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Desarrollo de los conceptos físicos de espacio y tiempo y del pensamiento lógico – matemático

1. 2. 3. . $. &. '. Introducción Justificación y marco teórico Preguntas de investigación !"#etivos Dise%o metodológico Presentación de resultados y análisis (onclusiones y recomendaciones )i"liografía

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Desarrollo de los conceptos físicos de espacio y tiempo y del pensamiento lógico – matemático de los ni%os en primer grado de educación "ásica. Proyecto de aula .

Introducción
La elaboración de un proyecto de aula supone para el docente que lo diseña el adentrarse en la investigación acerca de las formas en que el estudiante aprende para de esta manera hacer un planteamiento que permita la construcción de nuevos conceptos en el niño. Este proyecto tiene esa característica, es producto de un juicioso trabajo de búsqueda, ordenamiento y an lisis de información de tipo pedagógico, did ctico, metodológico, psicológico y disciplinar, para luego crear un cuerpo que sea coherente y tenga cohesión, y que adem s permita cumplir con el objetivo planteado. El proyecto inicia con el marco teórico que debe verse como parte del diseño y como punto esencial en la llevada a cabo del proyecto. Este marco hace referencia a los conceptos que el niño va a construir y a la forma en que lo va a reali!ar desde el punto de vista cognitivo. El desarrollo del proyecto tiene tambi"n un inicio teórico sobre el tipo de educación que se brinda, el porque de cada uno de los planteamientos hechos en los objetivos específicos, las posibilidades de metodología a utili!ar y el tipo de evaluación que se va a reali!ar, así como el fundamento de cada una de las reas inmersas en "l y el tipo de evaluación con los criterios a tener en cuenta en esta. Luego viene la actividad pr ctica a reali!ar en el curso, así como unos indicadores de las dimensiones del desarrollo humano que se van a tener en cuenta para la observación del avance de los estudiantes. Este trabajo hace parte de los objetivos de tres cursos de la Licenciatura en #atem ticas y $ísica de la %niversidad &e 'ntioquia, el curso de $ísica del #ovimiento, Lógica y (eoría de )onjuntos e *ntegración &id ctica ***. Es un intento por integrar en el proyecto de aula estos tres cursos cumpliendo con los objetivos de cada uno de ellos. +or ser un proyecto de aula el cual se debe aplicar, no habr conclusiones y recomendaciones sobre su aplicación ya que estas se van haciendo a lo largo del trabajo y quedar como aporte el que al aplicarse el proyecto se le hagan los cambios necesarios.

Justificación y marco teórico
(!*(+P,!- D+ +-P.(I! / ,I+0P! +* +1 *I2! ,El niño estructura la noción de espacio, desde la vivencia corporal, el espacio que ocupa su cuerpo, el que comparte con otros cuerpos, objetos o sujetos de la acción. *r incorporando en sus manifestaciones corporales la estructura del espacio físico, la distancia -lejos.cerca con respecto a los objetos y a las personas/, la dirección -hacía el otro, hacía "l/, la temporalidad -antes que otro, al mismo tiempo/. ' lo largo de sus e0periencias ir ajustando estas nociones de espacio1tiempo, apropi ndose tambi"n del espacio compartido con los otros, el espacio grupal, que le permitir n un ajuste del yo con el mundo, yo con los otros. -2ecretaria de Educación de la #unicipalidad de la )iudad de 3uenos 'ires, 4556, p g. 744/ 4 *!(I3* D+1 +-P.(I!4 La noción de espacio el niño la adquiere con cierta lentitud. 'l principio tiene un concepto muy concreto del espacio8 su casa, su calle9 no tiene siquiera idea de la localidad en que vive. +ero esa noción se desarrolla m s r pidamente que la de tiempo, porque tiene referencias m s sensibles. El niño de seis o siete años no
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Citado por JARITONSKY, Perla, en: MUCHAS PREGUNTAS, ALGUNAS RESPUESTAS. La expresi n !orporal en el ni"el ini!ial. En: MALAJOVICH, Ana. #Co$piladora%. REC&RR'(&S ('()CT'C&S EN LA E(UCAC'*N 'N'C'AL. Editorial Paidos. +,enos Aires. -.... P/0. 1.8.

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esta aun en condiciones de reconocer lo que es su país desde el punto de vista :eogr fico y es probable que piense que ;)olombia; es la ciudad donde vive, y1o, que ;#edellín; es su barrio o sector residencial9 los niños que viajan a otras ciudades o a países vecinos, en cambio, aprenden r pidamente a diferenciar ciudad y país. <asta los ocho o nueve años, no se adquiere la noción de espacio geogr fico, por eso la lectura de mapas y de globos terr queos no es una labor sencilla, pues requiere una habilidad especial para interpretar numerosos símbolos, signos y captar las abstracciones que estos medios suponen. *!(I3* D+1 +-P.(I! +* 1!- *I2!- -+56* J+.* PI.5+, +E=)E+)*>? @ 2%:E=E?)*'2 ')(*A*&'&E2 +'=' =E'L*B'= El niño empie!a a dominar el ambiente en 'ctividades concretas y que vive y es capa! de imaginar observaciones intuitivas sobre lo condiciones de vida distintas de las que le que le rodea, ya que esto le rodean. interesa. Enseñarles a encontrar 'penas tiene e0periencia. +osee unos puntos de referencia -cerros, intereses concretos. 2u pensamiento es edificios, rboles visibles/. )onviene intuitivo y egoc"ntrico. 2ólo posee una aprovechar el af n coleccionista que idea concreta del espacio. &efine las es muy fuerte hacia los ocho y cosas por su uso. La memoria se nueve años. +uede coleccionar ejercitar a partir de los ocho años en fotos de países9 buscar el origen de aprender las definiciones m s usuales. bienes de la casa. ' partir de los die! años los niños manifiestan una transformación r pida. Empie!an a liberarse del egocentrismo infantil, adquiriendo un pensamiento m s objetivo. @a son capaces de entrever la idea de causa. +ero su pensamiento posee una estructura en la que descubre las relaciones causa.efecto m s por intuición que por un proceso refle0ivo. Es el pensamiento preconceptual. 'parecen ahora, los intereses especiales. Los niños entienden ya bien lo que leen, tienen una imaginación viva, y una memoria que se desarrolla r pidamente y que les permiten aprender y retener gran cantidad de datos. 2e desarrolla progresivamente el proceso de locali!ación. La capacidad de una observación m s objetiva se orientar al estudio del medio local. El medio deja de ser una realidad global para convertirse en objeto de an lisis. Estas observaciones directas y analíticas le proporcionan elementos de juicio para empe!ar a ra!onar, clasificar y captar la interdependencia de unos hechos con otros. La enseñan!a tiene un tono m s bien descriptivo e intuitivo, pero la observación y el an lisis deben ser completados con clasificaciones sencillas. El niño de esta edad es ya capa! de generali!ar aunque de un modo limitado El movimiento de autoafirmación propio de la pubertad, favorece la toma de conciencia de las relaciones del sujeto y su medio. El pensamiento del adolescente se sitúa en un nivel El estudio del medio local sirve para adquirir un m"todo de comprensión de los fenómenos naturales y de la vida humana. +ara ello, a partir de lugares conocidos, como la pla!a, museos, etc., puede pedírsele que se ubique en un mapa, que encuentre rutas alternativas9 luego los centros urbanos cercanos y finalmente toda la región, pero siempre a partir de los lugares que ya cono!ca. +uede pedírsele que identifique los lugares que le gustaría conocer en las cercanías, lo que luego podría dar lugar a un proyecto de aula. La memoria puede ser el medio para el aprendi!aje de un vocabulario fundamental, al igual que una retención de los datos imprescindibles. 2e debe orientar al niño a que utilice sus conocimientos elementales de otras materias para una mejor comprensión e integración.

E('+' &e 6 a C años

&e 5 años

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&e 47 a 46 años

Enseñ rsele a ra!onar y relacionar, a organi!ar y clasificar los conceptos. Las descripciones deben acompañarse, gradualmente, de ra!onamientos concretos y

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conceptual, posee mayor capacidad para generali!ar y usar abstracciones9 cada ve! es m s capa! de un aprendi!aje que implique conceptos y símbolos en lugar de im genes de cosas concretas. Es el paso del pensamiento lógico.concreto al pensamiento lógico.abstracto. 'unque los alumnos siguen interesados por lo descriptivo, poco a poco precisan una e0plicación de los fenómenos. <ay que tener en cuenta que la facultad de ra!onamiento abstracto evoluciona lentamente en el adolescente, y el grado y ritmo de ese desarrollo varía considerablemente de un sujeto a otro. +or ello es preferible prescindir todavía, en t"rminos generales, de e0posiciones e0plicativas de teorías muy complejas.

e0plicaciones teóricas, haciendo ver las interrelaciones de los fenómenos sociales, políticos, económicos, etc.

El niño reconoce el espacio en la medida en que aprende a dominarlo. &istinguen en los niños un ;espacio primitivo; o ;espacio bucal;, un ;espacio pró0imo o de agarre; y un ;espacio lejano;, que el niño aprende a dominar y que paulatinamente va descubriendo, a medida que aprende a moverse por sí solo. El espacio lejano es al principio poco diferenciado. &ebido a la inmadure! de la adaptación y de la convergencia, los niños de un año ni siquiera perciben los objetos que se hallan distantes, que constituyen para ellos tan solo un fondo indeterminado. )on la valoración de la distancia se relaciona tambi"n la valoración de las dimensiones de los diferentes objetos. +ara pequeñas distancias y figuras sencillas e0iste ya una constancia de dimensión o magnitud, en el segundo año de edad. La e0acta valoración de las dimensiones de un objeto en distintas alternativas coincide con la comprensión del acortamiento de la perspectiva de los objetos. La comprensión de las perspectivas representadas es el aspecto m s complejo de la representación espacial y se desarrolla m s tarde. El punto esencial del desarrollo general de la comprensión del espacio es la transición del sistema de c lculo -coordenadas/ fijado en el propio cuerpo a un sistema con puntos de referencia libremente móviles. En conclusión se puede decir que las nociones espaciales reflejan sensaciones corporales y estados emocionales. Las elecciones al representar responden a una forma de sentir y de vincularse con los elementos, las personas y con el propio cuerpo. En sus primeras manifestaciones gr ficas, la e0presión del niño est centrada en el ;yo; y los vínculos que va desarrollando con el medio. ?o le interesa establecer un orden en la representación de los elementos. La hoja es un soporte que le permite volcar ideas como un recipiente a ir llenando. )ada espacio es una posibilidad de incorporar elementos valiosos para "l, aunque los dispongan en forma incone0a. ' medida que el niño crece, surge la necesidad de establecer un orden y vínculos espaciales en sus representaciones. La evolución en el modo de ver el espacio es muy personal y responde a niveles de maduración que no pueden ser for!ados. &e nada sirve proponer desde la visión del adulto determinadas soluciones espaciales, pues estas, para que sean significativas para los niños, tienen que partir de descubrimientos personales. 2e los puede ayudar a ampliar la conciencia en relación al espacio circundante con actividades y juegos que les resulten afectivamente atractivos y los confronten con desafíos diversos. E0isten una serie de soluciones espaciales que aparecen en los dibujos infantiles que no tienen que ver con la captación visual, sino con los conceptos y emociones que desean reflejar. La necesidad de narrar lo que les es significativo y conocen de lugares, mecanismos y objetos hace que dibujen elementos ;transparentes; para que se vea su interior. En ciertas ocasiones, e0presan en un mismo dibujo dos situaciones que ocurren en distintos tiempos. (ambi"n suelen dibujar diferentes puntos de vista para un mismo objeto, materiali!ando así su e0periencia en relación a este y una incipiente e0presión del volumen. )uando en los niños surge la necesidad de elaborar im genes m s realistas, es el momento de ayudarlos a agudi!ar la observación. *!(I3* D+ ,I+0P!4 Las palabras ahora, hoy, ayer y mañana pueden señalar en su uso, cada ve! un sector distinto del tiempo real. En los niveles evolutivos prematuros, el niño se orienta en el tiempo a base de signos esencialmente cualitativos e0tra temporales.

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El posterior desarrollo de las aptitudes para una m s correcta locali!ación y comprensión del orden de sucesión se relaciona con la toma de conciencia de las dependencias causales y del dominio de las relaciones cuantitativas de las magnitudes del tiempo. El sentido de temporalidad, es decir, la noción de tiempo es una de las m s difícilmente accesibles a los escolares entre ocho y los doce años. 2i se hace un an lisis detenido de las descripciones de +iaget respecto de las diferentes capacidades de aprendi!aje de los niños a trav"s de sus etapas de desarrollo cognitivo, se puede ver que las nociones de espacio y tiempo surgen y se desarrollan lentamente, casi confusamente. ' menudo se puede ver, desde la e0periencia pr ctica, que durante los primeros 4D años de vida los niños tienen un difícil trabajo para ;hacerse la idea; de cómo es el desarrollo del tiempo con que medimos la historia, o de lo que significan los espacios que est n m s all de lo que "l o ella conoce. <asta los siete u ocho años e incluso m s, es insuficiente la idea o noción de duración y de pasado. <asta los siete años la e0presión ;la semana pasada; no adquiere sentido para ellos. +iaget señala la dificultad con que los niños adquieren la noción de edad, sucesión, duración, anterioridad y posterioridad. #uy lentamente llegan a formar el concepto de un largo tiempo histórico anterior a ellos porque no los pueden hacer objeto de una observación directa. &e ahí tambi"n la dificultad para comprender las sociedades, instituciones y móviles de la conducta de los adultos. El niño apenas conoce m s que a su familia y sólo lentamente y de manera elemental va adquiriendo alguna noción de la vida. )asi siempre los temas de )iencias 2ociales rebasan la comprensión de los alumnos por eso convendría tener en cuenta el esquema de +iaget, porque los procesos de la inteligencia influyen en la asimilación y acomodación, es decir, que si algo no se comprende tampoco se podr asimilar. +or otra parte, no e0iste inconveniente en ir preparando el camino de un aprendi!aje histórico basado en la narración de hechos desde los primeros cursos de escolaridad, que favorecer n en el niño la aparición de un cierto sentido de conciencia histórica. 1. *!(I3* D+1 ,I+0P! -+56* J+.* PI.5+, +E=)E+)*>? @ 2%:E=E?)*'2 ')(*A*&'&E2 +'=' =E'L*B'= La enseñan!a deber partir del entorno En esta edad le gustan los en donde se encuentra la escuela, por acontecimientos emocionantes, se medio de elementos históricos e0istentes. podría utili!ar la narración dramati!ada +or ejemplo8 una placa, una inscripción, para provocar la creación de vivencias una leyenda, etc. emotivas. Los hechos y acontecimientos deben presentarse en forma anecdótica, sin sentido de tiempo ni espacio, pues no hay que olvidar que la noción de pasado histórico no e0iste en el niño de esta edad. +ara una mayor eficacia los temas deben ir dirigidos m s hacia la imaginación y la sensibilidad que a la inteligencia misma. El niño se interesa por la vida de grandes personajes, por el origen de las cosas, por la biografía y la leyenda. En este momento se le iniciar en el conocimiento del hecho histórico biogr fico con idea de espacio, pero con escasa comprensión del tiempo. La enseñan!a se debería orientar de tal manera que permitiese al niño la observación de los hechos históricos -en la medida en que estos sea observables/ en los escenarios naturales o por medio de proyecciones cinematogr ficas. Ese inter"s por conocer la vida de los personajes es por un af n imitativo, por lo que cual se podría hacer girar los hechos históricos en torno a personajes destacados, sabiendo la dificultad que supone el presentar modelos para ser imitados. ' partir de hechos y personajes ya conocidos, se puede desarrollar los hechos y acontecimientos de una "poca o un evento histórico importante y destacado, con m s detalles que los conocidos en la etapa anterior, y

E('+' &e los 6 a los C años

&e 5 a 44 años

&e 47 a 4E años

Las características psicológicas del niño de estas edades permiten un estudio m s sistem tico de las )iencias 2ociales. En este momento se interesa ya por los hechos reales, por la vida de los grandes hombres9 e0ige detalles sobre el lugar y

