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REVISTA de PSICOLOGA

R e v i s t a N 5 CONSEJO EDITORIAL Departamento de Psicologa Facultad de Psicologa y Educacin Pontificia Universidad Catlica Argentina
Luis Ahumada Figueroa (UCV, Valparaso, Chile) Amada Ampulia Rueda (UNAM, D.F, Mexico) Cleomar Azevedo (PUC de San Pablo, San Pablo, Brasil ) Jos Bayo Margalef ( Universitat de Barcelona, Espaa) Mara Rosa Caride (UBA, Buenos Aires, Argentina) Mara Martina Casullo ( CONICET, UBA, UP, Buenos Aires, Argentina) Mario Carretero ( FLACSO, UAM) Ana C. Clrico de Ceutsch (PTV, California, EE.UU) Nuria Cortada de Kohan ( UBA, UB, UK, Buenos Aires, Argentina ) Cristian Corts Silva (PUCC, Santiago, Chile) Nstor Costa (UK, AFIPA, Buenos Aires Argentina) Fray Rafael Cnsulo (UNSTA, Tucumn, Argentina) Orlando DAdamo (UB, Buenos Aires Argentina) Mara Elisa de Mattos Pires Ferreira, (UNIFIEO, San Pablo, Brasil) Luis De Nicols ( U.D. , Bilbao, Espaa) Juan Francisco Diaz Morales (UCM, Madrid, Espaa) Carlos Daz Usandivaras (UB, Inst. Familia, Buenos Aires, Argentina) Ana Ins di Gianni ( UBA,USAL, Buenos Aires, Argentina) Roberto Doria Medina (UCA, Buenos Aires, Argentina) Bernardo Ferdman (Alliant International University, San Diego, USA) Hctor Fernndez lvarez ( AIGLE, UB, Buenos Aires, Argentina) Horacio A. Ferreyra ( UCC, UCA, Crdoba, Argentina) Silvia Franchi (UNLP, UCA, Bs. As., Argentina) Renata Frank de Verthelyi (Virginia Tech, Virginia USA.) Claudio Garca Pintos (UCA, Buenos Aires, Argentina) Flix Guilln Garca ( U de las Palmas de Gran Canaria, Canarias, Espaa) Lorenzo Garca Samartino (UCA, Buenos Aires, Argentina) Rafael Gargurevich (UCL, Lovaina, Blgica) Pablo Gelsi (UCU, Montevideo, Uruguay) Eva Ada Goldenstein Muchinik (UBA, Buenos Aires, Argentina) Marina Gmez Prieto (UCA, Buenos Aires, Argentina) Fernando Gonzlez Rey ( Pont. Universidad Catlica de Campinas) Dora Isabel Herrera Paredes (UL, Lima, Per) Rainer Holm-Hadulla (U.H. Heidelberg, Alemania) Juan Antonio Huertas (UAM, Madrid, Espaa) David Juregui Camasca (Universidad de San Marcos, Lima, Peru) Ethel Kacero (UBA, Buenos Aires, Argentina) Horst Kchele (Psychotherapy Research Stuttgart, Munich, Alemania) Hugo Klappenbach ( UNSL, San Luis, Argentina) Francisco Leocata (UCA, Buenos Aires, Argentina)

Volumen 3

Ao 2007

Rector Alfredo H. Zecca Vice Rector Ernesto Parselis Secretario Acadmico Jorge N. Lafferriere

Decano Lorenzo Garca Samartino Secretario Acadmico Cecilia Loitegui Directora Departamento de Psicologa Ins Di Bartolo

Av. Alicia M. de Justo 1500 Ciudad de Bs. As C1107AFD Argentina Tel. 4338-0805

revistapsicologia@uca.edu.ar www.uca.edu.ar/revistapsicologia

REVISTA de PSICOLOGA
R e v i s t a N 5 Volumen 3 Ao 2007
Juan Antonio Len (UAM, Madrid, Espaa) Elena Lugo (Universidad de Puerto Rico, Cabo Largo, Puerto Rico) Helena Lunazzi (UNLP, Buenos Aires, Argentina) Carlos Maffi (UP. Paris, Francia) Facundo Manes (INECO - UCA, Buenos Aires, Argentina) Miguel Marquez (Hospital Francs, Buenos Aires, Argentina) Nuria Masjuan (UCU Montevideo, Uruguay) Mara Isidora Mena (PUCC, Santiago, Chile) Ignacio Montero Garca-Celay (UAM, Madrid, Espaa) Jos Eduardo Moreno (CONICET- UCA, Buenos Aires, Argentina) Bernardo Nante (USAL, Buenos Aires, Argentina) Salvatore Parisi (SRR, Roma, Italia) Alicia C de Pereson (UCA, Buenos Aires, Argentina) Jos Mara Pincemin (UCA, Paran Argentina) Abelardo Felix Pithod (Universidad Nacional de Cuyo-CONICET, Buenos Aires, Argentina) Pedro R. Portes (UOFL, Louisville, EE.UU) Juan Ignacio Pozo (UAM, Madrid, Espaa) Janine Puget ( Buenos Aires, Argentina) Cecile Rausch Herscovici (USAL, Buenos Aires, Argentina) Marco Antonio Recuero del Solar (PUC de Chile, USACH, Chile) Cristina Richaud de Minzi (CIIPME-CONICET, Buenos Aires, Argentina) Alberto Rosa Rivero (UAM, Madrid, Espaa) Mara Rodrguez Moneo (UAM, Madrid, Espaa) Martha Vernica Rodrguez ( USAL, Buenos Aires, Argentina) Nstor Roselli (IRICE-CONICET, Rosario, Argentina) Mara Lucrecia Rovaletti (CONICET, UBA, Buenos Aires, Argentina) Carla Sacchi (CIIPME-CONICET, Buenos Aires, Argentina) Juan Jos Sanguineti (USC, Roma, Italia) Jorge Serrano (UCL, Lovaina, Blgica) Mara Tamashiro Sakuda (PUC Per, Lima, Per) Antonio Tena Suck ( Universidad Iberoamericana, Mxico) Lilia Urrutia de Palacios (UCSMLA, Panam, Panam) Daniel Valdez (UAM, UBA, FLACSO, Buenos Aires, Argentina) Stella Maris Vzquez (CONICET, CEFIP, Buenos Aires, Argentina) Orlando Villegas ( Clnica Southest, Michigan, EE. UU) Alicia Zanotti de Savanti (UCA, Buenos Aires, Argentina)

Departamento de Psicologa Facultad de Psicologa y Educacin Pontificia Universidad Catlica Argentina

EDITOR Gustavo Daniel Belustegui COLABORADORA EJECUTIVA Mara Vernica Di Genaro

SUMARIO
R e v i s t a N 5
Anlisis Existencial Alfried Lngle El tamao del efecto en la investigacin psicolgica Nuria Cortada de Kohan y Guillermo Mcbeth Plcido Horas, los cursos de Psicologa I y II y los inicios de la carrera de psicologa en San Lus Mara Andrea Pieda Compresin genuina de las prcticas escolares: el modelo de enlace como alternativa psico-socio-educativa Horacio Ademar Ferreyra y Graciela Pedrazzi La eficacia comparativa de tres modalidades instruccionales paradigmticas Nstor Daniel Roselli Estilo de relaciones familiares y resiliencia en familia de nios y adolescentes oncolgicos. Investigacin emprica en el Hospital Garrahan Vernica M. Rodrguez y Gabriela Real

Volumen 3

Ao 2007

RECENSIONES BIBLIOGRFICAS
FRITZ SALOMN ( 1962). IchDiagnostik im Zulliger Test Eine genetische stukturelle Rorschachtechnike. Bern: Hans Huber. Miguel ngel Mirotti PIERPAOLO DONATI,. (2003). Manual de Sociologa de la Familia. Instituto de Ciencias para la Familia, Coleccin Textos. Espaa: EUNSA. Silvia M. Bartolini de Quinodoz MIGUEL ANGEL MIROTTI.(2006). Introduccin al Estudio de los Tests de Manchas. (Segunda Edicin). (Sistema Integrado). Crdoba: Ed. Brujas. Gustavo Daniel Belustegui

Colaboradores Tcnicos Mnica Costa Nicols A. Darchez Ignacio Diez Pea Lourdes Pallej Silvia Uribe

Anlisis Existencial La Bsqueda de Sentido y una Afirmacin de la Vida

Existential Analysis The Search for Meaning and an Affirmation of Life

Alfried Lngle, M.D., Ph.D., hon.D.


Presidente de la Sociedad Internacional de Logoterapia y Anlisis Existencial. Viena, Austria

Resumen

Este trabajo presenta una introduccin a la teora y el mtodo del Anlisis Existencial, teora constituida en 1930 por el

psiquiatra viens Viktor E. Frankl. Se esboza en este trabajo lo siguiente: una historia de la Logoterapia y del Anlisis Existencial; se provee de un perfil general del Anlisis Existencial y se describen las metas de la prctica teraputica; se describe y comenta sobre las

Motivaciones Existencial; se provee de un caso de estudio; y como conclusin, se da un breve comentario sobre la metodologa, los estudios empricos y el entrenamiento.

Palabras

clave:

Terapia

Existencial,

Teoras

psicolgicas,

Motivacin, Significado, Filosofa de

la vida, Logoterapia.

Existential Therapy, Psychological Theories, Motivation, Meaningfulness, Philosophy of Life, Logotherapy

This paper presents an introduction to the theory and method of Existential Analysis. This theory was laid down in 1930 by the Viennese psychiatrist Viktor E. Frankl.

The following is outlined in this work: a history of Logotherapy and Existential and a Analysis; description a general on the profile of of the Existential therapeutic

Analysis

goals

practice; a description and comments regarding the Existential Motivations; a case study; and as a conclusion, a brief comment about the methodology, empirical studies and training are given. Key Words: Existential Therapy, Psychological Theories,

Motivation, Meaningfulness, Philosophy of Life, Logotherapy

Correspondencia: Alfried Lngle e-mail: alfried@langle.com

Introduccin La base filosfica y antropolgica del Anlisis

Existencial1 sigue los pasos de la Logoterapia de Frankl. El Anlisis Existencial se distingue a s mismo por una visin de los seres humanos como de naturaleza dialgica. Esto significa que la existencia humana es de relacin, un dilogo e intercambio continuo entre el mundo subjetivo interno y el mundo objetivo externo. En tanto Frankl vea a la voluntad que de sentido dentro como de una fuerza motivacional el Anlisis esta

central

opera (en los

una 20

persona, ha

Existencial teora de

ltimos al

aos)

ampliado

la

motivacin

detectar

fenomenolgicamente

tres fuerzas motivacionales adicionales que preceden a la bsqueda de sentido. En un todo, stas constituyen las Cuatro Motivaciones Existenciales Fundamentales: la

pregunta fundamental de estar en el mundo en el medio de ciertos hechos dados; la fundamental de relacionarse con la vida; la fundamental de ser uno mismo como individuo; y la

fundamental de desarrollar y darle sentido a la propia vida.


Quien conozca un porqu de su existencia superar casi todos los cmos.
(Frankl [1, p. 103] reformulando a Nietzsche)

Antecedentes histricos

El Anlisis Existencial y su rama accesoria la Logoterapia fueron viens fundadas Viktor a en E. la 1920 Frankl2 por el neurlogo 1967, la y psiquiatra Se hace

(1994, como

1938). Tercera

referencia

Logoterapia

Escuela

Vienesa de Psicoterapia siguiendo a las psicoterapias de Freud y Adler (Soucek, 1948; Hofsttter, 1998). como neurlogo, el temprano inters de Entrenado en la

Frankl

psicoterapia lo condujo a una correspondencia con Sigmund Freud al comienzo de sus veinte aos. Luego Frankl continu su entrenamiento psicoteraputico en la escuela de Alfred Adler de Psicologa Individual.

Durante estos aos de entrenamiento y a finales de los aos veinte, el pensamiento psicoteraputico de Frankl tom una forma bajo la influencia de los maestros Adlerianos Oswald Schwartz y Rudolf Allers (Lngle, 1985; Frankl, 1988).

Frankl comenz un compromiso de por vida con la psicologa y la psicoterapia desarrollando una teora para combatir lo

que el daba en llamar el creciente psicologismo dentro de este campo. Por psicologismo Frankl se refera al

procedimiento seudo cientfico [que] presume analizar cada hecho a partir de su origen psquico, y, en base a esto, decretar si su contenido es vlido o no. (Frankl, 1946, p. 15) Los intereses de Frankl se enfocaron en lo que daba en llamar la dimensin especficamente humana. Para Frankl las facultades filosficas y espirituales de los seres

humanos sealaban no slo a una necesidad fundamental sino tambin a la bsqueda intencional de sentidos y valores. Frankl crea que nuestra motivacin primordial era la

voluntad de sentido, la bsqueda activa y deliberada de sentido en nuestras vidas. Con frecuencia Frankl

contrastaba la voluntad de sentido con la voluntad de placer de Freud, y con lo que el resuma como la voluntad de poder de Adler (Frankl, 1988). Frankl escribi su primer manuscrito completo sobre

Logoterapia antes de ser deportado de Viena a los campos de concentracin en 1941 (Frankl, 1946). Frankl atribuye a tres cosas su supervivencia al horror de los campos

(Frankl, 19464, 1985). Primero, la relacin con su familia, una relacin que mantuvo viva en su corazn y en su mente. Esto inclua la fuerte esperanza que la familia se volvera a unir. Segundo, la determinacin de Frankl de rescribir su perdido manuscrito. Frankl atribuye el desafo creativo y mental de recrear este manuscrito a partir de la memoria

como un factor importante para mantenerse con vida. Y por ltimo, Frankl reconoce su profunda fe. El manuscrito

reconstruido fue escrito luego de la liberacin de Frankl y fue publicado finalmente en ingls bajo el ttulo de El Mdico y el Alma (The Doctor tambin etapas and the Soul) en 1955 e

(Frankl, inform

1946). acerca

Frankl de las

escribi, psquicas

describi y

fsicas

experimentadas por los presos en los campos. Su informe ms famoso se transform en el libro titulado El Hombre en Busca 1985). La intencin de Frankl fue que Logoterapia actuara como un complemento de las psicoterapias de los aos 30. No estaba destinada a actuar como una teora general en s misma. Como se afirma, Frankl quera que la Logoterapia actuara como un correctivo sobre lo que el vio como una tendencia creciente hacia el psicologismo. La Logoterapia se de Sentido (Mans Search for Meaning) (Frankl,

concentraba en un estudio especfico de la humanidad, uno que apelaba al sufrimiento que nace de una prdida del sentido (Frankl, 1994, 1988, 1967, 1946, 1938). Logos simplemente quiere decir sentido. Por lo tanto, Logoterapia es la terapia del sentido o una psicoterapia centrada en el sentido. Frankl subrayaba que un individuo tena el poder y la libertad de: decidir, tomar partido, adoptar una actitud y ser responsable. Estas cualidades especficamente humanas nos permiten lograr el sentido en

nuestras vidas. De acuerdo con Frankl una persona no es un mero ser fsico con impulsos psicolgicos. Se debe agregar una dimensin espiritual3 a fin de abarcar esas cualidades

y facultades humanas nicas que no pueden ser consideradas bajo procesos fsicos o psquicos. La dimensin

espiritual comprende aquellas cualidades que nos hacen existir, cualidades que abren nuestra vida a lo que es posible, con sentido y de valor. En los ltimos 20 aos ha habido progresos en el Anlisis Existencial a travs del trabajo realizado por la Sociedad de Logoterapia y Anlisis Existencial en Viena, en especial en el rea de la metodologa (Lngle, 2003a, 1990, 1988a; Lngle Existencial puede 1994, 1993,

y Probst, 1997). Hoy, el Anlisis considerarse como una corriente

independiente y primordial dentro de la psicoterapia. El Anlisis Existencial ha evolucionado a partir de la

Logoterapia como un complemento a diversas psicoterapias pasando a ser un El mtodo resto psicoteraputico trabajo da completamente descripcin

desarrollado.

del

una

general del Anlisis Existencial moderno, describiendo su modelo estructural4, con un presentando comentario un y caso un de estudio a y la

concluyendo

enfoque

psicopatologa.

El Anlisis Existencial-Descripcin General y Objetivo

El Anlisis Existencial es una psicoterapia fenomenolgica orientada a la persona5 (Poch y Lngle, 1997). La palabra

existencia yace en la mdula del Anlisis Existencial. La existencia desde nuestra perspectiva, denota lo que

sencillamente puede llamarse una vida completa. Desde una perspectiva existencial, la realizacin de la existencia humana est caracterizada por la toma de decisiones

(libertad, responsabilidad). En tanto que la existencia de un individuo se vivencia de forma nica como la

propia, el proceso de llegar a una decisin se encuentra adicionalmente particular de influenciado ese por los La contextos vivencia del mundo

individuo.

subjetiva

individual no es slo el ncleo del Anlisis Existencial. El Anlisis Existencial subraya que aquello que constituye una existencia con sentido se encuentra conformado por

dilogos continuos, relaciones e influencias mutuas que un individuo realiza con el mundo le rodea. [Frankl,

1959,1946, p. 160) Las fijaciones, las distorsiones, la unilateralidad y los traumas influencian las vivencias, la conducta, las

emociones y las percepciones individuales. El objetivo del Anlisis Existencial es guiar a la persona a que

experimente su vida autntica y libremente. Esto se logra a travs de un mtodo prctico ayudando a que el individuo viva con un consentimiento interno, o con la capacidad de

afirmar aquello que l o ella hace. La meta del Anlisis Existencial podra resumirse as: ayudar a que la gente reconozca y est de acuerdo con su conducta y sus emociones y viva a partir de un consentimiento interno. Esta

descripcin resuena en el concepto Rogeriano de congruencia (Rogers, 1961, 1966); sin embargo, el Anlisis Existencial pone ms nfasis en las decisiones activas y los

compromisos que exhibe un individuo ms que en el nimo o el sentimiento organsmico que acompae a esto. El anlisis fenomenolgico en pacientes (Allport, 1955; May, 1979;

Lngle, 2003b, 2000b, 1998a) mostr a travs de los aos que este consentimiento es un logro dado internamente complejo (hablado en el que y/o el

sentido)

altamente

individuo ana todas las capas relevantes de su existencia en un simple s (lo que llamamos afirmacin).

La teora existencial de la motivacin

Las dificultades para alcanzar el consentimiento interno (tales como un consentimiento parcial o no ponerse de

acuerdo con una vivencia en particular) muestran mucho ms acerca de la estructura de la existencia humana y de las necesidades personales que nos permiten consumar la vida de una manera satisfactoria y gratificante. La estructura del Anlisis Existencial est formada por cuatro dimensiones y cada una de stas corresponde a lo que llamamos

motivaciones Psicoterapia

humanas

fundamentales. la

Conforme

la se

Existencial,

existencia

humana,

encuentra motivada por algo ms que los impulsos sexuales, el impulso de poder, el equilibrio o el liberarse de la tensin. agrupadas profundas Todas estas motivaciones de las comunes se encuentran ms

alrededor (Lngle y

siguientes 19976;

motivaciones 1999).

Probst,

Lngle a:

Estas un

motivaciones

profundas

corresponden

encontrar

fundamento a para qu estamos en el mundo; relacionarnos estrechamente con eso que experimentamos como nuestra vida; ser nosotros mismos encontrando la propia identidad y

autenticidad; y, reorientar los cambios constantes dentro de la existencia humana hacia desarrollos creativos para llegar a ser (lo que corresponde al concepto existencial de sentido) (Lngle, 2003b; Lngle y Probst 19977; Frankl, 1994; Rogers,1966; Allport, 1955 ). Ante todo, estamos

orientados a encontrar y descubrir las respuestas a estas cuatro categoras. La forma de concretar estas motivaciones es tomar conciencia de nuestro enfoque de la vida y

nuestra existencia, y dar a ambas una respuesta personal (nuestro analogas Maslow consentimiento). histricas Yalom en Estas cuatro categoras Boss en tiene

Binswanger y en

(1946), realidad

(1963), Epstein

(1954),

(1980)

(1993), ver tambin Grawe (1998) y una base filosfica en el Existencialismo de Heidegger (1926; Lngle, 2004). La frustracin en estos niveles tan profundos de motivacin

conduce a vivencias perturbadoras como la inseguridad, la apata, el vaco, la decepcin y el aburrimiento, y la falta de sentido (Frankl, 1967, 1959, 1946, 1988; Lngle, 2003a, 2000b, 1994, 1993, 1992a; Stumm y Wirth,1994; 2000; Kolbe, 1992; Lngle y Probst, 2000,1995; Lngle,; Kundi, Wurst, Lngle, 2003) y, finalmente, a la psicopatologa . Para una descripcin histrica general ver en Frankl (1997, 1982) para una introduccin general ver en Lngle (1999, 1992b); Lngle y Grtz (1993) para estudios especficos

ver debajo de cada categora.

Debido a que estas cuatro dimensiones estructurales dan lugar a la existencia bajo todas las circunstancias, la actividad humana tiende a orientarse (motivarse a s misma) hacia acceder a una relacin con ellas sea dndoles poder o fortalecindolas. estructurales de Por la lo tanto, las pueden cuatro ser dimensiones

existencia las

categorizadas motivaciones

psicolgicamente

como

cuatro

existenciales fundamentales. En tanto que Frankl consider a la bsqueda de sentido (voluntad de sentido) como la motivacin ms profunda y primaria de una (Frankl, 1994, 1988,1967), Existencial la teora tres contempornea motivaciones del Anlisis que

encontr

adicionales

precede a la motivacin de sentido. (Lngle y Grtz, 1993;, Lngle y Probst 1997; Lngle 1992a).

1. Una persona est bsicamente motivada por la Pregunta Fundamental de la Existencia: Soy Puedo ser? Tal pregunta toma en consideracin tanto las

circunstancias concretas (hechos) de mi ser aqu en primer lugar as como tambin mi propio poder para soportar vida. o cambiar las actuales necesitamos condiciones tres de mi

Para

lograrlo

requisitos

previos importantes: espacio, proteccin y apoyo. Una persona siente experimenta aceptado. A stas su en sumo esto grado le cuando a se la

vez,

permite

persona abrazar una actitud de aceptacin hacia s mismo y los otros. de Sentirse aceptado de genera la un

sentimiento

seguridad

acerca

propia

existencia de uno. Sin la vivencia de seguridad, una persona lucha esencialmente por su misma existencia. Las perturbaciones en este nivel existencial conducen a problemas de ansiedad y forman el componente

psquico de la esquizofrenia (Lngle, 1997a, 2003c, 1996, 1988a, 49, Lngle y Grtz, 1993). 2. Una persona est motivada por la Pregunta Fundamental de la Vida: Estoy vivo Me agrada esto? Esta

pregunta implica nuestra relacin con la vida. Nos relacionamos de forma positiva con la vida (estamos literalmente atrados por la vida) a tal punto que podemos dar nuestro consentimiento a vivir (esto

tambin significa ser capaces de vivir con lujuria y

sufrimiento, por ejemplo)? El requisito previo para experimentar el valor de la vida es tener relaciones, tiempo y acercamientos. Estas experiencias, a su vez, le permiten a una persona dedicarse a otras personas, a la comunidad, a causas. Sentir y vivenciar el valor de la propia vida resuena en un sentimiento profundo de que es bueno que Yo exista (es bueno que Yo est aqu). No poder ponerse de acuerdo con esta

dimensin transforma la vida en una carga; vivir sin el consentimiento interno es el equivalente

existencial a estar depresivo. (Lngle, 2003d, 2003e, 1994, 1993,1991, Lngle y Grtz, 1993). 3. Una persona est motivada por la Pregunta Fundamental de ser l/ella Mismo/a: Soy yo mismo - Me siento especial y nico? Siento que se me permite y se me alienta a ser de la forma que soy, a comportarme de la forma en que y y lo hago? Experimento mi son propia el reconocimiento, vala? Estas de la

respecto vivencias

aprecio

por

sentimientos

resultado

atencin, la justicia, el reconocimiento y el aprecio. Esto a su vez le permite a una persona aferrarse a s misma activamente, a delinear su propia identidad de la de los otros como as tambin a reconocer y

respetar la vala de los otros. Las perturbaciones en este nivel y conducen a los a un complejo dramtico de de la

sntomas

principales

desrdenes

personalidad. (Lngle, 2002a, 1990, Lngle y Grtz, 1993; Tutsch, 2003; Furnica, C. (2003); Kernberg,

1992, 1975; Kohut,1971; Masterson,1999; Jbstl,2002a, 2002b, 2002c; Klun,2002; Probst y Probst,2002). 4. Una persona est motiva por la Pregunta Fundamental del continuo desarrollo y cambio: Estoy aqu por un tiempo - Con qu fin? Con qu propsito? Con cules habilidades o en qu contextos ms grandes me veo a m mismo? Para qu vivo? Esta dimensin de la existencia tornan a nuestras contribuciones a la vida en un todo con sentido. Una persona experimenta el sentido cuando siente que se ha comprometido en tareas dignas o que se encuentra en orientada el futuro. a posibilidades Este tipo de que se

develarn

sentido

existencial (Frankl, 1985, 1967,1946,; Lngle, 2002b, 1998b, 1992) puede encontrarse en tareas sociales o ambientales, en el trabajo digno y necesario, en

deberes valiosos y gratificantes, en adoptar actitudes positivas tambin ante en las situaciones cambiantes como de as las

disfrutar

placenteramente

situaciones, encuentros, de la naturaleza, el arte, etc. (Frankl,19468). Un tipo ulterior de sentido que no depende de nuestra propia actividad se llama el sentido ontolgico.

