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¿Qué merece la pena aprender en la escuela de la era digital?
Angel I. Pérez Gómez Universidad de Málaga Ilustración: Mariví y Antxon Cuadernos de Pedagogía, Nº 438, Sección Opinión, Octubre 2013, Editorial Wolters Kluwer España, ISBN-ISSN: 0210-0630

"La lectura, la escritura y la aritmética, se pueden aprender en 100 horas si los aprendices se encuentran motivados… ¿Qué es lo que se aprende verdaderamente útil en las miles de horas restantes de la vida escolar?" (Gatto, 2005, p. 74). "El aprendizaje es experiencia, todo lo demás es información" (Albert Einstein). En relación a las múltiples aportaciones que han aparecido en los medios de comunicación relacionadas con el supuesto Informe de la Inspección de la Comunidad de Madrid sobre la "ignorancia" (por cierto, con disparates tan extremos que cabe sospechar de reacciones de burla o protesta) de los candidatos a las oposiciones de maestros, utilizado para denigrar una vez más al profesorado, creo que no vendría mal pararnos a pensar sobre lo que merece la pena enseñar y aprender en la escuela de la era digital.

Irrelevancia y memorización
Hasta ahora, a lo largo de la historia de la enseñanza escolar ha habido una hipertrofia de aprendizaje memorístico de datos, fechas e informaciones; una escasa representación de tareas y actividades, de enseñanza y evaluación relacionadas con las ideas, los esquemas o mapas mentales y las teorías, y una verdadera atrofia de actividades relacionadas con la indagación, aplicación y transferencia del conocimiento a problemas y situaciones reales, lo que hoy se conoce como conocimiento de nivel superior, de segundo orden, o aprendizaje profundo (Darling-Hamon, 2010; Dede, 2007). Es una apreciación extendida por la experiencia y por la investigación que la escuela convencional tiene dificultades para el desarrollo del conocimiento aplicado, del conocimiento crítico y de las capacidades creativas –precisamente el conocimiento que organiza los modos de sentir, pensar y actuar de los ciudadanos–, así como para la gestión educativa de las emociones, actitudes y valores. En definitiva, parece que la escuela convencional y academicista actual es solo moderadamente eficaz en la adquisición, fundamentalmente repetitiva, de las materias instrumentales –lectura, ¿escritura?, operaciones matemáticas básicas– y en los aprendizajes de reproducción memorística de datos, fechas, clasificaciones y algoritmos. ¿Constituyen estas informaciones, este escalón inferior del conocimiento, las herramientas con las que queremos preparar a las futuras generaciones para afrontar el mundo complejo, cambiante e incierto en el que estamos navegando y, al parecer con más frecuencia de la deseada, naufragando, en la España actual? Memorizar no significa necesariamente comprender, y menos transferir, aplicar y recrear. Memorizar nombres y fechas en historia, por ejemplo, no significa necesariamente comprender la significación de sucesos históricos, ni sus causas, ni su génesis, ni sus consecuencias. Del mismo modo, memorizar hechos y leyes científicas no implica necesariamente una mente científica, capaz de conocer y utilizar los métodos que permiten producir y contrastar conocimiento: observar, formular hipótesis, comprobarlas, analizar los resultados. ¿Qué decir de la mera reproducción en la formación de la sensibilidad artística? Es cierto que algunos datos, hechos, clasificaciones o algoritmos que se utilizan con frecuencia vale la pena memorizarlos, pero lo realmente decisivo no es cuánto has almacenado, sino qué sabes hacer con ello, como lo utilizas para interrogar, pensar, observar, experimentar, resolver o recrear. El aprendizaje memorístico de datos está justificado, por su utilidad y relevancia, cuando, por ejemplo, como en el lenguaje, los datos son componentes imprescindibles de un instrumento que utilizamos de