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organi! ndose mentalmente. %sa el t"rmino de mañana o ayer. En síntesis. por dónde empe!ó. 2e necesita establecer una especie de dialogo intelectual con los datos que el medio ofrece para ir. las propiedades físicas de los objetos. En este sentido. prepar ndolo para lo que ser n las e0plicaciones de causas y efectos que vendr n en los años venideros.objetividadG.vivencias de la personaG.! 135I(! 0. lo podr contar. y opera lógicamente con ellos mediante un sistema deductivo que tiende a representar la realidad con cierto nivel de . sistem ticamente/ porque ello acelere el ritmo de desarrollo operatorio. a contar. La capacidad de ra!onar es una construcción progresiva que surge principalmente de las .I(! +* +1 *I2! %no de los valores que se ha atribuido tradicionalmente a la enseñan!a de las #atem ticas es su contribución al desarrollo del pensamiento del alumno. La capacidad para la comprensión de las nociones espacio. Es decir como una invitación lógica de convivencia frente a esa . el pensamiento del niño tender a imitarlos y se volver lógico. En esta fase el niño ya comien!a a mostrar una visión objetiva del tiempo.. enseñan a ra!onar m s all de la comprensión de los conceptos b sicos. hora.77!11! D+1 P+*-. Esta afirmación se basa en la idea que al estar los conocimientos b sicos ya construidos. o a seriar. evidentes o no. etc. que hi!o despu"s y así sucesivamente. la conveniencia de que los niños se empleen en este tipo de actividades. no contempla mentalmente el pasado ni el futuro. aunque si podemos facilitar su desarrollo. pero no secuencialmente. ' ello colabora la formación de im genes mentales.tiempo provocar en el niño la habilidad pr ctica de ordenar cronológicamente los sucesos. estructurados con arreglo a determinadas leyes lógicas v lidas e incuestionables. E.la "poca9 quiere saber la cómo empie!an y terminan los hechos. en su interacción con el medio. piensan y ra!onan cuando captan e interiori!an.matem ticas ayudan a la formación del pensamiento del niño pequeño. no radica en la imitación de modelos ni en el aprendi!aje de las operaciones lógicas -poniendo a los niños p. que las cosas e0isten antes de ahora y que e0istir n despu"s de ahora. igual que los mayores. (ambi"n se estima que la importancia de considerar esta rea radica precisamente en su valor formativo. de su actividad perceptiva y de las informaciones de todo tipo que el medio les procura.enseñado a ra!onarG. actúa sobre la realidad. D+-. # s bien.e. La importancia educativa del aprendi!aje lógico. pero con indicios de que comprende la e0istencia de un pasado y un futuro. El proceso por el cual una persona se convierte en . el niño recibe información física y social sobre el medio.realidadG. antes de considerar la posibilidad de contribuir a su desarrollo. el pensamiento no puede ser . <ay inter"s por conocer las repercusiones de los hechos. ello se debe a algo m s complejo que una simple traslación de los modelos de conocimiento matem ticos a la mente de los alumnos. tanto impresas para que el niño las cono!ca. no es privativo de un grupo de personas a quienes se les ha . a clasificar. %na persona ra!ona y piensa cuando considera determinados principios. por apro0imaciones sucesivas. los comportamientos de los distintos elementos. =econstrucción secuencial y cronológica del tiempo y comprensión de las unidades convencionales del mismo. qui! s no acertadamente. Las actividades lógico. se debe a su propia naturale!a ya que constituye un campo idóneo apropiado para ejercitar el pensamiento naciente. si le pedimos que nos cuente cómo hi!o su pintura.+08. si se muestran a los alumnos estos modelos y se les e0plica el m"todo deductivo empleado para llegar a su formulación. como que "l mismo diseñe sus líneas de tiempo histórico. (iene una dimensión única del tiempo. mes. 6. Los niños. &e ello es de lo que se trata. )oncibe el tiempo solamente relacionado al presente. En conclusión se puede decir que la comprensión del tiempo est muy relacionada al conocimiento físico y social9 y el niño lo construye a trav"s de las siguientes fases8 4. sin duda. +or ejemplo8 semana. pero no lo hace secuencial ni cronológicamente.ra!onadoraG no es r pido ni simple. 7. lo cual implica considerablemente el campo de las vivencias. Este comportamiento intelectual -qui! s m s escaso de lo que sería deseable/. 3 . +or ejemplo.matem tico. F. 2e debe partir de la refle0ión epistemológica sobre el pensamiento y sobre el contenido del mismo -los conocimientos/. los resultados de sus acciones y las relaciones entre ellas. )omien!a a entender que el tiempo es un continuo.0I+*. =econstruye hechos pasados. 2e recomienda el uso de líneas de tiempo. refle0iona sobre ella y descubre como est organi!ada y las leyes que la rigen. que permiten la referencia a la realidad sin necesidad de la acción.transmitidoG. pero.

dibujo. &esde muy pequeños los niños se valen de índices perceptivos para manifestar sus deseos y sensaciones8 lloran. #uchos e importantes son los logros que los niños pueden conseguir a estas edades. etc. el niño ha desarrollado muchas capacidades8 percibir a trav"s de todos los sentidos. provocan la actividad mental y ayudan a construir el pensamiento. codificarlas. &e hecho. &urante los primeros años de su vida. Junto al desarrollo del pensamiento. personas. dotarla de instrumentos. 0+. respectivamente. sonríen. en la medida de sus capacidades. • )ontrastar y coordinar progresivamente dichos esquemas. gesticulanH )on la aparición de las distintas manifestaciones representativas -lenguaje. que conforman hitos en el desarrollo y que son b sicos para la evolución -de modo que su ausencia puede determinar dificultades en el pensamiento posterior/. • *niciación al uso de los sistemas convencionales. que es la actividad previa a la ejecución de una determinada tarea y que incluye el diseño de una heurística que prevea el posible rumbo de las acciones y estrategias por seguir9 el control. hechos o situaciones. a la refle0ión sobre la misma. Es posible establecer dos grandes clasificaciones del concepto de metacognición8 La primera clasificación ubica la metacognición como asociada con dos componentes. hechos y situaciones. • =elación entre los distintos significantes. Estos procesos son8 la planificación. refle0ionar sobre la propia acción. lo metacognitivo puede ser referido al conocimiento de la amplitud de la propia memoria ante temas y tareas determinadas al conocimiento sobre la complejidad de las tareas. los cuales se diferencian según el aspecto de la cognición al que se haga referencia. adaptar las acciones a la realidad. ejercitarla e incluso llevarlos. • Iperar intuitivamente con los conocimientos construidos. El segundo componente de esta primera clasificación est referido a los tres procesos esenciales cuya función es regular los procesos cognitivos. que son8 el conocimiento sobre los procesos cognitivos y la regulación de los procesos cognitivos. que se establece desde el momento en que se 4 . • 'plicar los esquemas mentales al conocimiento del mundo físico y social. descubrir la permanencia de los objetos. )aracterísticas de los mismos. ?oción de significante. • )onstrucción de sistemas y códigos individuales y grupales. gritan. lo que amplia considerablemente su campo intelectual. se da un salto cualitativo importante que les permite referirse a la realidad mediante símbolos. reconocer la constancia de la forma y del tamaño. y determinación de las estrategias m s útiles para determinados aprendi!ajes. &e entre ellos est n aquellos que se consideran esenciales.'ctuar. campo en el que se establecen jerarquías que van de menor a mayor complejidad. prever las consecuencias de las mismas. se genera en el niño la capacidad de representación. 'lgunos puntos que pueden servir de referencia como pasos o logros necesarios en el desarrollo de esta capacidad8 • )ontraste entre realidad y representación.. operando con ellos. a conciencia de ellos. nutrirla de contenidos. son dos aspectos que se dan conjuntamente como parte de un mismo proceso y así deben ser considerados. • %tili!ación de distintos tipos de significantes para representar objetos. operar con los resultadosH ayuda a construir los esquemas operatorios de la inteligencia. • Estructurar los elementos trabajados.significado. La representación de objetos. juego. 2e debe potenciar en los niños de 6 y K años la función simbólica. actuar sobre ellos e incluso construir un sistema pr ctico de sus propias acciones./. El primer componente se refiere al conocimiento que una persona tiene -o elabora en una situación determinada/ sobre los propios procesos cognitivos. +rogresivamente amplia el campo de sus conocimientos y la capacidad de representarlos mentalmente. 'sí. e incluso podría decirse que formando parte de "l. • )onstruir esquemas mentales. Es posible clasificar los conocimientos en tres categorías8 los conocimientos sobre las personas.(!5*I(I3* El concepto de metacognición enmarca la indagación sobre cómo los seres humanos piensan -ra!onamiento/ y controlan sus propios procesos de pensamiento. los conocimientos sobre tareas y los conocimientos sobre estrategias. )odificación y decodificación. contrastar percepciones. Entre ellas est n las siguientes8 • *nteriori!ar las acciones en forma de im genes mentales.

es decisivo definir los roles. 'spectos m s generales sobre el estudio del control metacognitivo involucran preguntas sobre cu nto control se debe tener para seleccionar las estrategias cognitivas.inicia la ejecución de las acciones o tareas y que puede manifestarse en actividades de verificación. es algo que hace parte del individuo y que sólo "l es capa! de manipular. La segunda clasificación del campo de la metacognición resulta de considerara dos tipos de investigaciones que se encuentran reseñadas constantemente en la literatura8 la investigación sobre el monitoreo metacognitivo y la investigación sobre el control metacognitivo. tanto de los unos como de los otros. la recuperación de una información almacenada en la memoria. no es f cilmente temati!able. junto con una mejor autoevaluación de sus logros9 5 . La segunda posibilidad de trabajo sobre la metacognición est relacionada con la pregunta sobre el saber cómo. La restricción b sica en su manejo se deriva del hecho de que este tipo de conocimiento se fortalece con la madure! intelectual de los individuos. determinan factores como la planeación y la asignación de tiempo de estudio. y alcan!ar eficiencia en sus formas rutinarias de abordar los retos propios del medio circundante. Este tipo de conocimiento. dentro del modelo de instrucción metacognitivo8 • +reocuparse por acrecentar sus conocimientos sobre los elementos de la metacognición -planificación. etc. Estos aspectos declarativos del conocimiento son relativamente estables para el individuo. es decir. en combinación con los juicios de monitoreo metacognitivo. En este sentido. una lectura. son similares y llevan contemplar dos tipos de posibilidades en el trabajo sobre la metacognición. generalmente es definida como la voluntad para dirigir los propios procesos de pensamiento y de recuperación de memoria. En cuanto a la investigación sobre el control metacognitivo. de tal modo que puede hablarse de . y sobre el estado de inter"s y los primeros conocimientos sobre las estrategias de control metacognitivo.nivelesG del mismo. ?o e0iste restricción en su manejo8 niños de diferentes edades. presentan habilidades para regular sus formas de aprendi!aje. la definición de los roles. sobre los aspectos procedimentales del conocimiento que le permiten al individuo tener "0ito al desarrollar una tarea y al enfrentarse a un nuevo problema. 2i bien es cierto que. rectificación y revisión de la estrategia empleada9 y la evaluación que permite contrastar los resultados con los propósitos definidos previamente -aquí la evaluación tambi"n implica la valoración de los resultados de la estrategia utili!ada en t"rminos de su eficacia/. permitiendo con esto que los procesos de aprendi!aje sean cada ve! m s asumidos por los estudiantes9 el rol de los docentes radicaría en favorecer este tipo de aprendi!aje. tales como el juicio sobre necesidad o carencia de conocimiento. en la medida en que los sujetos presentan dificultades al e0plicar sus propias acciones. a diferencia del anterior. 'l mismo tiempo. el conocimiento que se tiene sobre cómo se aborda un problema. lo mismo que conocer sus alcances y vacíos. el cual les permite a los individuos preguntarse por sus propios conocimientos y su particular manera de adquirirlos. interactúan profesores y estudiantes. En la perspectiva de establecer un modelo metacognitivo. en un modelo de aprendi!aje.. en su esencia. los estudiantes tendrían los siguientes objetivos. El control metacognitivo. ?o obstante. el uso de estrategias de aprendi!aje y el tiempo que es necesario destinar para recuperar una información de la memoria. control y evaluación/9 • aumentar la conciencia de sus propios estilos de aprendi!aje9 • incrementar la conciencia de la naturale!a y propósitos de las tareas9 • aumentar el control sobre el aprendi!aje a trav"s de una toma de decisiones m s efectiva y consciente9 • desarrollar una actitud m s favorable hacia el aprendi!aje9 • desarrollar est ndares m s altos de confian!a para entender y actuar. El primer tipo de investigación se refiere al monitoreo sobre los procesos de pensamiento y los estados de conocimiento propios del individuo9 aquí la investigación empírica se ha enfocado a determinar si la gente acierta a predecir su propia memoria y obtiene "0ito en su desempeño al resolver problemas. tal ve! por cuanto el desarrollo de "stas es dependiente del tipo de tarea por reali!ar. este tipo de información es f cilmente temati!able9 es posible comunicarla en un dialogo con otros. e incluso adultos. en la medida en que el conocimiento que el sujeto tiene sobre su cognición no es algo que cambie repentinamente. Estas dos clasificaciones. monitoreo. La primera posibilidad esta ligada a los aspectos declarativos del conocimiento que interrogan el saber qu". determina la naturale!a del modelo.

debe tenerse en cuenta que se va a reali!ar una actividad con un ser que tiene unas características generales propias de la especie. deben involucrar. que se constituya en una actividad permanente. que pretende incidir en el desarrollo físico motri! del niño deben hacerlo desde una visión din mica. no sujeto a la normatividad de los tiempos y espacios escolares. Los objetos de aprendi!aje son las competencias pra0eológicas y1o perceptivo. la imaginación. cada ve! m s. El desarrollo motri! conduce a cambios en la estructura del individuo que se presenta progresivamente. dando lugar al aprendi!aje de diferentes habilidades motrices. resistencia y fuer!a. conocimientos específicos sobre pedagogía motri!. un aprendi!aje independiente. <aciendo "nfasis en la motricidad. Es necesario partir del hecho de que el trabajo se va a reali!ar con personas y como tal. ?o obstante. hechos que posibilitan a su ve! usar las capacidades motrices como un medio que contribuya a los procesos de interacción con los dem s. Estas consideraciones conducen a sugerir que el maestro. todos estos procesos se producen en interrelación continua. Es decir cuando se pretende brindar estímulos con el propósito de buscar el desarrollo motri!.favorecer. la e0presión y la creatividad. psicológico. fle0ibilidad. ya que esto incide directamente o indirectamente en todas las dimensiones del desarrollo humano. del pensamiento y de integración social. $undamentalmente el maestro debe desarrollar la capacidad para plantear los estímulos en el momento oportuno según el periodo de desarrollo en que se encuentre el ser. el ritmo. y de orden biológico. evolutiva y prospectiva del ser humano para que ese niño llegue a convertirse en un adulto sano y feli!. psicología y sociología se debe tener. que contribuyen a sus procesos de desarrollo biológico. primero. una conclusión que sobresale en estas investigaciones es que los cambios en los procesos de aprendi!aje de los estudiantes. lo que e0ige un alto grado de responsabilidad. y conocimientos específicos sobre pedagogía de la motricidad para formar procesos de desarrollo en la formación del ser. la introyección de normas y reglas. y concretamente sobre todos los aspectos implicados en el desarrollo desde el prenatal hasta la madure! plena. desde la perspectiva metacognitiva. la espacialidad. En la competencia física motri! tenemos entre los procesos8 la velocidad.! / (!5*I(I3* En educación física el objeto del conocimiento es el estudio del movimiento. se encuentra un complejo mundo cuyas dimensiones deben considerarse en forma global. juegos y t"cnicas motrices. tanto para los estudiantes como para profesores. social y cultural que cualquier tipo de intervención debe tener presentes aspectos internos y e0ternos del ser. 'dem s de conocimientos b sicos de biología. en la capacidad para reali!ar progresiva y eficientemente diversas y nuevas acciones motrices que se producen fundamentalmente desde el nacimiento hasta la edad adulta. propósito fundamental en la formación de las personas. +or medio de este desarrollo se logran procesos de adaptación org nica y social que ayudan al dominio propio y del medio ambiente. amor por parte de las personas que orientan el proceso. la complejidad de la tarea que se propone es significativa y la magnitud del compromiso bastante grande. En cuanto al profesor. para así aprovechar al m 0imo el potencial de todas las posibilidades y lograr personas m s competentes en todas sus facetas y • 8 . 0!9I0I+*. organi!ada y sistem tica. de manera que generan espacios para lograr la autonomía en el ser. agilidad. teoría y metodología de la educación física. Los procesos de la competencia perceptiva motri! son8 la temporalidad. es necesario tener conocimientos claros sobre la evolución biológica. los principales objetivos que deben animar su trabajo como educador son8 • +reocuparse por desarrollar la toma de conciencia y entendimiento de los procesos de aprendi!aje de los alumnos9 • asumir una actitud favorable hacia el proceso metacognitivo y buscar permanentemente que el alumno sea responsable por el desarrollo del control de su propio aprendi!aje9 • adoptar mecanismos que permitan la toma del control del aprendi!aje por parte del alumno en el aula de clase. capacidad. para así lograr que se lleve a feli! t"rmino la transferencia de las tareas propuestas y que efectivamente se presenten los beneficios que supuestamente se esperan. la coordinación y el equilibrio. 'l abordar el campo del desarrollo motri! en el ser. contener conocimientos de una serie de actividades físicas. la interacción. cambios en las actitudes. psicológica y social del ser. ya que se requiere aplicar los estímulos físico motrices con cuidado y en el momento y la forma adecuada para no cometer errores que puedan incidir negativamente en el desarrollo de la salud del ser. percepciones. a pesar de que gran parte de la investigación metacognitiva se ha enfocado hacia los anteriores objetivos. entre otros. Los procesos de la competencia socio motri! son8 la comunicación. 2e denomina desarrollo motri! una serie de cambios en las competencias motrices9 es decir. concepciones y habilidades de los profesores. socio y físico motrices. fisiología.