Esto se relaciona con el sentido de ser en s mismo (por ejemplo, cul es el sentido de mi enfermedad).

Estas meta preguntas, si as lo desea, encuentran su respuesta slo en la filosofa, la fe o la religin (Lngle, 1998b). Las experiencias y los sentimientos en esta cuarta dimensin de la existencia le permiten a una persona le sincronizarse a una con el mundo. Como y

agregado,

permiten

persona

descubrir

realizar su sentido nico y personal en cada y toda situacin. Las perturbaciones a este nivel conducen a una inclinacin al suicido y la dependencia. (Frankl, 1967, Lngle, 2003c, 2002a,2001,1998b, 1997a, 1997b 1992; Nindl,2001; Garfield,1973; y Lukas,1971; Harlow, y

Maddi,1967; Newcomb y

Lngle,Orgler Bentler,1986;

Kundi,2000; 1988,

Katz,

Newcomb

Harlow,1986; Paddelford, 1974; Waisberg y Porter,1994; Becker,1985; Zika y Chamberlain, 1992; Rever,1987;

Reker, 1987; Debats, 1996; Wong y Fry,1998; Lngle, Orgler y Kundi, 2003 ).

El anlisis existencial en la prctica

El

enfoque

del

Anlisis

Existencial

es

fenomenolgico.

Durante las sesiones el terapeuta se gua a partir de lo que dice el paciente. No se intenta interpretar lo que el paciente dice sino ms bien el terapeuta intenta comprender lo que transmite el presente contexto. Ms an, el Anlisis

Existencial

se

enfoca

en

establecer

un

intercambio

de

dilogo entre el paciente y su mundo. (Lngle, 2004). El Anlisis Existencial ve al individuo firmemente embebido en las circunstancias de su vida. Desde una perspectiva Analtica Existencial, la enfermedad mental se origina en lo que podra llamarse un aislamiento parcial. Esto

significa una perturbacin en las experiencias, el dilogo y las relaciones que una persona tiene subjetiva y

objetivamente (Lngle, 1992). Si la psicoterapia separase a una persona de manera artificial de las conexiones de su vida (por ejemplo, concentrndose parcialmente deseos), en sus esto

impulsos,

emociones,

percepciones,

conducira, a nuestro entender, a una distorsin de la existencia humana como un todo. (Frankl, 1967, 1959,

Heidegger, 1926; Lngle, 2004).

Dado

que

la

vida

sucede con

en lo

el que No

presente,

el

Anlisis est en las

Existencial desacuerdo

comienza para el

actualmente obstante,

paciente.

todas

vivencias del paciente, sean del presente o del pasado, se tratan a fin de abrir un futuro para el paciente y para subrayar los requisitos posibles (las opciones posibles) necesarias para dar un paso hacia el futuro. Hemos

mencionado que el Anlisis Existencial considera a la vida como nacer. Cmo se obstaculiza la existencia?

1. Puede ser que cargas o hechos especficos del pasado vengan a ensombrecer el presente. En tales casos, el Anlisis Existencial usa el mtodo biogrfico un enfoque fenomenolgico para superar hechos no

digeridos del pasado (Kolbe, 1992). En contraste con el psicoanlisis, el enfoque del Anlisis Existencial no es arqueolgico (Freud) ni histrico. En vez de una exploracin Anlisis sistmica del es un pasado del paciente, de el

Existencial

anlisis

proyecto

(89). Esto implica elucidar aquellas reas de la vida del paciente que demuestran ser un impedimento en su vida presente. El(los) sufrimiento(s) pasado(s) es

(son) el objetivo del trabajo Analtico Existencial slo en tanto que ste(os) obstruya(n) la vida actual de un paciente. Debe sealarse que lo que puede estar obstruyendo o impidiendo la vida presente de un

paciente puede estar causado por actitudes coartadoras hacia data. las El prdidas, Anlisis conflictos Existencial o se traumas enfoca de en larga estas

actitudes y en cmo stas pueden a su vez producir perturbaciones 1994). 2. El trauma, el sufrimiento y las actitudes psicolgicas y sufrimiento (Lngle,

distorsionadas no constituyen la nica razn para una vida insatisfecha. Aquellos que buscan ayuda y

asistencia externa con frecuencia no siempre se dan

cuenta de sus propias capacidades y recursos En tales casos, el Anlisis nicas y Existencial del el paciente, enfoque buscan sus de alentar emociones, s las su

capacidades

auto-aceptacin

mismo.

(Lnbgle,1994, 1993). 3. Algunas personas sufren de una deficiencia diferente. Estos pacientes no estn sufriendo debido a hechos pasados o a su incapacidad de reconocer sus propias capacidades y recursos; con frecuencia vemos pacientes que carecen de un Por qu? en sus vidas. Una

variedad de experiencias incluyendo prdidas y crisis serias pueden llevarnos a sentimientos de vacuidad, a una vida carente de orientacin y desprovista de

sentido. (Frankl, 1988, 1946; Lngle, 2002b ,1992).

Cuando la vida de una persona se ha abrumada, el terapeuta y el paciente buscan un sendero de vida dentro del

dilogo Analtico Existencial. El terapeuta y el paciente intentan superar el trauma y el sufrimiento que lo bloquean y descubrir una direccin y orientacin autnticas para el paciente. Cuando se descubren nuevas posibilidades para

llevar una vida con sentido, el Anlisis Existencial se transforma en Logoterapia. Esto significa tratar la

perturbacin asistiendo en la bsqueda por, y la concrecin de un sentido. El siguiente caso de estudio iluminar este punto.

Un caso de estudio

Una

mujer

de

cuarenta

aos

de

edad,

soltera,

viene

sufriendo de depresin hace aos. Un da tengo la certeza de que me voy a matar. Ese da no est lejos. No hay nada que hacer al respecto. Su desesperacin se transforma en el tema central de las siguientes sesiones. Sobresale el no hay nada que hacer: Cree que slo hacer algo til tiene sentido: til para quin? Comenzamos con la firme conviccin sobre qu tiene sentido. Si la vida no se corresponde a sus ideas y deseos, ella siente que no tiene valor. Para este individuo, la vida debe ser de servicio y manutencin. Se torna evidente cmo su concepto de vida implica una psicopatologa. Este camino demuestra ser correcto y conduce a una actitud pre-existencial hacia su vida: De otra forma no podra seguir. En su rabia y desafo desarrolla ideas suicidas. Esta actitud hacia muestra la su indignidad Quin puede desesperanzada amar lo que y uno

depresiva vulnera?

vida:

Hablamos acerca del hecho de que la vida no siempre se ajusta a las condiciones que quisiramos imponerle. La vida nunca est a mi servicio ya que, al final, estoy aqu para enfrentarla en vez de esperarla (giro existencial 4, p. 62). Este punto la impacta: Siento una terrible furia porque la vida es as. No fui yo, despus de todo, quien me

trajo al mundo. Esto es ultraje: estoy aqu sin que me hayan consultado y no puedo esperar nada. Comenzamos

entonces a luchar por alcanzar una nueva actitud hacia la vida, a partir de un dilogo entre iguales. Durante aos la paciente se mantuvo en los mismos supuestos de que las necesidades particulares deben estar cubiertas antes de que est deseosa de aceptar la vida. Quiere tener una pareja e hijos an sigue esperando. Mientras tanto, se ha petrificado en su rabia. Luego de aos de decepciones busca alivio en el alcohol y los tranquilizantes, y desde entonces, no logra paz mental, ansa la muerte. En casos como estos con una fijacin masiva, donde las suposiciones literalmente sucede con y actitudes el han vuelto al paciente tal como

pasivo, muchas la

Anlisis

Existencial, comienza experiencias

psicoterapias, y las

intentando que han

comprender

biografa

conducido al paciente a tales actitudes. Tendra un valor teraputico si esta mujer llegase a

comprender porqu se ha transformado en esto. Esto le dara mayor acceso a s misma, mayor conocimiento de s misma y podra establecer una relacin interna consigo misma. Todos estos son procedimientos para determinar la segunda

motivacin existencial (la pregunta de la vida, la relacin que uno tiene con la vida) que se encuentra

fundamentalmente perturbada en la depresin. Si no, cmo podra abandonar esta actitud a la que la mayor parte de su

vida y de su fracaso estuvieron ntimamente atadas. Es necesario a travs del trabajo biogrfico revelar su

verdadera lucha en busca de una vida satisfactoria y con sentido. La razn de su fracaso no es simple y unilateral. Se va comprendiendo cada vez ms a medida que ella explore los tantos contratiempos y reveses que sufriera a lo largo de su vida. el Posteriormente mtodo de trabajamos estas heridas Personal

utilizando

Anlisis

Existencial

(Lngle 1994,2000b, 2003e). Como resultado puede ver por primera vez cmo su vida puede en realidad ser un xito.

Tambin trabajamos de forma paradojal a fin de inculcarle cun vital y necesario sera que tome alguna distancia de sus demandas (actitudes sobre la vida), ya que stas

bloquean gran parte de su actividad. Qu hara si supiera que de ahora en ms sus exigencias nunca se veran

satisfechas? En este punto de la terapia la paciente ya alcanz cierta relacin con su vida: Extraamente pienso acerca de esto con frecuencia. Si supiera que voy a estar sola por el resto de mi vida, vivira con mayor facilidad. Muchas veces enoja tener un deseo tan fuerte. Claudicante y tentativamente la paciente permite ser guiada durante las siguientes dos horas hacia una actitud nueva y abierta (fenomenolgica), es decir, aceptar la vida tal cual llega. Es slo entonces cuando ella puede ocuparse de su vida de manera con sentido. Intentamos el sentido existencial de la

vida:

hacer

lo

mejor

con

los

hechos

dados.

Quiere

intentar slo por hoy decirle s a su vida y con este s hacer que su vida se transforme, tal como lo es hoy, en la pareja que ha deseado por tanto tiempo? Su determinacin inicial y vacilante de renunciar a cualquier hombre por un slo da y vivir a conciencia sola le dio un respiro. Pronto un da se transform en varios das. Comenz a

sentir la calma que tanto haba deseado. No era la calma de la aniquilacin sino la calma que proviene de la proteccin contra sus deseos haba condicionadores. alejado a la Con su actitud su

condicional

vida.

Finalmente,

ecuanimidad adquirida le permiti sentirse verdaderamente viva. Un proceso como el descripto puede llevar meses y algunas veces, aos particularmente cuando hay actitudes

endurecidas. Perder las actitudes endurecidas requiere de un proceso de intervenciones (Lngle, 2003e) y de

fortalecer la relacin del paciente con su vida. Esto puede lograrse a travs del trabajo del paciente cuando

experimenta su vida como algo valioso y con sentido.

Conclusin

En los ltimos 20 aos el amplio enfoque filosfico de la Logoterapia de Frankl se ha expandido a travs del trabajo de la Sociedad de Logoterapia y Anlisis Existencial de

Viena

(GLE-International, Existencial [PEA]) ampli

Viena).

El

desarrollo

del

Anlisis Analysis Anlisis Anlisis

Personal la

(Personal

Existential en el El

metodologa 2003e, las de

utilizada 2000,

Existencial Existencial y los

(Lngle, usa mtodos Como trata

1994).

cuatro AEP para a

motivaciones lograr esto, de una la los

fundamentales psicoterapia investigacin

efectiva. reciente

agregado la

comprensin

desrdenes de la personalidad y la consiguiente terapia (2002b, Narcissism, 2002). Asimismo, actualmente se llevan a cabo estudios empricos acerca de la efectividad de la prctica y el entrenamiento psicoteraputico, la

salvaguarda de la calidad en funcin de la terapia y la efectividad de la terapia en los hospitales (Lngle, Grtz, Rauch, Jarosik, Haller,2000; Existenzanalyse,2000, 2001).

Un

entrenamiento

completo

en

Psicoterapia

Existencial

requiere de 5 a 6 aos. El entrenamiento comprende teora, prctica, experiencia personal y supervisin. Existen

diversos centros de entrenamiento en ciudades de Austria, Alemania, Suiza, Rumania, Argentina; Praga, Mosc, Santiago de Chile, y Ciudad de Mjico. Hay centros adicionales que ofrecen formas abreviadas de entrenamiento (cerca de 2 3 aos de entrenamiento teraputico) en regiones de habla alemana. Estn planeados para los aos 2004/05 programas de

entrenamiento en Polonia, Australia, Los Estados Unidos y Canad. Se puede obtener un programa de estudio que detalla los temas y mtodos destacados en este trabajo de la secretara en Viena o en www.existential-analysis.org .

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1

El Anlisis Existencial es una teora psicolgica general. Basado en

la prctica y los estudios empricos, el Anlisis Existencial fue aprobado por las autoridades de la salud en Austria y Suiza como un enfoque psicoteraputico significativo a indicarse para el tratamiento de todo tipo de desrdenes y enfermedades psicolgicas y

psicosomticas.
2 3

(1905-1997) Una tercera dimensin de la psique humana como agregado a las dimensiones somticas y psicolgicas. 4 Las cuatro motivaciones existenciales fundamentales. 5 Es cercano al concepto de Carl Rogers. 6 Vase en pp. 149-169 7 pp. 149-169 8 42ff., 68

Plcido Horas, los cursos de Psicologa I y II, y los inicios de la carrera de psicologa en San Luis

Mara Andrea Pieda Universidad Nacional de San Luis / CONICET

Resumen Se propone una perspectiva del desarrollo de la carrera de psicologa en San Luis en el perodo 1958-1966 a partir del anlisis de los cursos de Psicologa I y II dictados por el Profesor Plcido Alberto Horas, quien tal vez haya sido el mximo exponente en San Luis respecto de la organizacin de dicha carrera, as como de los inicios en la investigacin y prctica profesional en el campo psicolgico. Se procede al anlisis de contenido de los programas de los cursos. Se manifiesta la visin antropolgica integral sustentada por Horas. Dicho abordaje cobra relevancia en tanto la

centralidad de la figura de Horas en participacin en el proceso de conformacin de la profesin de psiclogo en Argentina.

Palabras clave historia de la psicologa universidades curriculum carrera - formacin de grado Argentina

Plcido Horas, los cursos de Psicologa I y II,

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Key Words history of psychology colleges curriculum career development graduate psychology education Argentina

Correspondencia: Mara Andrea Pieda E-mail:mapineda@unsl.edu.ar

Introduccin

En el marco del proceso de profesionalizacin de la psicologa argentina (Dagfal, 1997a; 1997b; 1998; Gentile, 1989; 1997; 2003; Klappenbach, 1995a; 1995b; 2001; 2002a; 2002b; 2004; 2006a; Klappenbach, Marincevich, Arias & Montoya, 1995; Pieda, 2003; 2004; 2006; 2006b; en prensa; Rossi; 1994; 2001; Rovaletti, 1997; Snz Ferramola, 2000) en el que comenzaron a organizarse las licenciaturas en psicologa, dicha carrera se cre en San Luis en 1958, en la Facultad de Ciencias de la entonces Universidad Nacional de Cuyo (Horas, 1961; Pieda, 2003).

El propsito de este trabajo es generar una mirada al desarrollo de la carrera de psicologa en San Luis a travs del anlisis de los Cursos de Psicologa I y II en el perodo inicial: 1958 1966, comprendido en la etapa constitucional iniciado por la presidencia de Frondizi, que algunos han caracterizado como la poca de oro de la

Plcido Horas, los cursos de Psicologa I y II,

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universidad argentina (Klappenbach, Marincevich, Arias, Montoya, 1995). Especficamente, se realiza un anlisis de los contenidos de mencionados cursos, rastreando las concepciones subyacentes de psicologa y psiclogo que habran contribuido a dar fundamento a la estructuracin de la carrera. Estos cursos fueron seleccionados por su carcter introductorio en el plan de estudio, y porque constituyen un cimiento en la formacin bsica del futuro psiclogo. Asimismo, la relevancia de estos cursos radica en que fueron dictados desde 1958 hasta 1969 por el Profesor Plcido Alberto Horas. De reconocida trayectoria nacional e internacional en el campo de la psicologa - obtuvo el Premio Konex en 1983, Diploma al Mrito Las cien mejores figuras de la Historia de las Humanidades Argentinas: Psicologa (Universidad Nacional de San Luis, 1984), y fue reconocido por el XXIV Congreso Interamericano de Psicologa con el premio pstumo por su contribucin al desarrollo de la psicologa como ciencia y profesin en las Amricas (Dagfal, 1991, p. 440)-, Horas form parte de la

comisin que recomendara la creacin de la carrera en universidades nacionales en el aludido congreso (Primer Congreso Argentino de Psicologa, 1955; Horas, 1971a; Gentile, 2003; Moreno, 1997). Asimismo, fue una de las figuras fundamentales en su organizacin en San Luis,

Plcido Horas, los cursos de Psicologa I y II,

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dictando gran cantidad de materias, y adems -mostrando una impresionante continuidad ms all de los cambios polticos- ocupando cargos de conduccin desde los que contribuira a perfilar la carrera. Cuando la continuidad de polticas educativas en las universidades nacionales siempre han dependido de los vaivenes polticos a nivel nacional, llama la atencin la permanencia de Horas en actividades docentes y de conduccin universitaria en tres perodos muy diferentes. En primer lugar, el signado por el peronismo, en segundo lugar durante el Gobierno de Frondizi, y en tercer lugar, durante el Gobierno de facto de Ongana. An despus, y hasta su jubilacin durante el gobierno democrtico de Ral Alfonsn, Horas mostrara una incansable e ininterrumpida trayectoria universitaria (1). En la percepcin de su vida poltica, tal vez sea donde menos acuerdo haya entre los testimoniantes. La mayora lo describira como polticamente neutro. En el fondo, todos coincidiran que su verdadero fin nunca haba sido la poltica partidaria, sino la vida acadmica. As, entienden su activa permanencia durante estas conflictivas dcadas desde su amor apasionado por la universidad y la vida acadmica en funcin de la que orden su actividad (comunicaciones personales, Mnica Latino, Silvia Luquez, Cristina Marrau, Claribel Morales, Martha Mara Pereyra Gonzlez, ngel Rodrguez Kauth, 2006).

Plcido Horas, los cursos de Psicologa I y II,

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Adems de su contribucin a la formacin de psiclogos en San Luis, Horas particip activamente en la lucha por la legalizacin del rol del psiclogo y sus incumbencias profesionales (Horas, 1971a); form varias generaciones de psiclogos docentes, investigadores y profesionales entre las dcadas de 1950 y 1980 (2). Tuvo a su cargo espacios curriculares que en muchos casos organiz y despus en alguna medida leg a equipos docentes que l mismo form, como Teora y Prctica de la Orientacin Vocacional (1960), Tcnicas Proyectivas y de Personalidad (1969-1970) (3) y Psicologa Jurdica (1962-1984). Desde el punto de vista institucional, tambin hizo sus aportes a los campos de la psicologa educacional-vocacional y jurdica con la creacin de servicios mediante convenios de la universidad con el Gobierno Provincial, como la Direccin de Psicologa Educacional y Orientacin Profesional en 1950, o el Centro de Criminologa asociado al Servicio Penitenciario Provincial en 1970. De la amplia gama de campos en que se desenvolvi y abri camino, son testigos quienes lo han descripto como un hombre de rica formacin, en cierta medida enciclopedista (comunicaciones personales, Mnica Latino, Teresita Miln, ngel Rodrguez Kauth, 2006). En el terreno de la investigacin cientfica, Horas fue el organizador del Instituto de Investigaciones Psicopedaggicas que dirigi entre 1948 y 1970 (Universidad Nacional de Cuyo, 1984), publicando sus Anales, como rgano

Plcido Horas, los cursos de Psicologa I y II,

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de difusin del mismo. Dicho Instituto, creado en el marco de las polticas de expansin productiva del peronismo (Klappenbach, 2006), fue fecundo semillero de investigadores para la Facultad de Ciencias (4). Respecto a los cursos de Psicologa I y II del perodo 1958 1966 (programas Psicologa I: 1958, 1961, 1962, 1964. Psicologa II: 1959, 1960, 1961, 1962, 1965), se procede a su anlisis de contenido. Complementariamente, utilizamos anlisis sociobibliomtrico de la bibliografa de los cursos (Pieda, 2003). Asimismo, para brindar un adecuado contexto de interpretacin al contenido de los cursos, recurrimos a testimonios de egresados de la carrera que fueron alumnos en tales espacios, aplicndoseles entrevistas semi-estructuradas destinadas a indagar la impronta de Plcido Horas en su formacin. Adems, a estos fines tambin se utilizan como fuentes primarias algunas publicaciones de Horas.

Los cursos de psicologa en el marco de la creacin de la carrera de psicologa en San Luis

El curso de Psicologa I se dict a partir de 1958, siendo una materia anual de primer ao de la carrera, y el de Psicologa II, desde 1959 siendo de segundo (Horas, 1961). Plcido Horas era el Profesor Titular de ambas, en Psicologa I contando a partir de 1961 con la actualmente

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reconocida pionera en el campo de la Terapia Comportamental, Eva Borkowska de Mikusinski como Jefa de Trabajos Prcticos, y en Psicologa II con Julia Pantano (Pieda, 2003) como Profesora Adjunta, y Nelly Mercau como Jefa de Trabajos Prcticos. Psicologa I constitua una introduccin a la psicologa, o psicologa general. El esquema que con ciertas variantes fue manteniendo en el perodo 1958-1966 parta de consideraciones epistemolgicas sobre el objeto de estudio de la psicologa, sus ramas y campos de aplicacin, su relacin con otras disciplinas: particularmente filosofa, sociologa y medicina. Perfilaba la figura profesional del psiclogo. Introduca la investigacin psicolgica con sus principales mtodos y tcnicas (introspeccin, observacin directa, experimentacin, mtodo clnico psicopatolgico y estadstico). En las siguientes unidades temticas se desarrollaba el problema de la conducta desde una perspectiva compleja que abarcaba las bases biolgicas y psicosociales, tendiendo hacia un concepto unitario de actividad psquica (Horas, 1961, p. 345). As, diferenciaba entre conducta instintiva, adiestrada e inteligente. Introduca al tema del aprendizaje. Exploraba las motivaciones de la conducta desde diversas perspectivas. Desde el punto de vista de la vida psquica

cognoscitiva abordaba procesos de atencin, sensacin,

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percepcin, asociaciones, memoria y pensamiento. El programa era integrado en la ltima unidad por el problema de la voluntad y de la personalidad, conceptos que se analizaban primero desde el punto de vista filosfico, y luego psicolgico (Universidad Nacional de Cuyo, 1958, 1961a, 1962a, 1964). Los trabajos prcticos, bajo la modalidad de seminario de lectura de textos clsicos, exigan el anlisis crtico de al menos un libro o fragmentos de una obra por unidad temtica (Eysenk, Gray, Bergson, Watson, Robaye, Mira y Lpez, Anderson, Deley, Merleau Ponty) (Universidad Nacional de Cuyo, 1958, 1961b, 1962b, 1965). Psicologa II se organizaba como una historia de la psicologa. En la primera unidad profundizaba en el problema epistemolgico, en las discusiones acerca de la crisis de la psicologa en funcin de la proliferacin y diversidad de teoras. De all en adelante, este curso, ha sufrido mucha variacin en su constitucin. A lo largo de

los aos, se han ido compactando cada vez ms los contenidos relativos a las ideas psicolgicas en la antigedad griega y el medioevo, para desplegar con mayor detalle corrientes modernas y contemporneas, entre las que se destacaban la psicologa wundtiana, escuela de Wrsburgo, psicopatologa y el comportamentalismo francs, reflexologa, conductismo, neoconductismo, psicoanlisis freudiano y una amplia gama de posfreudianos, fenomenologa

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y existencialismo. Asimismo, se dedicaba un breve espacio al desarrollo y estado actual de la psicologa en la Argentina. Cada ao en que se dict esta materia, y al igual que en el curso de Psicologa I, el programa cerraba con una unidad dedicada a la personalidad donde se profundizaban aspectos a penas introducidos en el curso de Psicologa I (Universidad Nacional de Cuyo, 1959, 1960, 1961, 1962, 1965). Los trabajos prcticos estaban organizados en dos grupos de tareas. En primer lugar, el seminario de lectura de textos clsicos variables, segn el ao-, relacionados a las unidades temticas en curso (Aristteles, Vives, Dilthey, Ribot, Koffka, Keler, Tolman, Freud, Jung, Adler, Merleau Ponty, Eysenck). Por otro lado, se aprenda a aplicar alrededor de ocho tests de evaluacin de la personalidad de tipo psicomtrico y proyectivo (Universidad Nacional de Cuyo, 1959, 1960, 1961, 1962, 1965). A partir del perfil de los cursos de Psicologa I y II se puede reconstruir una concepcin de psicologa y de psiclogo que intentaremos analizar desde tres elementos complementarios en la estructuracin de tales cursos: 1. Relaciones entre psicologa y filosofa, desde el punto de vista del fundamento antropolgico y epistemolgico del campo cientfico.

