de pensarlo. Son modelos que desarrollan prcticas y perspectivas. Suelen influir en los formatos que adopta el currculo de cara a ser consumido e interpretado por los profesores, teniendo un valor formativo y profesional para ellos. Ofrecen una determinada racionalidad a las prcticas escolares. Se convierten en mediadoras entre el pensamiento y la accin de los profesores. Lo que aprende el alumno en la escuela est mediatizado y organizado en funcin de un proyecto cultural que implica una seleccin cultural, en forma de contenidos culturales, particularmente organizados y que estn codificados de una manera singular. El proyecto cultural se realiza en funcin de unas determinadas condiciones polticas, administrativas e institucionales. En el contexto surge la escuela como marco cultural organizado, que ordena la experiencia de alumnos y profesores. En la prctica tambin son fuente de un currculo oculto y paralelo. Este proyecto cultural y sus condiciones escolares, estn culturalmente condicionados por una realidad mucho ms amplia, y que est compuesta por un conjunto de supuestos, ideas y valores, que apoyan y justifican esta seleccin cultural. Estas concepciones curriculares implican opciones polticas, concepciones psicolgicas y epistemolgicas, unos valores sociales y unas filosofas y modelos educativos. Es importante recoger aqu, como Gimeno, entiende que toda la estructura Curricular gira en tomo a las tareas escolares, considerando estas como el contenido de la prctica. Estas tareas pueden ser formales o informales. h) La teora curricular propuesta por Cesar Coll. Esta teora es la que sustenta los principios bsicos y tericos del actual sistema educativo, por ello la descripcin de la misma, es en definitiva la descripcin del resto de los epgrafes de este tema, respondiendo con ellos a sus elementos y a sus fuentes. (Psicologa y Currculum: 1987). El estudio clasificativo de las teoras curriculares segn Gimeno Sacristn: 35

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Gimeno (1983, Pg. 191) agrupa las diversas concepciones del currculo en estos cinco grandes grupos, que poseen una relativa homogeneidad interna a la hora de afrontar los fenmenos y problemas del mismo: A.1.- El currculo como estructura organizada de conocimientos. Dentro de esta perspectiva se incluyen a aquellos que enfatizan la funcin trasmisora de la enseanza escolar. El currculo es concebido corno un curso de estudio, como un cuerpo organizado de conocimientos que se transmiten sistemticamente en la escuela. Dentro de este amplio enfoque se diferencian tres posiciones: El esencialismo y perennialismo (Hutching, Bagley, Bestor); resaltan la dimensin esttica del conocimiento. El currculo como un programa de conocimientos que se trasmite sistemticamente en la escuela. La reforma del currculo y la estructura de las disciplinas: Schwab, Phenix, Ford, Pugno... Desarrollan un movimiento de reforma de currculo basado en la concepcin disciplinar del conocimiento cientfico, aquel conocimiento que tiene que ser trasmitido en la escuela. De la misma manera que se produce la ciencia debe provocarse su adquisicin y desarrollo en la escuela. El desarrollo de los modos de pensamiento: e consideran la dimensin sintctica de las disciplinas como el eje del currculo. Se concibe el currculo como un proyecto complejo a desarrollar modos de pensamiento reflexivo sobre la naturaleza y la experiencia del hombre. Provocar el pensamiento reflexivo requiere la integracin equilibrada en el currculo de los contenidos, conceptos y mtodos. El currculo es algo ms que la transmisin de informacin, supone un proyecto para desarrollar modos peculiares y genuinos de pensamiento. Para Dewey, aprender es aprender a pensar. A.2.- El currculo como sistema tecnolgico de produccin. Se parte de una concepcin tecnolgica de la educacin, y el currculo se reduce a un documento donde se especifican los resultados pretendidos en dicho sistema de produccin. Se concibe como una estructura o declaracin estructurada de principios de aprendizaje, definidos

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en aprendizajes especficos. El currculo entonces prescribe los resultados de la instruccin pero no los medios de instruccin; hace referencia a instrucciones pero no a medias ni estrategias. La base de este modelo es conductual. Un representante significativo puede ser Gagn, el que entiende por currculo un conjunto de unidades y contenidos estructurados en una secuencia jerrquica. A.3.- El currculo como plan de instruccin. El currculo es un documento de planificacin del aprendizaje, que como plan de instruccin incluye con presicin y detalle objetivos, contenidos, actividades y estrategias de evaluacin. Es una planificacin racional de la intervencin didctica. Requiere entonces una teora (le la instruccin. Taba (1974), define el currculo como: Un plan para el aprendizaje... Planificar el currculo es el resultado de decisiones que afectan a tres mbitos: La seleccin y ordenacin del contenido. La eleccin de experiencias de aprendizaje. Planes para lograr condiciones ptimas para que se produzca el aprendizaje.

A.4.- El currculo como conjunto de experiencias de aprendizaje. Desde esta concepcin el currculo ocupara todas las oportunidades de aprendizaje que proporciona la escuela. Conjunto de experiencias escolares planificadas y no planificadas. Surge un movimiento preocupado por estudiar aquellos aspectos y fenmenos educativos, que se producen en la escuela y que, aunque no fueron explicados previamente, ejercen una influencia decisiva en el alumno. Es lo que conocemos como currculo oculto o latente. Se incluiran experiencias formales y no formales facilitadoras del aprendizaje. Sus representantes son: Caswell y Campbell (1935); Tyler (1949); Saylor.... A.5.- El currculo como solucin de problemas. A comienzo de los 70, a partir del modelo de Schawb del currculo centrado en la prctica, surge el enfoque que considera el currculo centrado, principalmente en la prctica Curricular y en la orientacin de la teora del currculo a la solucin de problemas. Esta corriente enfatiza el carcter artstico de la enseanza y el carcter singular de la prctica escolar. Por ello orienta el currculo hacia la solucin de problemas. Pretende que ste 37

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proporcione bases y criterios generales para planificar, evaluar y justificar el proyecto educativo. Se convierte as en un proyecto flexible, que indica principios y orientaciones sobre contenidos y procesos, el qu, el cmo y el cundo de la prctica escolar. Slo enuncia principios generales y criterios para orientar la prctica escolar como un proceso de solucin de problemas. Los problemas escolares son situacionales y concretos, situados en un espacio y tiempo determinados.., y es el profesor quien debe solucionarlos desde la perspectiva de un abierto y flexible. Podemos decir que se trata de la corriente con ms vigencia en la actualidad. (Stenhouse, Eisner, Tanner, Coll...)

5.-CONCEPCIONES DEl CURRICULO Cuando las personas involucradas en el quehacer educativo: profesores, directores, especialistas, catedrticos, etc. hablan de currculo sealan diversas ideas y conceptos sobre este trmino. Podramos decir que no existe consenso sobre lo que es currculo. Por ello, nos proponemos que en este primer tema, Ud. logre: Caracterizar algunas de las concepciones curriculares ms conocidas en el mbito educativo. PREGUNTAS ORIENTADORAS Para facilitar el estudio de este tema, le Plantearemos Algunas preguntas que orientaran su lectura. Cules son las concepciones de currculo que se presentan? Cules son las ideas centrales que caracterizan a cada una de estas concepciones curriculares? Iniciemos la revisin de los diferentes conceptos de currculo y de sus principales caractersticas:

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Conjunto de experiencias de aprendizaje

Plan de instruccin CURRICULO

Estructura Organizada de Conocimientos

Proyecto social

Sistema

Praxis

construccin del conocimiento

EL CURRICULO COMO ESTRUCTURA ORGANIZADA DE CONOCIMIENTOS. Este tipo de currculo hace nfasis en la funcin transmisora de la escuela. A decir de Chadwick (1985) el contenido de la educacin est formado por los grandes conceptos, ideas y valores que deben ser transmitidos culturalmente. Se le asigna al saber, una especie de valor supremo que requiere del conocimiento organizado en las disciplinas o materias fundamentales. Por ello, la elaboracin de este currculo se

encuentra en el contenido de una o vara disciplinas que lo fundamentan. En este contexto, el currculo es identificado como el conjunto de conocimientos, de un curso o como la totalidad de los recursos que cualquier institucin educativa ofrece.

Currculo: Conjunto de conocimientos de una o varias disciplinas

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Por lo general, est orientado a desarrollar modos de pensamiento irreflexivo a cerca de la naturaleza y las experiencias del hombre. CHADWICK (1985) precisa que en este enfoque generalmente, la metodologa se basa en clases expositivas que transmiten las ideas o el conocimiento de una forma asequible a los alumnos. Pero stos no slo aprenden escuchando, sino tambin leyendo e investigando acerca de las ideas tratadas. Durante las clases se formulan y examinan problemas que pertenecen al campo de determinadas disciplinas y se ensean los mtodos apropiados para establecer y validar verdades. "Se puede decir que la base del conocimiento se fundamenta ms en la informacin que en la experiencia directa del individuo. El alumno escucha charlas y lee libros para aprender, no intenta desarrollar sus propias experiencias" (CHADWICK;1985).

EL CURRCULO COMO CONJUNTO DE EXPERIENCIAS DE APRENDIZAJE Gimeno y Prez Gmez (1985) hacen un anlisis histrico de esta concepcin sealan que en el ao 1953, Caswell y Campwell inician una corriente de reaccin contra la concepcin de currculo como programa de contenidos disciplinares y proponen definirlo como el conjunto de experiencias que los alumnos llevan a cabo bajo la orientacin de la escuela. En sentido similar, Wheeler (1976) concibe el currculo corno el conjunto de experiencias planificadas que se ofrecen al alumno bajo la tutela de la escuela. Es interesante constatar, que en la reforma educativa peruana del ao 1976 se manej un concepto de currculo que, en nuestra opinin se inscribe dentro de la presente concepcin: Un conjunto de experiencias de aprendizaje que los sujetos de educacin viven (en una sociedad y en momento histrico concreto) y que han sido previstas con el fin de dinamizar su propio desarrollo integral (COTEC;1976). En el contexto de esta definicin las experiencias de aprendizaje se entienden como la relacin entre los educandos y aquello que les permite aprender, as como la modificacin resultante de aqulla, sea de carcter intelectual, afectivo o motor. Por otro lado, se aclara que el currculo no incluye las experiencias espontneas, aunque parte de ellas, cuenta con ellas e interacta con ellas. 40

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CURRICULO

Experiencias previstas

de

aprendizaje

Saylor y Mackenzie (1966) nos ofrecen definiciones con algunos matices y conciben el currculo como todas las oportunidades de aprendizaje que proporciona la escuela. Definiciones tan amplias, abren paso a concepciones mas dinmicas y menos estructurales (GIMENO Y PREZ; 1985). Si el currculo abarca todo lo que el nio aprende en la escuela es necesario tener en cuenta que, como afirma Eisner (1979), los profesores ensean ms de lo que se proponen y el alumno aprende ms de lo que ensean los maestros. Es decir se impone considerar las experiencias de aprendizaje no planificados explcitamente por la escuela As, nace un movimiento empeado en estudiar dentro del currculo aquellos aspectos y fenmenos educativos que se producen en la escuela y que, aunque no fueron previa y explcitamente planificados, ejercen influencia decisiva en el aprendizaje del alumno. Como consecuencia, aparece en escena el trmino currculo oculto equivalente a no explcito, pero que condiciona el aprendizaje de los alumnos. El currculo oculto estara conformado, en algunos casos, por los valores o creencias que orientan el modo como el maestro desarrolla el currculo en el aula y, en otros casos, estara conformado por las habilidades, actitudes o conocimientos adquiridos por los alumnos en la escuela pero sin que ella se lo haya propuesto.

EXPLICITO = EXPERIENCIAS PREVISTAS CURRICULO

OCULTO = EXPERIENCIAS NO PREVISTAS

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EL CURRCULO COMO CONSTRUCCIN DEL CONOCIMIENTO Esta concepcin se inscribe dentro de la que acabamos de presentar, puesto que tambin concibe el currculo como un conjunto de Experiencias de Aprendizaje; pero el nfasis no est en la previsin de estas experiencias, sino en la preocupacin porque estas experiencias sean significativas para el alumno, de manera que a partir de ellas pueda construir su conocimiento. El currculo como construccin del conocimiento es una concepcin que se alimenta fundamentalmente de los aportes de Piaget, Ausubel y Vigotsky, quienes desde sus propuestas tericas psicolgicas nos ayudan a comprender cmo ocurre la construccin del conocimiento en el alumno. El objeto fundamental de este enfoque es el proponer, a travs de los diversos elementos del currculo, experiencias significativas de aprendizaje para el alumno, de modo que este pueda desarrollar habilidades bsicas para aprender a aprender.

CURRCULO

CONJUNTO DE EXPERIENCIAS SIGNIFICATIVAS

DESARROLLO DE HABILIDADES BSICAS

Las experiencias de aprendizaje ofrecidas por un crculo orientado por esta concepcin son variadas y se basan en las experiencias previstas de los alumnos y sus estructuras mentales. Estas experiencias colocan al alumno ante situaciones problemticas dentro de que ocurra el aprendizaje. Las habilidades bsicas constituyen un complejo entramado de conceptos, procedimientos y actitudes que habilitan al alumno a desenvolverse eficaz y positivamente en su

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vida. El propsito fundamental es que el alumno llegue a desarrollar estrategias intelectuales que le permitan aprender a aprender. Es importante observar que esta concepcin ha impactado fuertemente en la comunidad educativa peruana y ha dado lugar a la innovacin de las estructuras; curriculares oficiales de inicial, primer y segundo grado, as como dems grados de Primaria y secundaria.

EL CURRCULO COMO PLAN DE INSTRUCCIN H. Taba (1980) y Beuchamp (1981) definen el currculo como un documento que consolida la planificacin del aprendizaje y, como tal, presenta la descripcin precisa de los objetivos, contenidos, actividades y estrategias de evaluacin que se tomarn en cuenta en la labor educativa. En nuestro medio las Estructuras Curriculares Bsicas de los diferentes niveles educativos hasta 1995 pueden constituir ejemplos de planes de instruccin de alto nivel. En tanto la llamada Unidad de Aprendizaje o el Plan de Clase de un curso, representan un plan de instruccin propiamente dicho. Como plan, el currculo supone la previsin racional de la intervencin didctica y es en este concepto, que los especialistas en diseo curricular han hallado su quehacer,

CURRCULO

PLAN RACIONAL PARA LA INTERVENCIN DIDCTICA

EL CURRCULO COMO PROYECTO SOCIAL Este concepto alude a la intencionalidad del currculo y al rol que ste desempea en la poltica social de un pas. En este sentido, el currculo puede constituirse en un elemento que favorece la reproduccin del estado de cosas en una sociedad, o en un factor que condicione la reproduccin del estado de cosas en una sociedad, o en un factor que condicione el cambio de la misma.

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REPRODUCCIN

CURRCULO CAMBIO SOCIAL

Desde la primera vertiente, se observa que la finalidad de los sistemas educativos a travs de sus currculos oficiales es la de formar sujetos para que se adapten o incorporen a la sociedad sin generar conflictos. Desde la segunda vertiente, se entiende que los currculos son instrumentos educativos que pueden favorecer el cambio social. Los seguidores de esta lnea asumen una profunda postura crtica de la educacin a la que analizan desde el punto de vista social, ideolgico, valorativo e histrico. El currculo en este contexto es un supuesto para la accin transformadora de la sociedad. Los objetivos, actividades y contenidos derivados de esta vertiente pretenden ser "socialmente significativos" y por lo mismo surgen como el resultado de dilogos, discusiones y consensos entre los sujetos implicados en el currculo: alumnos, profesores, directivos, autoridades, etc. Por ello, se puede afirmar que este currculo es tambin una construccin colectiva del conocimiento que se renueva permanentemente en tanto esta pendiente de los acontecimientos sociales y su significacin educativa. En el currculo como proyecto social podemos descubrir vinculaciones directas entre: currculo y cultura, currculo y produccin, currculo y empleo, currculo y poder.

EL CURRICULO COMO PRAXIS Preocupado por captar, la real y total naturaleza de aquello que llamamos currculo, Gimeno (1988) elabora su concepto considerando la realidad de la prctica curricular por encima de su existencia como plan de instruccin o como proyecto social.

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Este autor afirma que el currculo es una praxis, antes que un objeto expresado en un documento o plan, que refleja la manera de pensar la educacin o los aprendizajes necesarios los nios y jvenes. Esta perspectiva prctica del currculo pone nfasis en cmo un plan curricular se lleva a cabo en la realidad y qu ocurre cuando se est desarrollando. Esta prctica es la expresin de la funcin socializadora y cultural de una institucin educativa. En el marco de este concepto, las condiciones y la dinmica de la clase, las influencias de cualquier agente personal, material, social, etc. imponen o dan el valor real, al proyecto que se pretende como currculo en una institucin educativa. Pero para Gimeno, ni las intenciones ni la prctica se dan por separado en la realidad, sino ambas en interaccin.

CURRCULO

INTERACCIN, PLAN Y PRACTICA CRRICULAR

Compartiendo la postura de J. Gimeno tenemos a Stenhouse (1987) quien desde e! campo de la investigacin, se interesa por el currculo (plan o proyecto) como marco de anlisis de lo que realmente se est haciendo y de lo que se hizo en una institucin educativa. Por ello, se afirma que Stenhouse se centra en el anlisis a posteriores de los resultados reales (como algo presumiblemente diferente de los resultados previstos) del proceso educativo en curso. En nuestra opinin, el concepto de currculo que nos propone J, Gimeno es particularmente til para quienes desean hacer de la prctica curricular un campo de la investigacin educativa.

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EL CURRCULO COMO SISTEMA Como sistema, el currculo es un conjunto de elementos o unidades interrelacionadas que interactan a travs de distintos procesos para cumplir un objetivo comn como es la formacin del alumno. Concebido como sistema el currculo tiene elementos esenciales (estructura), pasa por una serie de procesos y arroja un producto fundamental: el alumno, quien debe poseer las cualidades, destrezas y conocimientos esperados

ESTRUCTURA DEL CURRCULO

ELEMENTOS Objetivos Contenidos actividades Evaluacin

PROCESOS Diseo Implementacin Ejecucin Evaluacin

PRODUCTOS Alumno con caractersticas predeterminadas

En esta concepcin el currculo es ms que un documento acabado o producto invariable, es ms bien una realidad compleja en la que sus diversos elementos pasan por diversos procesos de creacin, experimentacin, reajuste, evaluacin, etc. para lograr lo que se desea en el alumno. La concepcin del currculo como sistema nos permite comprender, sobre todo su naturaleza estructural y procesal. 6.- Enfoques del currculo. El avance vertiginoso de la ciencia y la tecnologa educativa determina una diversidad de enfoques curriculares, los mismos que responden a la inclinacin, a los compromisos y a las 46

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concepciones filosficas que tienen los autores, en su situacin comportamental dentro del campo de la educacin y el currculo. Naturalmente estos enfoques o concepciones curriculares no se oponen, ms bien se complementan para construir el curriculum que es un instrumento valioso de cambio educacional y social. A continuacin presentamos los siguientes enfoques curriculares: El enfoque tradicionalista del currculo centrado en la materia.

Es tan antigua la concepcin que se remonta al siglo XVII, donde se conceba al currculo como un conjunto de asignaturas independientes, teniendo como principal actor al maestro, con una metodologa puramente expositiva, donde el alumno solamente recibe, memoriza en forma acrtica los conocimientos. En algunas instituciones educativas del pas siguen aplicando este enfoque curricular que solamente propicia el intelectualismo, el verbalismo y el empirismo propios de la escuela tradicional. El enfoque paidocentrista psicologista del currculo.

Cronolgicamente data desde los tiempos de John Dewey, quien defendi la corriente de la escuela nueva, focalizado su atencin en las experiencias del educando. Bajo esta perspectiva el currculo se organizan para satisfacer necesidades y canalizar los intereses de los estudiantes. Este enfoque se basa en la orientacin paidocentrista del nio, que bajo el punto de vista psicolgico del desarrollo individual, origina una dicotoma en la educacin: individuo vs. Necesidades. La concepcin sistmica del Currculo:

Este enfoque se desarrolla en el ltimo cuarto del presente siglo, como consecuencia de la aplicacin del enfoque de sistemas a la educacin y al currculo. Considrese sistema a un conjunto de elementos que se interrelacionan en un proceso para alcanzar un objetivo; es decir entran los insumos operados (que en este caso son los educandos), estos son procesados (en el proceso E-A o en el proceso de la evaluacin) con la intervencin de los insumos operadores ( materiales educativos), para que posteriormente salgan los productos 47

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educativos concretos a corto, mediano y largo plazo (estudiantes que ha logrado con eficacia los objetivos educacionales previstos). La concepcin sociolgica del currculo: En el Per surge con motivo de la aplicacin de la reforma educativa de 1972. Tiene un basamento cientfico-social, especialmente con races sociolgicas y antropolgicas, donde la idea central est referida a satisfacer necesidades, a canalizar los intereses y resolver los problemas de la comunidad educativa. Es decir este enfoque tiene ms cobertura o amplitud por abarcar a todos los integrantes de la sociedad. El enfoque del desarrollo curricular: Defendida por Jos ARNAZ, un gran estudioso mexicano, quien concibe al currculo bajo los siguientes trminos: El desarrollo del Currculo es un proceso general que comprende un conjunto de actividades de elaboracin, instrumentacin, aplicacin y evaluacin en un sistema concreto de E-A. Segn esta teora el currculo es un plan que norma y conduce un proceso concreto de EA, que se desarrolla en una institucin educativa bajo situaciones prefijadas.

La perspectiva antropolgica del currculo:

La situacin socio-cultura del pueblo y su enfoque del desarrollo humano, constituye el punto de partida de esa concepcin curricular. Los fines y los objetivos educacionales deben vehiculizar los intereses y las capacidades peculiares de los grupos humanos concretos en una determinada formacin econmico-social clasista de la historia de la humanidad. La concepcin perennealista del Currculo:

La orientacin que se imprime es a todo aquello que perdura a nivel de elementos curriculares, comportamientos ticos, sociales, etc.,p.ejm.: para una educacin que siempre es la misma, la tematizacin no vara las conductas ticas tampoco, ni mucho menos el comportamiento religioso, permanecen inmutables por todo el tiempo. Este supuesto del currculo es cuestionable en tanto que, todo cuanto existe en la naturaleza, la sociedad y el pensamiento humano, por el carcter dialctico que comportan, estn 48

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sujetos a cambios o transformaciones, por el avance de la ciencia y la tecnologa, que nada es perdudable por todo el tiempo, mas aun este tipo de teoras del nivel lingstico. La concepcin integral del currculo:

Sustentada por el renombrado educador peruano Walter Pealosa, quien precisa que todo currculo debe cubrir el rea de los conocimientos, el rea de las actividades no cognoscitivas, el rea de la capacitacin para el trabajo, el rea de OBE; solamente as estaremos sentando las bases para la formacin integral de la personalidad del educando. Contrariamente en la educacin nacional la perspectiva en este sentido es casi unilateral, solamente se estara ponderando el campo cognoscitivista, en desmedro del resto de las reas que es vital si es que buscamos la omnilateralidad en la formacin de las personas. El enfoque valorativo del Currculo:

Esta tendencia curricular rescata y revalora la prctica de los valores morales tan venido a menos en nuestra sociedad, en la medida que propicia la materializacin de los valores morales en todas las instancias de la vida pblica y privada del pas. Las instituciones democrticas estn que se bambolean de un sitio para otro por la prctica incipiente o casi nula de los valores, hay la necesidad imperiosa de pasar de la teora a la praxis educativa y social concreta, porque solamente de esta manera se mide en su verdadera dimensin, si nuestros actos son buenos o malos, si estn para la aceptacin o rechazo. El enfoque del currculo como tecnologa:

La intencionalidad va dirigida al logro de los medios eficientes para hallar los fines, la tecnologa del currculo difiere de los procesos cognoscitivos, por lo que no est interesado del saber o aprender, sino aplicar la tecnologa, mediante ella se comunica el conocimiento y se facilita el aprendizaje, sin dar mucha preferencia a los contenidos. El profesional en tecnologa concibe al currculo como un insumo dentro del sistema de oferta y demanda, es decir el vocabulario es utilizado en trminos de sistemas industriales, emplean expresiones como insumo, producto, conducta de entrada, modelos cibernticos, mecanismo de retroalimentacin, estmulos y refuerzos del sistema educativo para producir el aprendizaje deseado.

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El enfoque del desarrollo del proceso Cognoscitivo:

Remitindonos a los trabajos de EISNER y VALLANCE, este enfoque: se orienta al perfeccionamiento de los procesos intelectuales y el desarrollo de un conjunto de habilidades cognitivas que puedan ser aplicadas al aprendizaje. El inters del currculo debe ser el desarrollo de las habilidades cognitivas y aplicar estas habilidades al aprendizaje de cualquier clase de contenidos fcticos y formales. El enfoque del reconstruccionalismo social:

En el contexto del construccionalismo social existen dos tendencias, una de ellas con una orientacin interpretativa adaptativa y la otra reformista de la relevancia social. La primera prev grandes cambios en la sociedad y reclama que el currculo proporcione los medios para la supervivencia individual en el mundo inestable y cambiante. La segunda busca que el currculo refleje situaciones de la vida real, exige que los individuos sean mejores equipados para que intervengan activamente en la forja de los cambios que demanda la sociedad. El enfoque de autorrealizacin o el currculo como una experiencia de perfeccionamiento: La educacin y el currculo es un proceso que prev los medios para el desarrollo y la liberacin personal, vale decir que la educacin constituye una fuerza liberadora, un medio para ayudar al individuo a descubrir las cosas por s mismo, para lo cual el currculo debe estar mejor estructurado para proporcionar al estudiante nuevas experiencias integradas en la formacin de un ser individual, slo de este modo se concibe el currculo como un fin en s mismo, en la bsqueda permanente del perfeccionamiento. La concepcin formalista del currculo:

El distinguido educador peruano Jos Flores Barboza, en sus trabajos de investigacin y sistematizacin acerca del currculo, seala: Esta perspectiva curricular le da mucha importancia al aspecto metodolgico en el proceso educativo concreto Las estrategias

metodolgicas y los procedimientos de descubrimiento y sntesis son los que ocupa la mayor atencin de los formalistas.

