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VISIBILIDAD E INVISIBILIDAD DE LAS CULTURAS DE LOS PUEBLOS INDÍGENAS, ESTEREOTIPOS Y POSIBLE RACISMO EN LOS LIBROS DE TEXTOS ESCOLARES

INFORME FINAL DE CONSULTORÍA REGIONAL

CONSULTORA: ALICIA GONZALEZ RAMIREZ Junio, 2007

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Este informe de consultoría es de circulación interna, se publica con el único objeto de contribuir con las personas interesadas en el tema de visibilidad e invisibilidad de las culturas de los pueblos indígenas en los libros de texto, de los países de Perú, Bolivia y Ecuador y recibir comentarios al documento. Este informe no ha pasado por un proceso riguroso de revisión por la Coordinación Ejecutiva Regional de EIBAMAZUNICEF, por lo tanto, las opiniones vertidas en este informe corresponden a la autora y no necesariamente refleja el punto de vista del UNICEF o del proyecto EIBAMAZ. Se pueden recibir observaciones a los e-mail jdsimon@unicef.org y/o mibanez@unicef.org

Créditos __________________________________________
Coordinador Ejecutivo Regional del Proyecto EIBAMAZ Juan de Dios Simón Asistente de Educación y Revisora de Documentos de Investigación Maria Amalia Ibáñez Esta consultoría se realizó bajo el marco del Proyecto Regional de Educación Intercultural Bilingüe para los países de Bolivia, Ecuador y Perú, EIBAMAZ. Convenio de Cooperación entre el Gobierno de Finlandia y UNICEF.

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INDICE RESUMEN EJECUTIVOError! Bookmark not defined. INTRODUCCIÓN ____________________________________________________ 12 I MARCO TEÓRICO REFERENCIAL ___________Error! Bookmark not defined.
1.1 La situación sociocultural de los pueblos y nacionalidades indígenas de Bolivia, Ecuador y Perú. __________________________________________________________ 16 1.2 Papel de la educación en el desarrollo sociocultural de los pueblos y nacionalidades indígenas ________________________________________________________________ 29 1.3 1.4 Papel de los libros de texto en la escuela________________________________ 41 Conceptos o términos básicos de la investigación ________________________ 43

II ANALISIS DE LOS CURRICULOS QUE SUSTENTAN LOS TEXTOS ESCOLARES EN ECUADOR, PERÚ Y BOLIVIA_____Error! Bookmark not defined.
2.1 2.2 2.3 Análisis de los currículos de Ecuador ____________ Error! Bookmark not defined. Análisis del diseño curricular nacional de educación básica regular del Perú _ 67 Análisis del diseño curricular para el nivel de educación primaria de Bolivia Error! Bookmark not defined.

III ANALISIS DE LOS LIBROS DE TEXTO POR PAÍS ___________________ 86
3.1 3.2 3.3 Análisis de textos en el Ecuador _____________________________________ 867 Análisis de textos en el Perú____________________ Error! Bookmark not defined. Análisis de textos en Bolivia ____________________ Error! Bookmark not defined.

IV. ANÁLISIS CUANTITATIVO DE LOS CURRICULOS Y LIBROS DE TEXTOS ESCOLARES DE LOS TRES PAISES. ______________Error! Bookmark not defined.
4.1 Análisis de los currículos que sustental los libros de texto en Ecuador, Perú y Bolivia Error! Bookmark not defined. 4.2 Análisis de los libros de textos de Ecuador, Perú y Bolivia__ Error! Bookmark not defined.

V. CONCLUSIONES_________________________________________________ 223 VI. RECOMENDACIONES ___________________________________________ 233 VII. BIBLIOGRAFIA ________________________________________________ 240

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Recuerdo, casi de memoria, cuando en una clase en San Marcos en 1963, nos dijo: «a los indios les han quitado sus tierras, sus tesoros, les han despojado de casi todo, pero los conquistadores nunca pudieron despojarles de su capacidad creadora». Les quitaron todos sus bienes, los arrinconaron, los llevaron más arriba, pero ahí donde quedaban, estos indios fueron capaces de seguir cantando y de seguir creando. Y porque fueron capaces de seguir cantando y de seguir 1 creando es que han podido resistir de la manera como lo han hecho.

RESUMEN EJECUTIVO

La Oficina de UNICEF-LIMA, a través de la Coordinación Ejecutiva Regional del Proyecto EIBAMAZ (convenio entre UNICEF y el gobierno de Finlandia), ha encargado el trabajo de consultoría regional, para trabajar la temática: “Visibilidad e invisibilidad de las culturas de los pueblos indígenas, estereotipos y posible racismo en los libros de textos escolares” en los países de Bolivia, Ecuador y Perú. Los objetivos generales de la consultoría fueron: 1) Analizar el contenido informativo sobre los pueblos y nacionalidades indígenas, en imágenes y discursos, que ofrecen los principales textos escolares que se encuentran en uso en las escuelas primarias donde hay población indígena, tanto de la región andina como amazónica, de Bolivia, Ecuador y Perú. Dejar recomendaciones a los diferentes actores de los tres países participantes y a la Coordinación Ejecutiva Regional sobre cómo mejorar la información contenida en los textos escolares que permita disminuir la posible discriminación étnica, de género, social y geográfica en los tres países participantes del proyecto.

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Para recolectar la información pertinente en relación a los objetivos descritos, en la presente consultoría se han utilizado principalmente técnicas cualitativas con la siguiente metodología: 1. Diseño de la investigación, que describe la metodología, las acciones a desarrollarse para el levantamiento de la información, los criterios de selección y revisión de los textos escolares objeto del presente estudio, así como elementos iniciales de Identificación y presentación de los marcos teóricos que aborden la temática sobre cultura, interculturalidad, género, racismo y discriminación, y de las estrategias asumidas en la

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Rodrigo Montoya (1991:24) testifica sobre el aporte de Arguedas «para mostrar la capacidad artística de los runas quechuas»: en Ensayo: «Peruanicemos al Perú»:José Carlos Mariátegui y . José María Arguedas William W. Stein. Ciberayllu - 2 de enero 2007

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acción educativa para la inclusión transversal y complementaria de enfoques de género e interculturalidad. 2. Trabajo de campo en los tres países, que consistió en: • La recopilación de los currículos oficiales elaborados por los respectivos Ministerios de Educación, así como los textos escolares de los tres últimos grados de la educación primaria de Ecuador, Perú y Bolivia que se encuentran en uso en las escuelas donde asiste población indígena que no tiene cobertura en Educación Intercultural Bilingüe y que fueron editados por los Ministerios de Educación de los tres países, que constituyen el objeto de estudio de la presente investigación. Entrevistas a autoridades educativas, expertos en el tema educativo, dirigentes indígenas, docentes de aula y alumnos, para recoger opiniones relacionadas con la pertinencia cultural de estos materiales, la presencia de estereotipos y posible discriminación o racismo. Visita a bibliotecas de las universidades, ministerios de educación, centros de investigación, librerías en búsqueda de antecedentes sobre investigaciones relacionadas con el tema de estudio, bibliografía relacionada con el tema y adquisición de textos escolares comerciales en uso en las escuelas urbanas y rurales que albergan población indígena. Visita a escuelas para constatar el uso de los textos escolares y entrevistar a docentes y alumnos

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Sistematización de la información, que consistió en analizar a profundidad cada uno de los currículos y textos escolares obtenidos en cada uno de los países, de cada uno de los cuales se realizaron resúmenes que nos permitieron arribar a conclusiones y recomendaciones. También se sistematizó la información recolectada a través de las visitas y entrevistas realizadas para triangular la información obtenida en el análisis. Elaboración de informe, que contiene los resultados obtenidos como producto del análisis de los currículos y textos escolares y de las entrevistas a los diversos agentes, así como las conclusiones y recomendaciones para mejorar la información contenida en los actuales textos en uso en las escuelas con población indígena, que ayuden a disminuir la posible discriminación étnica, de género, social y geográfica en los tres países que participan del proyecto: Bolivia, Ecuador y Perú.

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El proceso de análisis Para lograr los objetivos del presente estudio, que consiste en determinar la visibilidad e invisibilidad de las culturas de los pueblos indígenas, estereotipos y posible racismo en los libros de textos a partir del análisis de los discursos e imágenes presentes en los libros de texto de los últimos grados de primaria producidos y distribuidos por los Ministerios de Educación de los tres países, se

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políticas. quinto y sexto año de educación primaria. sino también por los maestros que orientan el aprendizaje de los alumnos. el instrumento recogió información agrupando las preguntas en los siguientes aspectos: El currículo: • Considera la problemática educativa nacional y demandas de los pueblos indígenas Reconoce el carácter multicultural. ideológicas que la escuela como institución debe abordar en el mundo globalizado del siglo XXI. actitudes). Para este análisis del currículo. multiétnicos y multilingües como son el Ecuador. el análisis de los currículos se centró en la pertinencia cultural del currículo como instrumento educativo oficial en países pluriculturales. logros de aprendizaje. igualdad de • • • • • • • Permite la diversificación y adaptación a las diversas realidades socioculturales del país Análisis de los libros El objetivo del presente estudio no fue analizar la visibilidad de las culturas desde las diversas corrientes antropológicas. Análisis de los currículos Siendo el currículo el documento oficial que sustenta los libros de texto y presenta los contenidos (competencias. en respuesta a las exigencias históricas. capacidades. sociales. multilingüe y multiétnico del país Incorpora saberes culturales de los pueblos indígenas Valora el pluralismo lingüístico Considera la interculturalidad como principio rector o tema transversal Organiza las áreas de contenidos con criterio holístico integrador Incorpora los oportunidades) derechos indígenas (Convenio 169. sobre la pertinencia cultural de los contenidos curriculares y la presencia de las culturas de los pueblos indígenas en los libros de texto. 6 .diseñaron instrumentos para recoger información de fuentes primarias: los currículos y libros de texto y fuentes secundarias: informantes clave. destrezas. legitimados por los respectivos Ministerios de educación para ser aprendidos por los niños indígenas y no indígenas del país. El propósito fue dar una mirada general. a las diversas formas cómo las culturas de los pueblos y nacionalidades indígenas están visibles en los libros de textos escolares para ser leídas no sólo por los alumnos de cuarto. Perú y Bolivia. desde la antropología.

si expresaban cualidades positivas o negativas. las cuales ayudarían en la reflexión crítica posterior.Desde una mirada antropológica. grupos sociales y de género femenino o masculino. tanto a nivel de discurso como en las imágenes. Sobre discriminación o posible racismo. caricaturescas. geográficos. Respecto a las imágenes de las personas se observó si estás representaban a los personajes indígenas con realismo o por el contrario les atribuían características con cierto feísmo. luego se indagó sobre el nivel de presencia de las culturas. Sobre equidad de género. para lo cual se agruparon las características más relevantes que distinguen a una cultura de las demás. Para el análisis de los libros de texto las preguntas se agrupan en los siguientes aspectos: o La visibilidad e invisibilidad de las culturas de los pueblos indígenas o Los estereotipos o Discriminación o racismo. blanqueadas. estereotipadas. además de contabilizar la cantidad de imágenes que representaban a ambos géneros. frases. se trató de aproximar a las diversas perspectivas desde las cuales se presentan las culturas de los pueblos indígenas en los libros de textos escolares. se observaron los roles representados. regionales y de género tanto en el discurso como en las imágenes. extrayendo ejemplos de cada caso. Respecto a los estereotipos. racistas o discriminatorios referidos a las personas. cuáles eran los más frecuentes. multiculturales y plurilingües. teniendo en cuenta cuatro aspectos fundamentales: o o o o si había o no presencia de las culturas cuáles estaban presentes qué se presentaba de ellas y cómo se las presentaba. el análisis se realizó desde dos perspectivas: la presencia de palabras. sociales. grupos étnicos. para tener una idea más precisa sobre la presencia de posible discriminación o racismo. expresiones en términos peyorativos. se recogió información sobre si había o no un reconocimiento explícito sobre la condición de países multiétnicos. el análisis se centró en observar la presencia o ausencia de estereotipos étnicos. extrayendo ejemplos de los casos encontrados y desde la perspectiva de discriminación positiva observando la presencia de mensajes relacionados con la igualdad de oportunidades y equidad de género. Para observar la visibilidad e invisibilidad de las culturas de los pueblos indígenas en los textos escolares. 7 .

el reconocimiento teórico de la multiculturalidad. Así mismo se les solicitó sugerencias y recomendaciones para incorporar la diversidad cultural en el currículo y libros de texto y para mejorar la información de los textos escolares. y geográfica Con las respuestas obtenidas se trianguló la información con la recolectada en el análisis de los currículos y los libros de texto. social. el rol histórico de los pueblos indígenas incluyendo los procesos de reivindicación del movimiento indígena de las últimas décadas. Las preguntas se referían a: o La equidad en la presentación de las culturas en los textos e imágenes en los libros de texto de primaria.Entrevistas a informantes clave En relación a los objetivos del estudio. o Los estereotipos más frecuentes que se reflejan especialmente en las imágenes. racial y de género en los libros de educación primaria. en los instrumentos para los informantes clave: autoridades educativas. en relación a las culturas indígenas. que implica una educación que responda a las necesidades y demandas de la diversidad cultural existente desde una perspectiva intercultural. plurilingüismo y multietnicidad no se concretiza en contenidos de las diversas culturas en los currículos ni en los textos escolares. es decir. o Cómo se ve reflejado en los libros de primaria. líderes indígenas. Aún cuando en el caso de Bolivia y en el MOSEIB del Ecuador hay una clara intención de abordar la diversidad cultural e incorporar contenidos culturales. de género. Hallazgos importantes: A pesar de que en los tres países. que contribuya a disminuir la discriminación étnica. docentes y alumnos se recogió información de opinión correlacionada con los mismos aspectos del análisis de los libros de texto. todavía no se vislumbra una conciencia clara del carácter multicultural de los países. los estereotipos y la discriminación o racismo. o Referencias sobre textos e imágenes que denotan discriminación cultural. o Los prejuicios que se estarían escondiendo en los textos desde una posición etnocentrista. 8 . en otras palabras. expertos. con la visibilidad e invisibilidad de las culturas de los pueblos indígenas. hay toda una experiencia de producción de libros de texto y aun cuando el tema de interculturalidad está presente en el discurso desde hace un tiempo.

social y geográfica en los tres países participantes del proyecto y definir una estrategia de abordaje de la diversidad cultural e incorporación de contenidos culturales en los respectivos currículos y libros de texto. sistemática sobre una sola cultura. en cada uno de los países. Tampoco se visualiza una propuesta de discriminación positiva que pueda eliminar las expresiones o imágenes con mensaje discriminatorio que aparecen subliminalmente en algunos textos y cambie el tono de los mensajes hacia una discriminación positiva. completa. Recomendaciones A partir de los resultados encontrados en el análisis realizado. editorialistas y otros actores interesados. ya que la falta de claridad copnceptual no permite su concreción en contenidos curriculares. con el fin de contribuir a mejorar la información contenida en los libros de texto que permita disminuir la posible discriminación étnica. que se concretice en: o La formulación del marco teórico para el abordaje de la diversidad cultural en el currículo y en los libros de texto. entre las cuales se encuentran las siguientes: A la Coordinación Ejecutiva Regional de EIBAMAZ: • Teniendo en cuenta que actualmente existe en los tres países la intención política de de que todos los niños tengan su libro de texto de distribución gratuita. Definir la perspectiva intercultural como enfoque conceptual. con representantes de los Ministerios de Educación. o o o 9 . Respecto a la presencia de las culturas. en otros libros aparece información limitada de varias culturas. lo cual se evidencia en las diferentes maneras de abordar el tema en cada uno de los currículos y los libros de texto. fundamentales. normas consensuadas para la elaboración de libros de texto que contemplen la diversidad cultural y la inclusión de contenidos culturales desde una perspectiva intercultural. en ninguno de los casos se puede leer con claridad un criterio de organización que responda al reconocimiento de la diversidad cultural. ni en los temas de los libros de texto desde una visión intercultural. de género. representantes del movimiento indígena. principales o indispensables que conformen una propuesta que visibilice las culturas de los pueblos indígenas. el abordaje es diferente en los tres países.no se percibe una propuesta orgánica de contenidos básicos. Definir el rasgo de persona intercultural del perfil del educando Elaborar lineamientos. se han formulado recomendaciones para los diferentes actores de los países participantes y para la Coordinación ejecutiva Regional de EIBAMAZ. el EIBAMAZ podría abrir un espacio de reflexión sobre la generación de políticas de producción de libros de textos para la inclusión de la diversidad cultural. mientras que en algunos libros aparece información profunda. de los gobiernos regionales y locales.

que permiten una inclusión más natural y menos forzada de los contenidos culturales. • Desarrollar investigaciones que sirvan de insumos para alimentar las matrices y contenidos culturales de los currículos y libros de textos en los tres países. definiendo aquellos de mayor relevancia para su incorporación en los currículos y libros de texto de la educación formal. Formular una estrategia de trabajo a nivel regional y local para desarrollar los contenidos de las matrices culturales de cada pueblo o nacionalidad que sirvan de base para incorporar contenidos culturales propios en los currículos diversificados y en los libros de texto.o Construir matrices de contenidos culturales esenciales que representen los aspectos de adhesión más básicos de los diversos grupos culturales. o o o o o A las universidades e institutos de formación docente • • Incluir como curso de formación el desarrollo de materiales educativos con pertinencia cultural. Evaluar periódicamente de acuerdo a las coyunturas nacionales. Elaborar guías didácticas para los maestros que les sirvan como herramientas para apoyar el aprendizaje de los estudiantes en el tema de diversidad cultura. conformados por equipos mixtos de profesionales con conocimiento técnico y experiencia de elaboración de libros de texto y de preferencia con conocimiento de lenguas indígenas y personas autóctonas con profundo conocimiento de sus culturas. A los Ministerios de Educación de los tres países: • Desarrollar acciones de inclusión de la diversidad cultural. la pertinencia de las matrices culturales para ir actualizando la información. desde una visión holística integradora y no disciplinar segmentada. teniendo en cuenta la dinamicidad de las culturas. 10 . Orientar la temática de las investigaciones de tesis sobre aspectos relacionados con el conocimiento de las culturas de los pueblos y nacionalidades indígenas de sus respectivos países. Organizar grupos de trabajo multidisciplinarios de producción de textos. Considerar las virtudes de los libros de textos integrados. como las siguientes: o Incorporar en los currículos nacionales la matriz de contenidos culturales para su desarrollo y aplicación en los niveles regionales y locales.

Las culturas deberían presentarse con un enfoque constructivista y relacional.A los autores de libros de texto • Realizar estudios de investigación sobre procesos de aprendizaje en las diversas culturas. regionales. geográficos. como construcciones sociales. Se debería incluir en los currículos y libros de texto. Eliminar todo tipo de estereotipos sociales. profunda y explicativa. que no sólo significa incluir mujeres en igual proporción que las de varones. dialécticas y dinámicas. para emplearla en la metodología de aprendizaje que sugieren los libros de texto. El trabajo realizado ha sido bastante rico y estimulante ya que ha permitido conocer los aciertos. • • • 11 . Sobre género: o Orientar la perspectiva de género a objetivos de equidad de género. sino que éstas deberían romper los estereotipos más tradicionales. Se espera que los resultados obtenidos sirvan para abrir un camino de reflexión sobre el tema que se concrete en políticas que favorezcan el desarrollo de una educación culturalmente pertinente para los niños y niñas de las poblaciones indígenas que representan el presente y el futuro de nuestros países. En lo posible usar fotografías o imágenes realistas en las cuales las personas de los diversos grupos culturales se sientan representados. • • Recomendaciones generales: • • Las culturas deberían presentarse con una visión de revitalización cultural. culturales. de género en los libros de texto. las bondades y también las debilidades relacionadas con el tema que nos ocupa y su presencia en los currículos nacionales oficiales y los libros de textos para los estudiantes de los últimos grados de primaria de los tres países. los saberes sociales o culturales o “etno. sugiriendo campos de posibilidades de realización positiva para ellas.ciencia”: Lógica cultural sobre el mundo social y el mundo natural y sobre saberes técnicos y científicos. información sobre los saberes culturales de los pueblos indígenas: los saberes míticos y religiosos (o espirituales). La información sobre las culturas de los pueblos indígenas que se presenta en los currículos y libros de texto debería ser completa.

La presencia de estas demandas ha hecho evidente la necesidad de incluir la variable cultural y la heterogeneidad como elementos que marquen una diferencia con la educación tradicional homogeneizante y monocultural. En algunos casos como el del Perú. Perú y Bolivia. pareciera que no hay conciencia de la necesidad de un cambio en el sistema educativo que vaya más allá de medidas relacionadas con nuevos modelos pedagógicos. multiétnicos y plurilingües como éstos son una retórica y forman parte del discurso educativo. Comparación de los resultados obtenidos en el análisis de los currículos y textos escolares de los tres países. Si bien es cierto que la interculturalidad. Las reformas educativas que se han implementado en estos tres países. en su afán de contribuir con investigaciones que alcancen información para facilitar los cambios positivos en el sistema educativo nacional de los tres países participantes a favor de una educación con pertinencia cultural y lingüista. la población indígena en América Latina y particularmente en países como Bolivia y Ecuador ha jugado un papel importante y sus luchas y demandas han influenciado en los cambios que se vienen dando en los sistemas educativos. se ha planteado realizar un estudio sobre la Visibilidad e Invisibilidad de las Culturas de los Pueblos Indígenas. Bibliografía y Anexos 12 . con la participación de los mismos protagonistas y representantes de las diversas culturas del país. Estereotipos y posible Racismo en los libros de textos escolares. El presente documento contiene el informe final del estudio realizado en. III. no han logrado un cambio que afecte a la cultura misma vivida y transmitida por la escuela. Análisis de los libros de texto por país. el proyecto EIBAMAZ que tiene como uno de sus objetivos desarrollar y expandir el uso efectivo y culturalmente apropiado de las metodologías de enseñanza. Conclusiones. VI. Perú y Bolivia.INTRODUCCIÓN Durante las últimas décadas. Marco teórico referencial. Análisis de los currículos que sustentan los textos escolares en Ecuador. mientras que en Ecuador la creación de la DINEIB es una conquista del movimiento indígena y el MOSEIB una respuesta a sus demandas educativas y en Bolivia se viene trabajando una nueva reforma educativa que responda a las necesidades de un estado plurinacional y por ende pluricultural. el cual está organizado en los siguientes capítulos: I. II. currículum y materiales para la Educación Intercultural Bilingüe. IV. el reconocimiento de las diferencias en países multiculturales. En este contexto. Recomendaciones. VII. Ecuador. V. todavía no logran responder de manera pertinente a las exigencias de una población escolar culturalmente diversa.

proyectos que favorecen el desarrollo de las culturas de los pueblos indígenas en los sistemas educativos de Ecuador. la presencia de la interculturalidad como principio rector o tema transversal. desde una visión histórica panorámica. Perú y Bolivia que se encuentran en uso en las escuelas donde asiste población indígena que no tiene cobertura en Educación Intercultural Bilingüe y 13 .CAPITULO I: Marco teórico referencial: En este primer capitulo se presenta una visión panorámica de la situación sociocultural de los pueblos y nacionalidades indígenas del Perú. Discriminación. Cultura. Indígena. desde la perspectiva que asumimos en la presente investigación. Bolivia y Ecuador. reformas. multilingüe y multiétnico del país. centrado en el aspecto de la pertinencia cultural del currículo como instrumento educativo oficial en países pluriculturales. También abordamos el papel de los textos escolares en la educación y terminamos el capítulo refiriéndonos a los conceptos o términos básicos. el reconocimiento explícito del carácter multicultural. para lo cual utilizamos criterios que nos permitan conocer la existencia o no de un marco general de la problemática educativa nacional. las demandas educativas desde el movimiento indígena y de qué manera estas demandas cobran presencia en la legislación nacional. desde las perspectivas actuales y desde la visión de los acuerdos internacionales. Invisibilidad. el enfoque de la organización de los contenidos. relacionados directamente con el tema de la consultoría: Visibilidad. lo cual nos permite apreciar la visibilidad e invisibilidad de las culturas de los pueblos originarios en el contexto histórico social de los tres países. reflexionamos sobre el rol histórico de la escuela. leyes. En la segunda parte de este mismo capítulo. CAPÏTULO II: Análisis de los currículos que sustentan los textos escolares en Ecuador. Perú y Bolivia. igualdad de oportunidades y la niña rural e indígena y el carácter flexible del currículo que permita su ddiversificación y adaptación a las diversas realidades socioculturales del país. que finalmente se concretizan en políticas educativas. En este capítulo presentamos los resultados obtenidos en el análisis de cada uno de los currículos oficiales que sustentan los textos escolares en los tres países. Perú y Bolivia. la valoración del pluralismo lingüístico. la incorporación de los compromisos relacionados con el Convenio 169. Racismo. la incorporación de los saberes culturales de los pueblos indígenas. Los currículos analizados fueron los siguientes: De Ecuador: Reforma Curricular para la Educación Básica y el Modelo del Sistema de Educación Intercultural Bilingüe – MOSEIB De Perú: Diseño Curricular Nacional de Educación Básica Regular De Bolivia: Diseño Curricular para el Nivel de Educación Primaria CAPITULO III: Análisis de los libros de texto por país En este capítulo exponemos los resultados encontrados en el análisis de los textos escolares de los tres últimos grados de la educación primaria de Ecuador. multiétnicos y multilingües.

personajes indígenas destacados en la historia nacional. Respecto a la visibilidad e invisibilidad de las culturas de los pueblos indígenas. prácticas sociales. En este capítulo se muestran las semejanzas y diferencias de los hallazgos en los tres países. Los criterios de análisis de los discursos e imágenes de los textos se agruparon en tres bloques directamente relacionados con el tema de la consultoría. CAPITULO IV: Comparación de los resultados obtenidos en el análisis de los currículos y textos escolares de los tres países. las preguntas estaban relacionadas con la presencia de estereotipos étnicos. de género. diversidad y vigencia de las lenguas originarias del país y la correspondencia de la imágenes con los textos. las preguntas estaban orientadas a verificar la presencia de palabras o frases en términos peyorativos que se refieran a las personas o grupos étnicos. que nos permitieran constatar la visibilidad e invisibilidad de las culturas de los pueblos indígenas. las preguntas se relacionaban con algunas interrogantes que nos planteamos como: ¿Están presentes las culturas de los pueblos indígenas en los textos escolares?. las cuales se desagregaron en preguntas más específicas para recoger información sobre la presencia de elementos de la cosmovisión de las culturas indígenas. saberes culturales. sociales. de género. la relación con la naturaleza. y ¿Cómo se presentan estos aspectos/elementos?. expresiones y manifestaciones culturales inmateriales. CAPITULO VI: Recomendaciones En este capítulo exponemos las recomendaciones a los diferentes actores de los tres países participantes y a la Coordinación Ejecutiva Regional de EIBAMAZ sobre cómo mejorar la información contenida en los textos escolares que permita disminuir la posible discriminación étnica. CAPITULO V: Conclusiones En este capítulo presentamos las conclusiones a las que hemos arribado como producto del trabajo realizado. sociales y de género y a la presencia de mensajes sobre la igualdad de oportunidades para mujeres y hombres. ritos.que fueron producidos en los tres países por los respectivos Ministerios de educación. 14 . estereotipos y posible racismo o discriminación. social y geográfica en los tres países participantes del proyecto. que nos sirven de base para arribar a las conclusiones. regionales. Sobre él posible racismo o discriminación en los textos escolares. ¿Qué aspectos/elementos de las culturas están presentes en los textos escolares?. organización social. afirmación de la identidad cultural. movimientos de reivindicación y afirmación étnica. su sistema de valores. sobre el sistema económico. Respecto a la presencia de estereotipos textuales o en imágenes. ¿Qué culturas están presentes?. creencias.

No fue posible conseguir originales de los currículos y libros de texto en muchos de los casos. lo cual no permitió realizar el trabajo de campo paralelo (recolección y análisis de los materiales) como se tenía previsto en el cronograma. en su informe de consultoría para EIBAMAZ sobre el Estado del Arte de la Investigación aplicada a la Educación Intercultural Bilingüe. mientras que en Bolivia y Ecuador si fue posible. En el caso de Perú no fue posible entrevistar a funcionarios del MED. La búsqueda en diferentes medios no nos permitió encontrar información pareja de los tres países. por lo que en el presente informe no aparece información estadística relacionada con el tema de investigación. sin embargo se logró pocos días antes de salir del país. retrazo que repercutió en una recarga de trabajo al final de la consultoría. sólo en calidad de préstamo por un tiempo limitado. - - - 15 . a pesar de haber solicitado personalmente al director de la Dirección General de Educación Bilingüe Intercultural y Rural señor Heriberto Bustos. por lo que se ha trabajado con fotocopias. Conseguir el diseño curricular para la educación básica fue una tarea nada fácil. sólo se nos entregaron tres. por lo que el Perú es el único país del que no tenemos opinión del funcionario de más alto nivel relacionado con la educación de la población indígena. Caso Ecuador: La recolección de currículos y libros de texto oficiales fue una tarea que llevó mucha inversión de tiempo visitando personas y oficinas y no fue posible conseguir la muestra total prevista a pesar de los esfuerzos realizados.CAPITULO VII: Bibliografía En este capítulo se consigna una lista de los libros consultados ANEXOS: • • • • Siglas utilizadas Lista de libros analizados Lista de personas entrevistadas Instrumentos utilizados para la recolección de datos Dificultades en la ejecución de la consultoría Podemos señalar como dificultades las siguientes: La recolección de los currículos y textos escolares no fue posible hacerlo en el tiempo previsto. Dificultad para conseguir información estadística sobre la población de niños indígenas que no son atendidos por el sistema EIB en los tres países. Caso Perú: De los libros solicitados al Ministerio de Educación. los demás fueron conseguidos por gestión personal de la consultora en momentos diferentes. No se encontró información sobre estudios o investigaciones que sirvan como antecedentes para el estudio en las bibliotecas visitadas y tampoco en el inventario preparado por la consultora Marina Arratia Jiménez.

limitándose éstas al ámbito 16 . La visibilidad e invisibilidad de las culturas de los pueblos originarios en el contexto histórico social en Bolivia. Mientras los Reyes Católicos no sabían si los indios del Nuevo Mundo tenían alma. El cambio del sistema económico generó desorganización. A principios del siglo XVI. y también hubo otros que defendían la obra civilizadora de España. en América hubo quienes abogaron desde el inicio de la colonia por el derecho de los indios a defenderse y a existir como pueblos soberanos. La evangelización jugó un papel importante modificando la vida religiosa de los indígenas. para otros “encubrimiento” y para las organizaciones indígenas la invasión europea. a pesar de que los misioneros utilizaron sus lenguas para evangelizar. publicaron cartillas. hecho que cambió con la conquista española por un sistema colonial centralizado que operó en los niveles económico. se erradicaron las culturas indígenas o fueron transformadas para servir mejor al proyecto colonizador. consolidándose una estructura económica y social altamente jerarquizada y estratificada cuyas secuelas todavía las vivimos hoy en día. si debían ser tratados como seres humanos. político y cultural. despoblamiento. el encuentro de dos culturas o dos mundos. Ecuador y Perú. genocidio y 500 años de resistencia. La consecuencia más grave de la llegada de los españoles fue la disminución de un 80% de la población. si debían ser esclavizados y si su servidumbre era legal o "natural" por ser infieles y bárbaros. polémica ideológica de "hispanistas" e "indigenistas" que todavía persiste y se hizo evidente al cumplirse el Quinto Centenario que para unos significaba celebrar el “descubrimiento de América”. quienes ante la prohibición de sus prácticas autóctonas. MARCO TEÓRICO REFERENCIAL 1. considerado como el primer gran genocidio de la época moderna. misales y diccionarios hasta que en 1770 Carlos III emitió un decreto prohibiendo definitivamente el uso de la lengua indígena en los asuntos civiles y religiosos. como Bartolomé de las Casas. o como niños menores e incapaces.I. destrucción de las bases ecológicas de las comunidades agrarias y de los pilares ideológicos de las culturas indígenas con la imposición de una religión ajena. ocasionando hambrunas. optaron por adoptar los aspectos formales del catolicismo. Ecuador y Perú. manteniendo en la clandestinidad sus prácticas que se fueron modificando y adaptando a las circunstancias. el Tahuantinsuyu estaba manejado por el estado inca. Bajo este rígido sistema colonial.1. estudiaron las lenguas nativas. El sistema colonial generó polarización cultural entre los españoles y criollos y las culturas de los grupos étnicos. La situación sociocultural de los pueblos y nacionalidades indígenas de Bolivia. hasta nuestros días.

en la región del Cusco. p. Centro de Estudios Regionales Andinos Bartolomé de las Casas. Juan Carlos. vejaciones e injustos atropellos de que eran víctimas por parte de los españoles. siguieron siendo invisibles y tenían la categoría de “ciudadanos imaginarios”. los pueblos indígenas. en las sociedades hispanoamericanas altamente estratificadas económica y socialmente. Después. Discurso y Actos de Rebelión Anticolonial: Textos políticos del siglo XVIII en los Andes. acentuándose de esta manera la polarización de la cultura entre los dominantes y los dominados. se registraron 140 levantamientos. apareció la ideología racista que pretendía justificar que los pueblos y las culturas indígenas que todavía existían mayoritariamente en algunas repúblicas debían desaparecer por ser las causantes de la inestabilidad y el atraso de las naciones.familiar de las comunidades indígenas. Se pretendió construir nuevas naciones en América Latina excluyendo a los indígenas. El mártir de esta rebelión es Tupac Amaru. La rebelión de Túpac Amaru ocurrida en Tinta. Perú. Durante el siglo XVIII el pueblo indígena se levantó muchas veces para mostrar su descontento frente al maltrato. quien fue torturado cruelmente por los españoles y descuartizado por mandato del virrey Toledo. A finales del siglo XIX. Julián Apaza se proclamó Virrey del Perú con el nombre de Túpac Catari y hubieron otras rebeliones como la de Atusparia en Ancash que no llegaron a vincularse formalmente con el levantamiento general de los Amarus y Kataris más al sur. que en un proceso de asimilación destruyeron las culturas indígenas que aún quedaban. En los proyectos de conformación de la nueva nación hispanoamericana independiente de fines del siglo XVIII. pero no en otros aspectos culturales como sus lenguas e identidades que fueron preservadas hasta hoy gracias a los mecanismos de resistencia y protección que desarrollaron los pueblos indígenas. pues en la 2 Godenzzi. los indios y los negros no estuvieron presentes. En este contexto de contradicciones entre el "país formal" y el "país real". O’Phelam2 señala que desde 1708 hasta 1783 en que se realizó la gran sublevación de Túpac Amaru. Del Siglo de Oro al Siglo de las Luces. excluyendo de esta manera a los pueblos indígenas del proyecto de nación que se fue gestando. 1995. 59 17 . lo cual generó campañas genocidas en unos casos y en otros imposición de la lengua y la cultura oficiales a través del sistema educativo religioso y la escuela oficial. representa el alzamiento de los indios en busca de la reconquista y restauración de su imperio después de dos siglos de sumisión y constituye la primera y principal iniciativa anticolonial de los Pueblos Andinos Mayoritarios. salvo en algunos discursos. La lengua del colonizador fue la lengua para expresar la cultura oficial durante la colonia y la Iglesia la encargada de elaborar el sistema de educación y evangelización de las élites indígenas para asimilarlas a la nueva cultura dominante logrando transformaciones en el campo religioso. Cusco.

Rodolfo. Ibid. sino hasta la década de 1980.escritura en todos los niveles sólo en castellano. los progresos del Movimiento Pachakutik en Ecuador y del Frente Zapatista de Liberación en México han abierto un horizonte político nuevo y posible que exige una reestructuración del Estado y una redistribución de las cuotas de poder para los pueblos con lenguas y culturas diferentes6. Rodrigo. Enero del 2002. la necesidad de asumir un nuevo concepto de nación partiendo. una religión3) imprimieron como objetivo el monoculturalismo. 18 .ciberayllu. tradiciones e identidades que los distinguen de otros grupos y de los pueblos no indígenas en el marco del estado nacional. la meta fue castellanizar a los “indios” e introducir la lecto . http://www.doc 5 6 4 STAVENHAGEN. una lengua. la marginación social. “La Diversidad cultural en el desarrollo de las Américas Los pueblos indígenas y los estados nacionales en Hispanoamérica”. http://www. o alternativamente. y políticas desarrollistas diversas. Ciberayllu. La autonomía de los Inui (ex-esquimales) dentro del Estado canadiense.nueva cultura nacional elaborada por las élites urbanas las culturas de los pueblos originales autóctonos de América no tenían cabida. no es extraño. Rodolfo. en los que a los pueblos indígenas se les ha prometido libertades civiles y políticas. su exclusión política y subordinación cultural y lingüística. derechos sociales y económicos. Por tanto. conforman un cuadro histórico de discriminación enraizado en las estructuras de poder y de dominio que han caracterizando a las sociedades latinoamericanas durante siglos. una nación. Conforme se fue extendiendo la educación pública impartida por el estado.org/udse/espanol/documentos/1hub8.oas. que al final terminan siendo sólo promesas incumplidas y pospuestas5. de la pluriculturalidad. Las repúblicas independientes de los siglos XIX y XX bajo la ideología de los estados nacionales (Un estado. que la mayoría de los pueblos indígenas no hayan logrado identificarse con el modelo dominante de Estado – Nación. Rodrigo. del cual están sin embargo excluidos los pueblos indígenas”4. Ibid MONTOYA.org/ STAVENHAGEN. Serie de Estudios Culturales Nº 9. Cultura y Poder. Los diversos pueblos indígenas aunque aislados han logrado mantener vivas sus costumbres. “El discurso dominante ha sido el de un criollismo excluyente. ahora se la afirma para buscar un sustento más real de nación desde el concepto de 3 MONTOYA. el mito de un mestizaje incluyente y hegemónico. pero no tuvieron prácticamente personalidad pública reconocida. considerada como lengua nacional y oficial. Organización de los Estados Americanos (OEA). una cultura. Surge entonces. Las desigualdades económicas entre indígenas y no-indígenas. igualdad jurídica. Si antes la diversidad cultural fue soslayada privilegiando a una sola de las raíces de la herencia histórica.

concientes de su etnicidad y reconquista de su dignidad con diferentes matices en cada uno de los países y aunque el debate sobre la autonomía. En el caso de Perú no existen movimientos étnicos similares a los de Bolivia y Ecuador. Plural editores. además de buscar reivindicaciones concretas (tierra. agua. pasando de ser un movimiento social a ser un movimiento político. constituyendo un ejemplo para lo que más adelante sucedió con el movimiento indígena boliviano y que se viene gestando en el movimiento indígena peruano. que debe concretarse dentro de la lógica del pensamiento tawantinsuyano. La Paz. al gran bloqueo campesino de La Paz del 2001 y en el 2003 al derrocamiento del presidente Gonzalo Sánchez de Lozada que significó el pago de una larga factura histórica según palabras de Carlos Meza10. “El movimiento indígena y la educación en el Perú. Alicia. Bolivia y Ecuador” artículo preparado para el curso: Cultura y Poder del doctorado en antropología. Ecuador. UNMSM. en el año 1997. Lima 7 19 . Venezuela Analítica Editores. En Bolivia en los 90s. Lima. 2003. instituyendo el derecho intercultural que garantice el hatun kawsay de la sociedad comunitaria del siglo XXI. más bien como identidades regionales o clasistas pero con ausencia de referentes étnicos. Bolivia. la autodeterminación y la soberanía continúa en el tapete. a la "guerra del agua" de abril del 2001 en Cochabamba. trascendió su lucha a cuestionar al propio Estado. donde en la última década. el movimiento indígena emergió con fuerza. La Coordinadora Permanente de los Pueblos Indígenas del Perú (COPPIP) creada por acuerdo del Primer Congreso Nacional de Derechos Humanos y Pueblos Indígenas del Perú realizado en la ciudad del Cusco.). educación.Estado Plurinacional7. que implica encaminarse a reconstituir la identidad pluricultural. El nuevo milenio comienza con la reconstitución de identidades socioétnicas. El Comercio. colocando finalmente en el 2006 a Evo Morales como presidente de la república por elección democrática. la identidad territorial y la personalidad etnohistórica que les devuelva a los pueblos indígenas su protagonismo comunitario y humanista hacia el reencuentro con el orden y el equilibrio en el Estado Confederado de pueblos y naciones del siglo XXI. Las etnicidades se han manifestado en otros sentidos. ambos ligados a las grandes luchas de los campesinos cocaleros contra la erradicación del cultivo de coca en el trópico cochabambino. Estado Plurinacional: Reto del siglo XXI. etc. Aureliano. 2003. 9 ORTIZ CRESPO. 10 Palabras del ex presidente de Bolivia en programa de televisión Prensa Libre del 04 de agosto del 2004. la crítica al colonialismo de la naciente intelectualidad indígena caló hondo en el movimiento indígena expresándose en el voto electoral colocando a Víctor Hugo Cárdenas en la Vicepresidencia del país. La Movilización Indígena Andina. es la organización que aspira a convertirse en un espacio de TURPO CHOQUEHUNACA. se observa demanda por territorio y la necesidad de tomar en cuenta el rol humano en el proceso de la planificación desde un concepto indígena de etnodesarrollo8. 2006 8 GONZALEZ. Lo sucedido en el caso ecuatoriano9. Gonzalo. En el 2002 destacaron dos líderes indígenas aimaras: Felipe Quispe quien obtuvo una alta votación en el Altiplano paceño y Evo Morales quien resultó segundo en la votación general.

11 En el Perú no hay una organización política comparable con el Movimiento Pachakuti de Ecuador. Mientras las poblaciones amazónicas han logrado articularse bajo AIDESEP. no sería un progreso. Ciberayllu. para su desarrollo productivo con sus modelos de producción. Bolivia y Perú indican que este nuevo milenio estará marcado por el resurgimiento del movimiento indígena como una vía de integración de sus nacionalidades sojuzgadas y aplastadas por las culturas dominantes del mundo en el nuevo contexto de la globalización. en Mayo de 2007 en Brasil. cultura. Una muestra de ello son las declaraciones emitidas por el Papa Benedicto XVI en la V Conferencia de Obispos de América Latina y el Caribe (CELAM). 6 de enero de 2002. Sin embargo todavía hay quienes desde posiciones de prestigio y poder rechazan la idea del pluriculturalismo aferrándose a los viejos modelos de las sociedades nacionales homogéneas y monoculturales y siguen prisioneros de la ideología que sostiene a los estados naciones que no pueden entender y menos aceptar el derecho a la diferencia que los pueblos indígenas defienden ahora con sus luchas12. tales como la defensa del territorio y recursos naturales. La Asociación Interétnica para el Desarrollo de la Selva Peruana (AIDESEP) que aunque no tiene fuerza política. busca devolver la dignidad de los pueblos originarios. sino un retroceso para los pueblos originarios que han logrado una síntesis entre sus culturas y la fe cristiana que los misioneros les 11 12 GONZÁLEZ. aymaras y mapuches. Actualmente la Coordinadora Andina de Organizaciones Indígenas. el gobierno. con sede en el Perú. quien afirma que "la utopía de volver a dar vida a las religiones precolombinas. ibid MONTOYA. andinas y costeñas. trabajo y vida. así como desarrollo económico sostenible. tiene como su principal tarea la puesta en vigencia de sus derechos colectivos como pueblos indígenas y en esa dirección ha venido construyendo una plataforma étnica basada en ejes. la revalorización de su lengua y el desarrollo de la población indígena en general. lengua y cultura y otros con mayor fuerza como la Coordinadora Nacional de Comunidades Víctimas de la Minería – CONACAMI. en el Ande se han formando diversos movimientos como el Movimiento Indio Tawantinsuyu (MIT-1985) que tiene como objetivos la resistencia cultural milenaria de los pueblos Quechuas. Las acciones del movimiento indígena en Ecuador. Aimaras y Amazónicos. Rodrigo. como en Bolivia que puedan direccionar y aglutinar el movimiento indígena. el Movimiento Ayllu de familias quechuas en Villa El Salvador que buscan el rescate de sus costumbres. Cultura y Poder. conocimientos e idioma. separándolas de Cristo y de la Iglesia universal. ni líderes indígenas como Evo Morales o Felipe Quispe. kichwas. cuya tarea prioritaria es la resignificación de las identidades andinas. 20 . participación y representación indígena en la institucionalidad política. que agrupa a los pueblos quechuas. Alicia. El Comisionado ARI Alfabeto Runasimi Inka que busca la autodeterminación de los Pueblos Quechuas y la escritura universal del quechua. la defensa de la Madre Tierra o Pacha Mama. el rescate de su identidad cultural.articulación de organizaciones amazónicas.

Manitas Unidas. También la Coordinadora Andina de Organizaciones Indígenas (CAOI)16 Lima. aprendimos a sincretizar nuestras creencias y símbolos con las de los invasores y opresores. quien fue el único que en aquella época se atrevió a levantar la voz sobre los abusos de los conquistadores contra los indígenas. lugares históricos y sitios sagrados que la invasión europea saqueó y depredó. 14 21 .ofrecían". Red de Comunicación de Mujeres Indígenas. sino un proceso de construcción hacia una sociedad realmente justa. de todo lo cual dio fe Fray Bartolomé de las Casas. Mayo. racial. Continuamos asistiendo a nuestros templos. Mensaje que ha recibido el rechazo enérgico de los Pueblos y Nacionalidades Indígenas del Continente de Abya Yala13 en lo que se refiere a su espiritualidad ancestral. Al igual que los de ECUARUNARI le recuerdan al Papa que los lugares sagrados de los pueblos originarios fueron saqueados y sobre ellos se construyeron los templos católicos y se prohibieron sus ceremonias espirituales persiguiendo y reprimiendo cruelmente todo culto que no fuera el católico. de amor y liberación de Jesús el Cristo.desaparezca para siempre del planeta. religiosa. La Confederación de Pueblos de la Nacionalidad Kichwa del Ecuador (Ecuarunari)14 en defensa de las culturas. pero no es así ya que nuestros templos fueron edificados en lugares donde se concentran grandes Fuerzas que reflejan la Fuerza.org/archives/respuesta-indigena-al-papa-benedicto-xvi 16 Boletín Informativo101. cultural. se ha manifestado diciendo: “Cabe comunicar al Pontífice que nuestras religiones JAMAS MURIERON. lenguas y religiones existentes en los pueblos indígenas de Ecuador. Sabiduría y Amor del Gran Espíritu Padre y Madre de todos los seres que habitamos en este maravilloso planeta” “Nosotros aceptamos el mensaje de esperanza. porque sabemos que debajo de los principales templos católicos están los cimientos de nuestros templos sagrados que fueron destruidos.katari. donde se respeten los derechos de todos y la intolerancia y la persecución de toda índole –económica. 15 http://www. 2007. bajo el supuesto que las nuevas edificaciones sepultarían nuestras creencias. ha escrito al Papa Benedicto XVI. los pueblos originarios están vivos reclamando su derecho a ser respetados en sus creencias y formas de vida y decididos a recuperar sus territorios. Le recuerdan también que quinientos años después.html Mayo 2007 La Confederación de Pueblos de la Nacionalidad Kichwa del Ecuador o ECUARUNARI es la más numerosa Organización de la CONAIE (Consejo de Nacionalidades Indígenas de Ecuador). donde se rescate la pluriculturalidad como un valor inmenso. la de nuestros hijos y de millones de pobres del mundo”15. ni una involución. vuelvan a pretender bendecir nuestra muerte.altercom. Sabemos que Él dijo que ha venido para que tengamos vida y vida abundante todos.. lo cual no significa retornar a un pasado supuestamente sepultado. etc. lo que no aceptamos es que en nombre de la religión que sea. equitativa. y por el Tribunal del Santo Oficio o Santa Inquisición después. recordándole que el llamado proceso de Evangelización que acompañó la invasión europea a Abya Yala. sí fue violento y que se cometieron terribles crímenes en nombre de la "extirpación de idolatrías" primero. 13 www.org/article148222.

oas. 4 y 5).ch/spanish/hchr_un_sp. la no discriminación y el respeto a la diversidad. han producido modificaciones constitucionales y legislativas en varios países del continente.17 La normativa internacional en relación con el derecho a la educación En la segunda mitad del siglo XX los derechos humanos alcanzaron avances normativos importantes impulsados.org 22 . al menos en lo concerniente a la instrucción elemental y fundamental. hoy son actores políticos enteramente reconocidos”.1: Toda persona tiene derecho a la educación. Sección Opinión.(Artículos 13 y 14). como el Pacto Internacional de Derechos Económicos. definiendo claramente las características fundamentales de tal derecho. y que respetan a sus auténticos seguidores y de la misma manera exigen que la iglesia Católica respete su derecho a practicar sus propias ceremonias espirituales. http://www. 17 MONTOYA. la protección del derecho a la educación20. por la Declaración Universal de los Derechos Humanos (DUDH) que en el Artículo 26. el Protocolo Adicional a la Convención Americana en materia de Derechos Económicos. y promoverá el desarrollo de las actividades de las Naciones Unidas para el mantenimiento de la paz. http://www.htm 20 Los textos oficiales de estos tratados pueden ser consultados en el sitio web de la Organización de Estados Americanos. “Hasta 1990 los indígenas ecuatorianos eran invisibles como los de Bolivia y Perú. Sin embargo. la tolerancia y la amistad entre todas las naciones y todos los grupos étnicos o religiosos. 18 Artículo 26. en gran parte.unhchr.2: La educación tendrá por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana y el fortalecimiento del respeto a los derechos humanos y a las libertades fundamentales. ¿Qué es un Estado multicultural? Diario La República 12 de agosto del 2001. amplia y profundiza en su Artículo 13. Columna: Navegar Río Arriba. Las movilizaciones indígenas de las últimas dos décadas. Sociales y Culturales (DESC). fundamentados en su situación histórica y sus características sociales y culturales particulares.. Rodrigo. reconociéndoles a los pueblos y comunidades indígenas como colectividades con derechos propios. la Convención Americana sobre Derechos Humanos. menciona de manera somera lo referente a la educación. La educación debe ser gratuita y obligatoria. establece lo relativo al derecho a la educación18 a partir de la cual se desarrollaron los contenidos de los derechos con carácter vinculante en otros instrumentos internacionales. la Convención sobre los Derechos del Niño (Artículos 28 y 29). En el ámbito americano. el Pacto Internacional de Derechos Civiles y Políticos (Artículo 18). la Convención contra la Discriminación en la Esfera de la Enseñanza (Artículos 3. favorecerá la comprensión. y la Convención sobre la Eliminación de Todas las Formas de Discriminación contra la Mujer (Artículo 10)19.Ambas instituciones hablan del respeto que les merece Cristo como una luz proveniente del Inti Yaya (Luz paternal y Maternal que sostiene todo) que vino a desterrar todo aquello que no deja vivir con justicia y fraternidad entre los seres humanos y en armonía con la Madre Naturaleza. Sociales y Culturales (PIDESC). 2. 19 Los textos oficiales de estos tratados se encuentran en el sitio web del Alto Comisionado de Naciones Unidas para los Derechos Humanos. el Protocolo de San Salvador.

que implica enseñar a leer y escribir en su propia lengua indígena y también a dominar la lengua nacional. El documento señala el compromiso para cumplir los objetivos y metas de la Educación para todos los ciudadanos y todas las sociedades. 27. y los nuevos compromisos colectivos de los países firmantes. es el único instrumento regulador internacional que reconoce a los pueblos indígenas el derecho a su territorio propio. El Perú y Bolivia son países firmantes de este Convenio. la ONU y la OEA han preparando declaraciones a favor de los pueblos indígenas y La Comunidad Andina de Naciones a través de su “Carta Andina de Derechos Humanos” ha ratificado un conjunto de disposiciones relacionadas con la protección de los derechos de los pueblos indígenas. en el punto 7. y sobre todo las niñas y los niños que se encuentran en situaciones difíciles y los que pertenecen a minorías étnicas. Por su parte. en abril del 2000. 29. El Ecuador. celebrado en Dakar. así como adoptar medidas con el objeto de eliminar los prejuicios que pudieran existir respecto a estos pueblos y hacer los esfuerzos para que los libros de historia y demás materiales didácticos ofrezcan una descripción equitativa. señala que se dispongan de los medios apropiados 21 El texto completo del Marco de Acción de Dakar pueden ser consultados en el sitio web de la UNESCO: http://www. Senegal. se refieren a los niños y niñas pertenecientes a minorías étnicas. Así mismo muestra los avances desde Jomtien. 28.El Convenio 169 de la Organización Internacional del Trabajo (OIT) Sobre Pueblos Indígenas y Tribales en países independientes. 30 y 31 de la Parte VI se refiere al derecho a la educación con pertinencia cultural. Entre los cuales. En los artículos 26. El Convenio establece que la situación de los pueblos indígenas está regulada total o parcialmente por sus propias costumbres y tradiciones o por leyes y reglas especiales y señala también que la identificación de sí mismo como indígena es fundamental para determinar quienes son los pueblos indígenas. tengan acceso a una enseñanza primaria gratuita y obligatoria de buena calidad y la terminen”21. En el artículo 24 de la Parte V. (ii) que a la letra dice: “velar por que antes del año 2015 todos los niños.unesco. exacta e instructiva de las sociedades y culturas de los pueblos interesados. y que compromete a los gobiernos firmantes a respetar estándares mínimos en la ejecución de estos derechos. País Bolivia Ecuador Perú Fecha de ratificación 11 de diciembre de 1991 15 de mayo de 1998 02 de febrero de 1994 Situación ratificado ratificado ratificado El Marco de Acción de Dakar adoptado en el Foro Mundial de Educación. fue el evento mundial más importante sobre el tema educativo. a su cultura e idioma.org/education/efa/ed_for_all/dakfram_spa.shtml 23 .

reconoce que toda persona tiene derecho a su identidad étnica y cultural. el shuar y los demás idiomas ancestrales como lenguas de uso oficial para los pueblos indígenas (Artículo 1). Maró. En la Constitución Política de la República del Ecuador: La última Carta Constitucional es considerada como una de las más avanzadas de Latinoamérica. a la modificación de la praxis de distintos sectores que de alguna manera tenían relación con los pueblos indígenas22. En Bolivia se viene proponiendo incorporar en su nueva constitución la Declaración de la ONU sobre los Derechos de los Pueblos Indígenas del Mundo ya aprobados por el Consejo de Derechos Humanos de la ONU el 29 de junio del 2006. (Artículos 68 y 69). año 2002 24 . En el Artículo 17 señala que el Estado debe fomentar la educación bilingüe 22 Guerrero. y considera como uno de los deberes primordiales del Estado. limitaciones y perspectivas” “Enfoques Ambiente”. ha ido ganando un lugar y reconocimiento. sin embargo la ausencia de políticas públicas al respecto no ha hecho viable este reconocimiento legal en la práctica.para lograr progresivamente. y en lo práctico. en el Capítulo V “De los derechos colectivos”. que respeta y estimula el desarrollo de todas las lenguas de los ecuatorianos. El derecho a la educación considerada en el conjunto de derechos económicos. En esta Constitución. en lo conceptual. (Artículo 2. los derechos humanos reconocidos en el Pacto. Ecuador y Perú. el Ecuador se reconoce como un estado pluricultural y multiétnico. sociales y culturales. “Derechos indígenas en el Ecuador: Avances. y el castellano como idioma de relación intercultural. en las tres Constituciones se han incorporado disposiciones a favor de los derechos indígenas. entre ellos el derecho a la educación. Así mismo establece que el sistema nacional de educación incluirá programas conformes a la diversidad del país y el Estado garantizará el sistema de educación intercultural bilingüe utilizando como lengua principal la de la cultura respectiva. Presencia del derecho a la educación en las Constituciones Políticas actuales: A partir de la suscripción del Convenio 169 de la OIT por parte de Bolivia. el fortalecer la unidad nacional en la diversidad (Artículo 3. En la Constitución Política del Perú: La Constitución Política peruana promulgada en 1993. a la revisión de la legislación menor y del esquema institucional ecuatoriano. Este avanzado paraguas jurídico obligó. acápite 1). Revista 2. pues acoge muchos de los principios del Convenio 169 de la OIT. inciso 19). reconoce el castellano como idioma oficial y el quichua.

cuyas vertientes conductoras son la profundización de la democracia directa y participativa. va más allá y se orienta a definir al estado no sólo como multicultural o pluriétnico. En la Constitución boliviana de 1994. los derechos indígenas se inscriben desde un marco de renovación general. Quito: Abya Yala. Perú y Bolivia. reforzado por las ratificaciones del convenio 169. 25 . poniendo énfasis en los relacionados con sus tierras comunitarias. acápite 1).intercultural. la descentralización y la ampliación de la ciudadanía23. a partir de la conquista: El mito de la escritura y el mito de la 23 BARIÉ. el aimara y las demás lenguas aborígenes. así como de la necesidad de la implementación de un modelo educativo intercultural bilingüe coherente con esta situación. valores. de acuerdo a lo establecido en el Convenio 169 de la OIT. 574. pp. según las características de cada zona. económicos y culturales de los pueblos indígenas que habitan en el territorio nacional. El Movimiento indígena y sus demandas educativas actuales Respecto a la educación. pb. En las tres constituciones de Ecuador. Cletus Gregor. genera problemas en la aplicación de este artículo. En la Nueva Constitución Política del Estado de Bolivia: En la Nueva Constitución Bolivia se caracteriza como multiétnica y pluricultural (Artículo 1) y reconoce. Banco Mundial Fideicomiso Noruego. su identidad. “Pueblos indígenas y derechos constitucionales en América Latina: un panorama” (México: Comisión Nacional para el Desarrollo de los Pueblos Indígenas y México Gobierno de la República. en el Artículo 48 declara que son idiomas oficiales el castellano y. hay un reconocimiento de la configuración multiétnica y pluricultural de sus poblaciones. lenguas y costumbres e instituciones. respeta y protege los derechos sociales. asegurando los derechos culturales de los pueblos indígenas y llevando adelante políticas educativas y culturales coherentes con los principios contenidos en estas legislaciones. en las zonas donde predominen. 2003). La actual Asamblea Constituyente. preservar las diversas manifestaciones culturales y lingüísticas del país y promover la integración nacional. (Artículo 171. La falta de determinación de predominancia. de los derechos culturales de los pueblos indígenas. sin embargo todavía no existen los mecanismos institucionales que posibiliten su aplicación. Respecto a las lenguas. hay dos mitos que cruzan la historia de los pueblos indígenas. sino como “plurinacional” lo que implica replantear la ubicación de los pueblos indígenas en el marco del estado y también destaca la constitucionalización del proceso de consulta a los pueblos indígenas. también lo son el quechua.

su sabiduría y dignidad. liberadora. plurilingüe. “Carta canta”. Confederación de Pueblos Indígenas de Bolivia – CIDOB. Mientras que para las poblaciones indígenas. su idioma. los valores sociales. Bolivia: En Bolivia. “Tradiciones Peruanas” Biblioteca Peruana. Ricardo. la implementación de una educación de carácter fiscal. Concejo Nacional de Ayllus y Markas del Qullasuyu – CONAMAQ. Garcilaso. utilizando la lengua indígena originaria como la principal y el castellano como lengua de vínculo intercultural.FNMCB-BS. 25 Las organizaciones que han participado son: Confederación Sindical Única de Trabajadores Campesinos de Bolivia – CSUTCB. gratuita. Garcilaso de la Vega en los Comentarios Reales y Ricardo Palma en las Tradiciones Peruanas se refieren a una carta que habla y que fue una de las razones por la que los indígenas de la época atribuyeron divinidad a los españoles24. se define como prioridad del Estado Plurinacional. Respecto al mito de la escritura. Perú. Lima.. El segundo mito tiene que ver con la educación como arma de dominación. Federación Nacional de Mujeres Campesinas de Bolivia. universal. el acceso a la educación formal constituye una de sus prioridades. Confederación Sindical de Colonizadores de Bolivia – CSCB. las Instituciones educativas están más preocupadas por la “visión de modernización” y poca o ninguna importancia le dan a los valores ancestrales. participando en la construcción de las propuestas educativas locales y regionales. 1973. “Bartolina Sisa” . Central de Pueblos Étnicos de Santa Cruz – CPESC. y adquirir conocimientos para evitar seguir siendo engañados y dominados. participativa. en consulta con las comunidades indígenas. las organizaciones indígenas25 en conjunto han desarrollado una propuesta sobre el tema educativo para ser incorporada en la Nueva Constitución Boliviana y la han presentado el 5 de agosto del 2006. de tal manera que la enseñanza en las escuelas sigue siendo una experiencia alienante para los/as alumnos/as indígenas. Lima. del currículo y legitimando los saberes para desenvolverse en su sociedad y en la sociedad global. Ediciones PEISA 1973. por lo que el acceso a ésta constituye una demanda de los pueblos indígenas. pues ya es tiempo de que se les permita de una vez por todas. quienes deben ser los que determinen lo que es apropiado para ellos. sus propios sistemas de conocimientos y tecnologías. Confederación de Pueblos Étnicos Moxeños de Beni – CPEMB. pluricultural. para aprender a leer y escribir en su idioma y en castellano. y de la grandeza de ellas”. pasar “de la protesta a la propuesta” como lo plantean actualmente los mismos líderes indígenas. conforme a la diversidad cultural y lingüística del país. sus hijos/as y sus nietos/as. Por lo que se hace necesario que el Estado impulse el desarrollo de programas educativos de contenido regional y local que incorporen la herencia cultural de sus pueblos. técnica y productiva. obligatoria. En este propuesta que considera la educación como un derecho irrenunciable de las naciones y pueblos indígenas. Asamblea del Pueblo Guaraní – APG. Capítulo XIX del Libro Nono.educación. Ediciones PEISA. 24 26 . igualitaria. Tomo II. Movimiento Sin Tierra de Bolivia – MST. Perú y PALMA. Con gestión descentralizada de acuerdo al nuevo reordenamiento político--administrativo—territorial del país DE LA VEGA. “Comentarios Reales” Tomo III. intercultural. “De las hortalizas y hiervas.