'sí. la versatilidad e influencia de las telecomunicaciones y los medios de comunicación social han llevado al reconocimiento del pluralismo. gana espacios en todo el planeta. al de la precisión milim"trica. así como de sistemas de conocimientos regionales. 2e plantea que en esas disciplinas se observa desde la teoría y con base en los problemas de investigación que se llevan a cabo. a su ve!. En una sociedad dominada por el conocimiento. la distancia entre los países m s desarrollados y los menos desarrollados tiende a aumentarse. Esta comisión tambi"n recomienda que como un importante competente del sistema educativo colombiano sería la incorporación de los est ndares educativos de los sistemas avan!ados occidentales. sino observarlo con las teorías del rea9 pero. 2e e0igen nuevas habilidades motrices y la preparación de la condición física del hombre. 2i bien los cambios son denominador común en un mundo globali!ado.tecnológica ha ido demoliendo poco a poco la tradición de pensamiento dogm tico y permite vislumbrar un cambio en la mentalidad. felices. o La democrati!ación. Es necesario transformar la educación física y atender procesos que antes no se habían atendido. toma de decisiones y comprensión global del proceso en el cual est n insertos. genera una nueva situación histórica. no solo hacia la tolerancia. El fundamento epistemológico del proyecto es el constructivismo sist"mico de segundo orden. deporte. Esta observación permite no sólo darse cuenta del proceso de desarrollo de las competencias pra0eológicas de los estudiantes. educación y desarrolloG estos cambios han contribuido a transformar la educación y la cultura en tres aspectos8 o La revolución de la información. con el propósito central de contribuir a la formación de personas sanas. moda. las relaciones y la velocidad. el desarrollo del conocimiento. en una apertura hacia el reconocimiento de diversas formas de conocer. Esta circulación de información transforma las pr cticas tradicionales y constituye una alternativa de acción con el estudiante ante quien circulan complejas reali!aciones corporales que le pueden servir de referente para sus propias construcciones que tienen como eje la relación entre pensamiento y movimiento. Los profundos y veloces cambios en todos los aspectos de la vida y el papel que juegan en ello la ciencia y la tecnología han llevado a caracteri!ar la sociedad actual como sociedad de conocimiento.ciencia. entendida como un proceso hacia mayores grados de participación ciudadana. distan mucho de ser equitativos. sociables y sociali!adas que aporten a la construcción de una sociedad que centre sus intereses en el bien común. La organi!ación de empresas de alta tecnología. autóctonos e indígenas. Las nuevas condiciones. dando origen a una nueva división entre países productores de tecnología y países consumidores. e0presiones y juegos plantean un problema que debe ser asumido por la escuela. en la cual esta rea cumple una importante acción a trav"s del desarrollo de los procesos del movimiento corporal. o La ampliación de la frontera científico. clasificaciones precisas. Este enfoque plantea en el conocimiento de las disciplinas puede orientar por la pregunta :(ómo o"serva el o"servador.específicamente en la motricidad. Las transformaciones del conocimiento e0igen una nueva capacidad de las personas en t"rminos de iniciativas. traslada el movimiento del plano de la fuer!a y la potencia. 2i bien la actividad y la fuer!a física cumplieron un papel fundamental en la evolución del hombre y de la sociedad. )uando se plantea que el conocimiento de la educación física es una construcción social. 2e presenta un cambio en los sistemas simbólicos y por tanto una transformación en los procesos mentales para adaptarse a nuevos procesos de organi!ación y clasificación del pensamiento y de la memoria tanto a nivel de habilidades cognitivas como de comunicación. Las modificaciones en esta revolución tecnológica afecta la vida social y personal. Los grandes fenómenos de la educación y la información que llega a los hogares con mensajes permanentes sobre actividad física. acciones en espacios submarinos. 2egún la misión de . sino hacia la valoración positiva de la diferencia. son ejemplos de una nueva realidad para la corporalidad del hombre. subterr neos y siderales que e0igen vida y movimiento sin la fuer!a de gravedad. Es una realidad que e0ige nuevas competencias para ser construidas desde la institución escolar. se quiere significar que los problemas de conocimiento e investigación que se plantean en las disciplinas del rea se hace desde una o varias teorías. Esto es la combinación de conocimientos de otros países con los conocimientos locales y ancestrales. es posible auto observarse. la m quina primero y hoy la nueva tecnología. 6 . a la cual debe responder la educación física. formas corporales. e0igen una comprensión del desarrollo de la Educación $ísica desde su especificidad como rea curricular y desde la relación con las dem s reas escolares para abrir espacios a e0periencias y proyectos transdisciplinarios. sistemas de comerciali!ación de altas velocidades.

Es precisamente a partir de dichos elementos que un alumno podr .. actuar y crear libremente9 ayuda a direccionar comportamientos negativos9 cultiva la voluntad para llegar inclusive a romper el atavismo y el tradicionalismo. pensar. p. comparación y relación est n en orden de complejidad. en consecuencia se hace difícil sostener el concepto de inteligencia cl sico como un cúmulo de capacidades innatas y de car cter universal independientemente del conte0to cultural. sino apuntar al desarrollo de procesos de pensamiento que son los que posibilitar n visuali!ar el desarrollo del proceso mental que el alumno utili!a y que favorece el logro del conocimiento estipulado. de la madure! emocional. pasa en el que hacer educativo por la liberación de la estructura personal total del hombre y la consolidación de su conciencia crítica. +ero la inteligencia no es algo dado. 'c es importante señalar que estos conceptos8 observación.D+ P+*-. ritmo y un modo de aprendi!aje diferente. independientemente de su . Los procesos de pensamiento son las competencias b sicas de la dimensión cognitiva. son procesos cognitivos. La inteligencia no es un atributo del ser humano. en la b sica secundaria. de las capacidades de autodominio8 sentir. descripción.. que viene determinada gen"ticamente y caracteri!ada por habilidades globales y específicas. aprendiendo a forjar. La pregunta clave en estos momentos es la siguiente8 Lacaso las investigaciones con personas e0cepcionales nos podrían ayudar a construir una nueva teoría de la inteligencia que parta de las diferencias y no de la homogeneidad entre las personasM La escuela pública cumplir su papel social como agente de transformación. I sea. I sea.carga intelectivaG. lo que implica que si un estudiante no est en condiciones de reali!ar una comparación. sino con el objetivo de que favore!ca la resolución de problemas. 4KF/. conscientes críticamente de sí y de su entorno. su utili!ación de una manera funcional en la vida..! )omo es sabido algunos autores que trabajan en el campo de la Educación Especial aseguran que e0isten personas dotadas. sino tambi"n los estilos de enseñan!a del profesorado9 puesto que la enseñan!a es un modo particular de aprender conjuntamente entre el profesorado y el alumnado. sino m s bien al proceso de vivir de un modo que las e0prese. reconocer y defender su propio proyecto. Esto es debido a que la inteligencia ha sido considerada tradicionalmente como esa capacidad innata. a trav"s de la comparación. constante durante toda la vida. se adquieren y se construyen. . m s que por la sujeción a esquemas y programas. que alude a la significación de los conceptos adquiridos. es decir. o como se ha dicho a la implantación del mayor número posible de hechos en el mayor número posible de niños. #*:%EL. que puede hacerlo a trav"s de la observación y la descripción. procesos que apuntan al mejor desarrollo de la base biológica. puede adquirir las funciones cognitivas b sicas para pensar con lógica. enfrentarse a la formulación de hipótesis y al an lisis y argumentación a trav"s de preguntas como8 Lqu" pasaría si. El movimiento físico presenta para su tratamiento y pr ctica. para percibir y atender de manera estructurada9 para organi!ar la información que le llega9 para conocer cómo ha de aprender y saber aplicar lo aprendido9 para saber relacionarse con los dem s9 para saber dar respuestas a los interrogantes que se les plantee. . -L>+EB #ELE=I. y cu les son las características de. )ada estilo o modo personal de aprendi!aje requiere un cambio en el modo de enseñan!a. En cuarto y quinto a las posibles relaciones que se desprenden. P7!(+-!. permiten consolidar los elementos para poder procesar información. infradotadas y superdotadas. no a la manera memorística propiamente..0I+*. no centrarse únicamente en el contenido o conocimiento propiamente dicho. relativamente fija. para el grado primero el niño debe estar en posibilidad de relacionar el qu" y el cómo de una situación. 1. Es así como. económica cultural y política. Los procesos cognitivos son modos de pensamiento lógico que se aprenden y que pueden ser enseñados a trav"s de las e0periencias de la enseñan!a mediada o mediante el contacto diario con los sucesos y acontecimientos ambientales. para ofrecer soluciones a los problemas que aconte!can en su vida cotidiana.. e0iste un proceso evolutivo de comportamientos inteligentes.?o se puede entender el movimiento físico como el proceso que tiende a la acumulación superpuesta de h bitos y datos... adem s a las diferencias y semejan!as.M . que cada niña y niño. de la confian!a y seguridad en sí mismo.M.M El conocer dicho proceso permite en el quehacer profesional como docentes. +or qu". no puede responder a una pregunta que implique llevar a cabo una relación. +ues estas son las personas que. se construye. 2e cree en la idea aún vigente de que la resolución de la conflictiva social.. pueden hacer lo mismo con un proyecto comunitario. 7DDE. si ella misma y su profesorado se transforman comprendiendo que cada niña o cada niño tienen un estilo. no sólo hemos de tener en cuenta las condiciones y peculiaridades del alumnado. La inteligencia no se define.<ay que derribar un dogma NestúpidoO como es el pensar que es m s importante resolver problemas de matem ticas que resolver problemas de convivenciaG. (odo ello atravesado por la conceptuali!ación. En segundo y tercero debe responder.

como en el curso de $ísica del movimiento se e0igen avances del trabajo este primer documento fue parte de ese avance. *ntegrar reas del currículo en una actividad que parta de la Educación $ísica. tomando como base aquello de . +or último se revisó el documento para evitar la proliferación de errores tanto de redacción. se inicio la búsqueda de bibliografía adecuada a las tem ticas elegidas y al tipo de proyecto que se quería hacer. el libro o la p gina de *nternet donde se había encontrado el te0to y los temas a los cuales se refería. los conceptos físicos de espacio y tiempo y adem s avance en el desarrollo y adquisición de procesos y nociones lógico P matem ticas. &esarrollar el pensamiento lógico matem tico en el niño y los procesos de pensamiento ligados a estos conceptos. los conceptos físicos de tiempo y espacio. *ncluir niños con ?ecesidades Educativas Especiales en el aula de clase con la misma actividad que los alumnos regulares pero con objetivos distintos. )larificar la relación que hay entre movimiento físico y cognición.Preguntas de investigación LEn que radica la importancia de integrar reas del currículoM LLa integración curricular trae consigo posibilidades frente al desarrollo de los procesos de pensamiento de los estudiantesM LEs el movimiento corporal un componente necesario para el desarrollo cognitivo de los niñosM L)ómo relacionar el desarrollo de procesos y nociones lógico P matem ticas con el trabajo con actividades físicasM L)ómo es posible incluir niños con necesidades educativas especiales en actividades de tipo físico para que desarrollen su dimensión cognitivaM L2e pueden trasversali!ar las dimensiones del desarrollo humano desde las reas para buscar la formación integral de la persona en la escuelaM @ en general. el pensamiento lógico P matem tico y los procesos lógicos de pensamiento ligados a estos conceptos integrando algunas reas b sicas y partiendo de la importancia del movimiento físico en el desarrollo cognitivo niñoM Objetivos !)J+. Esta bibliografía se encontró de manera e0tensa y enriquecedora por lo que el siguiente trabajo de revisar cada te0to y definir cu les eran los m s adecuados para lo que se iba a reali!ar fue una tarea ardua.1 &iseñar un proyecto de aula integrando algunas reas del currículo para el grado primero de educación b sica primaria que tenga como base actividades físicas que hacen parte del rea de Educación $ísica. !)J+. El siguiente paso fue el ordenamiento de las fichas de investigación.I9!. &e allí se tomaron en cuenta algunos cambios para el segundo avance y teniendo en cuenta este. y que desarrolle en el estudiante las aptitudes para adquirir. Lcómo desarrollar. Ibservar si ha habido un cambio de actitud de las familias y si la pasión por el aprender se ha convertido en característica de los alumnos incluidos o si al contrario las dificultades que aparecen se han convertido en obst culo para el aprendi!aje. así como su relación. &espu"s de escoger los te0tos m s adecuados comen!ó la labor de lectura y la elaboración de fichas de investigación. m s adelante. para lo cual se plantear una forma de evaluación adecuada a esta realidad. se empe!ó a redactar y culminar el documento final que hoy tienen en sus manos. 11 . sin que con ello garanticemos la pulcritud del te0to en estos aspectos. &espu"s de tener estas relaciones se empe!ó a armar el documento inicial. en los grados iniciales de la educación primaria. Diseño metodológico Luego de definir los conceptos a trabajar en $ísica y el trabajo a reali!ar con el desarrollo del pensamiento lógico P matem tico en el niño. como ortogr ficos.I9! 5+*+7.todo conocimiento pasa primero por el cuerpoG.+-P+(<=I(!)rear actividades que permitan en el niño el desarrollo inicial de los conceptos físicos de espacio y tiempo. en ellas se ubicaban los te0tos que se iban a usar. El rompecabe!as era complejo ya que la tem tica lo requería y se intento dar un mayor nivel de profundidad en las relaciones que se estaban encontrando.