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En el marco de la metodologa curricular, la creatividad, la criticidad y la reflexividad son los pasos indispensables mediante los cuales se aprende a como aprender las realidades natural y social. El enfoque del racionalismo acadmico:

Mediante este enfoque el estudiante adquiere las herramientas que le permitan participar en la tradicin cultural del occidente y en prever acceso a las ms grandes ideas y objetos que el hombre ha creado, la misin debe ser la de cultivar el intelecto del nio proyectndolo hacia las oportunidades para que adquiera los ms grandes productos de la inteligencia humana en sus proyecciones inmanentes y trascendentes. La concepcin universalista del currculo:

Los referentes tericos del universalismo curricular son relativos a las proposiciones que tienen cierto lmite de validez universal, corresponden a los contenidos y a las metodologas generalizadas. Este enfoque corresponde aparentemente a la fusin tercerista del formalismo y del academicismo curricular, como una posicin mixta un tanto relativa dentro de los parmetros de la validacin de las proposiciones.

El enfoque academicista del Currculo:

Esta lnea de pensamiento da primaca a los contenidos curriculares, que tienen valor en s y por s, a los defensores de esta posicin, les interesa el qu de la enseanza, es decir, la sabia leccin o seleccin de los contenidos y el dominio de la materia por parte del profesor. Sostienen que el currculo no es ms que mensajes de la cultura nacional y de la cultura universal en el plano de los contenidos educacionales. El enfoque absolutista del currculo:

Esta corriente de pensamiento curricular da preeminencia al plan curricular de un determinado nivel o modalidad, los defensores sostienen que mediante los planes de estudio se forma la personalidad de los educandos, vale decir es una exageracin de las potencialidades del

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currculo; que evidentemente tienen sus limitaciones, porque la personalidad es tan compleja que requiere de un tratamiento histrico-social en base a las teoras multifactoriales de la vida social.

EL CURRCULO DESDE EL ENFOQUE HOLSTICO Desde la propuesta de Carlos lvarez de Zayas, la teora se sustenta a partir de asumir el

proceso docente como una configuracin, se puede lograr la conformacin de la teora sobre el objeto analizado, con una mejor aproximacin a su esencia, en tanto se le atribuye, desde la propia concepcin, el papel de sujeto de cambio y transformacin.

MODELO HOLSTICO CONFIGURACIONAL

CONSCIENTE

HOLSTICO

DIALTICO

No slo por su naturaleza social, sino porque trata de, a travs de los mtodos y estrategias empleadas para su desarrollo, comprometer y hacer consciente y responsable al estudiante de su proceso de formacin y transformacin, para que pueda trazarse nuevas metas.

Por su naturaleza totalizadora. Porque cada uno de sus eventos estn no slo en constante interaccin entre ella sino con el todo, lo que hace que cada uno stas sea expresin de las cualidades del todo.

Por el carcter contradictorio de las relaciones que dentro de este se producen y que determinan su procedimiento y desarrollo.

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COMPONENTES DEL CURRCULO: Enfoque holstico- configuracional Los componentes del currculo, son elementos esenciales que en su ordenamiento, en

relacin con otros componentes conforman su estructura sistmica que es necesario planificar y operativizar en el proceso docente educativo. Es importante anotar tambin que los componentes adquieren verdadera significacin cuando se torna en cuenta las leyes que la vinculan. COMPONENTES DEL CURRCULO DESDE LA PERSPECTIVA INTEGRADORA

Problema

Objeto

Objetivo

Contenido

COMPONENTES DEL CURRCULO DESDE LA PERSPECTIVA INTEGRADORA.

Mtodo

Forma

Medio

Resultado

EVALU ACIN LEYES QUE VINCULAN EL PROCESO


El vnculo del proceso docente educativo con la sociedad

DOCENTE EDUCATIVO
La relacin entre los componentes del proceso docente educativo

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Fuente: Elaborado en base a lo planeado por Carlos lvarez de Zayas, en ESCUELAS EN LA VIDA: Didctica. Editorial Pueblo y Educacin, La Habana, Cuba 1999

CURRCULO HOLSTICO, SEGN ADLER CANDUELAS SABRERA.

La Educacin holista es mis un arte que una tecnologa, percibe al mundo en trminos de relacin e integracin, reconoce que toda la vida en la tierra est organizada en una basta red de interrelaciones. Cuando los principios holsticos son aplicados a la educacin la escuela empieza a funcionar como un sistema vivo, como una comunidad de aprendizaje, porque los sistemas vivos son por naturaleza comunidades de aprendizaje, el mejor modelo para una escuela como comunidad de aprendizaje es la comunidad ecolgica. Esto significa tambin que la verdadera Educacin debe basarse en principios ecolgicos, la educacin holsta nos da un camino ecolgico para aprender y ensear. CAMBIO DE PARADIGMA EDUACTIVO EN EL NUEVO DISEO CURRICULAR Educacin mecanicista Metfora gua: la maquina Unidisciplinariedad Fragmentacin conocimiento Sistemtica Conocimiento analtico Desarrollo del pensamiento Cientificismo y/o dogmtica Reduccionista empricodel Educacin holista Metfora gua: organismos en red Inter. y transdisciplinariedad

Integracin del conocimiento

Holstica

Conocimiento emprico analtico -holstico

Desarrollo de la inteligencia Espiritualidad Integral 54

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Centrado en ensear Currculo predeterminado Currculo disciplinas centrado en esttico

Centrado en aprender

Currculo dinmico indeterminado

Currculo centrado en preguntas relevantes

Centrado en la ciencia

Centrado en el conocimiento humano ciencia- arteespiritualidad-tradiciones.

UNIDAD DIDACTICA 2: LOS FUNDAMENTOS Y COMPONENTES CURRCULO. 5.2.1.-Objetivos especficos

DEL

Analizar e interpretar en cuadros sinpticos los fundamentos y la estructura constitutiva del currculo educativo.

Explicar y presentar en esquemas los componentes como los sujetos, elementos y los procesos del currculo.

Describir y explicar las bases que sustentan el currculo en el sistema educativo peruano.

5.2.2.-Contenidos: 1.- Fundamentos del Currculo. 2.- Nivel de anlisis del currculo 3.- Sujetos del currculo. 4.- Elementos del currculo. 5.- Procesos del currculo. 6.- Currculo en el sistema educativo peruano ACTIVIDADES SIGNIFICATIVAS: Lecturas : 55

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Los Fundamentos del Currculo: Daz Barriga ngel. Principios Bsicos el Currculo: Enfoques Clifton Chadwick. El Currculo en los nuevos Paradigmas: Huaranga Ross. http://www.junji.el/seminario/planifi/basescurriculares.PDF. http://www.Consideraciones sobre la teora curricular

5.2.3.-Estrategias Didcticas: Utilizando los procedimientos del mtodo cientfico como mtodo didctico, se orientar el aprendizaje mediante las actividades siguientes: * Las exposiciones temticas del profesor * Lectura y anlisis reflexivo de informacin seleccionada con exposiciones y debates. * Presentacin parcial y total del trabajo de investigacin realizado en equipo. 5.2.4.- Material educativo Fotocopia de textos. Papelotes. Proyector (retroproyector) y diapositivas Libros de consulta. Fichas de trabajo Plumones de diversos colores

5.2.5. Evaluacin Prueba escrita parcial Participacin activa individual en debates. Control de lectura. Sustentacin de trabajo encargados individual o grupal. Control de asistencia a prcticas calificadas.

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5.2.6.-Tiempo: Se utilizar 4 semanas ms 2 das, con 21 horas de trabajo. Horas dictadas netas: Prueba escrita: Actividades extraprogramticas: 18 02 01

1.-FUNDAMENTOS

DEL

CURRICULO:

FILOSOFOS,

CIENTFICOS

TECNOLGIOS DEL CURRCULO Es evidente que a lo largo del tiempo, las ciencias de la educacin han recibido grandes aportes provenientes de distintas ciencias y tambin de la tecnologa.

PSICOLOGA

MATEMTICAS

FILOSOFA

SOCIOLOGA

CIENCIAS DE LA EDUCACIN

LINGSTICA

TECNOLOGA

ECONOMA

BIOLOGA

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En esta etapa de fundamentacin se recogen los aportes de stas y otras ciencias y se formula los sustentos filosficos, cientficos y tcnicos que orientarn la construccin de cada uno de los elementos de la propuesta curricular. Constituye, sin lugar a dudas, la etapa en que los responsables del diseo, curricular declaran su postura acerca del por qu y para qu de la educacin que pretenden brindar a los alumnos. Es por ello que esta etapa es conocida tambin como formulacin del marco terico o conceptual del currculo. Entonces, podemos graficar esta etapa de la siguiente manera:

FUNDAMENTACIN

MARCO TEORICO O CONCEPTUAL DEL CURRICULO

FILOSOFCOS

CIENTIFICOS

TECNOLGICOS

Las teoras, enfoques y posturas que pueden formar parte del marco terico o conceptual son muchas y como escapara a las posibilidades de nuestro estudio el presentar todas las existentes, nos limitaremos a explicitar el rol y los aportes de los mbitos filosficos cientficos y tecnolgicos en la formulacin del marco terico de la propuesta curricular, en ese sentido, hablaremos de los siguientes fundamentos. Fundamentos filosficos. Fundamentos cientficos o Cientfico psicolgicos o Cientfico sociales 58

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o Especialidad o disciplina Fundamentos tecnolgicos

A propsito de este tema Ud. deber: Reconocer el rol y los aportes de los mbitos filosfico, cientfico y tecnolgico en la formulacin del marco terico del currculo. Preguntas orientadoras Le recomendamos que a medida que vaya leyendo trate de dar respuesta a la siguiente pregunta: Qu tipo de fundamentos se deben considerar en el marco terico de una propuesta curricular? Qu aportes significativos de otras disciplinas ha recibido la educacin? FUNDAMENTOS FILOSFICOS Como bien seala M.V. Peralta (1989), el rol que cumple la filosofa como base o fundamento del currculo es distinto al que podramos asignar a la ciencia. La naturaleza de su objeto de estudio y los procedimientos que ella utiliza son diferentes. La filosofa dice la autora, nos permite conocer y encarar la realidad desde una perspectiva que intenta transgredir los lmites del mundo, esforzndose por llegar a un conocimiento que lo trascienda. Mientras la ciencia conoce y explica la realidad en el marco de las posibilidades que le ofrece su mtodo de acercamiento a la verdad. Segn Peralta, la filosofa aplicada al campo de la educacin ayuda a resolver las siguientes interrogantes: Qu es el hombre? Cules son los valores bsicos de toda sociedad humana? Cules son los fines de la Educacin?

LA PRIMERA DE ESTAS PREGUNTAS SE REFIERE A QU ES EL HOMBRE? Esta nos introduce de inmediato en la temtica de la antropologa filosfica, la que tiene justamente la misin de conceptualizar y analizar las respuestas que se derivan de este 59

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cuestionamiento. Es as como por ejemplo surge la concepcin del hombre como un hombre desta, al predominar su carcter de criatura de Dios; o, en otros casos, como un hombre racional primando por tanto su racionalidad que le hace conocer el mundo y el ser; y otras, veces como un homo faber, es decir un ser que construye elementos objetivos: smbolos, signos, conceptos, herramientas, tecnologa. Lo importante, segn M.V. Peralta, es que exista este cuestionamiento sobre s mismo y el hombre en general, ya que cualquiera que sea la postura que se asuma, ella implica una orientacin en torno a la vida y la accin del hombre en el mundo. Si esta reflexin en tomo al hombre es fundamental en todo quehacer humano, en educacin adquiere un carcter prioritario, porque toda praxis curricular conlleva en forma explcita o implcita un planteamiento sobre el hombre y por tanto sobre el alumno. Es decir, si el propsito bsico de la educacin es la formacin humana, sin duda hay que comenzar por plantearse cul es el concepto de hombre que se postula, siendo ste un problema que cabe abordar desde el mbito de la filosofa.

LA SEGUNDA PREGUNTA PRETENDE DAR RESPUESTA A CULES SON LOS VALORES BSICOS DE TODA SOCIEDAD HUMANA?, Al respecto, cabe sealar que los valores conforman uno de los temas ms complejos que aborda la filosofa y no pretendemos en este instante entrar a exponerlos sino ms bien sealar la relevancia de su anlisis en el campo de la educacin y el currculo, destacando bsicamente la siguiente idea: La clarificacin de los valores deseables para una sociedad representa una tarea importante para los educadores que desean innovar el currculo, ya que es a partir de ellos que se intenta ordenar y promover los cambios actitudinales en las nuevas generaciones de alumnos. Comnmente, los valores forman parte de la declaracin de los fundamentos de un sistema educativo nacional regional institucional, etc. y la propuesta curricular se convierte en el vehculo que trasporta dicha intencin formadora de la Educacin.

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Si se quiere asegurar un mnimo de coherencia en !a accin educativa, los valores o sistema axiolgico por el que se haya optado debe ser explcito y teir todos y cada uno de los elementos estructurales de un currculo. A modo de ejemplo, podemos citar los valores de justicia, paz, honestidad, trabajo, solidaridad, interculturalidad, como algunos de los relevantes para las propuestas curriculares en nuestro pas.

LA TERCERA PREGUNTA PRETENDE ESTABLECER CULES SON LOS FINES DE LA EDUCACIN? La respuesta a esta pregunta va a depender de la respuesta dada a los cuestionamientos anteriores. Teniendo claro nuestro concepto de hombre y los valores que consideramos prioritarios procederemos a concretar una serie de formulaciones generales, amplias y abstractas, comnmente llamadas fines de la educacin y que, posteriormente, los objetivos (o competencias) curriculares tienden a especificar y concretar. RECUERDE... Qu es el hombre? Fundamento Filosfico Cules son los valores de la sociedad? Cules son los fines de la educacin?

FUNDAMENTOS CIENTFICOS Tal como lo afirma Grawitz (Cit. por R. GONZALES; 1987) la complejidad del problema educativo demanda las aportaciones de conocimientos cientficos diversos. La definicin d" cualquiera do sus elementos requiere el aporte de las ciencias de la psicologa, biologa, economa, etc. En este apartado y siguiendo a Gonzlez (1987) nos referimos a dichos aportes agrupndolos en tres categoras: fundamentos cientfico-psicolgicos, fundamentos cientficosociales y fundamentos propios de la disciplina o especialidad.

FUNDAMENTOS CIENTFICO-PSICOLOGICA

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El desarrollo de la psicologa en las ltimas dcadas es uno de los factores de fuerte incidencia en los procesos de diseo y desarrollo curricular. Por ello y como consideramos que uno de los sucesos ms importantes en la prctica curricular son las experiencias de aprendizaje, recogeremos el resultado de la investigacin psicolgica en este terreno. En primer lugar, dice Gonzles, hay que precisar que todo aprendizaje pasa por la actuacin del sujeto; es decir, todo aprendizaje es producto de una experiencia. La experiencia se da en una persona concreta y depende tanto de factores externos (estmulos y condiciones externos) como de factores internos (procesos mentales y condiciones internas). En segundo lugar, los psiclogos difieren en la interpretacin de la casualidad de las experiencias de aprendizaje. Algunos sostienen el predominio causal de los factores externos: son los conductistas y neoconductistas. Otros sostienen el predominio causal de los factores internos: son principalmente los psiclogos de la cognicin. Ahora bien, dice el autor, si programamos experiencias de aprendizaje muy sencillas y elementales, los aportes de conductistas y neoconductistas nos pueden ser de mayor utilidad, puesto que son los que ms las han estudiado. En cambio, si programamos experiencias de aprendizaje ms complejas, el mejor aporte vendr de los psiclogos de la cognicin, debido a que han realizado una investigacin importante al respecto. Creemos que el conocimiento de los trabajos de algunos psiclogos de nuestros das es de suma importancia para la elaboracin de un currculo. Sealamos como figuras de especial significacin a: Skinner, Gagn, Ausubel, Titone, Bruner, Piaget y Rogers. Skinner y Gagn han desarrollado teoras del aprendizaje con acento en la causalidad externa. El primero estudi el papel del refuerzo, as como la conveniencia de facilitar el aprendizaje descomponiendo la experiencia en pequeos pasos, Gagn investig los diversos tipos de aprendizaje (jerarquas) y los condicionantes externos que los facilitan y promueven. Ausubel y Titone han estudiado de preferencia los procesos de cognicin. Los trabajos ms importantes de Ausubel se refieren a la organizacin de los conocimientos y el aprendizaje significativo; los de Titone, al proceso de la comunicacin.

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Bruner y Piaget han orientado su investigacin hacia el desarrollo de la persona El primero ha insistido en los procesos de representacin motora, cnica y simblica mientras que Piaget ha trabajado de modo ms integral la evolucin de los diversos procesos del psiquismo humano. Rogers ha trabajado de preferencia en la construccin de la personas aporte es fundamental para el trabajo con un currculo valorativo. Su psicologa ha sido llamada humanstica y esta perspectiva es fundamental desde el punto de vista de la Educacin. Ciertamente estas no son las nicas figuras representativas del desarrollo de la psicologa en los ltimos tiempos pero si creemos que se cuentan entre las que se han aportado al campo de la educacin. Aqu debemos asistir en la importancia que tiene para el diseo curricular el que se considera los aportes de la diferentes escuelas o corrientes psicolgicas al campo educativo en este sentido los profesionales involucrados en la tarea del diseo curricular debe estar permanentemente informados de todo cuanto la psicologa estudia sobre el aprendizaje sus ltimos aportes y tendencias. Por ello nos referimos al constructivismo porque constituye una corriente psicolgica que viene teniendo una fuerte presencia en el que hacer educativo latinoamericano y en general y particularmente en el Per, se esta perfilando como todo un movimiento pedaggico. QU ES APRENDIZAJE SEGN EL CONSTRUCTIVISMO? Siguiendo a Gonzlez (199S), el constructivismo se opone a concebir el aprendizaje como una actividad receptiva y pasiva. El constructivismo concibe el aprendizaje como una compleja actividad organizadora, en la que el alumno elabora los nuevos conocimientos a partir de revisiones, selecciones, transformaciones y reestructuraciones de sus antiguos conocimientos, todo ello en cooperacin con el maestro y sus compaeros. CUALES SON LAS FUENTES PSICOLGICAS DEL CONSTRUCTIVISMO? Esta forma de concebir el aprendizaje y el conocimiento se nutre de diferentes fuentes. Vamos a referirnos brevemente a cada una de esas fuentes, siguiendo de modo estricto lo escrito por Gonzalo (1995) y Retegui (1995), Teora de Asimilacin Cognoscitiva (Ausubel) 63

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Teora del Procesamiento de la Informacin (Rumelhart y Norman) Psicologa Gentica (Piaget) Psicoloqa Culturalista (Vigotsky)

LA TEORIA DE ASIMILACIN COGNOSCITIVA DE AUSUBEL Seala que en una situacin educativa el aprendizaje bsico es significativo y receptivo El aprendizaje significativo se relaciona con los conocimientos previos del alumno y con su disposicin afectiva favorable. El aprendizaje receptivo es el que se le proporciona al alumno en su forma final o acabada tal como, por ejemplo, se definen en funcin de su estado actual las diversas materias : ciencias, matemticas, lenguaje entre otros Ausubel plantea que en el aprendizaje significativo receptivo las nuevas ideas se relacionan se relacionan con las antiguas; es decir que stas funcionan como inclusores, sirvindoles de anclaje a las primeras. A medida que el conocimiento avanza los conceptos se van diferenciando progresivamente al aumentar la diferenciacin debe aplicrseles la reconciliacin integradora, que es un nuevo nivel de diferenciacin.

LA TEORA DEL PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIN DE RUMELHART Y NORMAN Parte del concepto de esquemas mentales, que son los conjuntos o paquetes cognitivos integrados y aprendidos que se activan como un nico rgano funcional para asimilar comprensivamente las situaciones y experiencias. Ejemplo: ESQUEMA MENTAL Percibe Y discrimina imgenes Codifica: asocia a cada imagen una accin = Pararse = Sentarse Decodifica: ejecuta una accin ante cada imagen: me paro, me siento, me paro 64

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LEER IMAGENES

LA PSICOLOGA GENTICA DE PIAGET Aporta la idea de que los conocimientos que quiere un individuo alumno son fruto de los sucesivos procesos de asimilacin y acomodacin que en l ocurren. De este modo, cada individuo construye su propio conocimiento y aprende segn los esquemas mentales de los que dispone LA PSICOLOGA CULTURALISTA DE VIGOTSKY Plantea la influencia del contexto social sobre la construccin del conocimiento en el individuo. El aprendizaje despierta una serie de procesos evolutivos internos capaces de operar cuando el nio est en interaccin con las personas del entorno (padres, profesores, compaeros, etc.) Tal: como lo seala Carretero (1995) Vigotsk propone que todo proceso cognitivo posee una gnesis social. Por lo tanto, toda adquisicin cognitiva se ha visto precedida por una adquisicin social. Para Vigotski (1978), "En el desarrollo cultural del nio, toda funcin aparece dos veces: primero, a nivel social, y ms tarde, a nivel individual; primero entre personas (interpersonal) y despus en el interior del propio nio (intra psicolgica). Esto puede aplicarse a la atencin voluntaria, a la memoria lgica y a todo proceso de formacin de conceptos. Todas las funciones superiores se originan como relaciones entre seres humanos. Las implicancias educativas de este modo de concebir el desarrollo psicolgico son muchas y nos llevan a resituar el rol del maestro (actor social) ante el aprendizaje del alumno; tambin nos lleva a valorar la importancia de las relaciones que el individuo mantiene con sus semejantes (actores sociales) desde su nacimiento ya que en estas interacciones ocurren los aprendizajes.

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CUALES SON LOS PRINCIPIOS PEDAGGICOS QUE SE DERIVAN DEL CONSTRUCTIVISMO? Para los seguidores del constructivismo, el aprendizaje es la reconstruccin viva del saber y, por lo tanto, no debe ser slo recepcin o copia del saber que transmite el profesor. Cada individuo, a partir de sus propias caractersticas, reconstruye el saber. El alumno construye y reconstruye sus aprendizajes en las experiencias educativas. Por otro lado, el alumno es el principal actor de su propio aprendizaje. El docente es el gua y orientador de la actividad mental del alumno, quien. Ejecuta las acciones educativas: en un contexto social determinado. El docente debe seleccionar y proveer al alumno de contextos significativos de aprendizaje, para as asegurar la adquisicin de nuevos conocimientos. Observe el siguiente esquema que ilustra la estructura de una situacin pedaggica constructiva. Conocimiento nuevo significativo

ALUMNO Intervencin pedaggica Elaboracin cognitivo

Conocimientos previos pertinentes Una vez concluido este rpido vistazo a las novedades en el campo cientfico psicolgico, veamos algunas reflexiones sobre el aporte de las Ciencias Sociales al diseo curricular. FUNDAMENTOS CIENTFICO-SOCIALES Otro gran desarrollo cientfico en la actualidad, dice Gonzles (1987), es el que han experimentado las ciencias sociales. Su estudio permite disponer de instrumentos heroicos valiosos para la interpretacin de la realidad social en el seno de la cual se realiza el trabajo curricular

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En un pas tan complejo como el nuestro, es necesario poder detectar, ubicar y explicar los grandes problemas y situaciones sociales que exigen una innovacin curricular. As por ejemplo, en funcin de las diferencias que presentan los distintos grupos sociales podemos tener en cuenta en el currculo: Problemas lingsticos (monolingismo quechua, aymara, espaol; bilingismo; aprendizaje de lenguas extranjeras/ etc.); Problemas culturales (cultura andina, cultura occidental, cultura negra, etc,); Problemas socio-econmicos (grupos costeos pesqueros, industriales, agrcolas; grupos serranos mineros artesanales, agropecuarios; grupos urbanos y urbano-marginales de Costa y Sierra; grupos selvticos especficos, etc.). El estudio de esta problemtica ha sido amplio y rico en Amrica Latina y en el Per, especialmente a partir de la dcada de los sesenta. Diversas instituciones y numerosos investigadores han realizado un trabajo serio aunque an insuficiente. Como resultado, podemos disponer de un rico bagaje de conceptos para el anlisis proveniente de las distintas Ciencias Sociales y de las diferentes corrientes de pensamiento cientfico-social latinoamericano y mundial. En ese sentido, en muchos foros y encuentros a nivel internacional y regional se ha discutido por ejemplo acerca de la pertinencia cultural del currculo como seala peralta (1991) este termino implica que el currculo sea apropiado a la cultura en funcin a lo mejor y mas valioso de cada uno de los mbitos espaciales de la cultura (universal, occidental, latinoamericano, nacional y local) y de la incorporacin de los aportes mas significativos del pasado, presente y de los proyectos para el futuro. De otro lado, en lo que al diseo curricular se refiere, dice Gonzles, hay que reconocer que lo social est estrechamente relacionado con los elementos del currculo; as, los objetivos deben responder a las demandas sociales; por otro lado, los contenidos deben ser pertinentes, es decir, responder a necesidades sociales; tambin, las actividades deben programarse a partir de la experiencia social del estudiante. Para ampliar la comprensin de un aspecto tan importante como es la pertinencia cultural del currculo dentro de lo que significa la formulacin del marco terico (Fundamentacin). 67

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FUNDAMENTOS DE LA ESPECIALIDAD O DISCIPLINA Como parte de la Fundamentacin de la propuesta curricular, es importante expresar nuestra postura respecto de la especialidad o disciplina para la que estamos creando un currculo. As por ejemplo, elaboramos un currculo para la especialidad de Matemtica en el Nivel de Educacin Secundaria, tendramos que precisar el sentido y finalidad de esa disciplina en la educacin de los adolescentes as como el enfoque y planteamiento que asumimos para su enseanza.