CONAICE. ECUARUNARI. se menciona que el diálogo de saberes y culturas. materiales educativos en lenguas indígenas. Así mismo la dotación de presupuesto para implementar proyectos de infraestructura escolar acorde a la realidad cultural y geográfica de las nacionalidades y pueblos indígenas. CONFENIAE. en vista de que no se ha cumplido el objetivo I Cumbre de Pueblos Indígenas del Perú realizada en Huancavelica. la profesionalización y capacitación docente y el cumplimiento de los derechos de la Niñez. los días 3. Ecuador: En Ecuador diversas organizaciones indígenas como la CONAIE. al Gobierno Central y funcionarios públicos el cumplimiento del Convenio 169 de la OIT sobre Pueblos Indígenas (Punto 12) y se exige el cumplimiento de los objetivos del Decenio Internacional de los Pueblos Indígenas del Mundo. los Derechos Colectivos y el Convenio 169 de la OIT. en los pronunciamientos y eventos realizados por las organizaciones indígenas como el manifiesto del Primer Congreso Nacional de Derechos Humanos y Pueblos Indígenas del Perú realizado en la ciudad del Cusco. así como la aprobación de la Declaración de los Derechos de los Pueblos Indígenas a nivel de la ONU y la OEA. en la Propuesta concertada de la Coordinadora Permanente de los Pueblos Indígenas del Perú (COPPIP). y los demás derechos como la autonomía dentro de un Estado plurinacional y multiétnico (Punto 5). y el respeto y la recuperación de los usos y costumbres de las naciones y pueblos indígenas originarios y campesinos. en diciembre de 1997. han aportado con planteamientos para la nueva constitución que forman parte de sus demandas en el ámbito social y cultural. entre otros. una educación que contribuya a fortalecer el carácter plurinacional y unitario del Estado con democracia participativa comunitaria. para el cumplimiento del Plan Decenal de Educación y los Objetivos del Milenio. para incorporar los derechos de los Pueblos Indígenas y Comunidades en la Constitución Política del Perú presentada el 14 de abril de 2003. no se encuentran propuestas directas sobre el tema educativo. y la aprobación del Segundo Decenio. implican el reconocimiento de la territorialidad. hábitat y recursos naturales. 4 y 5 de Diciembre del 2004. Pero si en la declaración de Huancavelica26. Otra demanda está relacionada con la asignación de partidas docentes y administrativas para cubrir las demandas en todos los niveles educativos. en concordancia a la Agenda Mínima de la Niñez y Adolescencia de las Nacionalidades y Pueblos Indígenas del Ecuador. se demanda al Estado. conforme los logros jurídicos que garantiza la actual Constitución. Estas organizaciones demandan el respeto a la institucionalidad de la Dirección Nacional de Educación Intercultural Bilingüe. educación y salud interculturales. Perú: En el Perú.y al ejercicio de las autonomías territoriales indígenas originarias y campesinas. 26 27 . proyectos educativos productivos.

la salud.principal que dice: "Fortalecimiento de la cooperación Internacional para la solución de los problemas con que se enfrentan las poblaciones indígenas en cuestiones tales como los derechos humanos. las propuestas de las organizaciones indígenas abogan por una educación que reconozca y valore sus lenguas y culturas. la cultura y la educación" (Punto 15). Como podemos ver. 28 . el medio ambiente. que implica cambios profundos en los sistemas educativos actuales. el desarrollo. con pertinencia cultural y lingüística en función de la diversidad en una nueva organización plurinacional y descentralizada.

para identificarse con las clases dominantes (que no los aceptan).2 Papel de la educación en el desarrollo sociocultural de los pueblos y nacionalidades indígenas Papel de la educación en el desarrollo histórico. Durante la colonia. bajo un modelo y organización similar. La educación fue confiada a la familia y a la comunidad. a través del sistema institucionalizado de la educación pública. generando por un lado. Aunque se sabe que se transmitían valores como la solidaridad y la cooperación mutua que hasta hoy predominan en los nativos. el acceso a la educación. un fortalecimiento de las élites dominantes como naciones sin indios y por el lado de los indígenas la negación de su propia identidad y el rechazo y renuncia a su propia cultura. excluyendo al indígena de la ciudadanía.1. fenómeno que todavía subsiste llevándolos incluso a cambiarse de nombres y apellidos. Bolivia y Ecuador. La invasión europea desde el siglo XVI puso en jaque a la cultura indígena y a la educación. al reconocerse a la población originaria o indígena. que significó una de las formas más letales de discriminación en el siglo veinte. se orientó a una “desindigenización” de las sociedades latinoamericanas. así como la tradición oral y la participación en las ceremonias y ritos comunales. lo que significa que la experiencia cotidiana fue la principal escuela. para lo cual se crearon escuelas especiales para la nobleza indígena. etnocidio que en nombre del progreso y el desarrollo. social y cultural de los pueblos indígenas en Bolivia. Posteriormente. al Ayllu y respondía a las necesidades de la vida. se otorgó a la jerarquía indígena. bajo una política colonial de doble esencia: asimilacionista y discriminatoria. en la república de los siglos XIX y XX. para llevar la Palabra de Dios y ganar adeptos. con el objetivo de hacerlos partícipes de la cultura y el conocimiento español. como política sostenida desde el Estado. se enfatizó el “asimilacionismo cultural de los indígenas a la llamada “cultura nacional”. desde una política asimilacionista. generando el desdén a la educación prehispánica y a los amautas que para entonces fueron perseguidos y muertos. Ecuador y Perú La educación indígena existe desde el origen mismo de estas poblaciones. Los niños eran introducidos a la vida social a temprana edad y se entrenaban junto a los mayores en las tareas de importancia para la comunidad. El aprendizaje se daba en las faenas diarias. No existen datos precisos acerca de un sistema de educación organizado por el conjunto de la sociedad. respondía a los mismos principios. Durante la colonia la práctica educativa con los indígenas se realizó por misioneros católicos y básicamente como instrucción religiosa. como lo es todavía actualmente. Proceso en 29 . En la época de los incas la educación en el Perú. como súbditos del rey de España.

Desde el mismo supuesto de que si los indígenas tenían alma o no. lingüísticas y culturales jugaron un papel muy importante. En la medida en que los países extendieron la educación pública a la población rural e indígena en el siglo XX. aunque en la primera época de la Colonia los curas españoles estudiaron los idiomas nativos y los utilizaron para evangelizar. para la sobrevivencia de los pueblos indígenas como sociedades propias al interior de la nación.el que las políticas educativas.org/udse/espanol/documentos/1hub8. el principio de igualdad y la presión hacia la asimilación se plasmó en programas monolingües en español que ignoraban simplemente la diferencia lingüística y cultural de sus alumnos. y los niños indígenas que lograban acceder a estos servicios. Como lo señala el lingüista Enrique Hamel: “Cuando en el siglo XIX los estados nacionales en América Latina establecieron la igualdad de todos los ciudadanos ante la ley en sus constituciones liberales.doc 30 . En el siglo XX los indígenas han expresado la importancia de la educación en las luchas por acceder a ella y en el imaginario social en torno a la escuela. se utilizaba la lengua indígena como instrumento de enseñanza transitorio sólo en los primeros años por considerarla como un obstáculo para la implantación de la “lengua nacional”. generalmente manejados por la iglesia. el ideal europeo del monoculturalismo y la homogeneidad lingüística no dejaba espacio. hasta que en el marco de las reformas borbónicas. Rodolfo. ha permitido reconocer la necesidad de una educación bilingüe e intercultural en todos los 27 En STAVENHAGEN. Posteriormente.” Durante el siglo XIX la educación pública impartida por el estado. constituye la expresión de un cambio radical en la vida indígena.oas. en 1770 el rey Carlos III emitió una Real Cédula en la cual ordenaba “que de una vez se llegue a conseguir el que se extingan los diferentes idiomas de que se usa en los mis dominios. el monoculturalismo fue la norma de la educación dirigida a los pueblos indígenas. http://www. polémica que con alguna variantes todavía pervive en la mente de alguna autoridades educativas blancas o mestizas. mientras que otros apostaban a que una buena educación aseguraría la transformación de los indígenas en ciudadanos útiles.”27 De esta manera. relacionada con el mito del progreso y la movilidad social. muchos políticos y educadores dudaban de la capacidad de los indígenas de adquirir conocimientos modernos. y sólo se hable el castellano. en rigor. Ibid. Desde este modelo de bilingüismo de transición. La presencia de una edificación escolar en casi todas las comunidades en la actualidad. surgió la tendencia de alfabetizar en lengua materna y pasar progresivamente a la enseñanza del castellano en lugar de castellanizar directamente. eran sometidos a una educación castellanizante como única opción. tenía como objetivo castellanizar a los indios y enseñar a leer y escribir únicamente en español. El reclamo del movimiento indígena por la vigencia de sus derechos culturales.

29 Modelo del Sistema de Educación Intercultural Bilingüe – DINEIB. hasta una educación intercultural y bilingüe y acercándose a una educación cada vez más pertinente a los intereses del colectivo indígena. al menos a nivel de discurso28. donde trabajaron maestros indígenas utilizando la lengua materna. Lima. para los propios pueblos. lo cual constituye una muestra de la todavía persistente marginación y discriminación étnica en nuestros países. en Bolivia. Ecuador. como la escuela de Warisata. en su rebelión frente al abuso y atropello de los españoles hay una constante reivindicatoria relacionada con el aspecto étnico y cultural que tiene que ver con el derecho a la educación. por negarle tal capacidad a ésta población. Camacho. Tras de estos cambios existe un universo de situaciones etnohistóricas. por Manuel Z. en sus demandas por la educación. Como hemos podido ver en este breve resumen histórico de los movimientos indígenas. la escuela rural fundada en Utawilaya. Puno – Perú. Bolivia y Ecuador” artículo preparado para el curso: Cultura y Poder del doctorado en antropología. liderada por Dolores Cuacango. cabe destacar que desde el siglo pasado han surgido propuestas fuera del estado que levantaron paradigmas educativos para la población indígena desde una perspectiva indigenista. las lenguas y culturas indígenas se consideran como riqueza y como principios en el currículo y no sólo como instrumentos de enseñanza.niveles educativos. las escuelas indígenas de Cayambe29 en Ecuador en la década de los cuarenta. pues todavía hay quienes se aferran a los modelos de las sociedades nacionales homogéneas y monoculturales. la educación indígena ha ido transformándose desde una educación civilizadora y evangelizadora impuesta. Sin embargo. de ahí que aun cuando los derechos culturales aparezcan como principios rectores en el currículo. Alicia. en este modelo de bilingüismo de mantenimiento. Quito. De esta manera. culturales y de concepción del proceso cultural y educativo que los indígenas del Perú. pionero de la alfabetización por lo que sufrió persecución y encarcelamiento. En el marco del reconocimiento del multilingüismo y pluralismo cultural de nuestras naciones. UNMSM. “El movimiento indígena y la educación en el Perú. Bolivia y Ecuador han desarrollado y mantenido como parte de su identidad a pesar de más de quinientos años de exclusión y opresión de todo tipo y que hoy retoma una educación desde los propios pueblos y nacionalidades. fundada en 1931 por Elizardo Pérez y Avelino Siñari y que 10 años después fuera destrozada por los hacendados de entonces. 1993 31 . que se resiste a aceptar y reconocer la existencia de una educación indígena. en la práctica. 28 González Ramírez. con todas las características de la protección que la invisibilidad de su condición indígena les ha proporcionado y de la rigidez conceptual del pensamiento occidental. 2003. revalorizando la cultura y la defensa de la tierra hasta que la última escuela dejó de funcionar con la Junta Militar de 1963. la ausencia e invisibilización de contenidos de las culturas de los pueblos indígenas es evidente. y sentaron un precedente importante en los movimientos indígenas.

“Colonialidad del poder. situación que implica pobreza. y de género a través de la discriminación. ¿Es el aula escolar un escenario de expresión de las diferencias étnicas. donde el surgimiento de intelectuales indígenas ha influido en la generación de propuestas de corte étnico cultural que han llevado sus demandas a la agenda política y conquistas como la creación de la DINEIB. exclusión y en el nivel más fuerte: invisibilización. institución destinada a sentar las bases para una sociedad igualitaria30. Esta condición está presente en las constituciones de los tres países. y la invisibilidad? Función contemporánea de la educación En América Latina. por no iguales a los demás”32. En el contexto descrito anteriormente.La evolución histórica de la educación indígena en los tres países ha seguido un patrón similar en cuanto a la concepción y la práctica con diferencias relacionadas con la participación y exigencia de los actores o interlocutores. en los tres países. marca la multietnicidad que caracteriza nuestros países. Ser indígena31 en nuestros países. como las siguientes: ¿Qué lleva a la escuela. es en todos los casos un asunto complejo. ya que el definirse como tal. En el marco normativo de las tres constituciones. CIES. nos quedan muchas preguntas y reflexiones sobre el papel que ha jugado y juega la educación en el desarrollo sociocultural de los pueblos y nacionalidades indígenas. El desconocimiento que existe sobre la realidad educativa. Lima (2005:7) 32 . y en particular sobre los datos cuantitativos y cualitativos de los pueblos indígenas. 30 32 QUIJANO. Aníbal. eurocentrismo y América Latina”. abre el temor de conseguir más discriminación y exclusión social. las desigualdades no sólo son de clase social. En el caso peruano la conquista de una educación bilingüe e intercultural para la población indígena responde a la preocupación de intelectuales y ONGs. se reconoce el derecho a una educación diferenciada. 31 Quienes son indígenas y quienes no lo son. Nos referimos a la población indígena de habla vernácula para los cuales la “ciudadanía liberal es una aspiración imposible. sobre el cual las estadísticas siempre son referenciales. Centro de Investigaciones Sociales. más que a una respuesta a demandas de la población indígena que si se observa claramente en el caso boliviano y más aun en el caso ecuatoriano. se condice con “una invisibilización de la población indígena en el sistema educativo. pues la presencia indígena. pues se considera que se trata de razas inferiores. a convertirse en un espacio de desvalorización y deslegitimación de la cultura e identidad de sus estudiantes?. en particular en la educación superior”. es pertenecer a los niveles más inferiores de la sociedad. salvo en el caso de la Amazonía. tal como lo muestra el estudio “Educación Superior y Poblaciones Indígenas en Bolivia” realizado por Crista Weise Vargas IESALC – UNESCO.

Fernando.net/olped/cdo_tema_em_debate_interculturalidad. Pues las barreras discriminatorias no han desaparecido sino se han desplazado hacia el interior de la propia institución escolar. Cabe entonces preguntar. FLAPE.lpp. P-113. simplemente. Colombia. clase.uerj. obviando la presencia de la cultura y la pertenencia social de los estudiantes. “no por esto ha desaparecido o está en camino de hacerlo”. http://www. si la escuela es un espacio de reproducción deslegitimización.Emilio Tenti33 sostiene que la discriminación en la escuela. Fernando Gil35 afima que: “la existencia del handicap constituye un hecho probado que debe ser expresado en sus justos términos. Editorial Nueva América. es una dimensión subjetiva del concepto de exclusión escolar. Fanfani. el déficit se traslada a ella y produce efectos en cuanto que la escuela 33 TENTI. como por ejemplo de Talcot considera a la escuela como un espacio neutral en los procesos de escolarización y de selección de los alumnos de distintos medios sociales. edad. frente a lo cual proponen los programas de educación compensatoria. “Los inmigrantes en la escuela: la xenofobia de los profesores en Argentina. por tanto la exclusión educativa no ha cesado. esto es. Al respecto. Emilio. Bogotá. y que solo “traduce desventajas que traen como pasivo cultural los estudiantes de clases más desfavorecidas”34. etc. religión. Puesto que es esa la cultura que impera en la escuela. ha disminuido.) y que si se quiere comprender su lógica en necesario ir más allá de la estadística objetiva generada por la administración del sistema. En la experiencia norteamericana.2005. 1977.asp?Val=1 34 GIL VILLA. Cit. No sabemos cuáles son las consecuencias prácticas de la discriminación de la que ciertos grupos étnicos son víctimas. problema que nos interesa reflexionar particularmente en el presente estudio. posición en la estructura social. 35 GIL VILLA. 33 . pero el rechazo y una expresión de mayores consecuencias discriminatorias es la invisibilización. surgen las teorías del handicap cultural. “Teoría sociológica de la educación”. Perú y Uruguay”. que actúa sobre la desigualdad o sobre la exclusión objetiva expresándose a través de prácticas de exclusión hacia ciertos sujetos a causa de sus características comunes (grupo étnico. Op. Gentili (2000) manifiesta que si bien la discriminación educativa expresada en negar el acceso a los sectores populares. reconociendo que los alumnos procedentes de las clases desfavorecidas son deficitarios en la cultura dominante. se ha desplazado. discriminación e invisibilización. Fernando. ¿qué papel puede desempeñar en el desarrollo socio cultural de los pueblos indígenas? Algunos de los planteamientos actuales. quien no toma en cuenta las relaciones sociales de dominación subyacentes en las normas morales escolares. que sostienen que la escuela no es responsable del fracaso escolar.

sin embargo. En boga en la actualidad encontramos el planteamiento político de “igualdad de oportunidades para todos” (en el acceso y el éxito escolar) considerado como un objetivo democrático.ucm.C. éstos se ven favorecidos porque su capital cultural familiar se ve reforzado con el capital escolar.-C. Perú y Bolivia. La forma en que los individuos perciben el mundo está ligada a su posición en el mundo social. el habitus se adquiere en la familia. a partir del cual las políticas educativas en los países. el trabajo pedagógico. Y. la escuela reproduce las desigualdades sociales al reforzar el habitus37 que corresponde a las familias de la clase media. es la expansión educativa en los países occidentales. de pensar. ejercen una violencia simbólica al imponer a los hijos de las clases dominadas ese arbitrario cultural como si fuese “la cultura”.htm 37 Para P. y la relación pedagógica. definido “arbitrariamente” como “la cultura legitima” por los grupos dominantes y como el que debe ser transmitido a todos los escolares es el capital cultural de las clases medias. la autoridad pedagógica. Bourdieu y J. Passeron. sentir y actuar. J. mientras que los hijos de las clases bajas tienen que cambiar su capital cultural familiar por el escolar para obtener el éxito en la escuela. De esta manera la escuela puede naturalizar y ocultar las desigualdades sociales transformando las diferencias de clase en desigualdades individuales. Bourdieu y J. exige una inmersión en un determinado estilo de vida. estamos lejos de alcanzar esa igualdad. Coleman expresa: 36 BOURDIEU.es/info/eurotheo/diccionario/E/educacion_sociologia.distribuye…las posiciones sociales a través de la canalización de la mano de obra” Según P. También hay corrientes que se preocupan de que el desarrollo de una cultura urbana e industrial producirá simultáneamente un vacío cada vez mayor entre la socialización inculcada por la familia y la exigida por la nueva sociedad. dado que la igualdad de acceso no va de la mano con la igualdad de éxito. en países como Ecuador. Al respecto Fernando Vigil advierte que la necesidad de aumentar los niveles de escolarización. en desigualdades de talento y de capacidades individuales en el -acceso y apropiación de “la cultura”. se fijan metas en el acceso y la escolarización. el universalismo y la especificidad. Diccionario crítico de Ciencias Sociales http://www. muchas veces es vista como el único medio de progresar a una sociedad moderna más democrática e igualitaria. El capital cultural. y entre ellos también Ecuador. Perú y Bolivia. es interiorizado desde los primeros años.S. valorar.C Passeron36. en la medida en que dicho arbitrario cultural concuerda con el capital cultural familiar de la mayoría de los hijos de la clase media. e implica determinadas formas de percibir el mundo. Otra perspectiva que cobra fuerza en las décadas de los cincuenta a los setenta. al mismo tiempo que convierten en ilegitimas sus formas de cultura propias. Al respecto J. articulada sobre las bases de la adquisición. “La legitimación de las desigualdades sociales a través de la Escuela”. De este modo la Escuela legitima esas desigualdades. P y PASSERON. La escuela. 34 .

163. Citado en GIL VILLA. Equiality and achievement in education. en tanto proyecto político y social? Otros puntos clave desde el enfoque de derechos planteados por los Organismos Internacionales39. ¿estos fines están fundamentados en un momento y contexto dados. p. el planteamiento de la necesaria relevancia educativa. 39 Oficina Regional de Educación para América Latina y El Caribe UNESCO 2007: pp 9 a 12.“Así parece claro que la medida apropiada para estudiar la igualdad de oportunidades educativas trabaja en dos dimensiones: en la distribución de los recursos escolares y en la intensidad de su efecto. y las derivadas del proyecto social y cultural. Lo cual nos lleva a preguntarnos ¿cuáles son los fines de la educación?. la eficacia y eficiencia como una obligación derivada del respeto a la condición y derechos ciudadanos de todas las personas. la pertinencia de la educación que alude a la significatividad para personas de distintos estratos sociales y culturas.cit. se relacionan con el derecho a la no discriminación eliminando las prácticas que limitan el acceso y la continuidad en la educación. la selección de los aprendizajes más relevantes. Todo esto implica una educación accesible. ¿estos fines representan las aspiraciones del conjunto de la sociedad y no sólo de los grupos de poder?. Westview Press. y desde un enfoque integracionista. es explícito cuando responde al qué y para qué de la educación. el desarrollo de un 38 COLEMAN. 35 . difícilmente puede hablarse propiamente de “igualdad de oportunidades educativas. están fundamentados en una racionalidad occidental. Solamente si aquella distribución fuera enteramente igual. Boulder. 1990. Colorado. una educación pertinente social y culturalmente que exige transitar desde una pedagogía de la homogeneidad hacia una pedagogía de la diversidad.. aunque sí que puede hablarse de cantidad de desigualdades…”38 Desde estas perspectivas. el desarrollo de un currículo relevante y significativo para toda la población. equitativa. Ob. Desde un enfoque de derechos. Al no darse esto último. con aprendizajes que contribuyan a alcanzar los fines de la educación. en los tres países. James S. en los valores de la modernidad. Los temas claves planteados desde los organismos internacionales Los organismos internacionales han planteado temas claves que están presentes en las diversas agendas gubernamentales. podría haber una completa igualdad de oportunidades. la perspectiva de la equidad. la mayoría de los programas educativos dirigidos a los pueblos originarios. Situación que se hace evidente en los currículos nacionales y en los textos que se destinan a las escuelas públicas de la educación primaria. relacionadas con el derecho al acceso a la escuela y a una educación de calidad para todos y a lo largo de toda la vida. buscando un equilibrio entre las exigencias de las demandas sociales. y la intensidad de sus efectos fuera infinitamente grande en comparación con los factores extraescolares divergentes. las exigencias del desarrollo personal. como equilibrio de los principios de igualdad. pp 110. Fernando.

entre las necesidades del mercado del trabajo y las del desarrollo personal. y a la invisibilización de sus propios desarrollos. y supuestamente puedan participar de la sociedad mayor. forma parte de la educación básica. a través de la educación intercultural bilingüe con la participación comunitaria. En este contexto es que se ha desarrollado un marco legal de la educación para la población originaria en los tres países. y entre lo disciplinar y la integración de contenidos y con eficacia y eficiencia. o lo universal y lo singular. equilibrando lo mundial y lo local. administrativa y financiera. cuyo énfasis es la productividad del trabajo. y su orientación está destinada a permitir que la población indígena haga suyos los códigos y símbolos de la cultura escrita. “ es una suerte de parasistema educativo que tiene por tarea atender a la población indígena” En el Ministerio de Educación.currículo relevante y significativo para toda la población. encontramos que la mayoría de los programas educativos destinados a las poblaciones indígenas. También es cierto que no se han realizado suficientes estudios y que carecemos de elementos para caracterizar las formas y modelos de educación indígena en Latinoamérica. tiene autonomía técnica. en el desarrollo tecnológico y "científico". que conviertan a los estudiantes en ciudadanos que participen activamente en la comunidad de origen. La educación indígena en los países participantes del proyecto: Ecuador. con una clara actitud a la integración de los pueblos originarios. Perú y Bolivia. Como ya lo dijimos anteriormente. A continuación señalamos los más importantes en cada país: Ecuador En Ecuador la Dirección Nacional de Educación Intercultural Bilingüe (DINEIB) es la encargada de atender la educación de los pueblos y nacionalidades indígenas. se ha creado la sub-secretaria de Interculturalidad con jerarquía de viceministerio que está encargada de normar 36 . sino una obligación derivada del respeto a la condición y derechos ciudadanos de todas las personas. al definir la educación como un campo del conocimiento científico. están fundamentadas en la racionalidad occidental. Asumimos que es muy difícil desde una perspectiva occidental. pues se niega tal capacidad a ésta población. entendida ésta no como un imperativo economicista. aceptar y reconocer que existe una educación indígena. Perú y Bolivia. para contribuir con el mejoramiento de la calidad de vida de las nacionalidades y pueblos indígenas y construir una sociedad plurinacional y multilingüe. a estos valores. cuyo funcionamiento según Fernando Garcés. Marco formal que favorece el desarrollo de la educación de los pueblos indígenas en Ecuador. en los tres países. entre lo común y lo diverso.

bilingüe y rural en las etapas. 1983 Reforma del artículo 27 de la Constitución Política determinando que: “en los sistemas de educación que se desarrollan en las zonas de predominante población indígena. estableciendo en las zonas con predominio de población indígena. ciclos y programas del sistema educativo nacional.minedu. donde el Ecuador firmó y aprobó el texto del Convenio 169 de la Organización Internacional del Trabajo (OIT). planteles primarios y medios donde se imparte instrucción en kichwa y castellano o su lengua vernácula. 1992 Ley N° 150 de Reforma de la Ley de Educación. que eleva a la Dirección Nacional de Educación Intercultural Bilingüe a la categoría de Organismo Técnico Administrativo y Financiero descentralizado. así como del diseño de modalidades educativas acordes con las necesidades de la población. inscrita en el Registro Oficial N° . 1998 Ratificación del Convenio 169 de la OIT sobre Pueblos Indígenas y Tribales el 15 de mayo. Los antecedentes de políticas. Depende del Viceministerio de Gestión Pedagógica40 40 www.la educación intercultural en el sistema hispano y en el sistema de educación bilingüe. Peru: La Dirección Nacional de Educación Intercultural. es la instancia responsable de normar y orientar la política nacional de educación intercultural. 1993 Acuerdo 112 del Ministerio de Educación y Cultura oficializa el 31 de Agosto el Modelo del Sistema de Educación Intercultural Bilingüe (MOSEIB) 1998 Se aprueba la nueva Constitución Política del Estado en la que se ofrecen elementos que contribuyen a fortalecer el ámbito de legitimidad y ejercicio de la EIB. 1989 76 Conferencia Internacional del Trabajo realizada en Ginebra. leyes. niveles. y normas más importantes que tienen relación con la educación para los pueblos indígenas son: 1983 Acuerdo Ministerial N° 000529 mediante el cual se oficializa la educación bilingüe bicultural. 918 del 20 de Abril de 1992. se utilice como lengua principal de educación el kichwa o lengua de la cultura y el castellano como lengua de relación intercultural” 1988 Decreto Ejecutivo Nº 203 que reforma el Reglamento General a la Ley de Educación y responsabiliza a la Dirección Nacional de Educación Indígena Intercultural Bilingüe (DINEIIB) del desarrollo de un currículo apropiado para el sistema de educación intercultural bilingüe.gob. modalidades. Bilingüe y Rural.pe 37 .

y normas más importantes que tienen relación con la educación para los pueblos indígenas son: 1963 Mesa redonda sobre monolingüismo quechua y aimara y la Educación en el Perú. y contribuir al conocimiento. Considera la participación de las comunidades campesinas y nativas. 2002 Acuerdo Nacional. Reconoce como competencia de los gobiernos regionales. 2005 Creación de la Dirección Nacional de Educación Intercultural Bilingüe 38 . 1991 Política de Educación Intercultural y de Educación Bilingüe Intercultural (PEIEB) considera la interculturalidad como un principio rector de todo el sistema educativo. “fomentará y afianzará la educación bilingüe en un contexto intercultural” 2002 Ley N° 27783: Ley de Bases de la Descentralización. a fin de desencadenar procesos cognitivos y sociales de carácter intercultural. leyes. superando toda clase de exclusión y discriminación. Busca contribuir en la formación de una sociedad que afirme la identidad nacional sustentada en la diversidad cultural. 2003 Ley General de Educación N° 28044. el fomento de la educación bilingüe e intercultural. respetuosa de sus valores. 1993 La Constitución Política de 1993. promover el desarrollo y aprendizaje de las lenguas vernáculas. 1989 Política de Educación Bilingüe Intercultural (PEBI). según las características de cada zona. 6. 2003 Política Nacional de Lenguas y Culturas en la Educación. Incorpora el concepto de interculturalidad. Art. convocada por José María Arguedas. valores y prácticas de los pueblos y comunidades indígenas y afroperuanos y su relación con otros saberes. del castellano y de lenguas extranjeras.Los antecedentes de políticas. la inclusión de grupos sociales excluidos especialmente en el área rural. su identidad étnica y cultural. y que el Estado. Reconoce como derecho fundamental de la persona. el establecimiento y gestión de los servicios educativos de todos los niveles con criterios de interculturalidad. Reconoce la condición multilingüe y multicultural del país. étnica y lingüística. de su patrimonio milenario y de su diversidad étnica y cultural. así como a una formación que respete su identidad. Incorpora el concepto de interculturalidad como riqueza de la diversidad cultural. Decreto Ley 19326 de Marzo de 1972. 36. Garantiza igualdad de oportunidades. y busca institucionalizar la educación bilingüe. Propone mejorar la calidad educativa respetando la diversidad cultural y lingüística del país. uso y desarrollo de los saberes. conocimientos. étnica y lingüística del país. 1993 Ratificación del Convenio 169 de la OIT sobre Pueblos Indígenas y Tribales pop el Perú mediante la resolución legislativa N° 26253 2001 Creación de la Dirección Nacional de Educación Bilingüe (DINEBI). 1972 Política Nacional de Educación Bilingüe (PNEB). Se adopta el compromiso de consolidar una nación peruana integrada. devuelve a la educación intercultural bilingüe el status que tenía antes de la desactivación de la ex Dirección General de Educación Bilingüe.

“porque asume la heterogeneidad socio-cultural del país en un ambiente de respeto entre todos los bolivianos. recoge el marco normativo más resaltante en los tres países. cuya intencionalidad original fue la incorporación o asimilación de las culturas indígenas a las respectivas naciones y luego a su inclusión para la construcción de los nuevos Estados nacionales.5). la educación intercultural y bilingüe es una resultante de la evolución del pensamiento en cada uno de estos países. pero principalmente es una respuesta a una creciente demanda de los movimientos indígenas por el acceso a la educación. para obtener indicadores de eficacia del Sistema Educativo Nacional que sirven para orientar las acciones de mejoramiento de la calidad de la educación.(art. 39 . Creación del Equipo Técnico de Apoyo a la Reforma Educativa (ETARE) para llevar a cabo la reforma educativa. en los que podemos observar el surgimiento de políticas y propuestas educativas bilingües. dependiente de la Dirección General de Educación Escolarizada es actualmente la encargada de impartir las normas y orientaciones para el desarrollo de la Educación Intercultural Bilingüe en el país. sin discriminación alguna”. Estratégia de Educación Boliviana 2004 – 2015. Los antecedentes de políticas. En este marco. Decreto Supremo N° 28675 1992 1994 1994 1994 1999 2000 2004 2006 El anterior recuento. Determina como un objetivo del Sistema Educativo Nacional. hombres y mujeres”. Dación de la Ley N° 1565 de Reforma Educativa.Rural que fusiona la Dirección Nacional de Educación Bilingüe Intercultural con el programa de Áreas Rurales. asentada mayoritariamente en el área rural. Promulgación de la Ley de Participación Popular. y normas más importantes que tienen relación con la educación para los pueblos indígenas son: 1955 Reforma Educativa realizada en el marco de la Revolución Nacional del 52. Bolivia: La Unidad de Educación Intercultural Bilingüe. Creación del SIMECAL. Creación del Sistema Nacional de Formación Docente y transferencia de la gestión de diez Institutos Normales Superiores (INS) a Universidades públicas y privadas Estrategia Boliviana de Reducción de la Pobreza (EBRP). la construcción “de un sistema educativo intercultural y participativo que posibilite el acceso de todos los bolivianos a la educación. que enuncia la condición de intercultural y bilingüe. Establecimiento del Programa Nacional de Alfabetización “Yo si puedo”. y que había estado hasta ese momento prácticamente excluida de éste y otros derechos ciudadanos. con el objetivo de ampliar el servicio escolar a la población indígena. leyes.

Estas políticas educativas EIB. tiempos y estrategias diferenciadas por las características que imprimen los respectivos gobiernos nacionales. cuentan. que están emprendiendo los países en mención. situación que posee ritmos. en torno a la diversidad étnica. 40 . con una legislación y acuerdos internacionales que refuerzan los procesos de democratización. cultural y lingüística. descentralización y construcción de sociedades más dialogantes.

En primer lugar comunica un saber y lo impone. investiguen y evalúen su propio aprendizaje. todavía los libros de textos siguen siendo el material didáctico de mayor uso en la escuela y el que ocupa un lugar predominante en la selección de contenidos a enseñarse en el aula. según quien: "La escuela de los libros de texto es siempre una escuela autoritaria. proporcionan un sustituto para lo que han eliminado" 43 A pesar de los avances tecnológicos actuales que hacen posible la existencia de otros medios y materiales.. Otros autores como KUHN (1990). Razón por la que ha ido cambiando de acuerdo a las corrientes curriculares y necesidades en las distintas épocas. “Los libros de texto de primaria: ¿Motor del cambio o freno a la innovación?” Mestre i cap de la Secció de Primària del Servei de Formació Permanent del Professorat de la Universitat de València. Ibid. Joan.1. E. Ecuador y Perú donde asisten niños y niñas indígenas.)”. En todos los tiempos ha habido polémica sobre la naturaleza y función de los textos escolares y se han vertido diversas críticas como las de BINI (1977)42.. 43 CANTAERO. a continuación. diseñados y producidos específicamente para su uso en la enseñanza…. 41 .) comienzan truncando el sentido de los científicos sobre la historia de su propia disciplina y.. los libros de texto a diferencia del libro escolar. Joan.3 Papel de los libros de texto en la escuela En los contextos escolares rurales de países como Bolivia. desde un libro de estudio que transmitía información para ser memorizada con preguntas que comprobarán tal aprendizaje. los libros de texto41 han jugado un papel preponderante en el proceso de enseñanza – aprendizaje y todavía sigue siendo el material educativo más al alcance de esta población y el principal referente que tienen los niños y niñas acerca de otros contextos que no son los que ellos conocen. 2001 42 41 CANTAERO. Para efectos educacionales. hace obligatoria una verdad (. Ministerio de Educación de Chile. El libro de texto que por lo general se produce fuera de la escuela se ubica entre el curricular oficial y las necesidades y demandas de los estudiantes. hasta convertirse en un instrumento interactivo de uso para alumnos y maestros con contenidos desarrollados y propuestas de actividades para que los alumnos realicen en el aula o fuera de ella.. son “libros escritos. desde la filosofía de la ciencia se refería a los manuales científicos como deformadores de la realidad y del conocimiento científico: "los libros de texto son vehículos pedagógicos para la perpetuación de la ciencia normal (. mientras que la acepción de texto escolar se utilizaría para libros empleados en la enseñanza” (Borre Jonson 1996 en Vargas 1998) Mencionado en el documento “Análisis de los contenidos de los libros de texto de educación básica desde la perspectiva de la diversidad cultural”.

nos interesa conocer la visibilidad e invisibilidad de las culturas de los pueblos indígenas. diseñado y producido especialmente para el uso de los alumnos y docentes en las instituciones educativas que tiene contenidos. 42 . semántico y pragmático. estereotipos y posible racismo en los libros de textos. para algunos autores. La calidad de los libros de texto como instrumento didáctico puede estudiarse desde diversos puntos de vista y con variados criterios de acuerdo a lo que se quiera evaluar o investigar para conocer sus cualidades o defectos. que ofrecen los principales libros de texto que se encuentran en uso en las escuelas de primaria donde hay población indígena. Sin embargo. esta característica de mensajes bimedia. la imagen en los libros de texto es importantísima. constituye un discurso iconográfico que tiene sus propias reglas de orden sintáctico. a través de un análisis del contenido informativo sobre los pueblos y nacionalidades indígenas. informaciones e ilustraciones seleccionadas intencionalmente de acuerdo al nivel al que está dirigido.Hay autores que consideran el libro de texto como un “libro complejo”. Según estos autores. porque es éste el que fundamentalmente aporta la información. sabemos que la imagen no es neutra ni casual. Se puede definir los libros de textos como el material escrito. mientras que para otros es sólo un elemento complementario que asume un papel secundario en relación al texto. dado que ambos como lenguaje transmiten información con sus propios códigos. La importancia de las imágenes en los libros de texto varía según los autores. En el presente estudio. por tanto transmite mensaje con determinado objetivo y además tiene connotación cultural. por la imbricación semántica que ocurre entre texto e imagen. a las políticas educativas y a los diseños curriculares vigentes. tanto de la región andina como amazónica de Ecuador. en imágenes y discursos. Perú y Bolivia. cuyo objetivo fundamental es comunicar los contenidos curriculares del sistema vigente en el país. lo hace complejo y complicado para estudiarlo.

económicos. en las mismas actividades mencionadas. sino como conceptos en constante construcción y cambio. requiere delimitar con alguna precisión. participación y otras. y los procesos de discriminación en general. han ido cobrando forma. dado que se trata de un tema bastante controvertido y polémico en el que juegan un papel importante los elementos axiológicos y los intereses sociopolíticos. Abordar las cuestiones relacionadas a las culturas de los pueblos indígenas. el machismo. estereotipos y posible racismo en los libros de textos escolares. mientras que la invisibilización consiste en omitir. Por lo tanto. Cada enfoque de desarrollo trae consigo ciertos supuestos con relación a otras temáticas específicas. los discapacitados y los grupos sociales que los componen. El objetivo del estudio nos lleva a definir inicialmente qué entendemos por visibilización e invisibilización. que se sitúan a la base de los modelos y enfoques de desarrollo.4 Conceptos o términos básicos de la investigación Los conceptos sobre cultura. geográfico. suprimir la presencia de determinado grupo social. políticos. las minorías.1. 43 . artísticos. Estos conceptos. Una primera revisión de éstos. la presencia de un grupo social. sociedad. programas y proyectos. de qué hablamos cuando nos referimos a ello. se han ido construyendo a lo largo de todo el siglo pasado. De los diversos conceptos o definiciones que existen al respecto. educativos. cultural en la diversidad de actividades del quehacer humano de cada día. interculturalidad y otros que hoy conocemos. geográfico. la homofobia. las personas que no tienen la piel clara. Los procesos de invisibilización generalmente están íntimamente relacionados con procesos destinados a imponer la superioridad de un grupo social sobre otro. asumiendo perspectivas multidisciplinarias e incorporando en sus conceptos nuevas variables. los pueblos indígenas. Estos supuestos dan pie a interpretaciones específicas que a su vez sirven de sustento a estrategias. ampliando sus horizontes y estableciendo entre ellos conexiones relevantes. cultural. étnico. generados principalmente por políticos y académicos de los países del norte e incorporando también reacciones y preocupaciones generadas desde el sur. en el presente estudio asumimos que la visibilización consiste en destacar o hacer visible. excluir. científicos. el eurocentrismo. en el presente estudio nos aproximamos a los conceptos que utilizaremos no como categorías estáticas o monolíticas. género. sean éstos culturales. ambiente. como las de género. como el racismo. políticas. étnico. utilizando una serie de mecanismos culturales Los procesos de invisibilización afectan particularmente a grupos sociales sujetos a relaciones de dominación como las mujeres. cultura. nos ha llevado a seleccionar aquellos que se condicen con lo que buscamos en esta investigación que pretende conocer la visibilidad e invisibilidad de las culturas de los pueblos indígenas.

cultura de violencia. etc. En esta concepción de cultura. que se genera entre los procesos mentales que crean los significados y un medio ambiente o contexto concreto significativo y a la vez significante. de ninguna manera. Lima. entendemos la cultura como “un proceso dinámico de creación social de significación comunicativa. “La construcción de la interculturalidad en la educación del niño indígena” Ponencia presentada en el Congreso Nacional CALIDAD Y EQUIDAD en la Educación Inicial.Si hablamos de visibilización e invisibilización de las culturas. tanto los que hoy se autoidentifican como “indígenas” en vez de indios. como producto del comportamiento y de la vida social situados en un tiempo y espacio donde los seres humanos creamos y recreamos los significados y sentidos colectivos compartidos necesarios para ser y estar en la vida en relación dialógica de alteridad y que se transmite y comparte por interacción social.de lo “aborígen”. “aborígenes” u “originarios”.”44 Además compartimos con el filósofo alemán G. precisamente. cultura de paz. bajo los mismos calificativos identificatorios.parcial o total. hasta la acepción en boga de cultura como sinónimo de “conocimiento”. Desde la antropología se entiende la cultura como el conjunto de rasgos compartidos y transmitidos por un determinado grupo humano que sirven para organizar su forma y estilo de vida. como aquellos otros que admiten ahora ser identificados como “indígenas”. Siendo la intención del estudio analizar la visibilidad o invisibilidad de las culturas de los pueblos indígenas en particular. El concepto de cultura se utiliza desde diversas perspectivas y desde la visión de las diversas disciplinas. compartimos el concepto de “indígena”. si se trata de la antigüedad . En cambio. excluyendo sólo aquello que se hereda biológicamente. pues . incluso para una inmensa mayoría. la cuestión: cualquiera de tales “categorías”. exactamente. Es decir. Los diversos conceptos de cultura han ido variando con el tiempo. de su linaje familiar. entran todos los elementos aprendidos que se transmiten y comparten. cabe entonces también asumir una definición sobre cultura. para el presente estudio. Desde la acepción vulgar y corriente que entiende la cultura como un conjunto de conocimientos. solo tienen sentido en referencia al patrón de poder que se origina en la experiencia colonial y que desde entonces no ha dejado de reproducirse y desarrollarse manteniendo sus 44 GONZALEZ. Herder la consideración de utilizar el término en plural “culturas”. que permite hablar de la diversidad de culturas y abre nuevas perspectivas para el análisis de las diferencias culturales. Alicia. los unos y los otros no son lo mismo. “nativos”. darle identidad y diferenciarlo de otros grupos humanos. Y esa es. 2003. Desde esa perspectiva todos y cada uno de cualquiera de ambos lados caben. si se trata de su relación con los “blancos” y con lo “europeo”. cultura de crianza. en especial en América Latina. De las más de 600 definiciones que existen sobre cultura. son exactamente lo mismo. para quien. utilizado por Quijano. No hay un concepto consensuado o generalizado de cultura y éste término es concebido y usado de diferentes maneras y desde diferentes perspectivas. si se trata del lugar de su nacimiento o. 44 . en América.

normalmente en base a una real o presunta genealogía y ascendencia común. generado para naturalizar las relaciones sociales de dominación producidas por la conquista. de QUIJANO. como “blancos” y “europeos”. asignando determinados calificativos a una persona a primera vista por su proveniencia cultural. tanto positiva como negativa. No. su colonialidad. en POLITICA EXTERNA. pp. se trata de un patrón de poder que no deja. de un lado.45 Asumiendo el punto de vista de Quijano. Los originarios términos extremos de ese nuevo sistema de dominación son. a lo largo del estudio emplearemos el término indígena para referirnos a las poblaciones originarias de los países de Bolivia. "negros" y "mestizos". En otros términos. Universidad de Sao Paulo. los colonizadores. En lo que se refiere a estereotipos.47 Además compartimos con los investigadores actuales la no existencia de razas en la especie humana. 4. El “Movimiento indígena y las cuestiones pendientes en América Latina” Publicado en Portugues. Ibid 48 Diccionario Wikipedia 45 . quien afirma que raza. sobre las cuales se establecieron relaciones sociales fundadas en esta idea. marzo-Abril-Mayo 2004. sin nada que ver con nada en la previa realidad”. vol 12. los “indios”. termino colonial en el cual son embutidas las numerosas identidades históricas que habitaban este continente antes de la conquista ibérica y. El término estereotipo se utiliza a menudo en un sentido negativo. como entre sexos y edades. Las personas discriminan cuando actúan en base a sus prejuicios o estereotipos. considerándose que los estereotipos son creencias ilógicas que sólo se pueden cambiar mediante la educación. Ecuador y Perú. son redefinidos en torno de la hegemonía de "raza” que se constituye en la piedra basal del nuevo sistema de dominación. suelen también calificarse como virus culturales persistentes que condicionan inconscientemente. Anibal. del otro. no puede dejar. 77-97. Instituto de Estudios Internacionales. ya que las formas de dominación precedentes. y que “se originó durante la conquista en referencia a las diferencias fenotípicas entre conquistadores y conquistados. asumimos el uso moderno de estereotipo46 como una imagen mental muy simplificada y con pocos detalles acerca de un grupo de gente que comparte ciertas cualidades características (o estereotípicas) y habilidades. Un estereotipo cultural es una visión generalista y prejuiciosa aceptada comúnmente por un grupo o sociedad de una persona proveniente de una determinada cultura. reemplazando la noción por el concepto de Etnia: (del griego ethnos. coincidimos nuevamente con el punto de vista de Quijano. el comportamiento de las personas y pueden llevar a la discriminación. o a otros lazos históricos reales o imaginarios.mismos fundamentos de origen y de carácter colonial. Brasil. Anibal. Sao Paulo. "pueblo")48 es una población humana en la cual los miembros se identifican entre ellos. Las etnias están también normalmente unidas por unas prácticas culturales. 46 47 45 Diccionario Wilkipedia QUIJANO. respecto de los "indios". Al referirnos a raza. “es un constructo mental moderno. que desde el siglo XVIII se auto identificaran.

abierta o veladamente. Denominamos género «Al conjunto de pautas culturales que distinguen las peculiaridades de cada sexo y sus relaciones se lo denomina sistema de 49 50 Diccionario Wilkipedia FAO: “Género. un orden jerárquico entre los grupos étnicos o nacionales.comportamiento. P. y pertenencia étnica. implica una definición cultural. social. Margaret Mead ha mostrado que existe una variedad de definiciones culturales sobre las personalidades femenina y masculina. rasgos fenotípicos. exclusión. 1978). así como dar trato de inferioridad a una persona o colectividad por motivos raciales. Las actitudes. como una violación de los derechos humanos que consiste en la discriminación de las personas en razón de su pertenencia étnica o nacional. utilizando para justificar los privilegios o ventajas de las que goza el grupo dominante. teniendo en cuenta las diferentes responsabilidades de las mujeres y los hombres en una determinada cultura o lugar50. cualidades y comportamientos prescriptos para varones y mujeres. y por discriminación racial toda expresión que denote distinción. religiosos. Una actitud de invalidación de la riqueza cultural de los “otros” subordinados. económica. color. sobre la base de distinción y clasificación por el color. nos referimos a los papeles que desempeñan los hombres y las mujeres y a las relaciones sociales. el chauvinismo y la xenofobia. valores y sistemas racistas establecen.10. 46 . Plan de Acción sobre Género y Desarrollo 2003. etc. cultural o en cualquier otra esfera de la vida pública y otorgar o retener derechos o privilegios basándose en la raza o rehusar asociarse con personas por su raza se conoce como discriminación racial. en condiciones de igualdad. clave para el desarrollo sostenible y la seguridad alimentaria”. de modo que unas se consideran superiores a otras. Cada cultura diferencia entre las tareas. género. al igual que ser hombre. instaurada como instrumento de clasificación social básica de la población y de legitimidad de las relaciones de dominación impuesta Mientras tanto que por discriminación entendemos la exclusión social de un(os) grupo(s) de la sociedad por parte de otro grupo social dominante. que tenga por objeto o por resultado anular o menoscabar el reconocimiento. Ser mujer. lingüísticas. política y un territorio. restricción o preferencia basada en motivos de raza.. goce o ejercicio. y la «conducta decretada socialmente resulta natural para un sexo y antinatural para el otro» (Mead. o religiosas comunes. políticos. linaje u origen nacional o étnico. Cuando hablamos de género. Dichas comunidades comúnmente reclaman para sí una estructura social. Entendemos el racismo49. de los derechos humanos y libertades fundamentales en las esferas política. económicas y culturales entre ambos. El racismo suele también estar relacionado con el etnocentrismo. El racismo es generalmente un término aplicado a las acciones de un grupo dominante en una sociedad sobre los otros.

2000 47 . al contrario: la base de este fenómeno es la supremacía de uno de los géneros. puesto que son necesarias representaciones de ambos sexos para que pueda darse esta situación: no existe una igualdad de género a partir de la cual denunciar la discriminación o desigualdad. Año 4. Alicia. Silvia y PALERMO.Diciembre.género» (Schmukler.51. y a «una forma de referirse a los orígenes exclusivamente sociales de las identidades subjetivas de hombres y mujeres». EDUCERE. Perspectiva de Género. 1986). La discriminación de género es un fenómeno social. Nº 11. Octubre – Noviembre. “Mujeres y trabajo en los textos escolares”. 51 GRINBERG.

que le otorga un papel importante a la organización curricular desde una visión disciplinaria que fragmenta y separa los conocimientos en disciplinas. que respeta la actividad de planeamiento del individuo para que pueda ir construyendo sus procesos en forma interactiva y participativa. De las varias corrientes curriculares que se han manejado en nuestros países latinoamericanos. de pensar y 52 Mejía. En este enfoque no se puede distribuir el mismo currículo hegemónico a todo un país con diversas cultura.52 todavía en los diferentes modelos presentes en el campo curricular en América Latina. PERÚ Y BOLIVIA Cuando hablamos de análisis curricular. áreas o asignaturas. que piensa que los cambios se decretan y se consiguen con sólo enunciarlos. donde los retos implican enfrentar procesos relacionados con la interdisciplinariedad. desde la primigenia concepción de Tyler hasta la mirada de deconstrucción de la idea de currículo. capacidades) de una disciplina. subyace la entendida como un proceso de transmisión de contenidos. Bolivia. 2000 48 . donde los procesos curriculares se caracterizan por su pertenencia social y académica. Enfoque todavía predominante en el campo curricular actual. “El currículo como selección cultural” Apuntes para deconstruirlo en tiempo de globalización.II ANALISIS DE LOS CURRICULOS QUE SUSTENTAN LOS TEXTOS ESCOLARES EN ECUADOR. más por la fuerza del poder que por la legitimidad que genera y apropiada por la comunidad académica nacional. Centro Boliviano de Investigación y Acción Educativas. logros y ahora competencias. desde enfoques curriculares integrales e integrados. la multidisciplinariedad. evitando el colonialismo en todo sentido. lenguas. dando pie a la descentralización curricular como consecuencia directa del empoderamiento de los discursos institucionales. La otra. A esta mirada restringida del proceso formativo se le opone actualmente una corriente alternativa vinculada a la investigación que debilita la transmisión de conocimientos. la transversalidad. hablamos de una tarea que nos impone nuevas miradas. Esto significa un cambio hacia currículos que se muevan más en el horizonte de la negociación cultural dentro de una práctica escolar más participativa y por lo tanto con currículos más flexibles y experimentales. entendida como crítica y alternativa se instala en los planteamientos de la autonomía institucional (capacidad de definir su propio rumbo). Marco Raúl.CEBIAE. Podemos distinguir claramente dos tendencias: una clásica o tradicional auspiciada por el discurso oficial (políticas públicas) que insiste en los contenidos. despojándonos de los enfoques y criterios academicistas o tecnócratas con el fin de evitar actitudes y posiciones dogmáticas y ortodoxas. habilidades y destrezas (ahora competencias. y por lo tanto modos de vivir. La Paz.

C. Conhecimiento e Currículo na Educação Contemporanea”. Roselí. Petrópolis. Una acción eminentemente investigativa que se distancia de los enfoques que consideran lo curricular como una acción instrumental y procedimental (rezagos de la denominada tecnología educativa). generacionales y otros que reorganizan las formas del poder y de dominación en la sociedad globalizada y que se hacen visibles en el currículo y en las prácticas educativas. multiétnicos y multilingües como el Ecuador. mucho más amplias que las tradicionales fundadas en los procesos de clase y que se hacen visibles en el discurso y en la práctica de lo que hoy se ha denominado la multiculturalidad. Rio Grande do Sol. Azevedor (org). género. derechos humanos. lineamientos y bitácoras calibradas por expertos o agencias. sociales. se persigue un ideal formativo. No se mueve en el campo de las prescripciones. Allí aparecen con características propias los problemas de étnia. sino pensar un currículo del punto de vista de los más excluidos. El desarrollo curricular (diseño. R. J. L. En: Silva. en la medida que a través y desde ella. La idea de R. el análisis de los currículos está centrado en la pertinencia cultural del currículo como instrumento educativo oficial en países pluriculturales. Teoría de Práctica no Cotidiano da Scola. H. ideológicas que la escuela como institución debe abordar. sino en un acto democrático de participación en igualdad de condiciones. Reestructuração Curricular. Perú y Bolivia.con expectativas y demandas diversas. organización.. Y como afirman los educadores del Movimiento de los Sin Tierra en el Brasil: “Se enlaza con el movimiento social e incorpora el proyecto de futuro”54 Un elemento fundamental de estos cambios es la manera como en la reorganización del poder-saber se gestan nuevas desigualdades. políticas. ejecución.W Connell53 de justicia curricular significa que el currículo debe trabajar con los grupos de mayor desventaja en la sociedad. de tal manera que quede enlazado con la sociedad y no con el simple ejercicio disciplinario. 1995 54 SALETE CALDAR. En el presente estudio.W. “Justicia. Vozes. 53 CONNEL. evaluación y replanteamiento) se considera como un constante continuum. En: Revista Contexto & Educação N° 47. que da lugar a la construcción de subjetividades o de identidades culturales. paz. “Formação de Educadores e Educadoras no MST: un Currículo em movimento”. es la de creación de sentido en donde la pertenencia social y académica. que da respuesta a las exigencias históricas. son los avales fundamentales de su construcción. 1997 49 . como entrada a lo universal desde las lógicas múltiples y multiculturales en las cuales se mueven los alumnos de las escuelas rurales de nuestros países. raza.

habilidades.1 Análisis de los currículos de Ecuador ANALISIS DE LA REFORMA CURRICULAR CURRICULAR PARA LA EDUCACION BASICA DEL ECUADOR Entidad Fines Consejo Nacional de Educación Atender a la urgente necesidad de mejorar la calidad de la educación en función de las necesidades y expectativas nacionales . la cual presenta el Ministerio de Educación y Cultura en una segunda edición al magisterio y a la sociedad considerando que un proceso de reforma educativa pasa por la participación e interacción permanente con las educadoras.Ejes transversales - Contenidos INTRODUCCIÓN La Propuesta de Reforma Curricular fue elaborada por el Consejo Nacional de Educación en respuesta a la urgente necesidad de mejorar la calidad de la educación en función de las necesidades y expectativas nacionales. Es un documento consensuado que fue elaborado con la participación de representantes de amplios sectores sociales del país y el aporte de organismos internacionales y no gubernamentales comprometidos con el desarrollo de la educación ecuatoriana y además es fruto de un amplio proceso de consulta y discusión.Preescolar . experiencias. destrezas y actitudes.Pénsum de la educación básica .2.Objetivos de la Educación Básica Ecuatoriana . El currículo está organizado de la siguiente manera: Objetivos de la Educación Básica Ecuatoriana Pénsum de la educación básica Preescolar Áreas Ejes transversales En el nivel de preescolar los contenidos están organizados en ejes de desarrollo y bloques de experiencias que integran los conocimientos. cuyo compromiso y creatividad son elementos claves en el reto que asumen en forma conjunta. educadores. y otros sectores sociales.Áreas . Los ejes son: Eje de desarrollo 50 .

Al inicio del documento hay una carta dirigida a los maestros y maestras de las redes escolares rurales donde se menciona algunos aspectos de la problemática de la población rural. el siguiente: 51 . Por ejemplo en los objetivos de la Educación básica (página 11) considera como un rasgo del perfil de los alumnos. sobre la situación de marginalidad. 2. tampoco de las demandas educativas de las poblaciones indígenas. que el sistema educativo coadyuvó apostando desde una visión urbana. En el caso de primaria. que permita analizar en qué medida el currículo está respondiendo a las necesidades nacionales y a las de las poblaciones indígenas en particular. Reconocimiento explícito multiétnico del país del carácter multicultural. Consideraciones generales Objetivos Destrezas fundamentales Contenidos para cada año de estudios. Las áreas de contenidos son: Lenguaje y Comunicación. multilingüe y multiétnico del país. olvido.personal. Matemática. de recuperar la autoestima del ser rural. Señala también el empeño de volver a las raíces. y considera que el currículo es una de las herramientas que permitirán empezar la edificación de la “Nueva Escuela Rural ecuatoriana”. relegamiento y discriminación expresada en la conmiseración y el paternalismo. cada una de las cuales consta de cinco partes fundamentales: 1. Ciencias Naturales y Estudios Sociales. eje del conocimiento del entorno inmediato y eje de expresión y comunicación creativa. los contenidos del currículo están organizados por áreas. que podemos observar en diversas partes del documento. 3. 4. multilingüe y Hay un reconocimiento explícito del carácter multicultural. Entorno Natural y Social. y Recomendaciones metodológicas generales Los ejes transversales son: o o o Educación en práctica de valores Interculturalidad Educación ambiental RESUMEN DEL ANALISIS Marco general de la problemática educativa nacional El documento curricular no contiene un marco general de la problemática educativa nacional y por lo tanto. 5.