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las provincias por las que pasa el rio Duero es mera reproducción de datos. esquemas y modelos mentales que orienten nuestra interpretación y actuación. esquemas y mapas mentales. 2010)– confirmado por la tendencia. El énfasis en la memorización de los datos e informaciones de cada campo del saber es una batalla perdida y estéril. 1994. ¿Qué componente del conocimiento nos parece más relevante en la época actual? Los hechos y datos suponen el primer escalón. por parte de los individuos en general. El abuso del aprendizaje memorístico inhibe la formación de esquemas de interpretación y de análisis consistentes e informados que pueden suponer una amenaza crítica al status quo social tan "maravilloso" que hemos construido y que estamos legando a las nuevas generaciones: paro. que parece querer ocupar la mente de nuestros jóvenes en aprendizajes superficiales. Saberse de memoria. desahucios. experimentar y crear? La vuelta al aprendizaje memorístico sin sentido y trasnochado –el movimiento back to basis de los conservadores neoliberales (Darling-Hamon. fraude fiscal. un conjunto de componentes y procesos que abarcan un amplio intervalo: desde los datos-hechos-informaciones a las teorías y paradigmas.2/6 manera intensa y continuada. Willingham. son para Whitehead. en la escuela. por ejemplo. se lleva por delante las capacidades y actitudes que tanto requiere la vida contemporánea (Pennac. corrupción. costosos. y no valor de uso para comprender la complejidad del mundo en el que vivimos–. Hoy día es una pretensión imposible y además estéril. leer. y de los docentes en particular. Es este uso deseado y cotidiano del lenguaje culto –el placer de la lectura. el factor determinante del desarrollo de capacidades de comunicación más elaboradas. oral o escrito. de Willinghan (2009) y Wagner (2010)– que cuánto más tiempo permanece el estudiante en la escuela menor es su curiosidad por descubrir y su deseo de aprender. supuestamente cometidos en dichas pruebas. hipocresía. comprender el significado de los ríos en el paisaje o en la vida de los pueblos. la escritura y la belleza de la expresión literaria–. pasando por las ideas. han de tener una consideración especial pues. sino que implica la organización significativa de los mismos en mapas. Por otra parte. A diferencia de las computadoras. manipulación y deterioro económico. se transfiere. y el papel del clima y la contaminación ya implica un nivel superior de conocimiento mucho más útil y potente: los modelos y mapas mentales. De la información al conocimiento Para poder responder a la pregunta inicial de este artículo conviene detenernos en el concepto paraguas denominado "conocimiento". cuando los datos o se almacenaban en la mente de cada individuo o no estaban disponibles para la mayoría de ellos. Ocupar los circuitos cerebrales y el tiempo del aprendizaje en la acumulación de datos era una necesidad en épocas pasadas de la humanidad. El conocimiento no es un objeto simple que se produce. el cerebro humano no está preparado para tal tarea. físicos o biológicos. conviene no olvidar que la tendencia a reproducir y repetir fielmente un volumen inmenso de datos. El conocimiento no puede confundirse con la acumulación o reproducción de datos e informaciones –que básicamente tienen solo valor de cambio por notas. social. en mi opinión. adquiere y consume. históricos. o comprender cómo actúa la erosión o cómo se forman las tormentas. Incluye. y se olvida rápidamente si no se utiliza. en los EEUU. Lo que a mi entender están indicando los abultados errores en el lenguaje. incluidas las faltas de ortografía. el lenguaje constituye la herramienta fundamental de la comunicación humana. cuesta mucho aprender. a reducir la escuela a aprendizajes para los test anuales es lo que ahora se ha importado en España mediante la recuperación de las reválidas del ministro Wert. El uso permanente y cotidiano de esta herramienta requiere su dominio exquisito por parte de los docentes. ¿Cómo explicar –como han demostrado las investigaciones. 2009). ético y político. a diferencia de los datos geográficos. y no el aprendizaje formal de la gramática. por el contrario. contaminación. solo conocimiento inerte. ineficacia. los fallos y deficiencias de los docentes en el uso del lenguaje oral o escrito. es la escasa utilización que se hace del lenguaje culto. Por ello. por sí mismos. Nadie puede acumular la ingente cantidad de datos que producen la Cuadernos de Pedagogía 17/10/2013 . por ejemplo. innecesarios e inocuos. se recupera de manera sesgada y subjetiva lo almacenado.