&esde el punto de vista el aprendi!aje . es claro que una formación integral supone la construcción de personalidades plenas y armónicamente desarrolladas en todas las posibles dimensiones del serG 7. escribir.+57. entre elementos tales como el contenido y el proceso.enseñabilidad. de manera notoria en la evolución y plasticidad del cerebro y sus procesos afectivos. P/0. sino tambi"n aspectos físicos.motora. y el pensamiento analítico y el creativo. intuitivos y espirituales innatos de la naturale!a del ser humano.. 3usca un aprendi!aje - +RA7& SAL'NAS.se tienen en cuenta todas las facetas de la e0periencia humana. +or consiguiente. así como las intelectuales cognitivas. Una ed. (ambi"n busca un equilibrio din mico en situaciones de aprendi!aje. En: EN:&.En el presente diversos resultados de las neurociencias -neuropedagogía como nueva disciplina/. (ire!tor Con!ept. la educación holística evita el "nfasis en una t"cnica particular y en su lugar fomenta una apro0imación de educación multi. Las estrategias instruccionales incluyen la visuali!ación. Ed. P/0. la formación integral tiene como base y fundamento la unidad activa cuerpo. el aprendi!aje y la evaluación. e0istir n personas que ser n m s veloces y giles para despla!arse y reali!ar movimientos de giro. 1- . sólo posibles cuando cuerpo y mente actúan integrados. &esde una perspectiva pedagógica y en especial de la din mica entre educabilidad. esculpir.rompenG las leyes físicas de la gravedad. ideológico.(odo lo relacionado con el holismo proviene del griego holon.A. . +il9ao. no sólo el intelecto racional y las responsabilidades de vocación y ciudadanía.0o. por esto este proyecto esta inmerso dentro de lo que se ha denominado en los últimos años la Educación <olística. tratando de atender a sus diversas necesidades de aprendi!ajeG E. El +royecto de aula que se viene presentando busca este tipo de formación integral y que el contenido y los conceptos a trabajar sean el campo de acción de esta formación.valorativas y las productivas transformadoras.2. volitivo. lan!amiento o rebote que en condiciones normales . :.(I3* I*.nivel que reconoce la interdependencia y la conectividadG 6. Ra?ael. 1 <US RAM&S. estrategias de resolución creativa de problemas y drama.mente. (odo ello no hace sino evidenciar la enorme diversidad de lo humano y sus múltiples inteligencias.9ir>a Sa$per. La diversidad. Editorial (es!l8e de +ro. el desarrollo y potenciación de las estructuras mentales y sus capacidades afectivas.mente.al Al9erto Merani.!a!i n @ol>sti!a para el si0lo AA'. emocionales. #uchos seres humanos actuar n en tareas en tareas pr cticas empíricas con envidiable certe!a y seguridad. est"ticos.al Mi0. (id/!ti!a Pro9l8$i!a. volitivas y emocionales. la gen"tica. los niveles de base y los desarrollos posibles de las capacidades e0plican que cada persona desarrolle unas competencias m s que otras. N8stor H.1. que hace referencia a un universo hecho de conjuntos integradores que no puede ser reducido a la simple suma de sus partesG F. P/0. y unos desempeños m s superiores que otros. &e lo anterior. 'lgunas personas desarrollaran talentos intelectuales que le permitir n comprender relaciones matem ticas m s profundamente que otras. sociales. En la actividad humana. estas capacidades se conjugan e integran en competencias y desempeños específicos de las personas. 'dem s.1 . +o0ot/.est"ticas insuperables para pintar. necesidades del sujeto y transformaciones del entorno. 2 '9>d. mentales de pensamiento y conciencia.Ber.motoras. en lo posible interactuando armónicamente en un todo estructural y vital para responder a din micas conte0tuales. 2in embargo. la psicología cognitiva y del desarrollo ponen en evidencia la potente interacción cuerpo. -3. donde el movimiento y la potenciación sensorio. inteligentes y creadoras hacen posible el despliegue onírico. 3usca desarrollar apro0imaciones a la enseñan!a y el aprendi!aje que fomente las cone0iones entre materias y entre aprendices a trav"s de varias formas de comunidad. e0presivos.el de =.186.Presentación de resultados y análisis =!70. -. . -4.!a!i n 'nte0ral. representar. S. toda la formación integral se dirige a desarrollar las capacidades sensorio. energi! ndose mutuamente.. Es inclusiva en el sentido de incluir un abanico de amplio de topologías de estudiantes y una diversidad de apro0imaciones de aprendi!aje. ' su ve!. perceptiva y físico.nda!i n 'nterna!ional de Peda0o0>a Con!ept. el aprendi!aje cooperativo. %na perspectiva est"tica y el proceso de construcción del conocimiento a trav"s de la indagación son vistos como integrales a todas las formas de educación y la vida misma. -. 3 '9>d.UES PE(AG*G'C&S < ('()CT'CAS C&NTEMP&R)NEAS.-2. obteni"ndose m 0imos rendimientos del movimiento corporal como de las capacidades intelectuales. ejecutar instrumentos musicales con singular maestría. creativos.es visto como un proceso e0periencial y org nico9 establecer cone0iones se ve como un asunto central para los procesos curriculares.muscular influyen especialmente en la edad temprana. Itros evidencian capacidades e0presivas. P/0.

entre dos fenómenos aparentemente no.Educación EspecialG y no a mejorar la educación general. +ara la <olistic Education ?etQorR of (asmania -<E?(/. surgen con mayor frecuencia en momentos de intensa actividad creativa o cuando el cuerpo est en reposo.analíticos de conocimiento tradicionalmente legitimados por las escuelas. no mediado por las consideraciones o por los an lisis racionales. La espiritualidad es un estado de conectividad de toda la vida.hechosG son rara ve! algo m s que puntos de vista compartidos. es una cuestión de comprensión y significado. sin que cambie nada el pensamiento del profesorado ni tampoco su pr ctica educativa. sobre todo la pública. artística. Aalora el conocimiento espiritual -no en un sentido sectario/. los cuales implican un contacto directo e inmediato con el conocimiento. cuyo proceso cognitivo. la vida en la (ierra. 2u objetivo es nutrir saludablemente y de forma global a las personas curiosas que puedan aprender todo lo que necesitan saber en cualquier conte0to nuevo.alumnos en situación de riesgoG.nutridora de personas sanas. 1. P/0. 11 . todos los fenómenos en la naturale!a son vistos como interconectados en un universo interdependiente. Es sensibili!ación y compasión. a veces incluso contradictorias entre sí en determinados puntos. &esde la perspectiva holística. Estos modelos incluyen tambi"n los procesos metafóricos de raciocinio. 6. Esto incluye los llamados . +-(>+1. (ales modelos incluyen los procesos intuitivos de pensamiento. social. creativa y espiritual. por tanto. Esta relacionada con el crecimiento de todas las potencialidades de la persona8 intelectual. Es movimiento hacia las m s altas aspiraciones del espíritu humano. Es el sentido de maravilla y reverencia por los misterios del universo y un sentimiento del sentido de la vida. y las secuencias de eventos son reconstruidas por su significado a ser aprendido. 4 '9>d. físico y cultural que traspasan nuestras vidas y toda la comunidad biótica.relacionados y. El enfoque sobre cone0iones llevó a los educadores holísticos a valori!ar una gran variedad de enfoque del . por analogía. Es entonces una educación . F. 7. pero sin que cambie nada la escuela. juego y esperan!a. emocional. los cuales hacen un puente. honrando la diversidad en la unidad. ?o todas las escuelas saben darle respuesta a las necesidades educativas que suelen presentarse en ellas. creativo y sist"mico. morales y políticos de sus vidas. -5. y lo que es peor aún. Esta interdependencia est basada en una reciprocidad dentro y entre los mundos natural. pertenecer y cuidar. I*(1>-I9. las estrategias holísticas capacitan para percibir y comprender los diversos conte0tos que determinan y dan significado a la vida. pero que en cambio. I*(1>-I3* +D>(. física. La preocupación de muchos maestros y otros profesionales radica en el modo que han entendido la escuela y su profesorado la )ultura de la &iversidad.procesos de integraciónG estaban destinados a acabar la . con al mente alerta.. La pregunta clave en estos momentos podría ser8 Lqu" tipo de escuela debe ser la que responda a las necesidades educativas de todas las niñas y de todos los niños sin dejar a nadie fuera de la convivencia y de la cultura escolarM Esta es la cuestión de fondo que tiene planteada la escuela. que los .I9. la educación holística se puede caracteri!ar de la siguiente manera8 4. en los cuales la base temporal de la vida recibe vo!. 'nima a la transferencia del aprendi!aje a lo largo de la brecha que ha separado a las disciplinas acad"micas en el pasado. =econoce el potencial innato de todo alumno para un pensamiento inteligente. y la emergente comunidad mundial.significativo en todas las dimensiones del ser.integrarG niñas o niños con algún tipo de discapacidad en la escuela. &urante mucho tiempo se ha pensado que "sta consistía en . la mayoría de los cuales tienen dificultades severas para aprender desde un paradigma mecanicista y reduccionista que enfati!a procesos lineales y secuenciales. completas y curiosas que pueden aprender cualquier cosa que necesiten conocer en cualquier conte0toG K. tienen aspectos comunes. que implican saltos cognitivos en el pensamiento. *mplica activamente a los alumnos en los procesos de enseñan!a1aprendi!aje y los anima a una responsabilidad personal y colectiva.saberG que complementan los modelos lógico. =econoce que todo conocimiento se crea desde un conte0to cultural y que los . *ntroduciendo a los alumnos en una visión holística del planeta. descubren varias relaciones y patrones9 y los modos narrativos de pensamiento. )on este t"rmino se pretende denominar a una amalgama de tradiciones educativas y posiciones filosóficas de muy diverso tipo. Esta incomprensión hacia la )ultura de la &iversidad ha propiciado en los profesionales que pensaran y actuaran como tal. La Educación <olística impulsa a los estudiantes a una apro0imación crítica a los conte0tos culturales. Es una e0periencia de ser. E.

sobre todo. se han producido incomprensiones en las funciones que la escuela pública ha de desempeñar para cambiar los par metros en los que se fundamenta la escuela segregadora. el profesorado y la comunidad en general. Las personas no pueden ser permanentes intendentes del saber. La escuela es una comunidad de aprendi!aje compartido y el profesorado va a la escuela a aprender de sus alumnos y con sus alumnos y no a defenderse de los mismos. sino para aprender a descubrirlos de manera compartida con los dem s y en este aprendi!aje compartido y convivencial se adquieren otros valores. que de acuerdo a su e0periencia y sabiduría. En tercer lugar. y es enseñan!a lo que necesitan enseñar. La infancia es la etapa que cubre la iniciación al conocimiento del mundo y de la vida. fundamentalmente. meros instrumentos del sistema. Este segundo papel de la escuela. La infancia es una categoría humana completa y no hay que ver a la niña o al niño como una mujer o un hombre en pequeño. ya que entre todas y todos se han de combatir la ignorancia. se debe iniciar en las primeras etapas -preescolar y primaria/. la 0enofobia. sino entre investigadores y legisladores. (odo ello ha originado profundas contradicciones y no menos conflictos. ?unca m s se volver a ser niño. donde el alumnado profundi!ar en el conocimiento como algo necesario en su propio desarrollo como persona. las niñas o niños con necesidades educativas especiales -?EE/. 2er maestro es. Este es el gran aprendi!aje que los niños deben aprender. la injusticia. en las escuelas se han de poner de acuerdo las familias. %na escuela de todos y para todos propiciar una sociedad de todos y para todos. sino aut"nticos generadores de ideas y con criterio propio -personas críticas y emancipadas/. )onflictos que no solo surgen entre el profesorado y las familias. ser maestro no es ir a la escuela a enseñar contenidos academicistas.normalesG y otra. como algo valioso en si mismo. tanto en la conceptuali!ación como en la significación de lo que es una escuela sin e0cluidos -Lpuede haber escuelas que no sean inclusivasM/ y. F. 2ólo se es niña y niño una ve! en la vida. sencillamente. si tiene sentido. desde el respeto mutuo y la convivencia democr tica. la intolerancia. antropológicamente hablando. es para dar tres tipos de satisfacciones a -todas/ las niñas y a -todos/ los niños que acuden a ella8 4. olvid ndose de las relaciones humanas y de la convivencia democr tica. etc. %na niña o un niño con ?EE. la insolidaridad. por eso la infancia es una etapa completa en si misma. Las escuelas tambi"n tienen que cubrir las necesidades futuras de todas las niñas y de todos los niños y. saber crear espacios entre las niñas y los niños. es niño o niña9 luego con ?EE. que van a la escuela a aprender sistemas de descubrimiento y que no van a la escuela sólo a memori!ar los descubrimientos que han hecho otros. Las escuelas est n para satisfacer todas las necesidades presentes de las niñas y de los niños en los primeros años de su vida. por ende. las niñas y niños llamados . para descubrir y adquirir la cultura de manera compartida. &e ahí la necesidad de mejorar la escuela pública hacía una 12 . en la etapa secundaria. la segregación. saber proyectar un futuro creando en ellos la necesidad de descubrir los procesos necesarios para adquirir el conocimiento. )on ello se logra que a los niños se les vaya despertando la responsabilidad y la autonomía en el aprendi!aje y que no piensen que el maestro es el que lo sabe todo. tampoco han comprendido que la )ultura de la &iversidad no es simplemente un cambio estructural de la escuela tradicional para acabar la . como si hubiese dos tipos de alumnado8 unos que aprenden y otros que no aprenden. sino un cambio profundo para mejorar la escuela en general y. La escuela. la infancia es una etapa de la vida que tiene sentido propio y que tiene que disfrutarse y no se puede ver como la preparación para ser algo despu"s. )on esta actitud este profesorado lo único que hace es perpetuarse como cuerpo. comportamental y de pensamiento sobre las personas e0cepcionales. El profesorado debe comprender que la niña o el niño son los verdaderos protagonistas de su aprendi!aje y el maestro o la maestra es la persona.(odo esto sugiere otra pregunta8 Les que hay dos tipos de infanciasM %na. la sociedad. El profesorado durante tantos años ha aprendido y ha practicado que lo que tienen que hacer en las escuelas es enseñar y no educar. 7. el deseo de vivir el ser niño.Educación EspecialG. pero no transforman nada. ?o es un lugar para transmitir conocimientos. El aula es el lugar donde los niños se educan y no sólo donde el maestro enseña. I sea. para saber qu" tipo de ciudadanía quieren para un futuro. el racismo. por tanto. )uando se vive en este tipo de actitudes se configura todo un paradigma lingSístico. lo primero que es. ir a la escuela supone ir a aprender. pero se ha de desarrollar. que mantienen posiciones diametralmente opuestas. lo contrario es despotismo ilustrado. propiciar un escenario para que los niños puedan descubrir el conocimiento. +ero. fundamentalmente. sobre todo. La escuela y las maestras y los maestros han de saber despertar en cada niña y en cada niño el deseo de e0istir y la emoción por conocer9 pero. sino. al mismo tiempo.

2i lo que se pretende es mejorar las condiciones cognitivas. el reto de la escuela pública en la actualidad y. los conte0tos. (odos los seres humanos vienen a este mundo con el deseo de aprender Lcu l ha sido la respuesta educativa al aprendi!aje de las personas e0cepcionalesM 2e suelen distinguir tres tipos de respuestas educativas que han oscilado desde la e0clusión y el olvido -las personas e0cepcionales no contaban para nada/ a la inclusión. "tnica. &e la diversidad cultural. social y moral que les haga. +or ello una educación de calidad producir desarrollo. decir que los seres humanos nacemos seres sin terminar. pero no educativa. tanto a los bien dotados como a los menos dotados intelectualmente hablando. aceptar la diversidad como elemento de progreso y rique!a de la colectividad y. olvidando las familias y el profesorado que para que una respuesta sea educativa. lo anormal es la desigualdad.. precisamente. El derecho por e0celencia del ser humano es el derecho a que se le recono!ca como ser diferente. pero valiosísimas para todos ellos. Lo normal es la diferencia. personal y social en las personas e0cepcionales. En este caso se les e0ige a las personas e0cepcionales que ellas sean las que tienen que cambiar para ser consideradas como personas . -2'?(I2 :%E=='. el respeto y la valoración de las diferencias.. sino a los distintos modos y ritmos de aprendi!aje de cada niño o niña en función de su particular modo de ser. Uue ser diferente es un derecho y un valor y no una lacra social. que la escuela tendr que conte0tuali!ar. )uando se habla de cultivar esa sensibilidad "tica y est"tica no se esta diciendo que la escuela debe volverse NcaritativaO y NjabonosaO con las personas e0cepcionales. es aquella que daban los que pensaban que donde mejor se educan las personas e0cepcionales es en colegios especiales. surgir n necesidades educativas diversas en todo el alumnado.4FT/. lingSísticas. producir subdesarrollo. 2e les e0ige a estas personas lo que no se le e0ige a nadie8 que demuestren sus competencias. la comprensión. 7DD4. de g"nero.'. lingSística. pero no desigual. lógicamente. solidario y democr tico. sólo la educación y la cultura nos permite completarnos. asumir las diferencias en las personas e0cepcionales como elementos que van a enriquecer el currículo y el pensamiento del profesorado. pero sin cambiar el currículo ni el profesorado. m s justa y m s humana. %na comprensión de la heterogeneidad supone. Esta visión de la diversidad desarrollar en las personas e0cepcionales la competencia necesaria para aprender a participar en la toma de decisiones de la comunidad a la que pertene!can. como aquella Nsensibilidad morali!anteO de tiempos pasados que daban los curas para que se NaceptaranO a personas con discapacidad cognitiva como Npersonas como nosotrosO. por otro. avivar la reflexión y poner en marcha principios de intervención coherentes con el respeto a la diversidad es fundamental para desarrollar y perfeccionar la democracia en la escuela”. lo que se ha de hacer es cualificar los conte0tos donde 13 . una educación de baja calidad. reconociendo que la mejor manera de atender las necesidades educativas consiste en contemplar que cada uno de los seres humanos es una persona diferente. por un lado.capacidad para aprenderG. (odo esto nos permitir que las niñas y los niños vayan adquiriendo una cultura distinta al vivir la diferencia entre las personas como algo valioso. personas cultas y Nbuenas personas O. asegurando un equilibrio entre la necesaria comprensividad del currículo y la innegable diversidad del alumnado. secuenciali!ar. temporali!ar y buscar estrategias metodológicas para su desarrollo y comprensión. de acuerdo a sus peculiaridades y a sus condiciones e0perienciales y socioculturales para que adquieran la autonomía personal. a saber8 a/ %na primera respuesta segregadora y asistencial. c/ La tercera respuesta es la que ofrece la )ultura de la &iversidad. @ en relación con el aprendi!aje. #.ciudadanía m s culta. Es este. Esta nueva visión de las diferencias humanas como valor y derecho e0igen aislar y marginar las definiciones que han subrayado el d"ficit como identificación de la persona e0cepcional y reempla!arlas por aquellas otras que generan solidaridad y dignidad. p. La educación que debe ofrecer la escuela pública debe ser aquella que posibilite a todas las niñas y a todos los niños el conocimiento. afectivas y de autonomía física. es aquella que afirma que a trav"s de la incorporación de las personas e0cepcionales a los colegios ya van a mejorar.integradasG. medida e0clusivamente a trav"s del rendimiento acad"mico. b/ Itra. el de sus profesionales8 el saber elaborar y desarrollar un modelo educativo que proporcione a cada niña y a cada niño la ayuda pedagógica necesaria. a la ve!. los primeros que tienen que cambiar son la familias y la escuela. Los niños y las niñas van a la escuela a prender a convivir. m s progresiva y propia de las reformas educativas. tambi"n. “Cultivar la sensibilidad. sin necesidad de cambiar. etc. Esta es la respuesta de la integración educativa. Esta diversidad no se refiere a la . y tambi"n la sociedad.