1. Conciencia clara y profunda del ser ecuatoriano, en el marco del reconocimiento de la diversidad cultural, étnica, geográfica y de género del país. En el área de Lenguaje y Comunicación (página 35) considera como uno de sus objetivos generales, el reconocimiento y valoración de la diversidad humana, lingüística y cultural; y algunos objetivos específicos relacionados con la valoración de las manifestaciones de la diversidad humana, lingüística y cultural del Ecuador; el goce de la producción literaria, oral y escrita, de las diferentes culturas nacionales y extranjeras. En la página 51 sugiere como una recomendación metodológica general, el respeto, valoración y cultivo de la diversidad (social, lingüística, cultural, etc.) que existe en cada grupo de estudiantes. En el área de Ciencias naturales (página 88), considera como uno de sus objetivos la Identificación, el respeto y valoración de las interpretaciones científicas de la naturaleza desde la cosmovisión de las diversas culturas. En el área de Estudios Sociales (página 103), se consideran dos objetivos relacionados con la valoración de los elementos naturales y humanos que integran el Ecuador como país, y de la identificación de sus raíces históricas y valoración de las manifestaciones, saberes y conocimientos de las diversas culturas que forman parte del Ecuador.. También considera objetivos específicos relacionados con la Identificación, distribución y localización espacial de los grupos étnico-culturales; el análisis de su situación y sus aportes para el desarrollo del país; el reconocimiento de las manifestaciones culturales; la valoración del patrimonio cultural y la colaboración con su preservación, y el respeto y difusión de sus valores; el respeto a la cosmovisión que las diferentes etnias y culturas tienen en su relación con el medio ambiente, el fortalecimiento de la identidad nacional mediante la reconstrucción histórica de la comunidad local, cantonal, provincial, nacional, mundial y fundamentar el sentimiento de ecuatorianidad sobre la base de nexos geográficos, históricos y culturales. Hay algunos contenidos (tres en la página 107) relacionados con los objetivos mencionados que se refieren a: Las primeras culturas agro-alfareras del actual Ecuador: ubicación, formas de vida, organización humana y su proyección; Diversidad étnica y cultural: formas de vida, costumbres y tradiciones y las culturas agro-mineras y la formación de los señoríos clásicos pre-incásicos: condiciones en las que se desarrollaron, relación con la región natural ecuatoriana en la que se asentaron y expandieron; las expresiones culturales más importantes, organización social y su proyección. En el eje transversal de Educación ambiental (página 130) uno de sus lineamientos se refiere al conocimiento y la valoración de la diversidad étnica, la recuperación y aprovechamiento de sus diferentes prácticas culturales y la valoración y respecto del entorno natural y social.

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Como podemos observar, en el documento curricular, hay un reconocimiento explícito del carácter multiétnico y multicultural del país, el reconocimiento de una nación diversa, de la existencia de diversos grupos étnico-culturales, el respeto a su cosmovisión y el fortalecimiento de la identidad nacional, sin embargo estos enunciados no se concretizan en destrezas, ni en contenidos, como lo veremos más adelante. Incorporación de los saberes culturales de los pueblos indígenas A lo largo del documento, como se ha mencionado anteriormente hay un reconocimiento y valoración de la diversidad humana, lingüística y cultural del Ecuador, que se presenta a nivel de objetivos en las diversas áreas, pero que no se concretiza a nivel de contenidos y destrezas. En el área de Lenguaje y comunicación (páginas 37b al 49), las destrezas que se consideran de escuchar, leer, hablar y escribir son propias de la disciplina y han sido construidas para potenciar el desarrollo de las capacidades comunicativas del alumno en lengua materna. No se indica de qué lengua, pero por el análisis de las destrezas que se consideran suponemos que se trata del castellano, porque no hay ninguna mención sobre la morfología, sintaxis, etc., diferenciada que se relacione con las particularidades de las lenguas indígenas. Tampoco hay nada referido a la tradición oral, propia de las lenguas ágrafas de las culturas indígenas. En el objetivo 7 de la página 8 del área de Ciencias Naturales, dice: Identificar, respetar y valorar las interpretaciones científicas de la naturaleza desde la cosmovisión de las diversas culturas, sin embargo no se consideran destrezas ni contenidos relacionados con este objetivo. Por ejemplo no toman en cuenta la relación de los indígenas con la naturaleza, con la tierra que la consideran como su madre y maestra, no como objeto de explotación, sino como fuente de vida, como algo sagrado, a la que hay que agradecer con rituales por los productos que ella da, el respeto a los seres animales y vegetales, el manejo equilibrado del ecosistema. Este sentimiento de respeto, así como la conciencia de que la excesiva explotación produce la destrucción del medio natural, que ha sido transmitido de generación en generación y ha permitido un aprovechamiento racional de los recursos naturales, utilizando sólo lo necesario para vivir dignamente55, no está contemplado en el currículo. No sólo la convivencia armónica con la naturaleza, sino también el establecimiento de un ordenamiento lógico de sus componentes a través de categorías propias que les sirven para clasificar las plantas, los animales y los minerales en base a criterios vitales y en base a la relación con el hombre, las cuales no necesariamente coinciden con las de la ciencia occidental y que están íntimamente relacionadas con categorías lingüísticas56.
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Entrevista al doctor Luis Monteluisa. Ecuador. Marzo-2007 MONTELUISA CHASIQUIZA, Luis. “Ñuqanchiq Yachai”. DINEIB- Programa Universitario del Sistema de Educación Intercultural Bilingüe para la paz. PUSEIB- Paz 2006

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No incorporan el conocimiento sistematizado que tienen de los componentes de la naturaleza que les sirve para organizar las actividades agrícolas, ganaderas, de cacería, pesca, el conocimiento de indicadores naturales que anuncian la llegada de la lluvia, períodos buenos o malos para la agricultura, la caza o la pesca; los rituales que se realizan para fecundar la tierra, las prácticas en la siembra, la cosecha. El uso de plantas y yerbas medicinales, así como métodos para diagnosticar y curar tanto enfermedades del cuerpo como del espíritu. Tampoco se consideran los aportes tecnológicos como la deshidratación de la papa, la harina de yuca que permiten almacenar por largos períodos. No hay información sobre la obtención de la papa en los Andes mediante combinación genética posiblemente a través de injertos sucesivos y que ahora constituye uno de los tres alimentos más consumidos en el mundo. La tecnología indígena tampoco está presente. Todas las culturas disponen de instrumentos y técnicas que les permiten explorar con éxito los recursos ambientales, a fin de asegurar la sobrevivencia de sus integrantes: instrumentos agrícolas, para la caza y para la pesca; técnicas de producción de instrumentos y de transformación de productos recogidos de la naturaleza; formas de procurarse abrigo, de cocinar y conservar alimentos y también métodos para generar la renovación de los recursos utilizados, a fin de no agotarlos totalmente. Por ejemplo el uso de cultivos asociados, rotativos, la construcción de camellones, waru waru, sistema de cultivo en terrazas, andenes, etc. En el área de matemática, solo considera los conocimientos de la matemática occidental y no consideran la etnomatémática, por ejemplo cómo realizar operaciones de suma, resta, multiplicación y división en la taptana. En el área de Estudios sociales no se consideran los conocimientos indígenas sobre la vida social. Sobre la forma de vida comunitaria. La reciprocidad como característica propia de la mayoría de las culturas indígenas del continente, la Minca o Mink’a, el Ayni. Tampoco se presenta la historia desde la visión de los indígenas que es distinta a la de los invasores y de los no indígenas, como por ejemplo la llegada de los españoles para los no indígenas significa el inicio del progreso y de una civilización superior y para los indígenas representa el inicio de la destrucción de sus culturas. Sobre la cultura Inmaterial: En el currículo no se toma en cuenta las relaciones e interpretaciones de los hechos históricos en el arte, la mitología, el teatro, los rituales, el canto, la poesía, la danza, la memoria de los ancianos, etc., que son propias de las culturas que no tienen tradición escrita. Respecto a la presencia de contenidos relacionados con el mundo valorativo, social, simbólico, cultural propias de la cosmogonía de las culturas indígenas; en el eje transversal: Educación en la práctica de valores (páginas 113 a la

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119), se menciona que en las diversas áreas están considerados los valores intelectuales, los estéticos, los económicos, los referidos a la naturaleza y el medio ambiente, los étnico-culturales, etc., pero no señalan a qué valores se refieren, de qué etnias o de qué culturas. En el mismo eje transversal, se considera como uno de los valores consensuados la transculturalidad en el sentido de que se buscarán valores no exclusivos de determinada cultura o época, sino que se muestren como activos caracterizadores de las personas en culturas y épocas diversas, como por ejemplo: la solidaridad. Y señalan como valores prioritarios y básicos: la identidad, la honestidad, la solidaridad, la libertad y responsabilidad, el respeto, la criticidad y creatividad y la calidez afectiva y el amor, los cuales no aparecen como contenidos, ni como destrezas en las diversas áreas, pero no se hace mención sobre el sistema valorativo de las culturas de los pueblos indígenas, las formas de educación endógena, caracterizada por el respeto traducido en normas de conducta; el valor de la palabra, el sentido del trabajo, la cooperación, la solidaridad, la hospitalidad y en el listado de valores prioritarios y básicos, no se toma en cuenta la reciprocidad que es una característica propia de las culturas indígenas del continente. La mayoría de los contenidos del currículo proviene de la ciencia universal y son inherentes a la disciplina y no se toma en cuenta los conocimientos culturales y sociales de la cultura propia de los niños indígenas como punto de partida para incorporar progresivamente conocimientos provenientes de la cultura hegemónica. Por ejemplo en el área de Ciencias Naturales, sería importante que los niños indígenas en la escuela empiecen a descubrir y a reflexionar sobre la manera de clasificar los elementos de la naturaleza de acuerdo a las categorías utilizadas en su cultura, para después ir aprendiendo otras maneras de ordenar, clasificar, explicar, que les permita hacer comparaciones, establecer diferencias, y, sobre todo, adquirir nuevos conocimientos sin olvidarse de los de su propia cultura. Los contenidos en general son de carácter universalista: En el área de Lenguaje y comunicación, salvo poquísimas excepciones ya mencionadas, los contenidos y las destrezas que se consideran son de carácter universal, validos para cualquier lengua y cultura. En el área de matemática igualmente, los contenidos de la matemática son los mismos para cualquier realidad latinoamericana, europea. En el área de Ciencias naturales, las categorías usadas son netamente occidentales. Algunos conceptos presentados no corresponden a los que el niño indígena aprendió en su socialización primaria, como por ejemplo los conceptos de tiempo y espacio. El concepto de tiempo es presentado desde la visión lineal occidental y no desde la visión cíclica del tiempo que tienen muchas culturas indígenas, concebido en círculos que se cierran y se vuelven a abrir.

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Mientras que en muchas culturas indígenas se percibe el tiempo y el espacio como un todo interrelacionado, incluso algunos como los aymaras y los quichua (o quechua) tienen un solo término para designar a los dos. Usan la palabra pacha que quiere decir tierra, totalidad, espacio-tiempo, etc., que se usa como totalidad cuantitativa, como totalidad cualitativa, como mundo, espacio y como tiempo y que sólo en la época moderna los físicos occidentales comienzan a considerar al tiempo como una dimensión del espacio, logrando interrelacionarlos, cosa que la ciencia indígena había hecho hace mucho tiempo.como lo señala claramente el Dr. Luis Monteluisa en su libro Ñuqanchiq Yachai (Nuestro saber). En las ciencias de la tierra (página 93, 95, 97, 98) no se incluye la relación del hombre con la Pachamama. En el eje transversal Educación ambiental (página 133) sugiere como una recomendación metodológica aplicar el método científico como un medio para identificar las interrelaciones del entorno natural con el social, pero no incorpora las otras formas de investigar que tienen las culturas indígenas que son parte del conocimiento del entorrno natural y social. En los contenidos de Ciencias de la Vida (páginas 90, 92) se consideran seres vivos y no vivos, a diferencia de las culturas indígenas donde todos los seres tienen vida. Por ejemplo la tierra, que para la cultura occidental es inerte, para los indígenas tiene vida y siente los daños que se le causan, más aun hay que devolver de alguna manera la vida que se recibe de ella. Estas diferencias que existen entre los conocimientos indígenas con los occidentales, con categorías y formas de pensamiento diferentes, pueden generar un conflicto con los marcos de interpretación y formas de pensamiento, que contradicen las creencias más íntimas y valiosas en las que el niño indígena ha sido socializado. Valoración del pluralismo lingüístico Las consideraciones generales del área de Lenguaje y Comunicación (páginas 33 y 34), se refieren al lenguaje en general como medio de comunicación, por lo tanto son válidas para cualquier lengua, y no hay ninguna mención sobre las diferentes lenguas que existen en el país y son habladas por las diversas poblaciones, las cuales poseen diferente morfosintáxis, alfabeto, etc. Se habla de valorar las manifestaciones lingüísticas y culturales del Ecuador y del mundo en general, pero no hay una mención al reconocimiento y valoración del plurilingüismo que existe en el país. Las destrezas fundamentales para el desarrollo de las capacidades comunicativas de los alumnos (páginas 37 a la 45): escuchar, leer, hablar y escribir, son válidas para cualquier lengua. En los contenidos fundamentales (páginas 46 y 47), en el bloque temático de Pragmática, sólo hay una alusión a la tradición oral, pero no hay contenidos, no destrezas relacionadas con ello.

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que le permiten la interacción con el mundo simbólico del idioma propio y de otros lenguajes. valorar y cultivar la diversidad (social. el documento curricular sugiere los siguientes criterios: 1. conocimientos y saberes de las culturas en contacto (a manera de escenarios socio-políticos). La incorporación de la interculturalidad como eje transversal en la educación. que existe en cada grupo de estudiantes). 4. 57 . Esta situación está invisibilizada en el currículo. etc. hace que éstas referencias sean válidas para cualquier idioma propio de cualquier contexto. y respetar.. Deben estar inmersos o referirse a la problemática que plantea la relación intercultural. Los contenidos deben estar inmersos en las distintas manifestaciones. que esté presente en cada una de las áreas académicas y en todos los años de la educación básica. 2. con excepción de un criterio para seleccionar lo libros (página 53) que sí alude directamente a materiales de lectura que ilustren la riqueza de la literatura oral y escrita de las diferentes culturas del Ecuador. 3. propone: Considerar al alumno como usuario de medios expresivos y comprensivos. El currículo tampoco considera competencias lingüísticas en L1 y L2. es decir. Los contenidos de la interculturalidad tienen que fundamentarse en los procesos de identidad cultural de las culturas en interrelación. lingüística. La falta de contextualización a la situación lingüística ecuatoriana. una noción que impregne todo el currículo. Para la selección de contenidos transversales de la interculturalidad. sino constituye un mecanismo de articulación de los contenidos propuestos en los programas de las diferentes áreas. en el contexto de la lucha por los espacios reivindicativos. socioeconómico y cultural. el desarrollo de destrezas comunicativas está dirigido sólo al desarrollo de la lengua materna y las estrategias que contempla se refieren exclusivamente a la lengua castellana.A pesar de que en las recomendaciones metodológicas (páginas 50 y 51). no supone solamente la adición de ciertos temas a las áreas académicas. sin embargo el currículo no aborda por ejemplo la situación lingüística de los niños vernáculo hablantes del país. En general no se toma en cuenta la riqueza de la diversidad lingüística del país. La interculturalidad como principio rector o tema transversal La interculturalidad se plantea como una transversalidad en la educación nacional. Deben emerger de los problemas y necesidades básicas identificadas por la población. cultural. que exige un tratamiento metodológico al que se ha planteado tradicionalmente.

democracia y participación efectiva de las culturas en interrelación. sociología. hablar y escribir. Sin embargo. que señala que ésta área integra los ejes transversales siguientes: educación en la práctica de valores. 4. leer. no se considera la interrelación intercultural que ha existido y existe entre indígenas de diferentes pueblos. los contenidos se fragmentan aun más. como en el área de Lenguaje y Comunicación (página 34). en la revisión de las destrezas no se refleja esta presencia transversal de la interculturalidad. Conocimientos. cívica. Principales costumbres. Dinámicas sociales. Matemática.5. saberes y prácticas de las culturas ecuatorianas. Morfosintáxis y Fonología. pues todas las destrezas comunicativas apuntan al desarrollo de la lengua materna que en este caso es el castellano. las 58 . Las destrezas están organizadas en cuatro bloques relacionadas con las funciones de comprensión y expresión que son: escuchar. leyendas de las culturas ecuatorianas. Deben seleccionarse de función de los criterios de horizontalidad. para propiciar respeto y valoración mutua. En el área de Estudios sociales. Organización de las áreas de contenidos Se menciona la trasdiciplinariedad en las diferentes áreas. pero solo se concretiza en el caso de los Estudios Sociales. geología. Semántica. economía. Los distintos ámbitos de socialización de las diferentes culturas. los contenidos y destrezas se presentan fragmentados a la usanza occidental por áreas que se corresponden con las disciplinas de Lenguaje y Comunicación. En el análisis de los contenidos y destrezas de las diversas áreas curriculares no encontramos competencias o destrezas comunicativas interculturales. 3. 2. liderazgos y resistencias de las culturas ecuatorianas en la historia del Ecuador. a fin de que las disciplinas no se traten en forma fragmentada (página 101). no se dan orientaciones metodológicas para concretizar la transversalidad en las diversas áreas. los contenidos se organizan alrededor de bloques temáticos: Pragmática. Rasgos y características importantes de las culturas nacionales. mitos. En el área de Comunicación y Lenguaje. interculturalidad y educación ambiental. antropología y política. En el documento no se define la interculturalidad. Los referentes de interculturalidad para la selección de contenidos son: 1. 6. historia. lo cual significa un avance importante en el intento de integración de conocimientos. 5. Aparte de señalar los criterios para la selección de contenidos. Importancia de la difusión sobre la relación intercultural. Ciencias Naturales y Estudios Sociales y al interior de cada área. Si bien es cierto que en el documento hay algunas alusiones al respecto. donde la organización de los contenidos integra las diferentes disciplinas de las ciencias sociales: geografía. ni capacidades para la convivencia intercultural. desarrollo de la inteligencia.

cuales a su vez se subdividen en destrezas específicas, como por ejemplo en la destreza general de leer, las destrezas específicas para el proceso de lectura se organizan alrededor de la prelectura, lectura y poslectura. En la misma área (página 50) se considera como un lineamiento metodológico: Crear mecanismos que faciliten la integración del área de Lenguaje y Comunicación con las otras áreas del currículo, para que estas puedan reforzar el desarrollo de las competencias comunicativas del alumno y que el lenguaje debe ser responsabilidad interdisciplinaria, pero no le da al maestro orientaciones de cómo lograr ese tratamiento interdisciplinar. En el área de Ciencias naturales, los contenidos se organizan en tres bloques: Ciencias de la vida, Ciencias de la tierra y Ciencias físicas y químicas Al interior de ellas se organizan los contenidos alrededor de categorías tradicionales como por ejemplo la vida y su diversidad que contiene los reinos vegetal y animal, sexualidad humana salud y enfermedad. En el área de Estudios Sociales, las destrezas se agrupan en las siguientes categorías: De ubicación espacial; de ubicación temporal; de interrelación social; obtención y asimilación de información; aplicación creativa de conocimientos e informaciones. En cada una de las áreas se menciona que éstas deben interrelacionarse, pero al plantear las destrezas no existe tal correlación. Como se puede observar, la organización de los contenidos en las áreas responde a la estructura propia de la disciplina, por lo tanto mantienen un tratamiento segmentado disciplinar y no integrador. En el segundo y tercer año de educación básica se integran las áreas de ciencias naturales y estudios sociales desde una visión transdiciplinaria que permita superar la unilateralidad, lo cual constituye un intento de acercamiento a una visión holística, pero que se vuelve a separar en el cuarto año. La realidad no está dividida en materias o asignaturas, todo está interrelacionado, por ejemplo la agricultura, abarca aspectos económicos, relaciones sociales, actividades prácticas, fenómenos químicos, físicos y climáticos, creencias y rituales sociales, etc., sin embargo en el currículo no se toma en cuenta esta situación y se separan los contenidos en diversas áreas que se correlacionan con las diversas disciplinas. Incorporación de los compromisos relacionados con el Convenio 169, igualdad de oportunidades y la niña rural e indígena. No se ha tomado en cuenta los derechos individuales y colectivos de los Pueblos Indígenas. El currículo no aborda la discriminación positiva. En las recomendaciones generales del área de Lenguaje y Comunicación, para la selección de textos y materiales de lectura (página 53) se sugiere evitar textos cuyo contenido revele cualquier forma de discrimen (de raza, sexo, religión, etc.), en lugar de abordar

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el tema y generar reflexión al respecto, lo cual puede considerarse como una manera de invisibilizar el tema, como que no existiera. Diversificación y adaptación a las diversas realidades socioculturales del país El documento está concebido para el uso a nivel nacional, pero se menciona que la propuesta no tiene carácter programático, sino orientador (página 14) y que el común obligatorio, una vez consensuado servirá de parámetro flexible a los maestros de las distintas regiones del país en la elaboración de sus propuestas curriculares específicas, sin embargo no hay orientaciones metodológicas, reglas o normas para realizar este proceso en el nivel local de manera que logren pertinencia cultural. No hay ninguna referencia respecto al tratamiento del currículo en escuelas unidocentes y multigrado.

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ANALISIS DEL MODELO DEL SISTEMA DE EDUCACION INTERCULTURAL BILINGÜE (MOSEIB) DEL ECUADOR Institución Fines Dirección Nacional de Educación Intercultural Bilingüe - Apoyar el fortalecimiento de la interculturalidad de la sociedad ecuatoriana. - Fortalecer la identidad cultural y la organización de los pueblos indígenas. Contribuir a la búsqueda de mejores condiciones de la calidad de vida de los pueblos indígenas.

- Lengua indígena Contenidos curriculares de - Español como segunda lengua - Matemáticas nivel primario - Historia con inclusión de geografía - Ciencias aplicadas y artes - Cultura física y crecimiento personal

INTRODUCCIÓN El Modelo del Sistema de Educación Intercultural Bilingüe (MOSEIB) ha sido elaborado por para atender las necesidades educativas de los pueblos indígenas. Reconociendo que a pesar de los esfuerzos realizados en los últimos años para atender las necesidades educativas de la población indígena, no se han resuelto los problemas de los niños indígenas que tienen que competir con estudiantes hispanos en un sistema que responde a situaciones citadinas, aprendiendo a minusvalorar su lengua y su cultura, acentuándose las dificultades de aprendizaje y manteniendo las condiciones históricas de opresión; con el fin de corregir estos errores y responder a las expectativas y necesidades de la población indígena y del país, la Educación Intercultural Bilingüe se plantea como fines: Apoyar el fortalecimiento de la interculturalidad de la sociedad ecuatoriana. Fortalecer la identidad cultural y la organización de los pueblos indígenas. Contribuir a la búsqueda de mejores condiciones de la calidad de vida de los pueblos indígenas.

Partiendo de estos postulados el modelo se plantea objetivos y estrategias legales, administrativas, sociales y pedagógicas para implementar el modelo y la optimización de su aplicación. En este documento se han tomado en cuenta las diversas experiencias que se han desarrollado en el país en educación indígena en las últimas décadas, 61

como las siguientes: Escuelas indígenas de Cayambe, El instituto Lingüístico de Verano (ILV), la Misión Andina, el Sistema Radiofónico Shuar (SERBISH), las Escuelas Indígenas de Simiatug, el Sistema de Escuelas Indígenas de Cotopaxi (SEIC), las Escuelas Bilingües de la Federación de Comunas Unión de Nativos de la Amazonía Ecuatoriana” (FCUNAE), el Sub-programa de Alfabetización Kichua, el proyecto Chimborazo Caipini, el Colegio Nacional “Macac”, el proyecto de Educación Bilingüe Intercultural (GTZ), el proyecto Alternativo de Educación Bilingüe de la CONFENAIE (PAEBIC), el Convenio entre el MEC y la Confederación de Nacionalidades Indígenas del Ecuador (CONAIE) y el Convenio entre el MEC y la Federación Nacional de Indígenas Evangélicos. En el documento, lo contenidos curriculares del nivel primario están organizados de la siguiente manera: Lengua indígena Español como segunda lengua Matemáticas Historia con inclusión de geografía Ciencias aplicadas y artes Cultura física y crecimiento personal

A partir del quinto nivel, los conocimientos científicos estarán encaminados a orientar a los niños a optar por una especialización menor en el ciclo básico y una especialización mayor en el diversificado, con lo que se pretende encaminar la elección de las especializaciones en el futuro. RESUMEN DEL ANALISIS Marco general de la problemática educativa nacional El modelo contiene un marco general de la problemática educativa nacional y particularmente de la educación que tradicionalmente se brinda a las poblaciones indígenas, orientada a promover su asimilación indiscriminada, a través de métodos y materiales ajenos a sus lenguas y culturas. El modelo reconoce que en la crisis general en la que se desarrolla la educación en el país, que se traduce en el mantenimiento de un currículo inadecuado, con un sistema que no ha incidido en el mejoramiento de la calidad de vida de la población, sino que por el contrario ha favorecido el abandono del campo y la migración, así como el deterioro de vida en las comunidades, deterioro de los valores culturales propios, que han fortalecido las condiciones de sometimiento y dominación a la que ha estado sujeta la población, se hace necesario que el sistema educativo contribuya a la solución de problemas relacionados con la persona en toda su integridad incluyendo el respeto a su identidad cultural y la recuperación del rol de la familia. Otro problema que constata es que el sistema educativo actual promueve la integración indiscriminada de la población indígena a la sociedad mestiza a través de la creación de una imagen falsa con respecto a una absoluta validez

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de la cultura occidental, situación que se produce por la desvalorización y/o negación de los contenidos culturales y prácticas provenientes de las sociedades indígenas, haciendo que la población indígena se haya habituado a creer que el único medio válido para mejorar sus condiciones es a través de la adopción del castellano y abandono de su lengua nativa. Otro hecho significativo, es que la realidad multicultural que caracteriza a la sociedad ecuatoriana, que ha sido tradicionalmente ignorada por los grupos dominantes ha generado situaciones de aislamiento y marginación perjudiciales para las comunidades y para el país, impidiendo a los pueblos indígenas el acceso a conocimientos, tecnologías y avances científicos. Los contenidos curriculares toman en cuenta esta problemática y responden a la realidad sociocultural tratando de garantizar una educación de óptima calidad, en la que se recupere y fortalezca el conocimiento y las prácticas sociales que los diferentes pueblos indígenas han logrado generar y mantener a través de su historia. Considera como un principio: que la educación dirigida a la población indígena debe proporcionarle la mayor información posible, y por todos los medios de comunicación a su alcance, para facilitar acceso al conocimiento y que el currículo debe tener en cuenta las características socio-culturales de las culturas correspondientes y los avances científicos logrados en este campo en diversas experiencias realizadas en el país. Reconocimiento explícito multiétnico del país del carácter multicultural, multilingüe y

El modelo parte del reconocimiento del Ecuador como un país multilingüe pluricultural conformado por pueblos indígenas, población negra y población mestiza. Los pueblos indígenas se encuentran en tres regiones del país: en la Costa los awas, chachis, taschila y eperas; en la Sierra los quichuas; en la Región Amazónica los a’is (cofanes), sionas, secoyas, záparos, waos, kichuas y los shuaras. Achuaras, y mantienen una lengua y una cultura propia, y que constituyen una de las riquezas culturales de la nación ecuatoriana. En las diversas áreas de contenidos se consideran conocimientos ancestrales de las culturas indígenas como de la ciencia universal y la tecnología contemporánea. Considera como eje articulador del proceso de educación intercultural bilingüe, el desarrollo de las personas y de las comunidades indígenas sobre la base de su cultura, la apropiación al conocimiento universal y el respeto a la naturaleza. Incorporación de los saberes culturales de los pueblos indígenas Considera como un principio que los conocimientos y las prácticas sociales de los pueblos indígenas son parte integrante del sistema de educación intercultural bilingüe.

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formas de organización tradicional. a sus orígenes. mestizaje intercomunitario (puruháes. pansaieos. amerindios. En las ciencias aplicadas y artes los objetivos se relacionan con el reconocimiento y la sistematización del saber mantenido y desarrollado por las culturas indígenas y propender al desarrollo del saber tradicional de acuerdo con la realidad socio-cultural de los pueblos indígenas y sus necesidades. juegos tradicionales y no tradicionales que se practica en el medio familia. diferencias entre los pueblos amerindios. Sin embargo en lo relacionado con las ciencias naturales. reconocimiento y utilización de las medidas de las comunidades indígenas. social y político de la propia cultura indígena. vestido.). la representación numérica incaica (quipucuna). considera importante la recuperación de los aspectos correspondientes a los pueblos indígenas que en la llamada “historia oficial” no tienen cabida. festividades religiosas y no religiosas que se practican. minga. quitus. aztecas y otras). mayas. alimentación tradicional. costumbres. de otras civilizaciones. cañaris. no se toma en cuenta el conocimiento propio de las culturas indígenas y la consideración sagrada de estos elementos que va más allá de una visión geológica. como por ejemplo en lo que se refiere al agua y la tierra. Los contenidos curriculares contribuyen a que los estudiantes indígenas se apropien de los conocimientos universales. se considera la música y canciones de la cultura. situación de los pueblos indígenas no ecuatorianos en los contextos nacionales respectivos. etc. ya que considera como uno de los objetivos de las Ciencias aplicadas y Artes. introducción a la historia de la matemática de las principales culturas indígenas de América (incas. Considera contenidos culturales como por ejemplo: las costumbres familiares: Mingas y formas de redistribución de reciprocidad e intercambio en la cultura respectiva. a partir del marco cultural. utilización racional de recursos del medio y prevención de daños ecológicos. aplicados a la vida real.En las matemáticas considera conocimientos etnomatemáticos como por ejemplo. etc. relacionar el conocimiento 64 . creencias y teorías sobre el origen de la vida: mitos de creación andinos. el valor y significado del trueque como manifestación de la reciprocidad. costumbres tradicionales de la comunidad. al referirse a la población. conservación de los restos prehistóricos. prestamanos. En el caso de las artes. relaciones interculturales. pero no se explota la riqueza de la cultura inmaterial en general. imbayas. medidas agrarias tradicionales. música. alimentación. reconocimiento que permitirá fortalecer la identidad del pueblo ecuatoriano. paltas. en el sistema numérico: el año lunar en la cultura indígena respectiva. a sus formas de vida y posibilitándole la planificación y la proyección hacia un futuro mejor. muchos de los contenidos tienen solo la visión occidental y no además las de las culturas indígenas. participación de los niños en el trabajo de los adultos. Con respecto a los contenidos de historia. etc. mestizaje intercultural: préstamos lingüísticos. trueque. si bien se encuentran contenidos relacionados con el cuidado de plantas curativas.

facilitar la adquisición de conocimientos que permitan mejorar la calidad de vida de los pueblos indígenas en su propio contexto. Organización de las áreas de contenidos Los contenidos curriculares están agrupados desde una visión que pretende integrar conocimientos más que fragmentar. antropológicos. sociales. las ciencias aplicadas con las artes y la cultura física con el crecimiento personal En el caso de Historia. además de la práctica oral y escrita. Como estrategias sociales considera motivar y formar actitudes positivas hacia la educación intercultural bilingüe entre todos los sectores sociales del país y promover en la educación de habla hispana el desarrollo de la interculturalidad con respecto a los pueblos indígenas. relacionados con las lenguas nativa y segunda lengua. fortalecer la identidad cultural y la organización de los pueblos indígenas y contribuir a la búsqueda de mejores condiciones de la calidad de vida de los pueblos indígenas. La enseñanza de la lengua nativa se basa en el desarrollo de la expresión oral y escrita con el fin de optimizar la comunicación entre sus hablantes y también implica. tanto en relación con el vocabulario como con los conceptos y el reconocimiento y manejo consciente de los elementos paralinguísticos como son el lenguaje corporal. la historia integrada con la geografía. 65 . La interculturalidad como principio rector o tema transversal Considera como fines de la Educación Intercultural Bilingüe: apoyar el fortalecimiento de la interculturalidad de la sociedad ecuatoriana. gestual y situacional. Valoración del pluralismo lingüístico Uno de los principios de la Educación Intercultural Bilingüe es que la lengua nativa constituye la lengua principal de educación y el español tiene un rol de segunda lengua y lengua de relación intercultural y que tanto la lengua nativa como el español deben expresar los contenidos propios de la cultura respectiva. El currículo considera una educación en dos lenguas. económicos y políticos. el reconocimiento de los elementos y mecanismos que permiten desarrollar la lengua. las matemáticas. así como la creación y producción literarias. hay un tratamiento interdisciplinario que integra aspectos geográficos.tradicional de las culturas indígenas con el conocimiento occidental y la tecnología moderna como un derecho de la población a acceder al saber universal.

Incorporación de los compromisos relacionados con el Convenio 169. igualdad de oportunidades y la niña rural e indígena. Explícitamente. lo cual se hace evidente en la elaboración de planes y programas diversificados en las instancias regionales para las diversas nacionalidades. Diversificación y adaptación a las diversas realidades socioculturales del país Está concebido para atender las necesidades educativas de los pueblos indígenas del país. ni en relación a igualdad de oportunidades. pero implícitamente cuando propone una educación de óptima calidad que responda a las necesidades de la población indígena y el acceso al conocimiento tanto de su cultura como al universal. y que deben adecuarse a las necesidades de la población y estar de acuerdo. El modelo de Educación Intercultural Bilingüe considera que los planes y programas son sólo referentes del proceso de adquisición del conocimiento. el currículo no incorpora los compromisos relacionados con el Convenio 169. 66 . significa brindar igualdad de oportunidades educativas a los niños de las poblaciones indígenas que siempre han recibido una educación de baja calidad y ajena a su contexto y necesidades. con la situación de la población indígena en el contexto nacional y universal. Una realidad que no es abordada en el currículo es la de las escuelas unidocentes y multigrado. a la vez.

cultural y lingüística. La tercera comprende el Diseño Curricular Nacional por nivel educativo: Educación Inicial. Áreas curriculares de la EBR articuladas mediante los logros de aprendizaje previstos para los siete ciclos.2 Análisis del diseño curricular nacional de educación básica regular del Perú MINISTERIO DE EDUCACIÓN Fundamentos y orientaciones sobre la organización de la Educación Básica Regular. Primaria y Secundaria. 67 . Primaria y Secundaria. las características y logros educativos de los estudiantes. La segunda parte presenta las áreas curriculares de la EBR articuladas mediante los logros de aprendizaje previstos para los siete ciclos. primaria y secundaria y es producto de la articulación y reajuste de los currículos vigentes al 2005 en los niveles de Educación Inicial. Diseño Curricular Nacional por nivel Educación Inicial. educativo: Entidad Contenidos INTRODUCCIÓN El Diseño Curricular Nacional de Educación Básica regular es un documento elaborado por un equipo de expertos y especialistas de las direcciones de educación inicial.2. Primaria y Secundaria. El documento presenta tres partes: La primera parte contiene fundamentos y orientaciones sobre la organización de la Educación Básica Regular. El diseño Curricular Nacional (DCN) contiene los aprendizajes fundamentales y básicos que deben desarrollar los estudiantes en cada nivel educativo. el plan de estudios y los lineamientos para la evaluación del aprendizaje. así como las características y logros educativos de los estudiantes. en cualquier ámbito del país. Al mismo tiempo considera la diversidad humana. con calidad educativa y equidad. el plan de estudios y los lineamientos para la evaluación del aprendizaje.

por lo tanto no es posible contrastar en qué medida los contenidos curriculares responden a la problemática del país y particularmente a las demandas de la población indígena. será necesario que los niños y las niñas desarrollen sentimientos de estima y aceptación hacia las otras personas considerándolas como diferentes y legítimas.RESUMEN DEL ANALISIS Marco general de la problemática problemática educativa nacional El documento no contiene un marco general sobre la problemática educativa nacional. como las siguientes: En la página 13 menciona que el desprecio a las tradiciones y códigos culturales propios es inaceptable porque conspira contra la construcción de una ciudadanía basada en la diversidad. relaciones interculturales. 68 . pero no supone relaciones de intercambio. La ausencia de contenidos culturales de los diversos pueblos y nacionalidades constituye una negación e invisibilización de la diversidad. Esta es la única alusión sobre la diversidad étnica que está invisibilizada en todo el documento curricular. región y de otros pueblos. por ejemplo en la página 130 cuando se dice que en nuestro país pluricultural. étnica y lingüística revela una visión multiculturalista que sólo implica aceptación a las personas de otra cultura. sino de mirar desde fuera como las siguientes: Identifica. no como sujeto partícipe de la diversidad. describe. multilingüe y multiétnico del país A lo largo del documento existen algunas alusiones a la diversidad cultural y lingüística. En el área Personal social (página 132 . lingüística y cultural como riqueza del país.quinto y sexto grados) hay una capacidad que se refiere a la valoración de la diversidad étnica. Reconocimiento explícito del carácter multicultural. aprecia las manifestaciones cívicas y culturales de su localidad. Hay alusiones cuya significación no es explícita. la forma en que se alude a la diversidad cultural. las demás capacidades y actitudes relacionadas con el tema no están planteadas en actitud de participación. ¿Qué se quiere decir con legítimas?¿Es que la legitimidad depende de las culturas de las cuales se provenga? En general. ni de las demandas de las poblaciones indígenas. En concordancia con este enfoque los contenidos revelan un enfoque monocultural urbano occidental. es decir. desde fuera.

Incas. sólo hay una actitud para el cuarto grado que se refiere a la valoración de la importancia de la medicina tradicional a través de la utilización de plantas medicinales. regional y nacional. se habla de los aspectos fundamentales de la lengua. Sin embargo en las páginas 136. integrándolos a los conocimientos científicos actuales. etapa Republicana. así como a respetar la cosmovisión científica andina y selvática. A pesar de que en la fundamentación (páginas 130-131) se plantea el desarrollo de la conciencia histórica. En el caso del área personal social. sintaxis. Todos los logros de aprendizaje. leer y escribir. como si existiera una sola lengua (probablemente se refieren a la lengua hegemónica que es el castellano) y en el Perú se hablan más de 40 lenguas y hay millones de personas que son monolingües vernáculo hablantes y otros tantos con diversos grados de bilingüismo. desde una visión homogeneizante y homogeneizadora. lectura y producción de textos no especifican en qué lengua se deben lograr. capacidades y actitudes corresponden a una visión occidental de la ciencia universal. Esta manera de referirse a la lengua como la única. escuchar. Emancipación e Independencia. por ejemplo en el área de Comunicación integral (páginas 34 y 35) los logros de aprendizaje están organizados alrededor de las funciones básicas de hablar. etc. es una manera de desconocer el plurilingüismo que existe en el país. que son habladas por diversos grupos poblacionales. a partir del marco cultural. 137 y 138 no hay logros de aprendizaje que reflejen estas consideraciones. Colonia y Virreynato. porque no se menciona que en el Perú hay lenguas diferentes con diferente morfología. Los logros de aprendizaje de expresión. ni en las capacidades y actitudes. en una visión global. los logros de aprendizaje están planteados en relación a la identidad personal y la ubicación témporo espacial como ser social en relación con el mundo natural y sociocultural desde una visión histórica y en el espacio local. para quienes no se considera ningún contenido en particular.Incorporación indígenas de los saberes culturales de los pueblos En la fundamentación del área de Ciencia y ambiente (página 135). Descubrimiento y Conquista. 69 . Los logros de aprendizaje y las capacidades y actitudes de las diversas áreas están planteadas en función de la disciplina. donde más bien la historia es presentada de manera lineal desde la visión tradicional occidental: Culturas Preincas. como es presentada por los invasores y no por los conquistados. social y político de las culturas indígenas. dicho de diferente manera y que son válidos para cualquier lengua de cualquier sociedad. señala que se aprenderán a valorar y conservar los conocimientos científicos y tecnológicos acumulados ancestralmente por los antiguos pobladores peruanos. que estén relacionados con los saberes culturales de los pueblos indígenas.. esto no se concretiza en los logros de aprendizaje. el mundo valorativo y simbólico desde una perspectiva intercultural que contribuya a la apropiación de los conocimientos universales. ningún contenido sobre la cultura inmaterial.

los ritos en las actividades productivas y reproductivas.Sobre la organización social (familiar y comunitaria) . sus apariencias.ciencia” ancestral y contemporánea como la lógica cultural sobre el mundo social y el mundo natural. Sacsayhuaman. desde un marco monocultural occidental.No se toma en cuenta el papel de los movimientos indígenas en la historia nacional. seguridad integral y conocimientos científicos y tecnológicos. inclusive según sus rasgos míticos.Sobre su sistema de valores Sólo se presentan los conocimientos universales. las herramientas. la artesanía. la presencia de líderes como Tupac Amaru y muchos otros héroes y heroínas que forman parte de la historia nacional. interacciones en la naturaleza. etc. Tampoco se toma en cuenta los conocimientos técnicos de las culturas de los pueblos indígenas sobre la agricultura. las categorías lógicas y sistemas de valores culturales y sociales sobre la división del trabajo. el agua. racional. Saberes no tocables o espirituales como las explicaciones propias para describir los orígenes del mundo. pues en el mundo indígena. el cuerpo no está desligado de la naturaleza y del ambiente. de la tierra. etc. Kuelap. según su propia interpretación de la realidad. prevención. objetiva y científica. Sillustani. los logros de aprendizaje se organizan en los siguientes contenidos: funcionamiento del cuerpo humano. conservación y mejoramiento del ambiente. la gente. las armas. No hay presencia de prácticas sociales culturales de los pueblos indígenas . desde la mirada científica occidental. sus funciones. Las categorías que usan para dividir los animales. No se consideran logros de aprendizaje que tenga relación con la cultura inmaterial de los pueblos indígenas. los árboles. El conocimiento que usan las diversas culturas para ordenar los objetos de su mundo según sus características. En el área de Ciencia y ambiente.. las enfermedades.Sobre el sistema económico . etc. la tecnología de las construcciones de valiosas edificaciones como el Machu Picchu. Tampoco toma en cuenta los saberes míticos y religiosos (o espirituales): Conocimientos que permiten interpretar la realidad y sobrevivir en su propio ambiente. las plantas. las relaciones inter e intraétnicas. de manera lógica. que son muestras de los conocimientos arquitectónicos. la medicina natural. El sistema de parentesco como una manera propia de ordenar el mundo social. La tecnología de conservación de alimentos y muchas otras que son parte del acervo cultural de las culturas indígenas. el manejo del ecosistema. higiene. etc.Sobre la relación con la naturaleza . las ideas sobre las cosas. el orden de las cosas. los orígenes de la gente. La mayoría de los contenidos curriculares son de carácter 70 . No se toma en cuenta los saberes sociales o culturales o “etno. Chan Chan.

que para la ciencia universal son abióticos o inertes.. por lo tanto no existen contenidos curriculares relacionados con la situación lingüística de los niños vernáculos hablantes. pero que no se debe renunciar al buen uso del castellano.. esto resulta siendo un saludo a la bandera. y ¿cuál es ese “buen castellano”?. en la validez de los castellanos del Perú. El referirse al castellano como "español" revela una adscripción quizá inconciente al obsoleto modelo del estado nación. como por ejemplo en el área de ciencia y ambiente se utilizan categorizaciones de la ciencia universal. porque se habla del buen uso del castellano. hay distintas formas de hablar. Valoración del pluralismo pluralismo lingüístico En la fundamentación del área de Comunicación integral (página 116) se señala lo siguiente: Considerando que nuestro país tiene diversidad de culturas y lenguas. No hay ninguna mención sobre las lenguas o idiomas que se hablan en el Perú. Todo lo contrario. los apus. Finalmente. como el vasco o el gallego y en el Perú se habla castellano. Por ejemplo cuando se habla de seres bióticos y abióticos. etc. en qué regiones y a qué nacionalidades pertenecen. así como de las distintas formas regionales de hablar el español. ni sobre el bilingüismo en el Perú. puesto que no existe un modo “ideal” o “correcto” de hablar. Lo que resulta grave es la mención de que hay distintas formas de hablar. quechuas. entonces se debería educar en el respeto a las variedades de todas las lenguas es decir. pero nada se dice del fomento a las lenguas indígenas. Dentro de esta visión. el agua. que tiene que ver con ese modelo decimonónico de una lengua una nación. ya es un avance que se considere (al menos en el discurso) la diversidad lingüística y se reconozca la variedad de la lengua. 71 . no están contextualizados para la realidad peruana. Hay algunos contenidos que pueden generar conflicto con los marcos de interpretación y formas de pensamiento que el niño indígena ha interiorizado en su socialización primaria. algunas de las cuales se contradicen con las que se usan en las culturas indígenas. la escuela necesita educar en la comprensión y respeto de las lenguas vernáculas. hay variedades de quechua. eso demuestra una actitud purista que no se puede entender en países plurilingües como el nuestro. sin renunciar al buen uso del castellano. ¿Por qué llamar a una de las lenguas de España español? tan español es el catalán. En la cosmovisión de las culturas indígenas hay elementos considerados seres vivos como la tierra. de shipibo de asháninka. pero así como hay variedades de castellano..universalista o neutros. válidos para cualquier contexto sociocultural. ni su recuperación.

Esta categorización se quiebra en la primaria porque se ingresa a una agrupación más cercana a las disciplinas tradicionales en la que el área lógico-matemática se corresponde con la disciplina de matemática. deben impregnar e iluminar la práctica educativa y todas las actividades que se realizan en la escuela. incluye todas las dimensiones del ser humano. (pág. Tanto los logros de aprendizaje (competencias) como las capacidades y actitudes están presentadas de manera fragmentada por áreas aun en el nivel inicial donde según el documento se desarrolla de manera integrada. Por otro lado. El documento señala que los temas transversales deben ser previstos y desarrollados al interior de todas las áreas curriculares. lo mismo sucede en los siguientes ciclos. porque en ninguna de las áreas consideran el desarrollo de competencias interculturales. el Diseño Curricular Nacional de la Educación Básica Regular responde al proceso evolutivo físico. el área de comunicación integral con lenguaje y el área de ciencia y ambiente con ciencias naturales. por lo que podríamos inferir que las áreas se relacionan con las dimensiones del ser humano. La categorización de las áreas en el nivel inicial se acerca más a la de las Necesidades básicas de aprendizaje planteadas en el año 90 en Jomtiem. ni actitudes para la convivencia intercultural. no es una dimensión más. por lo tanto. de acuerdo con las características y necesidades del estudiante de cada nivel. es decir. en relación con los demás y en relación con el medio. 22). Organización de las áreas de contenidos Los logros de aprendizaje (competencias) están agrupados alrededor de las áreas del currículo. tanto como individuo y como ser social. Al interior del documento curricular no es posible observar de qué manera la interculturalidad como tema transversal puede impregnar e iluminar la práctica educativa. señala y grafica que la articulación se inicia con tres áreas: Relación consigo mismo. con cuya estructura se elaboraron los currículos experimentales de EI en Bolivia en los años 90: NEBAS de los niños en relación consigo mismo. quedando el área personal social que corresponde a una categoría mayor fuera de esta categoría. sin embargo el área Personal Social como su nombre lo indica abarca todas las dimensiones del ser humano. Comunicación Integral y Relación con el medio natural y social y que progresivamente estas áreas se van definiendo en otras más específicas. atender al desarrollo de las diversas dimensiones. 72 .La interculturalidad como principio rector o tema transversal La interculturalidad está considerada como un tema transversal. afectivo y cognitivo de los estudiantes. cuya categorización no esta explicitada en el documento. están presentes como lineamientos de orientación para la diversificación y programación curricular. El documento señala (páginas 30 y 31) que teniendo la educación como finalidad la formación integral de la persona.

No toma en cuenta la visión holística propia de las culturas ancestrales. (páginas 5. Marzo 2007 73 . más no la diferencias étnicas. la igualdad de oportunidades y la niña rural. igualdad de oportunidades y la niña rural e indígena. la diversificación está planteada en términos de adecuación curricular pedagógica en función de las características y demandas socioeconómicas. lingüísticas. Fidel Tubino. Según las características señaladas: Diversificable y Flexible. que sintetiza las intenciones educativas y resume los aprendizajes previstos. que solo considera las diferencias humanas y sociales en términos generales. 57 Entrevista al Dr. lo cual no se observa en el análisis de los contenidos curriculares. que señala la necesidad de “currículos básicos comunes a todo el país…” constituye un documento normativo y de orientación válido para todo el país. culturales que existen en el país. pero no menciona las necesidades y demandas de los diversos grupos étnicos. señala que el Diseño Curricular Nacional de Educación Básica Regular da unidad y al mismo tiempo atiende a la diversidad social. Esto corrobora la afirmación del Dr.10. cultural y lingüística de cada región. Por lo tanto. El currículo contiene un capítulo dedicado a brindar orientaciones para la diversificación curricular en el nivel regional y local en las páginas del 154 al 157. Tubino57 que hay una discriminación no explícita desde la sede central. culturales y educativas. multiétnica y pluricultural del país.155) En los fundamentos (página 10). Da unidad y atiende al mismo tiempo la diversidad de los alumnos. lingüísticos que existen en el Perú. Diversificación y adaptación socioculturales del país a las diversas realidades El Diseño Curricular Nacional (DCN). con un estilo de manejar la diversidad del siglo XVIII. localidades e instituciones educativas donde se aplica y en función de la diversidad humana y social. sino la visión fragmentada de las ciencias occidentales. geográficas.20. En el DCN no hay contenidos curriculares relacionados con los derechos de los pueblos indígenas. las cuales no están contextualizadas a la realidad multicultural. señala que el Ministerio de Educación es el responsable de diseñar los currículos básicos nacionales. en concordancia con la Ley General de Educación N° 28044. En la página 155. los cuales se diversifican en la instancia regional y local con el fin de responder a las características de los estudiantes y del entorno. de las regiones. no podemos caracterizar el currículo como un currículo integral e integrador inter y transdisciplinario Incorporación de los compromisos relacionados con el Convenio 169.

unidocentes y multigrado. Nota: En el Reglamento de Educación Básica Regular hay artículos que se refieren a la equidad de género. En el Perú todavía desde el Estado se pretende articular la construcción de la ciudadanía y de una nación a través de un currículo nacional monocultural urbano occidental. la educación intercultural bilingüe. pero no hay orientaciones para el tratamiento de los contenidos curriculares en las instituciones bilingües.No se menciona la problemática de las escuelas unidocentes y multigrado y no se contempla el tratamiento de los contenidos curriculares en estas escuelas. las instituciones unidocentes y con aulas multigrado. 74 .

Las áreas curriculares: Lenguaje y Comunicación. siendo capaz de proyectar su identidad personal. la Confederación Única de trabajadores Campesinos de Bolivia (CSTUCB). La comisión Episcopal de Educación (CEE). social y cultural. experiencias realizadas por distintas instituciones como: la Confederación Nacional de Maestros de Educación Rural de Bolivia (CONMEBI).3 Análisis del diseño curricular para el nivel de educación primaria de Bolivia ENTIDAD Fines MINISTERIO DE EDUCACIÓN Formación integral del estudiante para su desenvolvimiento en una sociedad diversa. Educación para la equidad de género Educación para la salud y la sexualidad Educación para la democracia La evaluación de los aprendizajes Contenidos curriculares de nivel primario - INTRODUCCIÓN El Diseño Curricular para el nivel de educación primaria. Educación física Religión. el centro Teko Guaraní y 75 . El marco curricular general. ética y moral Temas transversales de: Educación para el medio ambiente. Ciencias de la vida. Expresión y creatividad. en coherencia con el marco establecido en la Ley 1565 de Reforma educativa. elaborado por el Ministerio de Educación. La Asamblea del Pueblo Guaraní (APG). Tecnología y conocimiento práctico. La Central Obrera Boliviana (COB). establece las principales orientaciones teóricas para desarrollar el proceso de formación de los alumnos y las alumnas en las escuelas de nivel primario. Matemática. la Confederación de indígenas del Oriente Boliviano (Cidob) .2. la experiencia de Warisata. Es el resultado de un proceso participativo de varios años de investigaciones. y de asumir el desafío de la unidad en la diversidad.

el enfoque del currículo. Tecnología y conocimiento práctico. Considera entre sus principios perspectivas: la atención a la diversidad desde dos La diversidad cultural y lingüística de Bolivia. social y cultural. sus principios.UNICEF. Ciencias de la vida. y Educación para la democracia. Educación para la equidad de género. En este documento se han incorporado las innovaciones pedagógicas contemporáneas. adaptándolas a las necesidades y características lingüísticas. Educación para la salud y la sexualidad y Educación para el medio ambiente. en el cual se presentan las demandas de la sociedad. Expresión y creatividad. donde señala los problemas 76 . La diversidad individual. Las áreas curriculares de Lenguaje y Comunicación. Educación física y Religión. los propósitos y componentes del área. El Diseño Curricular para el nivel de educación primaria contiene: El marco curricular general. ética y moral y en los temas transversales de Educación para el medio ambiente. culturales y sociales y también con los aspectos relacionados con la calidad de la educación tanto cualitativos como cuantitativos. culturales y sociales particulares de Bolivia relacionadas para responder a los objetivos del sistema educativo nacional. Educación para la salud y la sexualidad. Los temas transversales: Educación par ala democracia. siendo capaz de proyectar su identidad personal. la interculturalidad y la participación popular como los ejes principales de la educación boliviana. Matemática. orientaciones y características así como orientaciones para el trabajo de planificación en las escuelas. que se traduce en una educación integradora que responde a necesidades diferentes de manera específica. en sus aspectos centrales. El currículo está dirigido a la formación integral del estudiante para su desenvolvimiento en una sociedad diversa. que se traduce en una educación intercultural con modalidades monolingüe y bilingüe. Educación para la equidad de género. problemas y propósitos. y La evaluación de los aprendizajes RESUMEN DEL ANALISIS Marco general de la problemática educativa nacional El documento curricular contiene un marco curricular que toma en cuenta la problemática educativa del país relacionada con los aspectos lingüísticos. con su respectivo enfoque. que contribuyeron en los planteamientos por el Equipo Técnico de Apoyo a la Reforma Educativa (ETARE). entre muchas otras. y de asumir el desafío de la unidad en la diversidad. desarrollando el enfoque.

es decir de los contenidos y de los procesos que se consideran valiosos para ser abordados en el aula. La educación intercultural para poblaciones con características diversas no se reduce al trabajo en la modalidad bilingüe. Sin embargo. y de cómo y para qué se está formando a las personas. del guaraní y de otras lenguas originarias. La imposición de otra lengua generó dificultades en los procesos de aprendizaje de los alumnos. Por ello se debe dar prioridad a los grupos tradicionalmente marginados. estas lenguas no han tenido el mismo prestigio a lo largo de la historia. y sobre todo. llevándolos al fracaso escolar. fueron obligados en la escuela a abandonar su lengua materna. del aimara. Los conflictos que derivan de las relaciones de poder se manifiestan en las relaciones lingüísticas y comunicativas de las personas y de los grupos sociales de diferentes maneras: en la subvaloración de unas lenguas y sobre valoración de otras. Por otro lado. menospreciando otras. porque sus conocimientos previos fueron descalificados. la subvaloración del quechua. y en la marginación de grupos o de personas por su forma de hablar o de escribir. Por un lado. respondiendo a las necesidades de un contexto en el que la población indígena predominante fue marginada y discriminada por siglos. en consecuencia. y que se ponga en práctica una pedagogía que legitime y revalorice los conocimientos y los saberes construidos en cada una de las realidades que componen nuestra sociedad. plantea una educación intercultural en los siguientes términos: Una educación intercultural exige un diseño curricular que reconozca y valore la diversidad social. reflexionando permanentemente sobre la relación que existe entre cultura y educación. La educación intercultural requiere que se replanteen las relaciones asimétricas que existieron por décadas en los ámbitos educativo y social. se refiere a una reconceptualización de qué se enseña. e incorporando estrategias metodológicas de enseñanza adecuadas para promover el diálogo y la cooperación entre individuos y culturas diferentes. contribuyó a que sus usuarios restringieran su uso a 77 . - En Bolivia existen más de 30 lenguas originarias que son habladas por sus respectivos grupos étnico-culturales. muchos niños en Bolivia. lo cual ha afectado en forma negativa a sus hablantes respecto a sus oportunidades de aprendizaje y. en la apreciación de ciertas variedades de una lengua. sino con ideas y representaciones que ciertos grupos de poder imponen acerca de cómo debe ser y usarse la lengua. cuando era distinta al castellano y tuvieron que aprender esta última. de mejora de su calidad de vida. exigiéndoles desenvolverse en un idioma desconocido y ajeno. sino que también. En respuesta a la problemática. cultural y lingüística del país.más álgidos que caracterizan la educación boliviana tanto en el área urbana como rural a la que pretende responder. basadas en criterios que no tienen que ver con las lenguas.

Incorporación de los saberes culturales de los pueblos indígenas En el marco curricular señala entre otras cosas. por la poca presencia de contenidos culturales de los diversos pueblos o nacionalidades del país. que una educación que busca ser democrática y equitativa. el PRE asume la necesidad de brindar atención a la diversidad de la población… En el área de Ciencias (página 96) de la vida señala que la diversidad es una característica presente en las diversas dimensiones del mundo social. multilingüe y multiétnico del país no se traduce plenamente en los contenidos curriculares. la valoración y el análisis crítico de la realidad en la que se desarrolla. En la primaria. Por ejemplo en el marco curricular encontramos alusiones como las siguientes: Al reconocer las diferencias socioeconómicas. En otro párrafo señalan que el PRE establece que la escuela tiene el propósito de desarrollar un proceso educativo socialmente relevante y pertinente a la complejidad cultural y lingüística de la sociedad boliviana. dado que las 34 culturas distintas que componen su población de algo más de ocho millones de habitantes. Desde estas premisas. y teniendo en cuenta las NEBAS detectadas las últimas décadas en el mundo y en el país. procesos históricos olvidados o marginados. Reconocimiento explícito multiétnico del país del carácter multicultural. culturales y lingüísticas existentes en el país… el nuevo currículo para el nivel primario recoge las demandas de la sociedad. Cuando se refiere a los ejes de la educación boliviana (página 15). el planteamiento de la Educación Intercultural y bilingüe responde a las necesidades de las poblaciones indígenas. temas coyunturales y actuales. y se reconoce en ellos un potencial de desarrollo individual y social sobre el cual se incorporan elementos y productos culturales 78 .ámbitos familiares y comunitarios. multiétnico y plurilingüe de Bolivia es una constante en el documento curricular. El reconocimiento explícito del carácter multicultural. provocando que las lenguas dejarán de desarrollarse e incluso de ser usadas por muchos hablantes. lo cual exige incorporar al currículo cosmovisiones diversas. valores y costumbres diferentes. menciona lo siguiente: En respuesta al carácter multicultural y plurilingüe de Bolivia. multilingüe y El reconocimiento explícito del carácter multicultural. deberá comenzar por el reconocimiento. se respeta el conjunto de saberes y de conocimientos elaborados en la cultura local. logros y avances de las distintas sociedades. como en otros niveles.

que son transmitidos de generación a generación. del país. En el análisis de los contenidos encontramos lo siguiente: En el área de Lenguaje y comunicación señalan como propósitos del área. mediante los cuales tengan la oportunidad de conocer diferentes visiones del mundo. del continente y de la humanidad. la lectura y la escritura son comunes a cualquier lengua. las normas de ortografía y puntuación y se sugiere que las lecturas y producciones escritas se relacionen con temas estrechamente vinculados con la vida cotidiana o con los intereses de los alumnos y sobre la selección de textos para el caso de los niños que desarrollan el lenguaje oral en su primera lengua y en castellano. en el caso de los hablantes de lenguas originarias. capacidades de comprensión y producción. las tradiciones. en diferentes situaciones de comunicación y en su primera lengua.. las costumbres. Los contenidos del área están íntimamente relacionados con el desarrollo de la lengua oral y escrita. como de otras culturas. Si bien es cierto que las habilidades de comunicación: el habla. éstos deben hacerlo también en castellano como segunda lengua. utilización correcta del sistema verbal. producir y difundir las tradiciones de oralidad. así como otros sistemas de comunicación y de representación. como los símbolos y las imágenes plasmados en distintos objetos culturales. En el área de matemática señala que se debe tener en cuenta el uso social de la matemática que practican diferentes grupos. considerando que la lengua constituye uno de los elementos fundamentales para la reproducción de la identidad étnica y cultural. Entiende la 79 . las cosmovisiones. la escucha. saberes y valores propios tanto de su cultura. sugiriendo que los niños interactúen con variados textos característicos de la tradición oral. etc. que los alumnos desarrollen las capacidades de comprender (escuchar y leer) y de producir (hablar y escribir) textos. y los símbolos de la naturaleza.diversos que son patrimonio de la región. Cabe destacar la importancia de considerar en el currículo que los alumnos reconozcan las diferentes lenguas e interactúen con textos de la tradición oral. comprender y valorar de manera concreta la riqueza de la diversidad lingüística y cultural de su país. Teniendo en cuenta la realidad multilingüe y pluricultural del país. costumbres. También se plantea rescatar. a través de la cual se sistematizan los conocimientos. el área de Lenguaje y comunicación pretende que los alumnos reconozcan las diferentes lenguas como medios legítimos y válidos de comunicación y representación del mundo. pues estos elementos les van a permitir conocer. tanto orales como escritos. y que cobra vigencia por la interacción de ese conocimiento en el marco intercultural. y también para la sobrevivencia de un grupo como tal. el currículo toma en cuenta las diferencias para el caso de los niños vernáculo hablantes.

longitud. organizados y difundidos en respuesta a las necesidades de subsistencia relacionadas con las actividades productivas de grupos sociocultural y económicamente identificables. El área curricular Ciencias de la vida. integra los conocimientos sobre el mundo natural y social desarrollados en diferentes contextos culturales. Asumir los retos de la creciente diversidad cultural en las aulas de matemática de las sociedades modernas. que se logrará de modo sistemático a través de la educación primaria. que responde a una manera de actuar y de dinamizar el aula. el desarrollo de las futuras generaciones de estos grupos. Considera como aspectos importantes de la etnomatemática. este término designa el conjunto de prácticas y valores individuales y colectivos que estructuran la existencia humana con relación a 80 . prácticas y conocimientos que no sólo aseguran la subsistencia de los grupos sociales vigentes. propias de las diversas culturas. ya que se reconoce la existencia de patrones diferentes de medida que han sido históricamente asumidos y son utilizados por diversos grupos sociales. ya que los conocimientos etnomatemáticos que se manejan en el contexto del educando no siempre coinciden con los de la matemática escolar. especialmente de los alumnos. para asegurar la supervivencia de diferentes modelos matemáticos que permitan relativizar la unicidad de la matemática occidental. tomando como referentes de organización de los aprendizajes a las diversas disciplinas científicas. los siguientes: Tener en cuenta la relación de complementariedad entre etnomatemática y matemática. sino también garantizan la trascendencia. medidas de peso. Es destacable el enfoque de la matemática que busca el rescate de la perspectiva histórica de la construcción de la matemática considerando la etnomatemática de los diferentes grupos socioculturales. Reconocer y rescatar el conocimiento matemático asociado a toda cultura. etc. faltan sugerencias concretas sobre el uso de materiales como la yupana. A pesar de que los postulados teóricos consideran esta complementariedad entre etnomatemática y matemática en el aula. En la denominación del área. Desde esta perspectiva. es decir.etnomatemática como el conjunto de prácticas y conocimientos producidos. porque brinda aportes teóricos y didácticos importantes para la educación boliviana considerando la diversidad cultural de su sociedad. para promover un proceso real de interculturalidad. - - Esta concepción de la enseñanza de la matemática es fundamental en el currículo de la Reforma educativa. la palabra vida tiene un sentido sociocultural y existencial que no se restringe únicamente a lo biológico.