en progresión exponencial en la era digital contemporánea. Cuanto mayor es el volumen de información y de datos accesibles mayor es la importancia de la capacidad de seleccionar. la proliferación de las bases de datos Cuadernos de Pedagogía 17/10/2013 . durante toda la escolaridad la estrategia pedagógica dominante es fomentar el aprendizaje memorístico de datos. Sorprende el cinismo o la ignorancia de algunos responsables políticos en educación. Formar la mente disciplinada. en un mundo complejo. utilizar varias formas de razonamiento: inductivo. además. además de disciplinado. sin dogmas. Los defensores a ultranza de las ciencias. crítica y creativa. una necedad. las artes y las humanidades como sustrato adecuado de la educación autónoma de los ciudadanos contemporáneos. deductivo. a comprender mejor e intervenir. que hay que resolver aplicando un razonamiento. lo oculto y lo aparente. cuando hemos construido artificios tecnológicos capaces de almacenar sin límite y recuperar fielmente los datos que necesitemos en cualquier momento y en cualquier lugar. basado en preguntas que tienen una única respuesta correcta. y desarrollar la capacidad de discernir. de manera sensata y comprometida. es claramente un despropósito. 2010). cuando al mismo tiempo que proponen este tipo de pruebas de reproducción memorística de datos. incluso los propios supuestos básicos. y proponer alternativas originales. así como los propósitos y marcos de interpretación que guían nuestras indagaciones. se requiere el desarrollo de una mente disciplinada. deberíamos ser los primeros en criticar la reducción del conocimiento a la mera reproducción memorística de datos sin sentido. con distinto grado de complejidad. ser capaz de cuestionarlo y debatirlo todo. de esquemas. y generar una convivencia satisfactoria. transductivo o analógico. modelos y mapas mentales que nos permitan organizar. crítica y creativa El currículo convencional de la escuela clásica. Pero. no puede inspirar la pasión de los estudiantes por aprender. en el complejo contexto en el que nos toca vivir. porque implica tomar decisiones informadas e impedir el dominio del engaño. que permiten comprender la complejidad. que ofrece actualmente Internet. de la capacidad de pensar es consustancial a las exigencias de las sociedades democráticas. ha de ser crítico y creativo. mapas mentales y teorías significativas sobre aspectos relevantes que ayuden al ciudadano contemporáneo a discernir la información rigurosa de la propaganda. útil o sorprendente. El conocimiento relevante. desarrollar la creatividad y la innovación. a favor de la construcción y consolidación. así como construir progreso. se escandalizan de los mediocres resultados de los estudiantes españoles en las pruebas de PISA. cada grupo y cada comunidad. la mejor comprensión en. los grupos de poder y los gobiernos corruptos. con capacidad para identificar tanto los conceptos como los procedimientos metodológicos sustanciales. los marcos de referencia de cada individuo. en un campo del saber. recrear. Por el contrario. descubrir. relacionar y aplicar tales datos a los propósitos que consideremos valiosos. El enorme volumen de información –caótica y desordenada. económico y cultural. arriesgadas e innovadoras. El desarrollo. Este aprendizaje disciplinado y comprensivo solamente se produce cuando el aprendiz se implica con interés y curiosidad en el descubrimiento de lo que considera relevante. indagar. en la ciudadanía contemporánea. y actualizados en tiempo real. novedosas. no arbitraria ni prejuiciosa. el fraude y el desprecio por parte de la clase dominantes. por y para la acción. aplicar. si en España.3/6 investigación científica y el desarrollo social. entre los que decididamente me encuentro. evaluar y sintetizar (OCDE. previamente memorizada. Situemos los datos e informaciones que no utilizamos con frecuencia en el "disco duro externo" y utilicemos nuestro cerebro para construir esquemas. No podemos sorprendernos del resultado mediocre de nuestros estudiantes en las pruebas de PISA. en este caso de la Comunidad de Madrid. incierto y cambiante. Ninguna pregunta como "las capitales que recorre el río Duero" tiene cabida en estas pruebas de reconocido prestigio internacional. Disciplinada. priorizar. contrastar y valorar los fundamentos y el sentido de los datos e ideas que manejamos. lo real ya existente y lo posible. Criticar no es demoler. plantean problemas y situaciones de la vida cotidiana. en nuestra memoria. es discernir. Ahora bien. la corrupción. ¿Qué puede extrañarles? En las pruebas de PISA no hay ninguna pregunta que requiera reproducir de memoria datos e informaciones.