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2. Importancia de la historia de la psicologa como herramienta de juicio crtico para la integracin del campo psicolgico. 3. Enseanza de tcnicas de exploracin psicolgica como herramienta de juicio respecto del objeto de la psicologa. La relacin entre psicologa y filosofa ha sido un tema crucial para Horas, al que le otorgaba amplio desarrollo en los dos cursos de psicologa y en diversos artculos (Horas, 1955a; 1957/1958; 1971). En el tratamiento de estos temas se evidenciaba su originaria formacin en filosofa, terreno que era el punto de partida de todos estos planteos, y a menudo, tambin el punto ltimo de llegada. En efecto, Horas se gradu en 1942 como de Profesor de Enseanza Secundaria Normal y Especial en Filosofa en la Facultad de Filosofa y Letras de la Universidad Nacional de Buenos Aires, otorgndosele en 1946 el Diploma de Honor (Universidad Nacional de San Luis, 1984). Horas se haba formado en un floreciente clima intelectual tras la renovacin cultural que se produjo despus de la Reforma. Durante sus aos de estudiante, Coriolano Alberini, consustanciado con dicho espritu y uno de los lderes del Colegio Novecentista que en Buenos Aires impulsaba el movimiento de superacin del positivismo, haba sido Decano de la Facultad de Filosofa y Letras (en su tercer perodo, 1936-1940) y adems, docente con el que Horas cursara

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Psicologa II (1923-1943) (Klappenbach, 2006; Pr, 1960). Por otra parte, Horas haba cursado Psicologa I con el Profesor Enrique Mouchet (1931-1943), doctorado en Medicina y Filosofa, prximo al modelo psicopatolgico francs, que postulaba una psicologa vital (Klappenbach, 2006; Rossi, 2001). Para Horas la psicologa, estaba atravesando una crisis de engrosamiento. Es decir, en medio de la proliferacin de investigaciones, teoras, y publicaciones: la fragmentacin y el desacuerdo. En el fondo, esta era una crisis de raz epistemolgica. Para Horas la solucin radicaba en replantearse el objeto de estudio de la psicologa. ste deba ser lo suficientemente abarcativo para superar los diversos reduccionismos y determinismos que haban sido responsables de tal situacin crtica. Desde su perspectiva, el hombre total era el motivo de la psicologa contempornea (Horas, 1954; 1955). As, en torno a la totalidad del hombre, de la vida humana, las diversas teoras psicolgicas tenan cabida para realizar su aporte desde su ngulo particular, y por tanto, este objeto abarcador posibilitaba la tan ansiada integracin del fragmentado campo psicolgico. Pero el hombre como totalidad es un objeto que slo puede ser conceptualizado filosficamente. Este no resulta un problema menor, puesto que en la eleccin filosfica explcita o implcitaradica la solucin superadora o la cada en los

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reduccionismos. As, toda asuncin terica se fundamenta en una concepcin antropolgica. Por tanto, cuando se adopta una postura cientificista que divorcia la psicologa de la filosofa, muchas veces se cae en preconceptos metafsicos, que en s entraan una eleccin antropolgica (Horas, 1955). Horas asuma una visin crtica respecto de los materialismos, y de los idealismos (Horas, 1950; 1955), y ms bien se inclinaba por una visin realista crtica desde la que sostena que era posible construir una ciencia psicolgica integral (Horas, 1955; 1957/1958). Desde esta perspectiva, reconoca en Vives una fecunda tradicin filosfica desde la cual fundamentar genuinas races de la psicologa moderna (Horas, 1957/1958) (6). Horas reivindicaba cartesiano, el y monismo aristotlico los tres sobre el

dualismo

criticaba

errores

cartesianos que a la vez juzgaba fueron el aporte a la psicologa (identificacin de la conciencia con el objeto de estudio de la psicologa; separacin radical de la

sustancia pensante y extensa; instalacin del alma en un punto preciso del cuerpo). En forma severa Horas sostena que dicha tradicin, que a menudo haba sido reconocida en Argentina como punto de partida, hizo errar el camino a la psicologa (Horas, 1957/1958). Por el contrario, la

tradicin aristotlico-tomista revitalizada por Vives, y renovada por el neotomismo (Pieda, 2006b) era juzgada

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capaz de sentar las bases para una psicologa integrativa que comprenda la personalidad del hombre. Asimismo, Horas rescataba aportes de la tradicin filosfica de la lnea de San Agustn Maine de Birn que recoga la experiencia interna como fuente de la psicologa, a la vez que resultaba clara su inclinacin por diversos aportes existencialistas cristianos. En este sentido, el hombre total fundamento antropolgico de la psicologa cientfica- era para Horas aquel ser constituido como unidad sustancial de materia y espritu, co-principios inseparables para evitar caer en reduccionismos. Sin embargo, el ser del hombre, adems de ser considerado por Horas desde su naturaleza universal, tambin era concebido desde su esencial situacionalidad histrica, desde la cual es lanzado a la existencia ponindose en juego su libertad personal (Horas, 1955; 1961). Qu aspecto del ser del hombre total es dado a la psicologa cientfica como objeto formal? En programas de los cursos de psicologa como en algunos escritos, Horas defina algo al pasar a la psicologa como ciencia de la conducta y de la conciencia (Universidad Nacional de Cuyo, 1961), o de los cmo y por qu de la conducta (Horas, s/f). En algunos escritos (Horas, 1955; 1961), el trmino conducta es dado como sinnimo de comportamiento, mostrando el amplio alcance del

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mismo, en contraposicin al conductismo y su herencia, y ms cercano a la tradicin comportamentalista francesa (Dagfal, 1998) as como a concepciones cristianas que han impactado en la psicologa argentina (Pieda, 2005; 2005b). Pero para Horas, conciencia, conducta o comportamiento, son vas de acceso al estudio de la personalidad, y slo pueden ser comprendidos en ese marco de sntesis nica e irrepetible. Desde aqu, segn enfatizaba Horas, pierde sentido la falsa dicotoma: conducta versus conciencia (Universidad Nacional de Cuyo, 1961) heredera del debate Conductismo versus Psicologa Funcional y Estructuralista (Watson, 1913). En efecto, la conciencia es lo que posibilita la sntesis personal que es la personalidad, y es la que le otorga la cualidad esencialmente humana al comportamiento. Desde el fundamento del hombre total, y desde el modo en que han estado estructurados los dos cursos de Psicologa sintetizndose en el problema de la personalidad, materia sobre la que desde 1964 Horas dict un curso especfico (7), interpretamos que para Horas la personalidad era el objeto suficientemente integrador de la psicologa, entendida sta como la sntesis de un ser, que ontolgicamente preexiste a tal sntesis, y que en el interjuego entre su libertad y sus circunstancias, orienta su comportamiento en funcin de un ideal organizador (Horas, 1961).

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En este sentido, en funcin del amplio significado del trmino comportamiento, toda accin especficamente humana, para Horas se hace necesaria la integracin de diversos enfoques tericos, y su estudio puede ser abarcador de todos los campos en que puede especializarse la psicologa (8). As, conforme a las referencias bibliogrficas en los programas de sus cursos, como de los autores que habitualmente citaba en sus escritos, es fcil advertir el eclecticismo de Horas, que lejos de ser una propuesta catica, se manifestaba como una valoracin de la pluralidad del campo cientfico que pretenda ser ecunime e integradora. No caba desde Horas otra postura por cuanto conceba a la psicologa como una disciplina sinttica (Horas, 1957/1958, p. 260). En efecto, explcitamente en los programas de sus cursos, presentaba las tendencias a la integracin en psicologa como la propuesta ms actual (Universidad Nacional de Cuyo, 1959), postura con la que concordaba (Horas, 1955; 1958; 1981). Por otra parte, de acuerdo a numerosos testimonios, si bien en determinados momentos de su vida puede haber estado ms interesado por ciertos modelos, Horas jams dejaba entrever preferencia por determinada escuela psicolgica en sus clases. Ms bien, dando muestras de una gran erudicin, frecuentemente ha sido quien ha introducido en la carrera cuanto movimiento o escuela se ha conocido (comunicaciones

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personales, ngel Rodrguez Kauth, Mnica Latino, Silvia Luquez, Teresita Miln, Claribel Morales, 2006).

Curiosamente, incluso pueden reconocerse en l las races de las dos tradiciones psicolgicas -aparentemente antagnicas- de mayor arraigo en San Luis: psicoanlisis (Guiaz & Miln, 1995; Horas, 1954; 1958; comunicaciones personales, Mnica Latino, Teresita Miln, Elena Toranzo,

2006), y teoras cognitivo comportamentales e integrativas (Calabresi & Polanco, 2006), hacia la dcada de 1990 plasmadas en el plan de estudios casi como dos carreras paralelas (Plan Ord. 05/90). En efecto, algunos testimonios coinciden en que hasta la dcada del setenta se vea en Horas un significativo inters por el psicoanlisis que luego fue evolucionando hacia un mayor nfasis en las llamadas teoras objetivas (comunicaciones personales, Martha Mara Pereyra Gonzlez, Mercedes Loizo, 2006). Dicha evolucin ha sido confluyente con el movimiento estudiantil que se denomin Centro de Estudios en Psicologa Objetiva Ivn Pavlov (CEDEPO) que, de militancia poltica asociada a la izquierda, con un fuerte compromiso tambin en lo acadmico se manifestaban contestatarios hacia el Psicoanlisis (Calabresi & Polanco, 2006) para esa poca, ampliamente difundido en la cultura, dominante del mbito psicolgico acadmico y clnico en Argentina, e incluso identificado con el establishment (Baln, 1991; Plotkin, 2003). Al parecer, Horas supo

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receptar y hasta en alguna medida impulsar estas inquietudes (comunicacin personal, Mercedes Loizo, 2006). CEDEPO, que se consolid tras promover la visita de Rubn Ardilla en 1975 (Calabresi & Polanco, 2006) dej sus huellas en lo que tal vez fuera una de las lneas de resistencia a la hegemona psicoanaltica en San Luis y a su vez, de un original desarrollo del comportamentalismo, en contraste con la masiva difusin del psicoanlisis en el resto de carreras de psicologa argentinas que ha sido muy bien documentada en otros estudios (Baln, 1991, Gentile, 2003, Plotkin, 2003). De cualquier manera, hacia la dcada del ochenta cierta divisin en dos escuelas se fue consolidando en la carrera de psicologa, Horas tuvo a su cargo las dos materias introductorias: Psicologas Dinmicas y Psicologas Objetivas (ambas dictadas a partir de 1980, con un antecedente en 1976: Reflexologa y otras Psicologas Objetivas) (Universidad Nacional de San Luis, 1976; 1980; 1980b). Esta denominacin, parece haber sido el reflejo de la polarizacin de dos tradiciones, para ese entonces bien cristalizadas que, bajo la caracterizacin objetivo vs. profundo justificaban la escisin del campo psicolgico en el que frecuentemente se enraizaba el enfrentamiento de comunidades cientfico-acadmicas. Con todo, Horas se opona fuertemente a dicha fragmentacin contra la que haba polemizado siempre. En los programas de estos ltimos

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cursos se vea a las claras cmo siempre rescataba el potencial integrativo que tena cada modelo, perspectiva que enriqueca con aportes de otros paradigmas alternativos que contribuan a la visin totalista, como el de Lewin o la gestalt (Horas, 1955). Con todo, esta perspectiva integradora no parece aislada, por cuanto an en los sesenta y setenta, cuando el pensamiento poltico se radicalizaba y cobraba muchas veces el primer plano sobre el desarrollo cientfico contribuyendo a la polarizacin, se han contado en nuestro pas ciertos intentos integradores como la reflexologa rusa y el psicoanlisis, tanto desde el punto de vista terico como tcnico, as como ha habido perspectivas integradoras del psicoanlisis con otros campos de las ciencias sociales (Plotkin, 2003). Para Horas, una de las herramientas tiles para el ejercicio del juicio crtico respecto de la posibilidad de integracin del campo psicolgico era la historia de la psicologa. En efecto, sostena que la psicologa no puede prescindir del saber de su historia (Horas, 1957/1958, p. 260). La revisin historiogrfica estaba presente tanto en el inicio del tratamiento de diversos temas en el curso de Psicologa I, como en la temtica general de Psicologa II. Asimismo, frecuentemente era el punto de partida desde el que problematizaba las diversas cuestiones que lo ocupaban en sus trabajos (Horas, s/f; 1949; 1950; 1954; 1955; 1955b; 1957/1958; 1961; 1981). Si bien en la presentacin

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de algunos temas de sus cursos, como en algn escrito se le escapaba casi como un lapsus cierto resabio de la tradicin historiogrfica anglosajona (Klappenbach, 2006b) como cuando presentaba el nacimiento de la psicologa hacia fines del siglo XIX alemn cercano a Leipzig, para diversificarse luego en tradiciones segn la invencin de nuevos mtodos en distintos pases (Universidad Nacional de Cuyo, 1961), o identificaba a Wundt con el positivismo (Universidad Nacional de Cuyo, 1959; Horas, 1955; 1981)en general, evidenciaba originales lecturas crticas, lejanas a las difundidas versiones de manual. Como por ejemplo, sealar a Vives como padre de la psicologa moderna (Horas, 1957/1958); el reconocimiento de ricas tradiciones de desarrollo simultneo en diversos puntos de Europa y Estados Unidos (Universidad Nacional de Cuyo, 1959; 1961b) hasta el punto que cabe hablar de psicologas (Horas, 1957/1958, p. 261); el inters por corrientes existencialistas presentndolas como alternativas integradoras (Universidad Nacional de Cuyo, 1960; 1961b; 1965), la visin crtica y plural del psicoanlisis y sus posibilidades de integracin. Respecto de los orgenes de este movimiento, cabe destacar que si bien le atribua a Freud la legitimidad del descubrimiento del inconciente, consideraba que el viens estaba en deuda con una larga lista de antecesores desde la antigedad

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griega hasta la tradicin francesa decimonona centrada en la desagregacin de la personalidad (Horas, 1954; 1958). Si desde la historia pretenda la sntesis del campo psicolgico, como el lugar de valoracin de los aportes al estudio de la personalidad, considerando cada enfoque desde su perspectiva particular, otro punto de valoracin que en definitiva tambin apuntaba al estudio de la personalidad era el terreno de los tests psicolgicos. Llama la atencin, el rgimen de trabajos prcticos basado en el aprendizaje de tests psicomtricos y proyectivos, de un curso estructurado en su parte terica en torno a la historia de la psicologa. Qu otro objetivo tendra ensear los fundamentos y aplicacin de una amplia gama de tests si no fuera para dar basamento emprico al estudio de la personalidad? Por otra parte, en los cursos de psicologa I y II, Horas se planteaba la misin de presentar a los alumnos la visin ms amplia posible de la psicologa y del quehacer del psiclogo. As, la psicologa era tanto una ciencia, con su dimensin bsica y aplicada, como una profesin (Universidad Nacional de Cuyo, 1966), y aspiraba a contribuir al bienestar del hombre a travs de su conocimiento, procurando mejorar su condicin por la transferencia de lo obtenido en el saber, a la solucin de sus problemas, en el mbito pblico y privado (Horas, s/f, p. 4).

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Con la enseanza de tests mentales, en el rgimen de trabajos prcticos de Psicologa II, se enfatizaba sobre el aspecto aplicado y profesional de la psicologa, que fundamentalmente poda ser til al campo de la educacin, de la clnica, del trabajo y de la industria (Horas, 1955; s/f). Al igual que en otras universidades Universidad Nacional de Tucumn (Aybar, 1950, Pieda, 2006); Universidad Nacional del Litoral (Gentile, 2003); Universidad Catlica Argentina (Pieda, 2006), y en general en la poltica nacional que fundament la creacin de carreras de psicologa (Klappenbach, 2006a, Gentile, 2003)la psicotecnia haba sido uno de los antecedentes ms prximos de la carrera de psicologa en San Luis, con la creacin del Instituto de Investigaciones Psicopedaggicas de manos de Horas. El Instituto estaba asociado en gran medida al gabinete psicopedaggico desde la formacin prctica pre-profesional -en el stage, perodo de un ao y medio de adscripcin al Instituto para tareas de exploracin diagnstica de la personalidad asignadas por Horas-, as como desde la investigacin y asistencia profesional. Esto fue gestando un semillero que abri camino al psiclogo profesional en San Luis. Conciente del uso y abuso que en psicologa se ha hecho de la prctica del test que de ninguna manera es capaz de traducir la imagen total de la personalidad, sino

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a penas una imagen parcial- (Horas, 1949; 1955b), Horas consideraba que, sin embargo, este era uno de los valiosos aportes de la psicologa a la resolucin de problemas sociales, y una de las razones por la que la psicologa era considerada una ciencia de moda (Horas, s/f; 1971a) de rpida divulgacin. Cuando se realiz el Segundo Congreso Argentino de Psicologa que tuvo como sede la Facultad de Pedagoga y

Psicologa de la Universidad Nacional de Cuyo (San Luis,1965), en una mesa redonda sobre la legalizacin de la profesin de psiclogo, Horas present un proyecto de ley para la regulacin de dicha actividad. En su 7 artculo, el proyecto defina al profesional de la psicologa como un tcnico que utiliza con eficacia instrumentos psicolgicos para alcanzar ciertos objetivos orientados a la solucin de problemas humanos (Horas, 1971a, p. 79). Ms adelante, las reas de definicin de tal rol comprendan la psicologa escolar, la psicologa industrial y del trabajo, la orientacin profesional y la psicologa clnica, advirtiendo que a su vez estas reas podan subdividirse. Si bien, la definicin de psiclogo como tcnico es contundente, tal vez evidenciando cierto sesgo desde el pasado psicotcnico de Horas, no podemos dejar de advertir que perfilaba en su proyecto un tcnico muy particular, porque su formacin cientfica inclua adems de psicologa, disciplinas auxiliares como antropologa,

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sociologa y biologa (Horas, 1961; 1971), marco sin el cual esas tcnicas carecan de valor real de interpretacin. Por otra parte, y no ajeno a posturas afines en el marco de la discusin del rol del psiclogo (Klappenbach, 2006), adoptando una postura muy difundida, este perfil tcnico adquira otro sesgo desde la clnica. En efecto, Horas sostena que, en tanto el psiclogo utiliza tcnicas para la interpretacin de la conducta humana en situacin, [la psicologa] se hace clnica en cuanto su objetivo es aprovechar sus conocimientos y recursos en el estudio de una personalidad concreta dentro de la perspectiva de su comportamiento. La mirada clnica, en sentido amplio, y no estrictamente como rama de la psicologa, est siempre implcitamente dada por cuanto se entiende que el objeto de estudio de la psicologa es la personalidad, es decir, una configuracin humana personal e intransferible (Horas, 1961, p. 350). A su vez, el psiclogo no poda prescindir de la especulacin filosfica, sin la cual, la psicologa misma dejaba de tener unidad y sentido. El nfasis de Horas en la formacin filosfica del psiclogo, adems de ser una apreciacin desde su propia formacin e inters -nunca se desvincul de la Sociedad de Filosofa de Mendoza(Universidad Nacional de San Luis, 1984) traduca una conviccin respecto del perfil del psiclogo. An en 1981, al hacer un balance de la formacin del psiclogo en

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Argentina, marcaba como constante dficit, la poca atencin que se prestaba a las consideraciones epistemolgicas para el desarrollo de modelos cientficos en psicologa, as como al aspecto tico de la prctica profesional (Horas, 1981a). Al mismo tiempo, segua enfatizando sobre la necesidad de proveer ms y ms variada formacin prctica, y mejor entrenamiento en tcnicas de investigacin (Horas, 1981a, original en ingls, la traduccin me pertenece).

Conclusiones Como uno de los actores implicados en el proceso de profesionalizacin de la psicologa en Argentina, que trabaj arduamente por la legalizacin de la profesin del psiclogo, contribuyendo tambin a abrir campos para su desempeo profesional, el estudio de la concepcin que Horas tena de psicologa y de psiclogo cobra relevancia. Del anlisis de los cursos de Psicologa I y II dictados por Horas entre 1958 y 1966 rescatamos una psicologa como ciencia bsica y aplicada, y como profesin, cuyo eje gira en torno al tema de la personalidad y del comportamiento en diversas reas. Personalidad y comportamiento son sntesis que integran diversos aportes tericos y metodolgicos, basados en una concepcin filosfica realista crtica y abarcadora del hombre en su totalidad que pretenda fundar una psicologa libre de reduccionismos.

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Asimismo, personalidad y comportamiento son el terreno de intervencin tcnica del psiclogo a la vez cientfico y profesional- con el fin de resolver problemas de la sociedad. El abordaje integrativo de Horas contribuy a cimentar en San Luis una tradicin alternativa a la ortodoxia psicoanaltica que desde la dcada del sesenta haba impregnado la mayor parte de las carreras de psicologa argentinas. Si bien el enfoque de Horas impuls la recepcin de un psicoanlisis acadmico en San Luis, en alguna medida tambin habra contribuido a limitar su difusin durante los primeros veinte aos de desarrollo de la carrera. Como problema derivado del estudio de la obra de Horas, y como aporte a la reconstruccin de la historia del psicoanlisis en Argentina, futuras investigaciones podran indagar sobre las diversas vas de recepcin y de resistencia al discurso y las prcticas psicoanalticas en la carrera de psicologa en San Luis, y su entrecruce con discursos y prcticas provenientes de los campos de la filosofa, la educacin, la psicotecnia y las ciencias del comportamiento.

Notas 1. Participando del gobierno de la Universidad Nacional de Cuyo, fue miembro de la Comisin Asesora de Enseanza de la Facultad de Ciencias entre 1945 y 1954, y a partir de ese

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ao hasta 1963 excepto entre 1956 y 1957 que fue Secretario de la Facultad de Ciencias-, fue Miembro de la fund

Comisin Asesora de Enseanza Secundaria. En 1948,

el Instituto de Investigaciones Psicopedaggicas de la Facultad de Ciencias que dirigi desde entonces hasta 1970, fecha en que se reestructurara la Facultad. As mismo, durante cinco aos fue Director desde 1950 del proyecto aplicado del instituto, la Direccin de Psicologa Educacional y Orientacin Profesional, creado por convenio con el Gobierno Provincial. Por breve tiempo en 1958, fue Secretario General de la Universidad Nacional de Cuyo, y luego, Consejero Docente en el Consejo Superior, hasta que ese mismo ao asumiera como Vice Decano de la Facultad de Ciencias hasta 1963. En 1965, fue Decano de dicha Facultad hasta 1968. Dirigi la Escuela de Pedagoga y Psicologa entre 1959 y 1965, San Luis, 1984).
2. Una ancdota que ilustra el papel de permanente formador

y 1968 y 1970 (Universidad Nacional de

de Horas, la proporciona Martha Mara Pereyra Gonzlez (comunicacin personal, 2006), alumna de Horas graduada como Profesora de Psicologa y Pedagoga (1966) y Licenciada en Psicologa (1972), que reconoce el legado del maestro. Recuerda que en el viejo edificio de calle Chacabuco, inspirado en un mueble ingls que Horas haba visto en alguno de sus viajes, ste haba hecho construir un armario al que le llamaba pidgeon (en ingls, paloma) o

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palomar, que tena numerosos casilleros privados. Cada casillero estaba destinado a que cada docente guardara documentacin y material de trabajo personal. Horas siempre estaba al tanto de las investigaciones y trabajos que cada docente llevaba adelante y siempre tena algo para aportar. Por ejemplo, algn artculo que hubiera ledo en algn journal y que fuera la novedad en cierto tema. Con frecuencia Horas sola dejarle a cada uno algo de su inters en el palomar, detalle que todos apreciaban y que se haban habituado a esperar. 3. De esta materia Horas se hizo responsable mientras se hacan los preparativos para que se sustanciara el correspondiente concurso para cubrir el cargo de Profesor Titular. Dicho cargo haba quedado vacante ya tres veces. Primero, la materia haba sido dictada por la Profesora viajera Dra. Guida Kagel, especialista en Rorschach, que vena de Buenos Aires del Hospital de Lans en el que trabajaban Ulloa y Usandivaras. Ella fue reemplazada por Pocha Estrada, formada con la Dra. Kagel, y tambin viajaba a dictar la materia. Para contar con un docente de manera estable en San Luis, tras un concurso, le sucedi la Profesora Gladys Daz, tambin formada con Kagel. Sin embargo, tras un tiempo Daz se fue a vivir a Mendoza y qued en las mismas condiciones que sus antecesoras. Fue entonces cuando tras el perodo provisorio en que Horas dict la materia, se volvi a concursar. Siendo las

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candidatas Myrna Samper y Martha Mara Pereyra Gonzlez, gan la segunda (comunicacin personal, Pereyra Gonzlez, 2006). 4. Habitualmente colaboraban en Actas del Instituto de Investigaciones Psicopedaggicas, como fruto de su labor en el mismo: Plcido Horas, Elena Ossola de Horas, Otilia Montoya, Rodolfo Montoya, Humberto Mario Lucero, Claribel Morales de Barbenza, Carmen Dagfal, Eva Mikusinski, Ricardo Pantano, Julia Pantano, etc. Tambin se registran colaboraciones de otros docentes de la casa como Armando Gatti, Horacio Flores, Alejandro Canale Canova, Nelly Mercau, Rodolfo Kaiser, P. Mazuelas, Oscar Ciarlo. 5. La Dra. Eva Borkowska Mikusinski, fue una de las pioneras e impulsoras de la Terapia Comportamental en Argentina, sobre todo en el campo terico, y una de las ms reconocidas y selectas exponentes de la ciencia

psicolgica de habla hispana. En 1921 naci en Polonia. Alrededor de la Segunda Guerra Mundial con la ocupacin nazi, y el posterior rgimen comunista en Polonia, tras vivencias de hondo sufrimiento, a fines de 1949 inmigr a la Argentina. En San Luis realiz sus estudios universitarios (Mikusinski, 1996). En 1954 se gradu como Profesora de Pedagoga y Filosofa, y en 1964 egres como

la primer Licenciada en Psicologa de la Universidad Nacional de Cuyo (Universidad Nacional de Cuyo / Universidad Nacional de San Luis, 1943-1978). All mismo,

Plcido Horas, los cursos de Psicologa I y II,

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en 1969 present su tesis doctoral, que haba realizado bajo la direccin de H. Eysenck, mientras trabajaba en el Instituto de Psiquiatra de la Universidad de Londres (Mikusinski, 1996).
6. Horas caracterizaba a Vives como padre de la psicologa

moderna considerando que en l se haba iniciado el tratamiento emprico del conocimiento psicolgico (Horas, 1957/1958). Reconoca que Vives reaccionaba contra la decadencia de su tiempo que se preciaba de aristotlica, siendo en realidad l quien volva a la verdadera fuente aristotlica y la renovaba con su humanismo. As la obra de Vives se constitua en digna de estudio, como paradigma de sntesis de lo viejo con lo nuevo lema que luego retomara el movimiento neoescolstico a partir de Mercier (Pieda, 2006b), pionero en muchas de sus tesis en relacin con la psicologa cientfica, justamente en ello manifestando su vuelta a Aristteles y el rescate de San Agustn. 7. En 1964 Horas dict el curso Personalidad. Coordinado por l, fue adjunta Julia Pantano, y Profesores Asociados Luis C. De Silvestri, y Eva de Mikusinski. Horas dictaba la unidad introductoria y el tema especial psicologa diferencial de los sexos que abordaba desde una perspectiva experimental, antropolgica, psicoanaltica, fenomenolgica, y terminaba con un estudio psicosocial como perspectiva integradora. Analizaba las semejanzas y

Plcido Horas, los cursos de Psicologa I y II,

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diferencias entre abordaje filosfico y cientfico de personalidad y daba especial nfasis a la consideracin de las teoras de la personalidad de Allport y Mclleland como teoras sistemticas de la personalidad. En la bibliografa referenciaba a Dujvone, Nuttin, Quiles, Allport y McLleland. 8. Horas incursion en gran variedad de campos dentro de la psicologa. En pocas tempranas de su trayectoria, tal vez en virtud de la tradicin pedaggica de la Facultad de Ciencias en la que se organiz la carrera de psicologa, se interes en la psicologa educacional (Horas, 1954; 1954b; 1954c). Tambin en la psicologa evolutiva, psicologa diferencial y especialmente en el problema de la minoridad desviada, el psicodiagnstico y el psicoanlisis (Horas, s/f; 1953; 1954b; 1958; 1971c; 1971e; Horas & Ossola, 1973), temas de inters comn con su esposa Elena Ossola. Como entenda el hombre como un ser esencialmente social, no descuid el campo de la psicologa social (Horas, 1944; 1947; 1954d; 1971d), terreno en el que tambin form discpulos (comunicacin personal, Rodrguez Kauth, 2006). La psicologa jurdica tal vez haya sido el campo en el que ms haya profundizado, dedicndose hacia el final de su trayectoria (Horas, 1971d; 1981b; 1982; Horas & Humberto, 1971; comunicacin personal, Loizo, 2006).

