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UNA PROPUESTA PRÁCTICA PARA ANALIZAR y REELABORAR LAS SECUENCIAS DE CONTENIDOS

Luis del Carmen

De entre las distintas tareas relacionadas con la elaboración de los proyectos curriculares de Centro, la secuenciación de contenidos es, sin duda, la que despierta más inquietudes e interrogantes1. Ello no, debe sorprender, ya que: Existe poca tradición en el profesorado en relación al análisis y elaboración de secuencias de contenidos. No es frecuente encontrar en los proyectos de materiales curriculares justificaciones que expliquen los criterios que se han seguido a la hora de secuenciar y organizar los contenidos que desarrollan -En la formación inicial y permanente del profesorado no se acostumbra abordar este tema. Tampoco en la bibliografía, en la que se abordan las didácticas específicas, es fácil encontrar criterios para orientar la secuenciación de contenidos.

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No obstante, el hecho de encontrarnos en esta situación no justifica no afrontarla e intentar encontrar criterios e instrumentos prácticos que ayuden a los equipos docentes a analizar y mejorar las secuencias de contenidos se que enseñan. El término secuenciación no debe confundirse con el de distribución de los contenidos en cada ciclo. Esto puede hacerse, y de hecho se hace con frecuencia, sin ningún tipo de criterio y justificación. Secuenciar implica definir unos criterios explícitos y fundamentados, que orienten la forma de presentar y progresar en el tratamiento de los contenidos educativos. Para Eigenmann (1981), una secuencia es una serie, formada por diferentes elementos que presentan relaciones mutuas y constituyen una sucesión. Son, pues, los criterios de seriación y sucesión y las relaciones que se establecen entre los elementos de la secuencia los que la definen. Los diferentes componentes del currículum (objetivos, contenidos y actividades), pueden y deben ser objeto de secuenciación y decisiones que se tomen en relación a ésta deben ser coherentes entre sí y estar estrictamente relacionadas. No sería adecuado secuenciar los objetivos sin contemplar paralelamente las secuencias de contenidos y actividades, ya que decisiones que se tomen deben responder a una intencionalidad .y lógica comunes. El presente monográfico se centra en contenidos, dando por supuesto que la reflexión que se realice sobre ella debe tener referentes más generales (objetivos generales) y más concretos (programación de actividades y criterios de evaluación).

Los criterios planteados para el análisis y elaboración de las secuencias de contenidos están estrechamente relacionados con los principios que orientan la concepción constructivista de la enseñanza y el aprendizaje, y han sido ya expuestos anteriormente. Criterios básicos para la secuenciación de contenidos Pertinencia en relación a las capacidades de los alumnos y alumnas. Presentación lógica. Adecuación a los conocimientos previos los alumnos. Delimitación de preguntas clave e ideas ejes que den sentido a los contenidos desarrollados. Continuidad y progresión en su tratamiento a lo largo de las diferentes etapas. Organización de las secuencias a partir de un tipo de contenidos, que actúa como contenido organizador y los demás como contenido soporte. Integración y equilibrio entre los distintos tipos de contenidos. Interrelación entre los contenidos de diferentes secuencias, dentro de cada área y entre distintas áreas, siempre que se consideren oportunas.

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Problemas más habituales presentes
Analizaremos a continuación algunos de los problemas más frecuentes en en las secuencias de contenidos, tanto en los libros de texto como, en las programaciones concretas que se desarrollan en los centros, y sugerimos algunas orientaciones para afrontarlos. 1- Falta de una visión global de que se está enseñando y sus aspectos más relevantes. Como señala Bruner (1972), limitarse a enseñar conceptos o habilidades aisladas, sin una comprensión de los principios subyacentes, resulta poco rentable desde varios puntos de vista; tal enseñanza hace muy difícil que los estudiantes puedan llegar a generalizar a partir de lo aprendido; el aprendizaje realizado no permite captar los aspectos más relevantes, lo que resulta poco estimulante intelectualmente; por último, el conocimiento adquirido sin estructurar y relacionar se olvida fácilmente. De ello se deriva que todos los contenidos sean presentados otorgándoles la misma importancia, sin unos hilos conductores que permitan organizarlos y comprenderlos.