preocupada por la supervivencia. interpretaciones. Educarse supone. mecanismos y hábitos de percepción y acción que permanecen por debajo de la conciencia y que. de manera cada vez más consistente y acelerada (Damasio. Los conceptos universales. seleccionar. que cada individuo. progresiva. son solamente el sustrato común de los conceptos reales. hábitos. es más bien. La metáfora del ordenador ha hecho mucho daño a la comprensión de nuestro funcionamiento mental. Pensemos en la interpretación tan radicalmente distinta que hacen los grupos políticos y los individuos de izquierda y derecha de conceptos tan relevantes como libertad. Las narrativas y los relatos compartidos entran en nuestro cerebro. Todo ello nos obliga a repensar el aprendizaje humano y a redefinirlo como proceso continuo de construcción. 2012). Como desarrollo. En el mismo sentido. que gobiernan nuestras percepciones. Cuadernos de Pedagogía 17/10/2013 . según las investigaciones más recientes. objetiva y neutral que toma decisiones razonadas basadas en el análisis frío de los hechos correspondientes. pues. integrado en nuestras experiencias subjetivas: formando la racionalidad de las emociones y la emotividad de la razón. con más detenimiento. 2005). sino de manera muy especial los mecanismos. una instancia emocional. interpretaciones. creencias y mapas mentales inconscientes y tácitos que gobiernan nuestros deseos. decisiones y conductas (Bargh. La razón y la emoción no son dos fuerzas enfrentadas. El cerebro humano no es una máquina de calcular desapasionada. a mi entender. conscientes e inconscientes. condicionando lo que vivimos y lo que somos. redundante y experiencial. cada grupo y cada cultura construyen de manera tan singular que pueden incluso parecer antitéticos. Lakoff. conviven y trabajan. singular. desde etapas bien tempranas. crítica y creativa. y evita el dolor y el sufrimiento. democracia. generalmente unidas. abstractos. reconstruir no solamente los modelos mentales conscientes y explícitos. deconstrucción y reconstrucción del entramado de representaciones emocionales y cognitivas. Mostrar/Ocultar La primacía del componente emocional ¿Cómo provocar el interés. operativos. 2011).4/6 y los potentes motores de búsqueda al alcance de cualquiera y en cualquier momento– hace que la habilidad para buscar. progreso y justicia. 2007. está confirmando que el conocimiento humano se construye "incorporado" en cada uno de nosotros. en la escuela es necesario destacar la singularidad experiencial del conocimiento humano. constituyen más del 90% de nuestras percepciones. con el propósito de lograr la supervivencia más satisfactoria. no la acumulación de esta. se destaca la importancia decisiva de las interacciones. que busca la satisfacción. sea hoy una habilidad crítica que debe formar parte del desarrollo de una mente disciplinada. encontrar. valorar y organizar información fiable. el deseo de aprender? La investigación en neurociencia cognitiva. en el libro Educarse en la era digital (Pérez Gómez. y ante todo. toma de decisiones y conductas. de manera lenta.