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Comprensin Genuina de las prcticas escolares: El modelo de enlace como alternativa psico socio educativa1.

Horacio Ademar Ferreyra2


Universidad Catlica de Crdoba Pontificia Universidad Catlica Argentina

Graciela Pedrazzi3
Universidad Catlica de Crdoba

Resumen

En

la

actualidad junto a

los las

enfoques

teoras

sobre y

el las e

aprendizaje prcticas

disciplinas ser

educativas

escolares, a partir

requieren de las

interpeladas que

interrogadas desde visin el

problemticas

emergen Una ideas

interior integradora

del

escenario

socio-educativo. algunas

permite

presentar

adecuadas y lneas de accin claras con el propsito de ayudar al lector a comprender para las prcticas escolares

situadas. La referencia un

dicha comprensin constituye que se denomina en este

marco psico-socio-educativo

trabajo modelo de enlace.


1

1 En el presente articulo se resea el Captulo III de una obra de pronta aparicin: y Pedrazzi BSICOS. TEORIAS El Y ENFOQUES de enlace PSICOEDUCATIVOS para la DEL APRENDIZAJE. de las APORTES prcticas

Ferreyra

CONCEPTUALES

modelo

interpretacin

escolares en contexto. Novedades Educativas. En prensa. Argentina, Mxico, 2007. 2 Doctor en Educacin. Docente de la Universidad Catlica de Crdoba (Facultad de Educacin) y vila Universidad Catlica Argentina investigador, capacitador

(Facultad de
y consultor en con

Humanidades Teresa de educacin a nivel

Paran-E.R.),

provincial, nacional e internacional. E-mail: hferreyra@coopmorteros.com.ar 3 Licenciada en Ciencias de la Educacin especializacin en Planeamiento,

Supervisin y Administracin Educativa (Universidad Catlica de Crdoba). Se desempea como directora titular (por concurso) y profesora en el IPEM N 199 Dr. Juan E. Remonda y docente de nivel superior no universitario en la Carrera de Psicopedagoga y Psicomotricidad en el Instituto Superior del Profesorado de Psicopedagoga y Educacin Especial Dr. Domingo Cabred (Crdoba-Argentina) E-mail: johsow@uolsinectis.com.ar

Comprensin Genuina de las prcticas escolares

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Palabras claves: Psicologa Educacional, Psicologa Escolar, Aprendizaje

Escolar, Ambiente del aprendizaje

Escolar, Entrenamiento Docente, Teora

Key words: Educational Psychologists, School Psychologists, School

Learning, Academic Environment, Teacher Training, Theory Learning, Learning Ability.

Correspondencia: Horacio Ademar Ferreyra e-mail: hferreyra@coopmorteros.com.ar

EL Modelo de enlace como dispositivo para la accin y la reflexin

El modelo de enlace (Havelock, 1971 y 1973) establece un marco de referencia para analizar desde un enfoque psicoeducativo las prcticas escolares a partir de praxis1 reflexiva y situada.2 una

Esto lleva a pensar en un modelo como visin sinttica, representacin arquetpica, plataforma conceptual o estructura de orientacin, en el que se inspiran y mantienen diferentes supuestos tericos, metodologas de trabajo, concepciones de la realidad y sentido de la

Comprensin Genuina de las prcticas escolares

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intervencin educativa. Un modelo flexible y a la vez abierto, que pueda ser enriquecido progresivamente con los resultados de las investigaciones en el campo de la psicologa, la psicopedagoga y las ciencias de la educacin; que ayude a los profesionales de la educacin (directivos, docentes, tcnicos, supervisores, etc.) a valorar y comprender la multiplicidad de factores que intervienen en el proceso de aprendizaje y de enseanza en contextos escolares formales.

Es por ello que, desde una perspectiva comprensiva, se propone avanzar ms all de una nica teora o enfoque como as tambin dejar

explicativo de los aprendizajes,

de lado los intentos por encontrar justificaciones desde un listado con los mejores aportes de las mismas (Coll, 2002, p.41 -a-). Estos enfoques son parciales y dan cuenta de recortes arbitrarios en el campo epistemolgico, a saber: el primero, implica ver la situacin con una nica

lente, y por ende, puede implicar mortalidad de certeza (Kuhn, 1971); el segundo, supone una mirada global a partir de un catlogo que integra aquellos aspectos ms relevantes de las distintas teoras y enfoques psicolgicos.3 (Baquero, 1999; Coll, 2002).

Proponemos un modelo integrador fundado en la interdependencia e interaccin entre el conocimiento

Comprensin Genuina de las prcticas escolares

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psicolgico y el conocimiento educativo, en el que ambos se complementen a partir de su especificidad dando origen de esta manera a una plataforma argumental de fundamento. Dicha plataforma tiene su punto de origen en las prcticas escolares situadas, a partir de las cuales se interpela a la psicologa y a las distintas disciplinas educativas con la intencin de comprenderlas y poder de este modo contribuir a su mejora. De esta manera, como sostiene Coll ambos conocimientos considerados el psicolgico y el educativose enriquecen a partir de una relacin

bidireccional y no jerrquica, en la que la Psicologa Educacional acta como una disciplina puente que conecta ambos conocimientos desde una perspectiva interdisciplinaria (Coll, 2002).

En los inicios del Siglo XXI no puede negarse los avances conceptuales conseguidos en las ltimas dcadas del siglo pasado en lo que respecta al rea de la psicologa, la psicologa

y especficamente en lo que se refiere a

educacional, para explicar los procesos de aprendizaje y enseanza. Pero dicho avance, segn la realidad, no condice con mejoras en los resultados de las evaluaciones de

calidad que nos sealan los datos globales del sistema (UNESCO, 2004). No hay relacin entre la produccin de los conocimientos explicativos con lo que realmente ocurre en las aulas y en las escuelas (Elichiry, 2004). En

Comprensin Genuina de las prcticas escolares

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definitiva, pareciera ser que las teoras del aprendizaje y la enseanza no han provocado la suficiente ruptura epistemolgica4 (Vsquez, 2000) en el mbito escolar,

para explicar y mejorar sus prcticas, debido a que la realidad nos muestra un alarmante fracaso escolar. (UNESCO, 2004)

Ante esta situacin de riesgo socio educativo, en la ltima dcada del siglo pasado y en la actualidad, la idea de articular los esfuerzos de integracin terica de los aportes de la psicologa en torno a la orientacin educativa es compartida por varios autores. (Coll et. al, 1990b, Tolchinsky y Karmiloff.Smith, 1993; Karmiloff-Smith, 1992; Coob y Yackel, 1996; OConnor, 1998).

Es por ello que el Modelo de Enlace est pensado como una opcin para interpretar las prcticas escolares situadas, partiendo del reconocimiento de las conexiones, de la complementariedad, de los puntos de dilogo

existentes entre los aportes de las distintas teoras y los enfoques de la psicologa y de la educacin, como as tambin integrar las contribuciones de otras disciplinas como la Sociologa, Pedagoga, Didctica, Antropologa, entre otras.

Comprensin Genuina de las prcticas escolares

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Este modelo encuentra sus fundamentos en una red conceptual y metodolgica (que tiene su origen en un conjunto de constantes terico-metodolgicas) que permite

conectar, en el marco de una educacin en contextos escolares formales, los aportes de las distintas teoras y enfoques del aprendizaje y la enseanza.

Esta idea de conectividad epistmica

no supone

conciliar lo que nos parece mejor o ms verosmil de cada una de las teoras o enfoques, sino que pretende, respetando la especificidad de cada una de ellas, unir, enlazar, establecer relaciones y poner en comunicacin lo

esencial para interpretar las prcticas escolares en situacin.

Esto supone que las instituciones y los sujetos deben situarse, es decir, tomar posicin epistmica frente a las teoras y enfoques psicolgicos con apertura cognoscente, y no aferrarse slo a los marcos conceptuales e interpretativos conocidos, porque esto impide los procesos de construccin y reconstruccin del conocimiento que muchas veces paraliza las innovaciones.

Es importante recordar que el trabajo educativo comienza en el hogar -normalmente- y es continuado por instituciones educativas. Es por ello importante distinguir

Comprensin Genuina de las prcticas escolares

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los elementos constantes en educacin de aquellos elementos que son variables. Los primeros incluyen la naturaleza humana, su destino, sus relaciones; y los ltimos, todos

aquellos cambios en la teora y la prctica educativa (balos, 2005). El modelo de enlace est principalmente

preocupado y ocupado por los aspectos variables, y, desde ste punto de vista, aquella forma de la educacin puede definirse como

actividad social a travs de la cual las

capacidades y habilidades fsicas, intelectuales, prcticas, sociales y morales de los estudiantes se desarrollan preparndolos participar en la sociedad. para comunicarse, trabajar y

A modo de sntesis: el modelo de enlace

constituye

un dispositivo conceptual y metodolgico vlido para analizar las prcticas escolares en contexto. Su punto de partida son las distintas teoras y enfoques5 que se integran y que adquieren significado en una red comn de

interrelaciones, presidida por un encuadre tericometodolgico de sostn con el propsito de darles inteligibilidad a las prcticas escolares.

Esta tarea no se construye en el vaco, sino a partir de un conjunto de fundamentos antropolgicos, sociolgicos, epistemolgicos y pedaggicos, que ordenados de mayor a menor complejidad le dan coherencia al modelo y lo

Comprensin Genuina de las prcticas escolares

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convierten en un dispositivo vlido a partir del cual pueda derivarse una reflexin terica (investigacin-accin) acerca de cmo se produce el conocimiento en contextos escolares formales e implicancias prcticas (mejoras).

Propuesta de trabajo en y sobre el modelo de enlace: una idea para completar

A modo de ejemplo y no de receta, se presenta el modelo de enlace en accin partiendo desde la prctica concreta,

con el propsito de compartir las experiencias que se desarrollan desde hace ms de cinco aos con un grupo de directivos, docentes e investigadores. Es posible que otras perspectivas para intercambiar opiniones desde haya

diferentes puntos de vista epistemolgicos y metodolgicos.

La presentacin que desarrollamos a continuacin encuentra sus fundamentos tericos en el paradigma centrado en el aprendizaje (Ferreyra y Pedrazzi, 2007), ms precisamente en los aportes que desde lo socio cognitivo efectan sus principales representantes como lo son Piaget, Vygotsky, Bruner, Ausubel, Feuerstein, Rogoff, Freire, Perkins, Gardner, Johnson y Johnson, Salomn, Lave, Wenger, Resnick, entre otros, y Brown, tiene como

Comprensin Genuina de las prcticas escolares

- 9 -

nica intencin demostrar que el modelo es

viable

se

puede trasladar efectivamente a la prctica en pro de mejorarla, a partir del da a da de los proyectos.6

CUADRO 1

En sntesis, este modelo

permite conectar una serie de

aportes provenientes de las diferentes teoras del desarrollo y el aprendizaje con otros procedentes de

distintas disciplinas, que en este caso comparten una visin del desarrollo integral del ser humano, no slo lo que se refiere al la accin, en

pensamiento, sino a los afectos y a

dentro de contextos educativos formales.

A la luz del encuadre terico y metodolgico desarrollado y de la experiencia acumulada podemos afirmar que esos enlazan, integran y permiten

conceptos que unen,

establecer relaciones en el proceso de anlisis de las prcticas, desde una perspectiva paradigmtica focalizada en el aprendizaje desde una perspectiva socio-cognitivo, son a modo de un listado abierto, los siguientes: actividad/accin recproca; prctica social; zona de desarrollo prximo; ajuste / mediacin / andamiaje; psicosociogentico; privacin cultural; potencial del aprendizaje; apropiacin; asimilacin; aprendizaje

significativo; aprendizaje cooperativo; aprendizaje

Comprensin Genuina de las prcticas escolares

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dialgico; aprendizaje situado; aprendizaje comprensivo; conflicto cognitivo y sociocognitivo (controversia); conocimientos previos; esquemas de conocimiento; contenido escolar; motivacin; inteligencia / inteligencias mltiples; interactividad / interaccin; sentido / funcionalidad; y comunidad de aprendizaje / prctica, entre otros. (Ferreyra y Pedrazzi, 2007) Para finalizar, es oportuno resaltar la necesidad por parte de los docentes de un saber profundo sobre los conocimientos de los fundamentos de cada una de las teoras de aprendizaje en particular. Esto evitara relaciones arbitrarias que se aparten de los aportes cientficos del campo de la Psicologa y de la Educacin constituyendo un marco clave para facilitar a los profesionales de la educacin una mejor comprensin de los procesos de su prctica.

aprendizaje y enseanza pudiendo mejorar Para finalizar, la reflexin de Jos

Amrico Pessanha

(1993, p 3), es

oportuna citarla: si alguien dijera el

nombre definitivo de las cosas, en nuestro caso, cmo aprende el que aprende7, se acabara la conversacin y nuestra intencin es habilitarla para seguir haciendo ciencia con conciencia asumiendo el compromiso con la mejora de la educacin.

Bibliografa

10

Comprensin Genuina de las prcticas escolares

- 11 -

BALOS,

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Notas
1 Aristteles defini a la praxis como la accin que es producto de la reflexin

permanente y encuentra sus fundamentos en la deliberacin prctica. 2 Cabe destacar que la presente propuesta hace ms de cinco aos que la aplicamos en las ctedras vinculadas al aprendizaje (Universidad Catlica de Crdoba, Universidad

14

Comprensin Genuina de las prcticas escolares

- 15 -

Catlica Argentina y Ezpeleta)

Colegio Universitario Instituto Superior Mara Justa Moyano de

y en actividades de capacitacin con docentes, directivos y profesionales de

la educacin con el propsito de tender puentes entre lo psicolgico y lo educativo en contextos formales. 3 Slo nos basta recordar como ejemplos de estas situaciones: las fundamentaciones unvocas de los 80 inspiradas en la Psicologa gentica; intentos de justificar las prcticas a partir de relevantes de Piaget, Vygotsky y Ausubel, entre otras. 4 Entendemos a la ruptura epistemolgica como aquella construccin y cambio que se producen en los sistemas de ideas, por contrastacin con otros sistemas explicativos, y otras preguntas, los moviliza a o en los ltimos aos los

la integracin de las ideas ms

que le permite a los sujetos e instituciones hacerse

repreguntarse, aunque no siempre tengan nuevas respuestas. 5 Para ampliar respecto de Teoras y enfoques, vese las obras de: Piaget, Vygotsky, Bruner, Ausubel, Feuerstein, Rogoff, Perkins, Gardner, Johnson y Johnson, Brown,

Salomn, Lave, Wenger, Resnick, entre otros. 6 La idea de presentar el modelo en niveles jerrquicos y principios fundantes ha sido inspirada en la propuesta efectuada desde una concepcin constructivista con orientacin decidamente educativa y del aprendizaje la y la enseanza, que ha realizado de la Coll C. y

Constructivismo aprendizaje

educacin:

concepcin

constructivista

enseanza

(En Coll y otros (comp), 2002. Cap. 6.)

7 Por ello, el recorrido por los conceptos estelares de las distintas teoras y enfoques permite vincularlos en el modelo de enlace y reconocer en su entramado cinco grandes tesis1 en torno al aprendizaje, a saber: 1. El aprendizaje es un cambio de conducta observable y medible. 2. El aprendizaje es un proceso de auto reconstruccin y construccin del conocimiento. 3. El aprendizaje es un proceso de auto socio reconstruccin y construccin del

conocimiento. 4. El aprendizaje es un proceso de socio-auto-reconstruccin y construccin del

conocimiento. 5. El aprendizaje es un proceso situado de socio-auto-apropiacin del conocimiento. (Las tesis 2, 4 y 5 encuentran sus fundamentos en reflexiones efectuadas por Mario Carretero en su obra Constructivismo y Educacin; Cap. 1, "Qu es el constructivismo?")

15

NIVELES DE ESPECIFICACIN Nivel conceptos fundamentales que I: -La educacin, Cristian por en

PRINCIPIOS

su

sentido

ms

amplio,

como

afirma

balos, las

incluye se

todas

aquellas la

experiencias

cuales

desarrolla

justifican inteligencia, se adquiere el conocimiento

y se

y sustentan la forma el carcter. En un sentido ms fino, es el propuesta. trabajo hecho por el hogar y la escuela (balos, 2005). El nio nace con capacidades latentes las cuales deben ser desarrolladas de tal manera que cuente con las herramientas suficientes para hacer frente a las actividades y responsabilidades que le presente la vida. Por lo tanto, el trabajo que desarrolla el educador/maestro/profesor, est

determinado por cmo l entienda el significado de la vida, sus propsitos y valores. Esta

Cosmovisin que orienta todo el trabajo de los profesionales de la educacin la debemos buscar en una visin antropolgica que nos seale la esencia de la persona humana y gue todo el proceso

formativo de manera integral.

La

Educacin

busca

lograr

un

ideal,

el

cual

depende de la visin que se tenga del hombre y su destino. En consecuencia, toda tarea educativa es, al mismo tiempo educacin moral; toda educacin selecciona valores sobre los cuales se asienta. Puede ser que esas opciones de valores no se hagan explcitas, o no se las reconozca como tales, pero es un hecho que no existe educacin que sea

axiolgicamente neutra.

En este sentido toda enseanza es educacin moral, en la medida en que tanto la estructura del

sistema

formativo a

como

la

informacin se

tica en

proporcionada

los

estudiantes,

ponen

funcin de privilegiar y desarrollar determinados valores (balos, 2005). -La educacin tiene por objeto desarrollar 2005), una es

accin

humanizadora

(Gonzalez

Lucini,

decir, un proceso por el cual hombre y mujer se forman y se definen como personas. Esta formacin se traduce en un conjunto de conocimientos por medio de los en cuales las se favorece, sus ampla y

desarrolla

personas,

posibilidades

(intelectuales, prcticas, sociales, interactivas, fsicas, artsticas, culturales, econmicas,

morales y espirituales). Dicha formacin alcanzar mayor perfeccin en la medida que la persona

potencie sus aprendizajes.

-La

Educacin

escolar

constituye

una

prctica

social y emancipadora que tiene como uno de sus objetivos desarrollo principales y contribuir de de al proceso de

socializacin por medio

los la

estudiantes, el

facilitndoles,

enseanza,

acceso a un conjunto de conocimientos y formas culturales, cuyos aprendizajes se consideran

esenciales para que puedan comunicarse, trabajar y participar con plenitud en la sociedad de la que forma parte.

En

este

sentido, 2002), de cara

compartiendo estimamos al siglo

con

Edgar

Morin de

(Morin, construir

la conveniencia XXI una

educacin

autntica, es decir situada, que contextualice los conocimientos sin perder de vista el todo la sociedad global es ms que el contexto local-,

desde

una

perspectiva de los

que

potencie por sobre

la la

conectividad

saberes

fragmentacin, para enfrentar la complejidad de la realidad desde una perspectiva socio-histrica. Nivel II: ideas -El claves de aprendizaje de constituye un y proceso activo y de y

acerca complejo

construccin y

reconstruccin de accin

los significados

posibilidades

componentes que comprensin por parte de quien aprende. intervienen la del en activo: porque la persona organiza y

produccin Proceso

relaciona lo que sabe, siente y puede hacer con nuevos contenidos y a aprender (conceptuales, a travs de

conocimiento en los contextos escolares.

procedimentales

actitudinales),

diversas estrategias de aprendizaje (cognitivas, metacognitivas, modelos conceptuales y habilidades sociales).

Proceso complejo: en el sentido que intervienen mltiples sociales, factores (biolgicos, materiales, psicolgicos, etc.) que

culturales,

favorecen u obstaculizan que la persona incorpore los nuevos de se contenidos diferentes aprende) y (lo que se aprende), a

partir (cmo

estrategias que pueda

metodolgicas a

transferirlos

nuevas situaciones como consecuencia directa de la prctica (Pozo,1996) realizada (en qu se aprende).

-Los conocimientos constituyen el bagaje cultural de una sociedad. Es decir, el conocimiento es un saber significativo en un momento determinado,

para una sociedad y se construye a travs de un proceso dinmico y permanente de elaboracin y

reelaboracin individual y

en interaccin social.

(Entel, 1988). La escuela los es la institucin social donde se

ensean

conocimientos bajo las

escolares de

legitimados conceptos,

pblicamente,

formas

procedimientos, actitudes, valores, etc. Adems es el espacio de vigencia de lo pblico, como

criterio de lo que se ensea y (Cullen, 1996). A travs del curriculum,

se debe ensear.

se

identifican,

seleccionan y enuncian determinados conocimientos como contenidos a ensear que a partir de

complejos procesos adaptativos se transforman en objetos de estudio u objetos de enseanza. Cabe

aclarar adems que el currculum escolar puede y debe contribuir a la legitimacin de las del a la

diferencias conocimiento),

(distribucin o reforzar

diferenciada las tendencias

equidad o igualdad social -Distribucin equitativa del conocimiento- (Apple, 1986; Stenhouse, 1987).

-La

enseanza

es

una

prctica

social

que

se

establece como mnimo entre dos personas, donde una trata de trasmitir algn tipo de conocimiento, habilidad, destreza o valores que posee a otra, con el objeto de que se produzca el aprendizaje. Consiste en la mediacin, que ejerce un docente, entre la persona que aprende y el contenido a

aprender. La enseanza es la promocin sistemtica del aprendizaje, a partir de un conjunto de

acciones que se desarrollan (estrategias), que alguien (de forma individual o

para

grupal)

construya significados y atribuya sentido a lo que aprende lo dentro de un contexto determinado. en el acto de ensear, el Por ms

tanto,

competente o capaz crea un soporte mejor para que

o andamiaje y

el otro incorpore los saberes

se produzca el proceso de aprendizaje (Gvirtz, et al., 1998 ; Bixio, 1999).

- El contexto se define de manera abarcativa

como

un sistema social y como un entorno fsico que evoluciona a travs del tiempo. La dimensin

social, ms precisamente la interaccin personal, es la que adquiere mayor relevancia en el campo psico-pedaggico. (1993), define Al respecto, Brbara Rogoff al contexto como dar una red a de la

relaciones

intersubjetivas

para

forma

estructura de significado.