Para superar este problema es necesario atender al criterio de significatividad lógica (Ausubel, 1983), ya que no es posible aprender significativamente algo que carece de organización lógica. Bruner plantea la necesidad de estructurar las secuencias en torno a ideas ejes relevantes que traduzcan y sinteticen las intenciones educativas y orienten la selección y organización de los contenidos3. Estas ideas eje no hacen referencia únicamente a aspectos conceptuales, sino como el mismo Bruner (1972) plantea: “El dominio de las ideas fundamentales de un campo abarca no sólo la comprensión de los principios generales, sino también el desarrollo de una actitud hacia el aprendizaje y la indagación, hacia la conjetura y las corazonadas, hacia la posibilidad de resolver problemas cada uno por sí mismo” Gowin (1988) ha sugerido un conjunto de preguntas para ayudar a los profesores y diseñadores de materiales curriculares a extraer y presentar de una forma apropiada los conocimientos disciplinares: 1. ¿Cuáles son las preguntas clave a las que tratan de dar respuesta los conocimientos considerados? 2. ¿Cuáles son los conceptos más relevantes relacionados con estas preguntas? 3. ¿Qué métodos se utilizan para poder contestarlas? 4. ¿Qué afirmaciones o principios fundamentales se establecen en relación a las preguntas clave? 5. ¿Qué juicios de valor implican? La propuesta de Gowin, coherente con la de Bruner y más completa, permite analizar e integrar los diferentes tipos de contenidos a partir de un referente común4. 2- Falta de progreso en el desarrollo de los contenidos Con bastante frecuencia los contenidos tratados en los diferentes cursos se presentan a un nivel muy parecido, de forma que tanto profesores como alumnos tienen la sensación de estar enseñando y estudiando las mismas cosas, que por otra parte no acostumbran aprenderse. El grado de dificultad de los contenidos sobre el cuerpo humano o la electricidad que se enseñan actualmente en el ciclo Medio y en el Superior son muy parecidos. Por otra parte, frente a notables reiteraciones se producen vacíos importantes en el tratamiento de algunos contenidos, sin que se justifique. Por ejemplo, en la enseñanza Primaria no suelen estudiarse los animales invertebrados ni las plantas talofitas, que por otra parte son los grupos animales y vegetales más numerosos y diversos.

Para superar estos inconvenientes podemos utilizar la noción de curriculum en espiral formulada también por Bruner, que plantea que una vez delimitadas las ideas ejes que estructurarán los contenidos de un área o disciplina, es necesario proceder a un tratamiento reiterativo y progresivo (cada vez más amplio y rico), a lo largo de una o más etapas, hasta alcanzar el grado de profundización deseado. 3- Se establecen pocas relaciones entre los contenidos que se enseñan Cuando se analizan los libros de texto es frecuente encontrar que cada unidad o tema es tratado de forma independiente sin establecer relaciones entre ellas. Esto dificulta la relación de aprendizajes significativos, ya que estas relaciones son difíciles de captar de forma espontánea por los alumnos. Para superar esta dificultad, es conveniente al principio de curso explicar a los alumnos las cuestiones básicas que serán tratadas y las relaciones entre ellas. Este mismo proceso debe realizarse al principio y al final de cada unidad, mediante resúmenes, síntesis y esquemas que destaquen las principales relaciones de los aspectos trabajados con la unidad, y entre éstos y otros trabajados anteriormente, tanto de la misma área como de otras. Los mapas conceptuales se han utilizado con bastante éxito para este fin3. 4- Tratamiento poco equilibrado de los distintos tipod de contenidos Tradicionalmente se ha optado por dar más importancia a uno u otro tipo de contenidos, según las áreas, en detrimento de las demás áreas relacionadas con las Ciencias Naturales y Sociales acostumbran enfatizar los contenidos de tipo conceptual, mientras que otras, como las matemáticas, la tecnología o la plástica, ponen el peso en los contenidos procedimentales, quedando los contenidos actitudinales bastante desatendidos. En la concepción de la actual reforma se otorga la misma importancia a los distintos tipos de contenidos, ya que son complementarios para alcanzar el desarrollo de las capacidades planteadas en los objetivos generales, que pretenden el desarrollo integral de alumnos y alumnas. Se pretende no solamente que «comprendan», sino que «sepan hacer» y «se comporten» de una determinada manera. Por ello no parece justificado en ningún caso la existencia del desequilibrio apuntado. Una buena forma de proceder para evitar este desequilibrio es seleccionar un tipo de contenido como contenido organizador adquiriendo el resto el papel de contenidos de soporte (Reigeluth, 1983). Cualquier tipo de contenido puede ser tomado como contenido organizador, dando lugar a secuencias organizadas a partir de conceptos (El clima, el relieve, la vegetación), principios («todos los seres vivos están formados por células»), procedimientos («Uso de fuentes históricas», «Producción de textos de distintas características») o actitudes y valores («Educación para la salud», «Educación para la paz»). Los otros tipos