FUNDAMENTOS TECNOLGICOS Segn Gonzles (1987), uno de los campos de mayor desarrollo en este siglo y especialmente en las ltimas dcadas es el de la Tecnologa Educativa. La Psicologa del Aprendizaje, la Psicologa del Desarrollo, la Teora de la Organizacin, la Informtica, la Ciberntica y la Teora de Sistemas son las disciplinas que ms directamente han generado y estimulado este desarrollo, aunque el conjunto de ellas forma parte de la revolucin cientficotecnolgica de nuestro tiempo. Entendemos por Tecnologa Educativa (CANO; 1993: apuntes) la utilizacin de la ciencia e investigacin en la planificacin y realizacin del proceso educativo. Esta irrumpe inicialmente incorporando la racionalidad y la previsin en la planificacin de las acciones educativas, en contra de la improvisacin y la accin puramente espontnea para luego incorporarse definitivamente en la racionalizacin de toda la accin educativa. Uno de los aportes bsicos de la tecnologa radica en proporcionarnos modelos prcticos para abordar la problemtica del diseo curricular. Como ejemplo podramos citar los modelos de diseo de: H.Taba (1980)/ R. Kauffman (1972), M. Zabalza (1991) y C. Coll (1992), Observemos las etapas del diseo curricular implicadas en dos de los modelos citados:

H, TABA

M. ZABALZA

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- Formulacin currculo.

de

la

bases

del - Formulacin del marco terico. - Evaluacin de necesidades. - Establecimiento de prioridades. - Formulacin de objetivos del proceso. - Formulacin de los contenidos. - Organizacin enseanza. - Evaluacin del aprendizaje. de estrategias de

- Formulacin de objetivos. - Diagnstico - Seleccin de experiencias - Organizacin de contenidos - Evaluacin de resultados

Adems de estos dos modelos de diseo curricular Ud. puede considerase modelo de diseo que estamos desarrollando en esta unidad. Una vez concluida la etapa de Fundamentacin donde se declaran los sustento filosficos, cientficos y tcnicos que orientan la construccin del currculo nos corresponde analizar la realidad y sus demandas, las cuales enriquecern, sin lugar a dudas, nuestro marco terico hacindolo ms pertinente a las necesidades y potencialidades de nuestros alumnos y su medio. RECUERDE...

DISEO CURRICULAR ETAPA 1 FUNDAMENTACION (Marco Terico)

Fundamentos "filosficos Fundamentos cientficos

Psicolgicos

Sociales Fundamentos tecnolgicos De la especialidad

2.- NIVEL DE ANALISIS DEL CURRICULO. 69

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Deslindes conceptuales: Teoras, doctrinas y Tcnicas. LA TEORA CURRICULAR: Partiendo de la existencia de una teora cientfica, por deduccin podemos precisar la vigencia de una teora educativa y dentro de esta la teora curricular Evidentemente, que tal teora es ms bien, una aspiracin, hasta el momento la construccin de una teora educativa y/o curricular, en los trminos de un sistema hipotticodeductivo, universalmente no ha pasado de ser un intento, en el caso peruano dicha sistematizacin de las proposiciones dista an ms. No obstante, estas reflexiones podemos decir: que la teora curricular es un conjunto de proposiciones sistemticas que primeramente describen y luego explican los hechos curriculares. Los hechos educativos que forman parte de la realidad educativa a nivel fctico, son la acciones educativas mismas y concretas es decir, los procesos y los fenmenos que se conocen por la experiencia sensible y que tienen su base en los objetos del mundo natural y social (las cosas) y sus propiedades; por. ejm.: la realidad educativa nacional, las relaciones profesoralumno que se dan en la accin educativa, la desnutricin de los nios en edad escolar, el proceso de aprendizaje, una accin de disciplina de los educandos, el proceso evaluativo en s, los materiales de un laboratorio de qumica, etc. El hecho curricular tiene un carcter procesal, por la dinamicidad de los procesos que acontecen como resultado de la accin educativa prevista. Siguiendo el pensamiento de Bustamante Guerrero, Gilberto: la teora curricular est constituida por proposiciones provenientes de las diversas ciencias humanas, que describen y explican los hechos resultantes de la accin educativa institucionalizada, habra que agregar a esta proposicin los actos educativos no institucionalizados, desescolarizados, de proyeccin social hacia la comunidad; inclusive las acciones de educacin a distancia, educacin de adultos y educacin permanente de toda la vida al decir de Edgar Faure. Conviene formularse una serie de preguntas, para visualizar mejor el campo de accin de la teora curricular, cuando planteamos: Cmo es el currculo flexible y diversificado?, Cules son las caractersticas del plan Curricular flexible?, Por qu nos inclinamos por un currculo flexible y diversificado para la realidad educativa del pas?, etc. A tales interrogantes intenta responder la teora curricular y por su puesto la aproximacin terica que estamos presentando. 70

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Podemos concluir manifestando que la teora curricular es un sistema descriptivo y explicativo de cmo y por qu suceden los hechos y los fenmenos en la realidad educativa.

LA DOCTRINA CURRICULAR Es un conjunto de normas que prescriben desde una perspectiva ideolgica como deben ser las hechos curriculares. La doctrina curricular es parte de la doctrina Educativa. Dentro de las previsiones del nivel lingstico, los enunciados o formulaciones de la doctrina curricular, estn referidas a un conjunto de normas doctrinas que prescriben desde una perspectiva ideolgica cmo deben ser los hechos curriculares. Por analoga, la doctrina curricular es parte de la doctrina educacional y se expresa de manera concreta a travs de la poltica curricular y/o educativa; bsicamente y del currculo, que en el caso peruano la concepcin vigente es la idealista o metafsica, que ha ocasionado los grandes problemas de la educacin nacional y una serie de desfases curriculares, cuyo abordaje se desarrollar en la segunda unidad. Marco Doctrinario: Conformado por la normatividad legal, polticas y objetivos del sistema social, educativo y curricular que enmarcan el contexto dentro del cual se desarrollar el currculo. Estas normas -conociendo la realidad social y la realidad educativa del pas-, prescriben cmo debe ser el modelo societal y el modelo educativo, teniendo en cuenta que existen ideologas de dominacin e ideologas de liberacin; se debe analizar crticamente las ideas, las valoraciones y creencias implcitas y explicitas tanto de la concepcin idealista como de la concepcin materialista de la educacin; de los enfoques o concepciones desarrollista, sistmica, centrada en la materia, sociologista, antropolgica, perennealista, etc. Al igual que en el numeral anterior, las preguntas para la doctrina curricular, podran ser Qu perspectiva ideolgica de la educacin se adapta al currculo flexible?, Qu enfoque curricular posibilita la diversificacin curricular?, etc. En base al anlisis crtico se deben elaborar los lineamientos generales de poltica curricular, las bases doctrinarias, el marco doctrinario o las bases legales, con estas y otras denominaciones aparecen los documentos curriculares; que necesariamente deben ser sometidos 71

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a un proceso analtico, a efectos de replantear los perfiles de los educando, la forma de concebir el currculo, las caractersticas que debe tener en el marco de la flexibilidad y la diversificacin, si es que postulamos por una democracia en educacin. La Doctrina Curricular, es el conjunto jerarquizado de criterios y normas prepositivas que prescriben cmo debe ser el Currculo y el Plan Curricular. Expresa las ideas y valores sociales y educativos que deben contener los fines, objetivos y contenidos curriculares. Los criterios y normas doctrinarias se sustentan o fundamentan en una ideologa y un sistema de concepciones. La Doctrina como conjunto jerrquico de normas que forman parte de la estructura ideolgica de la sociedad que prescribe cmo debe ser la sociedad, la educacin y el currculo se origina en una doble vertiente. a. En una interpretacin valorativa de la realidad social, que permite normar racionalmente el debe ser. b. En la ideologa de una sociedad, que intenta mantener o alcanzar un modelo social precisamente a travs de normas doctrinarias, la Doctrina surge para interpretar y proponer el cmo debe ser. TECNICA CURRICULAR A nivel lingstico, los enunciados de la tcnica curricular, constituyen un conjunto de normas tcnicas que regulan la accin para producir modificaciones en la realidad, prescriben la forma de alterar o mantener la realidad educativa. Por inferencia analgica, la tcnica curricular forma parte de la tecnologa educativa, uno de los niveles de aplicacin de sta, es la tecnologa curricular. Estas reglas de accin o normas directrices prescriben cmo operar para modificar los hechos curriculares, en ltima instancia lo que ms nos interesa son los cambios cualitativos y cuantitativos de los hechos o fenmenos educativos, para estar a la altura de la s circunstancias que demanda nuestra sociedad cada vez ms exigente; y tambin para que nuestras acciones educativas sean compatibles al avance de la ciencia y la tecnologa del mundo actual.

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Siguiendo la metodologa anterior, los posibles preguntas de la tcnica curricular seran los siguientes; Cmo planificar un currculo flexible y diversificado para las reas rurales del pas?, Cmo elaborar objetivos que satisfagan las necesidades de los educandos?, Cmo elaborar los objetivos que resuelvan los problemas de la comunidad educativa de base?, Qu tcnicas utilizar para diversificar el currculo?, etc. A estas interrogantes pretende contestar la tcnica curricular y tambin las reflexiones de este ensayo pedaggico. De un tiempo a esta se estara impulsando la tarea de elaborar reglas tecnologa, fundadas en las leyes cientficas y asentadas en una doctrina democrtica de la educacin. Existen reglas operativas que concuerdan con las normas de la doctrina curricular, para construir el plan Curricular, que es el producto de la planificacin Curricular, documento normativo, bsico y orientador que sirve de gua para las acciones de la flexibilizacin y diversificacin curriculares, en concordancia a las necesidades, intereses y problemas de los educandos y la comunidad educativa.

3.-LOS SUJETOS DEL CURRCULO: Los componentes del Currculo: El currculo, el plan curricular o la estructura

curricular de los diferentes niveles y modalidades del sistema educativo nacional, estn constituidos por los sujetos, los elementos y los proceso curriculares. Evidentemente estos aspectos del currculo, constituyen la columna vertebral de todo trabajo curricular en las instituciones educativas del pas, ya sea en las acciones escolarizadas o desescolarizadas de proyeccin social. De acuerdo a la sistematizacin de estas categoras, nos ocuparemos acerca de: Los sujetos del currculo, son los factores directos del proceso educativo concreto, en la medida que los educandos, los educadores y la comunidad educativa, participen con un determinado grado de eficacia en el logro de los objetivos previstos. Para los efectos de la diversificacin curricular, la comunidad educativa juega un rol preponderante, si tenemos en cuenta, que en este sujeto convergen los dos anteriores (estudiantes, maestro) y otros miembros de la comunidad, quienes deben construir los currculo en atencin a las demandas populares. 73

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Los sujetos del currculo deben ser los autores de los supuestos tericos-doctrinarios del currculo, as como del la sistematizacin cada vez ms creciente de los elementos y procesos curriculares al momento de construir el plan o programa curricular en los diferentes niveles o modalidades de la educacin nacional. A continuacin precisamos la participacin de los sujetos del currculo: Los educandos:

Constituyen el centro de la atencin en el desarrollo de las acciones educativas en los centros y programas educativos o en acciones desescolarizadas de proyeccin comunidad. La naturaleza psico-bio-social diferenciada de los educandos, es una variable sumamente importante que interviene en el proceso educativo concreto. Al decir de ROSS, Elas: El educando es un realidad tridimensional (biolgica, psicolgica y social), concebida y analizada dentro de una perspectiva holstica (...), que incorpora las experiencias de aprendizaje vividas, al aplicar los planes y programas Segn esta corriente de pensamiento, nuestra perspectiva permanente estar orientada a la formacin de personas completas con una energa personal, colectiva y habital en la bsqueda incesante de una sociedad completa. Evidentemente estas perspectivas de educacin y currculo, no dejan de ser apreciaciones de orden cualitativo. La participacin de los educandos en todas las sesiones de trabajo debe ser en forma creativa, crtica y reflexiva acerca de los problemas sociales, naturales y del pensamiento humano en el contexto de la realidad educativa nacional, presentando algunas alternativas de solucin. Esta tendencia apuntala a la materializacin en nuestro pas de la prctica de una cultura creadora; al margen de todo aquello que significa cultura consumista , que a nada bueno conduce, con sus posiciones acrticas sobre nuestra realidad que solamente propicia el conservadurismo o el statu quo del sistema imperante, como el que estamos experimentando en la presenta etapa, se requiere de estudiantes eminentemente crticos, analticos, intuitivos sobre los problemas inmediatos y mediatos de la comunidad local, sectorial o regional. Nacional e internacional. Los Educadores : 74 hacia la

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Deben ser los sujetos del currculo

con una permanente toma de decisiones y una

desalienacin progresiva, para la ulterior identificacin con las necesidades, intereses y problemas de los educandos y la comunidad educativa de bases. Esta identificacin con la problemtica del entorno econmico-social, es sumamente importante para los efectos de la programacin curricular, que debe desarrollar el profesor conjuntamente con los dems integrantes de la comunidad; en concordancia a una concepcin educativa coherente a los requerimientos de vastos sectores desposedos de la poblacin nacional. Es decir, en todas las formaciones econmico-sociales clasistas de la historia de la humanidad (como en el caso de la sociedad peruana), el manejo de la concepcin educativa

ha sido relevante y decisivo a la vez. Otro hecho que se advierte es la prctica incoherente y desfasada de los valores morales, por parte de algunos docentes que vienen trastocando el orden social estatuido en grave perjuicio de la comunidad. En todo caso estos hechos corresponde a la crisis de conciencia o de valores morales que hay la necesidad de superarla por el bien del pas, de la educacin y la cultura. Es educador debe ser un agente de cambio social, de u

participacin, capacidad y compromiso depende en gran medida el xito o fracaso de la viabilizacin de los modelos educativos y el logro de objetivos por parte de los educandos. La comunidad Educativa: educandos, educadores, padres de familia y todas las personas de la

Es el conjunto de

localidad, que tienen que ver con los hechos y fenmenos educativos concretos. Las corrientes innovadoras de la educacin y el currculo, reclaman ltimamente la participacin directa y decisiva de la comunidad como debe ser. De un tiempo a esta parte la comunidad educativa de bases, no estara participando activamente por una serie de

limitaciones de orden econmico, esta variable es determinante (el resto de las variables condicionantes) ya sea para los xitos o fracasos en el campo educacional. Estas opciones de participacin comunitaria en el quehacer educativo, son reforzados por ARISTA, Gildomero, cuando puntualiza: si la comunidad es, efectivamente educadora, el currculo es obra suya. En l resume y concreta sus ideales educativos y compromete sus recursos humanos, fsicos y financieros. Se trata, entonces, de un currculo hecho por la comunidad y para la comunidad

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Estas reflexiones nos invita a pensar, que en la actual coyuntura de una sociedad en escisin como la muestra (caso peruano), las acciones de participacin de la comunidad no son tan ptimas como quisiramos; pero sin embargo, cabe dar un paso ms radical y actual, teniendo en cuenta que la educacin es una actividad permanente dentro y fuera del aula, y se cumple durante toda la vida. La comunidad educativa parte del rechazo a la verticalidad, a la simple adopcin y al seguidismo, al cual nos han acostumbrado de por vida en el sistema educativo nacional. Las acciones curriculares en las etapas anteriores, no han sido ms que la imposicin de contenidos, de valores, de normas, de estrategias metodolgicas. Ahora es la comunidad quien educa y decide las acciones a tomar, ella plantea, sugiere, crtica y determina la clase de educacin que se debe aplicar, es decir el currculo exige la presencia organizada de la comunidad educativa de bases.

4.- ELEMENTOS DEL CURRCULO Los elementos del currculo son las partes constitutivas bsicas e imprescindibles de todo currculo, llmese: plan curricular, programa curricular, proyecto curricular, unidad de experiencia, etc., de acuerdo a la connotacin y a la denotacin que conlleva. Los elementos que actan como eje articulador en las programaciones curriculares de las asignaturas de todos los niveles y/o modalidades del sistema educativo nacional (S:E:N) son los siguientes: Los objetivos Los contenidos Las actividades Los mtodos Los medios y materiales La infraestructura El tiempo

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La evaluacin interviene en estas programaciones, no como elemento sino como proceso. Algunos autores considera sus elementos Como: Los perfiles, objetivos o competencias, contenidos, estrategias, y evaluacin. Son los aportes de R. Gonzles(1987), C. Coll Para una mejor sistematizacin de los elementos curriculares, estos deben guardar una coherencia interna, es decir, la correspondencia recproca entre dicho elementos se hace necesaria al interior del currculo, no solamente en el nivel lingstico de las formulaciones o proposiciones, lo que es ms importante mantener una permanente articulacin explcitamente en forma observable (p. ejm. la compatibilizacin del logro con eficacia de los objetivos curriculares, mediante el uso racional con eficiencia de los materiales educativos). Para completar la sistemtica de las correlaciones curriculares se debe buscar la coherencia interna o reciprocidad de acciones entre los objetivos de curso o asignatura, cono los objetivos de nivel y modalidad del SEN, y estos a su vez con los grandes fines y objetivos de la educacin nacional, que estn explcitos en la Ley general de Educacin y por ende con los objetivos macroscpicos de la educacin que seala la Constitucin Poltica del estado Peruano. En todo momento se debe evitar las incoherencias o desfases en el tratamiento curricular, lo cual originar serios problemas al momento de programar y ejecutar el currculo de las diferentes lneas de accin educativa El currculo, como un subsistema del sistema educativo, esta integrado por elementos Inter-actuantes dialcticamente; entre los principales tenemos: el diagnostico, perfil, los objetivos, los contenidos, la metodologa, las actividades, del material educativo, la evaluacin, etc. El diagnostico lo trataremos detalladamente en la parte de Planificacin Curricular. LOS OBJETIVOS CURRICULARES. Hay la necesidad de distinguir los niveles lingsticos y fcticos en el estudio de los objetivos. Los objetivos son elementos indispensables del currculo, enunciados que describen, los cambios de conducta que deben alcanzar los alumnos o educandos despus de cada accin educativa o de enseanza aprendizaje. Tambin se puede concebir a los objetivos como los logros que deben manifestar los alumnos al final de una clase, unidad, asignatura, nivel etc.

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Los objetivos en el currculo deben estar planteados o elaborados en funcin de los alumnos y no solo en funcin al profesor, ni el sistema imperar Para la elaboracin de los objetivos es necesario e imprescindible realizar antes un diagnstico de la realidad socioeconmica de la comunidad o sociedad en la que se implantara el currculo. Mientras que en el plano fctico a nivel de hechos y procesos, el objetivo educacional se entiende como un logro general o especfico, es decir, el producto del proceso enseanzaaprendizaje. El insumo operando, o sea el educando logra con eficiencia conductas para internalizarlas, fijando en sus esquemas mentales situaciones comportamentales de aqueescencia o aceptacin por el colectivo social. En esta perspectiva: El cuerpo de profesores debe distinguir entre aquellos que podrn alcanzarse con relativa facilidad y los que difcilmente se lograrn, considerando el tiempo disponible, las condiciones que pueden crearse y el grupo de alumnos con que se trabaja Bajo los efectos de la programacin curricular de la asignatura, se formulan los objetivos, teniendo en cuenta las siguientes partes: La conducta o sentido, que generalmente se expresa a travs de un verbo en infinitivo, cuyos sufijos son: AR-ER-IR, por ejm. Identificar, establecer. Distinguir. Toda asignatura o disciplina cientfica tiene su propio listado de verbos afines en concordancia a su taxonoma, porque todo curso, o bien se inclina por lo cognoscitivo, lo afectivo o en su defecto por lo psicomotor. El nivel de eficiencia o rendimiento, corresponde al grado de apreciacin cuantitativa o cualitativa, observable y evaluable en los educandos. El algunos casos tambin se formula la condicin (p.ejm. dado tales materiales...) , obviamente esta parte del objetivo se puede prescindir, porque no es relevante y no afecta la conducta deseada. Ejemplo de un objetivo: describir y explicar = Conducta Las caractersticas de las plantas superiores =Contenido Sealando sus principales rasgos: = Nivel de eficacia

En dichas acciones de programacin se manejan dos clases de objetivos:

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a.

Objetivos generales de largo alcance, llamados tambin objetivos terminales, los enunciados que se usa tiene mayor alcance, corresponde a programaciones curriculares anuales de las asignaturas.

b.

Objetivos especficos de corto alcance, llamados tambin objetivos inmediatos, desagregados, operativos, funcionales, los enunciados de estos objetivos tienen menor denotacin, se utiliza en programaciones curriculares mensuales, semanales, diarias u horarias.

Como resultado del diagnstico curricular en el manejo de los objetivos curriculares se hace necesario precisar lo siguiente: frente a las necesidades, intereses y problemas priorizados, tanto de los estudiantes como de la comunidad educativa en el momento del diagnstico, se formulan los objetivos de tal manera que satisfagan las necesidades, canalicen los intereses y resuelvan los problemas de los sujetos del currculo, solamente as estaremos democratizando los servicios educativos hacia la poblacin educacional explicitado a travs del siguiente cuadro: Benjamn Bloom es el investigador que mejor ha desarrollado la parte correspondiente a los objetivos educacionales, motivo por el cual sistematiza las siguientes reas o dominios conductuales: reas o dominios conductuales Cognoscitiva Afectiva- actitudinal Psicomotora Aprendizajes que promueve: Conocimientos y habilidades mentales Sentimientos, actitudes, valores, intereses Destrezas y automatismos.

Segn el grado de dificultad las categoras o niveles del dominio cognoscitivo, son las siguientes: Conocimiento Comparacin Aplicacin Anlisis 79

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Sntesis Evaluacin

En tanto que para el dominio afectivo-actitudinal, las categoras que presentan Bloom, son jerarquizadas de la siguiente manera: Recepcin Respuesta Valoracin Organizacin Caracterizacin por un valor o por un completo de valores.

OBJETIVOS CURRICULARES Los objetivos curriculares son el primer elemento estrictamente pedaggico del currculo y considerando como el eje de toda la estructura del currculo. IMPORTANCIA Los objetivos no slo son importantes para el trabajo educativo, sino tambin, para todas las actividades diarias del ser humano que se fija metas para alcanzar el xito. La ausencia de objetivos implica la realizacin de un trabajo anrquico y emprico y que conduce al fracaso. LOS OBJETIVOS EDUCACIONALES A TRAVS DE LA HISTORIA La determinacin de los objetivos de la educacin cuenta con la historia de la Pedagoga con una larga y diversa ejecutoria. Las diferentes formaciones econmico-sociales que se han desarrollado: Comunidad primitiva, esclavismo, feudalismo, capitalismo y socialismo han engendrado cada una de ellas sus respectivos sistemas educativas con sus fines y objetivos propios que se formularon besndose. En los intereses y aspiraciones de los grupos sociales o clases sociales dominantes. Los fines y objetivos educacionales no pueden ser estticos ni eternos, tienen que aparecer, surgir y desaparecer de acuerdo a los cambios que operan en el sistema social. La prctica nos demuestra a lo largo de la historia que en los objetivos se encuentran encarnados los intereses de la clase social que detenta el poder. Un anlisis de los objetivos de 80

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cualquier sistema educativo no puede hacerse al margen de la lucha de clases para determinar que intereses buscan implantar, a travs del sistema educativo y su respectiva estructura curricular.

LOS OBJETIVOS CURRICULARES Y EL CURRICULO Reiteramos que uno de los elementos bsicos de toda estructura curricular en la formulacin de los objetivos es decir, los resultados que se esperan alcanzar por medio de la ejecucin del currculo. Los objetivos Son considerados como metas que existen ser proyectados por el docente para ser alcanzados por los alumnos, durante el proceso de aprendizaje. el profesor debe prever los objetivos en elemento de la planificacin en forma tal que provoque una programacin perfectamente orgnica, coherente y gradual, para que el alumno alcance los resultados esperados. La fuente natural de los objetivos, es la investigacin con sus dos variables fundamentales el diagnstico de la realidad educativa y el estudio del alumno. Los objetivos por tanto no pueden ser fruto de la imaginacin ni de la voluntad del profesor, sino que deben tener un basamento real objetivo que es proporcionado por el anlisis de realidad educando.

FINES Y OBJETIVOS Suelen confundirse estas dos categoras y que en realidad no son la misma cosa aunque si estn estrechamente interrelacionadas. Los fines son metas amplias y generales a las que se aspiran en funcin de los ideales y valores que reflejan el pensamiento de un pas y de una poca determinada. De la que se desprende que los fines educativos son metas tan generales que pueden o no cumplirse pero al fin al cabo sirven de marco doctrinario obligatorio para lo que se pretende en materia de desarrollo educativo. Los objetivos tambin son metas pero concretas referidas a los aprendizajes que debidamente organizadas se pretenden alcanzar con un sistema educativo determinado. Los objetivos en sntesis sealan lo que los alumnos tienen que hacer en un nivel, modalidad, ao y/o 81

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grado teniendo en cuenta el tipo que se pretende alcanzar y segn lo expresen y delimiten los fines educativos. EL PROPSITO.- Plasmar una concepcin educativa, la misma que constituye el marco teleolgico de su operatividad. Por ello, para hablar del currculo hay que partir de qu entendemos por educacin; precisar cules son sus condiciones sociales, culturales, econmicas, etc. Su real funcin es hacer posible que los educandos desenvuelvan las capacidades que como personas tienen, se relacionen adecuadamente con el medio social e incorporen la cultura de su poca y de su pueblo.