En definitiva, el contexto es inseparable de las contribuciones activas de las personas, sus

compaeros sociales, las tradiciones culturales y los materiales que se manejan. Desde este punto de vista, los contextos no han de entenderse como aquello que rodea una situacin, sino ms bien como aquello que la entrelaza (Elichiry, 2001).

Nivel principios

III: -El aprendizaje es un proceso a la vez individual que y social, que por nunca un se da en abstracto entramado sino de

pretenden darle atravesado inteligibilidad al proceso

complejo

condicionamientos socio histrico culturales.

de Es individual porque se da en una persona nica e y irrepetible y social porque supone una actividad o accin interpersonal mediada por los sujetos pedaggicos1 y la cultura.

aprendizaje de enseanza.

1 La categora sujetos pedaggicos da cuenta de personas, en este caso: docente y/o pares/compaeros.

estudiante,

-Aprender implica dilogo, reflexin, interaccin e interactividad, entre los sujetos pedaggicos, el objeto de conocimiento y el contexto socio

cultural.

-Las

condiciones

que

hacen

posible

este

aprendizaje sujeto

tienen que ver con la persona como (motivacin, mutuas y autoconcepto, estructura

individual

representaciones

cognoscitiva), el potencial de significacin del material a aprender y el contexto social, cultural y comunitario en el que acontece el proceso de apropiacin participativa del conocimiento.2

-La enseanza, como mediacin entre el estudiante y la cultura, tiene en cuenta la diversidad de contextos y de aprendices. Para ello, los docentes indagan los conocimientos socio-econmicas, previos y las y

condiciones

tecnolgicas

culturales de los estudiantes, porque es a partir de esta base, y desde estos ayuda de otros, que soportes y de la

se desencadena el proceso

de apropiacin del nuevo contenido. Todo esto le permite al aprendiz y potenciar sus aprendizajes, sus e

reorganizar esquemas de

enriquecer conocimiento,

cualitativamente en interaccin

interactividad con el contexto social, cultural y comunitario.

2 El proceso de apropiacin, incluye el de asimilacin: cuando la persona asimila un conocimiento nuevo, lo esta incorporando a sus estructuras previas, una vez incorporado lo hace suyo es decir se apropia de el adquiriendo significado. El proceso de

apropiacin engloba al de asimilacin.

La eficacia comparativa de tres modalidades instruccionales paradigmticas

Nstor Daniel Roselli


IRICE (CONICET- UNR)

Resumen Se comparan tres modalidades instruccionales: una centrada en el profesor, otra centrada en la interaccin docente-alumnos, y otra centrada en la interaccin entre alumnos. Las tres representan verdaderos paradigmas de la enseanza y el aprendizaje, remitiendo a fundamentos psicolgicos distintos. El diseo fue de tipo pre-test / post-test, reconocindose dos variables intervinientes: el tipo de contenido objeto de enseanza (problemas lgicos y conocimientos cientficos) y el nivel de competencia cognitiva inicial de los sujetos. La fase de enseanza se realiz con grupos de 5 6 alumnos de 8 grado de EGB. Los resultados muestran a la modalidad expositiva como ms eficaz en cuanto al aprendizaje de resolucin de problemas; en cambio la modalidad participativa produce mejores logros en el aprendizaje de conocimientos. Como se esperaba, la modalidad prescindente se ubica siempre en tercer lugar, aunque sus logros son muy significativos en grupos con alto nivel de competencia inicial. Palabras clave: Instruccin en Aula, Tecnologa de los mtodos, Estilo aprendizaje, Psicologa Educacional, Psicologa Escolar, Comunicacin del entrenamiento de habilidades, Cosntructivismo.

Abstract This research is directed to compare three instruccional modalities. One is centered on the teacher action (expositive), one is centered on teacher-pupils interaction (participative), and one is centered on peer interactions and collaborative team work (collaborative). These modalities represent three different paradigms of teaching and learning, involving each one its particular psychological foundation. The objectif was to compare the learning efficacity of each modality The experimental design included pre-test and post-test and two intervinient variables (associated with the independent variable): the contents of teaching (problem-solving strategies and scientific knowledges) and the initial cognitive competence of students (high and low level). Teaching sessions were developed with

La eficacia comparativa. Nstor

D. Roselli.

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groups of 5 or 6 students of the first year of secondary school. As it was stated, post-tests included a personal and interactive conversation. Data show that, in a comparative view, the expositive modality is more effective in problemsolving learning; in return, the participative modality produces better results in knowledge learning. The collaborative modality occupies the third place, although it is quite successful in groups with a high level of initial cognitive competence. Keywords: Classroom Instruction, Teaching Methods, Learning Style, Educational Psychology, School Psychology, Communication Skills Training, Constructivism Correspondencia: Nstor D.Roselli e-mail: roselli@irice.gov.ar Introduccin La Psicologa de la Instruccin es una disciplina cientfica que surge en las dos ltimas dcadas del siglo pasado como una derivacin de la Psicologa de la Educacin (Borgobello, 2004; Beltrn, 1998; Genovard y Gotzens, 1990; Gonzlez Cabanach, 1996; Reigeluth, 1999; Castejn Costa, 1997). Su objeto no es el aprendizaje en s mismo (an en un marco institucional

formal como el de la escuela) sino el proceso de influencia educativa que se conoce como enseanza, dentro de una intencin planificada. En rigor, lo que le interesa a la psicologa de la instruccin es la interfase expertoaprendiz, que el discurso pedaggico actual suele denominar pudorosamente proceso de enseanzaaprendizaje. Tratndose de la enseanza (y del aprendizaje) de conocimientos, como es bsicamente el caso de la escuela, el acento est puesto en la interaccin social cognitiva entre

La eficacia comparativa. Nstor

D. Roselli.

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docente y alumnos, y entre los propios alumnos ya que las situaciones educativas formales son normalmente colectivas.

Un tema central de la psicologa de la instruccin es el de las modalidades didcticas, estilos o estrategias de enseanza, o modelos instruccionales. Obviamente, el inters est puesto en dilucidar la eficacia relativa de cada modelo, lo cual no es simple ya que ni siquiera hay acuerdo en el reconocimiento de cules son estas alternativas. Cualquiera de los manuales nombrados enumera ms de treinta teoras distintas. Una distincin muy comn en los mbitos educativos es entre un llamado enfoque conductista de la enseanza y su opuesto: el omnipresente constructivismo. En verdad, cuando se menciona el trmino conductismo en este contexto no se lo usa en el sentido estricto de la corriente psicolgica anglosajona, sino ms bien en el de una concepcin de la enseanza de afuera adentro, donde el peso de la actividad recae en el docente, que debe transmitir al alumno el conocimiento. El constructivismo, en cambio, respondera a una concepcin de la enseanza de adentro afuera, que prioriza la actividad del alumno y la construccin que hace del conocimiento (con la ayuda del docente). Esta distincin, simplista por cierto, se reitera en los medios acadmicos y cientficos. As, se suele diferenciar entre modalidades de enseanza tradicionalistas y progresivistas (Kozulin, 2004). Bennett (1976), por ejemplo,

La eficacia comparativa. Nstor

D. Roselli.

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identifica doce estilos de enseanza dentro del continuum progresistatradicional. En un polo se ubican los profesores que enfatizan la integracin interdisciplinaria, la motivacin intrnseca, la actividad de los alumnos, el agrupamiento flexible, la participacin de los estudiantes en la planificacin del curriculum, y cierta despreocupacin del docente por el control de la clase y del rendimiento. En el polo opuesto est el profesor centrado en su disciplina, que acenta la motivacin extrnseca y el control del rendimiento, que promueve la leccin magistral y el agrupamiento fijo de los alumnos (clase total y trabajo individual). Entre ambos extremos se sitan una serie de tipos mixtos. En la misma lnea, Flanders (1960) distingue entre un estilo directo de enseanza, caracterizado por la exposicin de las propias ideas del docente, y un estilo indirecto, donde se promueven las ideas de los alumnos a travs del dilogo. Atendiendo al tipo de liderazgo docente, Anderson y Gordon (Weber, 1976) reconocen dos estilos bsicos: dominador e integrador, que se corresponden con las formas clsicas autocrtica y democrtica. Todas las tipologas expuestas tienen una limitacin: son caracterizaciones puramente descriptivas basadas en la observacin del comportamiento en el aula. Slo en las ltimas dcadas, gracias al avance de la psicologa cognitiva y a su articulacin con la didctica se

La eficacia comparativa. Nstor

D. Roselli.

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desarrollan verdaderas teoras explicativas en el campo de la instruccin.

Es el caso del constructivismo, y lo que explica su hegemona casi absoluta en el mbito educativo actual. En rigor, puede cuestionarse si el constructivismo es una teora (Coll, 1993). La multiplicidad de teoras que se definen como tal hacen pensar ms bien en una suerte de marco psicolgico global del hecho educativo, cuya premisa bsica sera que el aprendizaje (de conocimientos) es ante todo una construccin personal, producto tanto del saber preexistente de cada uno, como del intercambio y negociacin de significados con otro/s, como de la propia actividad de bsqueda y descubrimiento. Las diversas teoras constructivistas de la instruccin enfatizan en ms o en menos cada uno de estos aspectos. La psicologa gentica, aplicada a la educacin, reivindica el papel de la experiencia propia del nio, o sea del descubrimiento que es capaz de realizar por s mismo (Pozo y Gmez Crespo, 1998; Delval, 1985a, 1985b). Esta valorizacin del autoaprendizaje encuentra una prolongacin crtica en la corriente conocida como psicosociologa gentica, y ms especficamente la teora del conflicto sociocognitivo (Doise y Mugny, 1981; Perret- Clermont, 1984; Doise, 1993), que si bien cuestiona la perspectiva individualista de Piaget,

La eficacia comparativa. Nstor hace del conflicto cognitivo

D. Roselli.

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en este caso sociocognitivo la

fuente de progreso intelectual, que no es sino la superacin del egocentrismo cognitivo a travs de la confrontacin con el punto de vista de los otros. El enfoque sociohistrico o vygotskiano, en cambio, pone el acento en el andamiaje cognitivo que un tutor experto puede hacer desde una zona de desarrollo prximo (Onrubia, 1996; Wertsch, 1985; Newman, Griffin y Cole, 1991). Esta mediacin interpsicolgica, que implica la interiorizacin de los instrumentos y signos culturales, es la base de la autorregulacin cognitiva.

Con todo, el desafo ms radical, dentro de las filas constructivistas, a la idea de autoestructuracin y aprendizaje por descubrimiento, es el de Ausubel, cabeza de la corriente conocida como aprendizaje significativo. Este autor (1983) reivindica el modelo didctico de transmisinrecepcin o expositivo, aunque lo diferencia absolutamente de la forma tradicional, mecnica, memorstica y repetitiva. Para que haya un genuino aprendizaje (memoria comprensiva) deben darse dos condiciones de significatividad: coherencia lgica estructural y secuencial del material (significatividad lgica) y adaptacin de ste a la estructura cognitiva y al saber previo del sujeto que aprende (significatividad psicolgica). Aprender es construir nuevos

La eficacia comparativa. Nstor

D. Roselli.

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significados, lo cual supone lograr cambios conceptuales a partir de lo que ya se sabe (Coll, 1991). La enumeracin de las diversas alternativas constructivistas pone de manifiesto una heterogeneidad de enfoques que no se puede soslayar. Si bien todas las posiciones pedaggicas actuales se definen como constructivistas, la identidad es ms aparente que real. Subsisten las viejas dicotomas entre enseanza centrada en el docente y en el alumno, entre directivismo y democratismo, entre planificacin cerrada y abierta, entre producto y proceso, entre contenidos epistmicos y operaciones psicolgicas. La impresin que se tiene es que el debate y el progreso logrado en materia de teora psicolgica de la instruccin no fue acompaada de un nmero suficiente de investigaciones empricas. En el campo de la psicologa de la educacin predominan las teorizaciones molares ms que las investigaciones de aspectos especficos. Precisamente, la psicologa de la instruccin vendra a colmar esta laguna, aunque est lejos de haberse logrado. La mayor parte de las investigaciones empricas en este campo son con metodologas naturalistas o cualitativas. Escasean los estudios experimentales, que son los que permiten un anlisis sistemtico de variables, en parte por prejuicios metodolgicos y tambin por la dificultad de implementacin de

La eficacia comparativa. Nstor

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diseos de control en contextos educativos escolares. (Barca, 1998). La presente investigacin se inscribe dentro de una intencin experimental y, por lo tanto, se refiere al estudio de un aspecto especfico de la instruccin: la modalidad de vinculacin docentealumnos en relacin a la enseanza aprendizaje de conocimientos. El objetivo es comparar tres modalidades instruccionales bsicas que definen tres formas de interaccin sociocognitiva entre docente y alumnos. Interesa especficamente la eficacia relativa de estas modalidades en trminos de aprendizaje. Las tres modalidades que son objeto de comparacin han sido denominadas expositiva, participativa y prescindente. En el modo expositivo, la actividad est centrada en torno a la figura del docente, que expone en forma estandarizada la episteme. La modalidad participativa implica alta interaccin entre el experto y los aprendices, tratando el primero de lograr el acceso a la episteme a partir de las intervenciones de los segundos. En el modo prescindente, el experto se abstiene de realizar dialgicamente intervenciones epistmicas (aunque s organizativas), dejando que el grupo de aprendices elabore colaborativamente la episteme a partir del material ofrecido. En sntesis, los tres modelos testeados podran caracterizarse, en ese orden, como centrado en el experto, en

La eficacia comparativa. Nstor

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la interaccin entre experto y aprendices, y en la interaccin entre aprendices. Es obvia la asociacin con las teoras de Ausubel., Vygotsky y Piaget (y derivados) que se han comentado. Sin embargo, no se considera que los modelos que son testeados sean una traduccin emprica directa de tales teoras, sobre todo porque los mismos se limitan a un aspecto bien circunscripto, el de la relacin instruccional docentealumnos en un contexto especfico de aprendizaje de conocimientos, dejando sin considerar cuestiones ms amplias de alta significacin para dichas teoras. En otras palabras, se trata de un dispositivo de micro-verificacin que involucra, pero no directa y completamente, a las macro-teoras que han sido aludidas. Tngase presente que la modalidad expositiva, mientras que algunos la La eficacia comparativa de tres modalidades instruccionales caracterizaran macro-tericamente como ausubeliana, otros la vincularan al conductismo. Por lo tanto, en lo sucesivo, se omitirn estas equvocas referencias macro-tericas. Hiptesis Se puede razonablemente suponer que las tres modalidades, bien implementadas, son eficaces en trminos de aprendizaje. Sin embargo, no lo seran en igual medida. Se considera que la presentacin oral del contenido a aprender, a cargo del docente, sea a travs de la exposicin magistral (modalidad

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expositiva) o a travs de sntesis parciales (modalidad participativa), es muy importante. Tambin lo es que el contenido tenga una clara y coherente explicitacin, donde sea evidente la estructura lgica del mismo. De distintas maneras, la modalidad expositiva y la participativa responden a estas exigencias, no as la prescindente. Esta debilidad le estara restando eficacia. Comparando especficamente la modalidad expositiva con la participativa, se piensa que no se puede hablar de la superioridad de una en abstracto. El tipo de tarea es, presumiblemente, una variable interviniente significativa a la hora de hablar de efectos diferenciales. La modalidad expositiva y la participativa no tendran, en trminos comparativos, la misma eficacia en el aprendizaje de la resolucin de problemas lgicos y en el aprendizaje de conocimientos cientficos. Otra variable interviniente a tener en cuenta es el nivel inicial de los sujetos. A ese respecto, investigaciones realizadas (Roselli et al., 1995a, 1995b y 1996) sugieren que la modalidad participativa funciona mejor en alumnos con buen nivel de competencia inicial; lo contrario ocurrira con la modalidad expositiva. La explicacin tentativa de esto podra residir en el hecho de que el dficit cognitivo se acompaa frecuentemente de dficit en la interaccin social, y tambin en el beneficio que implica disponer de un encuadre cognitivo armado y cerradamente estructurado como el que ofrece la

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modalidad expositiva. Por lo dicho, la modalidad prescindente sera la menos adecuada para alumnos con bajo nivel de competencia inicial; en cambio podra producir buenos

resultados en alumnos cognitivamente aventajados, especialmente en el aprendizaje de conocimientos, que se presentasen ms para un trabajo grupal autnomo. En el aprendizaje de la resolucin de problemas, la falta de una referencia modlica que marque el camino correcto, dificultara el trabajo entre pares, an en alumnos potencialmente bien dotados desde el punto de vista cognitivo. Las diferencias entre las modalidades no seran slo de resultados. Hay diferencias cualitativas que pueden preverse en relacin al nivel motivacional de los alumnos. Es razonable suponer que la modalidad participativa incrementa la motivacin y el inters, lo mismo que la prescindente. Tambin puede hipotetizarse que la modalidad expositiva, en relacin a la participativa -y sin llegar a mencionar a la prescindente-, produce un desarrollo temtico ms lineal y coherente, ya que est a cargo exclusivamente del docente. No ocurrira lo mismo con la modalidad participativa, la que generara un desarrollo ms accidentado y sinuoso, y por lo tanto una episteme ms diversificada y con una estructura lgica ms abierta. De todas maneras, esta cuestin, lo mismo que la referida a las consecuencias sobre el nivel motivacional, no sern consideradas en este trabajo.

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Mtodo Sujetos Los sujetos (69 en total) pertenecan a dos escuelas diferentes: una privada, de nivel social medio-alto (38 alumnos), de Rosario, y otra pblica, de nivel social mediobajo (31 alumnos), de Paran. Cursaban el 8 grado de EGB, teniendo una edad mayoritaria de 13 aos. La desigualdad cualitativa de ambas muestras aconsej un tratamiento diferenciado. La muestra Rosario estuvo constituida de la siguiente manera: Modalidad Expositiva: 2 grupos, de 5 y 4 alumnos respectivamente. Modalidad Participativa: 3 grupos, de 6, 5 y 6 alumnos respectivamente. Modalidad Prescindente: 2 grupos, de 6 y 6 alumnos respectivamente. La muestra Paran se integr as: Modalidad Expositiva: 2 grupos, de 5 y 5 alumnos respectivamente. Modalidad Participativa: 2 grupos, de 5 y 5 alumnos respectivamente. Modalidad Prescindente: 2 grupos, de 6 y 5 alumnos respectivamente. La participacin fue voluntaria, pagndose a los alumnos una suma mnima por el traslado a la escuela fuera de las horas de

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clase. En general se acept la autoformacin de los grupos, aunque se control la integracin atendiendo a un criterio de relativa homogeneidad intelectual dentro del grupo. Esto se hizo en base a un pre-test genrico de 8 problemas, dos de los cuales constituyeron el pre-test especfico. Salvo contadas excepciones, los sujetos seleccionados para la investigacin no lograron resolver ninguno de los dos problemas del pre-test especfico.

Material En lo que hace a la resolucin de problemas, el material utilizado consisti en problemas extrados del Test de

Matrices Progresivas, de Raven. Especficamente, los problemas del pre-test (especfico) y el post-test fueron el D-12 y el E-7. Para la fase de enseanza se utilizaron otros dos problemas (D-11 y E-8), lgicamente equivalentes a los anteriores (equivalencia por pares). En cuanto al tema cientfico, objeto de la segunda parte de la sesin experimental, se eligi un tema de biologa: Las aves", de naturaleza extracurricular. Se puso especial nfasis en la sistematizacin y desarrollo de los contenidos a ensear, preservando la identidad y claridad conceptual de cada uno de los subtemas, y la coherencia lgica secuencial. El tema Las aves abarcaba estos puntos: 1 Las plumas: tipos y funciones.

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Por qu vuelan las aves: explicacin fsica del mecanismo

de vuelo. Es el punto de mayor extensin y complejidad conceptual. Incluye los subtemas: 2a El aire como materia

2b Interaccin entre el gas aire y el slido ave 2c 2d 2e 3 4 5 Rasgos anatmicos que favorecen el vuelo Fsica del vuelo batido Fsica del vuelo planeado Clasificacin de las aves segn su alimentacin. La adaptacin morfolgica al medio. La adaptacin dinmica al medio

Los puntos 1 y 2 conciernen a aspectos fcticos o descriptivos. Los restantes son de naturaleza conceptual. Para el pre-test referido al conocimiento sobre las aves se elabor un cuestionario breve de tres preguntas abiertas. Para el post-test se construy un cuestionario ms especfico, destinado a evaluar el aprendizaje de cada uno de los subtemas enseados.

Procedimiento experimental

La fase experimental consisti, salvo dos casos, en una sesin nica con cada grupo. La sesin tena dos partes: una para la enseanza de la resolucin de los dos problemas, y otra para la enseanza del tema cientfico. El mismo investigador (el

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director del Proyecto) desarrollaba las funciones docentes en todos los casos. ste explicitaba al inicio cul sera la modalidad de trabajo. Inmediatamente despus de cada parte se aplicaba el correspondiente post-test individual. En el caso de la enseanza de la resolucin de problemas, el post-test era la reiteracin de los problemas D-12 y E-7, aplicados inicialmente meses antes en la muestra Rosario (como parte del diagnstico inicial que realiza la escuela), y tres o cuatro semanas antes en la muestra Paran. En lo que hace a la enseanza del tema cientfico, antes de la correspondiente clase se aplicaba el pre-test de conocimiento genrico. El post-test aplicado luego de la clase era el cuestionario de conocimiento especfico elaborado adhoc. Tanto los pre-tests (excepto el de resolucin de problemas) como los post-tests incluan una fase de interrogatorio clnico con cada uno de los sujetos, el que era audio-grabado. Este interrogatorio, de tipo piagetiano, era realizado por el director y dems integrantes del equipo. La complementacin experimental-clnica del mtodo empleado permiti conciliar exigencias de control con la consideracin de los procesos cognitivos de construccin conceptual. Un entrenamiento intensivo de todos los miembros del equipo asegur la estandarizacin de criterios y procedimientos. La modalidad expositiva implicaba un desarrollo temtico totalmente a cargo del tutor. Los alumnos deban escuchar en

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silencio la exposicin y slo podan efectuar requisitorias de esclarecimiento. El tutor se diriga al grupo en general, evitando la interaccin personalizada, salvo para atender un pedido de esclarecimiento o controlar la comprensin de algn concepto. En la modalidad participativa se alentaba la intervencin espontnea de los alumnos, dejando en claro que la clase deba desarrollarse cooperativamente entre todos, incluyendo al tutor. ste coordinaba los aportes individuales, orientando el desarrollo y garantizando el acceso a la episteme. Estaba claro que el tutor diriga la actividad, y aunque ste no aportaba ningn concepto que los alumnos podan hacer por s mismos, intervena activamente para asegurar explcitamente la episteme correcta. En la modalidad prescindente, el desarrollo temtico estaba exclusivamente a cargo del grupo, el que deba actuar cooperativamente, discutiendo y tratando de consensuar los aportes. El tutor no intervena en los aspectos epistmicos s en la organizacin y control de la actividad. Por

supuesto, como no se puede pretender que los alumnos elaboren totalmente por s mismos una episteme cientfica, en el caso del aprendizaje del tema cientfico exista una enseanza indirecta a travs del material ad-hoc que se les roporcionaba como gua de la actividad. Este material presentaba una secuencia de problemas o situaciones cotidianas (del tipo de tareas piagetianas), involucradas conceptualmente -

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implcitamente- con los diversos subtemas del tema Las aves. Cuando estos problemas no eran suficientes para garantizar el acceso a la episteme a aprender (sea por tener una relacin no muy evidente con sta, o por la complejidad conceptual de algn subtema), la gua expona explcitamente el contenido epistmico Cabe agregar que la diferenciacin emprica de cada modalidad es cualitativa y no tiene que ver con un criterio de calidad. En otras palabras, las tres modalidades enseantes fueron implementadas con el mejor nivel de calidad posible, de modo que no se est comparando una clase mejor desarrollada con otra peor desarrollada, ni una buena enseanza con una docencia deficiente. Lo que se compara son distintos tipos de tutora docente. Que los resultados demuestren que con una determinada modalidad se obtienen mejores o peores resultados es otra cosa. Precisamente, se es el objetivo de la investigacin. Como sntesis final del procedimiento empleado se puede decir que el dispositivo experimental se propuso mantener constante (con todos los grupos) todas las condiciones excepto la modalidad instruccional. De lograrse esto, o sea que todos los grupos sean equivalentes o estn convenientemente contrabalanceados en el interior de cada modalidad (equivalencia inter-modalidad), la sola comparacin de los post-tests permitira llegar a conclusiones vlidas.

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Resultados Aprendizaje de resolucin de problemas Anlisis de los pre-tests. Los pre-tests especficos (problemas D-12 y E-7) mostraron un comportamiento altamente uniforme entre los sujetos de las tres condiciones comparadas. De los 69 sujetos, slo 14 (distribuidos en las tres modalidades) resolvieron correctamente uno de los dos problemas. Este porcentaje es realmente bajo y autoriza a que las modalidades sean consideradas equivalentes en lo que hace al nivel inicial de los sujetos. Esta equivalencia de casi todos los alumnos en los dos problemas especficos de la investigacin (incompetencia inicial casi unnime para resolverlos) no significa igualdad en lo que hace a un nivel de competencia ms general. Los pre-tests genricos (8 problemas entre los cuales estaban los 2 especficos de la investigacin) demostraron una significativa diferencia de media entre las dos muestras (3.9 en el caso de Rosario y 2.16 en el de Paran, en una escala de 0 a 8). Evidentemente, el nivel de competencia general es ms alto en el grupo Rosario.