de contenidos se irán contemplando de forma paralela y se incluirán como soporte para su desarrollo. Por ejemplo, en la organización de una secuencia para la enseñanza de las Ciencias Naturales en secundaria se adoptan los principios como contenido organizador. Uno de estos principios hace referencia a que: «Todos los seres vivos están formados por células». Para, desarrollar este principio se considera fundamental incluir como contenidos de soporte los siguientes: conceptos de célula, membrana celular, núcleo y tejido; procedimientos de observación al microscopio de tejidos y organismos unicelulares; actitudes de precisión y sistematicidad en las observaciones. El escoger un tipo de contenidos u otro como organizador está básicamente en función de los objetivos generales del área y el enfoque que pretenda dársele, y no debe implicar una infravaloración o desatención de los otros tipos de contenido. 5- Falta de adecuación de los contenidos enseñados a las capacidades de los alumnos. Muchas veces constatamos, año tras año, que algunos contenidos no son comprendidos por los alumnos. Es posible que ello sea debido a la falta de adecuación del tratamiento dado a las capacidades de los alumnos. Por ejemplo, la presentación de los contenidos matemáticos se realiza, desde los primeros niveles de la enseñanza, con un grado de abstracción y formalismo difícil de comprender. Conceptos complejos, como el de respiración o estructura de la materia, son introducidos en la EGB sin tener en cuenta que su comprensión requiere unos pasos más elementales, que nunca son enseñados. Para poder abordar estos problemas es necesario, por una parte, que los autores de los materiales curriculares tengan en cuenta las características generales de los alumnos y alumnas a los que van dirigidos; pero además es necesario que cada profesor tenga en cuenta las características específicas de los alumnos de su clase, para realizar las adaptaciones precisas. 6. Falla de relación entre los contenidos que se enseñan y los conocimientos previos de los alumnos. Es frecuente que al iniciar la enseñanza de nuevos contenidos se parta de cero, ignorando los aprendizajes realizados anteriormente por los alumnos, tanto dentro como fuera de la escuela. Esto tiene varias consecuencias negativas: ignorancia del nivel de partida, lo que puede provocar desajustes importantes; dificultad para establecer relaciones entre lo que los alumnos ya saben y los nuevos contenidos; desaprovechamiento de las experiencias y motivaciones previas. Para poder afrontar estas deficiencias es necesario prever al inicio de cada proceso de enseñanza actividades de distinto tipo (discusiones abiertas,

cuestionarios, dibujos), a través de las cuales sea posible acceder a las ideas v experiencias de los alumnos y reorientar el proceso de enseñanza en relación a ellas6. Los dos últimos aspectos considerados están estrechamente relacionados con la atención a la diversidad, y deben considerarse como dos puntos fundamentales de referencia para poder atenderla.

El Análisis y la reelaboración de las secuencias por los equipos de centro
En el apartado anterior se han comentado los problemas más habituales que se presentan en las secuencias de contenidos que se enseñan, y se han apuntado sugerencias prácticas para abordados. Ahora bien, el análisis y a secuenciación de contenidos pueden y deben ser abordados a diferentes niveles: En las etapas, como componente del proyecto curricular de centro. En los ciclos o cursos, como marco global para la programación de actividades. En cada unidad didáctica.