etc. una tolerancia activa. como sistema de comunicación. superdotado/. se desarrollo humano esta determinado por los conte0tos en que conviven y por las peculiaridades e idiosincrasia de cada cual. Estos constituyen un modo de trabajar cooperativo entre las familias y la escuela. por la cognición y por el lenguaje y. Es una ruptura contra el orden que supone la homogeneidad y. Lcómo humani!arlaM Uue viva como una persona entre personas. clasificador. Es decir.conviven. 3=%?E=. del funcionamiento interpsicológico al intrapsicológico. 14 . 2ubrayar que la naturale!a humana no es una m quina que se construye según un patrón preestablecido y que se desarrolla según dicho modelo ha sido uno de esos objetivos en aquella aspiración educativa. que en las personas e0cepcionales.nada hay que hacer9 la realidad es como es y de nada vale la pena dedicarle tiempo a lo que est determinado gen"ticamenteG. &e ahí la importancia de una educación temprana adecuada y coherente con la modificación de los conte0tos. genera en cada niña y en cada niño la necesidad de seguir buscando estrategias para seguir aprendiendo. en saber dar respuestas espont neas e. como consecuencia lógica de esta influencia en espiral. incluso. Efectivamente el ser humano no puede convertirse en ser humano separado de los otros seres humanos. +robablemente sea cierto que algunas personas e0cepcionales manifiesten dificultades en la entrada de la información. por otro. 2e trata de romper con el concepto cl sico de diagnóstico porque "ste no ofrece ninguna posibilidad de cambio a las personas. (al y como lo señalan L%=*'. &'2. 2e plantea entonces el trabajo por Nproyectos de investigaciónO. dotado. 2e considera la inteligencia como un atributo de esta o aquella persona o como una propiedad individual independiente. LUu" puede hacer o qu" est haciendo la ciencia m"dica para comprender este nuevo modelo de ser humano que es la persona e0cepcional para que "sta tenga la oportunidad de adentrarse en el mundo de la culturaM Es decir. se encuentra determinada por el mundo afectivo. es un diagnóstico. El sujeto en la interiori!ación de los procesos mentales pasaría del plano social al individual. +or ejemplo con las personas con síndrome de &oQn lo común era oír que . es decir un esfuer!o y un inter"s por comprender lo diverso como es y. la ruptura con el deseo permanente en nuestras aulas de clasificación y sometimiento de las personas a una norma. la investigación es el fundamento del proceso de enseñan!a. #'(%='?'. El conte0to es un mundo de intercambios de significados y de comportamientos construidos por personas en un tiempo determinado. por la afectividad y por la cognición9 la competencia motri! y la autonomía. en el procesamiento de la misma. determinista. dentro del conte0to cultural. Este cambio supone por un lado. I*. Es la cultura de la colaboración en la compleja tarea de la educación de las personas e0cepcionales entre las familias y la escuela. incluyendo los recuerdos y e0periencias de cada cual y los sentimientos9 configurando todo ello un espacio cultural y una organi!ación social con pretensiones comunes y con el deseo de buscar un sistema de comunicación para entenderse. etc. La segunda gran ruptura est íntimamente relacionada con la anterior. en saber regular y controlar su propio aprendi!aje pero nadie puede decir que no sean modificables. el mudo afectivo se rige por la competencia lingSística. por el movimiento y por la afectividad9 del mismo modo el lenguaje.9 el ser humano funciona como un todo.7 %n currículo centrado en las necesidades personales y conte0tuales del alumnado. (radicionalmente se entendía por inteligencia como que cada ser humano viene a este mundo predeterminado biológicamente -infradotado. A@:I(2V@. fragmentado. est tico.+57. a la ve!. El concepto de inteligencia siempre ha estado ligado con las personas socialmente Nreconocidas como deficientesO. es decir. El reconocimiento de la diversidad del alumnado e0ige que la escuela pública cambie sus referentes respecto a las posibilidades de aprendi!aje de las personas e0cepcionales.(I3* (>77I(>1. En este proceso de búsqueda permanente radica el valor del currículo como algo abierto y en permanente cambio. por la cognición y por la autonomía.histórico. La primera ruptura vendría determinada por el cambio en el concepto cl sico de inteligencia. a su ve!. como si todos los seres humanos aprendi"ramos del mismo modo. 'prendemos a ser seres humanos. se encuentra condicionado por el movimiento. porque el tipo de aprendi!aje que produce. de tal manera que lo cognitivo est influenciado por lo lingSístico. (odo ello supone dos tipos de rupturas. que le permita construir mecanismos y estrategias para familiari!arse con el conocimiento y que est" -el conocimiento adquirido/ les sirva para resolver problemas de la vida cotidiana y no centrado en los contenidos declarativos es el currículo que necesita la escuela de la diversidad.aprendi!aje. &esde los proyectos de investigación. como en cualquier persona. La idea de buscar unos fines de la educación teniendo en cuenta la diversidad del ser humano ha sido una aspiración en muchos modelos educativos. el reconocimiento de que la cualidad natural del ser humano es la diferencia. ?o hay posibilidad de educación alguna con un pensamiento determinista como "ste. &esde una concepción vigotsRyana se puede afirmar que el desarrollo tiene lugar en un nivel socio.

en el deseo de aprender. se pretende que e0ista una sintonía entre ambos conte0tos pero que la casa no sea una continuidad de lo acad"mico. bien estructuradas y din micas. *nteresa el proceso. @ entre ambos niveles se produce todo el NmontajeO del proceso de enseñan!a. por el contrario aparecen como totalidades aisladas. dinamicidad y sistematicidad de los procesos reales. Los proyectos de investigación parten de la curiosidad y los conceptos previos que tienen cada niña o niño de cualquier tema o asunto que surja en el aula -?ivel de desarrollo actual vygotsRyano/. una o varias investigaciones compartidas por los grupos de trabajo que se hayan constituido en el aula. y a estudiar los problemas sin perder de vista la necesidad de alternar los momentos analíticos y los sint"ticos en el tratamiento de los mismos. el proceso educativo debe privilegiar la construcción progresiva de modelos mentales significativos que habiliten a las personas para conformar su propio mundo pleno de sentido.)onsiderando la casa como el lugar de aplicación y de NlaboratorioO de los aprendi!ajes m s formales de la escuela. +ara lograr esa comprensión es necesario darles oportunidades de desarrollar sus capacidades de diferenciación y recomposición. cada uno desde sus puntos de vista y desde sus necesidades establecen las estrategias y procedimientos que van a ir requiriendo para conseguir o descubrir aquello que pretendían -?ivel de desarrollo potencial/. que son la representación del mundo en la mente del niño. Es decir. no se encuentran habitualmente en los conocimientos de los niños y de muchos adultos. Los intentos de resolver problemas vistos en forma recortada y local hacen que las soluciones resulten muchas veces contraproducentes o al menos inoperantes. inmediatamente. conformar modelos conceptuales. Este +royecto de 'ula busca esta integración. por bien preparado que sea en su rea. conocimiento y comprensión del entorno. responsable y autónoma. ' estos proyectos de casa se les denomina . Es necesario aprender a trabajar en equipos interdisciplinarios.aprendi!aje en la clase. +or el contrario. planteamiento de problemas o situaciones problem ticas y e0plicación de los mismos. Las representaciones holísticas. Lo que se pretende con los proyectos de investigación es lograr una metodología que favore!ca el aprendi!aje autónomo.proyectos de investigación de la vida cotidianaG. 2i se quiere que las personas puedan utili!ar su conocimiento para comprender y transformar su realidad e interactuar en ella y con ella en forma integral. los aprendi!ajes m s formales y acad"micos. est siempre aprendiendo. que siempre el alumnado en el aula est en la Bona de &esarrollo +ró0imo. de an lisis y síntesis. la escuela actual cumple muy precariamente con la tarea de promover en el estudiante el desarrollo de estas formas de pensamiento sint"ticas e integradoras. El desarrollo de estas diversas competencias de pensamiento no se da espont neamente. a trav"s de la vida cotidiana. surge. tales como8 búsqueda de información. pero no tanto como para que ya no se recono!ca9 busca congelar el proceso en distintos estados. con la recuperación de la totalidad que le da sentido al conocimiento. La enseñan!a orientada por estrategias de integración permite equilibrar la necesidad de an lisis desde distintos puntos de vista. relativamente est ticas. La construcción de representaciones verdaderamente sist"micas y procesuales demanda diversas competencias de pensamiento que necesitan ser desarrolladas intencionalmente. estableciendo adem s cone0iones permanentes entre lo que viven en su cotidianidad y lo que aprenden en los establecimientos educativos. En este proceso de búsqueda y descubrimiento cada niña y cada niño establece qu" sabía al principio y qu" sabe al final del proceso o qu" no sabe y cómo seguir aprendiendo a trav"s de las nuevas curiosidades que han surgido en el camino -Bona de &esarrollo +ró0imo/. la comunicación a trav"s de conferencias y la intervención. con la injusticia y la impunidad. mediante la toma de decisiones reales y el desarrollo de las estrategias para . el saber crear itinerarios mentales. con la falta de educación o con el desempleo. el trabajo compartido y en equipo. porque es la !ona de aprendi!aje y es ahí donde siempre est instalado la niña o el niño. Estos grupos. como los relacionados con la violencia. 2in embrago. con el atraso tecnológico. puede por sí sólo encontrar soluciones viables a los problemas tan complejos que tenemos que enfrentar. busca simplificar lo complejo. +ara ello se necesita que la escuela genere una comprensión integral e integradora en las mentes y en los cora!ones de todos los estudiantes. como la !ona donde siempre permanece el niño.aprender a aprenderG -metacognición/. ?ingún e0perto. pero para luego reconstruir su dinamicidad 15 . no el resultado. La situación social de nuestro país e0ige un tratamiento integrado de los problemas que nos aquejan. sino una ocasión para que las niñas y los niños puedan poner en pr ctica. El empeño por promover las estrategias de integración en la escuela obedece no solamente a un inter"s intelectual o acad"mico. de configuración de modelos sist"micos con sus estructuras y din micas. con el deterioro ecológico. ya que en estas competencias se fundamenta la posibilidad de construir representaciones holísticas que den cuenta de la complejidad. requiere procesos pedagógicos orientados e0presamente hacia ese fin y dispuestos a enfrentar y superar los obst culos.

que sienta y conciba la naturale!a como organismo vivo. Los procesos involucrados en esta competencia son8 adquisición de información sobre los problemas bio"ticos. que se maraville por la e0istencia de la belle!a de nuestro planeta. que aprenda a sanar y curar la tierra. tanto social como natural.. anali!ar.la capacidad paraH... clasificar. En cada una de las ciencias las competencias son indispensables en la formación integral de un estudiante. La valoración del medio ambiente. a la necesidad de estudiar la ciencia en su conte0to.mediante la din mica del sistema9 busca fragmentar lo real en subprocesos. que la enseñan!a disciplinar habitual proporciona. describir. Esta competencia tambi"n involucra la formación en valores que no se puede desligar de lo afectivo y lo cognitivo. anali!ar. comparar. formular y resolver problemas. fundamentada en el respeto a la vida. romper con los habituales tratamientos puramente operativos que hacen total abstracción del conte0to en el que una ciencia se desarrolla. como las acciones cognitivas o sistemas de significación que un estudiante reali!a en el conte0to de una disciplina del conocimiento o de una problem tica. e0perimentar. argumentar y contrastar teorías y leyes. Los procesos involucrados en esta competencia. 2iempre acompañado por una actitud de valoración. a los contenidos científicos b sicos o procesos biológicos.. (oda una amplia corriente de la investigación en la did ctica de las ciencias se esfuer!a hoy en devolver a su aprendi!aje la vitalidad que el propio desarrollo científico tiene. 2i al hablar de integración se est haciendo referencia a la necesidad de construir una visión unitaria de la realidad -esa gran conquista de la ciencia contra tantas barreras/. a la necesidad de estudios interdisciplinares de los problemas frontera en ese caso hay que ser fervorosos . formular hipótesis.I(. tanto para favorecer una actitud m s positiva . configurando así una "tica y una est"tica de la madre tierra. resaltando el papel de la toma de decisiones o el car cter dram tico de dicho desarrollo.D+ (I+*(I. pues hacen parte de las e0igencias culturales de la sociedad actual y por lo tanto son necesarias para 18 . clasificación de información.G según los lineamientos curriculares -#E?. organi!ar y aplicar el diseño metodológico para resolver los problemas. descone0as. adem s. cuidado y amor. Los procesos del pensamiento científico son los siguientes8 observar.1 / 0.>7.*. que ame la madre tierra. Los defensores de una orientación integrada han sabido detectar y criticar las visiones parciali!adas. atendiendo a las relaciones )iencia1 ("cnica1 2ociedad.Los objetos de aprendi!aje o competencias específicas del rea de ciencias naturales y educación ambiental son el pensamiento científico. 1a competencia de pensamiento científico es aquella que posibilita a los estudiantes articular los procesos de pensamiento que se utili!an en la actividad científica escolar y los propios del estudiante.(I3* .integracionistas. sin ni siquiera contribuir a mostrar el car cter de cuerpos coherentes de conocimientos de las disciplinas cl sicas. refle0ión. 455C/ o . relacionar.. físicos. 1a competencia investigativa@ es aquella que permite a los estudiantes aprender a desarrollar actitudes ante la investigación. justificar el problema.0)I+*. son los siguientes8 formular problemas./ +D>(. si se quiere dar una imagen real de lo que constituye la ciencia. Es preciso.+*(I. formular hipótesis cualitativas y cuantitativas. Es en estos aspectos en los que la globali!ación resulta absolutamente necesaria. según el *)$E2. 2e entiende por competencia . est acompañada por el desarrollo de afectos y la creación de actitudes valorativas. (!0P+. que se relacionan con los procesos del pensamiento científico.. presentar resultados y elaborar propuestas.+08. en la que los conflictos de intereses y la lucha por la libertad de pensamiento han jugado un papel esencial y en la que no han faltado ni las persecuciones ni las condenas. y la responsabilidad con el uso de los recursos que ofrece el medio a las generaciones actuales y futuras. ra!onar. ra!onar de manera deductiva. La relación ciencia tecnología sociedad cultura est cru!ando los umbrales de la vida y ante ello se requiere que los estudiantes asuman posiciones "ticas. interpretar. pero reconstruyendo en lo posible las relaciones que se recortaron por medio de las redes de relaciones internas y e0ternas del modelo sist"mico. utili!ando el conocimiento implícito para solucionar diversas situaciones probl"micas. resolver problemas y crear conocimiento. 1a competencia "io?tica se orienta a que el estudiante desarrolle una refle0ión y acción ante los diversos desafíos que significa la ciencia. la tecnología y la cultura ante la biodiversidad. conceptuali!ar. como para proporcionar una visión correcta del trabajo científico. que le haga ser consciente siempre de sus grandes limitaciones y de los peligros que un ejercicio irresponsable de este poder sobre la naturale!a puede tener. Las complejas relaciones ciencia1sociedad deben ser incluidas para transmitir el car cter de aventura colectiva que la construcción de la ciencia posee.críticamente positiva. hipot"tica. la competencia bio"tica y la competencia investigativa. ecológicos. argumentación y posición pública ante los problemas bio"ticas. en otras palabras.1+.saber hacer en conte0toG. químicos. hacia el aprendi!aje de las ciencias. Esto conlleva a que el estudiante analice y se integre armónicamente a la naturale!a. e0perimentar. inductiva. )ada uno de estos procesos se desarrolla por grados de acuerdo con los objetos de enseñan!a o contenidos. sistemas y componentes. interpretar.