LOS CONTENIDOS CURRICULARES Se les define de diversas maneras, as para un grupo de autores se las define como: El conjunto de conocimientos, habilidades y destrezas, actitudes y valores que ha de aprender el alumno. Para otros como al conjunto de mensajes de la cultura universal, seleccionados y organizados en funcin del logro de la educacin en una sociedad concreta. Ambas definiciones como se ver no son excluyentes, por el contrario sealan muy complementadamente lo que son los contenidos de aprendizaje. Bsicamente entendemos por contenidos curriculares todo un conjunto de constructos hipottico-deductivos, enunciados cientficos sueltos, cientficas, desde los niveles ms bajos hasta los niveles ms altos del sistema educativo nacional.

A travs de los contenidos educativos de todos los cursos (fundamentalmente de las ciencias histrico-sociales), se transmite en una forma subyacente, la ideologa de la clase social dominante para perpetuar el statu-quo o conservadurismo en el sistema imperante, anulando o neutralizando toda forma de asimilacin crtica y problematizadora de la realidad de nuestro mundo circundante, tanto en la orden social como en el orden natural. LOS CONTENIDOS.- Dentro del marco del Nuevo Enfoque Pedaggico son un conjunto de conocimientos cientficos, habilidades, destrezas, actitudes y valores que deben aprender los educandos y los maestros deben estimular para incorporarlos en la estructura cognitiva del alumno. Si bien es cierto que los contenidos son un conjunto de saberes o formas 82

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culturales esenciales para el desarrollo y de socializacin de los alumnos, la manera de identificarlos, seleccionarlos y proponerlos en el currculo tradicional ha sido realizada con una visin muy limitada. La reconceptualizacin curricular se ha tenido a bien ampliar esa reducida concepcin de los contenidos. En efecto, contamos con tres tipos de contenidos, que se dan simultneamente e interrelacionadamente durante el proceso de aprendizaje, que son: a. Contenidos Conceptuales (Saber) b. Contenidos Procedimentales (Saber Hacer) c. Contenidos Actitudinales (Ser) a. Contenidos Conceptuales.- Estos contenidos se refieren a tres categoras bien definidas: 1. Hechos.- Son eventos que acontecieron en el devenir de la historia, como ejemplo podemos citar: la rebelin de Tupac Amaru II, el derribamiento del muro de Berln, el campeonato mundial de ftbol Francia 98, etc. 2. Datos.- Son informaciones concisas, precisas, sin ambages. Ejm: el nombre del primer astronauta que pis la luna, el nombre del presidente actual de Uruguay, las fechas de ciertos eventos, el resultado de un partido de ftbol, etc. 3. Conceptos.- Son las nociones o ideas que tenemos de algn acontecimiento que es cualquier evento que sucede o puede provocarse, y de un objeto que es cualquier cosa que existe y que se puede observa. Desde una perspectiva ms general, los contenidos conceptuales, atendiendo a su nivel de realidad-abstraccin pueden diferenciarse en FACTUALES y propiamente conceptuales. En el marco de los fundamentos propuestos consideramos que el currculo debe tener las siguientes caractersticas: b. Contenidos Procedimentales.- Se consideran dentro de los contenidos procedimentales a las acciones, modos de actuar y de afrontar, plantear y resolver problemas. Estos contenidos, hacen referencia a los saberes SABER COMO HACER y SABER HACER. Ejemplo: recopilacin y sistematizacin de datos; uso adecuado de instrumentos de laboratorio; formas de ejecutar ejercicios de educacin de educacin fsica, etc. Un contenido procedimental incluye reglas, las tcnicas, la metodologa, las destrezas o habilidades, las estrategias, los procedimientos; pues es un conjunto de acciones ordenadas

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secuencialmente y encaminadas al logro de un objetivo y/o competencia. Conviene pues clasificar los contenidos procedimentales en funcin de tres ejes: Eje Motriz Cognitivo.- Clasifica los contenidos procedimentales en funcin de las acciones a realizarse, segn sean ms o menos motrices o cognitivos. Eje De Pocas Acciones-Muchas Acciones.- Est determinado por el nmero de acciones que conforman el contenido procedimental. Eje Algortmico-Heurstico.- Considera el grado de predeterminacin de orden de las secuencias. Aqu se aproximan al extremo logartmico los contenidos cuyo orden de las acciones siempre siguen un mismo patrn, es decir, siempre es el mismo. En el extremo opuesto, el Heurstico, estn aquellos contenidos procedimentales cuyas acciones y su secuencia dependen de la situacin en que se aplican. c. Contenidos Actitudinales.- Estos contenidos hacen eferencia a valores que forman parte de los componentes cognitivos (como creencias, supersticiones, conocimientos); e los contenidos afectivos (sentimiento, amor, lealtad, solidaridad, etc.) y componentes de comportamiento que se pueden observar en su interrelacin con sus pares. Son portantes porque guan el aprendizaje de los otros contenidos y posibilitan la incorporacin de los valores en l alumno, con lo que arribaremos, finalmente, a su formacin integral. Por contenidos actitudinales entendemos una serie de contenidos que podemos clasificarlos en valores, actitudes normas. Valores.- Son principios o conceptos ticos que nos permiten inferir un juicio sobre las conductas y su sentido. Son valores por ejemplo: la solidaridad, la libertad, la responsabilidad, la veracidad, etc. Actitudes.- Son las tendencias a predisposiciones relativamente estables de las personas para actuar diversa manera. Son las formas como una persona manifiesta su conducta en concordancia con los valores determinados. Ejemplos: cooperar con el grupo, ayudar a los necesitados, preservar el medio ambiente, etc. Normas.- Son patrones o reglas de comportamiento socialmente aceptadas por convencin. Indican lo que e puede hacer y lo que no se puede hacer.

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En la organizacin de los contenidos se deber manejar coherentemente los siguientes principios curriculares: La secuencia, cuando se sistematiza verticalmente los contenidos fciles para llegar paulatinamente a los contenidos difciles, por ejemplo: en matemtica el desarrollo de las operaciones de suma, resta, multiplicacin y divisin, para luego llegar a la potenciacin, radicacin, etc. La integracin, correlacionando horizontalmente los contenidos anlogos de las disciplinas cientficas afines epistemolgica y metodolgicamente, ejm: los fenmenos bio-fsico-qumicos en las ciencias naturales (Biologa, Fsica, qumica). Este principio se basa en el enfoque interdisciplinar y multidisciplinar, que se viene enfatizando ltimamente en el tratamiento de lo curricular de las diferentes asignaturas. La comunidad, reititerando verticalmente los contenidos a lo largo de un perodo escolar, p.ejm. en el lenguaje cuando se reitera peridicamente, el sujeto, el predicado, los objetos directo, indirecto, circunstancial en casi todo el ao escolar. Otro aspecto que preocupa en la seleccin y organizacin de los contenidos, es la hipertrofia o la mitificacin, es decir el sobredimensionamiento de los contenidos a que se ha llegado en los ltimos tiempos; de tal manera : Que se ha hecho universal la queja- crtica- protesta contra la hipertrofia (tambin universal) de la dimensin contenidos de aprendizaje en el sistema educativo: el culto al almacenamiento indiscriminado de contenidos, la presin irracional y mostruosa de los exmenes memorsticos, la proliferacin incontenible de nuevos contenidos, etc. Este hecho educativo est causando atiborramiento en los educandos con una excesiva cantidad de cursos y contenidos, para contrarrestar siguientes: 1.- Desarrollar contenidos indispensables 2.-Desarrollar contenidos necesarios ( I) ( N) esta sobrecarga lectiva se sugiere los

3.-Dejar de desarrollar contenidos complementarios (C) Este ltimo debe quedar a entera responsabilidad de los estudiantes y los padres de familia, quienes son correspondientes de los xitos o fracasos educativos. 85

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ENFOQUES SOBRE LOS CONTENIDOS Existen dos enfoques o maneras de entenderse a los contenidos desde el mundo de vista educativa, el enfoque tradicional y el cientfico. ENFOQUE TRADICIONAL O UNILATERAL Consiste el contenido tan slo como un conjunto de conocimientos. Este criterio forma parte de la concepcin bancaria de la educacin tradicional en donde las asignaturas se organizan slo en base a los conocimientos en forma unilateral y se descuiden otros aspectos referentes a la formacin integral del estudiante, como son las habilidades, actitudes y valores. De acuerdo a esta concepcin el papel del profesor se reduce a un simple trasmisor de conocimientos. ENFOQUE CIENTFICO O INTEGRAL Actualmente se entiende que los contenidos estn formados no slo por conocimientos, sino tambin, por las habilidades y destrezas, actitudes y valores que deben aprender los alumnos en forma interrelacionada y que conllevan a una formacin de carcter integral. El papel del profesor se amplia hacia la de un verdadero educador. SELECCIN DE CONTENIDOS Los sistemas educativos, concebidos dentro de una realidad concreta, para la formacin y educacin de sus respectivos usuarios requieren de una cuidadosa seleccin, la misma que debe sujetarse a los principios, variables y criterios siguientes: PRINCIPIOS. Filosofa educativa y posibilidades educativas reales del pas. Avance cultural mundial Necesidades educativas de la poblacin.

VARIABLES -Aspecto cuantitativo y cualitativo. -Cambios a que estn sujetas. -Complejidades que ofrecen. CRITERIOS: 86

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-Criterios de Validez El contenido es valido cuando es autentico y verdadero, en una poca que el conocimiento se desarrollas en forma veloz, los temas realizados en la escuela pueden volverse obsoleto y necesariamente tienen que sustituirse por otros. El contenido es tambin valido cuando esta estrictamente relacionado con las metas que s pretende conseguir y sobre todo si adems de ello se tiene en cuenta la cultura los cambios culturales y la naturaleza de los valores humanos. -Criterios de Significacin. Un contenido es significativo cuando es bsico o fundamental es decir, cuando es importante en la formacin de los alumnos, Al aplicar el criterio de significacin se debe tener en cuenta las siguientes contradicciones: Cantidad / calidad. Con el currculo no se pretende que el alumno domine el mayor nmero de contenidos muchos de los cuales intrascendentes en su formacin integral por el contrario la seleccin de contenidos debe hacerse segn su importancia para lograr el desarrollo personal y propiciar la transforma de la sociedad en su conjunto. Superficialidad/ profundidad. Al seleccionar los contenidos se debe tener en cuenta que estos sean los fundamentales aquellos que lleguen a la esencia y no solo a la envoltura aquella que integren la teora con la prctica y aquellos que orientan a los educandos a la produccin y profundidad. -CRITERIOS DE INTERES: Este criterio se refiere a que los contenidos a utilizar en el proceso educativo deben llamar la atencin de los estudiantes estar de espaldas a lo que ellos desean es imponerles un trabajo tedioso aburrido y sin motivacin que en nada atribuye a la satisfaccin de sus necesidades y de las comunidad. No hay que olvidar que el aprendizaje solo es productivo en la medida que el estudiante este debidamente motivado por lo que hace. -CRITERIOS DE APRENDIBILIDAD: Este criterio sostiene que los contenidos curriculares deben ser aquellas que promueven rpidamente el aprendizaje en los educandos, para que ello ocurra estos deben prestarse con 87

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mucha claridad, segn el nivel de desarrollo y teniendo en cuenta las experiencias que sobre ello se tiene. Organizacin de los contenidos Para organizar los contenidos curriculares en un sistema educativo determinado se debe tener en cuenta: .La definicin de los grandes bloques: reas (conjunto de asignaturas a fines)y las lneas de educativa (unidades estructurales). .La desagregacin: vertical (segn el estadio de desarrollo del educando)y horizontal (asignaturas independientes o programas integrados ) Para que el trabajo sea productivo en el campo de la educacin no solo hay que preocuparse por una buena seleccin y organizacin de los contenidos sino tambin en los estadios de programacin curricular de una seleccin apropiada de las experiencias o actividades de aprendizaje.

Metodologa experimental y de campo Estadstica Metodolgica Medicin Investigacin evaluativo

Desarrollo integral Psicolgica Socio Educativa Teoras y sistemas de la Psicologa del Aprendizaje Sistema Educativo nacional Sociologa de la Educacin

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Por ltimo, de cada tpico se derivan contenidos ms especficos, que son los que se ensearn al estudiante. Despus que se han desglosado y agrupado los contenidos, se cuenta con los elementos tericos y prcticos que debern incluirse en el currculo. Sin embargo, para establecer una secuencia y estructurar dichos contenidos en un plan curricular sistemtico, congruente e integrado hay que seguir con la siguiente etapa.

LAS ACTIVIDADES CURRICULARES. En el universo vocabular tambin se denomina acciones, experiencias sugeridas, experiencias de aprendizaje, etc. Las lneas generales, las actividades del currculo, son un conjunto de experiencias cognitivas, afectivo-actitudinales, psicomotoras, de la dimensin histrico-social, que vivencia al sujeto de la educacin en este caso el educando. Estas actividades bsicamente deben ser suscitadas provocadas, mediante la reproduccin de fenmeno o hechos sociales y naturales. En cuanto a la direccionalidad, estas actividades deben apuntalar al desarrollo de los contenidos y al logro de los objetivos del proyecto, programa o plan curricular. Estas experiencias necesariamente deben ser seleccionadas, organizadas y dosificadas, en funcin a la periodificacin del tiempo de tal manera que el cronograma est bien prefijado. En sntesis las acciones del currculo, constituyen la vivencia sistemtica de las experiencias al potencializar las capacidades de los alumnos, en la bsqueda permanente de ser ms humano, ms persona, en toda la existencia de la palabra.

LOS METODOS. Son la manera de organizar y conducir el trabajo educativo hacia los objetivos propuestos. Los mtodos por naturaleza deben ser flexibles deben variar en funcin de las caractersticas de los educandos y sus posibilidades y condiciones personales. En el proceso enseanza-aprendizaje todos los elementos curriculares se encuentran interrelacionados entre si a partir de los objetivos y hacia los contenidos mtodos recursos y evaluacin respetando el todo y no la uniteralidad metafsica. 89

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En las condiciones actuales de crisis hay que plantear nuevas formas de ensear y aprender las mismas que deben estar centradas en una metodologa en la que prime fundamentalmente la autocrtica, critica, la creacin y la cooperacin. La metodologa debe proponer el uso de tcnicas que: Propicien, desarrollen y consoliden los valores de justicia libertad trabajo, participacin, solidaridad, criticidad, creatividad, honradez y respeto a la persona humana. Permitan la educacin de las clases populares Estn en funcin de la realidad educativa y de los educandos. Tengan base cientfica actualizada. Permitan el conocimiento y transformacin de la realidad.

CRITERIOS SOBRE LOS METODOS Existen diferentes formas de concebir las funciones que cumplen los mtodos dentro del currculo, entre ellos se tiene a los siguientes: CRITERIO ESCLUSIVISTA. Por el cual entre los elementos del currculo el mas importante son los mtodos por lo que el xito de la accin educativa radica en el uso de un mtodo o de su desagregadas tcnicas o procedimientos adecuadamente utilizadas por el profesor, tambin en esta posicin se encuentra la actitud de considerar tal o cual mtodo como el mejor frente a los dems, situacin que en forma excluyente considera que el problema de la enseanza aprendizaje podra resolver tan solo el uso de una correcta y adecuada metodologa. CRITERIO INTEGRADOR. El proceso educativo es tan complejo que exige tanto en la teora como en la practica de un currculo debidamente planificado en cuanto a sus elementos y funciones de manera que ambos formen en todo estructural coherente y orgnico que solucione el problema de la formacin integral de los educandos y a su vez propicie la transformacin de las estructuras que tan ansiadas son por las grandes mayoras. METODOS E HIPTESIS

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Todo mtodos mientras no sea comprobada su eficacia en la practica debe ser considerada como una hiptesis. Como no se sabe con exactitud que mtodos son los adecuados para cada objetivo en particular lo que se hace seleccionar uno o varios es proponer una hiptesis para someterla a la prueba y solo en la etapa de la evaluacin se sabr si tal suposicin es correcta o no, en algunos casos los hallazgos de la investigacin pueden sealar mtodos potencialmente fructferos. Este aspecto no es los suficientemente comprendidos por los profesores y se convierten en uno de los canales de la penetracin ideolgica y de reforzamiento de nuestra dependencia cultural; por cuanto somos proclives a importar mtodos e implementarlos en forma mecnica a nuestra realidad y caractersticas de nuestros alumnos. No creamos mtodos o los adoptamos a nuestra realidad previo trabajo de investigacin simplemente nos limitamos a imponer los mtodos de moda eficaces posiblemente a otras realidades pero no para la nuestra. VARIEDAD, FLEXIBILIDAD Y SELECCIN DE METODOS As como una serie de objetivos pueden alcanzarse a travs de contenidos diferentes de la misma manera mtodos diversos sirven para lograr los mismos objetivos. De lo que se desprende que el profesor para ensear y al alumno para aprender requieren de una variedad y flexibilidad en la seleccin de la metodologa. MEDIOS Y MATERIALES EDUCATIVOS. Los medios son aquellos canales a travs de los cuales se comunican los mensajes o favorecen su comunicacin: palabra oral, palabra escrita, medios audiovisuales y medios de comunicacin social. Se bien en los centros educativos de hoy, an predominio la comunicacin directa profesor-alumnose debe organizar el uso de otros medios como : laminas, textos, peridicos, fichas, cassettes, filminas, discos, computadoras, discos, prensa, radio, cine, televisin, etc.,en la medida de su disponibilidad con el objeto de superar el exceso de la carga docente. Los materiales son los mismos medios que vehiculizan mensajes concretos (contenidos o actividades) o que favorecen la comunicacin de mensajes. Los materiales deben buscar la mxima eficacia con respecto a logro de los objetivos por aparte de toda la poblacin

educacional involucrada; as mismo debe asegurar un efectivo cercamiento a la realidad el aprovechamiento de los recursos existentes y el ahorro de tiempo y esfuerzo. 91

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En la seleccin de medios y materiales educativos se deben tener en cuenta los siguientes criterios: Eficacia con respecto al logro de los objetivos. Ahorro de esfuerzo y tiempo. Disponibilidad de los medios existentes en los centros educativos y la comunidad. En torno a este elemento curricular, existe un gran problema en la mayora de los centros y programas educativos del pas, el mismo que est referido a la deficiencia de materiales educativos para superar este hecho se hace necesario poner en prctica la inventiva o la creatividad de los docentes y estudiantes, en la elaboracin de materiales educativos utilizando recursos naturales de la localidad, objetos desechables y de bajo costo, despojndose de todo paternalismo y proteccionanismo por parte del estado y de las diversas instituciones benefactoras. Creando nuestra propia tecnologa en bases a la heurstica, estaremos en condiciones de crear nuestros propios materiales. Tras repasar las diversas aproximaciones conceptuales sobre los medios que se han ido elaborando en las ltimas dcadas, y de acuerdo con ALONSO (1996) y con los planteamientos actuales de FERRNDEZ, consideramos medio didctico a cualquier recurso elaborado con esta intencionalidad, distinguindolos as de otros recursos que, aunque puedan ser utilizados en algn momento y contexto con una funcin didctica, no han sido creados con tal finalidad. En este caso hablaremos de uso didctico de determinados recursos. El trmino medio, aplicado a los procesos de enseanza y aprendizaje, ha tenido a lo largo del tiempo (y tiene) diferentes significaciones, que van desde planteamientos generales en los que prcticamente todo puede considerarse un medio hasta conceptualizaciones ms restrictivas, matizadas y contextualizadas. Entre las definiciones y aproximaciones que se han dado, destacamos aqu las siguientes: - Para ROSSI y BIDLLE (1970:18) "un medio es cualquier dispositivo o equipo que se usa normalmente para transmitir informacin entre las personas (...). Un medio educativo es un dispositivo de este tipo que se utiliza con fines educativos" (perspectiva instrumental y finalidad comunicativa o informativa)

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- Segn SchRAMM (1977) "los medios son formas o vehculos replicables a travs de los que se da forma, se almacena y se entrega la instruccin al estudiantes". - HEIDT (1978:39) los define telegrficamente: "Software con el necesario hardware, en un contexto particular de comunicacin instructiva" - GERLACH y ELY (1979: 251) sealan que medio "es cualquier persona, material o acontecimiento que establece las condiciones para que el alumno adquiera conocimientos, capacidades y actitudes" - MEREDITH, incluye en la definicin aspectos organizativos: "un medio educativo no es meramente un material o un instrumento, sino una organizacin de recursos que media la accin entre maestro y alumno" (1965) - En esta lnea, y de acuerdo con OLSON y BRUNER (1974) que sealan que el aprendizaje se puede realizar a travs de la experiencia directa o de una experiencia vicaria o mediadora, CASTAEDA define un medio como "un objeto, un recurso instruccional que proporciona al alumno una experiencia indirecta de la realidad, y que implica tanto la organizacin didctica del mensaje que se desea comunicar como el equipo tcnico necesario para materializar este mensaje" (1978:104) - SALOMON (1974), concibe los medios como el resultado de la interaccin de tres elementos: el sistema simblico, el mensaje y la tecnologa de transmisin. - FERRNDEZ, SARRAMONA, TARN (1988) denominan material didctico a los "soportes materiales en los cuales se presentan contenidos y sobre los cuales se realizan las distintas actividades", distinguindolos as de los mtodos. - SEVILLANO (1990: 78), destacando las relaciones con el contexto, los considera elementos configuradores de una nueva relacin entre profesor-alumno, aula, medio ambiente, contenido... que incide en los procesos cognitivos y actitudinales de los alumnos, 93

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transformando incluso los mismos roles de las instituciones docentes - CABERO (1999:54) los define como "los elementos curriculares que, por sus sistemas simblicos y estrategias de utilizacin propician el desarrollo de habilidades cognitivas en los sujetos, en un contexto determinado, facilitando y estimulando la intervencin mediada sobre la realidad, la captacin y comprensin de la informacin por el alumno y la creacin de entornos diferenciados que propicien los aprendizajes. " - ALONSO (1996:111) entiende los medios de enseanza como "los instrumentos, equipos o materiales, concebidos como elementos curriculares mediadores de la experiencia directa, que articulan en un determinado sistema de smbolos ciertos mensajes y persiguen la optimizacin del proceso de enseanza y aprendizaje" - ESCUDERO (1983:91) da la definicin: "cualquier objeto o recurso tecnolgico (con ello se alude a su soporte fsico) que articula en un determinado sistema des smbolos ciertos mensajes (el contenido) en orden a su funcionamiento en contextos instructivos (el enfoque)". - Para BARTOLOM, los medios son los recursos tecnolgicos y materiales usados en la enseanza y en los procesos de formacin en general. Por otra parte, a partir de las definiciones que SALOMON (1974) y ESCUDERO (1983) dan de los medios, consideramos en ellos los siguientes elementos constituyentes: - El contenido (software). Puede ser explcito (como en el caso de un libro de texto) o implcito (como en el caso de unas regletas de Cousinet). - El sistema simblico con el que se codifican los contenidos (cdigos verbales, icnicos, cromticos, etc). - El soporte fsico donde se sita fsicamente este contenido (papel, disquete, cinta de vdeo, etc).

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- Una plataforma tecnolgica (hardware) que facilita la utilizacin del material. Este soporte tecnolgico no siempre es necesario; por ejemplo: un programa multimedia o un vdeo s la necesita, pero un libro no. - La forma de utilizacin (dimensin pragmtica de los medios). Los medios didcticos comportan determinadas metodologas de uso, aunque en ltima instancia la manera en la que se utilicen quedar en manos de sus usuarios, los profesores y los estudiantes. Como afirman Olson y Bruner (1974), los procesos de enseanza y aprendizaje son procesos mediacionales donde los estudiantes aprenden sobre la realidad, pero fuera de ella, mediante los sistemas simblicos codificados de los medios que imponen restricciones sobre lo que pueden aprender y la manera de hacerlo, condicionando la estructura del mensaje, facilitando unos procesos o destrezas cognitivas e inhibiendo otras. "No slo transmiten informacin y motivan a sus receptores hacia los contenidos presentados, sino que por sus sistemas simblicos propician y desarrollan habilidades cognitivas especficas" (CABERO, 1998d: 24). Es por todo esto que, teniendo en cuenta la diversidad de situaciones en las que pueden aplicarse los medios, todo planteamiento sobre su aplicacin educativa debe realizarse descartando la simple consideracin del medio en s y de sus atributos estructurales como una dimensin significativa por si misma, y tanto su seleccin para un determinado contexto como la determinacin de la forma en la que se utilizar debe hacerse en funcin de los dems elementos intervinientres en el acto instructivo. Ms all de las dimensiones estructurales y semnticas, la eficacia y eficiencia de los medios didcticos depender sobre todo de la dimensin pragmtica, de la manera en que se utilicen en cada contexto y situacin educativa. LA INFRAESTRUCTURA: Est referido al ambiente fsico y a la capacidad instalada, apta para ser utilizada en las acciones educativas concretas, p.ejm. La planta fsica de los colegios, laboratorios, gabinetes, bibliotecas, talleres, auditorios, etc.

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El TIEMPO: Para los efectos de la programacin curricular la cronogramacin del tiempo es un elemento bsico de todo currculo, tanto en las acciones escolarizadas, como en las acciones no escolarizadas. Se periodifica en funcin del ao escolar, semestre, trimestres, bimestres, periodo mensual, semanal, diario, horas de clase, horarios, hora, hora pedaggica, horas lectivas, horas no lectivas y horas denominaciones relativas a la variable tiempo.