Anlisis de los post-tests. El puntaje de cada problema del post-test vara en una escala de 1 a 6, de acuerdo al siguiente criterio:

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1: respuesta totalmente incorrecta (sin ningn fundamento lgico) o carencia de respuesta 2: respuesta incorrecta aunque con un razonamiento incipiente 3: respuesta incorrecta aunque con un razonamiento direccionado en la solucin correcta 4: respuesta inicialmente incorrecta que en el interrogatorio evoluciona hacia la solucin correcta / tambin respuesta inicialmente correcta que en el interrogatorio muta por una incorrecta 5: respuesta correcta que en el interrogatorio se fundamenta sin una perfeccin acabada 6: respuesta correcta muy bien fundamentada Tratndose de dos problemas, el puntaje de post-test vara de 2 a 12. La Tabla 1 muestra los valores de post-test de las tres modalidades instruccionales.

TABLA 1

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Nota: La escala va de 2 a 12 La prueba t otorga significatividad a: Exp./Part. en Rosario (p=0,017) Exp./Presc. en Rosario (p=0,016) y Paran (p=0,002) Part./Presc. en Paran (p=0,042) Los restantes pares no revisten significatividad estadstica. La prueba Mann-Whitney (no paramrtrica) otorga significatividad a: Exp./Part. en Rosario (p=0,027) Exp./Presc. en Rosario (p=0,072) y Paran (p=0,003) Part./Presc. en Paran (p=0,058)

Los datos muestran, en lneas generales, que la modalidad expositiva aventaja a la modalidad participativa, y sta a la modalidad prescindente. Esto tanto en Rosario como en Paran. En Rosario, la diferencia entre la modalidad expositiva y la participativa adquiere significatividad estadstica, no as en Paran, aunque tambin aqu no deja de llamar la atencin la superioridad de la primera. La inferioridad de la modalidad prescindente est fuera de duda. Esto era esperable dado que aqu el docente no aportaba ayuda cognitiva, salvo la descalificacin de las respuestas incorrectas producidas por el grupo y la enunciacin de la respuesta correcta (nica clave

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proporcionada) cuando el grupo haba agotado sus posibilidades autnomas.

Aprendizaje de conocimientos Anlisis de los pre-tests. Los resultados del pre-test se expresan en una escala ordinal de tres grados. La asignacin de estos grados se bas en criterios objetivos muy precisos. El valor nico de post-test que se utiliz corresponde a la mediana de los valores ordinales de las tres preguntas-base . La Tabla 2 presenta las medias y medianas (medida conveniente tratndose de niveles ordinales) por modalidad instruccional, para Rosario y Paran. Nota: La escala va de 1 a 3, siendo 1 el grado ms bajo y 3 el ms alto. La prueba de Kruskal-Wallis no otorga significatividad a las diferencias, ni en Rosario ni en Paran.

Los datos revelan que las modalidades son aceptablemente equivalentes, tanto en Rosario como en Paran. El test noparamtrico de Kruskal-Wallis, prueba acorde dada la medicin ordinal del pre-test, no reconoce en ningn caso significatividad estadstica a las diferencias.

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En Paran, las modalidades muestran niveles ms parejos que en Rosario, sobre todo porque en este ltimo la modalidad prescindente tiene valores algo superiores a las dems (debido a un grupo, que es el que manifiesta el nivel inicial ms alto en lo que hace a un conocimiento genrico del tema). Tambin debe sealarse el mayor nivel que en general demostr Rosario con relacin a Paran. Esto reitera una caracterstica evidenciada en el pre-test general de resolucin de problemas.

Anlisis de los post-tests. El post-test consista en diez preguntas abiertas referidas a los aspectos especficos o subtemticos que haban sido desarrollados en la clase experimental, a las que los sujetos deban responder por escrito. Posteriormente se interrogaba clnicamente a cada sujeto sobre las mismas. En base al material escrito y oral, las respuestas fueron categorizadas segn una escala ordinal de cuatro niveles: mala o nula, regular, aceptable, y buena. Al igual que con el pre-test, la asignacin de los niveles se realiz atendiendo a criterios objetivos definidos con precisin y aplicados uniformemente. La Tabla 3 presenta los valores de post-test por modalidad instruccional, para Rosario y Paran.

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TABLA

Nota: La escala va de 10 a 40 La prueba t otorga significatividad a: Exp./Presc. en Paran (p=0,007) Part./Presc. en Paran (p=0,006) La prueba Mann-Whitney (no paramrtrica) otorga

significatividad a: Exp./Presc. en Paran (p=0,014) Part./Presc. en Paran (p=0,016)

Los valores son manifiestamente ms altos en el caso de Rosario, lo que obviamente tiene que ver con el distinto nivel de competencia cognitiva genrica de ambas muestras. Tambin hay diferencias en la comparacin inter-modalidades.

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En Rosario las tres modalidades alcanzan logros anlogos, lo cual asombra en el caso de la modalidad prescindente. Es destacable la paridad entre la forma expositiva y la participativa, con una leve ventaja no estadsticamente significativa de esta ltima.

En Paran, siempre con niveles de logro genricamente ms bajos, la modalidad participativa aventaja a la expositiva, en tanto que la prescindente queda relegada, con valores significativamente ms bajos. Comparando los valores del aprendizaje de conocimientos con los del aprendizaje de resolucin de problemas, se constata que la modalidad expositiva pierde su primaca, sobre todo en relacin a la forma participativa.

Anlisis de la distancia pre-test / post-test. A pesar de que la equivalencia inicial de las modalidades en cuanto a conocimiento especfico previo (Tabla 2) legitima un anlisis exclusivo de los post-tests, resulta conveniente un anlisis complementario de distancia entre pre-test y posttest, atendiendo sobre todo a ciertas diferencias iniciales aunque sin significatividad estadstica entre modalidades. Dado que los resultados del pre-test se expresan en una escala ordinal de tres niveles y los del post-test en una escala de 10 a 40 puntos, a los fines de facilitar el clculo

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de distancia, es til convertir esta escala contnua en un ordenamiento discreto de tres niveles: Nivel 1 (bajo): de 10 a 20 puntos Nivel 2 (medio): de 21 a 30 puntos Nivel 3 (alto): de 31 a 40 puntos Si se ponen en relacin los tres niveles ordinales del pretest con los del post-test es posible reconocer cinco categoras de distancia: I grados) II : Progreso moderado (distancia ascendente de 1 grado) III: Mantenimiento del mismo nivel inicial (distancia nula) IV: Retroceso moderado (distancia descendente de 1 grado) V : Retroceso alto (distancia descendente de 2 grados) : Progreso alto (distancia ascendente de 2

La Tabla 4 ofrece los valores de estas distancias para las tres modalidades instruccionales en Rosario y Paran.

TABLA

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Nota:

El nivel V de la escala de distancia no registra

ningn valor. La prueba de Kruskal-Wallis no otorga significatividad a las diferencias en ninguna de test Mann-Whitney reconoce las dos muestras. El

significatividad a :

Part./Presc. en Rosario (p=0,076) y Part./Presc. en Paran (p=0,043).

Los valores son altamente coincidentes con los de la Tabla 3 (resultados de los post-tests). Debe agregarse que en este nuevo anlisis se hace ms evidente la superioridad de la modalidad participativa sobre la expositiva, especialmente en Rosario, hecho que en el anlisis anterior no era tan

manifiesto. Con todo, la inferencia estadstica no detecta niveles suficientes de significacin de las diferencias. La modalidad prescindente obtiene, en su relacin con las otras dos, mejores resultados en Rosario. En Paran sus logros son notoriamente menores que los de las restantes,

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alcanzando estas diferencias niveles aceptables de significacin estadstica.

Discusin Los resultados dejan en claro que no se puede hablar de la mayor o menor eficacia de una modalidad en abstracto. Conforme a lo previsto, el tipo de contenido objeto de enseanza (procesos lgicos y conocimientos), y el nivel de competencia cognitiva inicial de los alumnos, son variables intervinientes de gran significacin. La evidencia emprica encontrada muestra que, tratndose de la enseanza de estructuras lgicas, la didctica de afueraadentro o expositiva es altamente eficaz y facilita la comprensin. Esto, por supuesto, siempre y cuando la explicacin del docente sea coherente, sistemtica y adaptada al nivel cognitivo de los aprendices, como es la que se preserv en la investigacin. La superioridad de la forma expositiva sobre la participativa desaparece, e incluso se revierte, cuando el objeto de enseanza son conocimientos y no estructuras lgicas. La enseanza de conocimientos implica dos aspectos: informacin fctica (que debe asegurarse) y elaboracin conceptual, que se logra vinculando la informacin. Bsicamente un conocimiento nuevo se ensea y se aprende a partir de otro/s conocimiento/s. Este proceso puede verse

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favorecido por un rico intercambio docentealumnos, en el cual el primero liga el saber experto con los saberes preexistentes de los aprendices. El valor del intercambio tambin se aprecia en los logros de la modalidad prescindente. Si bien, como era de esperar, su eficacia no iguala a la de las formas instruccionales que aseguran una funcin experta directa, los resultados son particularmente notables (en especial en la enseanza de conocimientos) en alumnos de alto nivel de competencia cognitiva inicial. En cambio su eficacia disminuye en alumnos de bajo nivel inicial, lo cual hace pensar que la coordinacin cognitiva interindividual es una funcin a la vez social e inteligente. Esto es entendible si se piensa en el desarrollo de la sociabilidad y de la inteligencia como una unidad. Las constataciones empricas sealadas de la modalidad prescindente coinciden completamente con lo hipotetizado. No se puede decir que el nivel de competencia inicial sea el nico requisito para una modalidad prescindente exitosa (de hecho juegan otros factores como la calidad de la integracin grupal, el clima de trabajo, el nivel motivacional), pero est claro que su eficacia guarda directa relacin con el nivel inicial de los sujetos. Por el contrario, la presuncin que se tena de que el nivel de competencia cognitiva inicial era determinante en la eficacia comparativa de las modalidades expositiva y

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participativa, no encontr sustento emprico. En la resolucin de problemas la modalidad expositiva produce mejores resultados que la participativa en los niveles alto y bajo de competencia inicial (Rosario y Paran). En la elaboracin de conocimientos la modalidad participativa aventaja a la expositiva, sobre todo en los niveles de baja competencia inicial. En otras palabras, el nivel de competencia inicial parece tener una influencia determinante, en lo que hace a la relacin entre modalidades, slo en el caso de la forma prescindente en el aprendizaje de conocimientos. Por supuesto, al margen del anlisis comparativo entre las tres modalidades, es claro que el nivel de competencia inicial est directamente vinculado al nivel de logro alcanzado con cualquier modalidad. La variabilidad de los grupos y sujetos, incluso en el interior de las modalidades, demuestra que el logro de aprendizaje no depende nicamente del estilo instruccional. Existen otros factores que sin duda condicionan el xito de la enseanza (y del aprendizaje): la integracin socioafectiva del grupo, el nivel motivacional y la actitud favorable hacia el docente son sin duda los ms importantes, sin excluir un sinnmero de factores coyunturales. En la investigacin se ha puesto mucho cuidado en asegurar la correccin y calidad de las tres modalidades implementadas, por encima de sus diferencias cualitativas. Ms

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all de las diferencias de resultados, objeto de la investigacin, hay que destacar cierto nivel de logro garantizado independientemente de la variabilidad instruccional, que en muchos casos prim por sobre las diferencias, hacindolas no significativas. En otras palabras, parecera ser que cualquier modalidad instruccional, bien implementada, produce buenos resultados (tal como lo decan las hiptesis), lo que conduce a pensar en alternativas de complementacin ms que de exclusin. En realidad, tan o ms importante que la modalidad enseante, es la calidad de sta. Esto no quiere decir que el estilo enseante no sea una variable significativa en relacin con el logro de aprendizaje (sera contradictorio con nuestra hiptesis central). Quiere decir que est muy unida a la calidad de la enseanza. En el estudio este ltimo aspecto fue mantenido constante, pero no est dems llamar la atencin sobre el error de creer que una determinada modalidad enseante basta por s sola para garantizar un buen aprendizaje.

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Tabla 1. Media, Desvo, Mediana y Rango de los puntajes de post-test por modalidad para Rosario y Paran Media Rosario Expositiva Participativa Prescindente Paran Expositiva Participativa Prescindente 10,2 8,0 7,1 6,5 5,3 3,2 Desvo 1,1 2,4 3,4 2,6 2,8 1,5 Mediana 10 8 7 7 5 2 Rango 3 8 10 9 7 4 N vlido 9 15 12 10 10 11

TABLA 2
Tabla 2: Media, Desvo, Mediana y Rango del pre-test por

modalidad para Rosario y Paran

Media Rosario Expositiva Participativa Prescindente Paran Expositiva Participativa Prescindente 1,78 1,93 2,18 1,80 1,70 1,67

Desvo 0,83 0,73 0,75 0,79 0,48 0,71

Mediana 2 2 2 2 2 2

Rango 2 2 2 2 1 2

N vlido 9 14 11 10 10 9

Tabla 3: Media, Desvo, Mediana y Rango del post-test por modalidad para Rosario y Paran Media Rosario Expositiva 30,33 Desvo 5,04 Mediana 29,00 Rango 17 N vlido 9

Participativa Prescindente Paran Expositiva Participativa Prescindente

30,71 30,09 25,00 26,80 20,22

4,73 3,11 4,26 5,99 1,98

32,50 30,00 25,00 27,00 20,00

13 12 14 18 6

14 11 10 10 9

Tabla 4: Distancia pre-test / post-test por modalidad para Rosario y Paran I Rosario Expositiva 2 (22,22) Participativa 1 (7,14) Prescindente 0 (0) Paran Expositiva 0 (0) Participativa 0 (0) Prescindente 0 (0) II 2 (22,22) 9 (64,29) 4 (36,36) 3 (30) 4 (40) 1 (11,11) III 4 (44,44) 3 (21,43) 5 (45,45) 5 (50) 6 (60) 5 (55,55) IV 1 (11,11) 1 (7,14) 2 (18,18) 2 (20) 0 (0) 3 (33,33) Total 9 (100%) 14 (100%) 11 (100%) 10 (100%) 10 (100%) 9 (100%)

Estilos de relaciones familiares y resiliencia en familias de nios y adolescentes oncolgicos Investigacin emprica en el Hospital Garrahan Styles of family relationships and Resilience in the family system of oncological children and adolescents Empirical research in Garrahan Hospital Vernica M. Rodrguez Universidad del Salvador Gabriel Real Pontificia Universidad Catlica Argentina

Resumen

La psico-oncologa es una disciplina relativamente moderna que surge como respuesta a los diferentes retos psicosociales que plantea la atencin al enfermo de cncer: su problemtica emocional, el manejo del dolor y los cuidados paliativos, entre otros. Se analizaron las deficiencias interaccionales familiares y la resiliencia total en los padres de 154 nios y adolescentes, entre 8 meses y 16 aos de edad, respectivamente, en tratamiento oncolgico. Se aplic la escala Faces III de Olson y se analizaron los resultados.

Palabras clave: Cncer, Adaptacin Ambiental, Interacciones familiares, Intervencin Familiar, Acercamiento de Tratamiento Interdisciplinario, adolescentes. Abstract Psycho-oncology is a relatively new discipline arising in reply to the different psycho-social challenges posed Nios,

Cncer Infantil: estudio sobre estilos de relaciones familiares sistema familia. Investigacin emprica en Hospital Garrahan

resiliencia

del

by caring of cancer patients: their emotional involvement, how to handle pain and provide palliative care, among others. Inter-action family deficiencies and Total resilience were analyzed in the parents of 154 children and adolescents undergoing oncological treatment. FACES III Olson scale was applied and results were analyzed. Key words: Cancer, Environmental Adaptation, Family Interaction, Family Intervention, Interdisciplinary Treatment Approach, Children, Adolescents.

Correspondencia: Vernica M. Rodrguez e-mail: veronicarod@s6.coopenet.com.ar Introduccin

El problema aqu investigado parte

de parte de la

formulacin del siguiente problema: de qu manera es posible acompaar a los familiares de nios y adolescentes en tratamiento oncolgico, para que, a su vez, ellos puedan acompaarlos y ayudarlos en las distintas fases de la enfermedad? En un intento de dar respuesta a tal pregunta se construy una solucin tentativa; primero se otorg valor a las deficiencias interaccionales familiares, desde ellas se construy una medida transversal de Resiliencia Sincrnica, en las

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resiliencia

del

dimensiones: cohesin y flexibilidad del sistema familia. El anlisis de los resultados de la escala Faces III permitir un acercamiento a la realidad de estas familias que conviven con el cncer de alguno de sus hijos. Considerando que determinados factores de naturaleza conductual y de aprendizaje influyen en el riesgo de contraer cncer y en su posible evolucin. Por tanto, se considera de vital importancia la valoracin de otros parmetros distintos a los rigurosamente biolgicos; el conocimiento que aportar el estudio de los estilos relaciones familiares prevalentes donde uno de sus miembros padece de cncer, nuevas puertas hacia la comprensin de la enfermedad, su aparicin, diagnstico y pronstico, tanto as como al descubrimiento de nuevas tcnicas de abordaje psicooncolgico. Se aplic la Escala Faces III de Olson, Porter & Lavee(1985), atendidos en a el familiares Hospital de nios y en adolescentes el perodo

Garrahan,

febrero-mayo de 2005 1. La investigacin se transform en una propuesta de psicologa preventiva.

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resiliencia

del

Los evidencias,

datos y

de se

la

realidad una

exigieron senda

leer

las a

perfil

tendiente

fortalecer la relacin unidad hospitalariafamilia del paciente, para es promover decir, actitudes y comportamientos como factores

resilientes 2,

incorporarlos

protectores a la familia y a la unidad hospitalaria. El conductual reconocimiento y de de factores influyen en de el naturaleza riesgo de

aprendizaje

contraer la enfermedad, pone de relieve la importancia de la valoracin de los parmetros familiares adems de los como estrictamente una biolgicos, que la no considerando puede tratarse al cncer como un y

enfermedad aislado 1995). aprendizajes en

elemento Simonto, Los

persona.

(Matthews-Simonto

bsicos

del

ser

humano:

caminar,

hablar 3, comer, cmo resolver problemas, se aprenden en la familia (Cyrulnik, 2004). Sus miembros procesan

informacin, la organizan, codifican y atribuyen sentido segn la cultura. La percepcin familiar de los procesos difiere vividos de lo en la

interaccin

interna

observado

externamente. Los procesos familiares siguen una lgica psicolgica. Responden al posicionamiento de cada

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del

miembro en el sistema, en cambio, la observacin externa corresponde a estructuras del observador. La teora sistmica se refiere a la familia -como sistema(salud, filial). En el presente trabajo se analizar la importancia y la forma de evaluar la resiliencia del sistema familia, es decir, cmo y la familia desarrolla con el su capacidad de de que establece y relaciones en sus con otros sistemas

educacin)

subsistemas

(conyugal,

cohesin

flexibilidad

fin

elaborar

estrategias de prevencin de problemas en las relaciones interpersonales familiares, teniendo presente la

enfermedad oncolgica de un hijo como factor altamente estresante. Carl Simonto afirma que las emociones

influyen significativamente en la salud y en la curacin de la enfermedad. puedan Sin embargo, un aunque las variables por la y

psicolgicas influencia

tener

papel

importante, en la

de

conflictos

emocionales

gnesis

tratamiento del cncer -oncologa psicosocial (Simonto, 1993), la importancia de los determinantes biolgicos es superior. Importancia del estudio

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del

Son escasas las investigaciones empricas desde un enfoque sistmico. Su importancia radica en que las deficiencias interaccionales familiares tienen correlacin negativa con variables sociodemogrficas tales como: edad, estado civil, nivel de instruccin. Las deficiencias interaccionales dificultan la vida de nios y adolescentes, pero no se trata del sufrimiento que el discurso de los adultos recita. Los adultos, lejos de involucrarse en la bsqueda de una solucin, se expresan en el no hablar, o en el de esto no se habla.

Cncer infantil: estudio sobre estilos de relaciones familiares y resiliencia del sistema familia

La psico-oncologa es una disciplina relativamente moderna que surge como respuesta a los diferentes retos psicosociales que plantea la atencin al enfermo de cncer: su problemtica emocional, el manejo del dolor y los cuidados paliativos, entre otros. Las complejas situaciones personales, mdicas y teraputicas a que han de enfrentarse estos pacientes y sus familias les hacen particularmente susceptibles al desarrollo de problemas psicosociales de importancia y a una franca disminucin de su calidad de vida. La psico-oncologa tiene como

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objetivo la atencin integral del paciente en sus aspectos biolgicos, psicolgicos, sociales y espirituales manteniendo un permanente dilogo con el resto de las especialidades mdicas.

Cuando un cncer afecta a un nio o a un joven lo hace, etiolgica y sintomticamente, en forma distinta que a los adultos. Por ejemplo, muchos de los tipos de cncer que se dan en la adultez son resultado de la exposicin a agentes productores de cncer como tabaco, dieta, sol, agentes qumicos y otros factores que tienen que ver con las condiciones ambientales y de vida. Mientras que las causas de la mayora de los tipos de cncer peditricos son, todava, desconocidas. Otra diferencia a destacar es que el cncer infantil tiene mayormente un mejor pronstico que el de adultos. Sin embargo, el diagnstico de cncer es siempre una experiencia inesperada y devastadora, mucho ms si se trata de un cncer infantil. Padres y familiares suelen vivirlo como una sentencia de muerte que, al menos inicialmente, elimina todos los sentimientos de esperanza.

A pesar de los avances de la clnica oncolgica, la mayora de los padres reaccionan al diagnstico de

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cncer de manera casi idntica, implicando para la mayora de ellos, una inseparable conexin con la muerte. El contexto que envuelve a la enfermedad, desde el diagnstico, seguido por el tratamiento y evolucin, amenaza las estructuras actuales de la familia. El tratamiento mdico de nios y adolescentes implica cargas emocionales y prcticas, desconocidas para los padres, adems de la amenaza de la prdida. Deben aceptar los rigores del tratamiento sin garantas de cura y sabiendo el sufrimiento que le causar al nio. Por otra parte, tienen que afrontar gastos econmicos considerables y la ruptura de rutinas familiares. Los nios y adolescentes pasan por las mismas etapas que los adultos frente a una enfermedad: rabia, negacin, regateo, depresin y aceptacin. La mayor dificultad est en escucharlos y comprenderlos (Kbler Ross, 1997) por cuanto se sienten solos y necesitan calor humano. La sociedad reconoce la importancia de las familias sin acercarle oportuna ayuda. En muchas oportunidades El apoyo les llega cuando el estrs las transform en un sistema imposibilitado de desempeo (Olson en Falicov, 1991, p. 99). La preocupacin por el

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colapso de la familia hace necesario comprender los procesos capaces de promover y desarrollar resiliencia, fortaleza de las relaciones familiares. (Walsh, 2004) El estrs generado por la enfermedad oncolgica cuestiona a la familia en lo referente a Qu aconteci y qu acontece en ella? Quines van a estar en la familia en el futuro? Cul es el tiempo de la duracin de las relaciones familiares actuales? Cmo ser la familia luego de los resultados del tratamiento? El mbito familiar puede considerarse definido por dos parmetros no idnticos y ni siquiera siempre unidos: el de la convivencia domstica y el de las relaciones sentimentales o afectivas intensas. (Buenda, 1999) Olson considera que el desarrollo familiar rara vez ha sido estudiado en forma sistemtica . (Olson en Falicov 1991:99) Desde la dcada de los 60 distintos autores describen los procesos normativos por los que atraviesa la familia. En los aos 80 Stinnett, Chesser, Defrain y Knaub 4 (1980) focalizaron los aspectos fuertes de la familia; Walsh, en la publicacin en Clinical implications of the family life cycle (Rockville y Aspen 1983), describe los procesos evolutivos intrafamiliares, los distintos enfoques tericos y principios del enfoque

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sistmico de la resiliencia en Resiliencia familiar estrategias para su fortalecimiento (Walsh, 2004).

Modelo circumplejo Wiggins (1996) define el Modelo Circumplejo como un sistema de dos coordenadas, representadas como ejes horizontal y vertical. El sostenimiento es representado en el eje horizontal por la variable cohesin . La dominancia se representa en el eje vertical por la variable flexibilidad. Las dos coordenadas suministran una estructura en la que todas las conductas interpersonales pueden representarse como combinaciones de aquellos dos ejes. Al investigador le permite evaluar un amplio campo de conductas interpersonales de manera no redundante y le alertan acerca de la existencia de lagunas o dficit en la extensin de los campos. El modelo circumplejo de los sistemas maritales y familiares de Olson se centra en las tres dimensiones fundamentales de los sistemas maritales y familiares: cohesin, flexibilidad y comunicacin. Frente al funcionamiento de la vida familiar se observan dos posturas: la familia funcional (feliz, normal) y la disfuncional (problemtica, patolgica).