Ahora bien. El desarrollo de las competencias o cualidades fundamentales en cada ciudadano es incompatible con un currículo de talla única. cuando nos enfrentamos al contexto cambiante. organización. una vez construidos los Cuadernos de Pedagogía 17/10/2013 . para ayudar a que los estudiantes aprendan a observar. social y profesional. los formadores de docentes. evaluar procesos y resultados. cabe proponer la traslación desde un currículo basado en disciplinas a un currículo basado en problemas o situaciones (Pérez Gómez. socializados. así como el aprendizaje de los procesos de búsqueda.5/6 inclinaciones. el diseño del currículo debe concebirse de manera tan flexible y dinámica que permita la aparición del "currículo emergente". incierto y diverso en el que habitamos. habilidades. experimentación. problemas. criticar las ideas ajenas y las propias. En consecuencia. los especialistas universitarios. Currículo comprensivo y enseñanza personalizada Tomando en consideración los planteamientos anteriores. El currículo oficial debe concebirse como un documento de orientación y guía. interpretaciones. la indagación de los aspectos y variables ocultas. el sentido del currículo escolar dominante. aprendiendo a autorregularse. actitudes y valores. personales. el diseño del currículo no puede restringirse ya a un simple o complejo listado de contenidos de conocimiento sino que ha de contemplar el conjunto de componentes que constituyen las competencias o cualidades humanas básicas: conocimientos. en cualquier momento y apoyado en sus intereses y propósitos. Los docentes. y automatismos mentales y de empatía. Este aspecto merece especial atención porque supone remar a contracorriente de uno de los ejes intocables de la cultura escolar convencional en España. las familias e incluso los mismos estudiantes hemos sido formados. aplicación y valoración de la información. a lo largo de toda su vida académica. actitudes y valores)– y las activamos para enfrentarnos y actuar ante problemas y situaciones nuevas de nuestra vida personal. combinaciones personales de recursos (conocimientos. informaciones y focos de interés. las relaciones y los contextos que a la transmisión lineal de contenidos. en las entrañas del currículo disciplinar. de comprensión y de actuación. lo que merece la pena aprender (desaprender y reaprender) en la escuela son los recursos conscientes e inconscientes que utilizamos en la vida cotidiana para interpretar. homogéneo y uniforme. tomar decisiones. clasificados por asignaturas. de modo que cada sujeto los utilice para cuestionar y reformular sus esquemas mentales habituales. solo si se trabajan de manera significativa y relevante. propio de la era industrial y legitimado por la racionalidad cartesiana. para comprobar y contrastar las predicciones con los demás y con la realidad. diseñar y planificar estrategias de acción. común. tomar decisiones. dando más importancia a las experiencias. diálogo permanente entre conciencia. guiar nuestra actuación y evaluar los procesos y resultados de la misma. plantee nuevas propuestas de contenidos. Para ayudar a educarse menos es frecuentemente más. El conocimiento externo –público y más universal alojado en las disciplinas científicas. habilidades. elaborar hipótesis. y cursos o edades. Esta combinación de racionalidad y vida inconsciente. las administraciones educativas. En consecuencia. común. selección. decisiones y reacciones. Schank. que se extiende por kilómetros de extensión y milímetros de profundidad. emociones. la consideración de múltiples y diferentes perspectivas sobre el mismo foco. datos y conceptos desvinculados de las vivencias. emociones. tan extenso y pormenorizado. comparar. aquel que facilita que cada aprendiz y cada grupo. humanas o artísticas– constituye la mejor herramienta para reconstruir los recursos subjetivos de cada individuo. Así pues. A este respecto. ha de orientar la práctica educativa desde los primeros años. en el diseño del currículo escolar deben contemplarse espacios. materiales y actividades para provocar experiencias en cada uno de los aprendices. A este conjunto complejo y operativo de recursos personales podemos denominarlo cualidades humanas o competencias –es decir. 2010) que cada aprendiz va definiendo de manera personalizada. Permite y estimula la experiencia. 2012. Por ello. como así lo proponen muchos informes e investigaciones internacionales. sistemas complejos. porque al concentrar el foco de trabajo permite el desarrollo en profundidad. que defina las competencias básicas que los ciudadanos deben desarrollar y no un listado interminable de contenidos mínimos. tomar decisiones con libertad y responsabilidad. convendría repensar.