5.-PROCESOS DEL CURRICULO El currculo pasa por una serie de procesos que causan la modificacin a lo largo del tiempo de sus elementos (Chadwick; 1987). Los procesos bsicos del currculo son: Diseo curricular, implementacin curricular, ejecucin curricular y evaluacin curricular. Si vinculamos estos procesos con las afirmaciones hechas anteriormente, veremos que la propuesta cobra vida en el diseo curricular y que la practica discurre entre la implementacin, ejecucin y evaluacin curriculares. Todos los procesos constituyen una fase de un mismo objeto de estudio lo que revela la naturaleza Dinmica del currculo. DISEO

PROPUESTA

IMPLEMENT

EVALUACION

PRACTICA EJECUCIN

A continuacin, y de modo general, definiremos en qu consisten cada uno de estos procesos: 96

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a.-

Diseo Curricular: Es el proceso de estructuracin de cada uno de los elementos del currculo, es decir, el

momento en que se definen y elaboran los distintos elementos curriculares. Consta de las siguientes etapas del diseo curricular: 1.- Fundamentacin 2.- Investigacin diagnostica 3.-Definicin del Perfil del egresado 4.-Seleccin de objetivos o competencias 5.-Seleccin de contenidos 6.-Seleccin de estrategias de enseanza 7.-Previsin del sistema de evaluacin del aprendizaje. Es necesario sealar que las etapas que hemos mencionado adquieren variadas denominaciones en los diferentes niveles educativos de nuestro pas. As por ejemplo, en el nivel de educacin superior, la seleccin de competencias, objetivos, contenidos, estrategias y previsin de la evaluacin del aprendizaje, forma parte de la etapa denominada elaboracin del plan de estudios. En el nivel de educacin primaria, la seleccin de competencias y contenidos (organizados en cursos reas o lneas de accin) constituyen la etapa de elaboracin del programa curricular. El proceso de diseo concluye en lo que comnmente se denomina el plan curricular y que nosotros llamamos currculo bsico. Si el plan curricular es emitido por el estado y debe aplicarse con carcter obligatorio, lo denominamos currculo oficial. b. Implementacin Curricular. Es el proceso por el que, el currculo oficial o institucional es aplicado por los maestros con sus alumnos en el aula. Es el momento en que el currculo se actualiza en las condiciones didcticas que se generan entre maestros, alumnos y ambiente. En otras palabras es el momento en que el currculo se hace prctico, se instruye y reconstruye gracias a la participacin de los sujetos de la educacin. 97

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La etapa de ejecucin o desarrollo curricular se considerada como un espacio privilegiado para la investigacin educativa, ya que constituye la etapa en que el currculo se experimenta y se recrea. d. Evaluacin Curricular. Entendemos por evaluacin curricular al proceso de obtencin y formulacin de juicios valorativos sobre los elementos, procesos y resultados del currculo. En este sentido, pueden ser objeto de evaluacin los objetivos, contenidos, perfiles, etc. Del currculo o el modo cmo se lleva a cabo el diseo, la implementacin o ejecucin curricular, entre otros. Los resultados de la evaluacin permiten Omar decisiones para innovar el currculo, hacindolo ms pertinente a la realidad y sus demandas por lo que es un proceso indispensable de mejora del sistema. A continuacin loe presentamos un esquema que sintetiza estos procesos del currculo:

DISEO
Definir y distintos curriculares elaborar los elementos

EVALUACIN IMPLEMENTACIN
Poner en condiciones de funcionamiento los elementos del currculo

Emitir juicios valorativos para mejorar el sistema

EJECUCIN Desarrollar el currculo: Interacciones didcticas 98

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La planificacin curricular, los procesos constituyen un conjunto de momentos, fases o etapas del trabajo curricular que se desarrolla en las diferentes instancias de materializacin del currculo, desde la formulacin de polticas y perfiles coherentes, hasta la evaluacin de los mismos en el proceso educativo concreto. Principales procesos curriculares: Para los efectos de una planificacin curricular, tres son los momentos del trabajo curricular: la previsin, la realizacin y el control. En la previsin, se encuentra la formulacin de los planteamientos bsicos, la investigacin y la programacin curriculares. En la realizacin, se halla la implementacin y la ejecucin del currculo. En el control se comienza la evaluacin curricular como un proceso sumamente importante para la adaptacin de nuevas formas de comportamiento en la sociedad.

LOS PROCESOS DE PREVISIN: Todo currculo para que sea un buen instrumento que sirva para lograr algo valioso, debe tamizarse a travs de los procesos previos que a continuacin detallamos: FORMUALCIN DE PLANTEAMIENTOS BSICOS:

Se prev una poltica curricular coherente a las necesidades, intereses y problemas de los educandos y la comunidad educativa (sentido democrtico de la educacin y el currculo), adems se fija los perfiles del educando para los diferentes niveles y modalidades de la educacin nacional. Estas dos acciones, la realizan los organismos al ms alto nivel del

ministerio de educacin, aunque la responsabilidad debe ser compartida desde las bases. Las formulaciones de la poltica curricular se explicita, mediante los lineamientos generales de poltica, a travs de un documento doctrinario-normativo; mientras que los perfiles del egresado, se expresa con trminos relativos a las caractersticas de personalidad del educando al trmino de sus estudios, es decir los modos de pensar, sentir y actuar, deben ser coherentes en todo momento de nuestras realizaciones individuales o sociales. INVESTIGACIN CURRICULAR. 99

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La tarea especfica de este proceso es el levantamiento de un diagnostico educativo y curricular, sobre la problemtica de la comunidad educativa. Esta accin la deben realizar todos los integrantes de la comunidad, obviamente los profesores deben liderar este trabajo, con la participacin activa de los padres de familia, los educandos y otros miembros de la comunidad de bases. Este trabajo no se desarrolla como es debido por una serie de limitaciones bsicamente econmicas-, salvo algunas excepciones de los Centros educativos en vas de Experimentacin pedaggicas, que s desarrollan algo de diagnstico. Es ms, en este proceso hay la necesidad de hacer un estudio cientfico de los sujetos que intervienen en el currculo (educandos, educadores, comunidad) Adems un estudio cientfico y tecnolgico de los elementos y procesos de la planificacin curricular, para que de esta manera se cubra todo es espectro curricular. PROGRAMACIN CURRICUALR:

Remitindonos a la sistematizacin de constructos hecha por COTEC La programacin curricular es un proceso de previsin de las acciones educativas concretas y de sus distribucin en el tiempo, con la finalidad de suscitar las experiencias que promovern los aprendizajes deseables en una determinada poblacin educacional. ltimamente se enfatiza, la tendencia de sealar que el currculo debe nacer desde las bases, mediante un trabajo compartido, polivalente y multidisciplinar, con la participacin activa de todos los integrantes de la comunidad educativa; en la actualidad slo los profesores desarrollan este tipo de trabajo; la intencionalidad es que participen todos los profesionales, padres de familia, etc. Interrelacionando todas las disciplinas cientficas en base a los ejes curriculares integradores de la educacin por el trabajo y para la produccin, solamente as estaremos postulando por el cambio curricular. Entre las actividades de este proceso se considera a : la determinacin de los objetivos curriculares, la seleccin y organizacin de los contenidos, la seleccin y organizacin de las actividades, la seleccin y creacin de mtodos y tcnicas, la seleccin y diseo de materiales educativos, la caracterizacin de la infraestructura fsica.

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LOS PROCESOS DE REALIZACIN Las acciones previstas nos van a permitir desarrollar lo siguiente: La implementacin curricular.

Mayormente se enfatiza el reciclaje docente va seminarios, congresos, convenciones y una diversidad de eventos pedaggicos, los mismos que deben contar con la participacin activa de la comunidad educativa. Con este proceso se adquiere, construye, genera y pone en condiciones de funcionamiento los elementos previstos en el plan, programa o proyecto, para su participacin en los procesos y acciones pertinentes; as como en las acciones de capacitacin, actualizacin perfeccionamiento del personal responsable de la correspondiente aplicacin del currculo. LA EJECUCIN CURRICULAR y

Con todo aquello que se ha previsto, la ejecucin curricular, corresponde a la realizacin de las acciones educativas programas, en base a la interaccin permanente entre los sujetos y elementos curriculares, con en el fin de suscitar los aprendizajes deseados. Entre las tareas de este proceso: el conocimiento y aceptacin del programa por parte de los sujetos de la educacin; luego el desarrollo concreto del programa, mediante: La propuesta enmarca de los procesos de aprendizaje previstos. Cuidado de la fluidez de la comunicacin entre el educador y educando y viceversa. Toma de conciencia del aprendizaje logrado, a travs de la correspondiente internalizacin. EL PROCESO DE CONTROL: Finalmente arribamos a un proceso tan importante, como es la evaluacin curricular, por la denotacin que conlleva en todas las acciones de la educacin nacional. EVALUACIN CURRICULAR: Este proceso primeramente se recolecta la informacin para obtener los datos, luego se analizan e interpretan los datos a la luz de la metodologa cientfica, para tomar decisin posteriormente. 101

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Los fenmenos educativos del isomorfismo y la violencia simblica que tanto dao hace al proceso de la evaluacin, por la reproduccin de los fenmenos sociales del campo productivo en los hechos y fenmenos educativos concretos, debe ser deshechado de plano, a efectos de dar pase a la prctica de la dimensin histrico-social, en funcin a las necesidades, intereses de los estudiantes, en los procedimientos de la evaluacin educativa.

6.-CURRICULO EN EL SISTEMA EDUCATIVO PERUANO En la actualidad se viene dando cambios en el sistema educativo peruano. Uno de los cambios observamos es el manejo de un currculo por competencias. Veamos la diferencia: 6.1.-El currculo por Objetivos. Los programas curriculares imperantes en el pas en los ltimos 50 aos se sustentaron en la teora de las facultades y el conductismo. Asumieron caractersticas como las siguientes: a.Organizacin por Asignaturas: Conceban el aprendizaje de las disciplinas como medio

para el desarrollo de las facultades mentales y el progreso del sujeto. Se consideraba que cuanto ms difcil fuera la asignatura, tanto ms propiciara el desarrollo de la capacidad de pensar. Los contenidos se relacionaban y trabajaban siguiendo el orden de la lgica interna de la asignatura, sin importar el contexto, las necesidades, las preeminencias que demanda la realidad, ni la motivacin para aprender del alumno. b.La Fragmentacin de contenidos: esta concepcin, bajo los principios de la enseanza

programada, divida el contenido en partes como se fuera posible, para facilitar la memorizacin en dosis adecuadas. Esta postura ha originado gran dispersin conceptual, la sobrecarga de informacin en los programas y la enseanza frontal; asignado al maestro (libro, videocasetes o computadora) el papel de dictar clases al alumno, el de escuchar y recordar. En este modelo, el producto es un conjunto de contenidos memorizados de disciplinas cientficas o humanistas muchas veces sin relacin entre s, con poca referencia a contextos y motivaciones del alumno. El currculo por objetivos es la que se basa en la organizacin por asignaturas, la enseanza se da en transmitir conocimientos, el cual es repetitiva de hechos y conceptos. El 102

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conocimiento es una verdad irrefutable que slo el docente posee, por tanto slo si l lo ensea al alumno, entonces ste lo aprender. Las bases tericas en las se basa el aprendizaje, se sustenta en la psicologa del

comportamiento conductista. El aprendizaje se produce por condicinamiento en una relacin E-R, donde un estmulo del medio externo produce una respuesta inmediata predecible. Existe una reaccin pasiva al estmulo con ninguna o poca intervencin de procesos mentales. Los principios de aprendizaje postulan que esta se produce: De afuera hacia adentro: El aprendizaje se produce cuando el sujeto en reaccin a los estmulos del medio o del propio organismo emite repetidamente conductas al azar, las cuales si son debidamente reforzadas y suficientemente repetidas, se adquieren; incorporndose al repertorio de comportamiento del sujeto. La direccin es pues del no saber al saber. De lo simple a lo complejo: el aprendizaje se produce en una direccin especfica, que va de lo simple a lo sucesivamente ms complejo. Primero se adquiere las conductas simples y bsicas, despus se asocian estas conductas para dar lugar a comportamientos complejos de segundo orden, los cuales se asocian entre si hasta alcanzar el comportamiento complejo, meta final del aprendizaje. La actividad de leer es : La lectura comprensiva viene al final de una serie de peldaos cronolgicos distintos (primero apresto, luego descodificacin y seguidamente comprensin lectora). Evaluacin de la enseanza: Privilegia el producto, enfatiza la bsqueda de resultados especficos o predeterminados, que son las habilidades acadmicas que deben evidenciar al trmino del desarrollo de las unidades de aprendizaje. La funcin docente. Ejecutar de las actividades de enseanza; un protagonista principal. Por su parte el trmino competencia, sigue siendo un aspecto controversial, por cuanto, no adquiere la formalizacin terica suficientemente consistente para ser adoptado por la comunidad de educadores y tericos del currculo. enseante, y

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La competencia es un trmino polismico que proviene de competer que significa suficiencia, capacidad o bien como calificacin. Desde luego de la revisin bibliogrfica del concepto de trmino competencia se define: Los repertorios de comportamientos que algunas personas dominan mejor que otras, lo que las hace eficaces en una situacin determinada. Estos comportamientos son observables en la realidad cotidiana del trabajo e igualmente en situaciones posteriores. Ponen en prctica, de forma integrada, aptitudes, rasgos de personalidad y conocimientos adquiridos. Las

competencias representan, pues, un trazo de unin entre las caractersticas individuales y las cualidades requeridas para llevar a cabo misiones profesionales precisas. Para el Ministerio de Educacin (2002) la competencia es entendida como el dominio de un sistema complejo de procesos, conocimientos y disposiciones que facilitan un desempeo eficaz y adecuado ante una exigencia de actuacin tpica dentro de situaciones propias al ejecutante. Las competencias se logran a partir de procesos caractersticos a los que aludidos anteriormente, involucran y pueden ser asociados a capacidades generales y actitudes que debemos promover desde cada rea en la escuela. 6.2.-EL CURRICULO POR COMPETENNCIAS En las estructuras curriculares actuales, el aprendizaje se orienta al desarrollo de competencias, entendidas como un saber, reflexivo, tico y eficiente, como una capacidad de accin e interaccin eficaz, sobre situaciones problemticas reales en los distintos mbitos de la vida cotidiana. Las competencias como habilidades complejas, integran: 1. Manejo Conceptual: Conocimiento significativo de hechos, conceptos, leyes y principios relevantes, para mejorar o enriquecer su capacidad de accin. 2. Manejo Procedimental: Dominio de habilidades o destrezas y manejo de tcnicas y estrategias para ejecutar bien diversas acciones que hagan posible el logro de objetivos. 3. Manejo Actitudinal: Que ocupan el lugar central, y que representan disposiciones afectivas como: preservar en el esfuerzo, a pesar de las dificultades o el fracaso; actuar cono flexibilidad y autonoma; respetar e incorporar otras perspectivas e intereses, etc. 104

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De esta manera, se introducen expresamente contenidos actitudinales en los currculos. Las competencias se presentan organizadas en reas de desarrollo. Las reas constituyen una forma de estructuracin integradora. Sin embargo, tampoco representa una estructura curricular globalizadaza a ultranza, que podra conducir a la condensacin superficial de un campo del conocimiento. Por el contrario, teniendo en cuenta la construccin del saber supone un proceso de diferenciacin progresiva de sus distintas ramas, las estructuras curriculares que presentamos transitan desde un nivel alto de integracin hacia niveles progresivos de especializacin que suponen, al mismo tiempo, diferenciacin y entrelazamiento. El currculo por competencias es la que se basa en que es organizada por reas, genera aprendizajes de hechos y conceptos significativos de procedimientos y actitudinales. El currculo por competencias busca desencadenar un proceso sistemtico e intencional de formacin de personas, segn necesidades, demandas e intereses de los sujetos que aprenden, donde el aprendizaje se orienta al desarrollo de competencias: conceptuales, procedimentales y actitudinales. El docente debe estimular a pensar al alumno para que el aprenda a aprender As tambin a desarrollar criterios para aprender a desaprender es decir una actitud crtica y tener capacidad de cambio. La teora del aprendizaje, se edifica a partir de la psicologa cognitiva y del desarrollo infantil. El aprendizaje se da en una relacin E- procesos intermediarios R , a diferencia de animales inferiores el hombre tiene dos habilidades de seleccionar sus respuestas y la de iniciar cambios en su medio ambiente. Luego se deben estudiar los procesos internos que sirven de intermediarios entre el estmulo y la respuesta, los cuales podran explicar la conducta humana. Los principios de aprendizaje, postulan que sta se produce : De dentro hacia fuera. El aprendizaje se concibe como las reconstruccin de esquemas de conocimientos del sujeto a partir de las experiencias que ste tiene con los objetivos (interectividad) y con las personas (intersubjetividad), en situaciones de interaccin que sean significativas de acuerdo con su nivel de desarrollo y los contextos sociales que le dan sentido

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De lo complejo a lo simple: El sujeto despliega siempre toda la gama de conocimientos que posee para interactuar en las situaciones globales de la vida (lo complejo), aprendido en el curso de la experiencia los conocimientos ms especficos (simples y abstractos). Esta en interaccin con el mundo, el cual es una totalidad no encendida, en el curso de las interacciones con estas totalidades, el sujeto tiene interacciones y experiencias tambin especficas pero integrales en sus esquemas de conocimiento.

Estrategias que se da en la escuela aprender al leer es aprender a interrogar cualquier texto en funcin de sus necesidades, construyendo su significado a partir de estrategias.

La actividad de leer es : La lectura es de golpe una lectura comprensiva, producto de intensa actividad de bsqueda de sentido de un texto en situacin de uso.

La evaluacin del aprendizaje: Privilegia el proceso, da mucha importancia a cmo el nio aprende, parte de que el principio de las destrezas y procesos del pensamiento son ms tiles para cualquier coleccin de datos especficos.

Rol del docente: Un artfice se situaciones significativas de aprendizaje. Un asesor, gua. Un interlocutor del aprendizaje o un mediador entre el nio y la cultura. Presentamos algunas caractersticas siguientes: Bsico: plantea estndares nacionales de competencias que el pas requiere de todos sus ciudadanos. Abierto: est sujeto a un proceso continuo de cambio. Integral: Promueve el desarrollo de todos los aspectos de la persona. Presenta una visin holistica de la realidad. Diversificado: Est sujeta a una reformulacin segn las diferentes realidades de la heterogeneidad social, econmica, productiva, ecolgica y cultural del pas. Flexible: Busca atender a las caractersticas y ritmos de aprendizaje. Interdisciplinaria: Promueve las relaciones mltiples entre los contenidos para que se construyan aprendizajes significativos, funcionales e innovadores. Humanista y Valorativo: Favorece hacia una prctica y vivencia de valores.

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LAS CAPACIDADES. Las capacidades son las facultades potenciales de la persona. Se forman y desarrollan en la actividad, sobre la base de la apropiacin de conocimientos, formacin de hbitos y desarrollo de habilidades y ms bien dependen de todos estos; a su vez, el desarrollo de capacidades afecta la factibilidad y rapidez con que se asimilan los conocimientos y desarrollan las habilidades (Ministerio de Educacin: 2002). Las capacidades pueden ser entendidas como el conjunto de conocimientos, los contenidos, habilidades, destrezas, las actitudes, los valores, las normas que requieren ser desarrollados por el educando en su proceso formativo. Las capacidades se estructuran como el conjunto de contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales bsicos que requieren ser desarrollados como soporte para el logro de competencias en cada una de las reas de desarrollo escolar. Las capacidades aparecen como contenidos especficos con cuyo dominio se pretende alcanzar el logro de las competencias. El desarrollo de las capacidades depende significativamente de las condiciones de vida de la sociedad, no solamente por la actividad cerebral y las potencialidades biopsicofsicas, sino por las actividades alcanzadas en el proceso de desarrollo histrico de la sociedad. Esto nos permite afirmar que las capacidades propuestas en el currculo nacional, no se podrn lograr de un modo homogneo, con las mismas estrategias, ni mucho menos con el mismo nivel de significancia, puesto que nuestro pas, es una nacin de desarrollo desigual, multitnico y pluricultural

5.3.-UNIDAD

DIDACTICA

3:

PROCESO

DE

PLANEAMIENTO

DIVERSIFICACIN CURRICULAR. 5.3.1.-Objetivos especficos Analizar y explicar la importancia de la planificacin curricular considerando los fundamentos esenciales en su diseo. Describir y explicar de manera coherente la materializacin y la evaluacin del currculo.

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Analizar e interpretar la trascendencia aplicativa de los principios y los procesos de diversificacin curricular.

5.3.2.- Contenidos 1.- Planificacin y programacin curricular 2.- Fundamentos del diseo curricular. 3.- Materializacin del currculo. 4.- Evaluacin del currculo. 5.- Diversificacin curricular. 6.- Principios y procesos de diversificacin curricular. ACTIVIDADES SIGNIFICATIVAS: Lecturas: La planificacin educativa en el sistema educativo: Moiss Huerta Rosales. Planificacin Curricular: Universidad Nacional Jos Faustino Snchez Carrin Diseo Curricular Nacional y sus fundamentos. Ministerio de Educacin. Formulacin de fines y objetivos institucionales: Pontificia Universidad Catlica del Per: 2000: 43-53. Evaluar el Currculum: Jos A. Arnaz. http://es.wikipedia.org/wiki/Curr: Esbozo educacin

5.3.3.-Estrategia Didctica: Utilizando los procedimientos del mtodo cientfico como mtodo didctico, se orientar el aprendizaje mediante las actividades siguientes: Sesiones de clases magistrales del docente. Lectura y anlisis reflexivo de informacin seleccionado con exposiciones y debates. Exposiciones de resmenes en macro grupos y plenarias de trabajo.

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5.3.4.- Material educativo Fotocopia de textos. Papelotes. Libros de consulta. Proyector (retroproyector) de diapositivas o transparencias Guas de estudio

5.3.5. Evaluacin Participacin activa individual en debates. Control de lectura. Sustentacin de trabajo encargados individual o grupal. Control de asistencia a prcticas calificadas.

5.3.6.-Tiempo: Se utilizar 4 semanas ms 2 das, con 21 horas de trabajo. Horas dictadas netas: Prueba escrita: Actividades extraprogramticas: 01 18 02

1.- Planificacin y Programacin curricular. La planificacin curricular es el conjunto de procesos de previsin, realizacin y control de las experiencias de aprendizaje deseables en una poblacin educacional determinada. En la planificacin curricular intervienen: Los procesos, sujetos, y elementos curriculares. La planificacin curricular es parte de la planificacin educativa y esta a su vez es parte de la planificacin global del pas. La planificacin curricular, los procesos constituyen un conjunto de momentos, fases o etapas del trabajo curricular que se desarrolla en las diferentes instancias de materializacin del

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currculo, desde la formulacin de polticas y perfiles coherentes, hasta la evaluacin de los mismos en el proceso educativo concreto. Principales procesos curriculares: Para los efectos de una planificacin curricular, tres son los momentos del trabajo curricular: la previsin, la realizacin y el control. En la previsin, se encuentra la formulacin de los planteamientos bsicos, la investigacin y la programacin curriculares. En la realizacin, se halla la implementacin y la ejecucin del currculo. En el control se comienza la evaluacin curricular como un proceso sumamente importante para la adaptacin de nuevas formas de comportamiento en la sociedad. La planificacin y programacin es prever, es anticipar, es pensar antes de actuar, es imaginar que se lograra con tal o cual actividad, es planear las acciones que se harn en la escuela y todos sus posibles efectos. Planificamos al elaborar el currculo de la escuela y para ello: 1. definiremos lo que queremos lograr o desarrollar en los alumnos y alumnas segn el nivel y ciclo de competencias contando los ejes curriculares contenidos transversales. 2. Decidiremos las acciones pedaggicas para cada nivel y ciclo (los que se aran en el aula y los que se aran como parte de las actividades del centro educativo) 3. Definiremos los lineamientos metodolgicos de toda la escuela (Qu caracterizara nuestra nueva forma de ensear?), que aspectos metodolgicos comunes puede haber para todas las reas. 4. Haremos un cronograma de las acciones pedaggicas planteadas para todo el ao.