Moxos y Chiquitos en los llanos tropicales. que durante más de 3. además de la inclusión de la tecnología moderna. entre otras. 81 . los sistemas agroecológicos. ética y moral. interétnicas desde la visión de las culturas indígenas. se destaca la recuperación y desarrollo del conocimiento tecnológico de las culturas originarias. En el caso del área de Religión. camellones. Omereque. respecto a la constitución de la familia. los derechos y responsabilidades del padre. del legado de las culturas milenarias como Wankarani. no se toma en cuenta las normas que aprenden los niños indígenas en su socialización primaria. canales. como por ejemplo. Cuando tratan de los procesos históricos no se incluye el papel de los movimientos indígenas y sus líderes en los procesos históricos y sus implicancias en el contexto nacional e internacional. el concepto de minoría de edad.uno mismo.000 años desarrollaron un cúmulo de sabiduría y tecnología. la producción de gran variedad de vegetales (papa. no se toma en cuenta las diferencias prácticas entre el derecho “institucional” y el derecho consuetudinario de los pueblos indígenas. las relaciones comunales. Mollo. terrazas. la madre. las líneas de herencia. caminos y tumbas. la concepción de niño y niña. se establece que el curso es optativo. La palabra ciencia se utiliza para poner énfasis en una forma sistemática y rigurosa de conocer. maíz. Respecto a la cultura inmaterial. En el área de Tecnología y conocimiento práctico. quinua. Respecto a las interrelaciones entre sociedad y naturaleza y relaciones sociales no toma en cuenta las relaciones de parentesco. a las otras personas y a la naturaleza. la astronomía de los pueblos americanos). Al hablar sobre los derechos y los deberes morales. etc.). considera el estudio de las manifestaciones culturales del lenguaje plásticovisual de diferentes momentos de la historia. diques. reflexiones sobre las creaciones musicales propias y de otras culturas. El currículo considera los aportes de las culturas originarias al desarrollo científico (conocimiento de las plantas medicinales. la elaboración de cerámicas y la construcción de ciudades. comprender y valorar la realidad que parte de un marco de referencia dado por las ciencias naturales y las ciencias sociales. en el área de expresión y creatividad. Yura e Inka en los valles. muchos de los cuales son utilizados por la mayoría de la población boliviana. pero no habla de la riqueza y variedad de danzas propias de las diversas culturas del país que son parte del acervo cultural de Bolivia. los tíos. Chiripa y Tiwanaku en el altiplano. la domesticación de variedad de especies animales. ni el sistema de valores de las sociedades indígenas. etc. Cuando se menciona la necesidad de incorporar en la escuela el conocimiento de las leyes y disposiciones relacionadas con la dignidad personal y el ejercicio de la ciudadanía.

cuyas lenguas se usan en diversos ámbitos restringidos en mayor o menor grado debido a la relación asimétrica entre las lenguas originarias y el castellano. tradiciones. pero también sugerencias para contextualizarlos y utilizar los saberes locales. estableciendo 82 . del país. por los tipos de contacto entre ellas. las cuales responden a diversas influencias culturales y constituyen la base a partir de la cual aprenderán nuevos conocimientos y saberes y construirán nuevas explicaciones. por lo que en la primaria. por las cosmovisiones particulares que éstas representan. el currículo plantea que en una sociedad pluricultural como la boliviana. Respecto a si los contenidos curriculares contribuyen a que los estudiantes indígenas se apropien de los conocimientos universales. También hay sugerencias sobre el uso de criterios propios que los niños usan en su contexto cotidiano y sobre la valoración de otros sistemas de clasificación utilizados por su cultura y por otras culturas. En general encontramos muchos contenidos de carácter universalista. la tierra. a partir del marco cultural. ya que en las culturas indígenas no se usan esas categorías. Valoración del pluralismo lingüístico El currículo reconoce que el multilingüismo en Bolivia configura una realidad rica y compleja por el número de lenguas. como en los otros niveles. social y político de la propia cultura indígena. reconociendo su potencial en el desarrollo individual y social sobre el cual se incorporan elementos y productos culturales diversos que son patrimonio de la región. se deben tener en cuenta los saberes y las ideas que los niños tienen del mundo al ingresar a la escuela.(página 93) En el eje de interculturalidad (página 17) se reconoce que los conocimientos y las experiencias que los niños desarrollan en sus primeros años se constituyen en elementos fundamentales de sus aprendizajes futuros. se respetan los saberes y conocimientos elaborados en la cultura local. Reconoce la coexistencia de más de treinta pueblos o naciones originarias. los diversos ritos. algunos elementos que para las culturas occidentales son inertes. de conocimiento y de valoración que de ellas tienen los hablantes. la educación boliviana se propone responder a las necesidades educativas de todos estos pueblos bajo un enfoque intercultural. los apus. en el área de Ciencias de la vida (página 85). que aun es la lengua dominante.. en las culturas indígenas son seres vivientes como los cerros. mitos y leyendas. e incluso la organización social de las culturas originarias son respetados por la iglesia católica. por las características de desarrollo que cada una ha tenido y por los grados de uso. del continente y de la humanidad. Hay algunos contenidos como los referidos a los seres bióticos y abióticos que puedan generar conflicto con los marcos de interpretación y formas de pensamiento que el niño indígena ha interiorizado en su socialización primaria. Ante esta realidad sociolingüística y sociocultural. etc.Con el propósito de buscar la unidad en la diversidad.

y también se promueve que los niños aprendan y valoren tanto las características de su propia cultura como de otras. De esta manera se aborda la situación de los niños vernáculo hablantes del país.Reconocer como legítimos los conocimientos y los valores propios de cada región o grupo. En la modalidad monolingüe los alumnos castellano hablantes desarrollan competencias en su lengua y trabajan contenidos que responden a su contexto y a otras culturas del país y del mundo y a la vez tienen la posibilidad de aprender una lengua originaria. históricamente desvalorizadas y discriminadas por la postura castellanizante y homogeneizante que tuvo la educación boliviana durante décadas. respeto. A través de este proceso se afirma su autoestima. dirigido a la construcción de una sociedad justa. aimara o guaraní.Proyectar la diversidad como un factor para enriquecer la calidad educativa. el racismo y la discriminación. la de mayor uso en la región. . La interculturalidad como principio rector o tema transversal La interculturalidad está considerada como un eje vertebrador de la educación boliviana que articula el diseño y el desarrollo curricular.Aceptar con tolerancia y respeto la existencia de algunas divergencias e incluso conflictos entre grupos culturales. y el castellano como segunda lengua. sea ésta quechua. El eje intercultural (p+agina 16). comprensión y enriquecimiento mutuo entre personas y grupos.la utilización de dos modalidades de uso de la lengua en los procesos de enseñanza y aprendizaje: monolingüe y bilingüe. equitativa y respetuosa.Generar un compromiso social desde los diversos grupos sociales. . . sino que se abren a las demás culturas del país y del mundo. para lograr competencias comunicativas en esa lengua. 83 . .Reconocer que el mundo no es homogéneo y que cada persona y grupo enriquece y contribuye a la diversidad de la realidad.Favorecer las relaciones de valoración.Escuchar y conversar con flexibilidad y amplitud para poder participar en el diálogo entre personas y grupos diversos. tiene el propósito de generar en la educación boliviana un espacio que promueva relaciones sociales en las que sea posible: .Superar y rechazar los prejuicios. que surge a través de la posibilidad de aprender de los otros y de intercambiar con ellos .. En la modalidad bilingüe los alumnos hablantes de lenguas originarias desarrollan sus aprendizajes en dos lenguas: su lengua materna. incluyendo a poblaciones mayoritarias del país. pero los contenidos no se limitan a su cultura.Establecer una convivencia social respetuosa entre personas y grupos con características culturales diferentes . se favorece un aprendizaje significativo y permite mantener y desarrollar la lengua originaria de manera oral y escrita. culturales y étnicos. . .

la integración del conocimiento se refiere. el sistema educativo debe asumir el desafío de contribuir en la construcción de una sociedad intercultural plena. Organización de las áreas de contenidos El currículo considera la transversalidad como un enfoque. ética y moral Educación física A pesar de los enunciados arriba señalados. Las áreas permiten organizar el proceso educativo en espacios en los cuales se complementan y se relacionan diferentes disciplinas para satisfacer las NEBAS de los niños. a partir de la relación o de la afinidad existente entre sus objetos de conocimiento y sus propósitos pedagógicos. a la articulación de las ciencias para comprender la complejidad del mundo y. desarrollando un proceso educativo socialmente relevante y pertinente a la complejidad cultural y lingüística de la sociedad boliviana. a la formación de actitudes y a la expresión de sentimientos y de maneras de entender el mundo y las relaciones sociales en un contexto específico. se oriente a recuperar y a fortalecer aquellos aspectos valiosos para trabajar cotidianamente con los niños. una visión holística o de totalidad que intenta superar la fragmentación en áreas de conocimiento. asimetrías y prejuicios. se observa una fragmentación de los conocimientos que obedecen a categorías más bien occidentales relacionadas con las diversas disciplinas que a una visión holística como la de las culturas de los pueblos indígenas. más bien. por un lado. las concepciones y las prácticas tradicionales. el que los diferentes grupos cohabitan. sino que. Para tratar los temas transversales es importante considerar las cosmovisiones de las distintas culturas del país. a la incorporación del conocimiento científico en la vida diaria de las personas. Las áreas curriculares que se trabajan en el nivel primario son: Lenguaje y comunicación Matemática Ciencias de la vida Tecnología y conocimiento práctico Expresión y creatividad Religión. hay un intento importante de integración de los conocimientos de las ciencias sociales y naturales. dirigiéndose a la aprehensión de valores.En una sociedad multicultural como Bolivia impregnada de desigualdades. En el caso del área Ciencias de la vida. Los contenidos se organizan en áreas de desarrollo que integran diferentes saberes disciplinarios. de manera que en la escuela no se desvirtúen los valores. marginaciones. pero no conviven ni tienen un compromiso social compartido. bajo estos principios de interculturalidad. por otro. considerando los aportes de las diversas disciplinas científicas. 84 .

ni desde la Constitución Política. medio ambientales. La diversificación curricular está planteada como un proceso que se inicia con la identificación de las necesidades locales y el análisis del tronco común curricular. igualdad de oportunidades y la niña rural e indígena. brindándoles la oportunidad de acceder a conocimientos y desarrollar capacidades básicas para participar activamente en la sociedad. pero que no se visualiza en las áreas curriculares. El diseño del tronco curricular común está a cargo del Ministerio de Educación y es de aplicación obligatoria en todas las escuelas del país. a partir del cual se realiza la adecuación y complementación. para lo cual se plantea en el currículo un tronco común que responde a las NEBAS comunes al conjunto de la población del país y busca garantizar una base formativa para todos los estudiantes bolivianos. con la participación de representantes de la comunidad quienes pueden aportar con su conocimiento de la realidad y el planteamiento de demandas específicas. pero no hay presencia de los derechos indígenas. El currículo no contempla orientaciones respecto el tratamiento metodológico de los contenidos curriculares para escuelas unidocentes y multigrado 85 . en función a las características del entorno (sociales. El documento curricular sólo considera la Declaración de los Derechos universales. La adecuación del currículo es un proceso a través del cual se adaptan las competencias y los contenidos establecidos en el tronco común. Diversificación y adaptación a las diversas realidades socioculturales del país Está concebido como instrumento para su aplicación a nivel nacional? Teniendo en cuenta que las demandas del país son diversas. económicas. geográficas. para satisfacerlas se deben tener en cuenta las necesidades más urgentes y relevantes de la sociedad. tanto públicas como privadas. hay un tema transversal específico sobre el tema y como tal debe atravesar el conjunto de actitudes y prácticas individuales y colectivas. etc. ni de los compromisos asumidos con el Convenio 169 con la IOT.Incorporación de los compromisos relacionados con el Convenio 169. Respecto a la equidad de género. El proyecto curricular de escuela es el nivel donde se introducen todas las adecuaciones y las innovaciones que el equipo docente considere necesarios para responder a la realidad concreta de la escuela.) y las condiciones de la realidad local y la complementación curricular consiste en incorporar nuevas competencias y contenidos cuando se identifican necesidades locales no consideradas en el tronco común.

TEXTOS SELECCIONADOS PARA EL ESTUDIO: Los textos que se han podido conseguir para el presente estudio son los siguientes: AREA AÑOS DE INSTRUCCIÓN PRIMARIA Aprendamos con las personas (Integrado. llamada “Vitrina Pedagógica” que es una invitación a las empresas editoriales para que en concurso público ofrezcan sus textos en base a unos principios y criterios establecidos. la producción de textos escolares ha estado en manos de las editoriales de la empresa privada. Año 86 . 2.En los últimos diez años. lo mismo hizo el Consejo Provincial de Azuay y el Ministerio de Educación está distribuyendo libros de la serie denominada Más Libros. en una colección de libros que se llaman Silabas (Sí a la educación básica). Por otro lado.III ANALISIS DE LOS LIBROS DE TEXTO POR PAÍS 3. sino va a comprar los libros para entregarlos gratuitamente en las escuelas.Serie Sílabas) Kukayo Pedagógico (Integrado) Manual Libresa (Integrado) Lenguaje (Serie Más libros) Aprendamos historia (Serie Sílabas) 3er Año 4to Año 5to Año 6to.GENERALES.1 Análisis de textos en el Ecuador 1. Este año el Ministerio de educación continuó con una propuesta lanzada por el Ministro Vallejo. el Consejo Provincial de Pichincha en el año 2003 inició una política de entrega gratuita de texto escolar para los niños de escuelas fiscales y fiscomicionales. Año 6to. la Dirección nacional de Educación Intercultural Bilingüe está produciendo libros de texto de la serie denominada Kukayo pedagógico en diversas lenguas. de esta manera en contribución mixta del gobierno central con los gobiernos locales. En los dos últimos años han surgido iniciativas de los gobiernos provinciales que han generado acuerdos del estado con la Coordinación de Consejos Provinciales (CONCOPE). CARACTERÍSTICAS GENERALES. El estado no va a producir.

es un libro integrado que está organizado en ocho ejes temáticos. cada uno de los cuales tiene a su vez contenidos de Lenguaje. de la Serie SILABAS Sí a la educación básica. VISIBILIDAD E INVISIBILIDAD DE LAS CULTURAS DE LOS PUEBLOS INDÍGENAS Carácter multicultural.Serie SILABAS Tercer año de Educación Básica Integrado Ultima edición ( No tiene la fecha) Ministerio de Educación y Cultura / Dirección Nacional de Educación Intercultural Bilingüe del Ecuador Eje temático1: Soy importante Eje temático 2: La naturaleza es vida Eje temático 3: La magia de los cuentos Eje temático 4: ¡Viva la naturaleza! Eje temático 5: ¡Huy qué miedo! Eje temático 6: La música es vida Eje temático 7: Cuidemos nuestra comunidad Eje temático 8: La tecnología: diversión sin fin. multiétnico y plurilingüe del Ecuador. I. Estudios Sociales y Ciencias Naturales. con preguntas sobre la importancia de mantener las costumbres y asumir costumbres de otros países.ANALISIS DEL TEXTO E IMAGEN FICHA DEL TEXTO ECUADOR Aprendamos Personas. multilingüe y multiétnico del país En el libro no hay un reconocimiento explícito del carácter multicultural. Castellano País: Nombre del libro: Grado: Área /áreas curricular (es): Año de Edición: Editorial: Contenido del texto Lengua escrita El libro Aprendamos personas. 87 . Lo único que aparece en el tema de Educación ciudadana de la página 140 son frases relacionadas con promover la unidad en la diversidad. Matemática.

Información sobre las expresiones y manifestaciones culturales inmateriales de los pueblos indígenas 88 . que tienen el tsáfiki por idioma y que su identidad está marcada por su lengua. pero no aparece ningún niño de la amazonía. descalzo. piña. con pantalones cortos y sombrero blanco que debe representar al campesino de la costa. su vestimenta. hay una descripción de los Tsá’chilas como un grupo étnico cuyas comunidades están distribuidas alrededor de la ciudad de Santo Domingo de los Colorados a quienes se los conoce como Colorados. En la página 4 hay una ronda de niños que representan la provincia de Pichincha. En la página 213. también mencionan que siembran yuca. pero no hay ninguna descripción o explicación sobre quienes son. Por ejemplo bañándose en duchas. otro niño descalzo. etc. con una pasta preparada a base de achiote. su alimentación y los conocimientos tradicionales de los chamanes. achiote. la mayoría son blancos y en situaciones urbanas totalmente ajenas a la realidad de las poblaciones indígenas. aparece un niño con el estereotipo del andino. perros en tinas con espuma. el cabello y diseños en la cara que tienen un significado y un nombre particular. a qué nacionalidades representan. que debe representar a la gente amazónica.Presencia de las diversas culturas En todo el libro sólo aparece una sola cultura del Ecuador. Qué aparece de ellas: Hay muy pocas imágenes de personas indígenas. en parques infantiles. torso desnudo. En la página 28 hay una poesía titulada “Dame la mano” donde aparecen 5 niños que representan a los niños de las diversas regiones del país. jugando en computadoras. donde hay un niño supuestamente andino. por su costumbre de pintarse de rojo el cuerpo. etc. cabello recortado. maíz. otro niño con una falda rayada. su pelo rojo. con poncho y sombrero.

Respecto a las expresiones y manifestaciones de los pueblos indígenas. las fiestas y las costumbres. (Página 118) Cuyo contenido deja mucho que desear. Expresiones y manifestaciones culturales inmateriales de los pueblos indígenas Respecto a la cultura inmaterial de los pueblos indígenas. que preparaba helados de chocolate con salsas de búho refrito. juegos. incluso se menciona que la tradición oral es parte importantísima de sus cultura y que las leyendas. bandas. en la página 212. tampoco hay mención al respecto y cuando se habla de la música en la página 143. para la industria. el sol. a los príncipes en murciélagos. siendo su comida favorita los niños tiernos y crujientes en salsas de tomate. Respecto a la relación con la naturaleza. Por ejemplo en la página 93 cuando hablan de las plantas. con el agua. sólo se habla de sus usos: como alimento.Sobre la cosmovisión de las culturas indígenas No hay ningún tema relacionado con la cosmovisión de las culturas indígenas. de cuidado. como el cuento “En busca de la fórmula mágica”. la visión es utilitaria a diferencia de la visión de los pueblos indígenas que es de respeto. habiendo tanta riqueza proveniente de las culturas indígenas. como elemento decorativo. en lugar de presentar la riqueza musical del país. ninguno de los cuales 89 . como medicina. procesiones. de una bruja que convertía a las princesas en ranas. Por el contrario hay creencias de la cultura occidental relacionadas con brujas. la vestimenta. se habla sobre el folclor como herencia de nuestro pueblo que muestra la cultura y se manifiesta en la música. transmiten el ser de cada pueblo. bailes con marimba. la tierra que son sagrados y tienen una connotación diferente a la de la visión utilitaria occidental. coplas. décimas. en el tema: “La música es vida”. En la página 212 hay imágenes de ecuatorianos celebrando fiestas. mitos. ratones escabechados a la zarzaparrilla. En las páginas 150 a la 152 hay información sobre los elementos de la naturaleza desde la visión científica del mundo occidental que no tiene nada que ver con la relación que tienen los indígenas con la naturaleza. se presenta un conjunto de animales al estilo Walt Disney tocando diversos instrumentos totalmente ajenos al contexto cultural.

se presenta una comunidad urbana con parques con fuentes de agua. la forma de vestir. una chilena y otra peruana. las fiestas de Semana Santa. de San Juan y San Pedro. la manera de trabajar. recordar y celebrar a los muertos. historias. miembros de la familia. la forma de hablar. flores y árboles. pero no se presentan las de la tradición oral de las diversas culturas del Ecuador. Tradición oral La mayoría de los cuentos. los valores familiares. robots. No se aprovecha para presentar diversos tipos de comunidades que hay en sociedades con tanta diversidad como la ecuatoriana. arquitectónica. Sobre saberes tecnológicos. etc. (página 193 a la 199 y 205 a la 209) No hay nada relacionado con la tecnología de los pueblos indígenas y su aporte a la ingeniería agrícola. la manera en que se tratan y comunican los ancianos y los jóvenes.representa a los indígenas ecuatorianos. pero no se toma en cuenta el concepto de familia desde la visión de los pueblos indígenas que tienen características y relaciones de parentesco diferentes a lo que el libro presenta como modelo de familia. casas de varios pisos. las formas de enterrar. etc. También dicen que las costumbres son la manera particular de ser y de hacer de cada pueblo: el tipo de comida. bancas. autos. como si no existieran. todo se refiere a la tecnología occidental contemporánea: computadoras. la solidaridad. juegos de video. Las tradiciones son parte de la costumbre: las leyendas y mitos. lo cual demuestra una forma disimulada de invisibilización. la forma en que se organizan para vivir. los juegos. Presencia de prácticas sociales culturales de los pueblos indígenas: En las páginas 47. calles bien delimitadas. 90 . derechos y obligaciones desde la concepción tradicional occidental. No hay imágenes que representen actividades cotidianas de los pueblos indígenas.48 y 49 se habla de la familia. para gobernar. En la página 167 del libro cuando se habla de Nuestra comunidad. Saberes culturales de los pueblos indígenas No se toman en cuenta los saberes culturales de los pueblos indígenas en ninguno de los temas que se desarrollan en el libro. leyendas que aparecen en el libro son españolas.

Respecto a la diversidad y vigencia de las lenguas originarias del país. pérdida. cómo si no hubieran también otras narraciones de la tradición oral ecuatoriana. el Convenio 169 de la OIT. Más mentiras. en el tema Educación ciudadana (página 140) hay una pregunta sobre la recuperación de la identidad que dice: Los ecuatorianos hemos perdido nuestra identidad. construcción de identidad. recuperación. Y respeto a la cultura. usan ropas de vistosos colores y elegantes diseños. los demás cuentos o historias son: El árbol del ruiseñor. Este discurso se contradice con lo que hay al interior del libro. Platero y yo. La información que se brinda es monocultural urbano occidental. Pero. El escarabajo trompetista. casi siempre trabajados a mano y artesanalmente. ¿qué hacemos para recuperarla. etc.Sobre la vestimenta comenta que tenemos la suerte de vivir en un país habitado por grupos indígenas originarios a lo largo de todo el territorio. excepto la leyenda peruana de Antarki de la página 6 que tiene similitud cultural con Ecuador. donde la mayoría de las historias. 91 . El caballo color plata. Diversidad y vigencia de las lenguas originarias del país El libro está escrito en castellano estándar.. Se comenta también sobre el festejo de las fiestas y valoración de las costumbres y tradiciones. solo hay una mención en la página 213 cuando dice que los grupos indígenas del país tienen su propia lengua y que los tsá’chilas tienen el tsáfiki por idioma. tampoco hay información sobre los movimientos de reivindicación y afirmación étnica que han jugado un papel tan importante en las últimas décadas y tampoco hay información relativa a los derechos individuales y colectivos de los pueblos indígenas. ni del presente. cuidarla o construirla cada día?. Cómo está planteado el tema. no está al alcance de niños de tercer grado quienes difícilmente pueden comprender el concepto de identidad. Afirmación de la identidad cultural de los pueblos originarios indígenas Sobre la identidad cultural. o aspectos relevantes de los derechos incorporados en las constituciones. No hay referencia de personajes indígenas (varones y mujeres) destacados en la historia nacional ni del pasado. cada uno de los cuales tiene sus propias costumbres y tradiciones. salvo algunas excepciones como la alusión a una cultura indígena: la tsá’chila. cuentos. Habla también de que la vestimenta caracteriza las regiones del país y que las comunidades indígenas de la Sierra. leyendas son españolas y por tanto ajenas a las culturas y a la realidad ecuatoriana.

ojotas. pantalón corto. En la página 47 se presenta el estereotipo de la familia tradicional: el papá. poncho. la mamá. desgarbo. En la página 6 se presenta a Antarki con el estereotipo del hombre andino. el hijo y la hija y como otros miembros de la familia los abuelos paternos y maternos. DISCRIMINACION O RACISMO No se han encontrado palabras o frases en términos peyorativos que se refieren a las personas o grupos étnicos.II. hay una frase de admiración sobre el escarabajo: ¡Es feo y vive en una casa elegante!. con llucho. III. ESTEREOTIPOS En el libro aparecen varios estereotipos como los siguientes: En la página 144. este estereotipo asocia la fealdad física al desaliño. 92 . en el cuento del Escarabajo trompetista. Respecto a la equidad de género. chabacanería como si un feo no pudiese ser elegante o vivir en una casa elegante. sólo en términos numéricos se puede observar una presencia mayoritaria de personajes masculinos: hay 237 varones y 161 mujeres identificables. sentado en su llama en un paisaje con cerros nevados.

multiétnico y plurilingüe del país Si bien la condición de país multiétnico. con alegría y respeto a nuestra cultura. Senderito del Saber No. 2006 Ministerio de Educación y Cultura / Dirección Nacional de Educación Intercultural Bilingüe del Ecuador Senderito del Saber No. multicultural y plurilingüe. los temas. Kichwa. en el cual se presentan los diversos pueblos y nacionalidades del país. en el interior del libro.1: Aprendamos a comunicarnos con nuestra familia y comunidad Senderito del Saber No. Contenido del texto Lengua escrita utilizada VISIBILIDAD E INVISIBILIDAD DE LAS CULTURAS DE LOS PUEBLOS INDÍGENAS Carácter multicultural. Castellano. 2: Vivamos en paz. 93 . se expresa explícitamente sólo en la contratapa del libro a través de un mapa del Ecuador: país pluricultural y multiétnico. Senderito del Saber No. 4: Estudiemos con alegría y cuidemos nuestra salud e higiene.ANALISIS DEL TEXTO E IMAGEN País: Nombre del libro: Grado: Área /áreas curricular (es): Año de Edición: Editorial: FICHA DEL TEXTO ECUADOR KUKAYO Pedagógico Español Cuarto año de Educación Básica intercultural Bilingüe Lenguaje y comunicación Octubre. 3: Comunicamos nuestros pensamientos e ideas de respeto a la naturaleza. contenidos. situaciones planteadas a través de una intensa interacción verbal ayudan al reforzamiento de la identidad social y cultural de la nacionalidad Kichwa de la región andina.

” También la Constitución de la República está escrita en lengua indígena Kichwa. si bien es cierto que está escrito en castellano. La comonidad di San Vicinti. narraciones que se presentan. ista rudiadu de lindus y virdis vallis y un piquiñu rio qui baña los terrinos para qui lus pobladuris lo trabajin cariñusamente. relatos de la tradición oral. no hay información explícita. hermanus. la relación del hombre con la naturaleza. conocimientos sobre las relaciones familiares. Paykunamanta ashata riksishun. se inicia el libro con este texto escrito en kichwa: “Ecuador mamallaktapila. dunde vivu feliz cun mes queridus padris. imágenes. escrito en castellano diglósico como usualmente habla un kichwa hablante cuando aprende el castellano confundiendo la o con la u y la e con la i. se introducen elementos relacionados con aspectos como las tradiciones. y se les pide a los alumnos que encuentren los errores y escriban correctamente. rimaykunamantapash chikan chikan sami runakunami kawsanchik. en la página 27 hay un relato sobre la reina Paccha y Atahualpa.” (pág. etc. pois hay: tudas clase de productos agrecolas. aves. 9) Presencia de prácticas sociales culturales Sobre las prácticas sociales culturales y la cosmovisión de los pueblos indígenas. pero a través de diversos textos. Sobre prácticas sociales culturales y la relación del hombre con la naturaleza. tullpumanta. En la página 17 se habla sobre las costumbres de la cultura Purway. las actividades que los niños y los niños desarrollan. en la página 17 hay un texto donde se habla de los niños en la cultura Purway. costumbres. los roles que cumplen las personas. como por ejemplo que el niño desde que sabe andar es compañero de sus hermanitos y ayuda en el 94 . en la página 22 se narra una historia de los indígenas shuar. debido a que el kichwa no tiene esos fonemas. churanakunamanta. Diversidad y vigencia de las lenguas originarias del país En cuanto a la información sobre la diversidad y vigencia de las lenguas originarias del país o a la condición plurilingüe del país. En la página 9 se presenta un texto titulado: “Mi comunidad San Vicente”. El texto es el siguiente: “Me cumunedad si incuenra en on logar moy hermoso. No se explicita cual es el objetivo de presentar un texto con estas características.Presencia de las diversas culturas A lo largo del libro se presentan varias culturas. is qui aon vevimos mochas familias. animales. Pur la agricoltura. abilitus y más familiaris.

En la página 85 hay un texto titulado: “Mi comunidad”. se abrigó y voló y voló y voló… En la página 46. las nieves. los familiares sacrificaban cuyes u otros animales. Relatos de la tradición oral En la página 22 se narra la historia de los shuar que antiguamente no conocían el fuego y comían todo crudo. donde sus nuevos amigos serán: los pastos. su función social. lo llevó a su casa. poblada de gente buena 95 . asegurando que desde entonces los pastores cuidan con paciencia y esmero a sus rebaños de llamas. donde no sólo se describen los elementos presentes. Otro relato de la página 87 titulado “Viaje de las ánimas”. los chanchos y las vacas. Dice que la comunidad está situada en las faldas de cerros hermosos. loa animales y la tierra. Si la araña indicaba que el fallecido había ofendido a algún Dios-huaca. una mujer elegante se marchaba a Yarutine llevando al muerto con ofrendas de comida y chicha durante toda la noche hasta llegar a su destino. La llama sin embargo alertó al pastor de que dentro de cinco días el mar se desbordaría y el mundo se acabaría y para salvarse irían al cerro de Huilcacoto y en la cumbre esperarían cinco días. cogió un poquito de fuego en su pico. A partir de entonces. Luego cuando ya ha crecido más. en que el ánima salía del cuerpo del difunto como una mosca y volaba produciendo un zumbido espacial. sino la función que cumplen las personas. narra la antigua tradición de velar a los muertos por cinco días. convirtiéndose en “michik” pastor. los cerros. las quebradas. sea varón o mujer. se le asigna un rol específico. no quiso comer y su dueño la golpeó. el hijo menor de esta familia recogió en el camino un picaflor mojado. los riachuelos.pastoreo. Sólo una familia tenía el fuego y no quería compartirlo. las ovejas. mientras los familiares hacían sortilegios con una araña para averiguar la causa de su fallecimiento. hasta que un día. lo secó cerca del fuego y una vez animado. y desde entonces las ánimas dejaron de regresar a sus hogares. El ánima silbó y desapareció. se narra la leyenda titulada: “El mar subió a los cerros” que habla sobre una llama que un día encontrándose con su dueño en una pampa de ricos pastos. Estas costumbres se mantuvieron en Huarochiri hasta que un ánima se retrazó en volver a su hogar y la espoda enojada lo regaño lanzándole una tuza de maíz. Al quinto día. los ancianos en las noches de invierno narran esta historia.

el canto y la danza como las siguientes: 96 . Pero no mencionan la familia extendida que es la más usual en la sociedad andina. Relación con la naturaleza Sobre la relación con la naturaleza. niñas y jóvenes. Jenny Maritza. en la página 73 se habla de la familia. ni sobre las sugerencias y en la página 69 también hay un tema cuyo título es “Comunicamos nuestros pensamientos e ideas de respeto a la naturaleza”. la Amazonía. Sobre relaciones interculturales. Organización social Respecto a la organización social (familiar y comunitaria). La tierra brinda productos sabrosos para su gente laboriosa y los animales dan sustento a la familia campesina.y honrada. y las peripecias del viaje en un bus viejo. no se profundiza sobre los conceptos. ni vidrios y no usar abonos químicos. la Sierra. en el relato titulado “ El viaje a la feria”. Esteban y Juan Luis. Expresiones y manifestaciones culturales inmateriales de los pueblos indígenas Sobre las expresiones y manifestaciones culturales inmateriales de los pueblos indígenas. los Galápagos. sin ninguna explicación o texto alusivo al tema. en la página 68. se sugiere amar la naturaleza y el medio ambiente y no quemar basura. su señora Rosa maria Atupaña Sarango y sus hijos Juan Manuel. narran situaciones de compra y venta de productos de la ciudad. se encuentran algunas imágenes relacionadas con festividades. describiendo la familia nuclear compuesta por el papá. hay un texto que habla de que la Costa. en la página 123. donde los ancianos son el ejemplo de los niños. no arrojar plásticos. Que los papás junto con las mamás trabajan juntos para dar alimento y vestuario a sus hijos. Sin embargo. que sólo queda como un título. la mamá y los hijos. y contextualizando el concepto a un ejemplo concreto de una familia kichwa conformada por don José Manuel Pilamunga Guamán. la comunidad y todos los rincones de la Patria se merecen respeto.

sobre saberes técnicos y aportes tecnológicos al mundo. sus actividades. las imágenes sobre las actividades productivas y reproductivas y otras situaciones de la población indígena son coherentes con la realidad. Las fotografías son pocas. Luego relato a mis compañeros” (Página. como las coplas de la señora chichera (Página 77). sobre saberes sociales o culturales o “etno. Imágenes sobre la población indígena. la mayoría de ellas representan a las personas del pueblo kichwa. También presentan juegos típicos de la zona como “La huaraca” en la página 45. la canción del estudiante de Nampersartai. la canción “El indio Lorenzo del cantautor boliviano Gerardo Arias.En secciones dedicadas al desarrollo de la creatividad.ciencia”.63) Se usan cuentos. se sugiere acciones como la siguiente: “Solicito a mis padres o personas adultas que me cuenten un cuento de la comunidad. pero todas muestran coherencia con las situaciones de los pueblos indígenas. y algunos de la costa y de la amazonía. canciones del acerbo cultural ecuatoriano. cultura inmaterial y material y tecnológica En general. Las caricaturas de las personas recogen los rasgos esenciales de los rostros y vestimenta indígena. Shuar –MEC-DINEIB (Página 80). 97 . Saberes culturales de los pueblos indígenas No se encuentra información directa relacionada con los saberes culturales de los pueblos indígenas: sobre saberes míticos y religiosos.

organizó a sus hermanos indígenas y luchó para apropiarse de los terrenos de las haciendas que les pertenecían a ellos porque eran ellos quienes las trabajaban. Chimborazo. Fueron atropellados por el ejército y la policía muriendo varios indígenas como él que murió sin humillarse y otros fueron encarcelados y perseguidos. pero los dos textos anteriores hablan sobre la situación de los pueblos indígenas. Tungurahua. Imbabura. 98 . quien hastiado de los abusos de los terratenientes y para evitar el continuo atropello. Bolivar. Todos debemos ser atendidos en igual forma” Procesos sociales de los pueblos indígenas No Hay información directa sobre los procesos sociales de los pueblos indígenas. en la página 104 se presenta a Lázaro Condo líder indígena en la província de Chimborazo. Cotopaxi. Termina la narración diciendo: “Es hora de que atiendan a los sectores rurales porque de ahí vienen los productos que consumimos en la ciudad. esclavización. en la página 120 hay una descripción que habla de los hermosos paisajes de la serranía. que tienen sus tierra ricas para la agricultura pero que por la falta de atención de los gobiernos los suelos han erosionado más que antes. En el caso de Lázaro Condo una respuesta de sublevación ante la injusticia y opresión y en el último texto sobre la región interandina hay un claro reclamo a los gobiernos para una atención con equidad a los pueblos que proveen los productos que se consumen en la ciudad.Referencia de personajes indígenas (varones y mujeres) destacados en la historia nacional Sobre personajes indígenas destacados en la historia nacional. Cañar. Se considera a Lázaro Condo como un héroe y termina diciendo: “El ejemplo de Lázaro Condo debemos seguir todos los ecuatorianos que buscamos una auténtica libertad y justicia”. Carihuairazo. injusticia y abuso de los mestizos. Sangay. Pichincha. Cantón Chunchi. comunidad Toctezinin. Azuay y Loja. de los nevados Tungurahua. Respecto a la región interandina. Chimborazo. Menciona que la región interandina está compuesta por diez provincias Cahi.

mental. no hay una mención explícita y directa. En relación a los valores. se insinúa una actitud de defensa de los derechos indígenas desde los mismos indígenas. sobre la base del rescate de la memoria oral de los ancianos. en la página 23 se habla del Código de la Niñez y de la Adolescencia. entre otros. logrando con gran fuerza de voluntad continuar hasta lograr su título de ingeniero civil. psicológica. las autoridades comunales y los profesores/as. Respecto a los derechos humanos. social. se inscribe dentro de una visión de revitalización cultural. Si bien es cierto que el libro transmite un mensaje positivo que refuerza la autoestima y la identidad étnica y cultural de los pueblos kichwa. Derechos culturales y políticos de los pueblos indígenas Sobre los derechos culturales y políticos de los pueblos indígenas. atropello y abuso. en la página 3 se hace una mención al Derecho al desarrollo Infantil.Afirmación de la identidad cultural de los pueblos y nacionalidades indígenas Respecto a la afirmación de la identidad cultural de los pueblos y nacionalidades. los padres. narra el esfuerzo de un niño muy pobre que trabajó mucho como ayudante de una tienda en el día para mantener a su familia y estudió de noche en una escuela nocturna. y en la página 112 se habla de diversos derechos relacionados con el derecho a la vida. donde la comunidad y los actores sociales comunitarios se constituyen en sujetos sociales. La información sobre las culturas no es explícita. a la protección. a la salud física. pero con el ejemplo del líder Lázaro Condo que se reveló ante las injusticias. que debemos respetarnos mutuamente y que nuestras costumbres. lo cual configura un enfoque intercultural de diálogo y búsqueda de encuentros. se deja deja 99 . Concluye la narración diciendo: “Nada es imposible para el hombre de férrea voluntad” La presencia cultural en el libro. políticos e históricos. En la página 39 se dice que todos los pueblos y las personas tenemos nuestra identidad cultural. en la página 122. pero se abre campo a que los estudiantes construyan con realismo. pensamientos y lo que somos son el fruto de la herencia de los mayores. sus características actuales y procesos. en la lectura titulada: “El poder de la voluntad”. así como la referencia a los personajes locales. la historia de la comunidad. a lo largo del libro los diversos textos e imágenes tienen una clara intención de reafirmación étnica y cultural.

DISCRIMINACIÓN O RACISMO No se utiliza palabras o frases en términos peyorativos que se refieran a las personas o grupos étnicos. regionales. desde una visión intercultural. sociales.de lado la relación con los otros pueblos y nacionalidades del Ecuador. sociales. Se observa una intencionalidad en presentar las imágenes con un sentido realista y más aun rompiendo estereotipos. como el ejemplo de la niña indígena con el microscopio que reemplaza al estereotipo del científico que asocia la imagen de científico a persona blanca occidental y de anteojos. de género. siendo por lo general impensada la relación científico – indígena. pero no es una proporción muy elevada. vestimenta. ESTEREOTIPOS No se identifica estereotipos étnicos. 100 . Se encuentra una mayor representación en imagen de varones (132) mujeres (98). que Las imágenes de las mujeres son realistas en cuanto a los roles que representan.

la gramática y ortografía. el mapa climático y el mapa poblacional sólo con número de habitantes. 101 . Una segunda parte denominada “Ciencias naturales” (págs. el planeta tierra y la materia y energía. 5 a 46) con los temas de las funciones del lenguaje. Nivel de Educación Básica Intercultural Bilingüe. curricular Lenguaje y comunicación s. el mapa de fauna y recursos ganaderos. multilingüe y multiétnico del país No hay información explícita sobre el carácter multicultural. cultural y lingüística del país. 93 a 134) aborda seis unidades: los reinos animal. el mapa físico. Contenido del texto Lengua escrita utilizada Estudios sociales Castellano VISIBILIDAD E INVISIBILIDAD DE LAS CULTURAS DE LOS PUEBLOS INDÍGENAS El libro consta de tres partes. vegetal. obviando e invisibilizando la composición étnica. los primeros pobladores. LIBRESA 1. pero al interior del libro al presentar diversas culturas en diversos momentos implícitamente se da cuenta de la multiculturalidad del país.ANALISIS DEL TEXTO E IMAGEN FICHA DEL TEXTO País: Nombre del libro: Grado: Área /áreas (es): Año de Edición: Editorial: ECUADOR MANUAL LIBRESA 5TO. Presencia de las diversas culturas En la Unidad 2 de Estudios Sociales Titulada: “El Ecuador en los mapas” (De la página 141 a la 144). el Ecuador en los mapas. uso de la sintaxis. sus regiones y costumbres. en la primera: “Lenguaje y Comunicación” (Pág. 5to. el ser humano. la vida y su interacción. multilingüe y multiétnico del país. Ciencias naturales 3. las culturas agroalfareras y las conmemoraciones cívicas y sus personajes. Lenguaje y comunicación 2. La tercera “Estudios sociales” (págs. el mapa de flora y de recursos agrícolas. 135 a 192) aborda las formas de representación de la superficie terrestre. se presenta el mapa político.f. Carácter multicultural.

Si presenta objetos de cerámica. Desde una visión histórica presentan las culturas agroalfareras del Ecuador. sus actividades. Cubilán y las Vegas. las tradiciones y costumbres y las personas están nuevamente ausentes. la cultura Cotocollao. caza. máscaras y agujas de oro y platino. sólo en el acápite relacionado con la sierra ecuatoriana menciona que los Otavalos. se habla sobre el relieve. en el tema titulado “Las regiones naturales del Ecuador”.000 años. Las referencias son del pasado indígena. la fauna. la cultura Machalilla. elaborados en concha. la flora. el clima. En el texto titulado: “ Un país con forma de corazón…” de Estuardo Vallejo (Pág. Chobshi. Refiere a los primeros pobladores de hace 12. cultura inmaterial y material y tecnológica En la mayoría de los casos se habla de culturas del pasado y las representaciones de pobladores de esas culturas son imaginarias y estereotipadas. Es la única mención sobre la existencia de algún grupo humano en las regiones. pesca.En las páginas del 147 al 150. 102 . orfebrería. objetos artísticos de oro. conocimientos sobre las estrellas. platino. como si las regiones estuviesen deshabitadas. la cultura Chorrera. destacando la cultura Valdivia. el turismo. la cura de enfermedades. (Páginas 167 al 170). Saraguros y Salasacas mantienen su atuendo tradicional. 41) se menciona culturas como la Tolita y Bahía. el trabajo en cerámica. de las actividades que realizaban como la recolección de frutos. por tanto los grupos étnicos y culturales están invisibilizados en el Oriente ecuatoriano y en la región Insular o Galápagos. y a los primeros asentamientos humanos: El Inga. aretes. la cultura pastaza y la cultura Cerro Narrío. Imágenes sobre la población indígena.

pero no explican la significación cultural. Valores Hay algunas menciones. en cada una de las culturas hablan sobre su organización social. sistema económico. La cosmovisión de las culturas indígenas: Creencias. en situaciones urbanas y las caricaturas no representan a apersonas ni situaciones reales. En el caso de la cultura Valdivia refieren que hubo matriarcado. Otra imagen que aparece es una niña disfrazada de reina.Las personas de la actualidad se presentan a través de fotos de personas citadinas. mientras que en la cultura Machalilla hubo un tránsito del matriarcado al patriarcado y en la cultura Chorrera existió el patriarcado. cuando hablan de los shamanes que para comunicarse con los espíritus consumían plantas alucinógenas y eran los responsables de la vida ceremonial de los pueblos. la información no llega a niveles explicativos. También mencionan las costumbres funerarias. sistema de valores Cuando hablan de los antiguos pobladores del Ecuador. por ejemplo en la página 167. Expresiones y manifestaciones culturales inmateriales de los pueblos indígenas No hay ninguna mención ni representación acerca de las manifestaciones culturales de los pueblos indígenas. Prácticas sociales culturales de los pueblos indígenas: organización social. pero si hay alusiones a celebraciones occidentales como el día de la mujer con una mujer rubia que no representa a la mujer ecuatoriana. que es una costumbre que se va imponiendo incluso en las escuelas. 103 . Ritos. la relación con la naturaleza. Cuando hablan de que la deformación craneal de los Machalillas que obedecía a creencias estético-religiosas.

104 . relacionado con lo mítico. Se destacaron por su ingenio en la alfarería. pescadores y domesticaban animales.Se refieren también a la organización social matriarcal que tenían. y eran los encargados de la vida ceremonial de los pueblos. Y en concha spondylus. se habla del yatiri KjanaChuima de la leyenda de la coca que es el guardián de los tesoros del Inca Atahualpa en el fondo del Lago Sagrado. tejido en algodón y cerámica. dicen que eran agricultores. que realizaban actividades de cestería. De la cultura Chorrera. De la cultura Machalilla. Desarrollaron la alfarería fina. Saberes culturales de los pueblos indígenas En la leyenda “Wara y el sudor del sol” (Página 16). con barniz vegetal para darles brillo. del intercambio comercial que realizaban con los pobladores de la costa. punzones y adornos corporales como collares. eran agricultores. utilizando los colores del arco iris y la técnica del negativo. papa y quinua. de sus costumbres funerarias. se dice que fueron agricultores. las propiedades curativas de las plantas. ni del sistema de valores propio de las culturas indígenas. En todos los casos hay una descripción limitada de estos aspectos. En las tres culturas hablan del intercambio comercial como forma del sistema económico. sino también para uso ceremonial. rojo y negro. Sobre la organización social existía el patriarcado y destacan el papel de los chamanes que poseían conocimientos de medicina. no se habla de la inmensa riqueza de la relación del hombre con la naturaleza. También trabajaron objetos en piedra. sembraban máiz. Desarrollaron cerámicas decoradas con colores tierra. pescadores y recolectores de mariscos. De la cultura Cotocollao. con la concha spondylus elaboraron instrumentos como anzuelos. De la cultura Valdivia dice que producían objetos cerámicos no sólo para el uso doméstico. de la construcción de silos para guardar el excedente de los alimentos.

el surgimiento de la agricultura. el surgimiento del comercio e intercambio. en el país con forma de corazón acostado de lado. dicen que trabajaron la cerámica en base a incisiones y punteado. hay 14 narraciones. Este tipo de información puede generar confusión por tratarse de maneras diversas de ver el mundo y diferentes a las que los niños aprendieron en su socialización primaria. trashumantes . culturas y con distintas lenguas y en ambos casos.De la cultura Pastaza. la referencia es el pasado indígena. De la cultura Cerro Narrío. No se menciona a las culturas del presente con raíces ancestrales y vigentes en la actualidad. 105 . chochos. el surgimiento de las ciudades: Jocay Cochasquí. por tanto no pueden considerarse como factores abióticos. Habla de la presencia de los primeros hombres cazadores y pescadores. coca y algodón. igual que el suelo. de maíz. hasta que “hace quinientos años. la alfarería. leyendas. el cuidado de la naturaleza. dicen que su economía estaba basada en la agricultura. la guerra. primeros problemas por la posesión de las tierras. noticias. que en la cosmovisión de las culturas de los pueblos indígenas tiene una connotación diferente. el surgimiento de los primeros pueblos. Trabajaron cerámica de color rojo y con superficie pulida. Ingapirca. ají. quien explica su presencia a Wara. Estas son las referencias más cercanas a la condición de país multiétnico. Tuvieron un importante desarrollo intercambiando productos con pueblos de otras regiones. ocas. la medicina. y le del sol Adaptación de la leyenda del tesoro del Inca Atahualpa Una vez. El agua tiene vida. mellocos. el surgimiento de la astronomía. o versos. Contradicciones entre los conocimientos presentes en los textos con los saberes de las culturas indígenas Existen contradicciones cuando hablan del agua y del suelo como factores abióticos del ambiente. obsequia un prendedor que es una gota del sudor del Sol. Expresiones y manifestaciones culturales inmateriales de los pueblos indígenas En la primera parte. Wara y el sudor escondido al centro del Lago Sagrado y custodiado por Kjana – Chuima el Yatiri. de la metalurgia. De éstos sólo dos contienen alguna información sobre la presencia de miembros de otros grupos étnicos. llegan hombres de otras tierras. comercial. multicultural. Tomebamba. es vida y da vida.

ella huyó y él lloró durante Historia del dios horas ocasionando vientos. Descripción del Narración del Inca Garcilaso de la Vega sobre las templo del sol características del templo sagrado del sol en el Cuzco. y reconstruir una escena cotidiana de los primeros tiempo cazadores.La leyenda Wara y el sudor del sol. En el área de Estudios Sociales. maremotos. Lo buscó y lo las aguas encontró dormido. Ante lo cual una comisión de animales buscó a la reina y le contaron lo sol y la reina de sucedido. y cuando se retiran. quien le enseñó a barro trabajarlas. (Página 141) Ecuador Relata que hace muchos años el dios sol tomaba la forma de un guerrero Shyri y visitando sus islas en el Pacífico vio a la reina de las aguas emerger en el mar sobre una caparazón de tortuga. (Página 159) Astuta es una mujer de Machalilla que no sabía hacer vasijas de barro. ella confesó que también lo amaba. el mar limpio. Los animales agradecidos con las tortugas bautizaron a las islas como Galápagos. resaltando que “los personajes allí presentes forman parte del patrimonio cultural y literario de los diferentes pueblos” (Página 21) El segundo texto es más bien de corte histórico sobre el origen y evolución del pueblo ecuatoriano. y ésta regresó a su casa contenta y enseñó el arte de hacer ollas. permite explicar qué son los mitos y leyendas. cuando despertó ella estaba sonriéndole. sólo aparece una narración denominada: “Descripción del templo del sol” que contiene un referente a un pasado histórico inca. (Página 145) Atrás en el Propone un viaje mental al pasado para observar la naturaleza primigenia. Desde entonces el cielo del archipiélago es azul y despejado. También hay historias de escritores ecuatorianos (no indígenas) como “El cangrejo Curioso” de Olivia Casares. que son las siguientes: El nombre del Explica las razones por las que se cambio el nombre histórico indígena de Quito por el nombre de Ecuador. En la página 127 del área de Ciencias Naturales. cuando quiso acercarse. se encontró con la mujer de barro. (Página 165) 106 . huracanes. hay cuatro narraciones con alguna referencia a los pueblos y culturas originarias. la fauna y flora excepcionales. y decide seguir a sus compañeras al lugar de donde Divinidad de se saca el barro sin que ellas se percaten.

canciones. Esta es una de las razones porque el Ecuador es plurilingüe. dice explícitamente que el quichua58 no es la única lengua indígena que se habla en el país. dejando chacras tiernas dime para qué viniste. Significado ¡Qué frío! ¡Qué asco! Uno Aumento Viejo Bolso Voz Quichua Arrarray Mucha Guagua Chagra Cuica Chacra Significado ¡Qué caliente! Beso Niño(a) Campesino Lombriz Sembradío 58 A diferencia de los otros libros de Ecuador que escriben kichwa con el lenguaje normalizado. sea cual sea la lengua de la que provienen. el chachi.Diversidad y vigencia de las lenguas originarias del país En cuanto a la condición plurilingüe del país. Dime chagra hermoso de qué cerro descendiste. 107 . Luego explica que a todas las palabras indígenas que se integran al castellano se las llama indigenismos. en éste libro se escribe quichua. Y presenta los siguientes ejemplos: Voz Quichua Achachay Atatay Chulla Yapa Rucu Sirga Tradición oral No hay cuentos. sino que existen otras lenguas como el shuar. en la página 38. Presenta coplas con palabras resaltadas denominadas quichuismos con sus respectivos significados en castellano. Los de Ambato son bien chagras los de Ibarra son peor los de Quito lindos guambras ladrones de lo mejor. el tsa’fiqui que se han hablado en nuestro territorio desde hace cientos de años. adivinanzas del acervo cultural de las poblaciones indígenas. indicando que estas palabras se han incorporado al vocabulario castellano.

Derechos culturales y políticos de los pueblos indígenas En la página 176. agachado y solitario. movimientos de reivindicación y afirmación étnica En todo el libro no hay ninguna mención respecto a estos temas de tanta importancia para entender la situación de la población indígena actual.Referencia de personajes indígenas (varones y mujeres) destacados en la historia nacional No aparece ningún personaje indígena del pasado ni contemporáneo. se habla del día universal de los derechos humanos. (Páginas 172 y 173). la imagen presenta un campesino triste. Se destaca también la figura femenina de la quiteña Manuela Cañizares Álvarez. 108 . un taparrabos y arco y flecha. Procesos sociales de los pueblos indígenas: migración. Afirmación de la identidad cultural de los pueblos originarios indígenas En la leyenda “Wara y el sudor del sol” hay mensaje sobre la afirmación de la identidad cuando hablaba de la grandeza del inca y particularmente cuando se refiere a que el hombre o pueblo que recoja el tesoro del inca debe estar orgulloso de su idioma y de su raza. En el mapa del Oriente ecuatoriano. ESTEREOTIPOS Estereotipo étnico: El campesino indígena asociada a la tristeza. pero que no siempre se cumplen. melancolía. pero no se habla de los derechos culturales de los pueblos y nacionalidades indígenas. Abdón Calderón y próceres de la independencia como Juan de Dios Morales. Francisco de Orellana. Francisco Ascázubi. Los personajes que aparecen son blancos o mestizos como Simón Bolivar. Juan Salinas. el respeto a los derechos humanos como base para que las personas vivan en paz y armonía. se representa gráficamente a los indígenas: con plumas en la cabeza. Manuel Quiroga. Juan Pablo Arenas y Antonio Ante. Antonio José de Sucre y Ecuatorianos como Eloy Alfaro Delgado. sino que son constantemente violados por lo cual se han creado instituciones de vigilancia para investigar sobre actos de violación de derechos humanos como la Comisión Nacional de derechos Humanos del Ecuador (CNDH). participación política. Juan Larrea.

como si ése fuera el único estilo de vida en el Ecuador. Dejando chacras tiernas Dime para qué viniste. con anteojos. Por ejemplo páginas: 97. Estereotipo de belleza occidental: En la historia del dios sol y la reina de las aguas. ojos grandes y largas pestañas. anciano. nariz respingada y pequeña y piel rosada. Ibarra y Quito. Otro estereotipo femenino es la que representa a la divinidad de barro. cabello largo pelirrojo.Estereotipo regional: Se caracteriza a los habitantes de la costa como personas alegres y extrovertidas. Como el abuelo sentado en el sofá narrando cuentos a los nietos. La representación de la divinidad de barro es más parecida a una mujer actual occidental que a una indígena prehispánica. Los de Ambato son bien chagras. Los de Ibarra son peor Los de Quito lindos guambras Ladrones de lo mejor 109 . la “hermosa” joven que representa a la reina de las aguas corresponde al estereotipo de belleza occidental. nariz respingada y pequeña. 42. 27. 8. Estereotipo del científico: asociado a hombre blanco. que es una mujer de larga y abundante cabellera. Las situaciones cotidianas que se presentan son de la vida urbana. 3. en la copla donde incluyen los quichuismos. DISCRIMINACIÓN O RACISMO Se encontraron frases con intención peyorativa respecto a los habitantes de Ambato. que enseña a una mujer de Machalilla el arte de hacer ollas. ojos grandes. que dice: Dime chagra hermoso De qué cerro descendiste.

Además la imagen que acompaña este texto no incluye un indígena en el TODOS.En la copla. lo cual también revela un mensaje discriminatorio de inclusión exclusiva. de 251 personas ilustradas. etc. cerca a la cuarta parte (75) son mujeres. la referencia a chagra tiene una connotación despectiva porque chagra significa campesino y al decir que los de Ambato son bien chagras. esto implica discriminación y a los de Quito directamente se los trata de ladrones de lo peor. se dice que todas las personas somos iguales. del idioma que hablemos. en la página 184. 176 varones y solo una indígena del presente. con el título “Todos queremos respeto a nuestros derechos”. 110 . de las creencias religiosas que profesemos. En cuanto a la representación étnica y por género. Contradictoriamente. independientemente del color de nuestra piel. No hay mensajes sobre la igualdad de oportunidades para mujeres y hombres. los de Ibarra son peor. de la condición económica que tengamos.