Lo verdaderamente importante es que cada uno pueda disfrutar de oportunidades de valor equivalente. plástica. especialmente para aquellos que por diversas circunstancias. C. New York: Basic Books. física. Unos pueden interesarse antes y otros después. (2009):Why don´t Student like Schools? New York: Wiley. New York: NY University Press. (2007):Social Psychology and the unconscius. crítica y creativa su propio y singular proyecto personal. Using Research to Inspire Practice. al mismo tiempo y de la misma manera. (Trad. literatura. Aunque ya no seamos ni la única ni la principal fuente de transmisión de información. sino para ayudar a aprender. (2010): The Global Achievement Gap. música. 2011). A. Cuadernos de Pedagogía 17/10/2013 . de estímulo. Para saber más Barch. sociología. Lakoff. Gatto. no precisamente para transmitir. New York: Wiking. J. (1993):Como una novela. testimonio. United States: Teachers College Columbia University. New York: Teachers College Press. los docentes en la era digital somos más necesarios que nunca. Damasio. en un mundo cambiante. Á. (2011):The Political Mind. lo que no son y lo que desean ser en el contexto complejo que habitan. (2007):Transforming Education for the 21st Century. Madrid: Morata. y menos aún que se aprendan en la misma secuencia temporal y con la misma intensidad. OCDE (2010):The nature of learning. New York: Harper Collins Publisher. de ayuda para que cada aprendiz construya de forma disciplinada. R. es más necesaria que nunca. Schank. C. (2010):The flat world and education. a la misma edad. R. trabajen y aprendan. Reason and the human brain. y Sattin-Bajaj. El error de Descartes. (2005):Descartes error: Emotion. (2010):Educating the Whole Child for the Whole World: The Ross School Model and Education for the Global Era. –la misma geografía. escritura y cálculo– no hay ninguna exigencia pedagógica que requiera que todos los niños y niñas. complejo. no saben. cast. nuestra tarea de tutorización cercana. Pérez Gómez. aunque también. Wagner. acompañamiento y guía del aprendizaje personalizado de todos y cada uno de los estudiantes. en el desarrollo de su propio y elegido proyecto académico. L. (2005):Dumbing Us Down: The Hidden Curriculum of Compulsory Schooling. provocación. Cambridge: Harvard Education Press. historia. Barcelona: Destino. J. en una sociedad cada vez más desigual. Willingham. T. (2011):Teaching Minds: How Cognitive Science Can Save our Schools. con mayor o menor extensión y profundidad por las diferentes parcelas del saber y del hacer humanos. (2012):Educarse en la era digital. acelerado e incierto. Paris: OECD. El currículo así entendido es más un itinerario personalizado de experiencias transformativas que un listado de contenidos. química. académico y profesional. T. a lo largo de toda la escolaridad obligatoria. Pennac. Darling-Hammond. expresión corporal. a construir el propio conocimiento y a autorregular el propio aprendizaje. En este itinerario los aprendices exploran lo que son. I. biología. en cantidad y calidad. D. G. Barcelona: Anagrama.6/6 saberes formales instrumentales básicos –lectura. Suárez Orozco. psicología y filosofía–. Canada: New Society Publishers. y comienzan a integrar el trabajo manual y el trabajo intelectual como componentes necesarios y complementarios en toda experiencia humana en la vida real (consultar a este respecto el currículo en espiral de la Ross School. Suarez Orozco. 2010). no pueden o no quieren aprender lo que la escuela les exige. Ante estos nuevos retos. D. New York: Psychology Press. M. Dede.