Programamos el programa curricular del aula donde detallamos lo que se quiere lograr (competencias, contenidos, ejes, etc.), como se va ha lograr (actividades de aprendizaje) Cundo se va ha lograr? (tiempo), qu y cmo se va ha evaluar lo que han aprendido los alumnos y las alumnas. Los alumnos y alumnas aprenden mejor cuando su profesor o profesora programa lo que van a hacer, ms lo logran aprender cuajando ste improvisa o hace lo mismo cada ao como si los alumnos no cambiaran, ni la realidad tampoco. 110

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Creemos un ambiente de aprendizaje en el aula, que relaciones la vida de los alumnos con su comunidad con la escuela. Propongamos casos nuevos cada ao por que cada ao los casos cambian, las necesidades, lo intereses, etc. PLANIFICACIN CURRICULAR Matriz de los niveles de planificacin curricular 4. NIVELE S REPON. DEMANDAS SATISFACTORI AS DOCUMENTO NOMBRE CONTENIDO CENTRAL Diseo bsico curricular Marco diseos terico y

Nacional

MED DINESST UDCREES

Nacionales

curriculares

bsicos por reas

Regional

DIRECCIONE S

Regionales

Proyecto

educativo Propuesta prioridades

de y

regional/lineamiento

de poltica educativa demandas regionales


REGIONALES

regional Locales (alumnos Proyecto de instituciones Educativo Institucional (PCI) Programacin Anual (PA)
Diversificacin Curricular

Local

INSTITUCION EDUCATIVA (Directivos plana docente) Docentes

Diseo

Curricular (por

diversificado reas y grados)

y educativas)

de Alumnos de aula

Unidades didcticas

aula (docentes de cada grado y rea)

Ibidem

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2.-FUNDAMENTOS DEL DISEO CURRICULAR: DISEO CURRICULAR: Concepto Se denomina diseo curricular al conjunto de etapas que se desarrollan para crear o estructurar el currculo de una determinada institucin educativa, puede ser una universidad, institucin educativa, instituto, ONG, o l propio sistema educativo. Bello Domnguez, define al diseo curricular, como el proceso a travs del cual se define y prev la forma en que se estructuran y organizan los elementos y sujetos del currculo durante el proceso de aprendizaje. Usualmente, el proceso de creacin de un currculo, requiere el planteamiento previo de una metodologa, con el fin de garantizar la elaboracin de un producto de calidad y excelencia, denominado ESTRUCUTURA CURRICULAR BASICA o CURRICULO BASICO, del cual se deriva, finalmente el Plan de Estudios. . Diseo Curricular Nacional de la Educacin Bsica Regular y sus fundamentos. La Ley General de Educacin N 28044, seala la necesidad de currculos bsicos, comunes a todo el pas, articulados entre los diferentes niveles y modalidades. En ese sentido, el Diseo Curricular Nacional articulado de la Educacin Bsica Regular (EBR), recoge el proceso de articulacin y reajuste de los currculos vigentes al 2005 en los niveles de Educacin Inicial, Primaria y Secundaria.
El Diseo curricular Nacional asume el espritu de las nuevas orientaciones de las teoras del aprendizaje; pero, adems es coherente con lo planteado en el A cuerdo Nacional la Gobernabilidad, la Ley General de Educacin N 28044 y los Acuerdos de la XII conferencia Iberoamericana de Educacin, realizada en septiembre del 2003 en Tarija (Bolivia). Consecuentemente, traduce las grandes aspiraciones nacionales y, al mismo tiempo, posibilita una fcil adecuacin a los intereses particularidades de cada regin y localidad del pas garantizando la diversificacin curricular, mediante los Proyectos Curriculares Institucionales que, hbilmente gestionados, asegurarn la identidad de cada institucin educativa, potenciando su riqueza cultural. (Ministerio de Educacin D1NNESST y UDCREES: 2004)

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El Diseo Curricular Nacional (DCN), constituye un documento normativo y de orientacin vlido para todo el pas, que sintetiza las intenciones educativas y resume los aprendizajes previstos. Da unidad y atiende al mismo tiempo a la diversidad de los alumnos. Tiene en cuenta los grupos etreos en sus respectivos entornos, en una perspectiva de continuidad de O a 17 18 aos de edad, aproximadamente. El DCN asume los principios y fines orientadores de la Educacin (tica, equidad, inclusin, calidad, democracia, interculturalidad, conciencia ambiental, creatividad e innovacin). Su funcin es establecer las normas bsicas para la especificacin, evaluacin y mejoramiento de los contenidos y procesos de enseanza y aprendizaje en diversos contextos y servir como cdigo comn para la comunicacin entre los distintos actores del quehacer educativo. El DCN, est sustentado sobre la base de fundamentos que explicitan el qu, el para qu y cmo ensear y aprender. Propone capacidades, conocimientos, actitudes y valores a lograr debidamente articulados y que se evidencian en el saber actuar de los estudiantes. Para responder a los retos del presente, la educacin debe priorizar el reconocimiento de la persona como centro del proceso educativo, para ello destaca varios aspectos centrales: la calidad que asegure la eficiencia en los procesos y eficacia en los logros y las mejores condiciones de una educacin para la identidad, la ciudadana, el trabajo, en un marco de formacin permanente. La equidad que posibilite una buena educacin para todos los peruanos sin exclusin de ningn tipo. La interculturalidad, para contribuir al reconocimiento y valoracin de nuestra diversidad cultural. La democracia que permite educar en y para la tolerancia, el respeto a los derechos humanos, as como la participacin, la tica, para fortalecer los valores y la conciencia moral, individual y pblica. La pertinencia para favorecer el desarrollo de una educacin que est en funcin de los grupos etreos, de la diversidad y del desarrollo sostenido del Per. El diseo curricular no se limita a presentar los prepsitos educativos y las orientaciones para alcanzar estas metas, sino que incluye una exposicin de los motivos que justifican las opciones tomadas y una argumentacin conceptual que da sustento a las mismas. Entre los elementos que integran su estructura se encuentran: Fundamentacin, pertinencia, a quienes va

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dirigido, objetivos, contenidos, actividades, mtodos de enseanza, medios y recursos necesarios, evaluacin. El diseo curricular se organiza en cuatro marcos: Marco Situacional, Marco Conceptual, Marco curricular y Marco Operativo. Marco Situacional: es la exposicin de los motivos que justifican las opciones tomadas. Por eso alude a una visin de la funcin que la institucin educativa debe desempear, una cierta posicin ante lo que son los sujetos y lo que supone trabajar con ellos y un anlisis critico del papel que ha venido desempeando el centro educativo hasta el presente. Es de carcter diagnostico y prospectivo. Analiza la situacin y perspectivas de los sujetos de la educacin, en el contexto de cambios del pas y del mundo. Marco Conceptual: Es de carcter terico. Es la argumentacin terica que da sustento a las decisiones adoptadas. Alude al entendimiento de qu y cmo se aprende, de la relacin aprendizaje-enseanza y a otros aspectos muy relevantes del proceso educativo. Marco Curricular: Es la presentacin de los componentes del currculo. Es de carcter prescriptivo, es decir, a tener en cuenta obligaciones en todos los centros educativos y fundamentalmente describe las competencias, los contenidos y las orientaciones didcticas (cmo hay que ensear, y qu y cmo hay que evaluar) a travs de los diseos Curriculares bsicas del rea. Marco Operativo: Es la presentacin de los pasos que debe darse para que las intenciones educativas se vayan convirtiendo en decisiones prcticas. Es de carcter normativo. Seala el camino a seguir para que los diseos Curriculares bsicos de rea se traduzcan en programaciones curriculares especficos (Unidades didcticas), en funcin de las necesidades de los estudiantes y de las condiciones del centro educativo y su contexto. Queremos destacar algunos aspectos esenciales sobre los que descansa el Diseo Curricular Nacional5: La centralidad de la persona en sus diversos entornos, lo que supone tener en cuenta las caractersticas y necesidades fundamentales de los diferentes grupos etreos.
5

Diseo Curricular Nacional de Educacin Articulacin. Ministerio de Educacin. 2005

Bsica

Regular.

Proceso

de

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La persona y su desarrollo holstico, lo que implica una atencin integral de la persona, el desarrollo articulado de capacidades, conocimientos, valores y actitudes que favorezcan el despliegue de sus potencialidades, en la vida personal, ciudadana y productiva. Es importante reconocer que la persona es ms que la simple suma de sus partes y que debe ser formada como una integralidad en sus aspectos orgnico, emocional y cognitivo, desde todas y cada una de las reas curriculares. Los nuevos contextos de la sociedad actual, lo que implica destacar como retos; la diversidad y la democracia como fortalezas, la globalizacin, la sociedad del conocimiento, la ciudadana y el nuevo entorno laboral. Estos retos deben ser asumidos tomando en cuenta a la persona como centro de la accin educativa, y considerando que los aprendizajes deben estar interconectados con las situaciones de la vida real y las prcticas sociales de cada cultura. El aprendizaje interactivo de los estudiantes con los dems y con su entorno, movilizando un conjunto de potencialidades, recogiendo los saberes de los dems, aportando ideas y conocimientos propios que le permitan ser conciente de qu y cmo est aprendiendo, desarrollar e incorporar estrategias que le permitan seguir aprendiendo y seleccionar la informacin que le sea verdaderamente til: Aprender a aprender. El docente como mediador educativo, porque en el acto educativo mismo l est presente con sus capacidades, actitudes, valores, conocimientos y fundamentalmente con sus sentimientos, alegras, frustraciones, logros, debilidades, etc.; que indiscutiblemente van a favorecer o interferir, la motivacin, las acciones pedaggicas, as como la evaluacin de los aprendizajes. El docente cumple la labor de sugerir, motivar, abrir el camino, dar luces, cuestionar, problematizar, solicitar aclaraciones, reforzar y evaluar los aprendizajes. En este sentido el docente necesita conocer los estilos y ritmos de aprendizaje, las experiencias y conocimientos previos del estudiante, cules son sus modos de pensamiento, su desarrollo afectivo y su concepcin del mundo, entre otros aspectos, que le permitan seleccionar las estrategias ms adecuadas para que los estudiantes aprendan. El nfasis en los procesos pedaggicos, entendidos como todo aquello que interviene durante una sesin de enseanza y aprendizaje en el aula o fuera de ella. Se ensea y se aprende en la interrelacin maestro - alumno - entorno; sin embargo, tanto el maestro que ensea como el estudiante que aprende portan en s la influencia y los condicionamientos de su salud, de su 115

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herencia, de su propia historia, de su entorno escolar, socio cultural, ecolgico y meditico; ellos intervienen en el proceso e inciden en los resultados de aprendizaje. Ms an, al ensear el maestro tambin se modifica, aprende, en la medida que interacta con sus alumnos. Por ello, la construccin de los aprendizajes previstos se suma a los imprevistos, que se generan conciente y subconscientemente en el aula, la escuela y otros mbitos educativos. La significatividad y funcionalidad del aprendizaje, que abre la posibilidad para que los estudiantes conecten e integren en forma dinmica diferentes saberes. Mientras ms conexiones se puedan hacer respecto a un aprendizaje determinado, ms son las posibilidades de asimilarlo, recordarlo, transferirlo o aplicarlo. Se deben ofrecer experiencias que permitan aprender en forma profunda y amplia. Para ello es necesario destinar mayor tiempo a los temas importantes y ensearles usando diversas metodologas. Mientras ms sean los sentidos que se ponen en accin mayores sern las conexiones que podrn establecerse entre el aprendizaje anterior y el nuevo. La meta cognicin y la autoevaluacin, necesarias para promover la reflexin sobre los propios procesos de aprendizaje. Los estudiantes requieren actividades pedaggicas para autoevaluar lo que sienten, lo que saben o no saben y adems, para que analicen sus estilos y ritmos personales, as como sus logros, avances y dificultades para aprender. La Evaluacin de los aprendizajes como hecho educativo, donde los estudiantes aprenden de sus aciertos y errores, permite recoger informacin sobre logros, avances y dificultades que presentan los estudiantes en el desarrollo de sus aprendizajes. La meta es tomar decisiones de mejoramiento y recuperacin pedaggica. Las inteligencias mltiples para que los aprendizajes y la evaluacin se desarrollen de manera diferenciada, en la perspectiva de la pedagoga para la diversidad. ORGANIZACIN DE LA EDUCACIN BSICA REGULAR6 NIVELES Son perodos graduales del proceso educativo articulados dentro de las etapas educativas. a) Nivel de Educacin Inicial
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Tomamos como referencia el Diseo Curricular Nacional de la Educacin Bsica Regular (2005), en la cual norma el inicio del proceso de articulacin en los tres niveles del sistema educativo nacional.

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La Educacin Inicial atiende a nios menores de 6 aos y se desarrolla en forma escolarizada y no escolarizada. Promueve prcticas de crianza con participacin de la familia y de la comunidad, contribuye al desarrollo integral de los nios, tomando en cuenta su crecimiento socioafectivo y cognitivo, la expresin oral y artstica, la sicomotrocidad y el respeto de sus derechos. El Estado asume, sus necesidades de salud y nutricin a travs de una accin intersectorial. La Educacin inicial se articula con la Educacin Primaria asegurando coherencia pedaggica y curricular, pero conserva su especificidad y autonoma administrativa y de gestin. b) Nivel de Educacin Primaria La Educacin Primaria constituye el segundo nivel de la Educacin Bsica Regular y dura seis aos. Al igual que los otros niveles su finalidad es educar integralmente a nios y nias. Promueve la comunicacin en todas las reas, el manejo operacional del conocimiento, el desarrollo personal, espiritual, fsico, afectivo, social, vocacional y artstico, el pensamiento lgico, la creatividad, la adquisicin de habilidades necesarias para el despliegue de potencialidades del estudiante, as como la comprensin de hechos cercanos a su ambiente natural y social. c) Nivel de Educacin Secundaria La Educacin Secundaria constituye el tercer nivel de la Educacin Bsica Regular y dura cinco aos. Ofrece a los estudiantes una formacin cientfica, humanista y tcnica. Afianza su identidad personal y social. Profundiza los aprendizajes logrados en el nivel de Educacin Primaria. Est orientada al desarrollo de competencias que permitan al educando acceder a conocimientos humansticos, cientficos y tecnolgicos en permanente cambio. Forma para la vida, el trabajo, la convivencia democrtica, el ejercicio de la ciudadana y para acceder a niveles superiores de estudio. Tiene en cuenta las caractersticas, necesidades y derechos de los pberes y adolescentes. La capacitacin para el trabajo es parte de la formacin bsica de todos los estudiantes. En l1timos aos escolares se desarrolla en el propio centro educativo, por convenio, en instituciones de formacin tcnico-productiva, en empresas y en otros espacios educativos que permitan desarrollar aprendizajes laborales polivalentes y especficos vinculados al desarrollo de cada localidad.

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CICLOS Son procesos educativos que se desarrollan en funcin de logros de aprendizaje. La EBR contempla siete ciclos que se inician desde la primera infancia, con la finalidad de articular los procesos educativos en sus diferentes niveles.

EDUCACIN BASICA REGULAR NIVELES CICLOS GRADOS INICIAL I Aos 0-2 II Aos 3-5 1 III 2 3 PRIMARIA IV 4 5 V 6 1 SECUNDARIA VI 2 3 VII 4 5

3.- INSTANCIAS DE LA MATERIALIZACIN DEL CURRICULO La materializacin del currculo en un sistema educativo se da lugar en tres niveles: los programas curriculares, la programacin curricular y las experiencias curriculares. Los Programas curriculares: Son la primera instancia de la materializacin del currculo y contiene los lineamientos bsicos de cada nivel y modalidad comunes a todo el territorio en el que se desenvuelve el sistema educativo. No es algo detallado, sino, algo genrico y bsico que deja margen al esfuerzo creador de los docentes. La Programacin Curricular: Es la segunda instancia de la materializacin de procesos de previsin, realizacin, supervisin y control de las experiencias de aprendizaje deseables en un centro educativo como unidad base del sistema. Tambin se le conjetura como un documento de trabajo en el que se considera la previsin de los objetivos, contenidos, actividades, recursos, metodologa y evaluacin; para la ejecucin en un grado y/o ao, asignatura, unidad de aprendizaje o leccin de acuerdo a los lineamientos de los programas curriculares.

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Administrativamente corresponde su formulacin a los equipos de profesores de las supervisiones y funmentalmente a las de los centros educativos, segn nivel, modalidad o especialidad en la que se desempean. Las experiencias Curriculares: Llamado tambin hechos curriculares, son el conjunto de tareas que los estudiantes viven para lograr aprendizajes que permiten conocer y transformar la realidad. El currculo no es algo abstracto ni meramente declarativo, es lo ms concreto de las realidades por plasmar. En la realizacin del currculo, la tercera instancia corresponde a los centros educativos a travs de la relacin docente-alumno, que es la catalizadora de la formacin y desarrollo de las capacidades y potencialidades del ser humano. A manera de sntesis, en este capitulo, se puede deducir que para haya xito en la elaboracin del currculo se requiere que ste emerge de la realidad educativa concreta y, tambin vuelva a ella para provocar su transformacin en beneficio de las mayoras. 1. Nivel de construccin y concrecin del Currculo: El nivel de construccin curricular se refiere al cmo debemos conducir el trabajo docente a partir del diseo o estructura curricular bsica. La construccin del currculo se da en dos niveles: a. Nivel Normativo: que se da a partir de la formulacin de la estructura diseo curricular se realiza a partir de las demandas nacionales y que estn expuestas con orientaciones vlidas para todo el pas en trminos de competencia, capacidades y actitudes organizadas por ciclos y reas. b. Nivel Operativo: Se refiere a la construccin de los proyectos curriculares del centro educativo el mismo que servir para orientar el trabajo concreto de un determinado centro educativo y los proyectos curriculares de aula que suponen las actividades de elaborar la programacin anual, programacin de corto alcance y las unidades didcticas.

NIVELES DE CONCRECIN CURRICUALAR:

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La concrecin del currculo se ejecuta a partir del diseo o estructura curricular bsica a nivel nacional, luego regional, local, centro educativo y aula.

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4.- EVALUACINM CURRICULAR. PREVISIN DEL SISTEMA DE EVALUACIN DEL APRENDIZAJE Entendemos por evaluacin curricular al proceso de obtencin y formulacin de juicios vlidos sobre los elementos y procesos del currculo. En este sentido, pueden ser objeto de evaluacin los objetivos, contenidos, perfiles, etc. Del currculo o el modo cmo se lleva a cabo el diseo, la implementacin o ejecucin curricular. Los resultados de la evaluacin permiten tomar decisiones para mejorar el currculo, hacindolo ms pertinente a la realidad y sus demandas por lo que es un proceso indispensable de mejora del sistema.

La evaluacin del aprendizaje es, sin lugar a dudas, uno de los temas que demanda mayor discusin y anlisis en nuestro medio educativo. Aunque todos reconozcamos su importancia para la validacin deL trabajo del docente en aula como para tener indicadores del nivel de eficiencia del sistema educativo poco innovamos en este campo por lo que este elemento del currculo se convierte en un reto de cambio valioso. Al finalizar el estudio de este importante tema Ud. deber; Explicar la finalidad de establecer un sistema de evaluacin del aprendizaje en el proceso de diseo curricular. Identificar los modelos de evaluacin que propone Rodrguez Diguez. Describir las caractersticas de la evaluacin formativa y de la evaluacin sumativa.

PREGUNTAS ORIENTADORAS Las siguientes preguntas le ayudarn a lograr una mejor comprensin de este tema Por qu se debe establecer un sistema de evaluacin del aprendizaje en el diseo de una propuesta curricular? En base a qu criterios clasifica Rodrguez Diguez los modelos de evaluacin? Cules son las diferencias entre la evaluacin externa y la evaluacin interno? Qu modelos de evaluacin se distinguen en funcin a la localizacin temporal? 121

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Ahora ubiquemos este paso en el diagrama que hemos venido presentando sobre el diseo curricular.

Fundamenta cin Seleccin de objetivos o competencias

Investigacin diagnstica

Definicin del perfil

Seleccin contenidos

de

Seleccin de estrategias de enseanza Prevencin del sistema de evaluacin del aprendizaje

SENTIDO DE LA EVALUACIN DEL APRENDIZAJE La ltima etapa del proceso de tratamiento curricular est constituida por la construccin del sistema de evaluacin del aprendizaje del alumno. Como tal, est destinada a proporcionar una valoracin sobre el nivel de logro alcanzado por el alumno en relacin a los objetivos de aprendizaje o competencias. Para cumplir este fin, se adopta un modelo de evaluacin que naturalmente deber; guardar coherencia con los fundamentos y elementos del currculo que se han creador o diversificado hasta ese momento. Este deber precisar el tipo de evaluacin que se emplear, las tcnicas e instrumentos y los mecanismos o escalas de calificacin que se considerarn para valorar el aprendizaje del alumno. MODELOS DE EVALUACIN Abordaremos el tema de los modelos de evaluacin siguiendo

algunos aportes de Rodrguez Diegucz quien seala que podemos clasificarlos segn; 1 La localizador) del sujeto que aprende, y 122

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2 La localizacin temporal del proceso evaluativo Segn la localizacin del sujeto que aprende De acuerdo con este primer criterio se puede hablar de los modelos de evaluacin externa y de evaluacin interna. La evaluacin es externa cuando el docente, o en su caso el experto en evaluacin, utilizando un conjunto determinado de tcnicas, trata de evaluar 1a consecucin de ciertos objetivos programados, y como Consecuencia de la informacin obtenidas tomadas decisiones pertinentes. El sujeto evaluador emite un juicio sobre el desempeo del que aprendo a este tipo de evaluacin se le denomina tambin Heteroevaluacin. La evaluacin es interna en aquellos casos en que es el propio sujeta que aprende, el alumno, quien valora sus niveles de realizacin. Al mismo alumno correspondera tomar decisiones para optimizar su aprendizaje, aunque evidentemente, no tendra por qu excluir radicalmente algn tipo de contacto orientador con el profesor. El modelo de evaluacin interna o auto evaluacin se encuentra estrechamente ligada con la corriente personalista y el movimiento constructivista de la educacin. La evaluacin interna o auto evaluacin ha cobrado especial importancia en el campo curricular. Ella permite que el sujeto que aprende haga un ejercicio meta cognitivo sobre su propio aprendizaje; lo que implica que el alumno reconozca por s mismo, qu aprendi, qu habilidades requiri para aprender/ qu dificultades tuvo, por qu aparecieron estas dificultades, cuan significativo es lo que aprendi, etc. De esta manera, la auto evaluacin compromete al alumno a mejorar u optimizar su propio aprendizaje. En este proceso el maestro lo acompaa, dndole sugerencias o posibles caminos a seguir. Desde nuestro punto de vista, la auto evaluacin es tambin una oportunidad de autoaprendizaje sobre los propios conocimientos/ destrezas, habilidades y actitudes.

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SEGN LA LOCALIZACIN TEMPORAL DEL PROCESO EVALUATIVO Segn este criterio la evaluacin tiene lugar durante e! proceso de enseanza-aprendizaje y al final del mismo. Esto nos conduce a distinguir la evaluacin formativa, la evaluacin sumativa y la evaluacin inicial. LA EVALUACIN FORMATIVA Ocurre mientras se desarrollo un curso, cuyas modificaciones pueden ser producidas en funcin de los logros conseguidos por las actividades de instruccin. Su sentido primordial es determinar el nivel de dominio de un aprendizaje preciso y concretar los aspectos de la tarea que an no se ha dominado. El sentido de este tipo de evaluacin, no es conferir grados o niveles al alumno, sino que se trata de ayudar al profesor y a! discpulo a trabajar en un aprendizaje concreto que es necesario para orientarse hacia el logro de un nivel final. Su propsito ms claro es el de proporcionar datos descriptivos y juicios valorativos que permitan incrementar el nivel de racionalidad en las decisiones a tomar con relacin a la programacin del producto educativo. Con relacin al alumno se orienta a captar el nivel cualitativo la raz de los fallos y causas de las dificultades del aprendizaje consecuentemente las decisiones a tomar tras el proceso de control puede ser el desarrollo de las actividades de recuperacin. El rasgo definitorio de la evaluacin formativa es la operatividad retroactiva Se trata de un Feed-back, de una retroalimentacin, que tender a localizar a cualquier aspecto de los implicados en el aprendizaje que ocasione la desviacin detectada sea el alumno, las tcnicas de transmisin de los conocimientos, su secuenciacin o cualquier otro. LA EVALUACIN SUMATIVA Viene a coincidir con un sentido ms tradicional y clsico de la enseanza en la medida en que se centra en momentos finales del proceso, y su finalidad se orienta a la valoracin del producto en s, al tiempo que la perspectiva se centra casi exclusivamente en el alumno. Coincide de forma casi con la intencionalidad del control de calidad que se efecta sobre el producto acabado.

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Mientras la evaluacin formativa puede desencadenar un Feed-Back inmediato operando como proceso en tiempo real, la retroalimentacin de la evaluacin sumativa ha de ser diferida. Podr provocar aquellas modificaciones necesarias para nuevas desarrollos del currculo, y su informacin, cuantitativa o fcilmente; cuantificable posibilita la nter comparacin de grupos, la conexin entre niveles secuenciados y al tiempo exige centrarse en una serie de conductas representativas y significativas de aprendizaje amplio. Un ejemplo propuesto por B. Bloom puede contribuir claramente a diferenciar ambos tipos de evaluacin ...en lgebra podra ser considerado un objetivo la habilidad de elaborar de interpretar grficas que se refieren a datos lineales. Ello supone el dominio de ciertas habilidades y conocimientos como la habilidad de localizar puntos en un sistema de coordenadas y de utilizar correctamente los nmeros a los que se refiere. En evaluacin formativa se intentara examinar las conductas fundamentales anterior en las que se apoya; la evaluacin sumativa se centrara en la habilidad genrica que supone la frase 'construir e interpretar'. LA EVALUACIN INICIAL El desarrollo de estos dos tipos de evaluacin est exigiendo de forma evidente, un punto de arranque, una verificacin al inicio, es decir una evaluacin inicial en ocasiones, puede coincidir, o al menos servirse, de los resultados de la evaluacin sumativa anterior. En resumen, la localizacin nos lleva a precisar los distintos tipos de modelos evaluacin que hemos visto:

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MODELOS DE EVALUACIN

Localizacin del sujeto que aprende

Localizacin temporal del proceso evaluativo

Interna

Externa

Inicial

Formativa

Sumativa

TCNICAS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIN Una vez identificado el modelo se debe determinar las tcnicas e instrumentos de evaluacin a travs de los cuales obtener fa informacin requerida. Es importante tener presente la estrecha relacin que debe existir entre los objetivos o competencias y la evaluacin. La seleccin de tas tcnicas e instrumentos ms adecuados depender del grado de generalidad, la va de acceso y el tipo de objetivo que se tenga entre manos segn la taxonoma que se ha adoptado. A continuacin le alcanzamos un cuadro-resumen elaborado por Flavia Santana (1980) en donde se presenta una serie de tcnicas e instrumentos de evaluacin segn los dominios de aprendizaje cognitivo, afectivo y psicomotor. Es til por lo tanto y especialmente para quienes organizan la propuesta curricular por objetivos y sus dominios.