111 . VISIBILIDAD E NVISIBILIDAD DE LAS CULTURAS DE LOS PUEBLOS INDÍGENAS Carácter multicultural. aprender sin dificultad lo que deseen y crear a partir del manejo de su lenguaje. Unidad 6: taller de lectura Lengua escrita utilizada Castellano El libro es para la enseñanza del lenguaje en el sexto año de Educación Básica. aunque paradójicamente al final (en la pasta) presenta el mapa del Ecuador como país pluricultural y multiétnico con una leyenda que textualmente dice: Según el artículo 97 de la Constitución. es una responsabilidad ciudadana “propugnar la unidad en la diversidad y la relación intercultural”. multilingüe y multiétnico del país El libro tanto en su contenido textual como en imágenes no presenta la diversidad étnica.ANALISIS DEL TEXTO E IMAGEN País: Nombre del libro: Grado: Área /áreas curricular (es): Año de Edición: Editorial: Contenido del texto FICHA DEL TEXTO ECUADOR LENGUAJE Sexto año de Educación Básica Lenguaje y Comunicación Unidad 1: vamos a contar historias Unidad 2: mi opinión es importante Unidad 3: la poesía y su ritmo Unidad 4: respeto: base de la sobrevivencia social Unidad 5: protejamos el medio ambiente. pensar con eficacia. el cual ha sido concebido para impulsar en las aulas el desarrollo de las habilidades y destrezas básicas que les permitan a los alumnos comunicarse adecuadamente. I. lingüística que existe en el país. numeral 12. El aprendizaje del área de Lenguaje y Comunicación está planteado con un carácter eminentemente instrumental. cultural. Además establece relaciones con las otras materias del currículo básico (como lo plantea la Reforma Curricular).

encontramos más bien personajes globales. La única presencia del mundo andino la representa el dibujo de una niña andina en la página 71. No se encuentra ninguna información que se oriente a buscar esa unidad en la diversidad. adultos de las diversas nacionalidades del país. hace muchos años y los shuaras empezaban a poblar las tierras orientales del Ecuador. viven más de 21 millones de personas. salvo esas imágenes que no representan a las personas de los pueblos y nacionalidades. niños.Ninguno de los dos aspectos mencionados está presente al interior del libro. cuál es su presencia en el país. En la leyenda Nunkui. como conviven con los otros pueblos. se habla de cuando la selva no existía en el Ecuador. una niña con marcas en la cara y una pluma en la cabeza que podría representar desde un estereotipo una niña amazónica. puesto que no se presenta la diversidad. Cazan algunos animales con lanzas o cerbatanas que son cañas de bambú largas y huecas. creadora de las plantas en las páginas 10 y 11 y la otra es una referencia a la selva: Salvemos la selva y ¿Qué es la selva? En la Unidad 5 (páginas 106 y 107): “Protejamos el medio ambiente”. creadora de las plantas. De esta manera se muestra a los niños las culturas de las nacionalidades y pueblos del Ecuador. sus actividades. Construyen sus viviendas con hojas de palmeras o hierbas secas y con troncos de árbol o barro. quienes son los shuaras. dónde viven. En la narración ¿Qué es la selva? se refieren a los pueblos indígenas amazónicos de la siguiente manera: Hoy en la amazonía. Presencia de las diversas culturas Sobre el mundo amazónico hay dos alusiones: una es la leyenda Nunkui. por ejemplo en la página 60 hay 7 rostros de niños con diferentes peinados y gorros. Algunos cazan durante la noche. no hay textos ni imágenes 112 . Tanto en cantidad de información como en calidad podemos observar que es insuficiente. qué hacen. cuya procedencia no es fácil de adivinar. superficial e incluso alejada de la realidad. Después no existe ninguna información sobre si todavía existen los shuaras y actualmente quienes pueblan el país. un millón de ellas constituyen pueblos indígenas que luchan por la preservación de sus territorios y su cultura. cultura inmaterial y material y tecnológica Respecto a los personajes. Las costumbres de estos pueblos son muy especiales. tampoco hay presencia de niñas. los indios se pintan el cuerpo con tintes hechos con plantas de la misma jungla. etc. Para las ocasiones especiales. Imágenes sobre la población indígena.

La revisión total del libro demuestra que propiamente las culturas indígenas no existen en el Ecuador. En la unidad 3. su cultura. (páginas: 27. La gran mayoría de los personajes sean niños. 102. aparece el dibujo del mapamundi con 7 niños alrededor. 28 tienen el cabello rubio o rojizo y el resto castaño. 60. especiales) que representa un estereotipo ligado a la barbarie. 79. 59. No hay presencia de los principios. los cuales probablemente pretenden representar a las personas de los diversos continentes. ESTEREOTIPOS La caracterización de las costumbres de los pueblos indígenas como especiales. sólo 2 ó 3 niñas tienen el cabello negro. sin embargo no es fácil distinguir las características particulares. 62. sus lenguas. 41. (Página 80). 79. 57. 80. trajes u otros elementos que permitan identificar a los niños de tal o cual nacionalidad. niñas o adultos que aparecen en el libro son de cabello rubio o rojo. 103. “Exigimos que se respeten nuestros derechos” se asemejan en nada a los niños de las diversas nacionalidades del país. ni manifestaciones culturales de las diversas nacionalidades. 81. 88. 78. 125. qué lenguas se hablan y en qué lugares. etc. 127). 45. 34. Los dibujos son tan neutros que no representan a nadie. cuáles son las nacionalidades. 58. ni siquiera los dibujos de los niños que aparecen en el dibujo portando carteles como “Las culturas de los pueblos deben ser respetadas”. 126. 113 . pues en ninguno de los contenidos se menciona que el Ecuador es un país pluricultural. valores. Siendo un libro de lenguaje. lo cual es también una presentación que no corresponde con la realidad de la población ecuatoriana. corresponde a una visión cognoscitiva que separa a las culturas occidentales (civilizadas) de las no occidentales (exóticas. más bien aparecen algunos personaje afros en las páginas 36.alusivas a estas culturas. De las 39 imágenes de niñas que aparecen en el libro. 70. 43. 33. salvo el color del cabello no hay diferencias de rasgos. 32. No hay referencia de ningún personaje indígena del pasado. El libro está escrito en castellano estándar II. 31. 93. multilingüe y multiétnico. no se presenta información sobre el plurilingüismo que existe en el país. ni del presente. Derechos culturales y políticos de los pueblos indígenas En la Unidad 4 cuyo título es: RESPETO: base de la convivencia social no se aprovecha el significado del título para incluir información sobre la convivencia social de los diversos pueblos y nacionalidades del Ecuador desde una visión intercultural ni tampoco se aprovecha para mostrar la convivencia de estos pueblos desde una visión histórica y contemporánea. 113.

III. las casas con techo a dos aguas.hay un niño de piel canela con cabello rubio que no se sabe a que continente pertenece. La niña andina está representada con cabello negro. En otro párrafo de la misma narración se refiere a los alumnos como la chiquillería maleante y atrevida. 114 . a lo largo de todo el libro se exhibe un colonialismo. sombrero y poncho (aunque el poncho es más bien vestido de varón). porque están convencidos de que la cultura occidental es superior. de anteojos. Además el maestro es blanco. un niño o niña con sombrero de vaquero y otro con capucha de piel. no tan abierto. una niña rubia con piel amarilla. lo cual se traduce en la sola presencia de personajes rubios o pelirrojos en cantidad abrumadora y la limitadísima presencia de personajes que representen a las culturas indígenas. una niña con rayas pintadas en el rostro y plumas en la cabeza. En este dibujo ni siquiera los estereotipos son definidos. Este es el estereotipo de los pobladores del ande que no se sabe de qué nacionalidad o pueblo son. Marzo. trenzas. calificando disimuladamente de incapaces a las personas del área rural. 59 Entrevista al doctor Luis Monteluisa. 2007. en la página 136 donde se presenta la narración “El muchacho financiero” se alude a un maestro como el único ser viviente capaz de extraer la raíz cúbica en todas las comarcas del entorno. DISCRIMINACION O RACISMO Como bien lo señala el Dr. sin tejas. un niño con rasgos asiáticos y con piel canela. con una puerta con arco y al fondo los cerros con nieve. no se puede saber cual es varón y cuál mujer salvo la niña con trenzas y la niña con collar. Luis Monteluisa59. una niña de piel rosada y cabello gris. talvez inconsciente. incluso de género. El hecho de que no aparezcan personas representando la diversidad del país demuestra una clara discriminación del blanco frente al indígena y en cuanto a los contenidos de los textos hay frases que denotan discriminación como la Por ejemplo. el resto de los niños no es fácil distinguir de qué sexo son.

115 . hay discriminación de todo tipo. Monteluisa.Reiterando las palabras del Dr. en algunos casos consciente y en otros inconsciente por falta de conocimiento de los autores de los libros que son gente que ha vivido en la ciudad y ha recibido esa influencia y no conoce ni superficialmente la cosmovisión y la sabiduría de las culturas de los pueblos indígenas del ecuador.

cada uno de los cuales tiene a su vez contenidos de Lenguaje. Cada eje temático tiene contenidos propios de la disciplina que se contextualizan integrándolos en cada eje. diversidad étnica y cultural del Ecuador. Gramática. es un libro integrado que está organizado en ocho ejes temáticos. numeral 12 de la Constitución que dice: es una responsabilidad ciudadana «propugnar la unidad en la diversidad» 116 . el sistema solar. En Matemática: Sistema numérico. VISIBILIDAD E NVISIBILIDAD DE LAS CULTURAS DE LOS PUEBLOS INDÍGENAS Carácter multicultural. de la Serie SILABAS Sí a la educación básica. sistema geométrico y de medida y sistema de estadística y probabilidad. Estudios Sociales y Ciencias Naturales. En Estudios Sociales presentan diversas culturas. Serie SILABAS Sexto año de educación básica Integrado: Ciencias Sociales. En Ciencias Naturales: ciencias de la vida. I. ciencias de la tierra y ciencias físicas y químicas. Lectura y Escritura. características del Ecuador. Matemática. la tierra. Lenguaje. sistema de funciones. con un texto del artículo N° 97. En lenguaje los temas están organizados alrededor de los siguientes temas: Ortografía. Matemática y Ciencias Naturales 2006 Ministerio de Educación y Cultura del Ecuador / Gobierno Provincial del Azuay Castellano El libro Aprendamos nuestra historia. multilingüe y multiétnico del país En la contratapa del libro se presenta un mapa del Ecuador con la representación de los 34 pueblos y nacionalidades y su respectiva ubicación geográfica.ANALISIS DEL TEXTO E IMAGEN País: Nombre del libro: Grado: Área /áreas curricular (es): Año de Edición: Editorial: Lengua escrita utilizada FICHA DEL TEXTO ECUADOR Aprendamos nuestra Historia. regiones naturales.

Sin embargo. un pasado histórico particular y unas costumbres particulares. se habla explícitamente que el Ecuador es pluricultural y multiétnico.En la carta del Prefecto provincial del Azuay a los niños y niñas del sexto de básica hay información referida a la diversidad cultural del país y a las diferencias. Lo cual debe ser cuidadosamente revisado para evitar que la información genere confusión en los alumnos. el hierro. la sierra y la amazonía. y por tanto cultural. que tienen un idioma. Sin embargo existen diferencias en la información presente en este cuadro con el mapa de la contratapa del mismo libro: Ecuador: País Pluricultural y multiétnico. y la diversidad de flora y fauna. nacionalidad y pueblo al qué pertenecen y lengua que hablan. La población indígena está constituida por diversas nacionalidades y pueblos: tienen un idioma. las nacionalidades y pueblos indígenas tienen diverso origen étnico. así como de las diversas culturas de la costa. Diferencia como grupos humanos: el mestizo. de acuerdo a la región. Sobre la población indígena hay información específica que habla de cómo está constituida por diversas nacionalidades y pueblos. la variedad de regiones y microregiones. presenta un cuadro de los diversos grupos indígenas. 117 . que trabajan por la preservación y desarrollo de su cultura. un pasado histórico particular y unas costumbres particulares. la información sobre las culturas prehispánicas y las culturas indígenas contemporáneas. así como otras riquezas como el petróleo. permite a los alumnos tener una idea panorámica de la diversidad cultural y lingüística del país. pueblo e idioma que hablan. ecológica. sus creencias. por ejemplo en el caso de la Sierra el mapa de la contratapa presenta dos nacionalidades más que no están presentes en el cuadro: la Kichwa de Tungurahua y Kañari y en el caso de la Amazonía hay una nacionalidad SÄRAPA. geográfica. que tienen organizaciones sociales y políticas que son las encargadas de la protección de sus derechos. el platino. etc. probablemente se refieren a la ZAPARA. ubicadas en su región. económica. un territorio. social y lingüístico. También hay información explicativa sobre el carácter pluricultural y multiétnico del Ecuador y de la diversidad étnica. un territorio. En la página 67. el negro y el indígena. su idioma. cultural. plantas y animales que posee. climas y microclimas. cultural. En diversas partes del libro se habla de la diversidad humana. nacionalidad. social y lingüística. (Página 5) En las páginas 202 y 203. la plata. el oro.. que los grupos humanos del Ecuador.

En algunos casos también de otras características como el tipo de alimentación que tenían. (Página 48) El enfoque es multicultural. pero en otros momentos realizan afirmaciones difíciles de comprobar como la siguiente: “Los niños Guangala y los Jama Coaque jugaban felices con la tierra y. caña y techo de paja. dioses que adoraban. 46 y 47). ritos religiosos. Jambelí. Cuando se refieren al pasado incluso no afirman algunas cosas (probablemente por falta de evidencias) como por ejemplo cuando dicen: Se cree que construyeron sus casas con barro. por ejemplo cuando hablan de las culturas Guangala y Jama Coaque que son prehispánicas. sobre las actividades que realizaban. disfrutaban cavar huecos profundos para descubrir gusanos y buscar insectos en los matorrales”. En algunos casos no se separa los tiempos en una cronología histórica. Presenta las culturas por separado sin denotar interrelación entre ellas. como todo niño. En el caso de la cultura Negativo del Carchi o Capulì (página 95) se habla de la importancia que tenía la música. y las fiestas religiosas asociadas a los santos católicos. Negativo del Carchi. tales como las siguientes: Tolita y Bahía. trompetas de cerámica con diseños de caracolas. Upano y Yasuní Sobre cada una de ellas hay información descriptiva sobre la ubicación geográfica de donde se asentaron. costumbres funerarias. Cosanga Píllaro. rondador. Tuncahuán. 118 . las peleas de gallos. tipos de vestimenta y viviendas y también sobre las obras de ingeniería agrícola y arquitectónica que desarrollaron. tambores y pitos. juegos populares de la Costa como el palo encebado. Guangala y Jama Coaque. Las expresiones y manifestaciones culturales inmateriales de los pueblos indígenas El libro contiene información sobre fiestas tradicionales y costumbres mestizas más no indígenas como por ejemplo el rodeo montubio. intercambios interculturales que realizaban. su organización social. quienes elaboraban instrumentos musicales como la flauta de pan.Presencia de las diversas culturas En cada uno de los ejes temáticos del libro se presenta información sobre diferentes culturas del Ecuador. en algunos momentos hablan sobre lo que hacían en el pasado y en otros momentos como si fuera en la actualidad (páginas 38.

en general la información proviene de la ciencia occidental como por ejemplo sobre la creación del universo. sistema económico. pero no de la migración de la población indígena. referida a la cultura Upano. o cuando se habla sobre los ritos religiosos de los Jambelí (página 66). La información es sólo descriptiva y no se aprovecha para profundizar los conocimientos y su correlación con los procesos de organización de los pueblos indígenas a lo largo de la historia en relación a las demandas históricas y su papel importante en las últimas décadas. (Página 5) En la página 146. que dio origen a una organización social conocida como señorío étnico. o cuando en la página 173. para administrar los bienes públicos. reconociendo las creencias populares como parte de su identidad. que les permitió resistir el avance de los incas. como por ejemplo cuando se menciona que las antiguas culturas vivían en armonía con la naturaleza ( página 48). para mediar y resolver conflictos y sobre las alianzas entre tres poderosos cacicazgos como el Karanqui. 119 . No se profundiza la información sobre los cultos y ritos para analizar la fidelidad con la cosmovisión de las culturas. hay alguna información como la siguiente: Hay una mención a los procesos de migración en la carta a los niños y niñas del Prefecto provincial del Azuay. Hay conceptos importantes en el discurso que no explotan. se habla del volcán Sangay y el jaguar como objetos de adoración y culto y de sus costumbres funerarias según su nivel social. Ritos. sistema de valores Al respecto. el sincretismo religioso que existe en el pueblo ecuatoriano. la designación de los dirigentes basada en el consenso y en el reconocimiento de la capacidad del jefe. En la página 187 abordan el tema de la organización social de los ayllus o familias para formar los señoríos o cacicazgos.La cosmovisión de las culturas indígenas: Creencias. que a pesar de ser temas importantes para comprender su cosmovisión. solamente son descripciones que no explican la connotación cultural. que dieron lugar a la Confederación llamada País Karanki al mando del cacique de Otavalo. no se profundiza sobre su significado. la relación con la naturaleza. cacique.Pillaro. se refieren a la interrelación de la cultura Cosango . señor étnico o curaca. Pero si se menciona en la página 208. Valores Respecto a la presencia de la cosmovisión de las culturas indígenas. Prácticas sociales culturales de los pueblos indígenas: organización social. la información proviene de diversas teorías y mitos que no son propios de las culturas indígenas del Ecuador. Otavalo y Cayambe.

Hay algunas imágenes sobre las culturas vivas de los pueblos indígenas como personas hilando. Vicepresidente del ECUARUNARI. quienes dicen que ellos no son payasos y no tienen esas narices largas y rostros tristes que aparecen en los libros. Hay también fotografías de las figurillas en cerámica y metal de las diversas culturas que permiten tener una idea clara del realismo de las figuras antropomorfas y de la belleza de las joyas del pasado y de productos culturales artesanales contemporáneos como sombreros. pesca. La mayoría de las imágenes que presentan sobre los pueblos indígenas representan al pasado. plataformas amuralladas. ni se informa sobre la utilidad de esa tecnología para la agricultura. entrevistados en marzo. tocando marimba y bailando. 2007. caza. por ejemplo en la página 10) se menciona los camellones donde cultivaban los Tolitas. Vicente Pujupa. collares. pero que los indígenas rechazan porque no se sienten representados con los rasgos fenotípicos. se habla de las obras de ingeniería agrícola y civil como terrazas para cultivos. Imágenes de la cultura material y tecnológica de los pueblos indígenas En diversas partes del libro hay información sobre la tecnología. elaborando instrumentos musicales. en la página 146. representante de Educación de la CONAIE. 120 . responsable de Educación del ECUARUNARI.Imágenes sobre las tareas productivas y reproductivas de la población indígena son coherentes con la realidad El libro presenta variadas imágenes de los indígenas realizando tareas productivas como recolección de frutos. 60 Silverio Cocha. pero en ninguno de los casos se acompañan imágenes. cerámica y reproductivas como la madre amamantando al hijo. tapices. figurillas y fotos de platos típicos como el cuy. Gregorio Guamán. mantos. hilado. pescados y mariscos. como lo señalan los dirigentes indígenas60. por lo tanto más que realistas son imaginarias. caminos empedrados que se encontraron en los valles de Quijos y Misahualli. trabajo en madera.

¡Mida mamá. la única mención respecto a derechos es la que se encuentra en la carta del Prefecto a los niños y niñas (página 5) que señala sobre la migración al extranjero como un derecho de todo ser humano. pero que no se menciona que representan. de movilizarse y buscar el lugar donde vivir o residir. Esa misma tarde invitó a su mamá a pasear y no dejó de hablar un minuto. el techo de eza caza ez un tdiángulo! ¡Mida mamá esa montaña tiene forma de tdiángulo! ¡Mida mamá en eza funda de dicas papas hay muchos triángulos! ¡Mira mamá.Hay fotos de andenes (página 184) y otras construcciones (página 208). pero si hay personajes extranjeros considerados como vidas ejemplares como el caso del suizo Euler. considerado como uno de los grandes matemáticos de la historia. Pero no menciona qué organizaciones son. Diversidad y vigencia de las lenguas originarias del país El libro está escrito en castellano estándar. su idioma. la ventana de eza caza tiene forma de tdiángulo! 121 . El día lunes le enseñaron en la escuela lo que era un triángulo. que trabajan por la preservación y desarrollo de su cultura. sus creencias. Derechos culturales y políticos de los pueblos indígenas Sobre derechos culturales y políticos de los pueblos indígenas. En la página 203. Y por la tarde cuando llegó a casa le dijo a su mamá: Cómo ez pozible que toda mi ladga vida haya vivido entre tdiánguloz y nunca me haya dado cuenta. dice que las nacionalidades y pueblos indígenas tienen organizaciones sociales y políticas que son las encargadas de la protección de sus derechos. no hay ninguna mención. aparecen textos como el siguiente: Joaquín era un niño pequeño. sin embargo. Referencia de personajes indígenas (varones y mujeres) destacados en la historia nacional En ninguna parte del libro se hace referencia de personajes indígenas (varones y mujeres) destacados en la historia nacional. laz hojaz de eza plantaz tienen fodma de tdiángulo! ¡Mida mamá. curioso y muy despierto.

le restan veracidad y realismo a la información sobre estas culturas. con lenguaje contemporáneo. Aparece otra escena de un hombre tallando la piedra y diciendo: ¡Cuándo se inventará una máquina para que sea más fácil tallar la piedra¡. se le corrige lo que el escribe y por otro se le presenta ese texto como modelo. (Pareciera que responden a la influencia de los textos elaborados hace varios años por UNESCO titulados: Cuando en Ecuador no se hablaba el castellano donde se presentaban anotaciones históricas en tiras cómicas). las imágenes representan escenas de la vida de los pobladores de las antiguas culturas Jama Coaque y Guangala quienes dialogan en castellano. por lo tanto los libros no deberían presentar textos como este como modelo de escritura. 122 . utilizando un lenguaje actual y hablando de máquinas. En este caso.C. También describen escenas de la vida de los pobladores de las antiguas culturas Jama Coaque y Guangala con diálogos coloquiales. ¡Hasta el día que aprendió que existían los cuadrados! Ese tipo de textos no sólo son nocivos para los niños vernáculo hablantes que están aprendiendo el castellano. Joaquín vivió entre triángulos.Si. Mi hijo también comió y después se zampó un plátano.) no existían las máquinas. Trabaje mejor y con buen método. lo cual puede traer problemas porque se está confundiendo el nivel oral con el escrito. Está bien rica. que muchas veces escriben como suena y el profesor les corrige. porque al niño le dan mensajes esquizofrénicos pues.Y. desde entonces. como los siguientes: Dos mujeres conversando: . lo cual resulta contraproducente porque no se dice cuál es la lengua que ellos hablaban y extemporáneo porque en la época en que ellos existieron (en los años 500 y 400 a. sino también para los niños castellanohablantes que están en un proceso de apropiación de la escritura.¿Ya probó esta piña vecina? . Este tipo de diálogos en castellano. por un lado. y otro hombre respondiéndole: No se queje.

en términos numéricos hay más varones que mujeres representados en las imágenes. ritos. Respecto a la equidad de género. Los dibujos de los indígenas representan estereotipos de que los indígenas. lo cual por la doble connotación que tiene puede dar lugar a diversas interpretaciones. singular o como algo distinto. en un diálogo entre varones. tomando lo particular como algo especial. hay 72 mujeres y 113 varones identificables. extraordinario. sociales y de género. melancólicas. al referirse a las costumbres. ESTEREOTIPOS ESTEREOTIPOS En el libro aparecen varios estereotipos como los siguientes: Estereotipos de género: Respecto a la mujer frente al hombre. lo que encontramos son algunas imágenes como la escena en la página 47 dónde se desarrolla un diálogo entre dos varones y hay una mujer al centro de los dos varones mirando al varón de su lado con expresión triste y como de subordinación. son personas tristes. DISCRIMINACION O RACISMO No se encuentran palabras o frases en términos peyorativos que se refieren a las personas o grupos étnicos. cultos de las culturas indígenas se las califica de particulares. 123 . III. o el varón como protagonista acompañado de mujeres. exótico. Incluso califican como particular una práctica que es usual en la actualidad también en las culturas occidentales de enterrar a los muertos acostados boca arriba. particularmente los andinos. En diversas partes del libro. la mujer no participa. Este tipo de escenas representa un estereotipo del papel subordinado de la mujer frente al varón.II. raro que es un estereotipo común desde una visión objetivante y cognoscitiva que califica a las culturas no occidentales de primitivas y aborígenes.

El diseño curricular nacional.En las escuelas públicas peruanas. La educación intercultural y ambiental es transversal en todo el sistema educativo. CARACTERÍSTICAS GENERALES. 5to. 5to y 6to. Los ítems de observación y análisis en textos e imágenes son: 124 . INSTRUMENTO APLICADO: Instrumento Nº 2: Ficha de análisis de textos escolares de los tres últimos grados de primaria. y consiguientemente en los textos. . se elaboran bajo dos modalidades: Libros de texto de uso general Libros de texto para escuelas que están consideradas destinatarias de la educación intercultural bilingüe. Textos de Comunicación integral 4. quinto y sexto grado de primaria de las escuelas públicas del país. Los textos. Comunicación Integral y Relación con el medio natural y social... 5to y 6to. Los libros de textos que el Ministerio de Educación distribuye para la educación primaria. contempla el uso de “currículos básicos. comunes a todo el país” articulados entre los niveles de la Educación Básica Regular. contempla tres áreas: Relación consigo mismo. TEXTOS SELECCIONADOS PARA EL ESTUDIO: Los textos proporcionados por el Ministerio de Educación y los conseguidos por la consultora para el presente estudio son los siguientes: AREA GRADOS DE INSTRUCCIÓN PRIMARIA Personal Social Ciencia y Ambiente Comunicación Integral 4to. Grados 4to. nos circunscribimos únicamente a los libros de textos de uso en cuarto. y 6to.GENERALES. de acuerdo a las áreas de trabajo son: Textos de lógico matemática Textos de Personal Social Textos de Ciencia y Ambiente. el Ministerio de Educación está encargado de la producción y distribución a nivel nacional. Grados 5. Grados 4to. de los textos de uso escolar del primero a sexto grado de educación primaria.ANALISIS DE TEXTOS EN EL PERÚ 3. Para la educación primaria. Para el presente estudio.

RESULTADOS ENCONTRADOS: 6.1.3.2. 6. 6. Textos escolares del Área de Persona Social: Textos escolares del Área de Ciencia y Ambiente Textos del Área de Comunicación Integral 125 .Visibilidad e invisibilidad de las culturas de los pueblos indígenas Estereotipos Discriminación o racismo Relación con el currículo 6.

ANALISIS DEL TEXTO E IMAGEN IMAGEN País: Nombre del libro: Grado: Área /áreas curricular (es): Año de Edición: Editorial: FICHA DEL TEXTO PERU COMUNICACIÓN INTEGRAL 4TO. hija de un poderoso curaca. El libro consta de dos partes. Unidad II: ¡Arriba Perú¡¡Con “P” de Patria” Unidad III: Nuestra maravillosa Pachamama Unidad IV: Trompos y danzas Unidad V: El niño Manuelito. Su padre al enterarse conjuró al Amaru para que la convierta en mariposa y a Cuncaya en piedra y así fue. No se usa expresiones en lengua indígena. Contenido del texto Lengua escrita utilizada VISIBILIDAD E INVISIBILIDAD DE LAS CULTURAS DE LOS PUEBLOS INDÍGENAS Carácter multicultural. Unidad I: ¡Somos lo máximo¡. y distintas lenguas. Huanchaquero Totoril Poema al caballito de totora de las playas de Chan Chan. La bella durmiente 126 . multicultural y plurilingüe. de los cuales sólo tres tienen contenidos relacionados con características locales. en la primera presenta 16 poemas y narraciones ilustrados. multilingüe y multiétnico del país En el libro no hay información sobre la condición de país multiétnico. y tampoco hay presencia de culturas del pasado. La navidad de Jesús. MINISTERIO DE EDUCACIÓN El placer de leer: poesías y narraciones. Un relato popular de Tingo Maria que habla de una hermosa princesa llamada Nunash.f. culturas. ni del presente. el hechicero del pueblo. Castellano. Después Cuncaya le pidió a Nunash que se convierta en montaña para acompañarlo y así lo hizo. o insinúa alguna mención que puede ser relacionada a la presencia de miembros de otros grupos étnicos. GRADO DE INSTRUCCIÓN PRIMARIA Comunicación Integral s. que se había enamorado de Cuncaya.

se trata de recuerdos de una niña respecto a una experiencia de vacaciones en el entorno natural de un fundo. canciones. con valores y enseñanzas sobre su cosmovisión. introduciendo pequeños poemas en alguna de las lenguas indígenas con traducciones para motivar a los estudiantes e informar la variedad de lenguas que se hablan en el país. y las reflexiones que le suscita ese recuerdo. En el texto se propone abordar el análisis de la foto que se muestra en grupos mixtos. Presencia de las diversas culturas No hay elementos de la cosmovisión de las culturas indígenas. Esta segunda parte. Diversidad y vigencia de las lenguas originarias del país A pesar de tratarse de un libro de Comunicación integral. ritos. el verbo. los contenidos están directamente relacionados con los objetivos de la disciplina relacionados fundamentalmente con la gramática como el concepto de oración. sobre la relación con la naturaleza. signos de interrogación y exclamación. ¿Son así también los chicos y las chicas en nuestro colegio?. el adjetivo.El boquichico El relato se ubica en un fundo a orillas del río Marañón. excluyendo siquiera una mención sobre las diversas lenguas del país. ¿Qué debemos hacer para que todos los que estudiamos en el mismo salón seamos más amigos? En la foto no aparece ningún/a niño/a indígena y se pierde la oportunidad de introducir el tema de la diversidad étnica. relacionado con la enseñanza de la gramática del castellano. valores. no se aprovecha esta primera parte para presentar cuentos. 127 . Algunas de las preguntas son: ¿Qué hacen los niños (hay una sola niña) que allí aparecen?. cultural y lingüística del país y avanzar hacia la práctica de la interculturalidad. creencias. etc. clases de oraciones. El enfoque es básicamente monocultural. tiene una introducción bastante motivadora. sobre la organización social (familiar y comunitaria). sobre sus ritos. sobre el sistema económico. el sustantivo. además de la simbología que transmiten y el contenido mágico. y la pesca de un pez boquichico. cuyo eje es la amistad. narraciones de la tradición oral de las culturas de los pueblos indígenas que tienen tanta riqueza y variedad. tampoco hay presencia de prácticas sociales culturales de los pueblos indígenas. Tampoco se aprovecha para hablar de la diversidad lingüística del país. “Leer y escribir”. En la segunda parte del libro. clases y usos del punto.

saberes técnicos y aportes tecnológicos al mundo. y la presencia de etnias.ciencia”. sin duda elegiría al Perú” David Bellamy. cual es el significado para las culturas ancestrales y contemporáneas indígenas y a partir de ahí abordar el tratamiento de la riqueza de la diversidad natural. los puntos. 74. hay muy pocas como las siguientes: una es la imagen de personas en la cosecha de papas en Huasahuasi donde el personaje que toca la guitarra tienen el rostro caricaturizado con una inmensa nariz. sino que tiene toda una simbología y mensajes de su propia vida y cosmogonía. En la pág. sus actividades. me dieran a elegir un solo país para salvarlo y. por no sentirse representados en esos rasgos y la otra es de un niño andino con su perrito. que no tiene ninguna relación con los textos sobre el uso de las mayúsculas. culturas. lenguas que coexisten en el país. hay una fotografía de un artesano andino. el arte que no sólo es una actividad productiva. lo cual es un motivo de orgullo. se desaprovecha esta oportunidad y se hace un listado de once 128 . saberes sociales o culturales o “etno. Imágenes sobre la población indígena. evoca a la madre tierra en vocablo quechua. similar a los rostros que presentan algunos libros en Ecuador que son rechazados por los indígenas. qué es.49). Este conjunto crea las condiciones adecuadas para hablar de la Pachamama. cerrando con el siguiente pensamiento: “Si en caso de catástrofe planetaria. se presenta: “Nuestra maravillosa Pachamama – una naturaleza incomparable”. a partir de éste reconstruir el planeta. (Páginas 121 y 71 ) En la página. y presenta imágenes de animales y vegetales de las tres regiones naturales del país. Lamentablemente no se aprovecha esta imagen para tratar de los conocimientos que tienen los pueblos indígenas sobre la artesanía. (Página. la sangría. Sin embargo.sobre su sistema de valores y menos aun sobre los saberes culturales: saberes míticos y religiosos. cultura inmaterial y material y tecnológica Respecto a las imágenes que representan personajes o situaciones propias de las culturas de los pueblos indígenas. 49. en que lengua está escrito su nombre.

son irrelevantes o invisibles en la narración. Expresiones y manifestaciones culturales inmateriales de los pueblos indígenas Respecto a las expresiones y manifestaciones culturales inmateriales de los pueblos en las páginas 90 y 91. ¡Todos regresamos a nuestra casa bailando y cantando huainos y mulizas”. los niños las juntamos a montones…” “Después. pero los seres humanos que habitan la amazonía. sobre los instrumentos que se usan para interpretar una muliza en la zona Huanca que son el saxo. Los niños y niñas jugamos a la chapada o con nuestros trompos. danzas. dan uso sostenido. es preferible obviarla. la capital papera del Perú. no coinciden con la realidad y trasmiten información errónea. Mientras nuestros padres sacan las papas de sus surcos. Presencia de prácticas sociales culturales de los pueblos indígenas En la página 97 se presenta el siguiente relato. los aspectos culturales merecen respeto y autenticidad en la información que se brinda. La cosecha de papas Tanto el mensaje de la narración como de la imagen. que da cuenta de una práctica agrícola y cultural del pueblo Huanca.peque. y su encuentro con un manatí. En una página 76. una sola de las cuales está referida a un tema de responsabilidad humana: la depredación de los recursos y extinción de especies. Este tipo de información demuestra desconocimiento de las expresiones propias de nuestros pueblos y en lugar de transmitir información errónea a los estudiantes. el violín y el arpa. Huasahuasi. porque aunque para algunas personas. ¿Sabes cómo se cosechas las papas? Te contaré cómo se hace en mi tierra. pero no hay una reflexión sobre lo que hacen al respecto los diversos grupos humanos: ¿conservan. Toda la familia ayuda. parezca irrelevante. fiestas y platos típicos peruanos. se menciona la carta de un estudiante en excursión por el río Amazonas. que describe su navegación en peque. Tampoco en la imagen aparece ningún/a 129 . Mientras mi tío toca su guitarra y mis primos lo acompañan con sus quenas. ¡es muy divertido¡. encontramos imágenes y preguntas relacionadas con juegos. depredan?.preguntas dirigidas a la identificación de la flora y fauna de la localidad. todos descansamos. pero ninguno se refiere a las expresiones y manifestaciones de los pueblos indígenas. y no la guitarra y la quena que es un instrumento utilizado en el sur del país.

la participación política. corre hacia la quebrada antes que anochezca…” No hay información sobre los procesos sociales de los pueblos indígenas. presenta una imagen que representa a la virgen María y al niño Jesús. esa es la mención que se hace de este glorioso personaje. a pesar de que en la pasta están escritos el Acuerdo nacional y La Declaración Universal de los Derechos Humanos. Los otros personajes que se mencionan son José de San Martín y Simón Bolivar. como la migración. tumbas o tumbadoras y bongó. Cierta tarde. una mujer bailando acompañada de músicos con guitarra. Ella alumbró al Niño Divino en una quebrada de nuestros Andes. María salió al campo a buscarlo y preguntó llorando a los pajaritos. Lagrimas de la Virgen “Cuentan los antiguos que la Virgen no dio a luz en Belén. él se escapó a correr por las chacras. donde se presenta una danza negroide. En ninguno de los temas se refieren a la afirmación de la identidad cultural de los pueblos originarios o indígenas. y el dibujo de la virgen con características andinas. ¡Ustedes no han visto a ni niño?. hay otra imagen de un grupo andinos. En la página 84 hay una oración que dice: José Gabriel Condorcanqui… luchó por la libertad. porque las danzas negroides se bailan en pareja o en grupo. pero se fue. Ellos le respondieron: “Nosotros cantamos junto con él. Finalmente. En la página 101. los movimientos de reivindicación y afirmación étnica. como si ellos no fueran parte del Perú y no tuvieran juegos y bailes propios. una última cita referida a un relato que expresa el sincretismo religioso de los pueblos andinos. Si tú lo quieres encontrar. tampoco se consideran los derechos culturales y políticos de los pueblos indígenas. en el tema relacionado con las de danzarines sílabas. 130 . pues se menciona un entorno andino: una quebrada. Aquí la presencia indígena es implícita. no es una danza de mujeres solas. La información que transmite la imagen también es errónea. El pequeñuelo creció pronto y dicen que era muy travieso. la colonización. encontramos otra imagen.niño o niña indígena. En la página 96.

pantalón corto. en términos numéricos hay 77 mujeres y 148 varones identificables. Estereotipo étnico: El niño andino con su poncho. ojotas y cargando un carnerito. pantalón corto. en una situación urbana poco usual. Estereotipo de la familia nuclear: Papá. mamá. La presencia abrumadora del varón representa casi al doble de mujeres. realizando actividades juntos en la sala. por no sentirse representados con esos rasgos con cierto feismo. similar a los rostros que presentan algunos libros en Ecuador que son rechazados por los indígenas. hijo e hija. 131 .ESTEREOTIPOS Estereotipo regional: se presenta al hombre andino con sombrero. más bien idealizada. donde no existen los pueblos indígenas. ojotas y rostro caricaturizado con una inmensa nariz. Pero la invisibilización de los pueblos indígenas y sus culturas es una forma de discriminación que se practica y se hace evidente en el libro. DISCRIMINACIÓN O RACISMO No hay expresiones que denoten discriminación o racismo. esta vez carga un perro. Mientras tanto que abundan las imágenes de personas blancas o mestizas en situaciones urbanas como las siguientes: Respecto a equidad de género. (Página 71).

multicultural y plurilingüe del Perú. en la primera parte. 4. La casa de la Describe la casa con una huerta grande llena de chacra frutas y la chacra donde sembraban maíz.ANALISIS DEL TEXTO E IMAGEN FICHA DEL TEXTO PERU COMUNICACIÓN INTEGRAL 5TO. Un joven danzaq difunto padre danzante de tijeras al hijo. los siguientes hacen referencia a personas o situaciones de diversos grupos étnicos. hace referencia a la labor agrícola del padre. Poemas y narraciones 2) Teoría y práctica Lectura y redacción Castellano. El libro consta de dos partes. GRADO DE INSTRUCCIÓN PRIMARIA Comunicación Integral 2007 MINISTERIO DE EDUCACIÓN 1) El placer de leer. pajaritos. y otros animales como las gallinas. ni del presente. tampoco hay presencia de culturas del pasado. chivos. presenta 22 poemas y narraciones ilustrados. La leyenda del río Es una leyenda que habla del dios Inti que tenía 1. sus salidas a la escuela y los valores de ayuda y cariño que existe en su hogar. multilingüe y multiétnico del país En el libro no se explicita la condición de país multiétnico. Narración que recoge la tradición transmitida del 3. culturas y con distintas lenguas: Alegoría al hogar. a los rezos de la madre. habas para el consumo de la casa y para el trueque. Hogar campesino 132 . País: Nombre del libro: Grado: Área /áreas curricular (es): Año de Edición: Editorial: Contenido del texto Lengua escrita utilizada VISIBILIDAD E INVISIBILIDAD DE LAS CULTURAS DE LOS PUEBLOS INDÍGENAS Carácter multicultural. quien danza como lo haría su padre pero al son de un violín y un arpa que sólo él escucha. De los cuales. inspirado por los manantiales hasta que salió el sol “yawarmayu” deidad de la que hablan los mitos. 2. Habla también de su perro Cholo.

5. Después de cuarenta días Chaclla quedó convertida para siempre en lluvia y Rimac en el bullicioso río de la costa peruana. lo mimaban. con palabra española adoptada por el quechua. la casa de la chacra. Razón por la cual con ayuda de tres brujos es convertido en chinchilejo y continúa dando noticias. fastidiaban y que forma parte de los recuerdos en la tertulia familiar. lento y bueno llamado Manso “Manso” con quien los niños jugaban. el sapo y el zorro y manso. El caballito del Relato en el que el personaje es un joven que llega diablo o a un pueblo tranquilo de la selva y se dedica a chinchilejo intrigar con chismes y calumnias convirtiendo el pueblo en un infierno. Recuerdos de un asno noble. “danzaq”. especialmente si son novatos. Huancavelica. El danzante es llamado. se baila en los departamentos de Ayacucho. Es un duende de la selva amazónica que se dedica Sacha Runa a hacer bromas y asustar de diferentes maneras a quienes se internan en el bosque. Se trata de un baile de competencia en que dos danzantes rivalizan en agilidad. 6. pero ya no intrigantes. 7. Fabula en la que un zorro y un sapo compiten en El sapo y el zorro una carrera para averiguar quién era el mejor. el joven danzaq. destreza y ritmo. de la sierra: hogar campesino. hablador En estas narraciones. De la costa: la leyenda del río hablador.” 133 . En la parte inferior del gráfico del danzaq los autores consignan una nota que alcanza información valiosa sobre la danza de tijeras: “la danza de las “tijeras” de origen prehispánico”. Ambos se sacrificaron y el dios Sol pudo hace llover sobre la tierra de los yungas. 8. de la selva: El caballito del diablo o chinchilejo y Sacha Runa. En una época de sequía en la tierra. dos hijos: RImac y Chaclla. el sapo gana pues se vale de la ayuda de sus hermanos que estuvieron a lo largo del río reemplazándolo. Apurímac. se presentan elementos o temas de diversas zonas del país. sino benéficas. los dioses pidieron al dios Inti que los librara de elle. Estos temas pueden permitir a los docentes abordar el tema de la multiculturalidad. lo cual no era posible sino con el sacrificio de uno de sus hijos.

referido al verbo de origen. puntuación. el danzarín pichaq = el barredor.Tratándose de una palabra en la que hay interferencia de lenguas. donde el objetivo es el desarrollo lingüístico de los estudiantes. el que barre Si se usa la raíz del verbo danzar en castellano y se añade el sufijo quechua q. Saberes culturales de los pueblos indígenas En las siguientes unidades donde presentan una serie de lecturas motivadoras con recomendaciones para mejorar la lectura y la redacción de textos. los contenidos están relacionados directamente con la disciplina de lenguaje. debería justificarse el uso de una palabra con interferencia de otra lengua Danzaq. donde se usa el sufijo quechua q que se añade a la raíz de algunos verbos para obtener un sustantivo-persona. Esta mezcla de lenguas no tiene mayor sentido si no obedece a una forma de hablar regional. en las páginas 107 y 108 presentan una sola que tiene alguna relación con la cultura 134 . Por ejemplo: Tusuy: bailar. En la segunda parte del libro. cultura inmaterial y material y tecnológica Las imágenes que ilustran los poemas y narraciones son dibujos artísticos que muestran bastante realismo y a veces fantasía en relación a los textos. donde se aborda la comprensión de lectura. introducen una expresión quechua “achachau”. Más aun tratándose de un libro de texto de comunicación. porque la expresión Achachau denota miedo. El uso que le dan al vocablo Achachau. “De igual forma cuando nos caemos al suelo o nos encanta una película exclamamos con mayor energía: ¡Achachau¡ ¿Quién me empujó?. sus actividades. en este ejemplo no tiene relación con la interrogante que sigue. Menos aun en un libro de texto de comunicación. en la página 54). Imágenes sobre la población indígena. danzar Pichay: barrer tusuq = el que danza. que se escribe achachaw. ortografía. composición de textos. Traducido sería: Qué miedo ¿Quién me empujó?. siguiendo la misma tónica que en el libro de cuarto grado. en uno de los cuales (es el único además. con ejemplos. el bailador.

por lo que no es conveniente usarla en un libro de texto que pretende mejorar las competencias lingüísticas de los estudiantes. el contenido temático del libro es occidental y urbano. se narra la historia y origen de los mates burilados y se describe como una costumbre ancestral en la que se tallan imágenes de fiestas. del departamento de Junín.de los pueblos del centro del país. se desaprovecha esta oportunidad para mencionar los diversos códigos comunicativos que existen en las diversas culturas. con distintas pautas de organización de la casa familiar. escenas agrícolas. con rasgos grotescos. ojos pequeños y el mentón gigantesco que le llega hasta el pecho. no se aprovecha para hacer conocer a los estudiantes las diversas lenguas que existen en el Perú. la lectura titulada “La casa donde vivo”. perteneciente a una familia de clase media. el wáter la ducha…” La palabra fierros no es una palabra que exista en el diccionario. con la cual difícilmente la mayoría de los niños y niñas que asisten a una escuela pública. plantas y animales. la fauna. puedan reconocer “la casa donde viven”. a pesar de tratarse de un libro de comunicación. Las otras siete lecturas motivadoras. tazas y copas” /”En el baño están el lavatorio. porque a los dos les encanta leer cuentos y novelas. En el texto expositivo denominado: “Calabazas que cuentan historias”. la flora. presenta una casa citadina. una larga nariz. de libros. En el comedor tenemos una mesa con seis sillas. En la página 61. En el libro no se habla acerca del plurilingüismo del país. En general. específicamente con la elaboración de mates burilados en el valle de Cochas del valle del Mantaro. Están los sillones y una mesita al centro. y/o pertenecen a otra cultura. con adornos y fotos de la familia. en qué lugares y por tanto no se valora esta característica como una riqueza del país. están referidas a la vida en ciudad. un cuadro de la última Cena y una vitrina con platos. La imagen del artesano de Cochas es de un hombre deforme con la cabeza más grande que el tórax. Hay una ventana que da a la calle bien asegurada con fierros. contiene pocas oportunidades que sirvan como referente a los niños y niñas indígenas y “En la sala mis papas tienen un estante con millones 135 . pero no se menciona el significado simbólico y la riqueza del mate burilado como medio de transmisión de mensajes cuyo código es el dibujo burilado.

citadinas y occidentales. quien “habla” de sus gustos personales y de su familia. Lo que más llama la atención es que tratándose de un libro de comunicación y lenguaje. criollo. está mal escrita y mal utilizada y lo mismo sucede con la palabra danzaq. El personaje principal del libro es un niño de una ciudad costeña. Respecto a la cantidad de imágenes por género. no se considere el plurilingüismo como un valor y riqueza nacional. desafortunadamente más consiguen brindar información errónea que un aprendizaje significativo pues la expresión Achahachau. ESTEREOTIPOS Estereotipo étnico: Se asocia lo indígena a lo feo y grotesco. 136 . Estereotipo regional: Vicente. ellos están invisibilizados en el libro.Por como las siguientes: docentes plantear interés para pueblos tanto las también representan situaciones para temas de los indígenas. que naturalmente responden al contexto que podría ser capitalino o de otra de las principales ciudades costeñas. 25 son de mujeres y 56 de varones. el niño costeño y “anfitrión” en el texto. DISCRIMINACIÓN O RACISMO Aunque no hay términos ni frases peyorativas o discriminatorias que se refieran a los pueblos indígenas. representa un estereotipo del niño despierto. (Página 108). ni siquiera se menciona y los dos vocablos que se introducen. de las 81 imágenes de personas que hay. imágenes urbanas. Hay una invisibilización de los niños y principalmente de niñas que no sean costeñas. llamado Vicente.

Solamente hay algunas narraciones que evocan orígenes ancestrales incaicos. Habla sobre su origen. que fue engreído de la corte del Señor de Sipán y que retozaba en los señoríos costeños como el de Pachacámac. (Páginas 17 al 19).ANALISIS DEL TEXTO E IMAGEN FICHA DEL TEXTO PERU COMUNICACIÓN INTEGRAL 6TO. el libro consta de dos partes. en la primera parte presenta 23 poemas y relatos ilustrados. multiétnico y pluricultural. Arenga al peruano El Vikingo 137 . que son las siguientes: Poesía de Mario Florian. (Página 7). Poemas y narraciones 2) Teoría y práctica Lectura y redacción Castellano. País: Nombre del libro: Grado: Área /áreas curricular (es): Año de Edición: Editorial: Contenido del texto Lengua escrita utilizada VISIBILIDAD E INVISIBILIDAD DE LAS CULTURAS DE DE LOS PUEBLOS INDÍGENAS Carácter multicultural. otro al gallito de las rocas y otros tres que tienen referencias a personajes o situaciones históricas. Al igual que los libros de texto de cuarto y quinto grado. ni mención acerca de la condición de país multicultural. multilingüe y multiétnico del país No hay información. Narra escenas cotidianas de la vida de una familia limeña de origen norteño y su perro peruano. No se presentan culturas ni del pasado. de los cuales hay un poema al Perú. en alusión a Machu Picchu. ni del presente. de más de tres mil años. GRADO DE INSTRUCCIÓN PRIMARIA Comunicación integral 2007 MINISTERIO DE EDUCACIÓN 1) El placer de leer. que exhorta al peruano de hoy a mostrar su grandeza de “forjador de imperios sobre los precipicios”.

era gobernado por personas sabias y las chinchillas vivían contentas por sus leyes justas. ¡levántate. en la imagen se muestra a la chinchilla usando un símbolo del dominio de occidente: una corona digna de la realeza española. de nuevo¡¡Exprésate. Este peruano actual. tu tierra…¡ ¡que el horizonte vea tu figura broncínea de semidiós. Que el imperio de los incas llamado también Tahuantinsuyo. peruano¡. no hay presencia de las culturas peruanas. lo que se encuentra son relatos con una reminiscencia de un pasado mejor y glorioso. La “Arenga al peruano”. codiciosos. como mejor muestra de la pasada grandiosidad. hasta que llegaron los españoles y comenzaron a perseguirlas y sacrificarlas sin razón alguna. otra ves. que se evidencia en los relatos siguientes. Se destaca que los antiguos pobladores peruanos las respetaban y cuidaban y que jamás los cazaban. 138 . expresa una posición indigenista por la forja de una nación basada en un pasado indígena glorioso. La diversidad carece de sentido de mostrarse bajo el rótulo de peruano La imagen muestra el vuelo de cóndores y garzas. peruano¡ ¡Sé heroicidad. y la representación de la cultura material de los Incas: Machu Picchu. ¡Porque estás en tu tierra desde hace eternidades¡¡Y tu tierra te adora¡ ¡Exprésate. por lo cual se exhorta al peruano de hoy a “expresarse de nuevo”. Presencia de las diversas culturas En los tres textos. ¡Pisa. (Páginas 38 y 39). es una unidad en el verso. Paradójicamente. que hoy estaría perdido. destino…¡¡Levántate¡ ¡Ya es hora En el texto de la Cinchilla real se asocia la existencia de la chinchilla. a la acción justa y sabia de los Incas.Narración que sensibiliza al lector/a por el exterminio que sufrió la chinchilla que habitaba las La chinchilla real y punas y altas cordilleras antes respetadas por los el fin de un imperio Incas. de cóndor…¡ Despliega tu mirada Y el poder de tus alas y tu aptitud antigua¡ ¡Vindícate en tu tierra…¡. quienes representan el orden en la relación con la naturaleza. sabios y justos. y exterminadores de éste animalito en extinción. enfrentada a los españoles. y por la fuerza constructora de un imperio.

pero la simpleza de la narración no le permite a una persona que nunca ha participado de esta fiesta. aunque en el libro no se sugiere. incluso los incas lo conservaban como regalones. donde se presenta muy contados párrafos y narraciones cuyo contenido evoque la presencia indígena.” (pág. También los hay en Ecuador y Colombia. El señor de Sipán lo tenía como engreído en su corte. muestra un afán por destacar lo que es más bien un anhelo por una nación peruana. se narra brevemente una fiesta tradicional asociándola a una forma de relación entre la cultura occidental y la andina: “Una de las andino es la parado sobre el encuentro andina”. su entorno. La segunda parte del libro contiene información orientada a mejorar la lectura y la redacción de textos y conocimientos de gramática. es peruano.18) Situación de los pueblos indígenas La existencia de la población indígena del presente.. En el tercer texto. explicó el tío.Este relato permite reflexionar sobre la relación del hombre con los animales y los valores. tampoco se menciona el informe de la Comisión de la Verdad y Reconciliación. El primero es atado el lomo del seguno. sus procesos. varios de cuyos textos pudieron ser incorporados. en la misma línea de reminiscencia del pasado. del norte. a pesar de que en la contratapa está la Carta Democrática Americana. No hay ninguna mención respecto a los derechos de los pueblos indígenas. Este perro retozaba en todos los señoríos costeños como en el de Pachacamac. ni saberes sociales y culturales de los pueblos indígenas.. no es un tema que esté incorporado en ningún otro texto del libro.Tiene tres mil años. fiestas más tradicionales representativas del mundo lucha entre el cóndor y el toro. que son los siguientes: Expresiones y manifestaciones culturales inmateriales de los pueblos indígenas En la página 62. su reciente historia. No hay información sobre etnociencia. “. 139 .. Esta lectura menciona la existencia de los señoríos costeños. Esta sangrienta batalla representa o desencuentro entre dos culturas: la occidental y la Evidentemente se refiere al Yawar fiesta. tener una idea de qué se trata y menos aún del significado que tiene en el mundo andino. tampoco hay imágenes sobre personas o actividades de esta población. sus personajes.

El libro desarrolla los contenidos propios de la disciplina de lenguaje y no aprovecha para utilizar temas contextualizados de la realidad y de la problemática indígena del país. estando enamorada de Sawasiray. hay información sobre los diversos tipos. pues se exalta un pasado glorioso y se pierde de vista la vigencia de las culturas del presente. La Pachamama conmovida por su dolor convirtió a Pitusira en un nevado y a Rit’isiray en cerro. En la página 65 hay una pequeña imagen del Machu Picchu. más aun cuando el tema no fue abordado en ninguno de los libros de los grados anteriores. Sobre la cultura material y tecnológica de los pueblos indígenas En la página 93. que por el tamaño. Destacando los huacos retrato donde se aprecia la cabeza de una persona con rasgos que muestran la personalidad del retratado. seguida por Rit’isiray. No hay información sobre personajes indígenas destacados en la historia del país. la diversidad y vigencia de las diversas lenguas del país debiera ser un tema importante. desde ahí están juntos uno del otro. que se casó con el joven Rit’isiray y por haber logrado llevar agua a su valle. ni del pasado. Después de la boda. pero se obvia como si el país fuera monolingüe castellano. Pitusira huyó derramando lágrimas de pena y coraje. la calidad de la imagen y su ubicación desdice el inmenso significado que representa esta maravilla arquitectónica admirada por los peruanos y por el mundo entero. participación política indígena. incluso su edad y estado de salud. No se afirma la identidad cultural. Diversidad y vigencia de las lenguas originarias del país Tratándose de un libro de Comunicación integral. tampoco sobre procesos sociales como la migración.Tradición oral Solamente hay en la página 71 un antiguo relato sobre Pitusira hija del Kuraka Orqo Waranqa. 140 . NI siquiera hay una mención de que en el país se hablan otras lenguas que no son el castellano. ni del presente. características de los huacos mochica. ni sobre los movimientos de reivindicación étnica.

costumbres. formas de vida similares a las suyas. En cuanto a equidad de género en términos numéricos.ESTEREOTIPOS De forma implícita. Los niños y niñas indígenas y del área rural. que lean el libro muy difícilmente podrán verse reconocidos. multicultural y plurilingüe del país. lugares comunes. mucho más del doble de la población del libro está representado por varones. como expresión de un pasado mejor. pero que no tendría continuidad en seres humanos del presente. más bien se evidencia la invisibilización de la condición multiétnica. o encontrar frases significativas. por el que debe sentirse orgullo. Estereotipo étnico y de género: Se asocia el poder a la gente blanca o mestiza. está presente un estereotipo indigenista del Inca. DISCRIMINACIÓN O RACISMO No hay palabras o frases peyorativas que se refieran a la población indígena. hay 19 mujeres y 52 varones identificables. de género masculino. 141 .

ANALISIS DEL TEXTO E IMAGEN FICHA DEL TEXTO PERU CIENCIA Y AMBIENTE 4TO. GRADO DE INSTRUCCIÓN PRIMARIA. 92 pp. Ciencia y Ambiente s/f MINISTERIO DE EDUCACIÓN Diversidad en el medio ambiente donde vivimos 2 Diversidad en los seres vivos. 3 Unidad en la diversidad / función de relación 4 Unidad en la diversidad / función de nutrición y reproducción. 5 La materia en nuestro planeta 6 La tierra en el universo Castellano. No se usa expresiones en lengua indígena.
1

País: Nombre del libro: Grado: Área /áreas curricular (es): Año de Edición: Editorial:

Contenido del texto

Lengua escrita utilizada

VISIBILIDAD E INVISIBILIDAD DE LAS CULTURAS DE LOS PUEBLOS INDÍGENAS Carácter multicultural, multilingüe y multiétnico del país

En el libro no hay ninguna mención respecto a la condición de país multiétnico, multicultural y plurilingüe del Perú, tampoco aparece ninguna mención sobre culturas del pasado o contemporáneas.

A pesar de que en el libro hay textos que han podido aprovecharse para explicar la situación de la diversidad que existe en el país, como el siguiente que aparece en la página 13: 142

“Dentro de una misma especie, cada organismo es diferente al otro. En la imagen se observa variadas flores de una misma especie. Lo mismo ocurre con los animales, las plantas y los seres humanos. Tu te pareces a tus hermanos, pero eres diferente a ellos y a los niños de tu escuela, sin embargo, todos somos de la misma especie”.

Más diversidad

En este texto que habla de la diversidad de los seres vivientes, se proporciona una interesante explicación acerca de la diversidad que se complementa con una imagen de flores que muestra el sentido de la diferencia aun perteneciendo a una misma especie. Se explica que cada reino está formado por una diversidad de seres que se subdividen, a su vez, en grupos cada vez más pequeños hasta llegar a grupos de organismos muy parecidos que reciben el nombre de especie. Incluso ejemplifican que los perros forman una especie y que lo perros y los pumas constituyen especies diferentes. Situación aplicable a todos los seres vivos, y que pudo muy bien aprovecharse para mencionar la diversidad étnica, cultural y lingüística del país y explicar que los seres humanos forman una especie y no hay razas diferentes, sino diferencias étnicas, culturales, lingüísticas en las personas. Una segunda ocasión que se desaprovecha para tocar el tema de la diversidad se observa en la página 38:

diversidad El porqué de la divers idad

“En la tierra hay una gran diversidad de lugares para vivir. Cada lugar tiene características propias, diferentes a las de otros lugares, y en ellos viven también seres diferentes” (Página 38) El texto fluye desde el tema de la condición de “diversidad” hasta la “unidad en la diversidad” en la naturaleza, en la que el ser humano no parece tener una presencia relevante, en general, en todo el libro la presencia del ser humano es secundaria e irrelevante. En consecuencia la presencia de pueblos, con cultura y sociedad que interactúan con el entorno natural está ausente, configurándose así un enfoque monocultural occidental en el tratamiento de los temas. En este contexto no encontramos ninguna mención a las culturas peruanas del pasado, ni del presente y tampoco hay imágenes representando a personas de los pueblos indígenas.