e0perimentación. la e0perimental.!D!1!5<. químicos. clasificación.J+ +* +C>IP! El aprendi!aje colaborativo. 'dem s. 'sí mismo.P7+*DIB. +l desarrollo del pensamiento variacional es de gran trascendencia para el pensamiento matem tico. hipótesis. resolución de problemas. adem s de utili!ar la visuali!ación. compartir conocimientos. Este tipo de aprendi!aje implica establecer metas. los procesos de medición y la estimación de las diversas magnitudes del mundo que le rodea. argumentación y contrastación de leyes y teorías. comprensión. +l pensamiento espacial y geom?trico permite a los estudiantes comprender. verificación. +ara la segunda se trata de construir los problemas. el ra!onamiento espacial y la modelación geom"trica para resolver problemas.+*(I.. comparación. evaluar inferencias. y se manifiesta de diversas maneras de acuerdo con el desarrollo del pensamiento matem tico. agrupar y representar datos en distinta forma. presentación de resultados y de propuestas. hacer predicciones y tomar decisiones coherentemente con los resultados. descripción. seleccionar y utili!ar m"todos y modelos estadísticos. +l pensamiento num?rico se adquiere gradualmente y va evolucionando en la medida en que los estudiantes tienen la oportunidad de pensar en los números y de usarlos en conte0tos significativos. el aprendi!aje en equipo. así como las formas y figuras geom"tricas que se hallan en los mismos. +or medio de "l los estudiantes adquieren progresivamente una comprensión de patrones. debe procurar la comprensión de los diferentes sistemas de unidades. medicional. investigativa y bio"tica que se construyen a trav"s de los procesos biológicos. Las metodologías privilegiadas para la construcción de competencias son8 el aprendi!aje significativo. &ebe desarrollar adem s capacidad para argumentar acerca de las relaciones geom"tricas. síntesis. 'l mismo tiempo debe proveerles de herramientas conceptuales tales como transformaciones. físicos y ecológicos. e0aminar y anali!ar las propiedades y regularidades de su entorno o espacio bidimensional y tridimensional. &e manera breve. relación. relaciones y funciones. diseños metodológicos. procesamiento. es aquel que se reali!a por parte de equipos de estudiantes para resolver una situación y aprender de manera conjunta.P7+*DIB. +ara tercera se enfoca hacia la búsqueda de información. formulación de hipótesis. an lisis.J+ -I5*I=I(. c/ c lculos con números y aplicaciones de números y operaciones. aprender juntos y responder por un mejor desempeño en el conocimiento del rea. manejar recursos.I9! 16 . t"cnicas e instrumentos que permiten construir las competencias específicas del rea por parte de los estudiantes y desarrollar la enseñan!a de las ciencias naturales y la educación ambiental.. variacional y lógico. .2e entiende por metodología el conocimiento o la teoría acerca de los m"todos. enfoques teóricos. solución de los problemas. constituida por los pensamientos num"rico. el cambio conceptual y la probl"mica.P!7 (!0P+. +ara el desarrollo de la metodología se necesita tener en cuenta las competencias del pensamiento científico. En el caso de la primera se trata de los dominios como la observación. porque permite en los alumnos la formulación y construcción de modelos matem ticos cada ve! m s complejos para enfrentar y anali!ar los diferentes fenómenos. roles. espaciales y temporales. +l desarrollo del pensamiento m?trico debe dar como resultado en los estudiantes la comprensión de los atributos mensurables e inconmensurables de los objetos y del tiempo. aleatorio. +l desarrollo del pensamiento aleatorio debe garanti!ar en los estudiantes que sean capaces de enfrentar y plantear situaciones probl"micas susceptibles de ser anali!adas mediante la recolección sistem tica y organi!ada de datos. espacial. inducción. &e igual forma ir n progresivamente desarrollando una comprensión de los conceptos fundamentales de la probabilidad. +ara el desarrollo del pensamiento num"rico de los niños se proponen tres aspectos b sicos para orientar el trabajo del aula8 a/ comprensión de los números y de la numeración b/ comprensión del concepto de las operaciones. conceptuali!ación. 0+. deducción. traslaciones y simetrías para anali!ar situaciones complejas. objetivos. las metodologías consisten en lo siguiente8 . +n el área de matemática el o"#eto de aprendiAa#e es la competencia de pensamiento matemático . an lisis y la toma de posiciones "ticas ante los problemas morales relacionados con la vida. así como el desarrollo de la capacidad para representar y anali!ar situaciones y estructuras matem ticas mediante el uso del lenguaje algebraico y gr ficas apropiadas. estos progresivamente deben desarrollar la capacidad de ordenar.comprender y desenvolverse en la vida cotidiana ya que posibilitan una manera diferente de afrontar los problemas.

entonces. did cticos. únicamente. tanto cualitativa como cuantitativa. contestar las preguntas probl"micas y solucionar el problemas central. 'l igual que en un programa basado en la solución de problemas para la obtención de un título profesional Ppor ejemplo el título m"dico de la %niversidad . convencionales. Esto es. cómo hacerlo. precisar el conocimiento faltante. obliga a uso de estrategias. 0+. (ambi"n se puntuali!a que el aprendi!aje significativo requiere de material potencialmente significativo y la disposición para este tipo de aprendi!aje. en un proceso que se desarrolló a trav"s de un conjunto de operaciones intelectuales en las que el individuo. un plan de estudios basado en la solución de problemas Pcombinado con pr cticas concretas en la vida real. La enseñan!a probl"mica est constituida por cuatro categoría fundamentales8 la situación probl"mica. mediante la solución de problemas reales. en función de problemas o conceptos. +uede establecerse un plan de estudios basado en un concepto integrado de normas de competencia. no puede ser resuelta con el conocimiento que estos poseen en el momento y. 2i se acepta que la competencia consiste en la capacidad de actuar de manera inteligente y crítica. se buscar" con la elaboración ra#onada de estrate$ias personales apoyadas en m%todos. sin saber en principio. 'l resolver los problemas previstos en el plan de estudios. !a posibilidad o imposibilidad de solución y su expresión. en facilitar los caminos para acceder al conocimiento.. an lisis y de los conocimientos que se van adquiriendo en este tipo de refle0ión en la búsqueda de su solución. "stos son producto del aprendi!aje significativo. sino que descubre su propia posibilidad para la búsqueda de -. Entre sus características est el hecho de ser producto de una necesidad de conocimiento de los estudiantes. t"cnicas en instrumentos para recolectar información y crear conocimiento9 la definición del conocimiento faltante y la búsqueda del conocimiento para responder las preguntas y la solución al problema. sino. la exactitud de los resultados y la contrastación de la respuesta obtenida. . y a la inversa. parece ser el currículo basado en competencias por e0celencia. ()))*. desarrollando en "l. haceres. el sujeto reconoce un desaf o novedoso al que hay que dar respuesta. desglosar el problema central en preguntas probl"micas.!D!1!5<. La situación problema se enuncia como aquella “que no sabes resolver cuando se te presenta… Implica una pregunta que no sabes responder o una situación que eres incapaz de resolver usando los conocimientos que tienes inmediatamente disponibles. La metodología probl"mica ha sido planteada como aquella pertinente para un currículo por competencias. Los avances del aprendi!aje significativo. +odemos definir la enseñan!a probl"mica como un proceso de conocimiento que formula problemas cognoscitivos y pr cticos. m"todos. el surgimiento de nuevos significados en el alumno refleja la consumación de un proceso de aprendi!aje significativo.2e entiende por aprendi!aje significativo la adquisición de nuevos significados. los conceptos teóricos se tratan de manera interdisciplinaria..”. +l pro"lema metodológico docente es el proceso refle0ivo a trav"s del cual a partir de la situación probl"mica. actitudes y valores/ de diversas maneras. definir estrategias y m"todos para la búsqueda de ese conocimiento. t%cnicas y modelos. fundamentalmente en potenciali!ar la capacidad del estudiante para construir con imaginación y creatividad su propio conocimiento. P7!)1D0I(. que respalden la precisión del vocabulario. culturales y t"cnicos. sea producto de las reas de conocimiento o de la vida real que origina diversas preguntas que es necesario resolver. @ precisa que8 “Podemos decir que un problema se considera como tal para un sujeto cualquiera cuando este sujeto es conciente de lo que hay que hacer. o no. precisar la pregunta central. para encontrar la solución o no. de su descripción. El propósito central de la enseñan!a probl"mica no consiste. no sólo asimila los contenidos del saber en forma conciente. se construye el inventario de recursos intelectuales y metodológicos. En este sentido. las tareas y preguntas probl"micas y el nivel probl"mico de la enseñan!a. Estos tres aspectos implica las siguientes actividades o momentos8 convertir el problema común en situación probl"mica. convencionales o no. el problema metodológico docente. un espíritu científico y la disciplina del trabajo acad"mico. 1a tarea metodológica consiste en la definición de las estrategias. 1a situación pro"l?mica es aquella situación pedagógica. t"cnicas y modelos. +l nivel pro"l?mico de la ense%anAa@ es entendido como la relación que e0iste entre el conocimiento inicial y la asimilación de nuevos conocimientos durante la labor probl"mica. representa un desafío novedoso a su mente. han llegado a establecer que se pueden plantear tres fases del mismo8 la e0ploración de significados. los estudiantes adquieren mayores niveles de competencia combinando atributos -conocimientos. en una determinada situación-de trabajo/. m"todos. la transformación y la verificación de los nuevos significados. para abordar el problema central.”&'ern"nde#.. utili!a distintos m"todos y t"cnicas de enseñan!a y se caracteri!a por tener rasgos b sicos de la búsqueda científica. bibliogr ficos.

el recha!o. cuyo objetivo fundamental es la transmisión de conocimiento. En "sta clase se trasciende el rol pasivo de los estudiantes y se activa la capacidad de interrogarse. de la capacidad de su imaginación y su utilidad en la solución de dificultades y se le despierta internamente el inter"s por la investigación. de trabajar en equipo. relacionar. El maestro es aquel sujeto de saber. a la incertidumbre y parte de la ignorancia. se debe reali!ar en cambio durante todo el proceso de enseñan!a P aprendi!aje. 'simismo. tiene como fundamento la ignorancia. en la cual conviven la teoría nueva y la del sujeto. a los problemas planteados. La primera le permite al estudiante la confusión y el alejamiento o distancia del objeto.>. Las metodologías tambi"n involucran el uso. debido al conflicto cognitivo. ?o se entregan los conocimientos científicos acabados. La evaluación debe tener las siguientes características8 • 2e debe percibir como ayuda real y generadora de e0pectativas positivas. desafía la mente del estudiante y movili!a estas pulsiones para que el estudiante sea competente. por la intervención del maestro. la aceptación.1 La metodología de cambio conceptual para el aprendi!aje cognitivo parte de las preteorias de los estudiantes. se percata de su potencialidad creadora y recreadora de los mismos. de asumir e inventar estrategias. el no saber. • &ebe tomar en consideración los objetos fundamentales del proceso de enseñan!a P aprendi!aje y e0tenderse a todos sus aspectos -conceptuales. de cualificar los sentimientos y emociones.D+ +9. entre otras. de la lucha entre las pulsiones de odio. de buscar y organi!ar información. -1 . describir. el dominio y el poder por la verdad9 sin embargo esta verdad no es m s que una e0plicación posible. enfati!ando la formulación y solución de problemas. D+1 (.+7I!. enseñan!a y aprendi!aje de estrategias. En este último caso pueden aparecer tres respuestas8 alpha. +or lo tanto la evaluación debe e0tenderse a este programa de actividades. +or lo tanto la evaluación debe apuntarle a las competencias y no tanto a los contenidos. 2e continua hacia un conflicto postintegrados o entre esquemas y se pasa a la reestructuración fuerte y a la nueva teoría -debido a otro conflicto/ o a la reestructuración d"bil. comprender los procesos de creación de ese conocimiento y entender que el conocimiento científico es histórico. 1a clase pro"l?mica ' diferencia de una clase magistral. crear y recrear su propio conocimiento a trav"s del esfuer!o y la sistematicidad del pensamiento científico y la investigación. a fin de determinar cu les han sido. • &ebe ser un instrumento para facilitar la enseñan!a. ya que estos se pueden adquirir una ve! las competencias. • En lugar de basarse sólo en pruebas parciales y e0 menes finales.1>. se pueden presentar dos respuestas. en el caso de gamma modifica el núcleo de la teoría e0istente. su imaginación. su creatividad. crear y producir conocimiento. a decir de ?iet!che. anali!ar. 'nte esta situación.conocimientos. lo cual permite incidir en los comportamientos y actitudes del profesorado y en el funcionamiento del centro escolar. comparar. que crea y posibilita las condiciones para adquirir y producir conocimiento a partir de situaciones de la vida real o del rea. argumentar. procesos y niveles del rea se hayan conseguido. betha. Lo fundamental no es memori!ar los contenidos que est adquiriendo. 0+. sino que se le permite con la ayuda de la historia epistemológica de las ciencias. su voluntad de saber. sino la capacidad para observar. es decir se trata de un taller de adquisición y creación de conocimiento. clasificar. formular preguntas. contagia. conceptuar. la lucha.(I3* La evaluación debe verse como una refle0ión crítica sobre todos y cada uno de los componentes de la institución educativa. En betha se desarrolla un proceso de generali!ación y discriminación para ajustar (4 y se produce un conflicto entre esquemas hasta llegar a la coordinación de esquemas. se enfrentan a un evento o dato observable y pueden suceder dos cosas8 o el sujeto asimila o entra en conflicto cognitivo. adquirir. desprecio y risa. las actividades diseñadas deben ser evaluadas para que condu!can a los resultados previstos. +or ello la actitud del maestro es la de un guerrero del conocimiento que incita. solucionar preguntas y contrastar teorías y leyes. indagar. cambiante. es un producto de la tensión. la segunda la marcha y la inmersión en esa distancia del objeto y cuando se produce el conocimiento aparece la tercera como símbolo de su adquisición. gamma. Es aquel conciente que el conocimiento. (7I.0)I! (!*(+P. En alpha el sujeto mantiene intacta la teoría 4. su conocimiento personal y espiritual en dos palabras lo principal es su mente científica y su espiritualidad. que implica el esfuer!o. metodológicos o procedimentales y actitudinales/. la clase probl"mica se orienta a adquirir y desarrollar por parte de los estudiantes la capacidad individual y colectiva para acceder al conocimiento científico. lo cual implica a los equipos de profesores en una tarea de revisión permanente del currículo. En otras palabras. Esto es así porque la mente se enfrenta a lo desconocido. la una adaptativa y la otra no adaptativa. est n siendo o ser n los resultados de la misma. el olvido.!D!1!5<. formular hipótesis.

+7I!. tambi"n de la competencia investigativa y la bio"tica. donde se evaluaran los pensamientos que se trabajan en la propuesta. El siguiente cuadro nos dar una idea b sica de los criterios de evaluación a tener en cuenta8 (7I.D+ +9. la competencia científica.=<-I(!Estos son los criterios generales de evaluación de la competencia científica de los grados primero hasta once.1>. -- .(I3* P7!(+-!. es decir. lo mismo con el pensamiento matem tico. investigativa y 3io"tica.+or esto es necesario evaluar las competencias de la $ísica. que son las competencias del rea. cada una de ellas con sus procesos y los niveles metacognitivos en cada proceso.

-1 .

-2 .

-3 .

en este caso. es decir que a partir de la observación y la descripción el niño sea capa! de construir. al contrario. (7I.D+ +9.+08.1>.+7I!.(I3* P+*-. Esto no quiere decir que sólo hasta allí se puede llegar. la actividad y el criterio para evaluar permite que cada estudiante sea valorado desde el proceso individual que trae y pueda avan!ar hasta el proceso que su construcción le permita. una noción de los conceptos a trabajar.0I+*..I(! -4 .+ara el primer grado el proceso de pensamiento que se busca alcan!ar es la descripción.! 0.

-5 .

-8 .

-6 .

1. .

11 .

1- .

11 .

12 .

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14 .