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5.-VERSIFICACIN CURRICULAR 5.1.- Concepto. Es el proceso de modificacin que consiste en la bsqueda de la pertinencia del Diseo Curricular Bsico a las demandas socio-histricas, culturales, econmicas y geogrficas de una determinada comunidad regional, local o institucional. Ante esta realidad la diversificacin curricular se convierte en una respuesta:

DIVERSIFICACION CURRICULAR es... El proceso del diseo que consiste en la bsqueda de la pertinencia de la propuesta curricular oficial a las demandas socio-histricas, culturales, econmicas y geogrficas de una determinada comunidad regional, local o institucional.

La diversificacin nos permite plantear nuevas capacidades, contenidos y procesos que responden a las caractersticas intereses y necesidades individuales, socio-econmicas y culturales reales de cada comunidad educativa con una visin de presente, futuro. Se diversifica las capacidades y los contenidos ms no las competencias del DCN; pero se puede incluir otras que no estn dentro de ella haciendo uso del tercio curricular. La diversificacin curricular es una respuesta coherente a una realidad plurilinge y pluricultural como, por ejemplo es el Per, donde actualmente se est viviendo un complejo proceso de regionalizacin, pas en donde existe la imperiosa necesidad de promover el dilogo intercultural y articular las profesiones que forman las universidades con los proyectos de desarrollo nacional, regionales e institucionales. Los docentes que elaboran en una institucin educativa (universidad, instituto, centros educativos, etc.) deben estar en capacidad para analizar, adecuar o ajustar la Estructura,, Diseo Curricular Bsico o Plan Curricular que utilizan, a las particulares demandas del pas, la regin, la localidad y la institucin correspondiente. 127

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El objetivo de la diversificacin curricular es promover el respeto por los lineamientos generales de la Estructura Curricular Bsica, el cual es un requisito indispensable para que exista UNIDAD en la DIVERSIDAD

Dicho proceso de diversificacin curricular tiene algunas caractersticas especificas segn sea la naturaleza de las instituciones educativas: Universidad, Institutos Pedaggicos, Instituciones Educativas; es decir, la diversificacin nos conduce a cumplir con la tarea de adecuar el currculo a la realidad institucional, para obtener finalmente un producto denominado CURRICULO DIVERSFICADO.

Contenidos curriculares nacionales (DCN)

Contenidos regionales y locales que se incorporan al

Currculo diversificado IMPORTANCIA DE LA DIVERSIFICACIN CURRICULAR La diversificacin curricular es importante por las siguientes razones: Promueve un mejor conocimiento y comprensin de la realidad local, ya que favoreciendo un mayor acercamiento a lo propio, se fomenta el sentido de pertinencia, afirma la identidad y mejora la autoestima. 128

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Compromete la participacin de las personalidades e instituciones de desarrollo que laboren en el medio, favoreciendo la comunicacin con el docente, lo que propicia corresponsalidad en la tarea educativa.

Fomenta un mayor conocimiento de las comunidades, los proyectos que aprenden y las alternativas que requieren para su desarrollo.

Fomenta la investigacin y conocimiento de la realidad local y regional, en relacin con la realidad nacional y mundial.

Genera recursos locales para el desarrollo de la educacin.

Posibilita la participacin docente en la construccin del currculo en la Institucin Educativa.

Permite atender las caractersticas y necesidades individuales y grupales de los nios y las nias.

Favorece el desarrollo de competencias requeridas para actuar en su medio y adaptarse a otros.

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Permite que la educacin sea ms significativa para nios y nias propiciando el aprovechamiento de sus saberes previos y el empleo de su lengua materna.

5.2.- PRINCIPIOS DE LA DIVERSIFICACIN CURRICULAR Por definicin, los principios son POSTULADOS O ELEMENTOS DOCTRINARIOS ORIENTADORES. La diversificacin curricular es regida por los siguientes principios. 1. Es un medio que permite disear y adaptar el currculo. 2. Es un recurso tcnico constructivo al servicio de los fines y objetivos educacionales del pas, de la regin y del centro educativo. 3. Es un proceso sistemtica que incluye el anlisis crtico de las necesidades y recursos de cada regin, para concluir en un producto o currculo diversificado. 4. Es de carcter participativo porque intervienen todos los sujetos y agentes educativos. 5. Se da escalonadamente (en su operativizacin), empezando por el nacional hasta concluir en el aula. Existe un proceso inverso entre la diversificacin y la pertinencia. A mayor pertinencia, menor diversificacin.

6. A menor pertinencia, mayor diversificacin. 7. Es teleolgica porque est orientada por fines y objetivos. 8. Es un trabajo que mantiene coherencia, tanto en su concepcin como en su elaboracin. 9. Es un proceso tcnico, por tanto se rige por normas procedimientos y tcnicas para otorgar confiabilidad y practicidad al currculo diversificado. 10. Emplea la Investigacin Educativa, especialmente para los diagnsticos y la

experimentacin. 11. Es un medio perfectible, por tanto no es un proceso ni un producto terminado ni absoluto. 130

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NIVELES DE DIVERSFICACN CURRICULAR: REDISEO Y ADAPTACIN Nos hemos referido al concepto y las instancias en que debe llevarse a cabo la diversificacin curricular. Ahora, nos corresponde explicar los niveles de esta diversificacin. Como puede Ud. comprobar, la diversificacin curricular (llamada tambin adecuacin curricular) no es un proceso de fcil ejecucin. Esto es particularmente cierto si se cuenta con un sistema educativo que no favorece la bsqueda organizada de la pertinencia curricular, a travs de la diversificacin del currculo oficial en las diversas instancias de gestin y administracin educativas. La tarea de la diversificacin curricular puede ser efectuada a dos niveles: el rediseo o la adaptacin. DIVERSIFICACIN CURRICULAR

REDISEO ADAPTACIN Menor Pertinencia Mas diversificacin REDISEO CURRICULAR Algunas veces un instituto de formacin magisterial se enfrenta un reto de formar a sus maestros a partir de un currculo oficial que no a pasado por las adecuadas instancias de diversificacin y cuyo contenido no responde a las demandas de la realidad regional y local. De este modo, el equipo responsable de la institucin se encuentra frente a una propuesta curricular tan general que se hace necesaria una profunda y compleja tarea de diversificacin. Es decir, deben enfrentar una tarea de rediseo curricular. Casos similares a ste se presentan en otras carreras profesionales y en otros niveles educativos. mayor pertinencia menor diversificacin

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Cabe destacar que el rediseo afecta a todos y cada uno de los elementos de la propuesta curricular oficial. El sentido de esta tarea es siempre el mismo: la bsqueda de la pertinencia a la realidad regional, departamental e institucional sin que por ello se pierda de vista los objetivos nacionales de la educacin, expresados en los fines que aparecen en la

fundamentacin del currculo oficial, pues implica una revisin y adecuacin curricular. Ahora, observe el siguiente esquema sobre el rediseo:

DIVERSIFICACIN LA PROPUESTA CURRICULAR OFICIAL REDISEO

Afecta todos los elementos de la propuesta curricular Oficial

ADAPTACIN CURRICULAR Cuando la propuesta curricular oficia! ha pasado por las adecuadas instancias de diversificacin llega a la institucin educativa con varios elementos que lo hacen pertinente a la realidad y el rediseo no es necesario. En este caso, es suficiente completar o especificar parcialmente algunos elementos del currculo, como por ejemplo el plan de estudios. Esta tarea de diversificacin es conocida comnmente como adaptacin curricular y su ejecucin debe ampararse en slidos argumentos filosficos, cientficos y tcnicos. Como hemos podido constatar, los trminos adaptacin y rediseo aluden a niveles (o grados) de diversificacin curricular. La diversificacin se realiza teniendo en cuenta cada una de las etapas (o slo algunas) que se siguen en el proceso de Diseo Curricular. Para completar el estudio del tema tratado le recomendamos trabajar la actividad que a continuacin se presenta.

5.3. PROCESO DE DIVERSIFICACIN CURRICULAR.

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PASOS SUGERIDOS

INSUMOS A TOMAR EN CUENTA

ACCIONES A RELAIZAR

PRODUCTO ESPERADO 133

1 Priorizacion de

Visin y misin de la Analizar las necesidades de Cartel

de

la institucin educativa. aprendizajes establecidas en la necesidades e Diagnostico elaborado propuesta pedaggica del PEI. para el PEI. Seleccionar los intereses de

problemtic a pedaggica

Propuesta pedaggico trasversales del PEI.

temas aprendizaje de los estudiantes. Temas transversales de la I.E Panel valores actitudes. Cartel capacidades fundamentales de rea y de de y

DCB Nacional temas Eleccin de valores y actitudes. trasversales, proyecto Establecer las necesidades e educativo intereses de aprendizaje de los regional/proyecto estudiantes. educativo local.

especficas. 2 Formulaci n de Necesidades e Establecer de relacionados necesidades de e con intereses objetivos Objetivos las estratgicos del de PCI

los intereses aprendizaje. Objetivos

objetivos del PCI

educacin peruana

la aprendizaje, valores y temas transversales.

Caractersticas de los Priorizar y seleccionar los objetivos a ser asumidos por el estudiantes. Temas transversales. Valores y actitudes. Lineamientos poltica regional. 3 Elaboracin de diseos cuniculares Objetivos el PCI Adecuar y enriquecer los Diseos PCI. Elegir como nombre del PCI un enunciado integrador o un lema

de que convoque a la unidad y al educativa trabajo.

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los Temas transversales DCB Nacional

aprendizajes del DCB-2005 en curriculares funcin de los aprendizajes diversificados por rea y

propuestas por las reas.

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El Diseo Curricular Bsico se caracteriza por ser abierto, flexible y diversificable. Al proceso de ajuste, adecuacin, complementacin y enriquecimiento del Diseo Curricular Bsico para atender a la diversidad existente en cada aula se denomina diversificacin curricular. Para la realizacin de este proceso, se debe tener en cuenta el Diseo Curricular Bsico elaborado por el Ministerio de Educacin, el mismo que, para ser aplicado a cada realidad, debe ser enriquecido y adecuado a las condiciones reales de cada institucin Educativa y, en especial, a las necesidades de aprendizaje de los estudiantes y a alas necesidades, intereses y aspiraciones de la comunidad. La diversificacin curricular corresponde a nivel local de la planificacin curricular y se concretiza en el Proyecto Educativo Institucional PEI, Proyecto Curricular Institucional. A partir de este proyecto se realiza las Programacin Anual. Es as que la diversificacin Curricular, a su vez, comprende la elaboracin colectiva del Proyecto Curricular Institucional (Institucin Educativa) denominado PCI y la Programacin Anual llamado PA. En la formulacin del PCI y la PA deben participar todos los agentes educativos implicados docentes, padres de familia y estudiantes, por la sencilla razn de que su elaboracin requiere de un trabajo a conciencia, que permite delimitar con claridad los distintos planos de aproximacin que caracterizan a las decisiones curriculares7.

. PLANIFICACIN CURRICULAR Matriz de los niveles de planificacin curricular 8. NIVELE S REPON. DEMANDAS SATISFACTORI AS DOCUMENTO NOMBRE CONTENIDO CENTRAL Diseo bsico curricular Marco diseos terico y

Nacional

MED DINESST UDCREES

Nacionales

curriculares

bsicos por reas

7 8

Gua Diversificado Curricular (2004) Ministerio de Educacin Ibidem

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Regional

DIRECCION ES

Regionales

Proyecto

educativo Propuesta prioridades

de y

regional/lineamiento

de poltica educativa demandas regionales REGIONALE S Local INSTITUCIO N Locales (alumnos Proyecto de instituciones Educativo Institucional (PCI)
Diversificacin Curricular

regional

Diseo

Curricular (por

diversificado reas y grados)

EDUCATIVA educativas) (Directivos y plana docente) Docentes de Alumnos de aula

Programacin Anual (PA)

Unidades didcticas

aula (docentes de cada grado y rea)

Matriz del proceso de elaboracin del PCI:

PROGRAMACIN ANUAL La Programacin Anual, esencialmente, consiste en definir los alcances y las secuencias que deben considerarse para el desarrollo de las capacidades, los contenidos diversificados, los temas transversales y las actitudes, en los periodos previstos por la Institucin Educativa.

La Programacin Anual se inscribe en un proceso ms amplio denominado Diversificacin Curricular. En el siguiente cuadro se aprecia el lugar que ocupa la Programacin Anual en el proceso de Diversificacin Curricular:

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DIVERSIFICACION CURRICULAR
I N S T I T U C I O N E D U C A T I V A

Proyecto Educativo Institucional (PEI)

Propuesta Pedaggica Diseo Curricular bsico

Proyecto Curricular de Centro (PCI)

Proyecto Educativo Regional o lineamientos de poltica Educativa

Programacin Anual

Unidades Didcticas

Sesiones de aprendizaje

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ELABORACIN DE LA PROGRAMACIN ANUAL A partir del Diseo Curricular Diversificado (DCD) del rea y grado, se elabora la programacin de los aprendizajes para el ao escolar. Este proceso se plasma en las unidades didcticas y las sesiones de aprendizaje. Sin embargo, al inicio se debe elaborar un Programa Anual donde se visualice principalmente la secuencia de desarrollo de las unidades a lo largo del ao escolar, as como, los tiempos que sern necesarios. Veamos el siguiente grfico para ubicar el Programa Anual dentro del proceso de Programacin Anual (PA):
D O C E N T E

Proyecto Curricular de Centro (PCC)

Programacin Anual (PA)

Programa Anual
S

Programa Anual Unidades Didcticas

Sesiones de

4.3.5. UNIDADES DIDCTICAS

137

138

Es una forma de programacin de corto alcance en la que se organizan los aprendizajes del rea de acuerdo con su grado de relacin, su secuencialidad y el nivel de desarrollo de los estudiantes.

4.3.6. TIPOS DE UNIDADES DIDCTICAS Unidades de aprendizaje Qu es? Proyectos de aprendizajes Qu es? Mdulos de aprendizaje Qu es?

Es

una

forma

de

Es tambin una forma de

programacin en la que las Es una secuencia de programacin en la que se actividades del rea o las actividades que surge de una desarrollan contenidos reas giran en torno a un necesidad, intereses problema especficos de alguna rea en aprendizaje eje (contenidos, concreto en el Aula o fuera de particular. valores, capacidades) Desarrolla contenidos actitudes ella y tendr como resultado un producto o servicio Los contenidos no se articulan con otras reas en y se

concreto.

desarrollan independiente. trabajar Atiende

forma

Propios de un rea o en Un proyecto puede articulacin con otras reas. Programarse Su diseo para

necesidades como

es contenidos de un rea o de especficas,

responsabilidad del docente. varias reas interrelacionadas. retroalimentacin, Los estudiantes participan Los estudiantes participan en prerrequisito, demandas de los puede o no estar a cargo de un solo docente. Elementos Justificacin. Propsitos que Elementos Propsito del proyecto (qu se queremos hacer?) Aprendizajes esperados 138 Elementos indistintamente en todas las la programacin y toma de interesados, etc. Su desafi actividades. decisiones.

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persigue. Aprendizajes Estrategias

Finalidad esperados. haremos?)

(para

qu

lo Estrategias Recursos

metodolgicas

metodolgicas Aprendizajes esperados (qu Tiempo involucra?) Indicadores de evaluacin (cmo lo

(qu hacer, cmo hacer, para aprendizajes qu hacer, etc.?) Recursos Actividades (qu medios o materiales haremos?) emplearemos? Indicadores de Recursos evaluacin, . Tiempo. haremos?) (con

qu

lo

Tiempo, cundo lo haremos?) Evaluacin (cmo sabremos si logramos los propsitos?)

5.4.-UNIDAD DIDACTICA 4: DISEO DE PROYECTO EDUCATIVO CURRICULAR E INSTITUCIONAL. 5.4.1.-Objetivos especficos Analizar e interpretar los lineamientos del proceso de construccin del proyecto educativo institucional. Disear el proyecto del centro educativo considerando los componentes estructurales bsicos. Elaborar la programacin curricular anual y las unidades de corto alcance.

5.4.2.- Contenidos 1.- Proyecto educativo institucional. 2.- Proceso de construccin de proyecto educativo institucional. 3.- Proyecto curricular del centro educativo. 4.- Proceso de construccin del PCC. 5.- Programacin curricular anual y las unidades de aprendizaje de corto alcance. ACTIVIDADES SIGNIFICATIVAS: Lecturas: 139

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Proyecto Educativo Institucional estratgico: Miranda Blanco, Arturo. El proyecto Curricular de la Institucin educativa: Edilberto Zela Vera. Fases de la Planificacin: Programa de especializacin, Universidad Nacional de Trujillo

Programacin curricular: Programa de especializacin, Universidad Nacional de Trujillo

Las Unidades de aprendizaje: Moiss Huerta Rosales.

5.4.3.-Estrategia Didctica: Utilizando los procedimientos del mtodo cientfico como mtodo didctico, se orientar el aprendizaje mediante las actividades siguientes: Sesiones de clases magistrales del docente. Lectura y anlisis reflexivo de informacin seleccionado con exposiciones y debates. Exposiciones de resmenes en macro grupos y plenarias de trabajo.

5.4.4.- Material educativo Fotocopia de textos. Papelotes. Libros de consulta. Proyector (retroproyector) de diapositivas o transparencias Guas de estudio

5.4.5. Evaluacin Tercera parcial de unidad. Participacin activa individual en debates. Sustentacin de trabajo encargados individual o grupal. Control de asistencia a prcticas calificadas. Presentacin del trabajo de investigacin realizado en equipo. 140

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5.4.6.-Tiempo: Se utilizar 4 semanas ms 2 das, con 21 horas de trabajo. Horas dictadas netas: Prueba escrita: Actividades extraprogramticas: 01 18 02

1. QUE ES EL PEI? Es la formulacin explcita, ordenado y vigente de las aspiraciones de la comunidad educativa respecto al futuro de la escuela Sirve de marco para orientar, tanto los procesos de aprendizaje, como los mecanismos y estilos de gestin educativa. Representa para el C.E. un instrumento de gestin institucional. Sobre el PEI existen muchas definiciones; presentamos algunas de ellas: El PEI es un instrumento que ayuda a conducir al C. E. de la manera ms apropiada para responder a reto planteado por los continuos cambios del Futuro" (MED, 1996). Es un instrumento de gestin, que a partir del estudio de la realidad, de las caractersticas del entorno y de las potencialidades institucionales, seala y define coherentemente los rasgos de la personalizar del C. E. los objetivos que se esperan alcanzar, los lineamientos generales y estrategias de aceda institucional, as como la estructura organizacional y funcional de la institucin". (DAZ, HUGO 1996). "Es una propuesta de cambio. Es cmo deseamos y pensarnos que sea y funcione nuestro CE. Es una visin de futuro, es el sentido y orientacin de la accin educativa Son los objetivos que se propone el C. E. son las estrategias a desarrollar para alcanzar los objetivos. Es un medio de cohesin de la comunidad educativa para responder concreta y pertinentemente a las necesidades de los alumnos" (EDUCA, 1996) No olvides que el PEI es un instrumento en que se especifica de manera concisa y clara la filosofa doctrina que define, caracteriza y diferencia tu centro educativo.

1.5.1. CUL ES SU PROPSITO? 141

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Producir cambios progresivos y necesarios en la escuela para hacer de esta una institucin moderna, de calidad, competitiva y generar expectativa de desarrollo en la comunidad. Adems de: Integrar a los actores educativos. Garantizar una educacin de calidad. Orientar la toma de decisiones como aspecto central de la gestin institucional. Establecer medidas correctivas de gestin pedaggica y administrativa. Definir los proyectos que sern necesarios para hacer realidad la propuesta pedaggica y de gestin, que nos conducirn a alcanzar los objetivos estratgicos, la Misin y Visin del CE. Contar con instrumento de Gestin y negociacin con socios y aliados. Recuerda que el PE es una orientacin que dinamiza la enseanza destinada a superar la rutina y evitar las repeticiones que empobrecen la labor educativa.

1.5.2. Y CUL ES SU UTILIDAD? Es til porque a travs de l se mejora la calidad del servicio educativo en la I.E. Involucrando en ello a toda la comunidad educativa. Nos permite componer el ideario del plantel; construir, ejecutar y elaborar la propuesta de gestin pedaggica y administrativa y Finalmente, nos ayuda a resolver planificadamente problemas que se detectan y que se priorizan en el C.E. por tanto el PE. es nico; no puede haber dos PE1 iguales

1.5.3. EL PEI EN LA ESCUELA Permite que la escuela ejerza su autonoma y oriente su prctica a convertir a la escuela en un espacio para cubrir las demandas v expectativas de su localidad, la regin, el pas y el mundo.

1.5.4. CARACTERSTICAS Permite la comunicacin horizontal con todos los actores de la educacin de un centro educativo. Para convertirse en autores de su propio desarrollo. 142

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Plantea proyectos factibles de ser realizados por el centro educativo. Promueve la toma de decisiones en forma compartida. Propone el sistema para evaluar lo planificado y ratificar o realizar reajustes.

En el PEI expresarnos la creatividad y aspiraciones de los actores de la educacin con la finalidad d cambiar la realidad con proyeccin al futuro.

1.5.5. CONDICIN PSICOLGICA: Es necesario que la I.E. est convencido de que necesita elaborar su PEI, tienen que esta motivados, tener la voluntad y decisin para hacerlo todo los miembros de la I.E.

1.5.6. CONDICIONES HUMANAS Estar informados sobre lo que se quiere hacer. Asumir compromisos: es bsico que los profesores, alumnos, padres de familia, autoridades se involucren comprometan con el trabajo. Creatividad; es indispensable que dejemos fluir nuestra imaginacin para poder plantear como quisiramos que sea nuestra IE. Apertura al cambio; es necesario estar abierto a lo nuevo, a las posibilidades a contrarresta opiniones. Tolerancia es importante que respetemos la opinin de todos a travs de una escucha activa Disponibilidad de tiempo.

1.5.7. CONDICIONES MATERIALES: Es importante proponer estrategias para generar recursos y hacer viable la implementacin de los proyectos.

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1.5.8. QUINES PARTICIPAN EN SU ELABORACIN? El PEI, se constituye como un esfuerzo colectivo de todos los agentes educativos y lo miembros de una localidad, distrito o provincia. Directores, profesores Autoridades

Debe cubrir las demandas y expectativas de la comunidad Alumnos

Padres de familia

COMPONENTES a. Identidad b. Diagnstico c. Propuesta pedaggica d. Propuesta de gestin e. Proyectos de implementacin A continuacin, exploremos el contenido de cada uno de los componentes: 1.5.8.1. IDENTIDAD: Es lo que piensa, tiene, dice, hace y desea ser una I.E., en base a sus expectativas, sus potencialidades y exigencias del entorno. Evaluacin

La identidad, o, ideario, expresa la filosofa de la institucin, sus valores mximos o su modelo ideal. Puede expresarse en forma de ideal, de visin o misin El hecho es que expresen 144

145

los sueos que deben ser viables y realizables (de alcanzarse en un tiempo determinado): que sustentan, vida institucional. Igualmente, puede incluir una concepcin sobre la sociedad: el hombre y la educacin.

Por lo tanto, en esta etapa se define: Visin Misin Objetivos estratgicos

Considerar en el documento final del PEI algunos aspectos de la IE corno historia con que cuenta, (recursos, potencialidades) ubicacin. ele, que completa la identidad de la IE.

1.5.8.1.1. QUE ES LA VISIN? Hablamos de visin cuando nos referimos a la imagen de futuro que se tiene como sueo o ideal. Sin embargo, en el enfoque de planeamiento estratgico (P.E.), la visin no slo es una imagen objetivo de lo que se quiere lograr, supone adems, la confianza que tienen las personas en que puede ser alcanzada. Es creer firmemente en la viabilidad de nuestro sueno. Mediante el diagnstico recuerda que la visin se Fundamenta en la confianza y desafi que inspira en las personas o grupos dentro de una institucin... Debe ser siempre positiva y alentadora Adems la visin es: La fotografa del futuro de la IE. Lo que an no es pero queremos guasea. Una representacin deja que se quiere hacer y difundir. - La direccin hacia la cul hay que dirigirse. La nocin clara de a dnde se quiere ir y los resultados a lograr. Las Metas que uno se esfuerza por cumplir.

1.5.8.1.2. Y QUE ES LA MISIN? 145

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La misin es la razn de ser de la Institucin Educativa El papel que ella misma se asigna t? asume para cumplir con la visin soada. Se traza para un tiempo determinado, generalmente de mediano o largo plazo, pero que al terminar ese tiempo nos permita evaluar os logros alcanzados en trminos del producto o el efecto causado. Para su comulacin, la misin debe responder a la siguiente matriz: La MISIN responde a: Quines somos? Qu hacemos'? Qu valores desarrollamos? Para quines; lo hacemos? Para qu lo hacemos? Por grupos planteen en tarjetas los siguientes aspectos a nivel de la I.E. Pasado

xito

Debilidades

Presente - futuro

Potencialida des

Obstculos

A partir de sus planteamientos formulen, el primer borrador de misin

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1.5.8.1.3. QU SON LOS OBJETIVOS ESTRATGICOS? Son logros quo se quieren conseguir con el esfuerzo de toda la comunidad educativa en un tiempo determinado. Los objetivos deben trazarse en funcin de la priorizacin de problemas que arroja l diagnostico. Nos deben permitir la solucin de esos problemas alimentados por una Visin y motivados por la Misin. 2.-PROCESO DE CONSTRUCCIN DE PROYECTO EDUCATIVO INSTITUCIONAL 1.5.8.2. DIAGNSTICO DE CENTRO EDUCATIVO Es el proceso que describe y analiza la realidad pedaggica, organizativa, administrativa y comunitaria del C. E. para identificar las potencialidades y problemas en relacin con nuestra misin. Nos permite formular los objetivos y estrategias del desarrollo institucional.