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Una tercera posicin radica en la posibilidad de estudiar grupos de familias con instrumentos de la clnica, sin compararlas con las denominadas familias normales. Sabemos acerca de las caractersticas de las familias problemas, y la probabilidad de que las familias normales carezcan simplemente de esas caractersticas. La perspectiva de contrastar los valores de las variables cohesin y flexibilidad familiar, en familias afectadas por el estrs propio del ciclo vital y del estrs circunstancial -familias con hijos en tratamiento oncolgico- es un camino para conocer los aspectos positivos y los recursos que ellas disponen. La evaluacin familiar, fuera del mbito clnico, ubica la investigacin de los problemas de la familia como un producto necesario e imprescindible para su fortalecimiento. Comprender el comportamiento familiar desde la perspectiva relacional, promueve la investigacin psicolgica contextualizada. El comportamiento de los padres influye en el de sus hijos, especialmente en aquellas conductas dirigidas a la superacin y resolucin de problemas (Bar-on et al., 2000). Estas conductas dejan una marca especial en los comportamientos futuros de los hijos (Cichetti, 1993;

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Puerta de Klinkert, 2002). El enfoque de la resiliencia del sistema familia promueve la transformacin de las diferencias de estilos de relaciones familiares en el abordaje de distintos estresores, en estrategias de fortalecimiento de la familia, en contextos culturales. Podemos preguntarnos Cules son los estilos de relaciones familiares prevalentes de las familias con hijos en tratamiento oncolgico? Este enfoque procura identificar y destacar ciertos procesos interaccionales esenciales que permiten a las familias soportar y salir airosas de los desafos vitales disociadores (Walsh, 2004). Como seala Daniel Rodrguez (2002): la resiliencia es un concepto fcil de entender pero difcil de definir, e imposible de ser medido o calculado exhaustivamente (p.195). Se considera probable que las interacciones familiares puedan influir en el tratamiento oncolgico, y que el desarrollo de comportamientos resilientes promueva el desarrollo de medidas preventivas. Los estudios sobre resiliencia personal dan cuenta de los rasgos y predisposicin individual, relatan aspectos del afecto, el apoyo recibido, la existencia de una estructura de proyecto personal, lmites sensatos y bien

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definidos (Walsh, 2004; Cyrulnik, et al., 2004).Para Mata (2005):


La discrepancia entre real e ideal evala el nivel de satisfaccin individual con el sistema familiar

actual- Al mismo tiempo, el ideal provee una idea de cul es el monto y la direccin del cambio deseado. [] Tericamente es la la discrepancia desde que entre ella en ideal provee el y una

percibido medida sistema percibido de

importante,

satisfaccin

existente

actual y la

familiarLa provee

discrepancia una medida

entre inversa

ideal de

satisfaccin familiar. (pp. 34-35)

Se

denomina

resiliencia

del

sistema

familia

la

medida de la tensin provocada por el monto y direccin del cambio percibido por un miembro de la familia en un ciclo determinado. El instrumento Faces III evala las relaciones interpersonales en las dimensiones cohesin y flexibilidad . Los resultados de Faces III en padres, no se basan en una u otra dimensin, sino en la interaccin de las dos dimensiones: flexibilidad y cohesin, es decir, en el desarrollo de la comunicacin en las interacciones

interpersonales.

Las relaciones interpersonales no se basan en una sola

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dimensin,

por

ejemplo,

el

afecto

la

actividad

compartida, sino que tienen un carcter pluridimensional, en el que las distintas dimensiones se combinan sin que necesariamente coexistan en perfecta sintona, aunque no lleguen a ser completamente extraas entre s.(Gimeno

Collado, A., 1999, p.67)

partir

de

las

consideraciones se propuso el

tericas

precedentes objetivo

esta

investigacin

siguiente

general: Estudiar, desde el sistema hospitalario, estilos de relaciones del familiares sistema en y capacidad de nios de y

resiliencia adolescentes, ambulatoria.

familia,

atencin

hospitalaria

Metodologa El diseo de la investigacin es expost-facto. Para llevar a cabo la investigacin se utiliz la Escala Faces III de Olson (Olson, Porter & Lavee, 1985). La misma se centra en las tres dimensiones fundamentales de los sistemas maritales y familiares: cohesin, flexibilidad y comunicacin, que surgen de un agrupamiento conceptual de ms de cincuenta conceptos elaborados para describir la dinmica marital y familiar. Es un modelo conceptual empricamente

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emparentado con otros modelos de familia, como el modelo sistmico de Beavers y el modelo de familia de McMaster. La escala Faces III es la 3 versin de una serie de escalas Faces desarrolladas por Olson para evaluar dos de las principales dimensiones del Modelo Circumplejo: la cohesin y a flexibilidad familiar . La hiptesis fundamental del modelo circumplejo es que los sistemas de pareja y de familia equilibrados tienden a ser ms funcionales que los sistemas desequilibrados. Olson lo elabor en un intento por salvar la separacin que tpicamente se da entre la investigacin, la teora y la prctica. (Olson, D. & Ma. Cubbin, H.I. et al, 1989). Los estudios sobre el desarrollo familiar provienen de la clnica, desde distintas teoras y enfoques. Ellos abrieron el camino del estudio de la resiliencia familiar. La mayora se han centrado en contrastar a las familias que tienen dificultades para afrontar enfermedades (fsicas, mentales); consecuencias del abuso sexual, descuido fsico y maltrato emocional, con las familias normales que han sido utilizadas principalmente como grupos de control. A raz de esa experiencia las familias normales por derecho propio

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no han constituido el tema central en una investigacin . (Olson en Falicov, 1991) En los estilos de relaciones familiares entrelazadas los roles no son claros y suelen pasar de una persona a otra. Hay valores extremos de proximidad emocional y se exige lealtad familiar. Estas relaciones se caracterizan por una intimidad extrema, los miembros da lugar a la la fusin de

hiperdependencia. Hay

mandato de someterse a los intereses comunes, y las actividades por separado se ven como una deslealtad. (Alcaide, Rabean & Guala, 1998). En familias con relaciones vinculadas el tiempo que pasan juntos es ms importante que el tiempo que se pasa solo. La intimidad entre padres e hijos es elevada; hay ms unin que separacin, y el tiempo junto es importante, aunque se permite el tiempo a solas. Son ms las actividades compartidas que las individuales. (Walsh, F. & Olson, D.H. (1989) En las interacciones familiares aisladas el aislamiento no es tan extremo como en el sistema de relaciones familiares no comprometidas. Los lmites generacionales son claros, con alguna intimidad entre padres e hijos. Las caracteriza, adems, la prevalencia de la separacin por sobre la unin, y los espacios

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separados con participacin en el espacio familiar. inters afectivo es poco frecuente, pues los lmites

El

generacionales son rgidos y es baja la intimidad entre padres e hijos, consecuencia lgica de ello, es el predominio del aislamiento. En las interacciones familiares caticas flexibilidad extrema- el dejar hacer lo que quieran resulta ineficaz y acarrea incoherencias e indulgencias al momento de procurar establecer un lmite. El cambio frecuente de reglas impone un estilo de relacin familiar incoherente, experiencia que dificultar la asimilacin de las limitaciones fsicas y econmicas que conlleva el tratamiento oncolgico. Los estilos de relaciones flexibles se caracterizan por el liderazgo igualitario y un enfoque democrtico de la toma de decisiones. Los roles son compartidos, y cuando es necesario hay un cambio fluido. Las reglas pueden cambiarse y se adecuan a la edad. En las relaciones estructuradas los padres tienden a tener un liderazgo un tanto democrtico, y algunas negociaciones incluyen a los hijos. Los roles son estables, compartindose algunos de ellos. Hay ciertos cambios en las reglas, y otras estn firmemente consolidadas.

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En las rgidas, las negociaciones tienden a ser limitadas, imponiendo el lder la mayora de las decisiones. Los papeles estn estrictamente definidos y las reglas no cambian. El panorama que abren los diferentes estilos de relaciones familiares, remite a la diversidad de reacciones imprevisibles de los padres frente al diagnstico oncolgico. La importancia de comprender los estilos de familia se relaciona con las modificaciones en el comportamiento frente al paciente. Descripcin de la muestra La muestra es incidental, no se homogeneiz ni se asignaron sujetos, est integrada por madres y padres: 83% de sexo femenino y 17% sexo masculino. La muestra qued constituida por madres (n= 130), padres (n= 24). Se parti del presupuesto de que las familias estaban expuestas a las mismas condiciones de estrs. La implementacin de la autoadministracin de la escala se realiz a padres del nio enfermo, en el tiempo de espera previo al turno del tratamiento. La sala de juego, especialmente diseada para la recreacin de los pequeos pacientes oncolgicos, y la sala de espera del Hospital de Da del Garrahan fue el lugar que permiti a

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los familiares responder la escala, propiciando un bajo costo de implementacin. Se utiliz la escala Faces III del Modelo Circumplejo de Olson, ya que el anlisis de los resultados, comparados con variables demogrficas y psicolgicas, permite un acercamiento a la realidad familiar. El constructo de familia ideal sirve para evaluar la familia real y para originar cambios. (Gimeno Collado, A., 1999, p.118). La escala Faces III informa sobre los valores de las dimensiones: cohesin y flexibilidad. Con este instrumento se asigna valor a las deficiencias interaccionales familiares. En una poblacin dada el porcentaje de los valores de cohesin y flexibilidad extremos de las relaciones familiares percibidas revelan, desde la perspectiva del mtodo circumplejo, interacciones familiares deficientes. Los extremos de la dimensin cohesin corresponden a relaciones no comprometidas y a relaciones entrelazadas; sumadas a los valores de flexibilidad, de relaciones rgidas y de relaciones caticas, el promedio de esos valores proporciona una estimacin de las interacciones familiares deficientes. Deficiencias Interaccionales Familiares Los valores de deficiencias interaccionales familiares surgen del promedio de los valores extremos

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de una poblacin. Esos valores toman en el modelo circumplejo un sentido nuevo, por cuanto la diferencia entre la familia deseada y la familia real percibida presenta una compleja combinacin que es producto de la construccin de la familia ideal. Interviene la reflexin conciente sobre lo que se est viviendo, los valores y los deseos de modificacin, as como del conocimiento de los distintos miembros de la familia y sus necesidades. Esta es la dimensin de la vida familiar que acrecienta la funcionalidad y la satisfaccin. Est ms apoyada en la variable flexibilidad que en la cohesin y en la diferencia de valores entre lo real y lo ideal en cada dimensin. Lo deseado como ideal de relaciones familiares expresa la capacidad de modificacin de los valores de cohesin y de flexibilidad, est altamente condicionado por el contexto cultural. ( Gimeno Collado, 1999, p.119) La resiliencia del sistema familiar El anlisis estadstico de las dimensiones cohesin y flexibilidad familiar se realiza de acuerdo con el baremo, pero en forma separada, es decir, los valores de la dimensin real, separada de los valores ideales. Luego se da lugar a dos operacionalizaciones del constructo de Resiliencia (Vanistendael, 1998, p. 59) en

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el contexto del paradigma Circumplejo como las diferencias entre niveles extremos segn su tendencia a estados equilibrados, considerando el contraste entre percepcin real e ideal del Faces III. A su vez se operacionaliza el concepto de medio adverso a travs del ndice de Deficiencias Interaccionales Familiares, el cual se corresponde con los denominados Cambios de Segundo Orden (Olson, D. 1985). El medio adverso (componente necesario en toda referencia al concepto de resiliencia) es para el sujeto en este caso su mismo posicionamiento deficiente en el sistema familiar. Decimos deficiente en tanto se orienta (segn sus puntajes obtenidos en Faces Ideal) hacia estados extremos del sistema. Al decir orientacin, estamos haciendo referencia al efecto de contraste entre las perspectivas real e ideal observadas en un mismo momento vital para el sujeto. Vale sealar que se trata de una estimacin sincrnica de la resiliencia. Dicha orientacin constituye un posicionamiento que predispone a la persona a un tipo de interacciones que siguiendo la lgica (circumpleja) del cambio de segundo orden dar por resultado, estados desbalanceados en el sistema familiar. Se elabor el concepto de sistema desequilibrado en

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contextos de interacciones disfuncionales en correspondencia a los Cambios de Segundo Orden. Consecuentemente se identifica el concepto de sistema equilibrado en contextos de interacciones disfuncionales como efecto resiliente familiar en correspondencia con los Cambios de Primer Orden. Y se desarrolla el coeficiente numrico. Se construy una medida de resiliencia transeccional del sistema familia individual a partir de las variables flexibilidad y cohesin de la escala Faces III de Olson. Se estima la tensin del contraste percibido, actuando como contexto de las relaciones familiares, a su vez, en el contexto social, cultural y econmico en el cual vive la familia. El puntaje directo de las frmulas individuales de familia real percibida, es el resultado baremizado de

Olson, transformado en puntaje bipolar tanto en cohesin como en flexibilidad (interpretacin circumpleja). Frmula deficiencias interaccionales familiares:

semisuma de los valores absolutos de los extremos tanto de cohesin real como de flexibilidad real

sobre dos.

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Frmula de resiliencia de cohesin : el complemento del valor absoluto real e de la en semisuma los del total de

cohesin

ideal

puntales

bipolares

(interpretacin circumpleja). Frmula de resiliencia de flexibilidad : el

complemento del valor absoluto de la semisuma del total de flexibilidad real e ideal en los puntales bipolares (interpretacin circumpleja). Frmula de resiliencia total del sistema: promedio de las resiliencias parciales. La resiliencia mxima es 1, complemento del valor absoluto de la semisuma del total de cohesin real e ideal en los puntales bipolares (interpretacin

circumpleja) funciona lo ms cercano al 0. La estimacin de la medida del contraste de la tensin entre familia real percibida y la deseada, es lo que se denomina resiliencia del sistema familia.

Resultados Los resultados de la administracin de la escala Faces III de Olson a 154 madres y padres de nias-nios en tratamiento oncolgico, provee informacin suficiente sobre deficiencias interaccionales familiares,

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resiliencia de cohesin, de flexibilidad y resiliencia total del sistema familiar.

Variables sociodemogrficas Sexo: El 83% son de sexo femenino y 17% sexo masculino, distribuidos: el 39% en edades entre 30 35; de 36 39 aos el 16%; de 26 29 el 15% y el 12% entre 40 45 aos. Con porcentajes menores en las franjas de 21 25 aos; de 46 49 y de 50 57 aos. Escolaridad: El 21% no respondi el tem. En las respuestas se observ que la escolaridad alcanzada por los familiares es de un 24% de secundaria completa; primaria completa el 17%; un 10% de terciario completo y un 4% de estudios universitarios completos. Los estudios incompletos ascienden a un 14% en el secundario; bajando a un 5% a nivel universitario; a un 3% de primaria incompleta; y un 2% en el terciario. Nmero de hijos: Predominan las familias con dos y tres hijos (29% y 24% respectivamente) e hijo nico el 18%. La muestra responde a caractersticas de familias en transicin en cuanto al subsistema filial en el nmero de hijos, el cual caracteriza un estilo de familia y el ambiente psicolgico de percepcin de la familia. Las familias con cuatro hijos ascienden al 11%.

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Estado civil: El 45% de las madres de la muestra estn casadas y el 14% de los padres; los guarismos de madres solteras ascienden al 24%; en cambio, en los padres slo el 4% son solteros. Las madres separadas alcanzan el 3% y los padres el 1%. Se observ un 1% de madres viudas; un 2% de concubinas y no respondi un 1% de madres y un 2% de padres. Composicin familiar En la muestra se observ que el 59% de la muestra consideran que la familia est compuesta por uno de los cnyuges y los hijos; Hijos solamente el 27%; hijo/a y concubino/a, el 10%; cnyuge, hijos y nieto el 1%; sin respuesta 1%.
Hospital Garrahan Muestra Fam iliares n =154 Padres
100 90 80 70 60 50 40 28 30 20 10 0 1 Def iciencias Int er accionales Familiares Resiliencia de Cohesin Resiliencia de Flexibilidad Resiliencia Tot al 12,9 27,9 6,4 2,5 3,2 12,9 10,3 11,6 14,2 0.87 0,75 0,62 0,5 40,9 27,2 25,3 20,1 C o m po ne nt e s 18,1 18,8 29,8 17,5 6,4 0,37 0.25 0,12 0 46,1 12,9 27,9 5,8 13 6 3 3 1310 12 14 27 25 20 18 19 41 30 16 13 6 6 46 30

Relaciones familiares Las deficiencias interaccionales familiares se focalizan

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en tres grupos, los valores del 46% de la muestra indican ausencia de deficiencias interaccionales; el 41% asciende al 0,5 de dificultades; llegando al 13% del mximo estimado de 1. Resiliencia del sistema familia En la muestra los valores de resiliencia del sistema familia son mayores que los de deficiencias interaccionales. No perciben deficiencias interaccionales el 46% de los padres de 71 nios y adolescentes; el 41% perciben un 0,5% (padres de 63 nios y adolescentes); en el nivel crtico de 1 de deficiencias interaccionales familiares la resiliencia juega un papel definido para el 13% de padres de 20 nios y adolescentes. En la dimensin cohesin la muestra se agrup en cinco conjuntos de estilos de relaciones familiares. El mximo de cohesin (1) se observ en el 28% de la muestra, lo cual indica relaciones familiares entrelazadas, caracterizadas por el liderazgo errtico o limitado de los adultos. En el 13% de la muestra se observ 0,75 de resiliencia de cohesin, es decir, que las relaciones familiares tienden a ser vinculadas, hay proximidad emocional y una lealtad a la relacin.

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Cierto aislamiento emocional, que caracteriza a las relaciones familiares aisladas, se observ en el 19% con valores del 0,25. Las relaciones familiares no comprometidas se dan en el 13% y suelen tener una separacin emocional extrema. Hay poco compromiso entre los miembros de la familia, mucha separacin e independencia personal. A estas caractersticas tiende el 27% de la muestra en el que se observ un 0,5 de resiliencia de cohesin. La resiliencia de flexibilidad mxima: 1 observada en la muestra total asciende a 6%. El liderazgo limitado o errtico caracteriza a las relaciones familiares caticas, con el consiguiente fracaso de los padres en el control de los hijos, lo cual se rechaza. El 10% perciben relaciones familiares flexibles de 0,75 de resiliencia de cohesin. El 30% de los padres se ubican en un 0,25 de resiliencia de cohesin, por lo que se puede inferir que las relaciones familiares son estructuradas . En el 28% de la muestra no se observ valores de resiliencia en la dimensin flexibilidad. La ausencia de valores nos habla de relaciones familiares rgidas , que se dan cuando uno de los padres es el jefe y controla

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mucho. A estas caractersticas tiende tambin el 25% de la muestra con valores en la dimensin cohesin del 0,5. Discusin En la poblacin de la muestra se detect una gama de estilos de relaciones familiares y resultados discriminados de deficiencias interaccionales familiares y de resiliencia del sistema familia en las dimensiones cohesin, flexibilidad y total. La composicin familiar percibida por los padres se diferenci en dos grupos, caracterizados: uno por la integracin del sistema conyugal y filial, y otro al sistema filial y conyugal incompleto, limitado a un

cnyuge, un cnyuge excluye al otro, se autoexcluye. La composicin familiar limitada al subsistema filial y el sistema conyugal incompleto se dieron en los diferentes estados civiles. Resulta til considerar una de las funciones bsicas de la familia: la proteccin, que en la poblacin de la muestra se considera cubierta por cuanto se preocuparon para que el hijo/a acceda al servicio hospitalario de alta complejidad. En la muestra se registraron respuestas en composicin familiar en las que un cnyuge se excluye o excluye al otro y donde integran a los hijos; limitada la composicin familiar al subsistema filial; o al

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filial incluyendo al parental de tercera generacin (abuelos). Frente a estas manifestaciones: qu pasara en la relacin entre la familia y el sistema de salud si se incluyeran los miembros del sistema conyugal, o bien, cul es la relacin del cnyuge excluido con el sistema de salud que atiende al hijo/a. La relacin dinmica cnyuge excluido, cnyuge auto excluido, condiciona o limita el ejercicio de la patria potestad en el sistema hospitalario? Uno de los factores que han contribuido de forma importante al cambio de las relaciones es la disminucin progresiva de la dependencia entre los cnyuges (Buenda, J.1999, p.17) Este desarrollo sociocultural coloca a las instituciones y al Estado en el lugar social que antes ocupaba la familia. La existencia de relaciones interpersonales que no funcionan se mantienen porque confiamos en que cambiarn () porque nos ensearon que todas las relaciones deberan funcionar (Kbler Ross, E. 2002, p.73). Se puede afirmar que los padres que respondieron la escala se encontraban en una situacin lmite -ver al hijo, luchar por la vida-. Con frecuencia no saben cmo actuar con los nuevos roles que deben adoptar en este

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particular ciclo vital familiar, signado por el estresor enfermedad, en el que se definen los nuevos roles. Es posible que en el cambio pudieran emerger deficiencias interaccionales familiares, las cuales tienden a resolverse por las consecuencias y lesiones que generan y no antes, si bien es una circunstancia previsible. Cabe preguntarse si el estrs causado por la enfermedad del hijo motiva estos valores o la familia se caracteriza por bajos niveles de cohesin? Las familias con un estilo de relaciones familiares deseado expresan expectativas de cambios mnimos en la disciplina y el liderazgo; la participacin de los hijos en aspectos de la disciplina y la identificacin del ejercicio de la autoridad. Los valores mximos de deseabilidad de cambio los ubican en la unin emocional y lo relacionado con los roles y las reglas. Por lo tanto, estos comprometen a la variable cohesin y flexibilidad, y los mnimos slo a esta ltima. En ese sentido se considera que los cambios de comportamiento de los familiares y amigos, muchas veces, hacen que el paciente conozca el diagnstico antes de ser informado por el mdico. (Kbler Ross, 1997). Esta apreciacin responde a la importancia del rol de la familia en la comunicacin de lo que les acontece con el

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paciente. Enfrentan una situacin nueva, desconocida, no prevista. Necesitan superar el sentimiento de culpabilidad, para luego reflexionar sobre la intranquilidad que provoca este cambio, para lo cual debieran despedirse de la ira, la proteccin, la autosuficiencia. Es decir, que el dolor se transformara en sabidura de vida. Los equipos mdicos se sentiran menos frustrados ante los procesos oncolgicos si entendieran mejor los estilos de relaciones familiares, si sencillamente hablaran del futuro con los pacientes y familiares. En la muestra se observ que surgen valores mnimos en la dimensin cohesin, en lo referente a lmites familiares, tendiendo a realizar actividades solamente dentro de la familia. 5 En ese sentido tambin en la dimensin flexibilidad los roles y las reglas arrojan valores mnimos, si bien sealan que es muy importante para ellos la unin familiar. Adems expresan valores mximos de unin emocional y en los factores relacionados con el desempeo de roles y funciones. 6 En las actividades domsticas hay una marcada tendencia a la no diferenciacin de responsabilidades en

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las tareas del hogar. La enfermedad requiere una reorientacin casi total de los valores familiares, metas y expectativas para el futuro. La integridad y estabilidad familiar estn amenazadas porque la homeostasis interactiva es redefinida por la enfermedad 7. Se observ que las familias perciben la importancia de la unidad familiar tanto en los valores mximos como en los mnimos. Este concepto es relevante como recurso, por conferir sentido a relaciones interpersonales familiares, constitutivas del significado de la vida familiar, para el miembro del sistema familia, que expresa percibirla. 8 Si bien en la muestra los valores de cohesin y flexibilidad sealan diferencias entre las percepciones del sistema familia, esos mismos valores que las diferencian, las rene en la capacidad de resiliencia del sistema familia que posee cada una, como posibilidad de desarrollo. En la tensin del contraste de valores en cohesin y flexibilidad percibida las familias son desafiadas en su capacidad de desarrollo y de protagonismo de otros estilos de relaciones familiares. Las familias de nios afectados se enfrentan con una crisis emocional en el momento del diagnstico. De

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acuerdo con los valores de resiliencia de cohesin y flexibilidad, se trabajar con los familiares los pilares de la resiliencia: tengo personas; soy una persona; estoy; puedo. La enfermedad desafa la relacin entre los padres, los hermanos y el balance completo de la vida familiar, desde el enfoque de la resiliencia es una oportunidad para desarrollar el pilar puedo hablar, buscar, controlarme, encontrar. Las estrategias de prevencin parten del ayudar a toda la familia a comprender la enfermedad, cada uno en su propio nivel de desarrollo, cada miembro parte de soy una persona y estoy dispuesto ; y en el animar a aceptar la necesidad de un tratamiento activo, con un seguimiento prolongado en la seguridad de contar con personas que confan y quieren incondicionalmente, que ponen lmites , que muestran que vale la pena intentar superar la adversidad. La promocin de la resiliencia personal en familiares, activa la resiliencia del paciente, los cambios saludables que decidan, transforman el dolor en relaciones interpersonales generadoras de factores protectores de resiliencia, independientemente del

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desenlace de la enfermedad. Con toda probabilidad las familias al no percibir que se las compara con otra familia, expresen una actitud favorable hacia el trnsito desde el dolor sin sentido, a recibir todo el apoyo necesario para desarrollar factores protectores, y dar as, sentido y significado al dolor. La salud psico-social del nio que es diagnosticado de cncer depende, en gran medida, de la salud psicosocial de la familia. Por ello, toda la familia (padres, hermanos, abuelos, etc.) debera de estar implicada en la valoracin, apoyo y cuidado que lleven a cabo los servicios psicosociales. Este ofrece certezas sobre la resiliencia potencial del sistema familia, como recurso existente en las familias para desarrollar factores protectores y posibilidades de cambio en sus relaciones interpersonales. La experiencia nos permite pensar que es factible detectar en poblaciones la correlacin positiva entre estilos de relaciones familiares y estresores del ciclo vital, para ser trabajados en el sistema hospitalario, por profesionales especializados. Los ndices de deficiencias interaccionales familiares y de resiliencia del sistema familiar

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hallados dan cuenta de rasgos y predisposiciones para el diseo de medidas preventivas. En el momento de informar el diagnstico e integrar la familia en el proceso teraputico, es importante el conocimiento de los estilos de expresin de los afectos; estructura de relaciones de apoyo familiar actual y deseado; experiencia y deseabilidad de lmites existentes en el ncleo familiar. Esta experiencia permite pensar que es factible detectar en poblaciones hospitalarias las deficiencias interaccionales familiares y la resiliencia del sistema familia en el ciclo vital: familias con hijos hospitalizados, para ser trabajados por profesionales especializados. Conclusiones La resiliencia del sistema familia transforma la intensificacin de la autoprohibicin de expresar sentimientos abrumadores, en una relacin interpersonal activa ante los sentimientos frente a los cuales familia y equipos mdicos se hallan impotentes. En la capacidad de resiliencia del sistema familia los diferentes actores responden a la adversidad de la enfermedad

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oncolgica, desde la incertidumbre de lo desconocido, la finitud del hombre. El conocimiento de los diferentes estilos de relaciones familiares facilita la compresin de lo que acontece en la familia al enfrentar el estrs del diagnstico oncolgico y el estrs de enfrentar nuevos roles familiares. Desde esta perspectiva el afrontamiento ser desde la intensificacin de sentimientos abrumadores, o, desde la admisin de una circunstancia familiar posible de superar. El afrontamiento desde la adversidad que puede ser superada por el desarrollo de resiliencia del sistema familia requiere de los padres la decisin de decidir si continan girando sobre las necesidades generadas por el diagnstico hijo oncolgico, o abandonan ese camino para responder a la adversidad. El mrito de comprender la familia no desde el padecimiento, sino desde el estrs circunstancial -hijo en tratamiento oncolgico- lleva a los diferentes actores a recorrer el camino de conectar el conocimiento de una capacidad -resultado provisto por un instrumento clnico Faces III de Olson- con el despliegue de la

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fortaleza del sistema familia, abierto a desarrollar factores protectores resilientes. Este estudio muestra el contraste entre deficiencias interaccionales familiares y resiliencia del sistema familia. La escala Faces III de Olson es apropiada para evaluar -en contextos no clnicos a conjuntos de personas. Para correlacionar diagnstico con etapa de tratamiento, edad del hijo en tratamiento oncolgico, con deficiencias interaccionales familiares y resiliencia del sistema familia, es necesario implementar estudios de poblacin que tuvieran como requisito la tica de la confidencialidad, permitan la comparacin de datos obtenidos por la misma persona.