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Imágenes sobre la población indígena, sus actividades, cultura inmaterial y material y tecnológica Las imágenes de plantas y animales que habitan en costa, sierra y selva, son coherentes con la realidad y los niños y las niñas indígenas encontrarán animales conocidos por ellos como plantas selváticas, tortugas taricayas, tortuga carey, zorro andino y flores de puna, (Páginas: 15 y 16), yunta de bueyes para arar, rebaño de llamas de carga, (Página 27), lagarto amazónico, boa mantona (Página 30), que pueden ser fácilmente reconocidos por ellos. Sin embargo también encontramos imágenes que se repiten en los diversos libros y en diversos temas, cumpliendo una función secundaria de relleno o decorativas en el mejor de los casos, como por ejemplo la foto de la Plazoleta de San Blas del Cusco con sus fuentes de agua, que aparece en los libros de Ciencia y ambiente de cuarto, quinto y sexto grados, aunque el mensaje no es precisamente un ejemplo de cómo utilizar el agua. Además aparece en el libro de Personal social de quinto grado. La cosmovisión de las culturas indígenas: Creencias, Ritos, Valores A lo largo del libro no hay información relacionada con la cosmovisión de los pueblos indígenas, la relación con la naturaleza, con el agua, las plantas y los animales, el manejo del equilibrio ecológico, las tecnologías empleadas para la preservación y conservación del ambiente. La lógica que emplean para clasificar las plantas y animales, los modos de crianza de animales, etc. La relación simbiótica del indígena con la naturaleza diferente a la occidental que es fundamentalmente utilitaria, para quienes la tierra, el agua, las plantas y animales son recursos, mientras que para los indígenas son seres con vida, que dan vida. Saberes culturales de los pueblos indígenas La visión de la ciencia es occidental y la información está orientada a un público urbano. Por ejemplo en la página 45, unidad 3: “Los órganos de los sentidos…”, se habla del cuidado de los ojos, se asume que los usuarios son niños y niñas urbanos/as, que disponen de televisión y computadora, y que acceden a consultas con el oculista. No se menciona recomendaciones válidas para estudiantes indígenas y del ámbito rural. “Lo que debes tener en cuenta para cuidar tus ojos: - Cuando veas televisión, procura no sentarte muy cerca de la pantalla a fin de que evites el efecto de la radiación”. - Cuando utilices la computadora, asegúrate de que el monitor tenga su protector de pantalla…. - Pídeles a tus padres que te lleven al oculista para revisar periódicamente tus ojos”. No se menciona la capacidad de visión que desarrollan los niños que viven en la zona circunlacustre del lago Titicaca para bucear y recoger totora, tampoco de la visión que desarrollan los indígenas de algunos pueblos amazónicos para

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usar la flecha y cazar a largas distancias y otras diferencias en relación a este tema que existen entre las personas urbanas y los indígenas y de qué manera influye el ambiente. En la página 96, unidad 6: “Uso de los combustibles fósiles”, la información también se dirige a hogares urbanos, de la siguiente manera:

“Sabemos que el carbón, el petróleo y el gas natural, son combustibles fósiles que se han formado hace millones de años// ..es posible que de éstos, el que te resulta más familiar sea el gas natural, ya que la mayoría de las personas lo usamos para cocinar nuestros alimentos” . Esta información es errónea, pues no es cierto que la mayoría de personas en el Perú usen el gas natural para cocinar sus alimentos. El gas propano se distribuye a través de gaseoductos, el gas que se usa en muchos hogares urbanos del Perú es el gas butano que se distribuye en balones (envases cilíndricos) que se fabrican con distintos materiales como el acero inoxidable. En el área rural de la sierra y la selva se sigue usando combustible sólido. El gas natural es un combustible gaseoso que se denomina con el término “Natural”61 porque en su constitución química no interviene ningún proceso; es limpio, sin color y sin olor. El gas natural no requiere de almacenamiento en cilindros o tanques, se suministra por tuberías en forma similar al agua potable, para lo cual se debe instalar una tubería de servicio que conecte la red de distribución ubicada en la calle o avenida a través de una caja registradora. Las tuberías de conexión están enterradas y equipadas con dispositivos de seguridad como sucede en Estados Unidos y Europa. En el Perú, ni siquiera en Lima metropolitana, la mayoría de las personas usa gas natural, como se afirma en el texto, recién se están instalando las tuberías en los edificios modernos y en algunos barrios de la capital donde las personas pueden pagar la instalación. Se recomienda revisar las proyecciones para el consumo de gas natural para los sectores eléctrico, industrial y residencial-comercial en el Perú (Plan Referencial de Hidrocarburos 2007- 2016 del Ministerio de Energía y Minas)

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Usos y ventajas del gas natural en el sector residencial-comercial. Ministerio de Energía y Minas. Dirección General de Hidrocarburos. www.minem.gob.pe

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En ésta misma unidad, en la página 88, hay un párrafo titulado “La energía del agua y el viento”, que se refiere al uso de las energías hidráulica y humana, para el transporte e intercambio de productos a través del río. Según el libro:

“Hace miles de años, los hombres construían balsas de troncos y se dejaban llevar por la corriente de los ríos. Así transportaban sus productos para intercambiarlos en otras regiones; así viajaban para encontrar mejores lugares de caza o para mudarse de una zona a otra…// …Después inventaron los remos, con los cuales pudieron empujar sus canoas empleando la energía de sus brazos y piernas…”. Y termina diciendo que en la actualidad se siguen empleando embarcaciones movidas por el viento como los yates o veleros para paseo y deporte, y también para “alas delta” y “parapentes”. Se obvia mencionar que el uso de embarcaciones de madera y totora no sólo existía hace miles de años, sino que es de pleno uso cotidiano y conocimiento de los pueblos indígenas ribereños de la amazonía y del lago Titicaca en la actualidad, quienes también utilizan la energía del agua y el viento. En el libro casi no se abordan temas relacionados con las culturas de los pueblos indígenas, sus actividades productivas y reproductivas, la relación del hombre con la naturaleza, conocimientos sobre loe elementos de la naturaleza, códigos que utilizan para ordenar el mundo y clasificar plantas y animales, que son directamente relacionados con el área de ciencia y ambiente. Pareciera que sólo se considera la existencia de una ciencia que es la occidental, por ello es que la orientación es monocultural occidental. ESTEREOTIPOS El ser humano y sus formas sociales y culturales son irrelevantes en la temática del texto de ciencia y ambiente, sin embargo aparecen estereotipos como los siguientes: Estereotipo regional: En el dibujo de la página 27, se presenta una niña que tiene el estereotipo de una mujer de la sierra con falda, trenzas, sandalias, aunque tenga la piel rosada. La presencia de la niña no tiene ninguna relación con el texto escrito que se refiere a los mamíferos y el título que le ponen a la foto es: “Los humanos también somos mamíferos”.

La energía del agua y el viento

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La mujer blanca. En todo el libro las personas pertenecientes a los pueblos indígenas. mamá. 56. sociales y de género. no se ha encontrado palabras o frases en términos peyorativos que se refieran a las personas pertenecientes a los grupos étnicos. Sin embargo un tipo de discriminación velada es la invisibilización. 53. Estereotipo étnico: la única persona con piel oscura que aparece en el libro. y una niña mestiza en la página 51. (Página 53) Estereotipo de familia: papá. como si el país estuviera conformado sólo por blancos y mestizos y no hubiera otro conocimiento que el occidental. 69. Páginas: 47. como ocurre en el libro donde no aparecen en textos ni imágenes personas. (Página 86) Las demás personas que aparecen en el libro son blancas. situaciones. DISCRIMINACION O RACISMO En todo el texto. las demás personas son blancas o mestizas en situaciones urbanas como las siguientes: 147 . aplicándose bronceador en la playa. no están presentes. salvo la niña de la sierra. representa a una cocinera. 54. 68. (Página 54). ni saberes de los pueblos indígenas del país. estilizada. hija.Estereotipo de género: asociado a la belleza occidental. delgada. hijo en un almuerzo o cena familiar.

de ellos ninguno es indígena y solo hay una niña de la sierra.Otras imágenes no recogen ninguna expresión. manifestación o característica de personas que puedan ser identificadas como pertenecientes a algunos de los pueblos indígenas del país. 148 . Con respecto a la equidad de género en cuanto a la cantidad de imágenes. se encontró 16 mujeres y 29 varones.

tiene un enfoque “científicopositivista”. configurándose en el libro un enfoque monocultural occidental. con cultura y sociedad que interactúan con el entorno natural. El tratamiento de la naturaleza. Estas imágenes de los pueblos 149 . la materia y la energía en su diversidad. la presencia de pueblos. se muestran fotografías de personas pertenecientes a pueblos amazónicos y al pueblo quechua. País: Nombre del libro: Grado: Área /áreas curricular (es): Año de Edición: Editorial: Contenido del texto Lengua escrita utilizada VISIBILIDAD E INVISIBILIDAD DE LAS CULTURAS DE LOS PUEBLOS INDÍGENAS Carácter multicultural. sean visibilizados. y la forma como ha influido en la naturaleza. No se usa expresiones en lengua indígena. no contiene ningún texto que haga referencia a la condición de país multiétnico. Imágenes sobre la población indígena. 3) Continuidad y Cambio y 4) Materia y energía Castellano. sus actividades. GRADO DE INSTRUCCIÓN PRIMARIA Ciencia y Ambiente 2007 MINISTERIO DE EDUCACIÓN 1) Unidad y diversidad. El tratamiento de la presencia del ser humano es secundario y homogéneo. 2) Estructura y función. cultura inmaterial y material y tecnológica En ocho páginas. multilingüe y multiétnico del país El libro. continuidad y cambio. Este no aparece como parte de la naturaleza. multicultural y plurilingüe.ANALISIS DEL TEXTO E IMAGEN FICHA DEL TEXTO PERU CIENCIA Y AMBIENTE 5TO. en consecuencia hay pocas oportunidades en las que la obra cultural del ser humano.

aparecen inconexas. Tema: La coordinación nerviosa (Mujer aguaruna) Página 46. Tema: El pan de cada día (Mujer aguaruna) Página 46. y sin sentido. Tema: Nuestros alimentos (Personas andinas) Página 36. (Niños pastores) Página 8. no tienen relación directa con los textos. No se hace uso de la posibilidad de transmitir información. Tema: El pan de cada día (Pareja andina) Página 37. valoración positiva y orgullo por la presencia de la diversidad en el país. Tema: El tacto y la piel humana (madre con niñoBelén) Página 22. Tema: La población humana (Familia amazónica) Página 19. Las imágenes son las siguientes: Página 7.originarios. Tema: La coordinación nerviosa (Niño Matsiguenka) 150 . Tema: Los seres vivientes y su capacidad de respuesta.

no se menciona que tanto los waru waru. fueron construidos por la inteligencia del poblador andino que le permitió usar el agua como conservadora de calor. 72. Y se presenta una foto de la Plazoleta de San Blas con sus fuentes de agua. y son continuamente reelaborados. etc. En relación a la preservación y conservación del ambiente. encontramos el siguiente texto: “Lamentablemente la codicia por obtener mayores ganancias. como los andenes del Cañón del Colca. Y se presenta una foto en el tema: El calor en el sistema de la tierra. Sobre los saberes tecnológicos hay algunas menciones como las siguientes: Página. Incluso cuando se habla del agua se habla de ella como un recurso y se pierde de vista la visión desde la cosmovisión de las culturas de los pueblos indígenas. En las dos fotos precedentes se presentan las obras materiales de estos pueblos. Toda la información proviene de la ciencia occidental. las cuales constituyen una forma inteligente de conservar la materia y la energía aplicado por los antiguos peruanos. aunque desde una visión ecologista no es precisamente la mejor manera de utlizar el agua la que se muestra en la foto como modelo de utilización del agua en la tierra. el manejo del equilibrio ecológico y demás prácticas de preservación y conservación del ambiente que usan los pueblos indígenas. las propiedades de las plantas. waru-waru. De la simbiosis que existe entre el hombre y la naturaleza. En la página 73. mencionando que el agua también embellece el paisaje. están en funcionamiento. mejorados y utilizados productivamente. se presenta una foto de Andenerías del valle del Colca. las relaciones entre los seres que habitan la naturaleza. No se habla sobre la relación del hombre con la naturaleza. sobre las plantas. La imagen está ubicada en el tema: El calor en el sistema de la tierra. y se los ubica como producto de las culturas del pasado. Se menciona que los camellones o waru-waru que hay en Puno.Saberes culturales de los pueblos indígenas No hay información sobre los saberes de los pueblos indígenas. o el poco conocimiento de la realidad hace que personas y grupos de personas hagan un empleo excesivo y poco racional de los recursos…” 151 . Lo cual implica que se desestima la etnociencia. porque no se toman en cuenta los conocimientos que tienen los indígenas sobre el mundo animal.

ESTEREOTIPOS El ser humano y sus formas sociales y culturales son irrelevantes en la temática de ciencia y ambiente del presente libro de texto. se muestra expresiones de desinformación. su relación con la naturaleza. para sembrar en diversos pisos ecológicos. y la demanda de los centros urbanos. lo cual parece hasta una burla.Este texto va acompañado de una foto de la pesca de paiche en Pacaya Samiria. y por consiguiente serían responsables de su desaparición. están acelerando la extracción de recursos naturales. pues aparece en varios libros de las otras áreas y grados como si fuera la única foto que tiene multimensajes útiles para todos los temas de las diferentes áreas. de las cuales solo 18 son de mujeres 152 . Por ejemplo la foto de la señora aguaruna de Rio Santiago aparece en el libro dos veces en el tema “El pan de cada día” (Página 37) y en el tema “La coordinación nerviosa” (Página 46). La presentación de fotos de personas indígenas de manera indiscriminada sin ninguna relación con el tema constituye una falta de respeto pues se les considera como relleno o elemento decorativo. No se menciona que los procesos de colonización. en ninguno de los casos la fotografía de una mujer indígena llevando carga en la espalda y a su niño en los brazos tiene sentido en estos temas. pues una misma foto se repite en temas diferentes que no tienen ninguna relación con la foto. por parte de los autores. el conocimiento sobre las plantas curativas. que es territorio indígena. con un contenido subliminal de que estos grupos hacen un uso poco racional de los recursos. una cultura de nuestro país. tampoco se toma en cuenta la tecnología agrícola desarrollada. dejando de lado su real dimensión de seres humanos pertenecientes a una etnia. Igual sucede con la foto del niño Matsiguenka del Cusco. se encontró que 60 imágenes de personas. DISCRIMINACION O RACISMO Más que expresión discriminatoria. En lo que respecta a género. el conocimiento sobre la crianza de animales y organización del mundo con categorías propias. es ajena a ésta pauta de conducta. tecnología de conservación de alimentos y todo lo que implica la convivencia armónica con la naturaleza. y que la concepción indígena amazónica. No se toma en cuenta los saberes que tienen los indígenas sobre el manejo ecológico. La presencia de las personas indígenas sólo está presente como recurso decorativo en el libro. en consecuencia la ocasión de presentar estereotipos es inexistente.

los animales. ni del pasado. El texto es explicito en incluir la ciencia. por lo tanto no hay presencia de las diversas culturas del país. la tierra y el agua. que no sólo dominaron el ambiente 153 . ni del presente. con la domesticación de las plantas. Saberes culturales de los pueblos indígenas: saberes sociales o culturales o “etno.ANALISIS DEL TEXTO E IMAGEN FICHA DEL TEXTO PERU CIENCIA Y AMBIENTE 6TO. no hay contenidos referidos a otras formas de ver el mundo. No se usa expresiones en lengua indígena. multicultural y plurilingüe del Perú. VISIBILIDAD E INVISIBILIDAD DE LAS CULTURAS DE LOS PUEBLOS INDÍGENAS Carácter multicultural. multilingüe y multiétnico del país En el libro no se menciona la condición de país multiétnico. Contenido del texto (93 2) geografía pp. Parece desconocerse que en Latino América. saberes técnicos No hay ningún desarrollo respecto a los conocimientos ancestrales de los pueblos indígenas.) 3) ciudadanía Lengua escrita utilizada Castellano. en oportunidades para generar tecnología. GRADO DE INSTRUCCIÓN PRIMARIA Ciencia y Ambiente País: Nombre del libro: Grado: Área /áreas curricular (es): Año de Edición: Editorial: 2007 MINISTERIO DE EDUCACIÓN 1) historia.ciencia”. la técnica y la visión del mundo desde una perspectiva “científica occidental” en consecuencia. las características de su geografía y ambiente fueron convertidas por los pueblos originarios.

Página 17. cultura inmaterial y material y tecnológica La única presencia de miembros de los pueblos indígenas se proporciona a través de imágenes. Página 15: Tema “Cuidemos nuestra coordinación nerviosa”. Página 19: Tema: “Los oídos. Foto de mujer aguaruna del Rio Santiago agachada cargando a su niño y con una carga en la espalda. sino que modelaron una sociedad con una personalidad definida gracias a sus conocimientos e intercambios interculturales. sin conexión con el tema tratado.natural tan variado. ¿Qué relación tienen los niños en la escuela con el sistema nervioso?. ¿Cuál es la relación de estas fotos con el cuidado de la coordinación nerviosa?. ¿Cuál es la relación de esta imagen con los temas mencionados?. Tema: “Los ojos. Foto de niños nativos de la amazonía en una escuela. el cerebro y la visión”. Foto: niño matsiguenka del Cusco que aparece también en el libro de Ciencia y Ambiente de 5to grado en el tema: “La coordinación nerviosa”. que aparece dos veces en el libro de Ciencia y Ambiente de 5to grado en distintos temas: “La coordinación nerviosa” y “El pan de cada día”. ¿Cuál es la relación entre esta imagen y los temas en los que aparece?. los músculos”. Foto: un anciano indígena y una niña cargando un loro. sus actividades. familia aguaruna del Cenepa. Página 13: Tema “El sistema nervioso humano”. Imágenes sobre la población indígena. ¿Cuál es la relación del tema con la imagen de un padre con su hijo? Los conocimientos tecnológicos contemporáneos son en el texto igual a tecnología occidental. 154 . el cerebro y la audición”. con un afán decorativo. como se puede observar en las siguientes imágenes: Página 11: Tema: “Estructura y función: el esqueleto. Foto: un niño con su padre. por tanto no hay ningún resquicio que permita mencionar los conocimientos ancestrales y contemporáneos de los pueblos indígenas.

En la página 55.Las limitadas referencias e imágenes de las manifestaciones de las culturas. sustraen a los pueblos indígenas de su capacidad creadora y de adaptación a entornos complejos. Trujillo. pero no al tema de la materia y energía. Por el contrario se presenta una foto de la plazoleta de San Blas del Cusco con fuentes de agua considerándola como arte en la mano del hombre. esconde el sujeto cultural productor de esas manifestaciones. 155 . templos y tumbas ancestrales. cuyos referentes son solo lugares genéricamente enunciados. es el siguiente: “Los palacios. desarrolladas y sub desarrolladas. desde una visión cognoscitivista. el peruano ancestral imaginó que todo estaba escrito en el cielo” Y el texto de éste capítulo.53). molécula maravillosa”. se afirma que éstos tienen en común la “aseveración” que su existencia está escrita en el cielo. Lima o lugares aparentemente lejanos como México. Egipto. con una leyenda que dice: “En la búsqueda de sus orígenes. con una leyenda que dice: “Machu Picchu. iniciando la exploración espacial” (Página. Amazonas. como otros templos en el mundo guarda en secreto las ideas que sobre el universo tuvieron sus constructores”. Hace referencia a la arquitectura. ideologizada y etnocentrica que divide a las sociedades en civilizadas y primitivas. cuando se trata el tema del agua. modernas y tradicionales. De ésta forma los autores propician la oposición ciencia igual a Occidente y magia y religión igual a otros pueblos y culturas no occidentales. en las páginas del 72 a la 77. a través de textos e imágenes como las siguientes del capítulo “Materia y Energía”: En la página 54 hay una foto de Machu Picchu. como los existentes en Cusco. no se aprovecha para hablar de la connotación que tiene el agua para las poblaciones indígenas y tampoco se habla de los conocimientos hidráulicos de los antiguos peruanos. hay una foto del “Candelabro” en las Pampas de Nazca. La vaguedad de la comparación de las obras materiales de culturas tan diversas. En otros capítulos como: “El agua. Además de ignorar los pueblos y culturas. Irak y Australia están llenos de obras que conectan a la humanidad con un cielo imaginario y aseveran que nuestra existencia siempre estuvo escrita en ese cielo”. mientras que en Occidente “Galileo descubrió los cráteres de la Luna y las estrellas de la Vía Láctea. Ancash.

salvo una planta de cañihua. En lugar de ello. Esta por ejemplo. como por ejemplo: Los grandes canales de irrigación de los Moche con los cuales ganaron más tierras para el cultivo y les permitió llevar agua de del valle de Moche al de Chicama. como lo vemos en las fotos presentadas y se evidencia en esta foto. El sistema hidráulico en Cumbemayo . La posibilidad de recoger contenidos de otros desarrollos sociales y culturales. compuesto por un canal labrado en la roca que permite el transvase de las aguas de la vertiente del Pacífico a la del Atlántico. aparece cerrada e impensable. del tema: “Valor nutritivo de los alimentos”. pudo haberse mencionado. La misma foto aparece en la página 53 del libro Ciencia y Ambiente del quinto grado con un mensaje similar. obras hidráulicas que hoy en día son admiradas por su concepción. con un afán principalmente decorativo sin ninguna significación en relación a los temas tratados. De esta manera se pierde en todos los casos de las fotos presentadas.desde una posición opuesta a la ecologista cuyos mensajes hablan de no desperdiciar el agua. la posibilidad de motivar el conocimiento de las culturas indígenas. - Como se puede observar. La única presencia de miembros de los pueblos indígenas es a través de imágenes. es una obra pionera que recién hoy en día es superada por el moderno proyecto Chavimochic. responden en su totalidad a un enfoque monocultural occidental. los contenidos seleccionados para éste texto. 156 . y que fue construido en el año 500 antes de Cristo. ¡1500 años después!. hay otro ejemplo en el que no se aprovecha la oportunidad para presentar imágenes de diversos alimentos andinos y amazónicos producidos por las personas del presente. sus conocimientos científicos sobre el manejo de la naturaleza. técnica y conocimiento implicado. En la página 27. logros técnicos y científicos.Cajamarca. mientras que en esta imagen el mensaje obviamente es otro.

las mujeres están menos representadas que los hombres. en lugar de elegir un lugar caliente de playa o de selva. con anteojos y tubos de ensayo. en consecuencia la presencia humana es inferida. promover la asociación pobreza y/o suciedad igual a indígena andino. 68. ni discriminativos relacionados con las personas de los pueblos indígenas. cuando éstas no tienen ninguna significación en relación a los temas. Una manera de discriminar es excluyendo todo conocimiento de las culturas de los pueblos indígenas en el libro de ciencia y ambiente. En este caso aparece representando al tema “La visión”. En la página 86. Hay 29 mujeres y 78 varones identificables. ¿Qué sentido tiene ésta ilustración cuando el tema es el calor en el ecosistema?. DISCRIMINACIÓN O RACISMO Aunque no hay mensajes peyorativos. Respecto a la equidad de género. como si la ciencia producida por las culturas de los pueblos indígenas no existiera o no fuera válida. Sin embargo se observan estereotipos étnicos como los siguientes: Se asocia conocimiento científico con persona blanca. se usa una caricatura que es el estereotipo del científico: blanco. esta vestido con pobreza y tiene un polo sucio. por lo tanto hay pocos estereotipos. Páginas 3. gorro y sombrero. 3. 58. El niño andino que está en primer plano. sólo con el fin de adornar el libro. Puede sí. polo. la foto es en un lugar frío como puede ser el altiplano puneño mostrando a un niño y una niña bien arropados con chompa. 157 . Se asocia al indígena con pobreza y suciedad. Y la otra forma de discriminación es la utilización de las imágenes de personas indígenas. el tema es: “El calor en el ecosistema”.ESTEREOTIPOS El tratamiento del texto con respecto a ciencia y ambiente es “objetivo” e impersonal. También en este libro aparece el niño matsiguenka como si fuese un objeto de exhibición que debe estar presente como relleno en los diversos temas.

Economía de las culturas preincas 4. Las culturas prehispánicas peruanas 3. 158 . La Economía de los primeros tiempos 2. Tenemos deberes 3. Las actividades económicas en la Selva 6. El mundo incaico 5. Los valores PERÚ PERSONAL SOCIAL CUARTO GRADO HISTORIA. La economía en la República Geografía 1. La economía en el Virreinato 6. multilingüe y multiétnico del país El abordaje de la condición de país multiétnico. multicultural y plurilingüe multicultural no es un contenido transversal al texto. Las actividades económicas en la Costa 4. Nuestro país en desarrollo 2. Tenemos derechos 2. Mestizaje y tradiciones peruanas Ciudadanía 1. Los recursos naturales de la Costa 3. GEOGRAFÍA Y CIUDADANÍA Contenido del texto VISIBILIDAD E INVISIBILIDAD DE LAS CULTURAS DE LOS PUEBLOS INDÍGENAS INDÍGENAS Carácter multicultural.ANALISIS DEL TEXTO E IMAGEN FICHA DEL TEXTO País: Nombre del libro: Grado: Área /áreas curricular (es): Año de Edición: Editorial: 2007 MINISTERIO DE EDUCACIÓN Historia: 1. Las actividades económicas en la Sierra 5.

raza y cultura. la cual debido a su importancia no puede faltar en un texto actual de historia. los culina. o religiosas comunes. conservan sus costumbres. por lo tanto este tipo de información en la actualidad resulta inadmisible en un libro de texto para estudiantes. caracteriza al Perú como un país multiracial. música. La mayoría de estas comunidades nativas vive en la Selva. como si fuesen una étnia. Siendo los grupos más numerosos la población aguaruna y la población asháninka…” Los grupos étnicos que podemos encontrar son los piros. se obvian los pueblos andinos y altiplánicos -quechuas y aimaras por ejemplo-. bailes y comidas. "pueblo")62 es una población humana en la cual los miembros se identifican entre ellos. a pesar de ser numerosos: “…existen en el Perú diversas comunidades que aún conservan su idioma. en el que a partir de la llegada de los españoles. Por otro lado cuando se menciona en la página 79 del capítulo 6 de Geografía. o a otros lazos históricos reales o imaginarios. la existencia de 72 etnias en el país. tradiciones. cuando se habla de las diversas culturas prehispánicas. de comportamiento. A estos grupos los conocemos como étnias. 62 Diccionario Wikipedia 159 . Cuando se refiere al mestizaje. no sólo se mezclaron las razas. preincaicas. leyendas.Presencia de las diversas culturas Se aborda de manera implícita. entre otros. Se utiliza raza como sinónimo de étnia asociada a los fenotipos. que utilizan éste término para referirse despectivamente a los shipibo – conibo en Ucayali. Entre las culturas prehispánicas se obvia mencionar Caral. Se menciona a “los chama”. los chama. raza y cultura. En el Perú son 72 las etnias que hablan sus propias lenguas. los shipibos. normalmente en base a una real o presunta genealogía y ascendencia común. los yaminahua. reproduciendo una posición discriminadora de los mestizos. concepto ya superado largamente por no tener ningún asidero científico pues es una creación cultural que debemos desterrar y lo reafirma cuando dice: “…existen en el Perú diversas comunidades que aun conservan su idioma. Por el contrario valdría la pena distinguir ambos conceptos: a. los yagua. hábitos. Las etnias están también normalmente unidas por unas prácticas culturales. los arahuaca. A estos grupos los conocemos como etnias. Etnia: (del griego ethnos. ¿Que se quiere decir cuando se afirma que en el Perú existen comunidades que aun conservan su raza? Esta es una información errónea que además genera discriminación. incaicas que existieron en el Perú. lingüísticas. sino también costumbres. los machiguenga.

Raza: Constructo mental moderno que no tiene nada que ver con la realidad. originado durante la conquista en referencia a las diferencias fenotípicas entre conquistadores y conquistados. en las siguientes páginas: Página 20: Los andenes.Dichas comunidades comúnmente reclaman para sí una estructura social. Anibal. Página 22: Las hoyas Página 23: Las cochas. Página 25: Islas flotantes Página 26: Herramientas. La cosmovisión de las culturas indígenas La cosmovisión de las culturas andinas y amazónicas no está presente en ningún texto ni imagen. 2005 63 160 . sin aportar mayor comentario. generado para naturalizar las relaciones sociales de dominación en torno de la hegemonía de "raza” que se constituye en la piedra basal del nuevo sistema de dominación. política y un territorio. eurocentrismo y América Latina (45 Págs. Centro de Investigaciones Sociales (CIES). Página 21: Los camellones. Colonialidad del poder. Lima. Página 24: Los canales. Página 28: Crianza de animales QUIJANO. Página 27: Abonos.63 En la página 80 se presenta un mapa de los idiomas de las diferentes etnías del Perú. b. Se asocia la idea de cultura indígena a las expresiones materiales de las culturas..).

Las imágenes presentadas no muestran fidelidad con los entornos en los que se da en la realidad. Imágenes sobre la población indígena. Otra inexactitud en las representaciones de la diversidad de los espacios geográficos –naturales.Página 29: La pesca. uno con patos y el otro con cuyes. y cerca de la orilla dos cercos de piedra. cultura inmaterial y material y tecnológica Las imágenes que acompañan éstos temas están centradas en las características de la cultura material. Página 31: El comercio. y la imagen presentada no puede brindar a un niño que nunca ha visto camellones ni siquiera una vaga idea de lo que son. sin mucha fidelidad con las características del entorno geográfico y natural. El entorno natural donde hay camellones son las pampas altiplánicas y circunlacustres. se observa en la página 28. sus actividades. Página 30. donde se presenta un entorno circunlacustre. Página 32: La artesanía. en un entorno que parece costeño por la aridez y color de los cerros (Página 21) y escena agrícola con personas cultivando en el desierto al lado de las líneas de Nazca y un árbol ajeno a las características de la vegetación de la zona (Página 24). situación 161 . conservación de alimentos. no se cultiva al costado de las líneas de Nazca. Algunos ejemplos: Imagen de waru waru. La otra imagen que presenta una escena agrícola no es coherente con la realidad en ningún aspecto. con balseros del período pre hispánico. el tamaño desproporcionado de las figuras humanas en relación a los diseños de Nazca son irreales.

opciones prejuiciosas con respecto a las características de personas pertenecientes a determinado grupo humano. se suele llamar a los niños procedentes de la sierra. hay un dibujo que presenta a tres niños de las 3 regiones naturales: un costeño con un copo de algodón en la mano. pero no se menciona cuáles corresponden a qué culturas o en cuáles participan las culturas indígenas contemporáneas. esta representación no tendría un sentido discriminador. En la Unidad Geografía. que no corresponde a las formas de crianza de éstos animales. Saberes culturales de los pueblos indígenas Tampoco hay contenidos acerca de los conocimientos propios de las culturas indígenas contemporáneas. En lugar de presentar a los estudiantes lectores de estos libros imágenes que distorsionan la realidad y brindan información errónea es preferible utilizar fotos que permiten dar una idea real de algo que es importante. Indirectamente al mencionar los conocimientos tecnológicos puede generarse un sentimiento de orgullo por nuestros antepasados. 162 .totalmente ajena a la realidad. por las cuales los estudiantes puedan sentir orgullo. si no se conociese que en las aulas de clases de las escuelas urbanas costeñas. o hacer referencia de manifestaciones cotidianas y festivas de la vida de los pueblos indígenas. Las imágenes expresan de manera subliminal. Referencia de personajes indígenas (varones y mujeres) destacados en la historia nacional En el libro tampoco se encuentra una intención por resaltar las obras de algún personaje indígena del pasado o contemporáneo. e identidad. se presentan actividades económicas. un niño de la sierra con chullo. Aparentemente. deberes y valores. No hay ninguna mención sobre los derechos culturales de los pueblos indígenas. No hay referencias respecto a la afirmación de la identidad cultural de los pueblos. pero no se fomenta este sentimiento. ESTEREOTIPOS Estereotipos culturales y geográficos: En la página 69. ojotas y un queso en la mano y una niña shipiba con un mono en la cabeza. ni siquiera en el tema de derechos.

Estereotipos étnicos: Se asocia indígena con pobreza y miseria: En la página 82 del capítulo de Ciudadanía relacionado con los derechos. 26. sino falta de respeto a estas poblaciones y culturas peruanas. 40. con sandalias. Discriminación por género: En cuanto a las expresiones de género. la representación de la mujer siempre es menor y subordinada frente a las imágenes que representan a varones. domésticas. Sin embargo la presentación de imágenes que transmiten mensajes erróneos y distorsionados de aspectos relacionados con las culturas indígenas. o menos activa que la que se muestra para los hombres. sino realizando labores artesanales. tradiciones y hábitos. es una forma de discriminación que denota no sólo desconocimiento o desinformación. En el libro no parecen expresiones discriminatorias en relación a las personas o culturas de los pueblos indígenas. agrícolas. Se observó con especial detalle aquellas imágenes que muestran subordinación femenina. 23. 20. cuidado de los hijos. Las mujeres que aparecen no representan roles protagónicos. con el apelativo de “queso” y si es que la niña shipiba en lugar de estar parada detrás de los varones con un mono en la cabeza portara algún trabajo en arcilla que realizan las mujeres de su pueblo muy reconocidos por su calidad artística. enfatiza el mestizaje. Del total de personas identificables por género hay 273 varones y 135 mujeres aproximadamente. vestidos con túnicas con un cinturón. Hay muchas imágenes donde no es fácil determinar el género. Hay estereotipos que representan a los incas como personas asexuadas. 20. Por ejemplo en las páginas: 18.muchos de los cuales son indígenas. 24. (Páginas 38. crianza de animales. se reafirma su 163 . 24. actividades industriales (transformación y confección). sólo dos mujeres son maestras. 27. 26) DISCRIMINACIÓN O RACISMO El texto. aparece la imagen una mujer andina pidiendo limosna. pues al colocar a las mujeres en actitud pasiva. una peluca hasta el hombro y con una vincha en la frente. en las cuales no se puede diferenciar los varones de las mujeres. deberes y valores. como síntesis de un proceso biológico (ya superado) de mezcla de razas. se encontró que en todos los capítulos sin excepción. costumbres.

164 .condición de minusvalía y dependencia y terminan siendo éstos los mensajes de género que se transmiten.además de figuras de mujeres en igual proporción que las de varones. 15 niños. Si quisiéramos textos con una perspectiva de género distinta -orientada a objetivos de equidad de género. éstas tendrían que estar rompiendo los estereotipos más tradicionales y sugiriendo campos de posibilidades de realización positiva para ellas. 6 de ellas identificables como indígenas. 78 a 80) Hay 28 personas representadas. de las cuales 13 son niñas. Discriminación de género y étnica: En: Mestizaje y tradiciones peruanas (Páginas.

ANÁ ANÁLISIS DEL TEXTO E IMAGEN País: Nombre del libro: Grado: Área /áreas curricular (es): Año de Edición: Editorial: FICHA DEL TEXTO PERU PERSONAL SOCIAL QUINTO GRADO HISTORIA, GEOGRAFÍA Y CIUDADANÍA 2007 MINISTERIO DE EDUCACIÓN Historia: 7. Las comunidades andinas iniciales y el ayllu. 8. La expansión imperial 9. La conquista 10. El intercambio cultural 11. El nuevo territorio 12. La vida en la Colonia. 13. Los cambios en el S XVIII 14. La sociedad de los inicios de la República. Geografía 7. El Perú y sus regiones. 8. Las ocho regiones naturales del Perú 9. El Perú y su gente. 10. El Perú y los países vecinos. 11. La tierra gira y se mueve. La tierra y sus partes Ciudadanía 4. La democracia 5. Formas de convivencia I 6. Formas de convivencia II 7. Participación ciudadana. 8. Los valores Castellano.

Contenido del texto

Lengua escrita

VISIBILIDAD E INVISIBILIDAD DE LAS CULTURAS DE LOS PUEBLOS INDÍGENAS Carácter multicultural, multilingüe y multiétnico del país En el libro se califica al Perú como un país mestizo, multiétnico y pluricultural. Textualmente dice en la página 13:
“Blancos, indígenas, negros, mestizos, mulatos y zambos convivieron en el Perú a partir del Virreynato. Y desde esa época se siguen mezclando, haciendo del Perú lo que es hoy: un país mestizo por la mezcla de razas y multiétnico por la convivencia de pueblos de

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diverso origen y tradición”. “Los españoles se unieron con las mujeres indias y la mezcla de ambas razas inició el mestizaje. Los esclavos negros procedentes de Africa, que vinieron con los conquistadores, también se mezclaron con la población, de manera que aparecieron los mulatos (razas blanca y negra) y los zambos (razas indígena y negra)”.

No se dice que es multiétnico porque en el Perú hay diversas etnias y que etnia se define como una comunidad humana definida en base a una real o presunta genealogía y ascendencia común, lazos históricos reales o imaginarios, prácticas culturales, de comportamiento, lingüísticas, o religiosas comunes. Para los autores del libro hay una raza indígena y hay grupos raciales. Se insiste en usar el concepto de raza, mestizaje racial, mezcla de razas, al igual que en el libro de cuarto grado. Concepto ya superado y no aceptado científicamente porque la raza humana es una sola. Lo peligroso de seguir usando estos términos es que los estudiantes lo asumen como válido y esta concepción genera discriminación. Se sugiere a los autores revisar estos conceptos. En el libro se caracteriza a los indígenas (de la época colonial) como súbditos de la Corona Española, con libertad restringida, supervisados por los encomenderos primero y por los corregidores después. Los indígenas estaban obligados a pagar tributo y prestar servicios por el sistema de la mita que se realizaba principalmente en las minas de plata. En los inicios de la República los indígenas cobran mayor invisibilidad en la historia del Perú descrita en el libro, hasta cuando surge el indigenismo en las primeras décadas del siglo XX, con Mariategui y después con José María Arguedas y Ciro Alegría, aunque ya Clorinda Matto de Turner había tratado el tema a finales del siglo XIX. Presencia de las diversas culturas No hay ninguna mención acerca de la población indígena del presente. Como puede leerse, la población indígena es del pasado, y hoy el Perú es mestizo, los grandes ausentes son los pueblos indígenas del presente, sus aportes culturales: su sistema de creencias, sus .prácticas sociales culturales, su organización social (familiar y comunitaria), su sistema de valores, su forma de relación con la naturaleza y su sistema económico, todo eso está invisibilizado. En la misma página 13 se dice:
. “Cada uno de los pueblos que formaron este mestizaje racial tenía sus propias tradiciones y su propia cultura. Se produjo entonces un intercambio entre estas culturas, por eso el Perú es un país pluricultural. No olvides que la población indígena había desarrollado

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culturas muy importantes antes de la llegada de los españoles. Algunos de sus elementos cambiaron y otros se mantuvieron.”

Después de esta nota motivadora sobre la diversidad cultural y el intercambio cultural, no se aprovecha para abordar el tema de la multiculturalidad en el país y la práctica de la interculturalidad como eje transversal de la educación peruana. Respecto a la presencia de las culturas, se mencionan algunas culturas preincas como la Mochica y la cultura Chavín. Imágenes de la cultura material y tecnológica de los pueblos indígenas Las imágenes que representan a estas culturas aparecen sin conexión con el tema a tratar, como por ejemplo en las páginas 9 y 10 en el tema ¿Qué es el aillu?, se presenta una foto de una cabeza clava de Chavín y el Señor de Sipán, que no tienen que ver con el ailu y no se menciona la razón de su presencia, su importancia y significado histórico cultural. En el Área de Geografía, se señala la diversidad del territorio y de actividades y formas de vida, pero se pierde la oportunidad de presentar a los seres humanos que han desarrollado culturas diversas en ese territorio. En la página 46, hay un párrafo dedicado a los “Pueblos y su cultura”, en el que se dice lo siguiente:
“A medida que vayas conociendo las características de cada una de estas regiones, tendrás que ir examinando la forma como se desenvuelven las personas que habitan allí (en las regiones). No olvides sin embargo, que un país está constituido sobre todo por su población y que ésta se distribuye en el territorio, habitando caseríos, pueblos y ciudades. Y en cada lugar, la gente va construyendo y desarrollando una cultura que le es propia. Con el tiempo, las costumbres y formas culturales se difunden e influyen mutuamente”

Tampoco aquí se aprovecha para abordar la diversidad cultural y la interculturalidad desde ejemplos concretos de la práctica intercultural de los pueblos ancestrales y contemporáneos y su práctica en la escuela. Referencia de personajes indígenas (varones y mujeres) destacados en la historia nacional No hay presencia de indígenas destacados en la historia nacional, ni del pasado, ni del presente, aparte de una mención importante a la sublevación de Tupac Amaru II, en la página 32.

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De peruanos destacados se menciona a Isabel Flores de Oliva, hoy Santa Rosa de Lima, San Martín de Porras; precursores como: Juan Pablo Vizcardo y Guzmán, José Baquijano y Carrillo, Hipólito Unanue. Diversidad En la página 47, se presenta un mapa sobre la diversidad natural y cultural del país en el que se perciben ausencias e inexactitudes, como por ejemplo: . 1. Los quechua lamistas, aparecen en territorio awajún. 2. Ausencia del pueblo shipibo – conibo, siendo éste una de las etnias amazónicas más numerosas en el país 3. Se presenta el ganado vacuno entre la selva ayacuchana y cusqueña, no siendo una crianza característica de la zona. 4. Las mujeres quechuas puneñas, están ubicadas en el departamento de Ayacucho y no en Puno. 5. .El departamento de Madre de Dios, aparece despoblado, vacío, cuando alberga a varios pueblos indígenas. En la página 68, en el tema “El Perú y su gente”, nuevamente se desaprovecha la oportunidad para hablar de la diversidad cultural, étnica y lingüística del país, cuando se responde a dos preguntas: ¿cuántos somos?, y ¿cómo somos?, sin embargo se vuelve a insistir sobre el concepto de raza, grupos raciales, rasgos raciales, desde una postura desactualizada que debe desterrarse y que no debería estar presente en un libro de texto para alumnos que están aprendiendo conceptos.“La población peruana es mayoritariamente mestiza. El
mestizaje se produce a raíz de la llegada de los españoles (en el siglo XVI) y otros grupos raciales (negros, chinos, italianos, alemanes, etc.) Todos estos grupos mezclaron sus costumbres, tradiciones, hábitos y raza con los grupos indígenas. Ese es el origen de lo que hoy somos”. Sin embargo, existen en el Perú diversos grupos étnicos que aún conservan rasgos raciales y culturales propios. Son 72 las etnías que hablan sus propias lenguas, conservan sus costumbres, mitos, leyendas, música, bailes y comidas, la mayoría ubicadas en la Amazonía”.

Aspectos de las culturas de los pueblos indígenas Con respecto a la presencia de otros aspectos culturales de los pueblos indígenas, hay pinceladas de algunos elementos como el ayllu, la ayuda mutua, la solidaridad y sobre el desarrollo de la arquitectura, textilería y cerámica.

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Las culturas del presente, no son percibibles si no a través de fotografías que aparecen descontextuadas a lo largo del texto, sin que se establezca una relación entre texto e imagen, La mayoría aparece en el área de geografía ligadas a temas geográficos y no culturales, como por ejemplo en la página 56 el tema es: “La región quechua”, ahí se presentan dos fotografías: una de andenes en el Valle Sagrado de los Incas del Cusco sin ninguna referencia de la importancia tecnológica cultural de los andenes y otro de la Plazoleta de San Blas con sus fuentes de agua, la misma que aparece también en los tres libros de Ciencia y ambiente de cuarto, quinto y sexto grado en diferentes temas. No se menciona cual es el objetivo de esta fotografía. Expresiones y manifestaciones culturales inmateriales de los pueblos indígenas En el tema: “La vida en la colonia”, (Páginas 28 y 29) hay información sobre las fiestas que desde la llegada de los españoles se celebraban en función de las fechas tradicionales de la religión católica y que todavía hoy en día se celebran como por ejemplo: las procesiones de Semana santa en Ayacucho, Arequipa, Lima, Trujillo; en Cusco la fiesta del señor de los temblores, el Coylluriti, la Virgen del Carmen de Paucartambo; la Virgen de la Candelaria en Puno, Cañete y Trujillo; la Virgen de Chapi en Arequipa y la Virgen de Luren en Ica. También se comenta de las fiestas civiles como la corrida de toros y su versión andina del yawar fiesta sin ningún comentario sobre las diferencias entre ambas fiestas, de tal manera que un estudiante que nunca ha presenciado cualquiera de estas fiestas no podrá tener una idea de qué se trata. Para ilustrar este comentario, presentan una copia de una acuarela de Pancho Fierro sobre la corrida de toros al estilo español. Mientras que 15 páginas más adelante, en la página 42, donde se habla del indigenismo aparece una foto del yawar fiesta, con una leyenda que dice: Yawar fiesta: síntesis del mestizaje cultural sin mayor conexión con el texto. Afirmación de la identidad cultural de los pueblos originarios indígenas No se afirma la identidad cultural de los pueblos indígenas. Se incide en caracteriza al Perú como un país mestizo. En al área de Ciudadanía se habla de la democracia (desde el concepto occidental), la participación, que el acceso a la justicia debe ser igual, pero no

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o hay una intención explícita de invisibilizar este aspecto. } En la las páginas 60 y 61 hablan de la región puna de la siguiente manera: “la puna está ubicada entre los 4000 y 4800 metros de altitud. sin embargo no tiene ninguna semejanza con la realidad. Cuando van a la Puna. sandalias (ropa ajena a la que se usa 170 . Tiene un clima muy frío que varía entre 0° y 7° . A ese estado se le conoce como soroche o mal de altura”. es el que se traduce en las imágenes de las mujeres “campesinas” que aparecen en las páginas 55 y 61. ESTEREOTIPOS Estereotipo de género. completa. con la cabeza baja. como si estos no existieran o no fueran conocidos por los autores de los libros.hay ninguna mención de los derechos de los pueblos indígenas. asociado a la posición de subordinación de la mujer frente al varón. cultural y lingüística. es tan preocupante como la presencia de imágenes que no tienen ninguna relación con los textos. profunda y con fidelidad de lo que es su país. Otro estereotipo de género asociado a la belleza. y lo que se presenta en los libros de texto es la visión del Perú que se les da a lo niños y niñas de todo el país que tienen el derecho de recibir una información veraz. que más parecen más europeas que peruanas o concursantes a Mis Perú disfrazadas para una foto. con sombrero. y el niño entronado “mostrando la dirección” con seguridad. la elegancia. ilustra a una mujer de la región yunga. coherente con la realidad. El dibujo de la izquierda. minifalda. chalina al viento. el cuidado en la ropa. las personas que no son oriundas de esa región sufren las consecuencias de la falta de oxígeno y sienten mareos. Coherencia de las imágenes con la realidad La presentación de imágenes de situaciones reñidas con la realidad. Acompaña a este texto la imagen de una señorita con características occidentales. la presencia de las culturas de los pueblos indígenas en el Perú del siglo XXI. donde la niña aparece en posición subalterna. porque demuestran descuido o desconocimiento de las características geográficas del país. sobre la composición étnica. se observa en la siguiente imagen.

cuyo primer manifiesto fue realizado por André Breton en 1924. las plantas. que en una altitud de más de 4000 metros y con tanto frío se pueda andar tan ligera de ropas. que intenta sobrepasar lo real impulsando con automatismo psíquico lo imaginario y lo irracional. Superrealismo. y rodeadas de cuyes. Diccionario Wilkipedia 64 171 . sin soroche ni mareos. el conocimiento o ciencia propia que tienen las culturas para ordenar los objetos de su mundo según sus características. inclusive según sus rasgos míticos. Las mujeres tienen un sombrero que caricaturiza el que usan las mujeres indígenas. que es también una expresión de discriminación y por otro lado se presentan situaciones e imágenes que distorsionan la realidad que dice mucho de la falta de respeto hacia las poblaciones indígenas y sus culturas.en el contexto descrito). de manera lógica. razón por la que no se encuentra en el libro un reconocimiento de los saberes culturales que han permitido a los pueblos indígenas interpretar la realidad y sobrevivir en su propio ambiente. Un estudiante que no conoce la puna no podrá entender la incoherencia entre lo que dice el texto y representa la imagen. sus apariencias. DISCRIMINACIÓN O RACISMO En el libro no se encuentran frases o términos peyorativos referidos a las personas o grupos étnicos y sociales. la lógica cultural sobre el mundo social y el mundo natural. además éstas aparecen sentadas a orillas del Lago. Sólo puede entenderse este tipo de situaciones en las imágenes y textos que mal informan a los estudiantes presentando una situación distorsionada de la realidad por el desconocimiento de la realidad geográfica y cultural del país. etc. en términos numéricos hay 112 mujeres y 159 varones identificables. Movimiento literario y artístico. muestra a mujeres indígenas de la región Suni que está ubicada entre los 3500 y 4000 metros de altitud (menor altitud que la puna y las mujeres aparecen con más ropa). objetiva y científica. y tocando una quena. y los que viven en la puna. La ilustración de la derecha que aparece en la página 58. Respecto a la equidad de género. situación muy alejada de las formas de crianza de los cuyes. escena propia de una mente superrealistal64. los árboles. totalmente aclimatada. sus funciones. así como las categorías que usan para clasificar a los animales. pero por un lado se invisibiliza a los pueblos indígenas del presente. como si éstos fuesen perritos que corretean alrededor y uno de ellos acurrucado como un gatito y de tamaño desproporcionado al real. racional. sus conocimientos técnicos. ¿qué pensarán de esta imagen? ¿se sentirán representados por esta bella señorita?.

GEOGRAFÍA Y CIUDADANÍA 2007 MINISTERIO DE EDUCACIÓN Historia: (págs. gente que se va Ciudadanía (pág. 78 a 93) 9. 58 a 76) 12. 6 a 56) 15. La región Chala La región Yunga. La construcción de la paz 10. La Tahuantinsuyo 17. 16.ANALISIS DEL TEXTO E IMAGEN FICHA DEL TEXTO País: Nombre del libro: Grado: Área /áreas curricular (es): Año de Edición: Editorial: PERÚ PERSONAL SOCIAL SEXTO GRADO HISTORIA. La Región Puna. La Conquista y la Colonia 18. El Perú independiente Geografía (Pág. La Región Suni. La Región Janca La Región Rupa Rupa La Región Omagua 13. Gente que viene. El Estado 11. Los orígenes del Estado en el Perú. Contenido del texto Lengua escrita utilizada VISIBILIDAD E INVISIBILIDAD DE LAS CULTURAS DE LOS PUEBLOS INDÍGENAS Carácter multicultural. 172 . La Región Quechua. Las regiones naturales. multicultural y plurilingüe. Los gobiernos locales Castellano. multilingüe y multiétnico del país No hay información explícita sobre la condición del Perú como país multiétnico. No se usa expresiones en lengua indígena.

productivas y transformativas. son las prehispánicas. el imperio Huari. se menciona las siguientes: Chavín. No se explica si i hay sincretismo o reemplazo y que significa este proceso. Amaru. los Chanca y los señoríos regionales. Valores No hay elementos de la cosmovisión indígena. la Mochica o Moche. 14. de las cuales se muestran imágenes de la infraestructura en las páginas: 9. Mochica. son del pasado. se presenta. Ritos. produciéndose una mezcla de sus rituales ancestrales con el culto cristiano. la fiesta del Corpus Cristo reemplazó al Oncoinuta. En la página 24 del tema “La nueva cultura”. San Isidro. en Geografía. 11. No mencionan a alguna cultura con raíces ancestrales. desde la visión occidental utilitaria a través de actividades extractivas. 173 . 15. los reinos aimaras (Páginas del 9 al 13). sus dioses.Presencia de las diversas culturas Las culturas presentes en los libros de texto. los Quechua. la Pacha Mama. Chimu. la Virgen María reemplazaron a Illapa. Sobre la relación del hombre con la naturaleza. en el proceso de aculturación y resistencia.. la cultura quechua del Cusco. la Chimú o Chimor. Las culturas presentes en los libros de texto. Santiago. se menciona que con la conquista y colonización española se despojó a los indígenas de su religión. se levantaron iglesias sobre los templos incaicos y sobre cada huaca se plantó una cruz. vigente en la actualidad.Hay someras referencias de culturas como la Chavín. 22 La cosmovisión de las culturas indígenas: Creencias.

Hay una explicación del entorno ambiental en relación a las regiones naturales. Hay naciones que no tienen territorio y sus miembros se encuentran repartidos en diferentes países. (Páginas del 78 al 93). etc. no hay información alguna. sin embargo el ser humano y sus expresiones sociales y culturales. ni siquiera en el área de ciudadanía se toma en cuenta el sistema de valores de los pueblos indígenas. Por ejemplo hay información sobre la organización política del Estado Inca. ni tampoco de sus derechos. la mayoría del área de historia son realistas con dibujos tipo retratos. salvo algunas menciones sobre la arquitectura prehispáica. poncho. la lengua. Imágenes sobre la población indígena. más no con las prácticas sociales actuales. del inca. En el caso de nuestro 174 . no son visibles. Respecto a las prácticas sociales culturales de los pueblos indígenas relacionados con la organización social (familiar y comunitaria). de los curacas. pantalón corto y ojotas y la mujer con sombrero. cultura inmaterial y material y tecnológica Sobre las imágenes. Sobre las creencias. falda y trenzas. papel del estado. Saberes culturales de los pueblos indígenas Están ausentes los saberes culturales propios de las culturas de los pueblos indígenas: saberes míticos y religiosos. En el área de ciudadanía los dibujos son caricaturescos y estereotipados presentando a los varones andinos con chullo. el sistema económico redistributivo. ritos. hay información relacionada con el pasado. valores propios de las culturas ancestrales y de las culturas indígenas contemporáneas no se encuentra información. Respecto al sistema de valores que se practican en los pueblos indígenas. En el área de geografía hay fotografías que muestran la realidad y los dibujos son estereotipados (Páginas del 60 al 75). su sistema de valores. el origen común. la administración y control. Solo existen los derechos universales. saberes sociales o culturales o “etnociencia”. la relación con la naturaleza. Incluso en la página 82 aparece un mapa con caricaturas de personas con sus banderitas que supuestamente representan las diversas etnias y culturas del país ilustrando el tema denominado: ¿Qué es la nación? El texto del dibujo es el siguiente: ¿Qué es una Nación? Es el conjunto de personas que están unidas por una serie de lazos comunes: la historia. Así ocurre con la nación judía. el sistema económico. sus actividades. saberes técnicos y aportes tecnológicos al mundo.

al no presentarse información sobre los pueblos indígenas del presente. movimientos de reivindicación y afirmación étnica contemporáneas no hay información. a diferencia de Bolivia y Ecuador que hablan de estados purinacionales. participación política. que poseen culturas vigentes y dinámicas. Respecto a la afirmación de la identidad cultural. con la permisibilidad de las leyes nacionales (de explotación forestal y minera)?. cuya aplicación no es posible mientras no se defina y reglamente la predominancia. colonización. los cuales les están siendo despojados día a día. ni fomento para su conservación y desarrollo. o varios pueblos y nacionalidades en territorios ancestrales. Sólo hay una mención relacionada con el artículo 48 de la Constitución Política del Perú. 175 . ¿hay una nación peruana en un mismo territorio. Ningún personaje amazónico. No hay ninguna explicación o ampliación del texto. Atahualpa. (La imagen recuerda situaciones de inicios del siglo pasado) Sobre movimientos de reivindicación se habla de la revolución de Túpac Amaru II. el aymará y las demás lenguas son oficiales en las zonas donde predominan”. realizado en 1780. Página 31. Diversidad y vigencia de las lenguas originarias del país Respecto a la diversidad y vigencia de las lenguas originarias del país. no es posible contribuir a la afirmación de la identidad. se habla sobre la migración interna y externa en un sentido genérico descriptivo. no hay valoración de la diversidad de lenguas.país. Procesos sociales de los pueblos indígenas En relación a los procesos sociales de los pueblos indígenas como la migración. que dice: “ el castellano es el idioma oficial y el quechua. no como un proceso social que afecta a los pueblos indígenas y lo que implica la presencia de los migrantes indígenas en las ciudades para ellos y para las sociedades urbanas en relación al aspecto cultural. Pachacutec. La pregunta es obvia. En el texto se pone de relieve el concepto de Estado-nación. levantándose en armas contra los abusos y la explotación de los españoles. Otros personajes que se mencionan son Huáscar. el Estado peruano y la nación peruana se encuentran en un mismo territorio. En la página 76.

En las páginas 80 y 81 se reflexiona sobre la paz y la guerra en sentido ético y de forma genérica. del alcalde: varón. También hemos aprendido que permitir el abuso y la injusticia es la ruta más corta para perder la paz. amigo. pero no se habla de las guerra interna y sus secuelas en los pueblos indígenas. de la presencia de prácticas sociales culturales de los pueblos indígenas y de los saberes culturales y tecnológicos de los pueblos indígenas. y las reparaciones aún pendientes que son parte de la problemática de muchos pueblos indígenas. étnico y de género: El texto está referido a los gobiernos municipales y la forma como están organizados los gobiernos locales. como podría esperarse. los contenidos de los textos revelan un enfoque monocultural occidental. 79: Hay una exhortación por la paz: ”Nosotros los peruanos hemos aprendido lo que significa la vida. Porque muchas personas perdieron la vida durante la época de la violencia que sufrimos por casi 20 años. ¿Quién no ha sufrido de manera directa o indirecta la pérdida o desaparición de algún familiar. cuyo drama se muestra con mucho realismo en la imagen siguiente: En la Pág. de elementos de la cosmovisión. Por eso nuestro compromiso debe ser comenzar a construir una comunidad. simple y desprovista de contenidos que fomenten la participación. conocido… vecino. no se menciona los informes de la Comisión de la Verdad y Reconciliación Nacional. un pueblo o un país donde se desarrolle plenamente una cultura de valores…” En general. La descripción es neutral. autoridad…. Hemos aprendido a valorarla mucho. El entorno del municipio. urbano. 176 . objetiva. se menciona las guerras de otras latitudes. El estereotipo aquí está presente en la imagen de la autoridad. blanco o mestizo. es también urbano. se resta la presencia de elementos simbólicos. ESTEREOTIPOS Pueden distinguirse varios tipos de estereotipos como los siguientes: Estereotipo social.

no se ha encontrado palabras o frases peyorativas referidas a personas de grupos étnicos. congresistas. pero en la práctica se observa que es el varón quien manda. jefe.Estereotipo social de género: Asociado al poder y la capacidad de don de mando en manos del varón. las mujeres están justificando de alguna manera las cuotas de poder. aunque hoy en el Perú tenemos mujeres que ocupan cargos de ministras. sociales y de género. como “un chuncho”. Estereotipo étnico: Presenta al indígena amazónico. siempre están referidas a personas urbanas. 177 . El niño suni más parece un torero español y no se parece en nada a los niños de la zona suni del departamento de Puno. frente a la mínima representación femenina. menos aun en situación de poder En general las mujeres son menos representadas que los hombres. El que ocupa los cargos más altos es el varón. las imágenes asociadas a temas de poder y gobierno. No hay personajes indígenas. como se puede observar en las imágenes anteriores. no corresponden a la forma de vestido que suelen utilizar los hombres del pueblo shipibo. resultando ser otra representación superrealista. con la cara pintada con trazos irreconocibles. La túnica y el abrigo. presidente. blancas o mestizas.. y un par de plumas en la cabeza. en roles subordinados o están ausentes. DISCRIMINACIÓN O RACISMO Si bien es cierto. Respecto a la cantidad de mujeres hay 59 y 257 varones identificables. En las imágenes. la representación masculina es abrumadora.

Educación física y Religión. Considera un tronco común que se concreta en las áreas curriculares de Lenguaje y Comunicación. los maestros están utilizando textos escolares comerciales que se usaban desde hace más de veinte años. en los que interactúan alumnos. quinto y sexto grado de primaria producidos por los respectivos ministerios de los tres países participantes. Educación para la equidad de género. docentes.ANALISIS DE TEXTOS EN BOLIVIA 7. y Educación para la democracia. Educación para la salud y la sexualidad. los cuales deben abordarse en los libros de texto para los diversos años de estudio de la educación primaria. muchos de los cuales han sido reeditados y actualizados y otros no se han renovado ni en la forma. ni en el contenido. en el presente estudio. Tecnología y conocimiento práctico. Razón por la cual en muchas escuelas tanto de área rural como urbana que tienen población escolar indígena. Expresión y creatividad. sin embargo han sido rechazados por los maestros quienes acordaron en el Congreso Nacional de maestros del año 2006 no usar dichos textos escolares por considerarlos el producto de una reforma educativa neoliberal. El Programa de Reforma Educativa en Bolivia define el currículo como la organización de los procesos formativos desarrollados por el sistema educativo. Ciencias de la vida. en un marco institucional que posibilita la satisfacción de necesidades de aprendizaje planteadas por la sociedad. el Ministerio de Educación ha encargado la producción de textos a empresas privadas en un proceso de licitación internacional con el objetivo de formar personas especializadas en la producción de textos pertinentes culturalmente en las diversas lenguas que se hablan en el país. 178 . entre los cuales tenemos los siguientes: Textos de la Editorial Bruño Abriendo Surcos Multitexto de la Editorial Santillana Textos de ediciones Coquito Textos de la editorial Don Bosco En concordancia con los términos de referencia de la consultoría. ética y moral y en los temas transversales de Educación para el medio ambiente. padres y madres de familia y la comunidad en general. los cuales han sido distribuidos gratuitamente a las escuelas fiscales a nivel nacional.Como parte del proceso de reforma educativa.GENERALES. Matemática. nos circunscribimos únicamente a los libros de textos de uso en cuarto. CARACTERÍSTICAS GENERALES.

No se produjo el correspondiente al 6to año. TEXTOS SELECCIONADOS PARA EL ESTUDIO: Los textos que pudimos conseguir en la biblioteca del Ministerio de Educación y fotocopiar.8. 10 y 11) 179 . 5to y 6to. representan todo el universo de textos elaborados para el segundo ciclo de primaria y son los siguientes: AREA AÑOS DE INSTRUCCIÓN PRIMARIA Estudios sociales Lenguaje 4to y 5to Años (Módulos 1 y 2). 4to. Años ( Módulos 9.