En todos los niveles mencionados deben aplicarse los mismos criterios expuestos, aunque desarrollados con diferente grado de detalle. No obstante, debe precisarse que los dos últimos (adecuación a las capacidades ya los conocimientos previos de alumnos y alumnas) son especialmente útiles al elaborar la programación para un grupo específico de alumnos. A veces, los equipos de profesores y profesoras, cuando discuten sobre la secuenciación de contenidos, encuentran dificultades para centrar los procesos de trabajo. En ocasiones, estos problemas derivan de considerar la elaboración de secuencias como un proceso de reflexión teórica, en el que debe partirse de cero. Para proceder al análisis y reelaboración de secuencias es fundamental partir del análisis de las secuencias realizadas hasta el momento en el centro. Este análisis mostrará qué cuestiones están correctamente abordadas y cuáles necesitan revisarse o fundamentarse más. En este sentido, los criterios e instrumentos presentados en este artículo pueden servir, tanto para el análisis como para la reelaboración, conjuntamente con el currículum prescrito por la administración educativa. En otras ocasiones, el problema deriva de que quieren abordarse demasiados contenidos a la vez. Para iniciar el trabajo, es conveniente acotar conjuntos de contenidos relacionados, no demasiado amplios y con los que el equipo de profesores esté familiarizado. Una vez definidos unos criterios básicos compartidos por el equipo, y adquiridos unos instrumentos de trabajo adecuados, mediante una primera experiencia, resultará más fácil ampliar la elaboración a otros contenidos y áreas. En los centros en los que se utilicen unos materiales curriculares determinados para toda la etapa, puede iniciarse el trabajo analizando las características de las secuencias que desarrollan, procediendo posteriormente a realizar las adaptaciones que se consideren necesarias para mejorarlas.

En cualquier caso, parece sensato pensar que el análisis conjunto por los equipos de centro de las secuencias de contenidos que enseñan, puede contribuir notablemente a mejorar su representación de los itinerarios que recorren los alumnos a lo largo de los diferentes niveles, y a garantizar una mayor coherencia en la actuación. Si además los planes de formación permanente desarrollan actividades sistemáticas, que proporcionen nuevos criterios e instrumentos de trabajo, es probable que se produzcan notables progresos. Por último, hay que destacar la necesidad de materiales curriculares en los que la secuenciación de contenidos no aparezca únicamente como un listado, sino que sea el resultado de unos criterios fundamentados, explicados a los profesores y alumnos.
Notas
1. Puede consultarse el artículo «Qué cal ensenyar primer? El complex problema de la seqüenciació» Guix nO153-154. 2. Estos criterios se han expuesto en los artículos «Secuenciación de los contenidos educativos», Cuadernos de Pedagogía n° 188, y «La seqüenciació de continguts educatius en l'ensenyament de les ciencies de la naturalesa», en Reflexions sobre l´ensenyament de les Ciéncies Naturals (EUMO). 3. Si se desea consultar algún ejemplo de la utilización de ideas eje para estructurar los contenidos educativos, puede consultarse: CAPEL, LUIS, URTEAGA: «La geografía ante la Reforma Educativa», Geocrítica n° 53. También en los diseños curriculares de algunas comunidades se han utilizado ideas eje para presentar los contenidos de algunas áreas (por ejemplo, las áreas de Ciencias Naturales de Andalucía y el País Vasco). 4. Si se desea consultar algún ejemplo de utilización de preguntas clave para organizar secuencias de enseñanza puede consultarse: BRUNER «Hacia una teoría de la instrucción» (1969, UTEHA. En el capítulo 4 Bruner explica cómo diseñó un proyecto de Ciencias Sociales para la educación primaria. También puede consultarse: DEL CARMEN, «Un pequeño «zoo» en la clase» (1987, MEC). 5. Sobre el uso de mapas conceptuales pueden consultarse los libros: - NOVAK GOW1N (1988): Aprendiendo a aprender. Barcelona, Martínez Roca. - ONTORIA y otros (1992): Mapas conceptuales. Madrid, Narcea. 6. En los siguientes libros pueden encontrarse referencias sobre instrumentos utilizados para la exploración de los conocimientos previos de los alumnos: - CUBERO (1989): Cómo trabajar con las ideas previas de los alumnos. Díada. - SERRANO (1988): Las ideas de los alumnos en el aprendizaje de los ciencias. Madrid, Narcea. Bibliografía AUSUBEL, D.P.; NOVAK, J.D.; HANESIAN, H. (1983): Psicología educativa: un punto de vista cognoscitivo. México. Trillas. BRUNER, j. (1972): El proceso de la educación, México. UTEHA. EIGENMANN, J. (1981): El desarrollo secuencial del currículum, Madrid. Anaya. GOWIN, O.B.; NOVAK, J.O. (1982): Aprendiendo a aprender. Barcelona. Martínez Roca. REIGELUTH, CH.M., STEIN, F.S. (1983): The elaboration Theory of instruction. REIGELUTH (Ed.): Instructional Design Theories and models: an overview of their current status, Hillsdale, Erlbaun.