. respetando la autonomía institucional consagrada en cada +royecto Educativo *nstitucional. -I. actualmente afirmados con los Est ndares 3 sicos de #atem ticas y de )iencias ?aturales. ())2. +s . &e otra parte. la autoevaluación. los procesos de las )iencias ?aturales -$ísico. la sistemati#ación. 1. %na situación problema se puede interpretar como8 “contexto de participación colectiva para el aprendi#aje. &. variacional y estadístico/. 'l introducir el concepto de pensamiento matem tico y pensamiento científico como ejes centrales sobre los cuales estructurar el currículo de matem ticas y )iencias./. tomando como eje central para dicha conte0tuali!ación las situaciones problema y el desarrollo científico.(I3* P7!)1+0. Estos elementos se pueden identificar al menos en dos aspectos b sicos8 La introducción de los diferentes tipos de pensamientos matem ticos -num"rico. con sentido y significado para su vida cotidiana. m"trico.>. la exploración. 3iológico. se trata de mostrar la importancia del desarrollo centrado en los procesos de conceptuali!ación de los alumnos que los lleven a la construcción de un pensamiento gil. En los Lineamientos )urriculares de #atem ticas y de )iencias ?aturales. 0bando. hay que tener en cuenta a que proceso de pensamiento corresponde el ra!onamiento necesario para poder construir el conocimiento declarativo. fle0ible. ella debe permitir la acción. y el llamado de atención sobre la importancia del desarrollo de unos procesos de aula que permitan el aprendi!aje de las matem ticas y las )iencias en conte0tos significativos para los alumnos. integrado en unidades complejas que le brinden autonomía intelectual. el debate. la conte0tuali!ación de los procesos de aula a trav"s de las situaciones problema busca la creación de ambientes de trabajo que sean inteligibles a los alumnos. como en )iencias ?aturales. lo que se busca es que el proceso parta del nivel m s avan!ado del estudiante y que la construcción del conocimiento declarativo se haga desde lo procedimental para que se puedan ir construyendo nuevos procesos paso a paso y con estos procesos nuevos conceptos D+-. la evaluación. la confrontación. $enerando procesos conducentes a la construcción de nuevos conocimientos. a trav%s del objeto de conocimiento. la heteroevaluación”.77!11! D+ 1. es decir. al interactuar entre ellos mismos. y con el profesor. Pp 342* 15 . dinami#an su actividad m"tica. en el que los estudiantes.En #atem ticas. y sobre todo. Uuímico y (ecnológico/. espacial. el #inisterio de Educación ?acional propone unos nuevos elementos teóricos y metodológicos que pretenden actuali!ar la estructura curricular de la educación en nuestro país. y que por tanto. que se logre la formación de un ciudadano con una cultura mínima que le permita mejorar su calidad de vida.-nera. la conceptuali!ación que de ellos se derive les sea significativa.

tambi"n en cada dimensión.!1I0PI(!0!0+*. 2e debe e0plicar a los alumnos los objetivos a conseguir en cada una de las dimensiones de manera general. • )onjuntos. La presente situación problema parte de la idea de reali!ar una actividad con distintos juegos que se pueden ubicar dentro de los predeportivos de la Educación $ísica y otros tradicionales en los alumnos -usted puede de acuerdo con los intereses y recursos disponibles.(I3* D+ 1. 0!0+*. se constituyen en una herramienta importante para la implementación de los est ndares b sicos de matem ticas y )iencias ?aturales. situaciones de conteo. I1>-. se pensó con el objeto de enfrentar a los estudiantes con el desarrollo de actividades pr cticas que condu!can a dinami!ar la construcción de8 • ?ociones $ísicas de espacio y tiempo.! >*!4 )orresponde a la discusión con los estudiantes acerca de la actividad general a reali!ar y de las actividades específicas propuestas.(I3* P7!)1+0. +1 0!0+*. y anali!an las herramientas metodológicas a trav"s de las cuales diseñar propuestas de aula. donde el estudiante puede determinar lo que va a conseguir.! . sino de aprender las reas a trav"s de la actividad del alumno en proceso de interactuar con un conjunto de situaciones problema. 0!0+*.7!4 &iscusión con los estudiantes acerca de los objetivos logrados y propuesta de nueva actividad. • La estimación y el c lculo. En primer lugar. Las situaciones problema. La propuesta que se desarrolla a continuación inicia pretende sugerir pasos o actividades a seguir en la orientación e intervención con los estudiantes y algunas actividades que estimulan el trabajo en clase.! >*!4 &iscusión con los estudiantes acerca de la actividad general a reali!ar y de las actividades específicas propuestas. Esta afirmación se entiende mejor si se anali!an con cuidado dos hechos fundamentales de la estructura de los est ndares. 1!.! (>. Lo es.7+-4 =eali!ación e informe de los resultados de los juegos. • =esolución de problemas en situaciones aditivas y multiplicativas. los cuales ser n consignados en su diario de investigación y en el del docente. En segundo lugar. +or tanto. 2e plantear a los estudiantes la idea del proyecto propuesto y se abrir la discusión acerca de las posibilidades frente a los objetivos planteados. • #edición. en el aula de clase. Las actividades propuestas se pueden adaptar de acuerdo al grado y a los conocimientos que tienen o van a lograr los estudiantes. y esto no puede lograrse si la planeación se reali!a por temas con tiempos y espacios específicos a lo largo del año escolar. %n acercamiento a los indicadores de cada una de las dimensiones. • Elementos combinatorios. )ada estudiante e0pondr lo que piensa acerca de la actividad y se podr n hacer propuestas acerca de cambios o nuevos juegos despu"s de un an lisis en conjunto con ellos acerca de su viabilidad. si "sta permite que desplieguen su actividad y a trav"s de dicha actividad se logre el aprendi!aje de los conceptos que se les querían enseñar. porque una situación problema en particular. necesariamente implica puntos de contactos con otras redes conceptuales. En este sentido. una estructura curricular desarrollada sobre su base debe ser integradora de los pensamientos. pero orientadas a un mismo fin8 la construcción conceptual por parte de los alumnos de aquello que se les desea enseñar. no se trata de aprender las reas para luego buscar la posibilidad de aplicarlas a la solución de problemas aislados. puede ser el siguiente8 DI0+*-I3* (!5*I. El diseño de situaciones problema para una clase implica poner en juego una serie de elementos teóricos y metodológicos a trav"s de los cuales se logre el desarrollo de una estructura en la que alumnos y profesores asumen responsabilidades diferentes..7. subconjuntos y operaciones entre conjuntos. propuesta para una red conceptual determinada. patrón de medida.! D!-4 Irgani!ación de los juegos propuestos. una situación de la vida e0traescolar. proponer otros juegos/. 18 .%na situación problema se hace significativa para los alumnos no porque recree ficticiamente.J>+5!. 0!0+*. en tanto que integran redes conceptuales. -I.>. • Los números con diferentes significados y en diferentes conte0tos. cada uno de ellos debe tratar de ubicar que de lo planteado como objetivos ya hace parte de sus conocimientos y dimensiones y ponerse unos objetivos individuales. La presente situación problema. porque el grupo de est ndares de un determinado pensamiento no puede anali!arse aislado de los dem s grupos de est ndares del resto de pensamientos. tablas.I9.

con los objetos de su realidad y con las actividades que desarrollan personas de su entorno. • 'rgumenta y contrasta diferentes posiciones asumidas en situaciones cotidianas. forma y tamaño según las e0igencias requeridas y en concordancia con sus posibilidades • &iscrimina posiciones en el espacio8 arriba. e0posiciones. causa efecto. 16 . • #anifiesta motivación para llevar a cabo diferentes actividades en su vida cotidiana y escolar. • +articipa en di logos y otras interacciones asumiendo e intercambiando diferentes roles. • =econoce por nombre y funcionalidad vocabulario en diferentes categorías. • #uestra curiosidad por comprender el mundo físico. adelante. los describe. verbales. • =elaciona conceptos nuevos con otros conocidos. los compara. meses del año etc. • Elabora diferentes representaciones para e0presar su pensamiento. espacio y contraste. la comparación. o por los requeridos para una actividad específica. • =eali!a cadenas de proposiciones o las secuencias de proposiciones enla!adas mediante conectores lógicos como8 se sigue queH se deduce queH entoncesH etc. gr ficos. • Establece relaciones con el medio ambiente. amigos y personas que no le son familiares. el natural y el social a trav"s de la observación. • #antiene la atención independientemente de que haya estímulos ajenos a la actividad • Evoca de manera oportuna una actividad o situación que se le solicite • Evoca procesos y secuencias • &iscrimina por color. narraciones. • $ormula y responde preguntas según sus necesidades y posibilidades de comunicación. tarde. • $ormula y resuelve problemas de la vida cotidiana. tiempo. la e0ploración. • %tili!a de manera creativa sus e0periencias. informaciones y argumentaciones. • %tili!a diferentes sistemas de simboli!ación para e0presar su pensamiento. maestros. • 'plica diferentes estrategias cognitivas y metacognitivas para formular y resolver problemas • $ormula hipótesis cualitativas de diferentes eventos.atr s. • %tili!a el lenguaje oral para establecer diferentes relaciones con los dem s. interpreta y sinteti!a información referida a diferentes situaciones de la vida cotidiana. modo. orden. la confrontación y la refle0ión.abajo. Dispositivos básicos de aprendizaje: atención memoria percepción motivación ! "abituación. encima. pl sticos. • &esarrolla formas no convencionales de lectura y escritura y demuestra inter"s por ellas.. • #antiene la atención por períodos de tiempo corto. noche. los clasifica y los ordena de acuerdo con distintos criterios.Procesos de pensamiento: • *dentifica características de objetos. • *ncorpora nuevas palabras a su vocabulario y entiende su significado. • &educe y reali!a inferencias teniendo en cuenta diferentes relaciones de situaciones cotidianas. días de la semana. • 3usca y organi!a información por sus propios medios. Proceso de simbolización • )omunica sus emociones y vivencias a trav"s de lenguajes y medios gestuales. • Establece relaciones de cantidad. nociones y competencias para encontrar caminos de resolución de problemas y situaciones de la vida cotidiana y satisfacer sus necesidades. mañana. • 'nali!a.I9. • =epresenta a trav"s de gr ficos o por medio del código de escritura situaciones que le han sido narradas o leídas Proceso de comunicación oral • )omprende te0tos orales sencillos de diferentes conte0tos tales como descripciones.debajo. • <ace conjeturas previas a la comprensión de te0tos y de otras situaciones. DI0+*-I3* (!0>*I(. • (olera la jornada y rutina escolar. • #anifiesta intencionalidad comunicativa en la interacción con sus iguales. • #aneja y respeta tópicos conversacionales. • E0presa diferentes juicios acerca de la valide! de las hipótesis. al lado • &iscrimina nociones temporales8 día. padres.

dentro del hogar. comprende e interpreta señas y gestos naturales asociadas al lenguaje corporal.speras P suave/ • #anifiesta desarrollo de motricidad gruesa8 marcha. rendimiento en la ejecución de sus tareas. que implican la lectura de lenguaje corporal. • )omprende e interpreta actitudes personales en los otros. sensaciones. continuidad. • &esarrolla acciones que favorecen la prevención y evitación de accidentes • =eali!a juegos predeportivos y deportivos • =esuelve problemas motrices • =esuelve problemas espaciales DI0+*-I3* D. carrera. *ivel preconvencional • •  2. pensamientos y necesidades. coordinación bimanual • &iscrimina pesos -pesado P liviano/ y te0turas . de actividades que e0ijan el uso de las dos manos. aprendi!aje de nuevos despla!amientos. vestido e higiene • =econoce el esquema corporal • #anifiesta cuidado por sus pertenencia • #anifiesta velocidad de ejecución en las actividades de autocuidado. coordinación visomotora. disociación de segmentos corporales. • %tili!a diferentes estrategias para la comprensión de te0tos • E0presa el desarrollo de diferentes procesos de pensamiento en la comprensión de lectura • (oma conciencia de su proceso de lectura. • #anifiesta lateralidad consolidada. • %tili!a diferentes canales e0trasensoriales para comunicarse con otras personas. descriptivo. reconocimiento del dinero en cuanto que es el medio para llevar a efecto relaciones de compraventa sencillas. cómo lo hace y qu" utili!ó para llevarse a cabo. • )omprende diferentes símbolos. de rodillas. • *ndaga acerca de la significación de la información e0trasensorial.I(. *nicia y mantiene una conversación de manera espont nea.=esponde a órdenes verbales con y sin objeto presentes. en lugares que le son familiares. aun cuando presente fallas articulatorias. ajustes posturales • =eali!a freno inhibitorio. • %tili!a diferentes gestos para comunicar sus sentimientos. equilibrio est tico.motora • #anifiesta desarrollo de #otricidad fina8 agarres. e0positivo y argumentativo. sentado. Proceso de comunicación e#trasensorial. reali!ación de actividades rítmicas • #antiene posiciones8 de pie. narrativo. salto. reali!ando acciones para solucionar problemas en dicho nivel. • E0presa el desarrollo de diferentes procesos de pensamiento en la producción te0tual. . • #anifiesta independencia en actividades de la vida diaria • #anifiesta independencia en despla!amiento. señales o percepción e0trasensorial. • (oma conciencia de su proceso de producción te0tual. Ibserva coherencia y cohesión sem ntica en su e0presión. DI0+*-I3* (!7P!7. Proceso de producción de te#tos • +roduce te0tos de car cter informativo. capacidad de reacción • &iscrimina síntomas de enfermedad. • E0plica el por qu" de algo. independencia en transporte público • #anifiesta independencia en el manejo del dinero. emociones. • %tili!a diferentes estrategias para la producción te0tual.1 • #anifiesta independencia en actividades b sicas cotidianas8 alimentación. precisión. h bitos posturales. • )omprende te0tos de car cter informativo. Proceso de lectura • &isfruta con diversas lecturas y se apropia de ellos como herramientas para la e0presión. manejo de fuer!a y resistencia. narrativo. agilidad. Proceso de comunicación corporal • &iscrimina. armonía. reali!ación de movimientos alternos. reali!a mandados • =eali!a actividades que implican coordinación viso.

manifiesta respeto por sus integrantes y go!a de aceptación • (oma decisiones a su alcance por iniciativa propia y asume responsabilidades que llevan al bienestar en el aula • +articipa en la elaboración de normas para la convivencia y se adhiere a ellas • E0presa y vive sus sentimientos y conflictos de manera libre y espont nea. necesidades educativas especiales. • =eali!a elección en concordancia con una ra!ón de ser.=eali!a acciones morales por deseo propio &isfruta y go!a con sus acciones morales Ejecuta acciones morales de acuerdo con sus capacidades E0presa lealtad hacia sus padres.deber serG y puesta en marcha de "ste • &iscrimina intereses personales de los intereses sociales • 'sume normas previamente establecidas • #anifiesta acciones que implican la honestidad con el grupo o la sociedad • )umple las responsabilidades asignadas por el grupo • 'sume y respeta las leyes cuando no entran en conflicto e0tremo con otros deberes o derechos sociales • =eali!a acciones para mejorar la sociedad o el entorno • 2e identifica con las reglas y roles asignados por la sociedad y el entorno • E0presa la justicia conforme a las normas e0istentes • E0presa juicios de valor sobre sus acciones • Es responsable por el cuidado de los dem s • Es solidario. compañeros y maestros En su acción moral. atiende a las necesidades propias y de otros =eali!a tratos e intercambios de objetos concretos Ejecuta las reglas cuando son de inter"s inmediato para alguien )omprende que e0isten diferentes intereses en el grupo y que pueden entrar en conflicto #uestra a trav"s de sus acciones y decisiones un proceso de construcción de una imagen de sí mismo y disfruta ayud ndole a los dem s *ivel convencional • #uestra a trav"s de sus acciones y decisiones un proceso de construcción de una imagen de sí mismo y disfruta el hecho de ser tenido en cuenta como sujeto. hijo. amigo y compañero • =econoce que su actuación tiene consecuencias y las asume • &iscrimina y reconoce el . hija. compañero y estudiante • Es capa! de comprender los sentimientos de los dem s y colocarse en su lugar • =econoce las actitudes que le hacen daño a los dem s y pide disculpas por el daño reali!ado • Es conciente que los acuerdos y e0pectativas de padres. discapacidad. se integra y coopera en juegos y actividades grupales que permiten reafirmar su yo • #anifiesta en su actividad cotidiana el reconocimiento y la aceptación de diferencia entre las personas • &isfruta de pertenecer a un grupo. respetuoso. dramati!aciones. con base en sus posibilidades • 3usca alternativas de solución frente a problemas y situaciones que desea alcan!ar • 'sume responsabilidades que involucra seguridad en referencia a otros • 'sume el cuidado personal *ivel postconvencional • • • • • • • • • 21 . cooperador y comprensivo frente a la convivencia con compañeros o personas que posean diferencias "tnicas. proyect ndolos en personajes reales e imaginarios. leal y genera confian!a en sus compañeros • #anifiesta preocupación por ser un buen hijo. pinturas o similares • )olabora con los otros en la solución de un conflicto que se presente en situaciones de juego y valora la colaboración como posibilidad para que todas las partes ganen • Es amable. maestros. pobre!a o cualquier tipo de vulnerabilidad personal o social. en ambientes de afecto y comprensión • +articipa. interesado. e0teriori! ndolos a trav"s de narraciones de historietas personales. amigo. compañeros o familiares est n por encima de sus intereses individuales • )umple con las responsabilidades de sus roles como estudiante.