1.5.8.2.1. PASOS PARA ELABORAR EL DIAGNSTICO 1. Plan de diagnstico antes de iniciar el diagnstico Se debe elaborar la previsin respectiva sobre los siguientes aspectos: Qu? Identificar los aspectos sobre los cuales se va buscar la informacin respecto a la I.E. y la Comunidad. Como? Determinar tcnicas e instrumentos: encuestas, entrevistas, revisin de archivas, cuestionarios, ficha de cotejo, etc. Dnde? Considerar espacio dentro y fuera de la I.E. a quienes pedir informacin, etc. Quines? Los responsables de la recoleccin de informacin. Cundo? Disear el cronograma o tiempo de ejecucin. Recoleccin de datos. Procesamiento de la informacin ordenar datos, confeccionar tablas, etc. 147

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Anlisis del diagnostico del plantel y de la comunidad e interpretacin: es necesario realizar el cruce de informacin despus de la aplicacin de los instrumentos a fin de arribar a conclusiones, las mismas que nos servirn para trabajar la matriz FODA.

2. Cmo hacemos el estudio de la realidad de la IE? Lo hacernos a travs del diagnstico estratgico. Nos ayuda conocer las fortalezas, debilidades, amenaza y oportunidades El anlisis puede realizarse a travs de la Matriz FODA.

Oportunidades

Fortaleza

Externo

Interno
Debilidades Amenazas

Definiremos en forma muy breve cada uno de los trminos a utilizar en el anlisis FODA: a. FORTALEZAS: Elementos de la organizacin, que facilitan avanzar hacia el cumplimiento de su Visin y Misin. Son factores o capacidades internas que la institucin tiene y debe aprovecharse Ejemplos: 148

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Profesores titulados y actualizados Se cuenta con equipos de laboratorio de ltima tecnologa.

b. OPORTUNIDADES: Son los factores que de manera directa o indirecta, pueden favorecer o facilitar el cumplimiento de los objetivos institucionales Estos Factores existen al margen de la escuela y fuera de su control. Ejemplos: Recursos naturales, humanos y materiales de la comunidad Se sta propiciando desde el estado una mayor autonoma de las instituciones educativas Existencia de instituciones que brindan capacitacin y asesora. Organizaciones e instituciones que trabajan en la comunidad

c. DEBILIDADES: Son aquellos elementos propios de la escuela que nos hacen ms difcil avanzar hacia el cumplimiento de su Visin y Misin o que la ponen en desventaja respecto a los dems IE Ejemplos. En el personal de la institucin exi SI jr1 hbitos inadecuados de trabajo en equipo Bajo rendimiento integral de los alumnos

d. AMENAZAS; Son los factores exteriores que obstaculizan el logro de la misin institucional. Se encuentran Fuera del control institucional, su anlisis se realiza para poder determinar cmo se les puede neutralizar o evitar. Ejemplos: Incremento de la violacin juvenil en el barrio Insistencia de la USE para que los CE elaboren su PEI de forma acelerada.

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Una vez, procesado la informacin recogida a travs de la aplicacin de diversos instrumentos (encuestas, entrevistas, etc.), empezamos a organizar nuestros resultados en una matriz por aspectos).

1.5.8.3. LA PROPUESTA PEDAGGICA Es el conjunto de definiciones respecto a los procesos de aprendizajes en la IE y los criterios comunes de la accin pedaggica expresada en el currculo. Concreta la intencionalidad del PEI y s constituye en el instrumento orientador de todos los procesos en el C. E. Segn el MED, incluye la comprensin de los procesos de aprendizaje, los criterios pedaggicos de accin, as como el programa curricular de la I E. Corno vemos, condensa el enfoque educativo de la institucin. Otra forma de presentarla es: a) Perfil ideal y real: - De los alumnos - De los Docentes! Director - De los PP. FF. - De los administrativos

a. PERFILES IDEALES Anuncian las caractersticas deseables que deben lograr los sujetos de la accin educativa: alumnos profesores y padres. Los perfiles pueden ser planteados como un conjunto de competencias (personales que deben lograr los sujetos del acto educativo). Los perfiles recogen las aspiraciones de los sectores deprimidos de la sociedad peruana que buscan en la educacin un instrumento de desarrollo.

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a.1. PERFILES DEL ALUMNO Son rasgos caractersticos que deberan tener el nio, nia, adolescentes o joven al final de un periodo de tiempo determinado como producto de su intervencin en los procesos de Enseanza y Aprendizaje que desarrollar en la escuela Este peral se redacta como competencias finales, un ejemplo de perfil por competencias es el siguiente: Dimensiones Socio/ afectivo Cognoscitivo Psicomotoras Perfil real Perfil ideal

Socio afectivo: Aspecto emocional y social del alumno si practica de valores en la vida cotidiana. Cognoscitiva: Referidos al desempeo con relacin con su medio Psicomotoras: Desarrollo de habilidades y destrezas motora Ejemplo: Se comunica eficazmente, con distintas personas y en diferente situaciones Interpreta, resuelve y formula problemas aritmticos, algebraico geomtrica y estadsticos

a.2. PERFILES DEL DOCENTE Son las capacidades y actitudes que debe desarrollar el docente para constituirse en medidor de los procesos de aprendizaje y como modelo tico para sus alumnos Para la redaccin de este elemento podernos partir sealando cules son los perfiles reales.

Un ejemplo del perfil del docente: 151

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Reconoce sus errores o equivocaciones. las asume con madurez. Se muestra hbil para interpretar los silencios y el comportamiento de sus alumnos

En el aspecto psicolgico Se muestra autntico en su desenvolvimiento o personal es coherente, paciente y perseverante en las tareas. En el aspecto tico Abierto a la critica y autocrtica capaz de convencer, persuadir hacer razonar a sus intuimos, tiene un trato afectuoso y cercano. En lo social Es responsable, honesto y disciplinado muestra vocacin docente y es alegre con su profesin. Cumple con lo que dice, es tenaz se muestra dispuesto a dar de su tiempo, se muestra receptivo frente a los dems Se muestra sensible frente a los problemas de su comunidad, comparte experiencias cotidianas, las preocupaciones de alumnos y familiares. Promueve formas de organizacin, respeta opiniones de -sus alumnos y hace posible su participacin en la loma de decisiones. En lo cultural Conoce el lenguaje de sus alumnos, de su entorno y lo valora como forma de comunicacin, se muestra con disposicin para aprender y se cultiva como persona. Es analtico y acta con criterio transformador de la realidad. Valora los aportes de la cultura universal, cientfica y tecnolgica. Desarrolla en sus alumnos el juicio crtico y compromiso con las causas justas. Dimensiones Psicol.gico Perfil Real Perfil Ideal

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tico Social Cultural

a.3. PERFILES DEL PADRE DE FAMILIA Perfil del Padre de Familia Son rasgos caractersticos que debera reunir el padre de ramilla para que se constituya en un apoyo efectivo a los procesos de enseanza r aprendizaje. Se pueden resumir en el siguiente cuadro

Dimensiones

Real

Ideal

Familiar Afectiva Cultural

La determinacin de los perfiles tiene que estar en coherencia con la misin de la I.E. Y con los problemas identificados en el diagnstico. As mismo debe tener correspondencia con las dimensiones del desarrollo integral de los sujetos.

Los perfiles deben pasar de ser una declaracin de principios para convertirse en una propuesta de trabajo, en la que se embarca la escuela, comunidad y la familia.

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b. PRINCIPIOS PEDAGGICOS: Concepcin del Aprendizaje Concepcin de b enseanza

c. DISEO CURRICULAR: Enfoque curricular Plan de estudios Competencia y contenidos Metodologas Estrategias de evaluacin

* El diseo curricular se concreta y operativiza a travs del PCC y el PCA. * Revisa con mayor amplitud los contenidos en la unidad sobre gestin pedaggica

1.5.8.3.1. PASOS PARA FORMULAR LA PGP Formulacin de objetivos y resultados del PEI Se formulan los valores que van a orientar la parte formativa del educando (responsabilidad, honestidad, puntualidad, ele ) Se identifica los perfiles ideales y reales del: director, docentes, alumnos, padres de familia, administrativos. Se enuncian los principios pedaggicos educacin tica, educacin orientada al desarrollo humano, educacin para el trabajo. Se considera y escriben los ejes curriculares. Se considera y escriben los contenidos transversales. Se formulan el Proyecto Curricular de Centro (PCC).

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1.5.8.4. PROPUESTA DE GESTIN En esta seccin se establece la forma de organizacin y la dinmica de accin institucional. Bsicamente debe expresar cmo se maneja y funciona la institucin, ello incluye: Las estructuras organizativas La dinmica de las relaciones internas. Las formas y mecanismos de participacin. Los niveles de responsabilidad. Los roles particulares de cada integrante de la comunidad educativa.

En el esquema del MED encontramos los siguientes puntos Organizacin flexible. Procesos de gestin. Clima institucional. Relaciones de la comunidad.

En este campo, un criterio importante es el que establece que la organizacin de la institucin depende de las necesidades de la propuesta pedaggica. Es decir, la propuesta de gestin deber responder a las necesidades de aprendizaje de la I.E

El modelo de EDUCA se encuentra los siguientes puntos: Organigrama. Manual de organizacin y funciones. Manual de procedimientos administrativos. Procesos de gestin. Clima institucional.

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Es necesario que la institucin educativa cuente con los manuales de trabajo que normen la vida interna de la I.E.. Estos documentos pueden o no ser incluida dentro del documento final del PEI.

1.5.8.4.1. ELEMENTOS DE LA PROPUESTA DE GESTIN A. PRINCIPIOS DE GESTIN: Son las ideas que norman y orientan la manera cmo se va a gerenciar la IE. A fin de lograr la misin. Algunos principios que Ud, puede tornar en cuenta y profundizar su estudio son las siguientes: Gestin centrada en los alumnos. Jerarqua de autoridad claramente definida. Determinacin clara de quin y cmo se toman las decisiones. La educacin es tarea de todos. Coordinacin fluida y bien definida.

B. ESTRUCTURA ORGANIZATIVA: Es la manera cmo los diferentes rganos e instancias de la organizacin escolar se interrelacionan desarrollando determinadas funciones, estableciendo los niveles de participacin y las responsabilidades en la toma de decisiones. Una estructura organizativa busca el desarrollo eficiente, armnico y democrtico do la administracin escolar.

Sus herramientas son: El organigrama. El M.O.F. (Manual de Organizacin y Funciones). El reglamento interno. El manual de Procedimiento Administrativos TUPA.

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C. PROCESOS DE GESTIN: Conjunto de acciones de planeamiento, organizacin, direccin de la ejecucin, control y evaluacin necesarios para d eficiente desarrollo de la accin educativa.

D. CLIMA INSTITUCIONAL: Es entendido como el ambiente de trabajo que existe en el plantel. Se debe tomar como parte del PE un conjunto de estrategias que permita generar ese clima de confianza mutua, de apoyo y de solidaridad entre las personas que trabajan en la institucin. La percepcin comn del grupo que tiene respecto del cambio que experimenta la comunidad, el pas y el mundo es fundamental para entender el desarrollo de los procesos pedaggicos y de gestin al interior de la I E.

1.5.8.5. LOS PROYECTOS DE IMPLEMENTACIN Son considerados como componente del PEI porque van a permitir dinamizar los procesos de cambio. Es un ejercicio de planificacin operativa que te permite recrear una situacin, mejorar algn hecho o proceso introduciendo un componente creativo 1. FINALIDAD: Formulamos los proyectos de implementacin para: - Poner en marcha el PE. - Hacer valer nuestros propsitos. - Discriminar entre las necesidades de la escuela y establecer sus urgencias. - Mejorar la calidad del servicio educativo.

2. TIPOS DE PROYECTOS DE IMPLEMENTACIN Los proyectos de implementacin pueden referirse a diferentes reas de la vida institucional. Puede haber proyectos de implementacin pedaggica, de calificacin profesional. de mejoramiento lisien), de mejoramiento de la participacin, etc. 157

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Los proyectos de implementacin de tipo pedaggico sern aquellos que renovarn elementos do la dinmica de enseanza aprendizaje. Como ejemplo podernos citar los siguientes: Proyecto para evaluar la calidad lectora: "club de lectora recreativa". Proyecto para cuidar el medio ambiente: "cuidando mi planeta"

Por su parte el proyecto de implementacin de tipo institucional sern aquellos que mejoren elementos de la dinmica de gestin. En este rubro tenemos, por ejemplo: Provecto para generar ingresos propios: "cursos de informtica" Proyecto para el sistema de archivos: "archivos computarizados" Proyecto para fomentar la participacin de padres: "escueta de padres".

Del mismo modo los proyectos de renovacin u calificacin profesional estn orientados aldesarrollo del personal que viabilizar la construccin de los perfiles del equipo directivo, docente y administrativo a los que el C. E. aspira para consolidar su PEI. Por ejemplo: Proyecto de actualizacin docente: "jornadas pedaggicas" Proyecto para potenciar las capacidades: "circulares de calidad"

Como podrs ver los proyectos de implementacin deben dirigirse a un punto especfico de accin. Deben focalizar su objetivo de manera muy precisa y organizar actividades para lograrlo. C. ESQUEMA DEL PROYECTO DE IMPLEMENTACIN Le presentarnos. un esquema bsico de proyecto de implementacin que puedes adaptar a tu realidad particular. Este mismo esquema tendr de referencia sobre los pasos que hay que seguir para elaborarlo

Nombre del proyecto Duracin

El nombre debe expresar de manera clara y concisa el sentido del proyecto Debe establecerse la fecha de inicio y de trmino. En tanto que las fechas no pueden determinarse totalmente, sealar cuanto

rea

Sealar el rea a la que pertenece y los niveles de responsabilidad que lo enmarcan. 158

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Poblacin Beneficiario

Identifica a la poblacin que se vera beneficiada con sus

Puedes diferenciar los beneficios directos dese loshacen el FUNDAMENTACIN Resultados. Presentar los argumentos que justifican el porque Descripcin del proyecto Explicar de manera muy general en que consiste el proyecto. Debe Objetivo general Objetivos especficos Actividades cronograma Evaluacin ser brevela y nueva sencillo. Expresa situar que se espera lograr. Precisan los diversos componentes de esa nueva situacin. Considera los diversos logros que se espera alcanzar puedan ser Se presenta las acciones cue se van a realizar para cumplir cada uno de los objetivos especficos. Es conveniente presentar en el mismo cuadro el cronograma respectivo para visualizar mejor la Establecer como va a ser evaluado el proyecto. Seale que se va a evaluar, quien lo va hacer, con que frecuencia y con que Los proyectos de implementacin nos sirven como instrumento de planeacin para enfrentar la rutina y explorar mejores tornas de accin educativa.

1.6. PROYECTO CURRICULAR DEL EDUCATIVO

PCC

Instrumento Bsico

Programas y proyectos

Diversificacin curricular

Parte del PEI

Conduccin y desarrollo acadmico

Es Instrumento

I.E. y aula

de:
Formacin integral de los alumnos(as)

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Construccin del PCC

En que consiste

Cual es el producto de este trabajo

Construir programas contextualizados segn las competencias y capacidades las arcas de desarrollo

Es la estructura curricular diversificado que servir para el trabajo de los docentes en su I.E. Se realiza colectivamente a nivel de la I.E

1. 6. 1. CU ALE S S ON LAS FINALIDADES DEL PROYECTO CURRICULAR DE LA INSTITUCIN EDUCATIVA? a. Se sealan tres finalidades. 1. Aumentar la coherencia de- la prctica educativa a travs de la torna de decisiones conjuntas por parte del equipo de docentes de cada nivel, ciclo o grado. A travs de necesaria justifican 2. Incrementar la competencia docente a la reflexin sobre su prctica, reflexin para hacer explcitos los criterios que las decisiones tomadas en el Proyecto curricular. 3. Adecuar al contexto las prescripciones orientaciones metodolgicas.

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1.6.2. CULES SON LOS PROPSITOS DE LA ELABORACIN DEL PROYECTO?

PROPSITO

Adecuar al contexto el proyecto educativo y el modelo curricular, es decir adaptarlo arcada institucin educativa teniendo en cuenta las necesidades, intereses y problemticas de los alumnos, docentes, comunidad; infraestructura respondiendo as a las demandas especficas de la realidad concreta

Garantizar a coherencia de la prctica educativa dentro de la institucin y en el marco del rgimen de libertad que es necesario respectar, pero que no significa que cada uno puede casar a su manera.

Ayudar al mejoramiento de la competencia y capacitacin de los docentes, mediante la reflexin de su propia practica y procurando, explicitar los criterios que justifican las propuestas que se hacen, las decisiones que se toman y los mtodos que utilizan.

FUENTES PARA LA ELABORAR EL PCCE FUENTES

El diseo o estructura curricular bsica (DCB-ECB) emitido' por el Ministerio de: Educacin en el cual se establecen: los lineamientos
generales del sistema Educativo Nacional

EL PROYECTO Educativo Institucional (PDI, PEI) sus rasgos de iden-tidad sus propsitos educativos su estruc-tura y funciona-miento o su regla-mento interno, etc. Este proyecto es

un marco instituacional en el que se aplicar el PCC

El anlisis del contexto de la I.E, la situacin socio econmica cultural y geogrfica de la zona donde se ubica la I.E. caractersticas peculiares del alumnado. Se ha de estudiar sus valores, pautas culturales
y problemas eco-nmicos e inciden en comportamiento y modo de actuar de los agentes educativos

La prctica educativa Que se ha tenido en la I.E. no se puede partir de cero. Hay que hacer una, reflexin sobre lo que se ha hecho. sobre lo que ha sido:, la prctica educativa de la .institucin

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1.6.3. PROCESO DE ELABORACIN DEL DIAGNOSTICO 1. Promover la participacin de la comunidad Educativa. 2. Organizar el trabajo: determinar responsables y capacitarlos 3. Recolectar la informacin Quines somos? Cules son nuestras costumbres? Cul es nuestro nivel cultural? Cmo estamos? Fortalezas. Debilidades Amenazas Oportunidades 4. Analizarla informacin. 5. Sistematiza la informacin Pedaggico. Gestin Recursos Qu cambiar - qu mantener 6. Elaborar recomendaciones (para resolver o mejorar las dificultades). 7. Definir para el conocimiento de la comunidad 1.6.4. ANALIZAR LA ECB/DCB Y LOS LINEAMIENTOS DE LA POTTICA EDUCATIVA REGIONAL O SUB REGIONAL. 1. Analizar los contenidos transversales para: Orientar la forma en que van a ser incorporados en el currculo. 162

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Llegar a una mayor contextualizacin de los contenidos. Recomendar mayor nfasis y prioridad en ciertos contenidos. Incorporar contenidos que no son considerados en la ECB y/o DCB. 2. Analizar las reas curriculares - Perfiles de los alumnos (Reales-Ideales) - Las competencias, capacidades v contenidos - Enfoque de las reas. Asignaturas. . - Estrategias de trabajo. - Materiales educativas - Criterios y procedimientos de evaluacin. 1.6.5. PROPUESTA DE ACCIONES 1. Seleccionar y secuenciar las capacidades v contenidos por reas, ciclos, grados. 2. Determinar las orientaciones metodolgicas 3. Seleccin de los recursos educativos Tipos Procedencia Agentes que elaboran 4. Planificacin de acciones segn tiempo y espacio.

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1.6.6 PROCESO ESPECIFICO DE ELABORACIN DEL PROYECTO CURRICULAR DE CENTRO EDUCATIVA

MOMENTOS

ACCIONES Elaboracin el diagnstico curricular a partir del PDI, PAT. Definicin de contenidos), temas transversales prionzados.

PRIMERO

Seleccin de contenidos transversales a partir del diagnostico de la I.E. Anlisis critico de la estructura curricular bsica y/o diseo curricular Proceso de elaboracin del PCC. Contrastacin de los planteamientos del centro Educativo con el DCB

SEGUNDO

y/o ECB. Anlisis de las reas curriculares Formulacin de contenidos, secuencia y conceptuacin por reas, ciclos grados. Construccin del proyecto curricular de la I.E. (Sistematizacin de todo el

TERCERO

proceso)

1.6.7 POR QU ES IMPORTANTE EL PCC Es importante porque: 1. Construccin del currculo teniendo en cuenta la realidad de la escuela y de los alumnos. 2. Hacer realidad los rasgos fundamentales del modelo. educativo de la escuela o I. E. que queremos. 3. Responder a las necesidades del contexto Socio-Cultural de la escuela. 4. Impulsar la innovacin pedaggica, la renovacin de la I.E. .

1.6.8 COMO DESARROLLAR LA PROGRAMACIN ANUAL? Partimos del anlisis del contexto (Diagnstico) 164

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Problemas. Fortaleza. Debilidades. Oportunidades. Amenazas. Necesidades e intereses del alumno. Elaboracin de la Programacin Anual. Formulacin competencias y capacidades. Seleccin y contextualizacin los contenidos. Cronograma las actividades por trimestres, bimestres, etc. Formularnos las orientaciones mitolgicas, de recursos y evaluacin Redactarnos en limpio la programacin. Plan Anual de Trabajo Instrumento de gestin operativa de corto plazo, que con-creta cada ao los objetivos estratgicos del PE, centrando su atencin en lo tctico, lo cual implica propiciar la participacin de la comunidad educativa para superar problemas y alcanzar metas, pero en sentido de compromiso institucional. El PAT hace posible que lo planteado se haga realidad progresivamente en el centro educativo, pero en forma coordinada, adecuando b coyuntura a los propsitos de futuro, dentro de una tnica oportuna y funcional. La elaboracin del PAT se realiza con todos los docentes y pasa por las siguientes etapas: diagnstico, formulacin de objetivos, metas, recursos, programacin de actividades, plan de monitoreo, supervisin y evaluacin. Se aprueba por Resolucin Directoral emitida por el director, al comienzo del perodo escolar y una copia es enviada a la autoridad educativa correspondiente para su conocimiento y el respectivo seguimiento de las actividades programadas. La programacin anual se elabora principalmente a partir del Proyecto educativo Institucional, del Proyecto curricular del Centro educativo y el contexto de los estudiantes del grado. 165

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En estas condiciones, la programacin curricular anual es libre, creativa, colectiva y de acuerdo a la realidad y a las experiencias previas y necesidades de los pberes y adolescentes. Que la programacin es til y que no debe ser ni demasiada rgida ni demasiada libre, porque los dos extremos hacen fracasar el trabajo del profesor. Que cualquier forma de programar es vlida en la medida que se tengan en cuenta las condiciones para una buena programacin: Partir del anlisis del contexto. Anlisis de necesidades, intereses y problemas que viven los estudiantes y con base en esta informacin determinar los contenidos transversales. Tomar en cuenta los procesos caractersticos y las competencias de las reas curriculares y establecer un orden de prioridad. Diversificar los contenidos bsicos. Seleccionar y adecuar los contenidos especficos por cada competencia y rea curricular, teniendo en cuenta las situaciones del contexto. Seleccionar las estrategias metodolgicas y los recursos y materiales.

En la programacin anual se realiza la contextualizacin de contenidos (conceptuales, procedimentales y actitudinales). PROGRAMACIN DE CORTO ALCANCE. La programacin de corto alcance comporta la previsin y organizacin detallada de las tareas pedaggicas que desarrollarn los estudiantes de un grado o aula con los docentes, durante un da, varios das, algunas semanas, etc. De acuerdo con la naturaleza de las actividades. Esta programacin se realizar de diversas formas, que la hemos agrupado bajo la denominacin de UNIDADES DIDCTICAS, por algunas caractersticas comunes, principalmente porque son conjuntos de actividades de aprendizaje que, organizadas en torno a un pronstico, constituyen una unidad que le da sentido al quehacer pedaggico. Estos contenidos te permitirn optar el tipo de programacin d corto alcance que desees trabajar de acuerdo a las necesidades, intereses .

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Es as las unidades didcticas son programaciones de corto alcance, elaborados con anticipacin por el docente, seleccionadas y organizadas en funcin de capacidades, competencias programadas en situaciones de aprendizaje con secuencia lgica, tiempo que demanda cada unidad didctica es variado y depende de la complejidad y amplitud de las actividades propuestas. La programacin de corta plazo es la organizacin del trabajo educativo para un periodo corto, el que determina las unidades didcticas a desarrollar. Las unidades didcticas son los elementos fundamentales de la planificacin de corto plazo, para el desarrollo de capacidades y actitudes, en ellas hay que considerar las actividades permanentes y las actividades del centro educativo. Estn formas por secuencias de actividades de aprendizaje que se enlazan de manera orgnica, es decir, una primera actividad consigna un cierto progreso en el desarrollo de las capacidades y actitudes seleccionadas y prepara en camino para lo siguiente. En las unidades didcticas (unidades, proyectos o mdulos de aprendizaje) seleccionamos competencias, capacidades y actitudes, elegimos las estrategias metodolgicas de enseanza y aprendizaje diseadas en forma de actividades o estrategias, establecemos los materiales y recursos necesarios para el trabajo, fijamos la temporalizacin, formulamos los indicadores de logro y elaboramos los instrumentos de evaluacin.

LAS SESIONES O UNIDADES DE APRENDIZAJE. La unidad de aprendizaje es un tipo de unidad didctica que se organiza en torno a un contenido transversal, globaliza y articula todas las reas curriculares, por ende su organizacin y diseo requieren de un trabajo corporativo y coordinado de todos los docentes de las diversas reas.

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