La vida de las familias Castellano Contenido del texto Lengua escrita utilizada I. pero que no se aprovechan para tal fin. Animales y humanos 3. Por ejemplo. VISIBILIDAD E INVISIBILIDAD DE LAS CULTURAS DE LOS PUEBLOS INDÍGENAS Carácter multicultural. a 180 . el tipo de familia predominante en Bolivia y en las sociedades indígenas. étnica y lingüística del país. Diversidad cultural En el libro hay varios temas que dan pie a hablar sobre la diversidad cultural. Reproducción y familia 2. Se desaprovecha la ocasión para hablar sobre la organización familiar. donde se propone a los estudiantes dialogar sobre la familia y se habla de la familia nuclear y la familia extendida.ANALISIS DEL TEXTO E IMAGEN País: Nombre del libro: Grado: Área /áreas curricular (es): Año de Edición: Editorial: FICHA DEL TEXTO BOLIVIA Ciencias de la Vida 1 Segundo ciclo del nivel de educación primario Ciencias de la vida 2004 Ediciones SM por encargo del Ministerio de Educación 1. Respecto a la presencia de los pueblos indígenas bolivianos. multilingüe y multiétnico del país No hay en todo el libro información sobre la condición de Bolivia como país multiétnico. donde las familias extensas constituyen el tipo básico de familia. solo se menciona a familias de artesanos alfareros de Collana Baja de la provincia de Pacajes en la página 58. en la primera unidad hay un tema que lleva por título: “¿Todas las familias son iguales?”. multicultural y plurilingüe.

viven en una sola casa y que según el texto es propia de los países americanos y del tercer mundo en general. en sociedades de cultura colectivista.son lo seres humanos…. otra ocasión que se desaprovecha para hablar de la diversidad cultural. aquella donde abuelos.diferencia de la familia nuclear que es el tipo familiar por antonomasia en las naciones de tradición occidental. hijos recién casados. cultural y lingüística del país y la de países similares como Perú y Ecuador y las diferencias con los países antes mencionados. la movilidad. en las páginas 71 al 73. la salud. también en este tema se desaprovecha la oportunidad de mencionar la diversidad étnica. sino caricaturas como la presente. la nuclear y la extensa. nueras. de Taiwán. como las sociedades indígenas andinas y amazónicas donde los intereses del individuo quedan supeditados a los intereses de la colectividad es común la familia extensa. En la página 44 en el tema: “Diferencias y semejanzas” se hace la pregunta: ¿Cuán diferentes – o cuan parecidos. en el tema “¿Cómo son nuestras familias?. En tema da lugar para explicar que en las diversas sociedades.?. en las páginas 34 y 35 se presenta familias Ashanti de Costa Marfil. El tipo de familias que presentan es de corte urbano occidental. tipificando como familia – tribu moderna. la tradición. como la acaudalada familia Reyes Ortiz de La Paz. de los Trobriand en Papua Nueva Guinea. pero no hay ninguna mención sobre las familias de los pueblos indígenas. lingüística del país. padres. (En la página 90 se sugiere una actividad sobre las relaciones de parentesco) Sin embargo hay extensa información sobre las familias bolivianas del siglo XIX. las imágenes del libro refuerzan la idea de la familia nuclear. Ni siquiera se presentan imágenes de los diversos tipos de personas por etnias. se sugiere a los estudiantes describir a las familias que existen en su comunidad. ya que en muchas sociedades no occidentales se dan casos de cambio de estructuras debido a la difusión de los valores y civilización occidentales. nietos. Al final de capítulo. la tarea del 181 . étnica. yernos. Aun cuando se habla de los dos tipos de familia. las normas sobre la estructura familiar son diferentes y cambian de acuerdo a la cultura. Se desaprovecha también la oportunidad para hablar sobre las relaciones de parentesco en las sociedades indígenas y reflexionar sobre lo que sucede en las estructuras familiares extensas de las familias indígenas que migran a la ciudad. En el tema denominado “Las familias de otros pueblos del mundo”. (Página 32). cuyas características se relacionan con las familias criollas o mestizas de la clase alta.

(Páginas 82 y 83. Ritos. La cosmovisión de las culturas indígenas: Creencias. la fiesta de graduación. ritos. 84). ni sobre sus expresiones y manifestaciones culturales inmateriales. cumpleaños. hay una mención en la página 58 cuando se presenta a familias de artesanos alfareros de la provincia de Pacajes en La Paz. sin mencionar su pertenencia étnica y cultural. las alasitas. el día de la madre. En la página 64 hay una nota sobre el trabajo de agricultura y ganadería que realiza una familia presentada como campesina. sobre la relación con la naturaleza. y no se aprovecha para incluir la gran variedad de fiestas y ritos importantes que tienen las culturas indígenas como el rutuchi. viernes de semana santa. sobre su sistema de valores. el Machaq Mara (año nuevo aimara). Presencia de prácticas sociales culturales de los pueblos indígenas No hay información respecto a las prácticas sociales culturales de los pueblos indígenas: sobre la organización social (familiar y comunitaria). Saberes culturales de los pueblos indígenas Respecto a la cultura material y tecnológica de los pueblos indígenas. Valores No hay información relacionada con la cosmovisión de los pueblos indígenas. como el día del padre. donde sólo aparecen imágenes de fiestas de la tradición urbana occidental. el entierro y un calendario de conmemoraciones y ritos relacionados con fiestas comerciales y de la religión católica. a pesar de haber un tema titulado: “Fiestas. Sicasica y Umala intercambiando bayeta y charque por sus productos de alfarería o papas. será reflexionar en conjunto con sus alumnos sobre el tema de la diversidad en el país a partir de esta pregunta. como el matrimonio. Patacamaya. No hay ninguna ninguna mención sobre el origen étnico de los alfareros de Collana Baja. día de los trabajadores. 182 . momentos especiales”. los ritos de agradecimiento a la Mama Pacha.maestro entonces. Bolivia. sobre el sistema económico. el bautizo. entre otros. que habla del conocimiento tecnológico practicado ancestralmente sobre alfarería y sobre los tipos de intercambio que realizaban como la venta y el trueque en los viajes por Ayoayo. la Ch’alla.

entre las cuales hay fotografías coherentes con la realidad y también muchas caricaturas que presentan una visión distorsionada de la realidad.Imágenes sobre la población indígena. que intenta sobrepasar lo real impulsando con automatismo psíquico lo imaginario y lo irracional. Diccionario Wilkipedia 65 183 . como las siguientes: Fotos realistas: Imágenes superrealistas65: Los kioscos y vendedores/as de periódicos bolivianos no se parecen en nada a las que se presentan en las imágenes. cuyo primer manifiesto fue realizado por André Breton en 1924. Imágenes caricaturescas de personas que no representan a nadie. particularmente las caricaturas que representan personas son estereotipadas y no representan a ninguna persona. cultura inmaterial. material y tecnológica El libro presenta imágenes sobre algunas actividades productivas y reproductivas de la población indígena y de la cultura material y tecnológica de los pueblos indígenas. Movimiento literario y artístico. sus actividades. ajenas a la realidad: Superrealismo.

el Mallku Felipe Quispe y en el pasado personajes importantes como Tupac Catari. adivinanzas de las culturas indígenas para ejemplificar aspectos educativos o incorporar valores. entre otros. a pesar de que gran parte de la población boliviana tiene como lengua materna una lengua vernácula. Bartolina Sisa. Procesos sociales de los pueblos indígenas: migración. sus prácticas sociales y culturales. participación política. movimientos de reivindicación y afirmación étnica. siendo tan rica la tradición oral de las culturas de Bolivia. respecto a diversos temas. Cuando se habla del trabajo de los niños en la página 62 donde se presentan imágenes de niños indígenas trabajando en la ciudad. no se aprovecha para tratar el tema de la migración hacia las ciudades como La Paz donde hay una fuerte presencia indígena.Diversidad y vigencia de las lenguas originarias del país No hay información sobre la diversidad y vigencia de las lenguas originarias del país. a pesar de que hay personajes que en las últimas décadas han tenido fuerte presencia en el ámbito nacional como por ejemplo el actual presidente de la República Evo Morales. A pesar de que el movimiento indígena boliviano de las últimas décadas ha sido uno de los más significativos de Latinoamérica gracias al cual se han realizado hechos trascendentales en la historia contemporánea de Bolivia. esto no se aborda y por el contrario se invisibiliza. 184 . los cambios que se producen en las estructuras sociales. ni del presente. ni del pasado. participación política. movimientos de reivindicación y afirmación étnica No se aborda el tema de los procesos sociales de los pueblos indígenas como la migración. situación que posibilita reflexionar sobre la forma de vida de los indígenas en las ciudades. (Páginas 10 y 11). canciones. entre otras muchas personalidades. Por el contrario se usan personajes como Mafalda que habla sobre los bebés que nacen de repollo o son traídos de parís por una cigüeña. No se usan cuentos. Personajes indígenas (varones y mujeres) destacados en la historia nacional No hay referencia de personajes indígenas (varones y mujeres) destacados en la historia nacional. que son totalmente ajenos al universo simbólico de los niños de las culturas indígenas y se desaprovecha la riqueza de la tradición oral. el ex vicepresidente Victor Hugo Cárdenas. siendo éstos procesos visibles en la sociedad boliviana de hoy.

Estereotipo de género: Cuando se habla de la familia Reyes Ortiz. Paula de Reyes Ortiz). de género La representación de las personas. la sensibilidad. La tarea de visibilizar las culturas de los pueblos indígenas queda finalmente en manos de las/los docentes para utilzar con creatividad algunos de los títulos propuestos en el libro y las actividades que se sugieren.Tampoco se aborda el tema de la identidad de los pueblos originarios o indígenas. la inteligencia. ESTEREOTIPOS ESTEREOTIPOS Estereotipos étnicos. regionales. Estereotipo de pareja feliz. se realiza a través de caricaturas occidentales. Estereotipo étnico: Las pocas representaciones de indígenas andinos responden al estereotipo del varón con sombrero o llucho y ojotas y la mujer con sombrero y trenzas. sociales. Compartiendo actividades familiares en la sala. Estereotipo de niñez Estereotipo de familia: urbana occidental ideal. auténtica 185 . se adjudican virtudes o cualidades a las mujeres (Maria Asunta Reyes Ortiz. relacionadas con la belleza. II. ni de sus derechos culturales y políticos. y urbanas.

y al varón (César Reyes Ortiz). hay 133 mujeres y 138 varones identificables. DISCRIMINACIÓN O RACISMO No se ha encontrado palabras o frases peyorativas referidas a personas de grupos étnicos. obedientes. con una ligera ventaja para los varones. en términos numéricos. En este sentido se puede decir que hay un criterio inclusivo de género. No se toca directamente el tema de la igualdad de oportunidades para mujeres y hombres Sobre equidad de género. pues la calidad de las fotocopias no permite observar el detalle en algunos casos. 186 . cualidades como: enérgico. consideradas. La ausencia o invisibilización de las culturas de los pueblos indígenas constituye en sí misma un acto de discriminación. delicadas. rebelde. en un país donde la mayoría de la población es indígena. independiente. donde varones y mujeres están representados equitativamente. III.señora de la casa. sociales y de género.

de su identidad étnica. despojando a las personas pertenecientes a los pueblos originarios. considerándolas como “personas del campo”. Se invisibiliza la existencia de pueblos y nacionalidades indígenas y se divide el país en campo y ciudad. 187 . A pesar de tener una población indígena numerosa que equivale a más del 50% de la población total del país. y plurilingüe.ANALISIS DEL TEXTO E IMAGEN País: Nombre del libro: Grado: Área /áreas curricular (es): Año de Edición: Editorial: FICHA DEL TEXTO BOLIVIA Ciencias de la Vida 2 Segundo ciclo del nivel de educación primario Ciencias de la vida 2004 Ediciones SM por encargo del Ministerio de Educación 1. Los espacios de las ciudades 2. VISIBILIDAD E INVISIBILIDAD DE LAS CULTURAS DE LOS PUEBLOS INDÍGENAS Carácter multicultural. Castellano Contenido del texto Lengua escrita utilizada I. Los servicios básicos en las ciudades 4. multilingüe y multiétnico del país En el libro no hay información sobre el carácter de país multiétnico. como podemos observar en el cuadro. Problemas de las ciudades. desde una relación de oposición. ¿Cuántos somos en la ciudad y el campo? 3. multicultural. No hay presencia de las culturas de Bolivia. conformado por diversos grupos étnicos.

ritos. Valores No hay presencia de elementos de la cosmovisión de los pueblos indígenas. de sus creencias. Al identificar a las personas indígenas como campesinos. cultural y lingüística En las primeras páginas del libro se explicitan los objetivos y contenidos del módulo. ¿qué otras costumbres de trabajo y de solidaridad hay en el campo?. linguísticas de su población. según los cuales está dedicado a estudiar las ciudades: la organización de su espacio. pero no se menciona que casi la totalidad de estos habitantes pertenecían a los pueblos originarios. (Página 4). A partir de estas preguntas el/la docente podrá 188 . los servicios básicos que necesitan y algunos de sus problemas. supliéndola por el apelativo de “personas de campo”. lingüística. sin tomar en cuenta su identidad étnica. ni lo que significa. que se expresa en esta imagen y en siguiente texto: “Veremos las regulaciones entre las personas del campo y de las ciudades”. desde el punto de vista urbanístico. Se informa que aproximadamente 70000 habitantes estaban dedicados a la minería en Potosí. perdiéndose una oportunidad para informar sobre su significado y simbolismo. más no se aborda el aspecto cultural. se los despoja de su identidad. En el capítulo denominado “Las ciudades tienen historia” (Páginas 12 al 19). ¿qué es el apthapi?. culurales. Como tarea se solicita a los estudiantes que pidan a un migrante del campo que les cuente lo siguiente: ¿Qué es el ayni en la zona andina y el mötiro en la zona guaraní?. cultural. valores. que trabajaban de manera forzada. cuando se habla de algunos ritos que practican los migrantes que viven en EL Alto como la ch’alla y la wilancha como respeto y comunicación con la naturaleza. perdieron la vida. La cosmovisión de las culturas indígenas: Creencias. social y cultural. arquitectónico colonial y contemporáneo y la organización de la ciudad. ni las características étnicas. Tampoco se menciona el rol económico que jugó en la colonia. tanto para la corona española. como para la debacle indígena económica. salvo en el tema titulado “Costumbres del campo en la ciudad” (Página 43). De esta manera se divide a la población en citadinos y campesinos. y que muchos de los que llegaban en cumplimiento de las mitas forzadas. se presenta la imperial Villa de Potosí. Ritos. su necesidad de normas y acuerdos para mejorar la convivencia. como parte de la cosmovisión de las culturas de los pueblos indígenas. pero no explica en qué consiste.Diversidad étnica. sus relaciones con el campo.

Procesos sociales de los pueblos indígenas: migración. quienes a través del centro o asociación de residentes que agrupa a personas que han migrado de un mismo lugar. aunque ninguna de ellas se refiere a las características sociales. en la unidad denominada “Ciudad y campo”. pérdida de la herencia. se dice que en este tema se tratará de: “cómo las personas que viven en las ciudades se relacionan con personas que viven en lugares con características diferentes: los espacios rurales” Se omite caracterizar a éstas personas. sobre las razones que han tenido para migrar. se presentan escenas con textos e imágenes inclusivas con presencia de indígenas participando en el Comité de Vigilancia del Gobierno Municipal y en el centro de residentes. la pregunta ¿cómo cambiaron tus costumbres cuando migraste?. señalando entre ellas la falta de surcos para sembrar.abordar temas de la cosmovisión y prácticas socioculturales de las diversas culturas. participación política. 189 . puede permitir al/la docente reflexionar con los estudiantes y profundizar el tema de la presencia cultural de los indígenas en las ciudades y de los cambios ocurridos por influencia de la vida en la ciudad. y obviar datos que les brinden una identidad concreta. ahora son residentes. hay diversa información como la siguiente: En la página 30. conseguir algún trabajo para ganar plata. realizan actividades para ayudar a sus comunidades de origen. participación política. los antes denominados migrantes. escasa producción en el campo por el clima. con testimonios de personas aimaras que han migrado a las ciudades de La Paz y El Alto. para estudiar y perfeccionar el castellano. En la imagen que se presenta se puede observar que solamente una mujer conserva su vestimenta original. entre otras. Respecto a la participación política de los pueblos indígenas. En la página 35. se aborda el tema de la migración del campo a la ciudad. movimientos de reivindicación y afirmación étnica. movimientos de reivindicación y afirmación étnica Respecto a los procesos sociales de los pueblos indígenas como la migración. étnicas y de género de aquella población que en ésta unidad se les denomina “migrantes”. Se sugiere a los estudiantes indagar sobre la migración en su localidad y se sugieren preguntas. En el tema “el centro de residentes” (Página 37). culturales.

el tejido de lana de oveja. omisión que implica invisibilización de este proceso que ha logrado cambios importantes en la historia boliviana. la elaboración del chuño y harina de pito. construcción y reparación de viviendas. nosotros supervisaremos cuánto se gasta para comprar los materiales y cuánto se paga a quienes realizan el trabajo. actividades domésticas y trabajos comunales. Afirmación de la identidad cultural de los pueblos originarios indígenas Si bien es cierto que explícitamente no se estimula la afirmación de la identidad cultural.. y sugiere a los estudiantes investigar cuáles son las actividades que realizan otras familias campesinas del país y los productos con los cuales 190 . la presencia indígena en las imágenes anteriores. la compra y venta de productos. Ni presencia de personajes indígenas destacados del pasado ni del presente. Tampoco hay en el libro alguna mención explícita sobre los derechos culturales y políticos de los pueblos indígenas. también se observa una mujer indígena participando en el Comité de Vigilancia del Gobierno Municipal. lingüísticas. llama y alpaca. En la página 24. se describen actividades de una familia campesina del altiplano paceño como la crianza de ganado. no hay ninguna pregunta relacionada con las características culturales. en el tema: ¿Qué importancia tiene la producción campesina? (Página 40). invisibilizando el tema de la identidad.Se desaprovecha esta oportunidad para reflexionar sobre la identidad cultural a partir de este hecho. el hilado. Actividades productivas y reproductivas de los pueblos indígenas Respecto a las actividades productivas y reproductivas de los pueblos indígenas. sin embargo. En las preguntas que se sugieren a los alumnos para que averiguen si en la ciudad o localidad en la que viven hay asociaciones de residentes o grupos organizados de migrantes que mantienen contacto con su comunidad de origen. puede dar lugar a estimular en los estudiantes un autoreconocimiento indígena inducido por el/la docente. Así se hará una buena inversión y no habrá corrupción” Sobre el movimiento indígena tan importante en la vida política del país en las últimas décadas no hay ninguna mención. étnicas de estas personas. asistencia a las actividades de la escuela. realización de trámites. podría también aprovecharse para ligar el tema de la participación de los migrantes con la vigencia de los derechos de los pueblos indígenas. con el siguiente discurso: “Es verdad. derrocando a presidentes y colocando finalmente en la presidencia de la República al primer presidente indígena de Latinoamérica.

población con identidad cultural. Hay un intento de brindar un enfoque intercultural a partir del reconocimiento de la interacción entre personas de la ciudad y del campo. pero no se concreta al negársele su presencia como pueblo indígena. las imágenes expresadas a través de dibujos o caricaturas. se habla de las diversas actividades económicas. (Páginas 24. alcanzan bastante realismo. Al hablar del campo y la ciudad se evita hablar del indígena que está presente en la ciudad. basta dar una vuelta por El Prado en la ciudad de La Paz después de las 6 de la tarde para ser testigo de lo intenso que es el comercio de todo tipo de productos que está en manos de los migrantes y unas cuadras más allá en Sagarnaga se encuentran migrantes vendiendo artesanía y todo lo que se necesita para realizar rituales de pago a la tierra y otros como fetos de llama y alpaca. el ambiente donde los migrantes compran y venden no parece urbano sino rural. por tanto están invisibilizados. Sólo a nivel de imágenes se muestra la multiculturalidad que existe en el país. aún cuando se introduce temas como la migración. de género En los textos se evita expresar la presencia de la población indígena en las ciudades. En la página 39. sociales. pero no hay ningún indígena amazónico representado. costumbres. En síntesis se puede decir que el abordaje de la condición de país multiétnico. o la vida en el campo. coca. pues no aborda la etnicidad y la cultura de los pueblos indígenas. 191 . ESTEREOTIPOS Estereotipos étnicos. y cuáles son las formas de trabajo en el campo. y aquellas costumbres que han sido llevadas a la ciudad . y manifestaciones materiales e inmateriales. pero si está presente en las imágenes. Algunos personajes indígenas andinos están presentes en el texto a nivel de imágenes. tanto en los rostros de las personas como en las escenas en las que se procura mostrar la vida cotidiana. pero no mencionan por ejemplo el comercio ambulatorio al que se dedican muchos migrantes en las ciudades. regionales. hay un buen número de fotografías que muestran la realidad como es. II. étnica y lingüística propia. 37) Respecto a las imágenes. El libro no consigue romper un enfoque monocultural.aportan al consumo de la ciudad. Este hecho está totalmente invisibilizado en los textos. Sin embargo en la imagen que aparece en el libro. multicultural y plurilingüe multicultural no es un contenido transversal al texto y tampoco hay presencia de ninguna cultura indígena. y otras cosas más. en el tema “Actividades económicas en las ciudades”.

(Página 37). III. en su mayoría poseen características occidentales y eventualmente presentan a mujeres indígenas. de esta manera se invisibiliza la condición multicultural. sociales y de género. lo cual refuerza la idea de que es el varón el que debe ocupar los puestos de mayor jerarquía que requieren mayor capacidad de don de mando.con las que aportan a la vida de la ciudad. Hay estereotipo de género: Que asocia al varón con el poder. Las numerosas ilustraciones que representan a personas. Respecto a la equidad de género en términos numéricos se representan 89 mujeres y 145 varones identificables. En la imagen se observa que el presidente de la asociación de residentes es un varón. DISCRIMINACIÓN O RACISMO No se ha encontrado palabras o frases peyorativas referidas a personas de grupos étnicos. sin tomar en cuenta las fotos donde hay multitud de personas poco identificables. 192 . sin embargo las imágenes asociadas a temas de poder y gobierno. blancas o mestizas. multiétnica y plurilingüe del país. siempre están referidas a personas urbanas. Como se puede observar la presencia de los varones es bastante mayor a la de las mujeres.

Segundo ciclo del nivel de Educación primaria. 193 . multilingüe y multiétnico del país Hay información explícita sobre multicultural y plurilingüe del país. su sistema de valores. sistema económico. organización social (familiar y comunitaria). I. gente del mundo Unidad 2: Esforzarse… ¡vale la pena Unidad 3: Diferentes lenguas y formas expresión Castellano País: Nombre del libro: Grado: Área /áreas curricular (es): Año de Edición: Editorial: Contenido del texto Lengua escrita utilizada de El libro constituye el módulo 9 y forma parte del conjunto de módulos para el segundo ciclo del nivel de educación primaria. Ritos. Valores No hay elementos de la cosmovisión de los pueblos indígenas. el carácter No se presenta específicamente algunas culturas.ANALISIS DEL TEXTO E IMAGEN FICHA DEL TEXTO BOLIVIA Lenguaje Cuarto grado. tampoco sobre prácticas sociales. VISIBILIDAD E INVISIBILIDAD DE LAS CULTURAS DE LOS PUEBLOS INDÍGENAS Carácter multicultural. La cosmovisión de las culturas indígenas: Creencias. pero se mencionan a las lenguas que se hablan en el país. la relación con la naturaleza.Módulo 9 Lenguaje 2004 Ediciones SM por encargo del Ministerio de Educación Unidad 1: Nosotros.

Diversidad y vigencia de las lenguas originarias del país El libro está escrito en castellano. instrumentos que se usan en las diversas regiones. para que los niños reflexiones y realicen traducciones. Saberes culturales de los pueblos indígenas No hay información relacionada con los saberes culturales de los pueblos indígenas: Sobre saberes míticos y religiosos. Sobre saberes técnicos y aportes tecnológicos al mundo. sobre la cantidad de lenguas que se hablan. canciones. se acompaña un poema en guaraní con orientaciones para traducirlo al castellano y preguntas que motivan a los estudiantes a investigar sobre las lenguas originarias que se hablan en Bolivia. pero hay muestras de textos en otras lenguas que se hablan en Bolivia. Referencia de personajes indígenas (varones y mujeres) destacados en la historia nacional Hay referencia de los más destacados dirigentes indígenas de la rebelión de 1781: o Tupaj Amaru en el Cusco o Micaela bastidas. adivinanzas de la tradición oral de las culturas indígenas en el tratamiento de temas educativos o valores de las culturas indígenas. esposa de Tupaj Amarú en el Cusco 194 . No se usan cuentos. hay información relacionada con la música boliviana.ciencia”. Sobre saberes sociales o culturales o “etno. la diversidad. pero si producciones de una escritora boliviana y de un argentino. invitar a personas que hablen otra lengua. Se presenta un poema de Matilde Casazola (escritora boliviana) para que los alumnos analicen y de esta manera también vayan conociendo y valorando literatos de su país y sus obras.Expresiones y manifestaciones culturales inmateriales de los pueblos indígenas Respecto a las expresiones y manifestaciones culturales inmateriales de los pueblos indígenas. Hay información sobre la diversidad y vigencia de las lenguas originarias del país.

que destruyeron su forma de organización. 195 . específicamente sobre diversas rebeliones y sublevaciones realizadas en la etapa colonial. en Potosí o Tupaj Katari. indirectamente se reafirma la identidad cultural de esta población. 60) y en algunos casos se presentan dibujos que tratan de ser realistas. considerándolos como gente inferior sin los mismos derechos que los españoles y criollos. Hay preguntas sobre esta situación y sobre situaciones similares en la época actual.o Tomás Katari. sus actividades. En la página 17 hay una pregunta sobre porqué Julian Apaza se hizo llamar Tupac Katari y se sugiere a los alumnos leer sobre Tupac Katari y su esposa Bartolina Sisa. imponiendo su propio gobierno bajo la autoridad del rey de España. quien se llamó en realidad Julián Apasa. organizó y dirigió el Cerco de la Paz o Gregoria Apasa. si se encuentra información relativa a la Convención Universal de los Derechos humanos. esposa de Tupaj Katari Hay información sobre los movimientos de reivindicación y afirmación étnica: de los pueblos indígenas. Imágenes sobre la población indígena. Los demás dibujos que representan personas son caricaturescos y estereotipados que no representan a ninguna persona. Derechos culturales y políticos de los pueblos indígenas Sobre los derechos culturales y políticos de los pueblos indígenas no hay información específica. obligándolos a trabajar gratis en las minas y haciendas. hermana de Tuipaj Katari o Bartolina Sisa. cultura inmaterial y material y tecnológica Rostros multicultural. prohibiéndoles practicar su propia religión y obligándoles a adoptar sus costumbres. Indirectamente con la información que se brinda sobre las sublevaciones indígenas. detallando la situación indígena a partir de la llegada de los españoles. La mayoría de imágenes relacionadas con las personas de las culturas indígenas son fotografías (página 56.

196 . una feliz con su perro y la otra soñando. Estereotipo de la niña y la adolescente. explicativa e invita a investigar para profundizar más el conocimiento de los temas tratados. DISCRIMINACION O RACISMO No se encontraron palabras o frases en términos peyorativos que se refieren a las personas o grupos étnicos. Respecto a la equidad de género. sociales. los movimientos de reivindicación indígena. II. en términos numéricos. sin contabilizar los que se encuentran en dibujos muy pequeños de multitudes en las ciudades o de las caricaturas que no son fácilmente identificables por género. los niños que estudian con anteojos. están presentes 61 mujeres y 100 varones identificables. de género Hay estereotipos sociales como. en la parte relacionada a la eliminación de cualquier forma de discriminación racial. sociales y de género Hay información en la página 61 sobre la Declaración de los Derechos Humanos.En la información que brinda el libro. niñas y niños blancos con pecas. veraz. colegio. III. acompañada de preguntas para contextualizar situaciones de discriminación al barrio. ESTEREOTIPOS Estereotipos étnicos. el plurilingüismo y sobre la cultura inmaterial boliviana de manera completa. regionales. se conjuga tanto el logro de objetivos relacionados con la disciplina (lenguaje) como con la información relacionada con las culturas indígenas. comunidad.

197 .Módulo 10 Lenguaje 2004 Ediciones SM por encargo del Ministerio de Educación Unidad 1: Nuestra relación con la naturaleza Unidad 2: Construir en armonía con la naturaleza Unidad 3: Nuestro patrimonio cultural Unidad 4: Un proyecto para escribir cuentos Castellano Contenido del texto Lengua escrita utilizada I. VISIBILIDAD E NVISIBILIDAD DE LAS CULTURAS DE LOS PUEBLOS INDÍGENAS El libro constituye el módulo 10 de lenguaje que equivale al cuarto grado de primaria.ANALISIS DEL TEXTO TEXTO E IMAGEN País: Nombre del libro: Grado: Área /áreas curricular (es): Año de Edición: Editorial: FICHA DEL TEXTO BOLIVIA Lenguaje Quinto grado . Carácter multicultural. creencias y tradiciones de las antiguas culturas.Segundo ciclo del nivel de Educación primaria. multilingüe y multiétnico del país Hay información implícita de la condición de país multicultural. habla de la cultura como la herencia más valiosa recibida de sus antepasados y sobre la necesidad de preservar y conservar el patrimonio cultural para no perder los conocimientos. multiétnico y plurilingüe al interior de los temas que tratan en el libro. En el tema “Nuestro patrimonio cultural”.

dicen que se caracterizó por ser una sociedad altamente especializada. lo cual podemos observar en el Centro ceremonial de Tiwanaku. que trabajaron también la arcilla y los metales. de la perfección de su planificación y la maestría y creatividad con que fue construida. y desarrollaron técnicas para conservar y almacenar la papa. Moxeña y otras del Oriente de Bolivia preservaron la arquitectura y la música de las misiones jesuíticas. cuya característica fundamental fue la sabiduría para vivir en armonía con la naturaleza. en la cual se cree que se formaron otras culturas.Presencia de las diversas culturas En el libro se menciona que la UNESCO ha declarado Patrimonio de la Humanidad a las ciudades de Sucre y Potosí. También menciona que culturas como la Chiquitaña. a las Misiones Jesuíticas de Chiquitos. la pirámide de Puma Punku y otros monumentos más que permiten apreciar un gran dominio de la tecnología y mucha sensibilidad hacia lo bello. al Fuerte Arqueológico de Samaipata. Prácticas sociales culturales: organización social En cuanto a su organización.000 personas y que fue diseñada como un espacio que representara la idea de lo sagrado y el lugar de unión entre los seres sagrados y el cosmos. la aimara. con un Estado regulado por leyes para todos que les permitió una división del trabajo muy bien organizada. conjunto arquitectónico que refleja la preocupación de los habitantes por establecer una relación cercana entre el hombre. Cultura material y tecnológica Se habla de la grandiosidad de la arquitectura de una ciudad que albergó una s 60. formado por la pirámide de Kalasasaya. cuándo cosechar. en el libro se concentran en alcanzar información completa de una sola cultura que en este caso es la Tiwanaku a la que consideran la cultura más antigua del mundo andino. Actividades productivas Se dice que eran buenos agricultores con muchos conocimientos: sabían muy bien cuándo “debían” sembrar. especialmente el cobre y . al Centro Ceremonial de Tiwanaku y a la Entrada del Carnaval de Oruro. entre ellas.se especializaron en diferentes oficios como: 198 . la naturaleza y el universo. Si bien es cierto que sólo se mencionan estas culturas.

la Chälla. Sobre las expresiones y manifestaciones culturales inmateriales. cuando habla de la relación del hombre con los animales. etc. desarrollaron la agricultura por medio de camellones o sukakullus. No se conoce exactamente las razones de su decadencia. hay información sobre el Carnaval de Oruro considerado patrimonio cultural. de tal manera que siempre producían más de lo que consumían. alfareros. No se menciona que hay otra manera de relacionarse con los animales desde las culturas indígenas. constructores. etc. etc. y de las costumbres y tradiciones que se dan durante la celebración. tejedores. astrónomos. cuyo origen se relaciona con un mito antiguo de los Urus. indirectamente se afirma la identidad cultural. el libro presenta información sobre las luchas reivindicativas de los indios de América 199 . en las páginas del 2 al 11. Relación del hombre con la naturaleza Sobre la relación con la naturaleza. para experimentos médicos. Las imágenes que se presentan relacionadas con la cultura Tiwanaku son realistas porque son fotografías del conjunto arquitectónico y de pobladores de la actualidad.diseñadores. a la enseñanza. para recrearse. Tiwanaku fue abandonado por sus habitantes. los cargamentos. que es parte de una cosmovisión diferente. se refiere a la relación utilitaria de la sociedad urbana que utiliza a los animales en los circos. También el libro menciona que de los antepasados se ha heredado tanto el patrimonio cultural tangible y el intangible. También hablan del Tiwanaku actual con una población de aproximadamente 1000 personas que se dedican al trabajo agrícola y en algunos casos al comercio. al transporte. grandes redes de caminos. picapiedreros. la Achura y la Tinka y de las diversas danzas que se bailan en el Carnaval de Oruro. se supone que fue por las sequías de cerca de 80 años. en películas. trabajos domésticos. Construyeron excelentes sistemas de acueductos. en el primer eje temático titulado “Nuestra relación con la naturaleza”. Se usa una canción de un compositor argentino para reflexionar sobre el trato a los animales. como: El tío de la mina. Respecto a personajes de otras culturas. (páginas 24 y 25). Referencia de personajes indígenas destacados en la historia nacional No hay presencia de personajes indígenas bolivianos destacados. hasta que finalmente entre los años 1100 y 1200 de nuestra era. Cuando se habla del patrimonio cultural de Bolivia y de la grandiosidad de Tiwanaku.

destacando la figura del jefe Seattle. topónimos. origen de su nombre. cómo leer artículos científicos. Tratándose de un libro de lenguaje. en los diversos momentos de sus etapas de desarrollo y además sugiere bibliografía para profundizar sobre el tema. permitiendo a los alumnos tener un conocimiento de los diversos aspectos que conforman la cultura Tiwanaku. se aprovecha el contenido histórico y cultural sobre Tiwanaku. porque se aborda conocimientos de las culturas originarias y la cultura occidental. para tratar contenidos propios de la disciplina. manifestaciones culturales. 200 . Sobre la llamada “colonización blanca” en los Estados Unidos de Norteamérica presenta dos visiones. etc. cultura material como las siguientes: También se presentan imágenes estereotipadas de personas que no representan a ninguna persona. Coherencia de las imágenes con la realidad Se presentan imágenes realistas como fotografías relacionadas con actividades productivas. porque no se asemejan a la realidad.. relacionados con su ubicación geográfica. tiempos verbales: presente. etc. así como preguntas de análisis y reflexión para dar a conocer a los estudiantes la situación de los indígenas en otros países. Por ejemplo el origen del nombre. tipo de conocimientos que tenían. actividades que realizaban. tecnología que desarrollaban. pasado y futuro. lectura silenciosa. como las siguientes: Enfoque El enfoque es intercultural. La información que se brinda sobre la cultura Tiwanaku es completa. porque presenta el tema a profundidad.del norte.

en términos numéricos hay 30 mujeres y 60 varones identificables. ESTEREOTIPOS Estereotipos étnicos. regionales.II. Los otros estereotipos frecuentes las caricaturas que no representan a de ninguna etnia de Bolivia. que son usuales en las revistas de cartones occidentales. sin contabilizar las figuras muy pequeñas de personas que aparecen en grupo o de las caricaturas que no tienen rasgos de género muy definidos. 201 . En cuanto a equidad de género. como las siguientes: son niños III. de género En el libro hay estereotipos en imágenes. sociales. Por ejemplo los indios de Norteamérica son presentados con plumas en la cabeza y pantalones con flecos. sociales y de género En la carta del jefe Seattle al presidente de los Estados Unidos hay mensajes de reflexión sobre las diferencias entre el hombre blanco y el hombre rojo. DISCRIMINACION O RACISMO No se han encontrado palabras o frases en términos peyorativos que se refieren a las personas o grupos étnicos.

VISIBILIDAD E NVISIBILIDAD DE LAS CULTURAS DE LOS PUEBLOS INDÍGENAS Carácter multicultural.Unidad 3: La imagen del mundo .Unidad 4: El viaje de las palabras .Unidad 2: En movimiento .Unidad 5: El cuaderno de viaje Castellano Contenido del texto Lengua escrita utilizada El libro constituye el módulo 11 equivalente a sexto grado de primaria.Módulo 11 Lenguaje 2004 Ediciones SM por encargo del Ministerio de Educación .ANALISIS DEL TEXTO E IMAGEN País: Nombre del libro: Grado: Área /áreas curricular (es): Año de Edición: Editorial: FICHA DEL TEXTO BOLIVIA Lenguaje Sexto grado.Segundo ciclo del nivel de Educación primaria. Presencia de las diversas culturas Hay presencia de diversas culturas del pasado y del presente como: 202 . multilingüe y multiétnico del país En diversos temas se toca la diversidad que existe en el país de manera implícita.Unidad 1: Viajes y viajeros . de lenguaje. I.

La cosmovisión de las culturas indígenas: Creencias. En sus mito sse cuenta que son descendientes de los chullpas. Por ejemplo en una adaptación de los textos sagrados de los guaraníes en Bolivia titulado “Un viaje de cacería en el Isoso”. Conservan todavía su lengua. Se presentan también situaciones cotidianas de los chipaya. cantando las siete temaria67 de los chipayas que su abuelo le había enseñado. donde se habla sobre el rutucha66. tambor. habla también de las fiestas del Carnaval. Habla sobre la lectura de coca que le dice que debe cambiar. por lo que los españoles llamaban “indios” a las personas de los pueblos originarios de estas tierras y también se menciona que la región amazónica era desconocida y se la consideraba peligrosa.Los guaraníes. las labores que realiza la mujer. sobre las ideas que tienen los sipaya de una mujer tocada. que forman parte de su cultura. En las páginas 40 y 41 se presenta un mapa del Tawantinsuyo. Valores Algunos elementos de la cosmovisión de las culturas de los pueblos indígenas se presentan a través de la historia “Delfín del Mundo”. sus tradiciones y su memoria ancestral. Llegaron al altiplano mucho antes que los aimaras y quechuas. Todos los santos donde participaba tocando su pinquillo. Ritos. se usa un fragmento de las Tradiciones peruanas de Ricardo Palma 66 67 Rutucha: ritual del primer corte de cabello de los niños y niñas en los pueblos andinos Los chipayas llaman los “siete temaria” al conjunto de sus canciones tradicionales 203 . se presentan costumbres. Los chipaya que pertenecen a la cultura uru. En Bolivia hay tres grupos importantes: los simba en los valles de Chuquisaca. creencias sobre la fertilidad y el valor de la mujer en la comunidad chipaya. ritos como el agradecimiento al tupa (Creador de las cosas). los primeros habitantes desde la creación de la tierra y de la vida. Donde se comenta sobre la confusión de nuestro continente por la India. los ava en la zona semi montañosa de Tarija y Santa Cruz y los isoceños en el Chaco cruceño. dividido en cuatro grandes suyus o regiones. indicando las ciudades que se encuentran en cada suyu. creencias. Para dar a conocer los pregones que era lo más tradicional en la Lima Virreynal y que fue muy popular a fines del siglo XIX en América Latina. Diversidad y vigencia de las lenguas originarias del país En los cuentos e historias bolivianas se presentan situaciones de la realidad de los pueblos originarios. (foto página 52).

Cuando hablan de la papa. en las páginas 50 y 51. Sobre la relación con la naturaleza. sobre el origen de los incas reyes del Perú. Sobre procesos sociales de los pueblos indígenas. un hombre tocando su quena. los dibujos son estereotipados y no se asemejan a la realidad. También presenta una receta de pomada de caléndula para cicatrización. donde el personaje Isico es un niño 204 . No hay información sobre las prácticas sociales culturales de los pueblos indígenas: Sobre la organización social (familiar y comunitaria). Esta forma de medicina que se practica en Bolivia tradicionalmente es practicada por los callawayas (palabra que viene del quechua) que traducido al castellano sería “el sabio”. se habla de las recetas medicinales que se elaboran de hierbas tradicionales. como por ejemplo una mujer hilando.Las imágenes de las personas se presentan en foros o dibujos. como por ejemplo en la página 10 hay dibujos sobre Manco Cápac y Mama Ocllo que no se asemejan a la realidad. cultura inmaterial y material y tecnológica Sólo hay algunas imágenes de la cultura material y tecnológica de los pueblos indígenas. golpes. “el conocedor”. Imágenes sobre la población indígena. contusiones. Sobre el sistema económico. en las páginas 18. en una narración que es un fragmento de los Comentarios Reales de Inca Garcilaso de la Vega. se reconocen sus saberes sobre la medicina tradicional y la labor del callawaya que es el sabio. además de hablar de las diversas variedades de la papa. Los únicos personajes del pasado importantes que se mencionan como héroes fundadores del imperio incaico aparecen Manco Cápac y Mama Ocllo. 19 y 35 se habla de la película Chuquiago. En la página 48. que curan en forma natural y son accesibles a todos. sus actividades. Sobre su sistema de valores Saberes culturales de los pueblos indígenas Respecto a los saberes de los pueblos indígenas. el que conoce esta ciencia. se habla de la importancia que tiene como aporte para la alimentación en el mundo que fue llevada por los españoles y se expandió en toda Europa proporcionando alimentación abundante y de bajo costo a los trabajadores europeos.

205 . Como por ejemplo en el relato “Delfín del Mundo” se presentan términos como: o Rutucha: ritual del primer corte de cabello de los niños y niñas en los pueblos andinos. se presentan vocablos o expresiones propias de lenguas originarias como el quechua. a pesar de que en las últimas décadas ha jugado un papel importante en la historia de Bolivia. o Laque: cahiporra pequeña de madera.aimara recién llegado del campo que descubre la ciudad acompañado de un niño alteño. ni del pasado. guaraní. o Ranga: plato criollo de panza de vaca. ni contemporáneos. Expresiones y manifestaciones culturales inmateriales de los pueblos indígenas Hay imágenes de las diversas manifestaciones artísticas de diversos pueblos de Bolivia. Diversidad y vigencia de las lenguas originarias del país Sobre la diversidad y vigencia de las lenguas originarias del país. pero a través de los diversos relatos que hay en el libro. no hay información explícita. hay pautas para preparar un mosaico de Bolivia cuyo objetivo es exhibir gráficamente lo más significativo de la identidad cultural de Bolivia ante el mundo. como los siguientes: Procesos sociales y derechos de los pueblos indígenas No hay información sobre los movimientos de reivindicación y afirmación étnica. donde se trata del problema de la migración de la población indígena a la ciudad y tiene que enfrentar problemas como el no saber hablar el castellano. En la página 42. No se aborda el tema de derechos culturales y políticos de los pueblos indígenas. aimara.

También se aprovecha del texto para analizar la forma coloquial del castellano que se usa en algunos lugares de los Andes de Bolivia. donde está España) con las lenguas de los pueblos originarios de la península (leonés. En otras narraciones también se presentan vocablos o expresiones en otras lenguas. árabes). Aticui: harina hecha de maíz tostado Tupa (en la mitología guaraní el Creador de las cosas Tayasuray. En la unidad 4: El viaje de las palabras (página 44 y 45). II. ESTEREOTIPOS Estereotipos étnicos. Estereotipo étnico: Niño indígena asociado a la tristeza y pobreza 206 . desde una visión intercultural. explicativa y trata de incluir lo más importante para tener una idea clara del tema que trata. Variedades que surgieron de la mezcla del latín (lengua que trajeron los romanos cuando invadieron la península ibérica. cerdo salvaje A partir del texto del Inca Garcilaso de la Vega. Hay información proveniente de las culturas originarias y de otras culturas de países vecinos como el Perú. “Un viaje de cacería en el Isoso” aparecen palabras que son propias de los guaraníes y al final del texto se pone en un glosario de términos en guaraní: o o o o Achi: harina hecha de maíz cocido. La información que se brinda es completa.: pecarí. regionales. de género Las representaciones de las personas. animales y objetos son estereotipadas y urbanas. se habla del origen de las palabras ‘castellano’ y ‘español’ y también se menciona que el castellano que trajeron los españoles a América es una de las variedades que se hablaban en España en ese momento. Por ejemplo en la historia. cántabro) y las lenguas de otros pueblos invasores (visigodos. analizan las diferencias del castellano antiguo con el castellano actual en términos y expresiones. sociales.

DISCRIMINACION O RACISMO No se han encontrado palabras. No se toca directamente el tema de la igualdad de oportunidades para mujeres y hombres En términos numéricos. 207 .III. ni frases que denoten discriminación o racismo. que no se sabe si es una niña o un niño pelucón. otros que no se han contabilizado son neutros como el siguiente. se presentan 48 mujeres y 85 varones.

1. Ecuador y Perú El análisis cuantitativo de los currículos que sustentan los libros de texto en Ecuador. Análisis cuantitativo de los Currículos de Bolivia.5 3 Como es evidente.IV. Considera la problemática educativa nacional y demandas de los pueblos indígenas Perú Ecuador Ecuador EBI 0 0 3 2 Bolivia 0 0. 208 . en los siguientes aspectos: a) Considera la problemática educativa nacional y demandas de los pueblos indígenas En este ítem se observa una diferencia significativa de los currículos de Bolivia y Ecuador (EIB) respecto del Perú y Ecuador (Reforma).5 1 1. en términos de una mayor relevancia de la problemática educativa nacional y demandas de los pueblos indígenas en la construcción del currículo nacional la propuesta ecuatoriana EIB (3) y en menor medida la boliviana (2) son superiores a la del Ecuador de reforma (0) y a la del Perú (0).5 2 2. ANALISIS CUANTITATIVO DE LOS CURRICULOS Y LIBROS DE TEXTO 4. Perú y Bolivia tiene como propósito evaluar la pertinencia cultural del currículo como instrumento educativo oficial en países pluriculturales. multiétnicos y multilingües.

5 2 2. multilingüe y multiétnico del país Al igual que en el caso anterior las diferencias del currículo ecuatoriano EBI respecto del de los otros países andinos. es significativa.5 1 1. 209 .b) Reconoce el carácter multicultural. multilingue y multiétnico del país respecto de sus pares del Ecuador reformado (0) y del Perú (0).5 3 En el primer caso el currículo ecuatoriano EIB (3) y el boliviano (1) presentan un mayor reconocimiento del carácter multicultural. multilingüe y multiétnico del país Perú Ecuador Ecuador EBI Bolivia 0 0 0 3 1 0. Reconoce el carácter multicultural.

el currículo boliviano (10) y ecuatoriano EIB (9) incorporan los saberes culturales de los pueblos indígenas. si bien es cierto que existen diferencias a favor de Ecuador EBI y Bolivia. Incorpora saberes culturales de los pueblos indígenas Perú 4 5 9 Ecuador Ecuador EBI 10 Bolivia 0 2 4 Puntajes 6 8 10 Tal como se observa en el gráfico adjunto.c) Incorpora saberes culturales de los pueblos indígenas En este aspecto. 210 . en mayor medida que los currículos de Ecuador reformado (5) y del Perú (4). los demás currículos presentan avances significativos.

en términos de valoración del pluralismo lingüístico del país. 211 . Valora el pluralismo lingüístico 0 Perú 1 Ecuador 6 Ecuador EBI 6 Bolivia 0 1 2 3 4 5 6 Los currículos de Ecuador EIB (6) y Bolivia (6) son significativamente superiores a los de Ecuador reformado (1) y del Perú (0).d) Valora el pluralismo lingüístico En este ítem las diferencias a favor de los currículos de Bolivia y Ecuador EBI se vuelven a hacer evidentes en relación a los currículos de Ecuador reformado y del Perú.

la interculturalidad como tema transversal en sus respectivas propuestas. 212 . en el caso de los currículos de Ecuador reformado (0) y del Perú (0) la interculturaliad aparece a nivel de discurso. también en este ítem las diferencias a favor de los currículos de Ecuador EBI y Bolivia son importantes respecto de los currículos de Ecuador reformado y del Perú.e) Considera la interculturalidad como principio rector o tema transversal Siguiendo la lógica anterior. el currículo Ecuador EIB (7) y de Bolivia (6) consideran. Considera la interculturalidad como principio rector o tema transversal 6 7 7 6 5 4 3 0 2 0 1 0 Puntaje Bolivia Ecuador EBI Ecuador Perú Tal como podemos observar. en mayor medida. pero no se concretiza en competencias interculturales en el interior del currículo.

f) Organiza holísticamente las áreas de contenidos A diferencia de los casos anteriores en este ítem los currículos de Ecuador reformado y del Perú observan diferencias positivas en relación a los currículos de Bolivia y Ecuador EIB. los currículos de Ecuador reformado (3) y del Perú. en menor medida. organizan holísticamente sus áreas y contenidos (Cada uno de ellos considera cinco áreas curriculares).5 0 Bolivia Ecuador EBI Ecuador Perú Tal como se observa en el gráfico adjunto.5 2 1.5 1 0. los currículos de Bolivia con siete áreas curriculares (2) y Ecuador EIB (2) con seis áreas curriculares. en mayor medida. 213 . Organiza holìsticamente las áreas de contenidos 3 2 2 3 3 2.

214 . son considerables respecto de los currículos de Ecuador reformado y del Perú. el currículo EIB lo considera de manera implícita al responder a las necesidades de la población indígena y en el caso de Bolivia considera como temas transversales la educación para la democracia y equidad de género.5 2 1.5 1 0.g) Incorpora los derechos indígenas En este ítem se retoma la lógica anterior. las diferencias a favor del currículo Ecuador EIB y en menor medida el de Bolivia. Incorpora los derechos indígenas (Convenio 169.5 0 1 0 0 Perú Bolivia Ecuador EBI Ecuador Los currículos de Ecuador EIB (3) y de Bolivia (1) incorporan los derechos de los indígenas en concordancia con el convenio 169 de la OIT referida a la igualdad de oportunidades. es decir. a diferencia de Ecuador reformado (0) y del Perú (0) que no lo toman en cuenta. igualdad de oportunidades) 3 3 2.

Ecuador EIB. Permite diversificación y adaptación a las diversas realidades socioculturales del país 6 6 5 6 5 4 3 2 1 0 Bolivia 3 Ecuador EBI Ecuador Perú El gráfico muestra que los currículos de Bolivia (6). Ecuador EIB (6). permiten la diversificación y adaptación de la diversas realidades socioculturales de sus países. 215 . Perú y un poco menos Ecuador reformado. Perú (5) y en menor medida de Ecuador reformado (3).h) Permite diversificación y adaptación a las diversas realidades socioculturales del país Este es uno de los aspectos que presentan mayor homogeneidad entre los currículos de Bolivia.

Análisis cuantitativo de los libros de texto Textos de Ecuador El análisis de los textos de Ecuador comprende cinco (5) títulos referidos a Integrado del 6º (E1). Lenguaje del 5º (E3).4. los textos de Integrado del sexto grado (20) y Lenguaje del quinto grado (19). como es de suponerse. menos aún los textos de Lenguaje del sexto grado (5) y Integrado del tercer grado (8). El ítem referido a la visibilidad e invisibilidad de las cultural indígenas en los textos.2. nos referimos al texto de EIB para el texto grado. Lenguaje del 6º (E2). Educación Intercultural Bilingüe del 4º (E4) e Integrado 3º (E5). 216 . tienen mayor presencia en el título dirigido a este grupo de la población (31). Ecuador: visibilidad e invisibilidad de las culturas de los pueblos indígenas E5 E4 Textos E3 E2 E1 0 5 5 8 31 20 19 10 15 20 25 30 35 Puntaje En menor medida.

Lenguaje del sexto grado (2) y Lenguaje del quinto grado (0) Ecuador: estereotipos E5 E4 Textos E3 0 0 2 2 E2 2 E1 0 0. e Integrado del tercero (1). La discriminación o racismo como tema se encuentra presente en los textos: Lenguaje de sexto grado (2) y quinto grado (2). en gran medida.5 1 Puntaje 1. 217 . este último hace referencia a la equidad de género a través de mensajes sobre la igualdad de oportunidades para mujeres y hombres. no se encuentra presente el tema en los textos de EIB del cuarto grado (0) e Integrado del tercer grado (0). en los textos: Integrado del sexto grado (2).Los estereotipos están presentes.5 2 De otro lado.

Comunicación Integral del 5º (P5). 218 .5 1 Puntaje 1.Ecuador: discriminación o racismo E5 E4 Textos E3 0 1 2 2 E2 E1 0 0 0. Ciencia y Ambiente (6to) (P7). Comunicación Integral del 6º (P4).5 2 Los textos del EIB del cuarto grado (0) e Integrado del sexto grado (0) no abordan el tema de manera frontal. esta presente mayormente en los títulos de Personal Social del quinto grado (15) y cuarto grado (14). Textos del Perú El análisis de los textos de Ecuador comprende nueve (9) títulos: Personal Social del 6º (P1) . Personal Social del 5º (P2). Comunicación Integral del 4º (P6). El ítem referido a la visibilidad e invisibilidad de las cultural indígenas en los textos. Ciencia y Ambiente del 5º (P8) y Ciencia y Ambiente del 4º (P9). Personal Social del 4º (P3).

219 . en los textos de Ciencia y Ambiente del cuarto grado (2) y Comunicación Integral del sexto grado (3). asimismo. Los estereotipos se encuentran presentes en los textos de Personal Social del quinto grado (2) y del cuarto grado (2). en el texto de Ciencia y Ambiente del cuarto grado (2).Perú: visibilidad e invisibilidad de las culturas de los pueblos indígenas 2 8 4 4 11 3 14 15 12 0 2 4 6 8 Puntaje 10 12 14 16 P9 P8 P7 P6 Textos P5 P4 P3 P2 P1 Caso contrario. el tema no presenta mayor relevancia.

Ciencia y Ambiente del sexto grado (0). La discriminación o racismo esta presente como tema en el texto de Comunicación Integral del 4º (2). Perú: discriminación o racismo P9 P8 P7 Textos P6 P5 P4 P3 P2 P1 0 0. 220 .5 1 P untaje 1 1. Comunicación Integral del quinto grado (0). Comunicación Integral del sexto grado (0).5 1 Puntaje 1.5 2 0 1 0 0 1 0 0 2 0 Los textos: Personal Social del quinto grado (0). Ciencia y Ambiente del quinto grado (0) y Ciencia y Ambiente del cuarto grado (0). no abordan el tema.5 0 0 1 1 1 2 2 2 2 El tema no se menciona en los textos de Ciencia y Ambiente del quinto (0) y sexto grado (0).P erú: estereotipos P9 P8 P7 P6 P5 P4 P3 P2 P1 0 0.

Bolivia: visibilidad e invisibilidad de las culturas de los pueblos indígenas B5 B4 Textos 28 28 20 14 8 0 5 10 15 Puntaje 20 25 30 B3 B2 B1 En menor medida. Ciencias de la Vida 2 del 5º (B2).Hay que resaltar que en ninguno de los textos analizados se hace alusión a la equidad de género. El primer ítem presenta mejores resultados en los textos de lenguaje del quinto (28) y sexto grado (28). los textos Ciencias de la vida del cuarto grado (2) y lenguaje del sexto grado (2) presenta de manera más evidente esta característica. Lenguaje del 4º (B3). la visibilidad e invisibilidad de las culturas de los pueblos indígenas. Lenguaje del 5º (B4) y Lenguaje del 6º (B5). En lo que a estereotipos se refiere. Textos de Bolivia El análisis de los textos de Bolivia comprende cinco (5) títulos referidos a Ciencias de la Vida 1 del 4º (B1). es menos evidente en los textos de lenguaje del cuarto grado (20) y ciencias de la vida del cuarto (14) y quinto grado (8). 221 .

Bolivia: discriminación o racismo B5 B4 Textos B3 B2 B1 0 0 0 0 1 3 0. no presenta de manera explícita el tema. fundamentalmente en lo que se refiere a equidad de género.5 3 Los textos de Ciencias de la Vida para el cuarto grado (0).5 Puntaje 2 2. 222 . es decir. Ciencias de la vida del quinto grado (1) En cuanto al tema de la discriminación o racismo los textos de Ciencias de la Vida del quinto grado (3) y Lenguaje del cuarto grado (3) observan este fenómeno. de Lenguaje del quinto grado (0) y Lenguaje del sexto grado (0).5 1 Puntaje 1.5 1 1 1 2 2 2 En menor medida presenta estereotipos los textos de lenguaje de cuarto (1 )y quinto (1) grado.Bolivia: estereotipos B5 B4 Textos B3 B2 B1 0 0. asimismo. mensajes sobre la igualdad de oportunidades para mujeres y hombres.5 1 1.

que hablan diferentes lenguas y por tanto tienen necesidades educativas diferentes. Sobre el reconocimiento explícito del carácter multicultural. a lo largo del documento existen algunas alusiones a la diversidad cultural y lingüística y es notoria la ausencia de contenidos culturales de los diversos pueblos y nacionalidades del país. el análisis de los currículos como acción eminentemente investigativa. o En el MOSEIB hay un reconocimiento explícito del carácter multicultural. hay un reconocimiento explícito del carácter multicultural. que está presente al interior del documento curricular en los fines. multiétnico. multilingüe y multiétnico del país en el currículo • En los documentos curriculares de los tres países. mientras que en el Perú por un grupo de expertos y especialistas. plurilingüe y plurinacional del país. los currículos han sido elaborados por el Ministerio de Educación. si bien hay un reconocimiento explícito del carácter multiétnico y multicultural del país. objetivos y contenidos curriculares. con diversas modalidades de participación. CONCLUSIONES Del análisis de los currículos de Ecuador. en el caso de Ecuador y Bolivia con amplia participación de los diversos actores. se presenta la problemática educativa nacional y la de los pueblos indígenas. para cuya elaboración el currículo es el principal marco de referencia. pero este discurso no se concretiza en contenidos curriculares diferenciados para los estudiantes de las diversas etnias y culturas. multiétnicos y plurilingües. estereotipos y posible racismo en los libros de texto de los últimos grados de primaria de Ecuador. siendo las conclusiones las siguientes: Sobre el carácter participativo del currículo • En los tres países. Perú y Bolivia. sin embargo estos enunciados sólo se concretizan en unos cuantos contenidos en el área de estudios sociales. o En el currículo de Reforma del Ecuador. se ha centrado en la pertinencia cultural del currículo como instrumento educativo oficial en países multiculturales. 223 . o En el Perú. pero sólo en el caso de Bolivia y del MOSEIB de Ecuador. Respecto al currículo como respuesta a las demandas y expectativas de la población • En los tres países se señala que el currículo responde a las necesidades y expectativas nacionales. en el caso de Perú y del currículo de Reforma del Ecuador no existe un marco respecto a la problemática educativa nacional. Perú y Bolivia Siendo el objetivo del presente estudio determinar la visibilidad e invisibilidad de las culturas de los pueblos indígenas.V. multilingüe y multiétnico del país.