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Se agradece el apoyo imprescindible de la Dra. Susana Rodrguez, la Dra. Marta Lamberti y el Equipo del Hospital de Da del Hospital Dr. Juan Garrahan. 2 Elisabeth Rbler-Ross (2003: 301) Promocionar la curacin psquica, fsica y espiritual de nios y adultos mediante la prctica del amor incondicional. (La rueda de la Vida) Stefan Vanistendael Una familia que funcione bien dedicar a sus miembros una aceptacin incondicional: Las investigaciones sobre resiliencia no indican que la ausencia de aceptacin genere necesariamente un problema, sino que la aceptacin contribuye a reforzar la capacidad de resiliencia del nio ante los percances. (1998:27) 3 Cyrulnick el nio comprende que la palabra remite a la cosaen diez meses aprende vocablos. STINETT, CHESSER, DEFRAIN & KANAUB, en OLSON, D. en FALICOV, C. (comp.) Transiciones de la familia. Continuidad y cambio en el ciclo de vida, nica edicin en castellano, Amorrortu editores, Buenos Aires: 1991. Traduccin: Zoraida J. Varclcel. Ttulo original Family Transitions. [0]Continuity and Change over the Life Cycle. Las relaciones familiares entrelazadas, suscitan consecuencias directas sobre el sentido de identidad individual. Afectndolo gravemente. La identidad personal es la identidad del grupo familiar. Proporcionando deficiencias en funciones del Yo, tales como la Prueba de Realidad, el Sentido de Realidad del S Mismo y del Mundo y las Relaciones Objetales. (Bellak,L. 1973)
6 5 4

El cambio de reglas frecuente familiares caticas- impone un experiencia que dificultar la fsicas y econmicas que conlleva

caracterstica de relaciones estilo de relacin incoherente, asimilacin de las limitaciones el tratamiento oncolgico.

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El tipo de relaciones familiares rgidas, pareciera oponerse a las dos anteriores (estructuradas y flexibles). Siendo el extremo opuesto de las relaciones flexibles, las rgidas conllevan graves dificultades en la adaptacin a los cambios. Y en situaciones especficas, como el diagnstico de cncer y su posterior tratamiento, en alguno de los miembros del grupo familiar, la rigidez imposibilita el ajuste apropiado. Generando consecuencias, en la evolucin y pronstico de dicha enfermedad. El tipo de relaciones familiares vinculadas, pareciera ser, para muchos, el ideal. Sin embargo, como ideal posible, facilita el desarrollo de identidades personales ntegras, con una dependencia madura, y un sentimiento de confianza bsica (Erikson, E. 1950) en s mismo y en el mundo.
8

H o spi t a l Ga r r a ha n M ue st r a F a m i l i a r e s n =15 4 P a d r e s

100 80 60 41 40 20 0 1 Def i ci enci as Inter acci onal es Fami l i ar es Resi l i enci a de Cohesi n Resi l i enci a de Fl exi bi l i dad Resi l i enci a Total 12,9 27,9 6,4 2,5 3,2 12,9 10,3 11,6 14,2 0.87 0,75 0,62 0,5 40,9 27,2 25,3 20,1 C ompone nt e s 18,1 18,8 29,8 17,5 6,4 0,37 0.25 0,12 0 46,1 12,9 27,9 5,8 13 6 3 3 28 1310 12 14 27 30 25 20 18 19 16 13 6 6 46 30

BARTOLINI DE QUINODOZ SILVIA MAGDALENA


Recensin crtica Manual de Sociologa de la Familia Introduccin y Parte I -de Pierpaolo Donati* La Introduccin del autor que nos ofrece una visin de la familia desde la familia, desde dentro. Se trata de un anlisis novedoso: como la propia familia define la relacin entre su realidad y su entorno con los correspondientes problemas de interaccin, lmite e intercambio, lo que ayuda a revelar como cambia la familia al tiempo que permanece. En la parte I, captulo I, al interrogarse por qu existe la familia el autor plantea si se puede pensar la familia como fenmeno social primordial, contestndose positivamente a partir de entender a la familia como una relacin social cuya identidad se basa en cuatro dimensiones: intencionalidad (generar), medios (la sexualidad), normatividad (la reciprocidad) y valor (el don), posicin a la que adhiero. Respecto a la conclusin de la universalidad de la familia a que han llegado distintos autores a partir de investigaciones empricas, ilustra que en los tres tipos de organizacin familiar que estudiar- nuclear, polgama y extensa-, la unidad familiar afronta cuatro funciones fundamentales: sexual, econmica, reproductiva y educativa, que an cambiando con el tiempo a medida que la civilizacin avanza se convierte en un sistema social viviente(que pierde o adquiere funciones), que preside la reproduccin primaria de la sociedad mediante la norma de la reciprocidad entre un hombre y una mujer, dndose el uno al otro como personas. Y, con relacin a la variabilidad de las formas familiares describe aludiendo a dos ejes constitutivos de la familia nuclear: a) la relacin conyugal (o de pareja) y b) la relacin padre/hijo. Destaco del texto la profundidad y densidad del estudio de todo el fenmeno familiar desde una perspectiva de fenmeno social total, es decir, que implica todas las dimensiones de la existencia humana, biolgicas, psicolgicas, econmicas, sociales-jurdicas, polticas y religiosas, y por ello para definir la familia debe comprenderse su carcter suprafuncional, entendiendo, ligando, y gestionando la multiplicidad de las dimensiones que constituyen la relacin familiar. Desde ese punto de vista seala que la familia realiza una triple mediacin: individuocolectividad; naturaleza-cultura; y pblico-privado, para poder comprender la dinmica de la familia contempornea como la emergencia de formas que son el producto de un continuo desplazamiento de los lmites entre lo que, en las relaciones de pareja y entre generaciones es considerado como individual o como colectivo, natural o cultural, pblico o privado, cumpliendo as un rol de mediador y que se ha dado en llamar la trascendencia de la familia para trazar su dimensin fundamental unificadora, trascendencia que rebela el carcter nico y profundamente conectivo de las relaciones familiares. El futuro de la familia debe ser analizado hacia esas tres grandes direcciones que la definen como grupo-institucin social primordial. Finalmente, nos explica que no podemos hablar de los cambios familiares sin tener una buena teora generativa de la familia, verla como forma social generativa, es decir, que genera generaciones y para hacerlo debemos asumir que: a) la familia debe ser redefinida dentro de las redes de parentesco y b) actualmente sabemos que la familia no equivale a la simple cohabitacin. As la transformacin de la familia la denomina morfognesis en cuanto significa y expresa la emergencia de nuevas formas familiares: neoestructurales, neocomunitarias, reconstrudas, o alternativas: Emerge el concepto de trayectoria vital y la familia es definida como interseccin de trayectorias vitales individuales, de individuos que se agregan y disgregan con mayor contingencia. Sin embargo no puede abandonarse la idea de que la familia tenga su propio ciclo vital por lo que significa y garantiza en la necesaria transmisin intergeneracional. Todo esto modifica la posicin del matrimonio respecto a la familia: si un tiempo atrs el matrimonio era el acto fundacional de la familia, con las actuales modificaciones, el proceso se invierte y el matrimonio se convierte en el punto de llegada de un proyecto familiar que ha madurado con el tiempo.(Donati, op. cit. pg. 49 y 50). *DONATI PIERPAOLO, Manual de Sociologa de la Familia, 2.003 de la edicin espaola,
Ediciones de la Universidad de Navarra, S. A. (EUNSA), Espaa, 2.003. INTRODUCCION. SABER LEER LA FAMILIA COMO FENOMENO SOCIAL y PARTE I. POR QU EXISTE LA FAMILIA?.I. EL HECHO PRIMORDIAL DE LA FAMILIA Y EL DESARROLLO DE LA

BARTOLINI DE QUINODOZ SILVIA MAGDALENA


SOCIEDAD y II. COMO OBSERVAR E INTERPRETAR LA FAMILIA EN FORMA ADECUADA.

En el captulo II de la parte I, el autor nos introduce en el aspecto metodolgico y desarrolla desde lo sociolgico un sistema de observacin adecuado al fenmeno que quiere investigar, bajo el ttulo Como observar e interpretar la familia de forma adecuada, segn sus expresiones como fenmeno social pleno y no solamente comunicativo y como fenmeno emergente, lo que constituye un planteo innovador. Realiza en primer trmino una breve resea de los autores clsicos y contemporneos que han estudiado a la familia, cada uno desde una particular perspectiva, segn mtodos y fines propios de cada uno y han descrito el trnsito de la familia desde un contexto de sociedad premoderna (tradicional, estratificada jerrquicamente) a la moderna (industrial, capitalista, burguesa, democrtica), pero segn Donati sin conceptualizar las ambivalencias de los procesos inherentes a tal trnsito. Explica, tambin que a partir de los aos cincuenta se hicieron planteamientos para la construccin de una teora sociolgica de la familia menos dependiente de teoras nacidas a partir del estudio de otros fenmenos sociales. Es muy interesante la distincin que hace entre distintos planteamientos: institucional clsico, estructural funcionalista, del intercambio, marxista, crtico, hermenutico- fenomenolgico, interaccionista, del desarrollo y feminista. Concluye que todos ellos parecen inadecuados y en consecuencia es necesario ir ms all, es decir, percibir la familia como subjetividad (mundo vital) y, al mismo tiempo, como dinmica objetiva (sistema social, institucin). El anlisis as realizado es el resultado de un gran cambio epistemolgico marcando la distancia que separa la sociedad (y la familia) moderna y la posmoderna y, con gran sabidura, explica, cmo es que es necesario realizar una operacin epistemolgica de gran alcance, por cuanto se ha abierto un nuevo ciclo cientfico concretado en un cambio de paradigma en los estudios sobre la familia, entendido como modo complejo de comprender la realidad, que incluye una epistemologa, una metodologa de anlisis y una pragmtica de intervencin, construido sobre la base del cambio relacional que denomina paradigma relacional, debiendo ser reinterpretada la familia, segn su punto de vista, como red de relaciones complejas, que para evitar reduccionismos, debe ser asumida como relacin social plena, es decir dotada de una intrnseca totalidad suprafuncional, gobernada por el principio de reciprocidad, o como un fenmeno social total, un orden significativo del mundo, en el que los individuos-no sin dificultades, distorsiones o fracasos- encuentran su identidad y su posicin, en el espacio y en el tiempo sociales, con alusin particular al gnero y a la edad (generaciones). Para finalizar el captulo Donati analiza la socialidad de la familia: se pregunta si la familia es mera comunicacin o relacin social y trata a la familia como fenmeno relacional emergente, al entender su realidad como comprensiva de aspectos subjetivos y privados y de aspectos sociales y objetivos, concluyendo que sociolgicamente la desinstitucionalizacin total de la familia es impensable. Termina afirmando que en el espacio relacional, es decir social de la familia, se dan relaciones intersubjetivas (empticas y comunicativas) que constituyen el grupo de mundo vital y estructurales (vnculos que son generados por subculturas y expectativas del sistema social ms general de pertenencia) que la constituyen como institucin social: La familia es la relacin social que emerge como fenmeno producido por la interaccin de todos los componentes que la constituyen, en el momento en que se especifican en el interior del cdigo cultural propio de la familia, que es el de conectar entre s sexos y generaciones. Los errores fundamentales de los planteamientos sociolgicos hiperinsertados en la posmodernidaden concreto el comunicacional- estn en confundir el nivel estructural (macrosistmico) con el intersubjetivo (o microsistmico, entendido en sentido puramente interactivo), y en el reducir las dimensiones de vinculacin a las de referencia. De tal manera que se termina por olvidar, 1) que las formas de convivencia cotidiana no estn en el vaco, sino que viven en subculturas, a las que a su vez contribuyen a reproducir y modificar, y 2) que los diversos subsistemas sociales (poltico, econmico, administrativo, escolar, religioso, etc.) y las respectivas instituciones, albergan ciertas expectativas hacia la familia, que no pueden suprimirse, al contrario, dan lugar a otras nuevas, interactan e intercambian con ella una gran cantidad de cosas, sobre las que se funda la vida social de una comunidad.(Donati, op. cit. pg. 116.)

Fritz Salomn IchDiagnostik im Zulliger Test Eine genetische stukturelle Rorschachtechnike. Hans Huber, Bern, 1962 Miguel ngel Mirotti
U.C.A. sede Paran

El autor es un psicoanalista suizo que ha ejercido su profesin tambin en Pars; las circunstancias lo llevan a poner atencin en los tests de manchas, dedicndose particularmente al Z, primero en su forma colectiva y despus con las lminas impresas. Tiene muchas publicaciones sobre estos temas en revistas especializadas de Europa. Se interesa en especial en el valor simblico de los factores formales de estas pruebas, partiendo de la relacin establecida por Zulliger entre modos de aprehensin y etapas evolutivas de la libido, queriendo fundar en la teora psicoanaltica las interpretaciones. Muchos de sus analizados fueron previamente examinados por l con tests de manchas Zulliger, Be-Ro , Rorschach lo que le ha permitido en muchos casos conocer el sentido latente de las respuestas a partir de lo que los pacientes aportan en el anlisis; esto, que no es frecuente, no es un factor menor en la comprensin de algunos temas. Hace ocasionales referencias a investigaciones estadsticas por l realizadas, pero no hay en el libro una presentacin sistemtica de los resultados. En las primeras pginas de las 313 que componen los 15 captulos del libro se alude a una variacin de la tcnica de administracin del Z por l pergeada, que denomina Doble presentacin: administra el test dos veces seguidas, sacando posteriormente sus conclusiones de comparar los datos de la primera administracin con los resultantes de sumar sta con la segunda ( I y I+II); no hay una exposicin suficientemente extensa y completa de esta tcnica, a la que hace varias referencias en su obra. Entra en materia con un captulo sobre el choque al color, que explica comparndolo con un trauma psquico, mostrando cmo un yo que se ha visto necesitado de invertir parte sustancial de su energa en defensas, sobre todo represin, ya no dispone de recursos para enfrentar con xito la aparicin del color, que estimula impulsos que en esas condiciones no puede elaborar y ligar, lo que se traduce en debilitamiento de la funcin intelectual y del

aparato perceptual, llegndose a veces a una completa descatectizacin de ste y el consiguiente fracaso. Pasa despus a analizar los choques ante colores especficos: el rojo, ya detectado por Rorschach, al que considera signo de fijacin en la fase flica, y otros colores, como pueden verse en el Z-Test: el pardo, relacionado con la fijacin anal, y el verde o azul, con la fase oral sdica, describiendo el modo de presentarse en la prueba y su significacin psicopatolgica. Contina analizando diversas reacciones ante el color; adherencia y atraccin, negacin y color falso, desplazamiento y confabulacin de color, etc. Aborda el tema claroscuros siguiendo a Binder en lneas generales, pero interpretndolos desde su enfoque psicoanaltico; los relaciona con la angustia surgida de conflictos en las tempranas relaciones objetales, y distingue los que denomina tipo A, que acentan la tonalidad oscura y tienen contenidos disfricos, que indican una fijacin oral importante como etapa conflictiva, y los del tipo B, de tonos ms claros y contenidos neutros o agradables, que sugieren una fase oral preconflictual y una fijacin importante en fase flica, por lo que casi siempre hay en el mismo protocolo contenidos sexuales. Se detiene despus en analizar los contenidos de las respuestas de claroscuro, la relacin de este determinante con el movimiento y el color, tambin con el rendimiento intelectual, para terminar el captulo con el choque al claroscuro y otros fenmenos especiales. En las respuestas de movimiento (M) sigue los conceptos de Rorschach en cuanto al significado de las mismas, como expresin de la vida de la fantasa por oposicin a la descarga motriz en el mundo externo que indican los colores; fundamenta su enfoque del significado de las M en varios textos de Freud, y desarrolla especialmente las caractersticas del introtensivo en el tipo vivencial, para entrar despus a tratar la represin del movimiento como sntoma de conflicto edpico no resuelto, culminando el captulo con una interpretacin novedosa de lo que Bohm llamara sensaciones de movimiento. Pasa despus a una larga y sustanciosa exposicin sobre las respuestas en espejo, asocindolas con el narcisismo, lo que ya haban hecho antes Morgenthaler y Bohm, y, aos despus de que Salomn publicara este libro, Exner, pero sin que ninguno de ellos desarrollara el tema con esta extensin y profundidad. Vuelve a los modos para ocuparse, tambin extensamente, de los Do, a los que considera sntoma de agresividad convertida en angustia, y esto an en los deficientes de donde el modo tom su nombre; el enfoque que hace del tema es original y completo, algunas de sus conclusiones se apoyan en la comparacin de los resultados de 100

protocolos del Rorschach y el Be-Ro administrados a las mismas personas; pero las investigaciones no avalan el paralelismo de ambas pruebas. Dedica particular atencin al modo de presentarse en los tests de manchas los mecanismos de defensa ; despus de consideraciones generales sobre el tema, expone detalladamente cmo se evidencian en los registros de estas pruebas represin, aislamiento, desplazamiento, intelectualizacin, formacin reactiva, negacin, dando amplio espacio a la regresin; esto le da oportunidad para introducir y tratar aspectos y factores de las pruebas a las que no dedic una seccin especial: por ejemplo, las respuestas Globales. La modalidad de su exposicin aparece ms operativa que la de Schafer sobre el mismo tema. En el siguiente captulo muestra cmo diversos factores de las pruebas nos informan sobre la funcin sinttica del yo: en la sucesin de los modos, la organizacin del pensamiento; en el F+%, el sentido de la realidad y la mayor o menor adecuacin a los estmulos eventualmente conflictivos; la cantidad y calidad de G reflejan la capacidad de sntesis, el fenmeno nivelacin de figura y fondo que relaciona con el proceso primario y muestra la necesidad y capacidad de organizar los diferentes niveles de la percepcin, la acentuacin de la simetra como expresin de la necesidad de equilibrio de fuerzas internas. Al tratar el contenido como portador de complejos, necesidades e intereses, hace especial referencia a la relacin entre las respuestas de contenido sexual y anatmico, considerando a stas un subtipo de aquellas. Presenta detalladamente el sndrome de homosexualidad en los tests de manchas, ilustrando con ejemplos, y despus muestra los resultados de un original e interesante experiencia sobre la influencia de pelculas sobre las respuestas del Z test (utilizando la forma colectiva de ste), aunque lamentablemente participa un nmero muy reducido de personas. Finalmente, cierra el libro ofreciendo numerosos protocolos de diversas patologas, administrando el Z Test segn su tcnica de la doble presentacin y con amplias y detalladas evaluaciones diagnsticas de los mismos. Muy sintticamente hemos querido mostrar una obra que en buena medida logra su objetivo de dar un fundamento dinmico a las pruebas de manchas, y no slo a los contenidos, sino tambin a lo estructural. Si bien se trabaja sobre todo sobre el Z test, los conceptos son enteramente aplicables al Rorschach. Es un libro de gran utilidad para quines se interesan por las pruebas de manchas, y sin conformarse con lo

descriptivo, quieren acceder mediante la interpretacin .

niveles

ms

profundos

Miguel Angel Mirotti.(2006) Introduccin al Estudio de los Tests de Manchas. (Segunda Edicin). (Sistema Integrado). Crdoba: Ed. Brujas. Gustavo Daniel Belustegui UCA Miguel ngel Mirotti, nacido en la ciudad de Villa Mara, en la provincia de Crdoba,. realiz estudios en la Universidad Nacional de Crdoba, de donde egres con el ttulo de Licenciado en Psicologa y Pedagoga, mereciendo la Medalla de Oro del Premio Universidad. Previamente a sus estudios universitarios, tuvo una slida formacin humanista clsica y filosfica. Fue Decano de la Facultad de Filosofa y Humanidades de la Universidad Nacional de Crdoba , en cuya Escuela de Psicologa, despus Facultad, fuera por muchos aos profesor Titular de Tcnicas Proyectivas y de Psicodiagnstico de Rorschach, de donde se retira para acogerse a la jubilacin, pero continuando con la docencia de los temas citados en la Universidad Empresarial Siglo 21, en la Facultad de Humanidades de la Pontificia Universidad Catlica Argentina , sede Paran., y en cursos de postrado en la Facultad de Psicologa de la Universidad Nacional de Crdoba. Complet sus conocimientos trabajando bajo la direccin del Dr. Robert Heiss en el Instituto de Psicologa de la Universidad de Freiburg, Alemania, y asistiendo a las clases de Rorschach dictadas por la Dra. H. Hiltmann. Esta segunda edicin aparece ampliada con nuevos temas y con aportes de bibliografa actualizada. El libro, un muy completo manual de la conocida tcnica de Rorschach cuenta con 366 pginas con ilustraciones al final de las diferentes versiones de los test de manchas de tinta presentadas como presuntos paralelos a la tcnica original. Distribuido en 18 captulos resume los conocimientos sobre el test en una sntesis personal, que testimonia los aos de dedicacin a la investigacin y docencia universitaria y a la actividad de Psicodiagnstico, recogiendo la produccin seleccionada de autores europeos y americanos. No se inscribe en ninguna escuela pero el hilo conductor que vertebra la gran cantidad de aportes bibliogrficos reconoce su fuente en el pensamiento mismo de Rorschach y en sus discpulos de la escuela centroeuropea. La obra ofrece un verdadero sistema integrado con articulaciones clnicas, distancindose tanto de las concepciones psicometristas y mecanicistas como del excesivo subjetivismo. En lo referente a la interpretacin clnica, se nutre de los conceptos del psicoanlisis clsico. Los datos cuantitativos provienen de investigaciones propias donde, posiblemente, se fundamentan psicolgicamente las afirmaciones. Ha logrado ser claro, conciso y ordenado,

como corresponde en un Manual, pero siendo a la vez completo y profundo, lo que lo hace muy til tambin para el uso profesional de la tcnica aqu tratada. El captulo I resume los conceptos bsicos de las Tcnicas Proyectivas, el II, da indicaciones para la administracin. Los captulos del III al XVI, atienden a una presentacin didctica y detallada de las complejas variables de codificacin de las respuestas y marcos de referencias tericos para una adecuada interpretacin teniendo en cuenta la integracin de los temas centrados en el sujeto del Test, aludiendo siempre al respeto a la singularidad del mismo. Los dos ltimos captulos estn dedicados al test de Behn-Eschemburg (Be-Ro) y al de Zulliger, consignando datos cuantitativos para su adecuado uso. Tambin se presenta lo obtenido en un estudio de personas de avanzada edad (70 a 85 aos), para terminar con una resumida presentacin del uso de la prueba de Rorschach en parejas o grupos. Todo esto hace a este libro un til instrumento para quienes intentan adentrarse en el manejo de la tcnica de Rorschach y an para aquellos que ya han avanzado en ese campo.