Esto es más notorio en el caso de los currículos de Reforma del Ecuador y de Perú. lo cual supone organizar los contenidos desde una mirada holística. el reconocimiento explícito del carácter multicultural. que se traduce en la propuesta de una educación intercultural con modalidades monolingüe y bilingüe que respeta la diversidad. como eje o tema transversal en el caso de Ecuador y Perú y como eje vertebrador de la educación en Bolivia. Mientras que en el currículo Boliviano y en el del MOSEIB de Ecuador no sólo se valora. lamentablemente en todos los casos. En el caso del currículo de Reforma del Ecuador y en el currículo peruano. Sobre la organización de las áreas de contenidos • En todos los casos los currículos se caracterizan a sí mismos como integrados e integradores. pero que no se logra traducirse plenamente en los contenidos curriculares. multiétnico y plurilingüe de Bolivia es una constante en el documento curricular. la mayoría de los contenidos de las áreas curriculares proviene de la ciencia occidental y son inherentes a la disciplina. para quienes no están previstos aprendizajes en L1 y L2 y las propuesta curriculares están pensadas para niños monolingües castellano hablantes.o En Bolivia. 224 . no se toma en cuenta la situación de los millones de niños que asisten a la escuela y haban otra lengua que no es el castellano. sino que se aborda la problemática de los niños vernáculo hablantes con modalidades diferenciadas para los niños monolingües y bilingües. Sobre la incorporación de saberes culturales de los pueblos indígenas • En los tres países. dejando en segundo plano los conocimientos culturales y sociales de la cultura propia de los niños indígenas como punto de partida para incorporar progresivamente conocimientos provenientes de la cultura hegemónica. pero en los contenidos curriculares no se atiende la diversidad lingüística del país. Sobre la valoración del pluralismo lingüístico • En todos los currículos. esto queda en el discurso porque no se traduce en contenidos curriculares concretos. Respecto a la interculturalidad como principio rector o tema transversal • En los tres países la interculturalidad a nivel de discurso ocupa un lugar importante. se evidencia una valoración del pluralismo lingüístico a nivel de discurso. mientras que en los currículos del MOSEIB de Ecuador y el de Bolivia se advierte la incorporación de saberes culturales en las diversas áreas de conocimiento. esfuerzos al respecto se han hecho visibles en Bolivia y Ecuador.

hay un tratamiento interdisciplinario que integra aspectos geográficos. contempla seis áreas curriculares. historia. a fin de que las disciplinas no se traten en forma fragmentada y el MOSEIB. aunque en el en el caso de Historia. del Ecuador. sociología. geología.o En Bolivia. hay un intento importante de integración de los conocimientos de las ciencias sociales y naturales. matemática y ciencias sociales). considera 5 áreas curriculares incluyendo la educación religiosa. o En el caso del currículo de Reforma del Ecuador no se dan orientaciones para realizar este proceso o En el caso del MOSEIB. respondiendo a una visión de fragmentación disciplinaria. lingüísticos. étnicos. o En el caso del Perú hay orientaciones para la diversificación en el nivel regional y local. sociales. y en el caso de Bolivia considera como temas transversales la educación para la democracia y equidad de género. 225 . antropológicos. en el currículo de la Reforma. considera seis áreas curriculares y en el área de Estudios Sociales. la diversificación es una práctica concreta. la organización de los contenidos integra las diferentes disciplinas de las ciencias sociales: geografía. Diversificación y adaptación a las diversas realidades socioculturales del país • En los tres países se habla de la necesidad de diversificar el currículo a las diversas realidades para que responda a las necesidades y demandas de los diversos grupos culturales. o En el caso de Bolivia las orientaciones para realizar tal proceso son bastante específicas para que el maestro pueda diversificar el currículo nacional. o En Ecuador. o En el caso del Perú. La organización de áreas es correlativa con diversas disciplinas (lenguaje. economía. Sobre la incorporación de los derechos indígenas • En general los currículos no consideran de manera explícita los derechos de los pueblos indígenas. significa brindar igualdad de oportunidades educativas a los niños indígenas. En ambos casos hay un avance importante en el intento de integración de conocimientos. pero de manera implícita el MOSEIB al proponer una educación que responda a las necesidades de la población indígenas y el acceso al conocimiento tanto de su cultura como el universal. económicos y políticos. antropología y política. En las Direcciones regionales se han generado currículos pertinentes para las diversas nacionalidades. consideran siete áreas de curriculares. cívica. aunque en el área de Ciencias de la vida.

CONCLUSIONES: Sobre la política de producción y distribución de libros de texto: • En los tres países existe la intención política de dotar de libros de textos gratuitos a las escuelas públicas. geográficos. (Qué culturas están presentes. el análisis se ha centrado en verificar la visibilidad e invisibilidad de las culturas de los pueblos indígenas. excepto en el caso de los libros de EIB que produce la DINEIB. sino compra los libros para entregarlos gratuitamente en las escuelas. composición. la información e ilustraciones (la transposición didáctica. 226 . sociales. actualidad.). pero todavía ninguno ha logrado asegurar la dotación de libros a todas las escuelas donde asisten niños indígenas. por lo que hemos organizado las conclusiones en los siguientes puntos: • • • • Políticas de producción y distribución de libros de textos. En los tres países las políticas de producción y distribución. tales como sobre los enfoques teórico – conceptuales utilizados. etc. palabras o frases utilizadas en los libros de texto.texto. estereotipos y posible racismo tanto en los discursos como en las imágenes. confrontación. relación imagen .CONCLUSIONES SOBRE LOS LIBROS DE TEXTOS El análisis de los libros de textos se realiza desde diversas perspectivas y con diversos criterios de acuerdo a los objetivos que se persiguen. relevancia. Este año el Ministerio de educación con la propuesta “Vitrina Pedagógica” invitó a las empresas editoriales para que en concurso público ofrezcan sus textos en base a unos principios y criterios establecidos. muestran diferencias como las siguientes: o En Ecuador la producción de textos escolares ha estado en manos de las editoriales de la empresa privada y recientemente han surgido iniciativas de algunos gobiernos provinciales que en contribución mixta del gobierno central con los gobiernos locales. En ambos casos el Estado no produce. de género) en imágenes o discursos en los libros de texto Posible discriminación o racismo en imágenes. tipografía. han iniciado una política de entrega gratuita de libros de textos para los niños y niñas de escuelas fiscales y fiscomicionales. En el presente estudio. qué está presente de las culturas y cómo se presentan las culturas) Reproducción de estereotipos (culturales. sobre la calidad de los contenidos. Visibilidad e invisibilidad de las culturas de los pueblos y nacionalidades indígenas en los libros de texto. regionales. los valores implícitos que transmiten.

para las escuelas denominas hispanas y libros de texto de Educación Bilingüe Intercultural. En Bolivia. sin embargo esto no se traduce como algo transversal en los contenidos e imágenes de los libros de textos. encontramos lo siguiente: • En los libros de textos de los tres países hay un reconocimiento explícito o implícito acerca de la multiculturalidad. en los cuales todavía hay una presencia poco significativa de las culturas de los pueblos indígenas frente a una avasalladora presencia de contenidos 227 . En el Perú. plurilingüismo y multietnicidad que caracteriza a estos países. no necesariamente se encuentran en uso en las aulas con población indígena o En el caso de Ecuador. los cuales han sido distribuidos gratuitamente a las escuelas fiscales a nivel nacional. elabora libros bajo dos modalidades: libros de texto de uso general. o • Los libros de textos distribuidos por los respectivos Ministerios de Educación en el Perú y Bolivia y por los gobiernos provinciales y la DINEIB en el Ecuador.o En Perú. también hay profesores que trabajando en área rural usan libros comerciales tradicionales como Coquito o algunas enciclopedias. muchos de los cuales han sido reeditados y actualizados y otros no se han renovado ni en la forma. el Ministerio de Educación. En Bolivia. En ambos casos se contratan especialistas por áreas de conocimiento o disciplinas y elaboran los libros en base a criterios técnicos establecidos. hay profesores que prefieren usar los libros de editoriales conocidas de hace muchos años por la familiaridad que tienen con los ellos y en el caso de los libros de EIB consideran que no están suficientemente capacitados para ayudar a los estudiantes en el manejo de los mismos. o o Sobre la visibilidad e invisibilidad de las culturas de los pueblos indígenas. para escuelas que están con el programa EBI. los maestros están utilizando textos escolares comerciales que se usaban desde hace más de veinte años. últimamente los libros han sido rechazados por los maestros por considerarlos producto de una reforma neoliberal y como resultado de esta situación en muchas escuelas tanto de área rural como urbana que tienen población escolar indígena. en discursos e imágenes: Al respecto. ni en el contenido. el Ministerio de Educación ha encargado la producción de textos a empresas privadas en un proceso de licitación internacional con el objetivo de formar personas especializadas en la producción de libros de textos en las diversas lenguas que se hablan en el país.

pero se aborda la información a profundidad. limitándose a mostrar aspectos externos de la cultura desde una visión objetivante que la convierte en objeto digno de ser mirado. todos los libros tienen en la contratapa el mapa que representa las diversas étnias y culturas del país. mientras en otros sólo aparece una mención o ninguna. o En el caso del Perú. diferente a una visión de rescate. por lo que en la mayoría de los casos las culturas se presentan con una visión de rescate (como folclore). se presentan imágenes de waru warus. Algunos intentos de acercarse a una visión de revitalización cultural. la carga del contenido sagrado de la ritualidad. En el caso del Ecuador. más aun donde la población indígena constituye una parte importante de la población como es el caso de Bolivia. Perú y Bolivia. implica considerar las culturas de los pueblos indígenas en los contenidos curriculares y por tanto en los contenidos de los libros de texto. o En el caso de Bolivia. salvo algunos casos como en el Libro de Lenguaje para 5to grado (módulo 10) de 228 . como del presente una por capítulo. se limita a descripciones sin explicaciones. despojado de su historicidad. se presenta menor número de culturas. pero no se presenta el significado y la significación del sentido de lo simbólico. digno de observar y fotografiar. andenes sin destacar la tecnología empleada. camellones. Por ejemplo se presentan los bailes de festividades como actos folclóricos. en lugar de presentarlas desde una visión de revitalización cultural. Qué se presenta de las culturas • Por lo general se asocia la idea de cultura indígena a las expresiones materiales de las culturas. su significado. pero en ninguno de los casos se evidencian criterios que respondan al reconocimiento de la diversidad cultural o En el caso del Ecuador. se presenta información sobre culturas prehispánicas y contemporáneas.occidentales y situaciones urbanas. se observa diferencias en los tres países. su simbolismo. en algunos libros hay la intención de presentar varias culturas tanto del pasado. • Cómo se presentan las culturas • La información que se presenta sobre las culturas de los pueblos indígenas por lo general es panorámica. dejando vacíos en la información que brinda. Respecto a qué culturas se presentan. podemos evidenciar en el Kukayo y Aprendamos nuestra historia de Ecuador y en los módulos de lenguaje de Bolivia. reducida a la dimensión de patrimonios materiales. • No encontramos una propuesta definida sobre la interculturalidad y sobre la perspectiva de la diversidad cultural que en países multiculturales como Ecuador.

unida a las ideas. Ecuador TURPO CHOQUEHUANCA. que están en el universo del saber y la razón (logos). Ediciones Abya-Yala. Bolivia. con taparrabos. La Paz. Patricio. las otras están en el salvajismo y la barbarie. reproduciendo la dicotomía que excluye y separa seres humanos y sociedades. pluralidad y diferencia. “La Cultura”. sin embargo en los libros de texto de los tres países (excepto en el Kukayo de Ecuador) se percibe todavía una visión esencialista que sustenta la construcción del discurso de la “identidad nacional”. Desde esta perspectiva se invisibiliza también la cuestión del poder. propia de países como Ecuador. cuando se califica de particulares o de muy especiales a las costumbres. En algunos casos hay una visión homogeneizante de la cultura que considera lo “otro”. dividiendo la sociedad en grupos de poder y lo que no acceden a ello. ritos.Bolivia. a pesar de que en Ecuador y Bolivia se habla del Estado Plurinacional del siglo XXI69 que implica reconstituir la identidad pluricultural y la personalidad etnohistórica. sociedades desarrolladas y en desarrollo. mientras unas sociedades viven en la civilización. 200. múltiples y diferenciadas. Plural Editores. la instrucción. Aureliano. sociedades modernas y tradicionales. Quito. que significa mostrarse al mundo como un proyecto político e histórico diferente a los proyectos colonialistas que niegan la dignidad del runa o ser humano. desde una visión heredada de patriotismo. se limita al universo cognitivo. desde una mirada inmovilista de la identidad y la cultura que es homogeneizante y excluyente. • Por lo general las culturas originarias se presentan desde una perspectiva cognitiva ideologizada y etnocentrista. Esto no se presenta de manera explícita en los libros de texto. como esa esencia inamovible. lo marginal como exótico. dividiendo a las sociedades en sociedades civilizadas. lo indígena. que conviven dentro de una nación plural. • • • 68 69 GERRERO ARIAS. 2006 229 . sino de manera subliminal. por ejemplo cuando se presenta a los indígenas. particularmente a los amazónicos. Respecto a la identidad de los pueblos y nacionalidades indígenas. frente a otras sociedades “primitivas. suprahistórica que unifica la diferencia. Perú y Bolivia. cultos de las culturas indígenas. “Estado Plrinacional: reto del siglo XXI”. donde se habla de la cultura Tiwanaku dando a los estudiantes una visión integral de la cultura. flechas y caras pintadas como salvajes. pues no reconoce de manera concreta. en el que la noción de cultura está ligada al cultivo del espíritu. aborígenes” que apenas están en el de los sentidos (timos)68. la existencia de la riqueza de la diversidad. propia del concepto Estado-nación. donde existen identidades diversas. como se observa en el libro de lenguaje de sexto grado (Serie Más libros) o Aprendamos nuestra historia de sexto grado (Serie Sílabas) de Ecuador. al conocimiento.

cabellera larga y abundante rubia o pelirroja. (Caso Perú y Ecuador). la sensibilidad. geográficos. valentía. o Estereotipo de género asociado al poder. pestañas largas. estilizada. y en el mejor de los casos maestras o enfermeras. o Estereotipo etnico que asocia el poder a las personas blancas o mestizas o Estereotipo étnico asociado al desprecio por las culturas indígenas calificándolas de particulares o especiales.Sobre la presencia de estereotipos en los libros de textos • Con respecto al análisis de los estereotipos que se reproducen. imágenes que son rechazadas por los propios indígenas. boca pequeña. o Estereotipo de género que asocia cualidades o virtudes como propias de las mujeres tales como la belleza. la inteligencia. sociales y de género en diferente medida. los varones ocupan los cargos de poder. nariz respingada. con ojos grandes. tristeza y fealdad física con rostros tristes y narices largas. la energía. bárbaras y salvajes.. quienes no sólo no se sienten representados. independencia. la obediencia y al varón. o Estereotipo de género asociado al rol de subordinación de la mujer frente al varón también en situaciones cotidianas. abiertos y divertidos y a los serranos como tristes y melancólicos. o Estereotipo de género asociado a los roles tradicionales de la mujer. con la connotación de inferiores. siendo los más frecuentes los siguientes: o Estereotipos étnicos que asocian al indígena con pobreza. las mujeres siguen ocupando cargos secundarios. rebeldía. sino ridiculizados. tristeza. en imágenes y en discursos. según ellos vistos como payasos que no se parecen a ellos. o Estereotipo etnico del niño indígena que asocia niño indígena con pobreza. relacionado con tareas domésticas. o Estereotipo de género asociado a la belleza occidental. o Estereotipos regionales que asocian la procedencia con el carácter y la personalidad. lo cual refuerza la idea de que es el varón el que debe ocupar los puestos de mayor jerarquía que requieren mayor capacidad de don de mando. se encontró que en los libros de los tres países se reproducen estereotipos étnicos. la delicadeza. don de mando. delgada. sobre los pueblos y nacionalidades indígenas. 230 . caracterizando a los costeños como alegres. suciedad.

blancas o mestizas. se evidencia en el caso de los libros de texto peruanos. aparece hasta dos veces en un mismo libro y en otros libros de distintas áreas. afirmando que hay una raza indígena y hay grupos raciales. sociales y de género. siempre están referidas a personas urbanas. sin embargo. Concepto totalmente superado e inadmisible en un libro de texto. o Las imágenes asociadas a temas de poder y gobierno. o Equiparar el concepto etnia con raza. todos tenemos derecho a la vida. pero en las imágenes no se incluye a los indígenas. o Estereotipo social asociado a la familia nuclear compuesta por papá. de esta manera se invisibiliza la condición multicultural. se han encontrado otras formas veladas o subliminales de discriminación como las siguientes: o Se han encontrado muy pocas frases que denoten discriminación explícita. como por ejemplo se habla de que TODOS somos iguales. considerando a los grupos etnicos como grupos raciales. porque estas afirmaciones erróneas conducen a la discriminación. o Exclusión inclusiva. donde una misma foto de una indígena aguaruna. lo cual demuestra una falta de respeto. con anteojos generalmente de edad avanzada. mamá. Presencia de posible discriminación o racismo en los libros de texto • Se han encontrado pocas palabras o frases peyorativas que denoten discriminación explícita referidas a personas de grupos étnicos. salvo en los casos del libro de Lenguaje de sexto grado de Ecuador donde aparecen frases dedicadas a la chiquillería maleante y atrevida y en el libro y en el Manual de LIBRESA de quinto grado de Ecuador. un discurso incluyente con imágenes excluyentes.o Estereotipo social que asocia conocimiento con hombre blanco. o La utilización de las personas (niños y mujeres) indígenas como accesorio en los libros. (Sólo sucede en el caso peruano) o La presentación de las mujeres en actitud pasiva. El científico es blanco. estereotipo que se romper en el libro kukayo que presenta una científica indígena. reafirma su condición de 231 . multiétnica y plurilingüe del país. hija e hijo. o menos activa que la que se muestra para los hombres. la educación…. sin tener ninguna relación con el tema. usando de manera peyorativa el término de chagras dirigido a los pobladores de Ibarra y Ambato y de ladrones a los de Quito. lo mismo sucede con la foto de un niño matsiguenka que aparecen como vedettes u objetos de exhibición en varios libros en temas en los cuales su presencia no tiene ninguna significación. que pasan la vida juntos en la sala de la casa. o Estereotipo social de niñez asociado a los juegos con peluches.

70 Entrevista al doctor Luis Monteluisa. en todos los casos la presencia de los varones es mayor que de las mujeres de manera abrumadora. no tan abierto. todavía se exhibe en los libros de texto un colonialismo. situaciones. que significa equidad de género. 232 . porque están convencidos de que la cultura occidental es superior. donde no aparecen en textos ni imágenes. donde hay 133 mujeres representadas y 138 varones. lo cual se traduce en la sola presencia de personajes rubios o pelirrojos en cantidad abrumadora y la limitadísima presencia de personajes que representen a las culturas indígenas. personas. en países multiétnicos. como si el país estuviera conformado sólo por blancos y mestizos y no hubiera otro conocimiento que el occidental y otra lengua que el castellano. ni saberes de los pueblos indígenas del país. Luis Monteluisa70. multiculturales y plurilingües como Ecuador. Perú y Bolivia con importante cantidad de población indígena. excepto en el libro Ciencias de la vida (Módulo 1 cuarto grado) de Bolivia. talvez inconsciente. Como bien lo señala el Dr. o La más grave forma de discriminación encontrada es la invisibilización o ausencia de las culturas de los pueblos indígenas. 2007. Marzo.minusvalía y dependencia y terminan siendo éstos los mensajes de género que se transmiten. que constituye en sí misma un acto de discriminación. o En cantidad de representación.

RECOMENDACIONES El análisis realizado en los textos escolares de cuarto. y paralelamente hay también una preocupación por la calidad de los textos. con representantes de los Ministerios de Educación. quinto y sexto grado de primaria de comunicación. editorialistas y otros actores interesados. estereotipos y posible racismo que existe en los textos analizados. más que en los otros documentos. omisiones. alcanzamos las siguientes recomendaciones a la Coordinación Ejecutiva Regional del Proyecto EIBAMAZ y a los demás actores que tienen responsabilidad y relación con la formulación de currículos y con las políticas de producción de textos en cada país.VI. o encargados a profesionales de las diversas disciplinas en base a especificaciones técnicas. los cuales han sido elaborados por las editoriales comerciales. ni en los libros de texto. Perú y Bolivia que se encuentran en circulación en las escuelas donde asiste población indígena. 233 . abra un espacio de reflexión a partir de la presentación de los resultados de la presente investigación en los tres países. de los gobiernos regionales y locales. sin mayor acompañamiento o monitoreo de los respectivos Ministerios de Educación. nos ha permitido obtener evidencias de la visibilidad e invisibilidad de las culturas de los pueblos indígenas. así como también conocer las supresiones. a pesar de que hay un reconocimiento discursivo de la multiculturalidad. A la Coordinación Ejecutiva Regional de EIBAMAZ: • Dado que en los tres países hay en este momento una intención política desde el Estado de que todos los niños tengan su libro de texto de distribución gratuita e incluso hay iniciativas en el mismo sentido de los gobiernos locales como en el Ecuador. de género. social y geográfica en los tres países participantes del proyecto y definir una estrategia de abordaje de la diversidad cultural e incorporación de contenidos culturales en los respectivos currículos y libros de texto. pero que no llegan a conformar una propuesta que visibilice las culturas de los pueblos indígenas. Con el fin de contribuir a mejorar la información contenida en los libros de texto que permita disminuir la posible discriminación étnica. representantes del movimiento indígena. esto no se concretiza en los contenidos curriculares. Cómo señalamos en las conclusiones. exclusiones y deformaciones de la información respecto al tema. ciencias sociales y ciencias naturales que han sido elaborados por los Ministerios de Educación de Ecuador. plurilingüismo y multietnicidad en los tres países y que la interculturalidad está considerada como principio o tema transversal en los currículos. sin embargo en el caso de Bolivia y en el MOSEIB del Ecuador. se destaca una intención de dar presencia a la diversidad cultural incorporando contenidos culturales. organizando un evento de reflexión inicial sobre la generación de políticas de producción de libros de textos para la inclusión de la diversidad cultural. se recomienda que el UNICEF a través del Proyecto EIBAMAZ.

formas de enseñanza-aprendizaje. representantes de las organizaciones indígenas. transmisión generacional de conocimientos. con responsables de los Ministerios de Educación. ya que se percibe una falta de claridad conceptual que se confunde con el multiculturalismo. A los Ministerios de Educación de los tres países: • Desarrollar acciones de inclusión de la diversidad cultural.• Realizar talleres de trabajo en los tres países. como las siguientes: 234 . estudiantes. que no permite su concreción en contenidos curriculares. Definir el rasgo de persona intercultural que forme parte del perfil del educando. la filosofía (runasofía. o o o o • Desarrollar investigaciones que sirvan de insumos para alimentar las matrices y contenidos culturales de los currículos y libros de textos en los tres países. representantes de padres de familia. Perú y Bolivia. Perú y Bolivia para desenvolverse en su contexto cultural y en los diversos contextos del mundo globalizado y que deben estar presentes en los currículos oficiales. Construir matrices de contenidos culturales esenciales que representen los aspectos de adhesión más básicos de los diversos grupos culturales. ni en los temas de los libros de texto desde una visión intercultural. Esto implica definir y desarrollar las competencias interculturales que debe tener un estudiante en países multiculturales como Ecuador. atendiendo los diversos componentes culturales y definiendo aquellos de mayor relevancia para su incorporación en los currículos y libros de texto de la educación formal. Elaborar lineamientos. que no está presente en ninguno de los currículos de los tres países. expertos en culturas indígenas y otros agentes importantes para: o Formular el marco teórico desde el que se aborde la diversidad cultural en el currículo y en los libros de texto. pachasofía) y otros conocimientos de la sabiduría autóctona de las diversas culturas de Ecuador. tomando como referente las complejas interacciones entre diferencias culturales y desigualdades sociales en cada uno de los países. normas consensuadas para la elaboración de libros de texto que contemplen la diversidad cultural y la inclusión de contenidos culturales desde una perspectiva intercultural. Definir la perspectiva intercultural como enfoque conceptual desde el que se analicen y formulen modelos de actuación efectivos para las diversas realidades. principios. sobre temas relacionados con los saberes culturales de los pueblos indígenas.

teniendo en cuenta que toda cultura está en proceso de cambio continuo. Formular una estrategia de trabajo a nivel regional y local para desarrollar los contenidos de las matrices y culturales de cada pueblo o nacionalidad a partir del conocimiento de sus propias culturas. elaboración y uso de material educativo con pertinencia cultural y particularmente de producción de libros de texto. Considerar en la capacitación continua de docentes cursos de diseño. conformados por equipos mixtos de profesionales con conocimiento técnico y experiencia de elaboración de libros de texto y de preferencia con conocimiento de lenguas indígenas y personas autóctonas con profundo conocimiento de sus culturas. para su desarrollo y aplicación en los niveles regionales y locales. Evaluar periódicamente de acuerdo a las coyunturas nacionales.o Incorporar en los currículos nacionales la matriz de contenidos culturales que más que un tronco común sea una propuesta básica de principios de incorporación de contenidos de las culturas de los pueblos indígenas en los currículos y libros de textos. valores. que sirvan de base para incorporar contenidos culturales propios en los currículos diversificados y en los libros de texto. complementando sus saberes y lógicas desde una misma perspectiva intercultural. cuyo resultado se puede apreciar en el análisis realizado en la presente consultoría. actividades y comportamientos. no saben cómo volcar sus conocimientos en un libro de textos con inclusión de la diversidad cultural. por ejemplo en el proyecto PAEBI de Guatemala en la elaboración de materiales educativos para la población Quiché. Mientras que la experiencia en países como Bolivia ha demostrado las dificultades confrontadas en el proceso de elaboración de textos en el que personas con mucho conocimiento de las culturas indígenas o personas con mucho conocimiento técnico de elaboración de textos que no tienen conocimiento profundo de las culturas indígenas. la pertinencia de las matrices culturales para ir actualizando la información. más aun o o o o 235 . utilizando el principio de complementariedad propio de las culturas indígenas de nuestro continente. (Grupos mixtos de profesionales indígenas y mestizos con sabios de los diversos pueblos y nacionalidades) Este tipo de trabajo conjunto ha dado buenos resultados. y también en la dirección del FORMABIAP en Perú donde la dirección es compartida entre un director mestizo y un indígena. como respuesta a las demandas de los docentes de aula y para ir formando cuadros de docentes creativos capaces de responder eficientemente a las tareas de diversificación y adaptación de cualquier tipo de material. para elaborar los libros en un trabajo conjunto de conocimientos compartidos. Organizar grupos de trabajo multidisciplinarios de producción de textos. aptitudes. del contacto entre grupos sociales y que la educación es intercambio cultural permanente en el que se entrecruzan creencias. de reequilibrio como resultado de situaciones sociopolíticas.

los cuales son diferentes en cuanto a la forma de aprender y la lógica y racionalidad propia de cada cultura. Formular normas claras y precisas sobre la calidad de imágenes y textos. etc. Concursos de elaboración de cuentos. o Elaborar guías didácticas para los maestros que les brinden información sobre los contenidos culturales que aparecen en los libros de texto para los estudiantes. elaborados por los estudiantes. además de las técnicas específicas de la elaboración de materiales bimedia como lo es el libro de texto. profundizando y/o ampliando la información. trabalenguas.en una época en la que lo multicultural e intercultural constituye uno de los rasgos esenciales de la educación en casi todas las sociedades actuales. adivinanzas. que les sirvan como herramientas para apoyar el aprendizaje de los estudiantes. poesías. porque ellos manifiestan sentirse inseguros al no tener elementos para responder las preguntas de los alumnos sobre estos temas y que tampoco disponen de tiempo ni dinero para consultar en el Internet como se les sugiere desde los órganos del Ministerio de educación (caso Ecuador). en relación al público lector y los mensajes que se desea transmitir. o Otras actividades: o Organizar eventos anuales sobre experiencias de elaboración de libros de textos por los docentes de aula. Esto implica reorganizar los contenidos curriculares desde una visión holística integradora y no disciplinar segmentada. Considerar las virtudes de los libros de textos integrados. Las experiencias con métodos globales nos han demostrado que al aprender un conocimiento se generan otros que son concomitantes y que pertenecen a diferentes disciplinas. para que los autores tengan parámetros de calidad. o o A las universidades e institutos de formación docente • Incluir como curso de formación el desarrollo (diseño. sino que son integrados. docentes. cuyos conocimientos o saberes no están circunscritos a una sola disciplina o área del saber. elaboración y uso) de materiales educativos con pertinencia cultural que incluya la formulación de matrices culturales.. Solamente en la escuela los aprendizajes se fragmentan en función a disciplinas u otros criterios ajenos a los conocimientos que aprendemos desde que nacemos. que permiten una inclusión más natural y menos forzada de los contenidos culturales. en lenguas vernáculas y castellano con contenidos culturales de los diversos pueblos y nacionalidades. padres de familia y otras personas interesadas. que sirvan de insumos para los libros de texto. 236 .

Realizar estudios de investigación sobre procesos de aprendizaje en las diversas culturas. sino también a los portadores de las culturas. Eliminar todo tipo de estereotipos sociales. pues esto significa una falta de respeto no sólo a los usuarios de los libros. más no en el mundo indígena. saberes culturales ancestrales y contemporáneos. particularmente para la primaria. jóvenes. como lo dijo una profesora de Cora Cora: “Parece que los dibujantes no han tenido ningún contacto con estas poblaciones y que hay imágenes que hablan más que los textos”. como si en todas las sociedades del mundo todos desde que nacemos aprendiéramos lo mismo y de la misma manera. sobre los procesos de aprendizaje. A los autores de libros de texto • Considerar la interdisciplinariedad y la competencia intercultural en la conformación de los equipos de elaboración de libros de textos.• Orientar la temática de las investigaciones de tesis sobre aspectos relacionados con los conocimientos indígenas. porque en los currículos ni libros de texto se contempla la variable cultural. regionales. sistemas de valores. la espiritualidad. adultos) de los diversos grupos culturales se sientan representados y no se sientan incómodos por la deformidad de los rasgos que ellos señalan como las narices largas y los rostros tristes (caso Ecuador) o figuras globales que no representan a nadie (caso Bolivia) que tienen significación en el mundo urbano occidental. Sobre la selección de imágenes. para emplearla en la metodología de aprendizaje que sugieren los libros de texto. Se recomienda informarse previamente antes de ofrecer a los estudiantes información errónea sobre los pueblos y las culturas. niños. sólo por el afán de rellenar o justificar que se está considerando la presencia indígena. culturales. dado que permite incorporar contenidos culturales sin fragmentarlos en áreas o disciplinas. Desarrollar en lo posible libros de texto integrados. de género en los libros de texto. geográficos. la racionalidad indígena. patrones de crianza. De esta manera se evitaría colocar las mismas imágenes en los libros de las distintas áreas y diversos grados. En lo posible usar fotografías (como lo señalan los mismos indígenas entrevistados) o imágenes realistas en las cuales las personas (niñas. tener en cuenta que tanto el texto como la imagen transmiten mensaje. (Se puede ver el detalle en el análisis de los libros del Perú). (Caso Perú) • • • • • • 237 . estrategias de enseñanza-aprendizaje en las diversas culturas.

que le permita afirmar los propios recursos culturales que han sido capaces de construirse como pueblo. Saberes no tocables o espirituales como las explicaciones propias para describir los orígenes del mundo. irreales. opciones. antes de ofrecer a los estudiantes información errónea. las adscripciones. o La información sobre las culturas debe ser Profunda: Explica y no deja vacíos en la información que brinda. (Caso Perú) • Recomendaciones generales: • Las culturas deberían presentarse con una visión de: o Revitalización: En la revitalización cultural. la comunidad y los actores sociales comunitarios se constituyen en sujetos sociales. significados. los orígenes de la gente. que cambian y se transforman constantemente y están cargadas de historicidad. acciones. De ahí el por qué de la eficacia simbólica de las representaciones como guías que orienten el sentido de las acciones humanas. o Sobre saberes míticos y religiosos (o espirituales): Conocimientos que permiten interpretar la realidad y sobrevivir en su propio ambiente. Se revitaliza la cultura desde las dimensiones profundas de su memoria colectiva. • Se debería incluir en los currículos y libros de texto. prácticas. de clasificaciones. significaciones y sentidos que funcionan como entidades operativas que mueven a la praxis humana y determinan el sistema de preferencias. exclusiones y fronteras. 238 . o Presentar las culturas desde un enfoque constructivista y relacional: Ve las culturas como construcciones sociales y construcciones dialécticas. peor aun si estas transmiten ideas erróneas. pertenencias y diferencias.• Las imágenes que acompañan los textos deberán ser elegidos cuidadosamente para ofrecer a los lectores una idea fidedigna de lo que se pretende mostrar. Se recomienda informarse sobre los conceptos de raza y etnia. Las creencias o religión o visión del mundo. Las representaciones sociales son un complejo sistema de percepciones. etc. imaginarios. acrecentando el acumulado social de su existencia. vagas. información sobre los saberes culturales de los pueblos indígenas. las ideas sobre las cosas. posicionamientos. de sí mismo y de los otros. políticos e históricos. el orden de las cosas. No hay que olvidar que las imágenes tienen su propio código de mensaje y no se gana nada con usar las imágenes de relleno o como asunto decorativo. en definitiva: modelan la percepción que un individuo o grupo tiene de la realidad. de relaciones. nociones. desactualizada y que además genera discriminación.

etc. Categorías lógicas y sistemas de valores culturales y sociales sobre la división del trabajo. Las categorías que usan para dividir los animales. la artesanía. según su propia interpretación de la realidad. necesitan trabajarlos. las funciones de diferentes tipos de flechas. las plantas.). sus apariencias.orientada a objetivos de equidad de género -.o Sobre saberes sociales o culturales o “etno. los ritos en las actividades productivas y reproductivas. etc. Conocimiento o ciencia propia que usan las diversas culturas para poner las cosas en orden. ajustarlos. El sistema de parentesco como una manera propia de ordenar el mundo social. la gente. en fin para que sean perfectos. probarlos. las enfermedades. Ordenar los objetos de su mundo según sus características. animales. los árboles. de manera lógica. Todos estos conocimientos son objetivos y científicos. la medicina natural. 239 . el mundo natural. medirlos. las herramientas. la habilidad para usar el arco. además de figuras de mujeres en igual proporción que las de varones.ciencia”: Lógica cultural sobre el mundo social (nuestra gente y otra gente) y el mundo natural (las plantas. implica conocimientos para lanzar una flecha más de 100 metros de distancia con la fuerza necesaria para traspasar el cuerpo de un animal u hombre y otros conocimientos sobre ubicación de materias primas. inclusive según sus rasgos míticos. Para que el arco o la flecha sean perfectos. etc. el conocimiento de los animales. o Sobre saberes técnicos: Conocimientos técnicos sobre la agricultura. sus funciones. objetiva y científica. son parte de la ciencia propia de las diferentes culturas. la fabricación. Por ejemplo hacer un arco para cumplir una función real. racional. las armas. éstas deberían romper los estereotipos más tradicionales y sugiriendo campos de posibilidades de realización positiva para ellas. • Sobre género: o Si quisiéramos textos con una perspectiva de género distinta .

50 pp. CABRERA. Jimena y ILLESCAS. Indicadores. Historia de la educación y de las doctrinas pedagógicas. Luis Ñuqanchiq Yachai (Nuestra ciencia). 240 1995 2004 1997 2002 2004 2003 2004 2006 2006 2004 2007 s.). Balance y perspectivas. Oficina Regional de Educación para América Latina y El Caribe UNESCO – Santiago Educación de Calidad para todos un Asunto de Derechos Humanos. La Educación en Bolivia.f. Cochabamba GONZALEZ RAMÏREZ. José Mario Acerca de la Educación en el Mundo Originario Preinca Talleres Gráficos Kipus.. . Aníbal Colonialidad del poder. Luís Enrique y KUPER Wolfgang.Madrid. 243 pp. Onavis Educación Indígena. La Evolución pedagógica en Francia. Quito Ministerio de Educación . en: LOPEZ. Patricio La Cultura. Buenos Aires. QUIJANO. GARCES V. UNMSM. Luís Enrique y KUPER Wolfgang. 99pp. Lima GUERRERO ARIAS.UNICOM. La Paz TRAPNELL Lucy y NEIRA Eloy Situación de la Educación Intercultural y Bilingüe en el Perú. MONTELUISA. La Educación intercultural y bilingüe en América Latina. Argentina .VII. La Educación intercultural y bilingüe en América Latina. Su Problemática y la Modernidad en América Latina.Documento de discusión sobre políticas educativas en el marco de la II Reunión Intergubernamental del Proyecto Regional de Educación para América Latina y el Caribe (EPT/PRELAC) 29 y 30 de marzo de 2007. Aureliano Estado Plurinacional: reto del siglo XXI. Fernando Situación de la Educación Intercultural Bilingüe en el Ecuador. eurocentrismo y América Latina (45 Págs. La Paz. Alicia El movimiento indígena y la educación en Perú. GIL VILLA. E. Programa Universitario del Sistema de Educación Intercultural Bilingüe para la Paz. TURPO CHOQUEHUANCA. en: LOPEZ. Bolivia y Ecuador Artículo preparado para el curso “Cultura y Poder”. Balance y perspectivas. PUSEIB. 50 pp. cifras y resultados. BIBLIOGRAFIA 1975 DURKHEIM. Bogotá GONZALES GARCIA. Fernando Teoría Sociológica de la Educación Editorial Nueva América. Plural Editores. Doctorado en Antropología. Ediciones Abya Yala.

GÁLVEZ. ZÚÑIGA. Madeleine.Centro de Investigaciones Sociales (CIES). Red para el Desarrollo de las Ciencias Sociales en el Perú. 241 . En FULLER. Lima. 2002. Modesto: Repensando la educación bilingüe intercultural en el Perú: bases para una propuesta política. Lima. Desafíos y posibilidades. Norma: Interculturalidad y Política.

Bolivia 242 .ANEXOS Anexo N° 1: Glosario de siglas y abreviaturas GLOSARIO DE SIGLAS Y ABREVIATURAS UTILIZADAS AIDESEP APG CAOI CIDOB COB CPE CSTUCB DINEBI DINEIB DINEIBR EBI EBR EIB ECUARUNARI ETARE FORMABIAP LM o L1 L2 MED NEBAS OIT PRE Asociación Interétnica de Desarrollo de la Selva Peruana Asamblea del Pueblo Guaraní Coordinadora Andina de Organizaciones Indígenas La Confederación de indígenas del Oriente Boliviano La Central Obrera Boliviana Constitución Política del Estado La Confederación Única de trabajadores Campesinos de Bolivia Dirección Nacional de Educación Bilingüe Intercultural Dirección Nacional de Educación Intercultural Bilingüe Dirección Nacional de Educación Intercultural Bilingüe Rural Educación Bilingüe Intercultural Educación Básica Regular Educación Intercultural Bilingüe Confederación de pueblos de la nacionalidad Kichwa del Ecuador Equipo Técnico de Apoyo a la Reforma Educativa Formación de Maestros Bilingües de la Amazonía Peruana Lengua materna Segunda lengua Ministerio de educación Necesidades Básicas de Aprendizaje Organización Internacional del Trabajo Programa de Reforma Educativa.

Anexo N° 2: Lista de libros de texto analizados ECUADOR: Aprendamos nuestra Historia. Lenguaje. Ciencias naturales. Matemática. Serie Más Libros Manual LIBRESA (5to) Lenguaje KUKAYO Pedagógico (4to) EIB Aprendamos con las personas. Matemática. Serie SILABAS (6ro) Texto integrado: Ciencias sociales. Serie “El Libro que Ayuda” Reforma Educativa – MECD(5) Lenguaje (6to) Lenguaje (5to) Lenguaje (4to) 243 . • • • • • PERÚ: • • • • • • • • • Personal Social (6to) Personal Social (5to) Personal Social (4to) Comunicación Integral (6to) Comunicación Integral (5to) Comunicación Integral (4to) Ciencia Y Ambiente (6to) Ciencia Y Ambiente (5to) Ciencia Y Ambiente (4to) BOLIVIA: • • • • • • Ciencias de la Vida 2 (6to) Ciencias de la Vida 1 (5to) Lenguaje. Ciencias naturales. Lenguaje (6to). Serie SILABAS (3ro) Texto integrado: Ciencias sociales. Lenguaje.

Anexo 3: Lista de personas entrevistads LISTA DE PERSONAS ENTREVISTADAS ECUADOR • Expertos • Juan Pablo Bustamante (Oficial de Educación .Nacionalidad Shuar.CONAIE) • Docentes Escuela de Quinchuki: Tawantinsuyo: • Guillermo Cárdenas (Director) César Oswaldo Changna Manuel Ruiz Aragón (Profesor de lenguaje y comunicación) Irma Azucena Anrango y Acelga Alumnos Richard Edison Tituaña 244 .secretario de Asuntos Interculturales delMinisterio de Educación y Culturas) Andrés Malaver (Director Provincial de Educación Intercultural Bilingüe de Pastaza) Gustavo Tunki (Técnico docente de EIB de la Dirección provincial de EIB de Pastaza) José Luis Jimbiquiti (Especialista de la Dirección Regional Intercultural Bilingüe de la Amazonía.UNICEF) Ruth Moya (lingüista) Carlos Crespo (Educador. consultor) Enrique Contreras (Lingüista) Jaime Peña (Editorialista) Carlos Pozo (Municipio de Pichincha) Alba Moya Fernando Yánez (Asesor Proyecto EIBAMAZ) Autoridades educativas Luis Monteluisa Chasiquiza (Primer Director Nacional de Educación Intercultural Bilingüe) Ariruma Kowi (Sub. El Puyo) • Líderes indígenas Silverio Cocha (Vice – presidente de ECUARUNARI) Gregorio Guamán (Responsable de Educación de ECUARUNARI) Vicente Pujupa (Responsable de Educación de la Confederación de Nacionalidades Indígenas del Ecuador .

Ayacucho • BOLIVIA Expertos 245 • .Ligia Paulina Cachimuel .Parinacochas . Alumnos Carol Rivera Flores Institución Educativa 24230.Parinacochas .Lourdes Dueñas Mejía Institución Educativa 24230 Carhuanilla / Chumpi / Parinacochas / Ayacucho / Perú.Parinacochas .Distrito de Coracora ..Ayacucho Diana Natali Anccari Puquio.Miguel Puquio Huaman Institución Educativa “9 de diciembre” Coracora / Parinacochas / Ayacucho / Perú.Carhuanilla.Ayacucho – Perú. Distrito de Chumpi.Institución Educativa 24219.Bryan Alexis Maihua PERU • Expertos • Fidel Tubino (Decano de la facultad de letras de la Universidad Católica Experto en interculturalidad) Nila Vigil (Lingüista) Lucy Trapnel (Antropóloga) Autoridades educativas Elena Burga Cabrera (Coordinadora del Área de Interculturalidad y Lenguas de la Dirección Nacional de Educación Intercultural Bilingüe y Rural del Ministerio de Educación) Luis Quispe zúñiga (Ex .Coordinador de la DINEIBIR en Apurimac) • Líderes indígenas Miguel Palacín (Presidente Organizaciones Indígenas CAOI) de la Coordinadora Andina de • Docentes .Institución Educativa 24220 . .Ayacucho Clinton Mendoza Pedroza.Sebastiana Vásquez Taipe Institución Educativa 24223 Anexo Huaccepampa .Coracora – Parinacochas .Distrito de Coracora. .

• Adán Pari ( Asesor del Proyecto EIBAMAZ) Autoridades educativas Juan José Quiroz (Director General de Educación Escolarizada del Ministerio de Educación y Culturas) Carmen Urioste (Ex Directora de Desarrollo Currícular del Ministerio de Educación y Culturas) Adrián Montalvo (Responsable de la Unidad de EIB del Ministerio de Educación y Culturas) Ninoska Enriquez (Ex .Tiwanaku.Cordinadora general de la elaboración de módulos de la Reforma Educativa del Ministerio de Educación y Cultura) • Líderes indígenas Eusebio Pizarro (Mallku de la Comisión de Educación .CONAMAC) • Docentes Escuela Núcleo Pilcuta. Inagvi: • Alina Mamani Chacollo Alumnos María Ivana Llupanqui Flores Álvaro Mamani Condori Daniel David Nina Mamani Eric Elías Huitosco Juana Condori Choquehuanca Oscar Yupanqui Aroisa Vanesa Condori Quispe 246 .

Anexo N° 4: Instrumentos utilizados INSTRUMENTO N° 1: Guía para el análisis de Currículos INSTRUMENTO N° 2: Guía para el análisis de libros de texto INSTRUMENTO N° 3: Guía de entrevista para expertos INSTRUMENTO N° 4: Guía de entrevista para autoridades educativas INSTRUMENTO N° 5: Guía de entrevista para líderes indígenas INSTRUMENTO N° 6: Guía de entrevista para docentes INSTRUMENTO N° 7: Guía de entrevista para alumnos 247 .

que recoge las demandas educativas de las poblaciones indígenas? ¿Los contenidos curriculares responden a las demandas educativas de las poblaciones indígenas? ¿Reconoce 1 1. CRITERIOS DE ANALISIS ITEMS DE OBSERVACIÓN 3 2 1 0 NA Información cualitativa La pertinencia cultural del currículo como instrumento educativo oficial en países pluriculturales.1 2 248 . I. multiétnicos y multilingües.INSTRUMENTO N° 1: GUIA DE ANALISIS DEL CURRÍCULO OFICIAL VIGENTE EN BOLIVIA. DATOS GENERALES Documento curricular: Elaborado por: Especialistas del Ministerio de Educación () Equipo de expertos ( ) Otros ( ) De carácter nacional: SI ( ) NO ( ) De carácter regional: SI ( ) NO ( ) ( ) Amazónica ( ) Región o zona donde se ha construido el currículo: En uso en población de zona: Vigencia desde: País: Andina II. ECUADOR Y PERÜ EL CURRÍCULUM COMO MARCO DE REFERENCIA PARA LA ELABORACIÓN DE LIBROS DE TEXTO Fecha: I. ¿Contiene un marco general de la problemática educativa nacional.

4 3. los saberes sociales y culturales. los saberes culturales. simbólico. la cultura inmaterial. incorpora contenidos culturales de los diversos pueblos o nacionalidades del país? ¿Incorpora en las áreas de contenidos.2.1 3. social y político de la propia cultura indígena? ¿Los contenidos son de carácter universalista aplicables a cualquier entorno físico. multilingüe y multiétnico del país? ¿El currículo. los saberes técnicos y aportes tecnológicos de las culturas indígenas? ¿Incorpora la cultura inmaterial de los pueblos indígenas en los contenidos curriculares? ¿Expresa en contenidos el mundo valorativo. 3. el mundo valorativo y simbólico de la cosmogonía de las culturas indígenas desde una perspectiva intercultural? ¿Incorpora en las diversas áreas los saberes míticos o religiosos.3 3.5 249 . cultural propio de la cosmogonía de las culturas indígenas? ¿Los contenidos curriculares contribuyen a que los estudiantes indígenas se apropien de los conocimientos universales. social y 3 3.1 explícitamente el carácter multicultural.2. a partir del marco cultural.

1 5.3 6 250 .2 5.6 cultural? ¿El currículo presenta contenidos que puedan generar conflicto con los marcos de interpretación y formas de pensamiento que el niño indígena ha interiorizado en su socialización primaria? ¿Valora y promueve el pluralismo lingüístico que existe en el país? ¿Aborda la situación lingüística de los niños vernáculos hablantes? ¿Considera el desarrollo de competencias lingüísticas y conceptuales en L1 y L2? ¿Considera la interculturalidad como principio rector o tema transversal? ¿La interculturalidad como principio rector o tema transversal se refleja en los contenidos curriculares? ¿Contempla el desarrollo de competencias interculturales? ¿Incorpora capacidades para la convivencia intercultural? ¿Articula las áreas de contenidos tomando en cuenta la visión holística de las culturas indígenas que se refleje en un currículo integral e integrador inter y transdisciplinario? - 4 4.3.1 4.2 5 5.

1 8.1 7.2 8.2 7 ¿Los contenidos están presentados agrupados por áreas. lineamientos u 7. asignaturas fragmentadas? ¿Los contenidos están agrupados por categorías provenientes de una visión holística? ¿Incorpora los compromisos en relación a los derechos indígenas del Convenio 169 de la OIT y sobre la igualdad de oportunidades? ¿Qué aspectos del Convenio 169 de la OIT están presentes en los contenidos curriculares? ¿Hay contenidos curriculares que concretizan los compromisos en relación a la igualdad de oportunidades educativas? ¿Cuáles? ¿Su carácter flexible permite la diversificación y adaptación a las diversas realidades socioculturales del país? ¿Está concebido como instrumento para su aplicación a nivel nacional? ¿Está concebido como parte de programas o planes de desarrollo local.2 8 8. regional o departamental.3 251 .1 6.6. permitiendo el ejercicio de la autonomía regional e institucional? ¿Brinda normas.

diversificar o adaptar los contenidos curriculares a las diversas realidades del país? ¿Ofrece una guía para el tratamiento metodológico de los contenidos curriculares para escuelas unidocentes y multigrado? ESCALA CUANTITATIVA 3 2 1 0 NA La mayoría Varias Pocas Ninguna No aplica Mucho Regular Poco Nada No aplica Siempre A veces Poco frecuente Nunca Información cualitativa: Contiene comentarios o información que complementan la información cuantitativa.8. 252 .4 orientaciones concretas para contextualizar.

Valores .Ritos . multiculturales y plurilingües? ¿Hay presencia de las culturas de Ecuador/ Perú/Bolivia? ¿Las culturas que están presentes en los libros de texto? .4 ¿Hay información sobre la condición de países multiétnicos.Son del presente ¿Las imágenes de personas y situaciones de los pueblos indígenas son coherentes con la realidad? ¿Hay elementos de la cosmovisión de las culturas indígenas? .2 1. 1.1 1.5 1.Son del pasado .INSTRUMENTO N° 2: FICHA DE ANÁLISIS DE TEXTOS ESCOLARES DE LOS TRES ULTIMOS GRADOS DE PRIMARIA DE LAS AREAS DE CIENCIAS SOCIALES.Creencias .Otros ¿Hay presencia de prácticas sociales culturales de los pueblos 253 1.3 1. Para el análisis del discurso e imágenes CRITERIOS VISIBILIDAD E NVISIBILIDAD DE LAS CULTURAS DE LOS PUEBLOS INDÍGENAS 3 2 1 0 NA Información cualitativa 1.6 . COMUNICACIÓN Y CIENCIAS NATURALES País: Nombre del libro: Grado/ Año: Área /áreas curricular (es): Año de Edición: Editorial: I.

Sobre saberes sociales o culturales o “etnociencia” .Sobre saberes míticos y religiosos .10 1.Sobre el sistema económico .Sobre la relación con la naturaleza . canciones.12 1.Sobre su sistema de valores ¿Se usan cuentos.Sobre saberes técnicos y aportes tecnológicos al mundo ¿Existen contradicciones entre los conocimientos presentes en los textos con los saberes de las culturas indígenas? ¿Hay información sobre las expresiones y manifestaciones culturales inmateriales de los pueblos indígenas? ¿El libro presenta imágenes de la cultura inmaterial. adivinanzas de las culturas indígenas para ejemplificar aspectos educativos o incorporar valores? ¿Las imágenes sobre las actividades productivas y reproductivas y otras de la población indígena son coherentes con la realidad? ¿Hay información sobre los saberes culturales de los pueblos indígenas? .13 indígenas? .11 1.7 1. material y tecnológica de los pueblos indígenas? ¿Hay información sobre 254 .9 1.1.Sobre la organización social (familiar y comunitaria) .8 1.

Monocultural occidental (Estado – Nación) .Movimientos de reivindicación y afirmación étnica: 1.15 ¿Hay referencia de personajes indígenas (varones y mujeres) destacados en la historia nacional? .Participación política .Colonización .Profunda: Explica y no deja vacíos en la información que brinda.20 La información sobre las culturas es: .Superficial /vaga: Se limita a descripciones sin explicaciones o panoràmicas.Intercultural .19 Los contenidos de los textos revelan un enfoque .16 ¿Hay información sobre los procesos sociales de los pueblos indígenas? . .14 ¿El libro está escrito en lengua vernácula? 1.Personajes contemporáneos 1. 255 .Migración . 1.Multicultural 1.Personajes del pasado .17 ¿Se afirma la identidad cultural de los pueblos originarios o indígenas? 1.18 ¿Se consideran los derechos culturales y políticos de los pueblos indígenas? 1.la diversidad y vigencia de las lenguas originarias del país?.

2.1. regionales. 2. 3.1. sociales. de género? ¿Cuáles? DISCRIMINACION O RACISMO 3. 256 .3 Descripción de la escala: 3 2 1 0 NA La mayoría Varias Pocas Ninguna No aplica Mucho Regular Poco Nada No aplica Siempre A veces Poco frecuente Nunca Información cualitativa: Contiene comentarios o información que complementa la información cuantitativa. sociales y de género? ¿Hay mensajes sobre la igualdad de oportunidades para mujeres y hombres? 3. ESTEREOTIPOS ¿Hay estereotipos étnicos. ¿Hay palabras o frases en términos peyorativos que se refieren a las personas o grupos étnicos.

¿De qué manera se podría revertir la homogenización cultural en el currículo y en los textos escolares desde una propuesta intercultural? 8. en relación a las culturas indígenas? 4. ¿Tiene alguna referencia sobre textos e imágenes que denotan discriminación cultural. ¿Cómo se ve reflejado en los libros de primaria. ¿Cuáles son los estereotipos mas frecuentes que se reflejan especialmente en las imágenes. ¿Cómo se debería incorporar la diversidad. racial y de género en los libros de educación primaria? 5. y visibilización de las culturas indígenas en los textos escolares? 7. que contribuya a disminuir la discriminación étnica. social. ¿Qué prejuicios se esconden en los textos desde una posición etnocentrista? 3. de género.INSTRUMENTO N° 3: GUIA DE ENTREVISTA PARA EXPERTOS Fecha _________________________ I. PREGUNTAS Sobre los textos escolares: 1. el rol histórico de los pueblos indígenas incluyendo los procesos de reivindicación del movimiento indígena de las últimas décadas? 6. y geográfica? III. ¿Considera usted que hay equidad en la presentación de las culturas en los textos e imágenes de los textos escolares de primaria? 2. DATOS GENERALES Nombre del experto Institución Formación académica Especialidad Ciudad País II. ¿Qué recomendaciones sugiere para mejorar la información de los textos escolares. COMENTARIOS ADICIONALES 257 .

PREGUNTAS Sobre la política de elaboración de textos escolares: 1. el rol histórico de los pueblos indígenas incluyendo los procesos de reivindicación del movimiento indígena de las últimas décadas? 13. ¿El MED realiza el acompañamiento o supervisión del proceso de elaboración de textos? Sobre los libros de texto: 9. ¿Tiene alguna referencia sobre textos e imágenes que denotan discriminación cultural. ¿Qué prejuicios se esconden en los textos desde una posición etnocentrista? 10. ¿Cómo se ve reflejado en los libros de primaria.INMSTRUMENTO N° 4: GUIA DE ENTREVISTA PARA AUTORIDADES EDUCATIVAS Fecha: I. racial y de género en los libros de educación primaria? 12. ¿Existe una política para la elaboración de textos escolares en el país? 2. ¿Cuál es el referente principal para la elaboración de textos? 4. en relación a las culturas indígenas? 11. ¿De qué manera se podría revertir la homogenización cultural en el currículo y en los textos escolares desde una propuesta intercultural? 258 . ¿Cómo se debería incorporar la diversidad. ¿Cuáles son las normas para la elaboración de textos? 3. y visibilización de las culturas indígenas en los textos escolares? 14. ¿Cuáles son los estereotipos mas frecuentes que se reflejan especialmente en las imágenes. DATOS GENERALES Nombre Institución Cargo Formación académica Especialidad Ciudad País II.

15. social. ¿Qué sugiere para implementar una política de textos en el país? III. de género. COMENTARIOS ADICIONALES 259 . que contribuya a disminuir la discriminación étnica. y geográfica? 16. ¿Qué recomendaciones sugiere para mejorar la información de los textos escolares.

260 .) están presentes en los textos escolares? ¿Considera que en los libros de primaria hay textos e imágenes que denotan discriminación étnica.INSTRUMENTO N° 5 GUIA DE ENTREVISTA PARA LIDERES INDIGENAS Fecha _________________________ I. su ropa. sus roles. etc. 8. PREGUNTAS ¿Considera usted que en los textos escolares se presentan las culturas de manera equitativa? ¿Qué prejuicios se esconden en los textos desde una posición etnocentrista? ¿Qué estereotipos relacionados con los indígenas (su cara. cultural y de género? ¿El rol histórico de los pueblos indígenas y del movimiento indígena de las últimas décadas está reflejado en los libros de primaria? ¿En qué situación RESPUESTAS 6. 3. actividades que realizan. DATOS GENERALES Nombre del dirigente Institución Cargo Nacionalidad étnica Lengua materna Ciudad País II. 9. 7. PREGUNTAS 5.

¿Cuáles son las conquistas del movimiento indígena respecto a la educación? 12. ¿Cuáles son las principales demandas del movimiento indígena respecto a la educación y particularmente para las niñas indígenas? 11. ¿Cómo se debería incorporar la visibilización de las culturas indígenas en los libros? 13. COMENTARIOS ADICIONALES 261 . Qué recomendaciones sugiere para mejorar los textos escolares para la población indígena?.está la aplicación de los acuerdos internacionales como el Convenio 169 en lo que respecta a educación? 10. III.

clara.8 ¿Qué conocimientos. Lengua materna 13. País 11.6 1. Libros de texto que usa II.5 1. Zona 9. DATOS GENERALES 1. Región 10. importante. festividades.1 ¿Considera usted que las culturas indígenas están presentes en los libros de textos de los tres últimos grados de educación primaria? 1. Tipo de centro Multigrado ( ) Polidocente ( ) 4. dibujos de los libros de texto? ¿La información que brindan los textos sobre las culturas indígenas es: suficiente. Grado/ año en el que trabaja 5. Comunidad 7.2 1. de las culturas indígenas están presentes en los libros? ¿Qué situaciones de la vida de los pueblos indígenas se representan en las imágenes. precisa. Lugar de origen 12. En relación a los textos escritos e imágenes: 1. superficial? ¿Qué mensajes transmiten las imágenes respecto a la cultura indígena? ¿Qué personajes de las culturas indígenas se representan en los textos escolares? ¿Las imágenes de personas de los textos escolares se parecen a los indígenas? ¿Los alumnos se identifican. Tiempo que trabaja en la escuela 14. VISIBILIDAD E INVISIBILIDAD DE LAS CULTURAS DE LOS PUEBLOS INDÍGENAS 1. PREGUNTAS A. Provincia 5.4 1. Centro educativo 3. costumbres.2 Amazónica ( ) 8. fotos.3 1. Curso que enseña 6. se sienten representados en los personajes que aparecen en los textos escolares? 262 .INSTRUMENTO N° 6 GUÍA DE ENTREVISTA PARA DOCENTES Fecha____________ I. Cargo 2.7 1.1 Andina ( ) 5.

1 ¿Cuáles. actividades que realizan.9 2. 1 2 3 En relación con el currículo ¿Qué relación tienen los contenidos de los libros con el currículo oficial en relación a los aspectos culturales. su ropa. social. 2.1. sus roles.2 ¿De qué cultura provienen la mayoría de los contenidos de los libros? ESTEREOTIPOS ¿Qué estereotipos relacionados con los indígenas (su cara. etc. por ejemplo? ¿Las imágenes de los libros transmiten algún tipo de mensaje discriminatorio o racista? B. SUGERENCIAS: 1 2 ¿Qué recomendaciones sugiere para mejorar los textos escolares para la población escolar indígena? ¿Qué sugiere para que los textos escolares. interculturalidad y género? ¿Los libros de texto son diferenciados para las diversas realidades del país? ¿Para qué realidades están hechos la mayoría de los libros de texto? III.2. contribuyan a disminuir la discriminación étnica. sus costumbres? 3. 3. de género.1 3. y geográfica? 263 .) están presentes en los libros? DISCRIMINACIÓN ¿Considera que hay equidad de género en los textos? ¿Consideran que en los textos escolares hay palabras o expresiones discriminatorias referidas a las características de las personas indígenas. de su lengua.1 3.

árboles que están en los libros son iguales. Grado 5.3Costa ( ) 264 . Lengua materna 6. son iguales.1 Andina ( ) 7. 6. Nombre del Centro Educativo 7. PREGUNTAS 1. 5. festividades de tu pueblo están escritas o dibujadas en los libros que usas? 2.INSTRUMENTO Nº 7 GUIA DE ENTREVISTA A ALUMNOS/AS DE LOS TRES ULTIMOS GRADOS DE PRIMARIA Fecha: 14 de abril del 2007 I. Nombre del niño / a 2. parecidos o distintos a los de tu pueblo? ¿Hay algo que no te gusta o te molesta de lo que dicen en los libros o de las figuras y dibujos? ¿Qué te gustaría que se ponga en tus libros? ¿Qué pondrías tu si fueras autor / a de libros? D 2. plantas. DATOS GENERALES 1. Comunidad 9. 4. ¿Las personas que están dibujadas en los libros son iguales. Nombre del / de los libro/s que usan II. ¿Qué costumbres.2Varón ( ) 7. Zona 8. Provincia 10.1 Mujer ( ) 2. Sexo 3. País 11. 7.2 Amazónica ( ) 7. 3. parecidas o son distintas a las de tu pueblo? ¿Las actividades que hacen las mujeres en los libros son las mismas que hacen las mujeres de tu pueblo o son diferentes? ¿Los animales. Edad 4. actividades. 8. parecidas o distintas a las de tu pueblo? ¿Te gustaría que las personas que se dibujan en tus libros sean como las de tu pueblo? ¿Las mujeres que hay en el libro.

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