• E0presa diferentes juicios acerca de la valide! de las hipótesis est"ticas. los compara. • $ormula y resuelve problemas est"ticos de la vida cotidiana. • 'rgumenta y contrasta diferentes posiciones est"ticas asumidas en situaciones cotidianas. • =eali!a cadenas de proposiciones est"ticas o las secuencias de proposiciones enla!adas mediante conectores lógicos como8 se sigue queH se deduce queH entoncesH etc. orden. con los objetos de su realidad y con las actividades que desarrollan personas de su entorno. nociones y competencias para encontrar caminos de resolución de problemas y situaciones de la vida cotidiana y satisfacer sus necesidades est"ticas. los describe. los clasifica y los ordena de acuerdo con distintos criterios est"ticos. • =elaciona conceptos est"ticos nuevos con otros conocidos. • Establece relaciones de cantidad. causa efecto. la comparación. asumiendo una posición "tica • Irienta su acción moral basada en los principios "ticos universales de los derechos humanos • 'sume y respeta las leyes y acuerdos particulares porque est n basados en los derechos humanos • =espeta a los dem s seres humanos porque los considera individuos dignos o valiosos independiente de su diversidad personal.(oma sus propias decisiones sin compromiso social )onsidera que el deber es relativo #anifiesta la elección personal como subjetiva y basada en emociones #antiene las decisiones tomadas con base en derechos. valora y ayuda a potenciar las diferencias personales y sociales que e0isten en todos los seres humanos DI0+*-I3* +-.I(. tiempo. • #uestra curiosidad por comprender el mundo físico. intentando la argumentación • =eali!a refle0ión y críticas. espacio y contraste. interpreta y sinteti!a información est"tica referida a diferentes situaciones de la vida cotidiana. • 'nali!a. Pensamiento est$tico • *dentifica características de objetos. • Establece relaciones est"ticas con el medio ambiente. el natural y el social a trav"s de la observación. pero e0isten algunas que est n por encima y son propias de la sociedad • Ibedece la ley porque hay conciencia de hacer contratos sociales para el bienestar y protección de los derechos de todos • Es racional al considerar que lo prioritario es el bienestar social • 2e compromete con grupos. la e0ploración. • Elabora diferentes representaciones para e0presar su pensamiento est"tico. la confrontación y la refle0ión est"tica. • 3usca y organi!a información por sus propios medios. deseos y de mantener las reglas referidas al grupo. respeta y cuida la naturale!a porque la considera interdependiente con su propia vida • 2u car cter se distingue por orientarse por principios universales • =econoce. • 'plica diferentes estrategias cognitivas y metacognitivas para formular y resolver problemas est"ticos • $ormula hipótesis cualitativas de diferentes eventos est"ticos. opiniones.D. cultural o social • (oma decisiones basadas en los principios universales • 2e compromete en la defensa de los principios universales • +or encima de todo inter"s particular o grupal respeta a las personas como fines y no como medios • Es justo porque valora las normas desde los principios universales • Aalora. modo. movimientos y acciones que beneficien a todos en la sociedad • 'boga por la defensa de los derechos de todos y del debido proceso • &esafía la autoridad en medio del conflicto de su valide! ideal y social • Es justo de acuerdo con los principios del bienestar de todos • (oma decisiones a partir de juicios valorativos. • %tili!a de manera creativa sus e0periencias est"ticas. valores y contratos b sicos de la sociedad Es conciente de la diversidad de valores. • &educe y reali!a inferencias teniendo en cuenta diferentes relaciones de situaciones cotidianas est"ticas. • • • • • 2- .

• #anifiesta una creencia particular sobre la e0istencia de seres trascendentes. • 2elecciona y maneja h bilmente materiales. • =econoce que las consecuencias de sus actos no sólo conciernen con lo personal sino que repercuten en el grupo social en el cual se desenvuelve. t"cnicas y medios de e0presión. otorga salud o enfermedad. desconocidos.Proceso de e#presión art%stica • E0presa su subjetividad a trav"s de las artes pl sticas. • 2e percibe a si mismo como una obra divina. • #anifiesta que la relación con seres trascendentes es una posibilidad de libertad. padres. • #anifiesta pensamientos o acciones que integran diversas creencias. salud y felicidad. • E0presa diversos aprendi!ajes e0istenciales como una forma de cumplir los propósitos que &ios tiene para cada uno. • Establece di logos internos o e0ternos con seres trascendentes. &ios sobre sí mismo es de forma directa. • E0presa conceptos sobre la vida y la muerte &o centáurico • +ercibe diferentes visiones acerca de seres trascendentes P &ios. Proceso de sensibilidad art%stica • #anifiesta sensibilidad por las e0presiones artísticas. responsabilidad y esperan!a. • #anifiesta gusto por conocer. &o mental egoico • E0presa conceptos acerca de la relación con &ios. visuali!a y observa múltiples símbolos en la relación con &ios • )onsidera que los objetos. • Ibserva im genes de seres trascendentes que comunican información divina. • 2e muestra sorprendido ante los cambios cualitativos de la realidad. • )ree que si no se cumple la voluntad de &ios se destruye la relación con "l.&ios. • =econoce cultos religiosos con sus respectivos principios • )onsidera que se puede influir en las decisiones de seres trascendentes por medio de oraciones. conceptos o pr cticas de la relación con &ios. auditivas.>. DI0+*-I3* +-PI7I. sacrificios o pr cticas religiosas. alegría o desesperación. • =econoce simbologías culturales que e0presan la relación con &ios. &ios son una forma que protege. • #anifiesta solidaridad y caridad con el otro. • =econoce el sentido del compromiso y promesa. • E0presa amor a la humanidad y al planeta.1 &o corporal • +ercibe. de la palabra. • )onsidera que e0iste un plan divino que le da sentido a su e0istencia. familiares. amigos. • 'sume una posición creativa ante la e0presión artística. dram ticas. • #anifiesta amor hacia todas las formas de vida Proceso &o verbal social • Entabla comunicación consigo mismo. • #anifiesta amor hacia los pares. • La influencia de seres trascendentes. • 'sume una posición crítica ante las manifestaciones artísticas. • Aalora diferentes manifestaciones culturales y artísticas. • )ree que lo que sucede en la vida son pruebas de seres trascendentes para superarlas y ser colmado de venturas. corporales. im genes. visuales. • <ace juicios que denotan grados de conocimiento cultural. • <ace uso de sus creencias para enfrentar y resolver situaciones. • E0presa sentimientos y creencias sobre la relación con seres trascendentes. 21 . • E0presa el amor a su manera. abandona. animales poseen poderes m gicos • )onsidera que los seres trascendentes.

El aprender desde aquí tiene que ver con el convivir. • +ercibe las emociones de los dem s. C@ile. • #anifiesta desagrados prolongados y específicos. %na parte importante para el docente es tener claro los objetivos a conseguir con el proyecto ya que esto lo lleva a plantear dos o tres actividades que le sirvan para sus propósitos iniciales y con las que los estudiantes propongan se podr hacer un abanico de posibilidades que enriquecen la propuesta inicial. 2er la puesta en común sobre el conocimiento previo que cada uno tiene del tema en cuestión o de la situación problem tica. emocional. • +ercibe diversas formas arquetípicas de seres trascendentes. 1664. • #anifiesta curiosidad y deseos de e0perimentar cosas nuevas. o por el contrario. P/0. que representan seres trascendentes. • E0presa la trascendencia de la imagen de sí . H. &o sutil superior • #anifiesta comunicación con seres trascendentes a trav"s de la intuición. de sus preconcepciones y actitudes. la comunicativa.el aprender se da de una manera o de otra en la transformación que tiene lugar en la convivencia. paranormales o parapsicológicas. -22. • #anifiesta compromiso emocional consigo mismo y con otros que repercute de manera significativa en su vida. • #anifiesta la comprensión y el uso de percepciones e0trasensoriales.$9erto. DI0+*-I3* +0!(I!*. Esto puede llevar a que por la diversidad que se encuentra en las aulas de clase. el ego. • 2iente. +ara el estudiante debe quedar claro lo que puede conseguir con cada actividad frente a los objetivos planteados. La primera se basa en el atletismo. &!ta"a Edi!i n. la "tica. Los 5 MATURANA. im genes. aprender es convivir. 22 . • E0presa diferentes deseos temporales.introversión +retende que el estudiante desde sus primeros años escolares sea conciente de su ser.1 Proceso emocional ( &o corporal • #anifiesta y satisface diferentes deseos • E0presa diferentes estados de angustias y de anhelos • #anifiesta diferentes emociones de manera sostenida. Proceso emocional ( &o verbal social • #anifiesta independencia afectiva. • E0presa amor a las relaciones a los seres trascendentes. (ol$en Edi!iones. En el caso tratado se propondr n dos actividades por parte del docente. los objetivos sean diversos y se presenten interrogantes acerca de los niveles de los objetivos.&o sutil in'erior • +ercibe voces. manifiesta y percibe e0periencias de iluminación audible o revelación luminosa.GT 'dem s el discutir la actividad y tener en cuenta los planteamientos que cada uno de ellos haga motiva su reali!ación ya que en la discusión se magnifica el problema y se crean e0pectativas. en este caso se parte de la dimensión corporal para luego pasar por la social. y consiste en vivir el mundo que surge con el otro. <ay que tener en cuenta el proceso de construcción de lo cognitivo. Proceso emocional ) &o mental egoico • )onceptuali!a diferentes estados emocionales y afectivos • &ialoga acerca de sus emociones • =efle0iona acerca del orgullo y el deseo personal • E0presa de manera espont nea el amor hacia otras personas. luego lo cognitivo y por último lo espiritual lo cual se ve favorecido por el conocimiento que se tiene de si mismo en el desarrollo de las otras dimensiones. EL SENT'(& (E L& HUMAN&. • =econoce la intimidad y el secreto • #anifiesta e0troversión. . la est"tica. requiriendo del apoyo y aprobación de parte de un tercero. lo que dar la oportunidad de discutir acerca de las diferencias de las personas incluy"ndose cada uno de ellos con sus características individuales. temeroso e inseguro. con frecuencia se torna ansioso. objetos o cosas. (ambi"n busca el generar un sentido de responsabilidad individual y colectiva al ser cada estudiante el que defina sus logros en cada dimensión y a la ve! observe como cada par suyo reali!a lo mismo. de anali!ar de manera inicial cuales de estas características podría transformar o construir nuevas para convertirse en una mejor persona.

ubicación arriba P abajo. La otra actividad a proponer por parte del docente consiste en una carrera de observación con participación individual y otra en equipos. cual fue el origen de su actividad. el proceso lógico de pensamiento a trav"s del plan de acción para salir de ella y luego se pone en pr ctica. así como su modo personal de cómo reali!arlo. &e donde partieron. tablas de datos. es decir. qu" sabían entonces. necesidades de personal de apoyo para la dirección de cada grupo. En síntesis. para qu" les ha servido todo ello. acordes a la edad de los niños. se busca el personal de apoyo necesario. cual va a ser el que se va a utili!ar para cada actividad específica. dónde han llegado en el proceso de aprendi!aje. ' partir de ahí se inicia la acción. En una segunda fase de este momento se llevan a cabo los juegos. todo lo que se ha hecho ha sido pensar -planificar/ lo que se va a hacer.tesoroG. forma de llevar los datos. 'sí en la búsqueda de ese . descripción y comparación que los conteos no son iguales se llegue a plantear la necesidad de que sólo un estudiante se encargue de la medición y m s tarde trascender a la necesidad de un patrón de medida. adem s. los resultados deben ser llevados por los mismos estudiantes del grado en que se esta aplicando el proyecto. hemos de situar el +royecto en una de las dimensiones. planificando tanto lo gen"rico como lo específico. qu" saben ahora. ?o consiste en repetir el plan de acción. <asta ahora todo pertenece al mundo del pensar y no del actuar. adelante. En este momento cada componente. bombos. 0!0+*. pero la acción es ya otro momento. el orden en que se van a llevar a cabo las actividades. 0!0+*.niños se ubicaran por grupos de participantes y se repartir n responsabilidades que ir n cambiando de turno en turno.7+-4 'hora hay que hacer lo que se ha planificado. es decir cada estudiante cuenta hasta que el corredor llega a la meta. organi!ación de equipos de trabajo por actividad. es decir. 2e pueden desarrollar conteos con golpes a un tambor por lo que se podría trabajar el ritmo y cada conteo debe anotarse en la tabla de datos. lo que se pretende en este momento es tomar conciencia de que hay una situación problem tica de que se ha de planificar. 0!0+*. cómo les gustaría avan!ar y seguir profundi!ando en el tema. donde el objetivo de la carrera sea el descubrir un secreto del pasado. 2e puede plantear desde un mapa sencillo que muestre en el niño giros a derecha a i!quierda. +rimero un estudiante ser el encargado de . relojes cronómetros. etc. adem s de aportar personalmente su modo particular de concebir el proyecto. cada uno pone en común su papel en el desarrollo de este proyecto. La medición del tiempo se har por conteo. definición de eliminatorias. Es un momento de an lisis y refle0ión de todo lo que se ha hecho y de cómo se ha hecho9 de qu" dificultades se han encontrado y de cómo han intentado salvar los obst culos y. con el material que requieran según sus necesidades.. Las pistas deben ser sencillas. por ejemplo con alumnos de grados superiores que necesiten alfabeti!ar. cu les son las lagunas que aún permanecen. etc. <ay que tener en cuenta que como la planeación se reali!a en conjunto pueden variar estas condiciones. bacos. ' veces ocurre que hay grandes diferencias entre lo planificado en el plan de acción y la propia acción. etc. 'dem s en esta actividad se puede partir de una narración histórica emocionante. 2e lleva a la acción la parte logística y pr ctica de los juegos. En este an lisis tambi"n deben participar todos los estudiantes. descensos. 23 . como si se definiera el proyecto desde esa dimensión9 o dicho de otra manera como si esa dimensión definiera el proyecto.medir el tiempoG de carrera de los 6D metros planos de cada corredor. bloques lógicos. si van a ser simultaneas o unas detr s de otras. la duración. )uando se informe de la acción hay que contar con sumo detalle lo que ocurrió. una ve! que se ha planificado todo lo anterior hay que ponerlo en pr ctica. Luego otro estudiante ser el encargado de contar el tiempo. o secreto. 2e planearan las actividades que se escogieron tomando en cuenta dimensiones de los espacios. duración de cada actividad. es muy importante establecer cómo esta relacionado este tema con el siguiente para seguir aprendiendo. En una tercera fase de este momento se toman los resultados y se reali!an los an lisis correspondientes para determinar las posiciones en que cada estudiante o grupo de estudiantes queda ubicado según las normas que se definieron. normas. Esto es muy importante. premiación. metemos al niño en el proceso histórico del tiempo. El dato del conteo ser escrito en una tabla de datos que se construir para que cumpla esta labor.7!4 'l final del proceso.! D!-4 En este momento se produce la planificación del +lan de 'cción que va a permitir resolver la situación probl"mica. Es como un fragmento en la vida en cada familia o escuela y la rique!a de sus matices es importante. atr s.! (>. etc. ascensos. hay que determinar ya sobre el campo.! . ya que cada grupo puede presentar fortale!as y debilidades diferentes que permiten el que e0ista o no una necesidad específica. debe aportar su compromiso de trabajo y hacerlo. duración de la actividad completa. 2e organi!aran los grupos según haya sido la definición en la planeación. sino que es contar lo que ha ocurrido desde ese plan de acción a la acción misma. En este caso el proyecto se sitúa en la dimensión corporal y desde allí se comien!an a trabajar las otras dimensiones. 2e busca con esto que al determinarse por observación.

por ello se han de evaluar los aprendi!ajes y dificultades en cada categoría y dimensión. etc.listo para ser tomadoG. independientemente de su utili!ación para la solución de problemas pr cticos. Las matem ticas ejercitan al sujeto para el buen uso de la ra!ón o para desarrollar el pensamiento abstracto. Conclusiones y recomendaciones (odos los discursos oficiales desde siempre coinciden en señalar que el propósito de la educación. En el momento histórico que estamos viviendo es necesario trascender el paradigma mecanicista en el planteamiento de nuestros proyectos. @ desde aquí. El trabajo pedagógico que se haga en este nivel no debe reducirse al ciclo preescolar. y debe ser fomentada en los educandos. La matem tica natural. como si fuera un objeto material y no algo que requiere ser reconstruido 24 . o qu" estructuras deber ayudar a constituir en el educando. porque mientras m s solide! adquieran las operaciones y estructuras de la matem tica corporal. )on la propuesta de un nuevo proyecto seguimos en espiral descubriendo el conocimiento. y promoviendo el reconocimiento de los fallos que se hayan tenido así como de los logros. 'dem s.esquemas de acciónG o .estructuras y operaciones lógico. en ese sentido se puede decir que son un instrumento que contribuye a desarrollar habilidades de ra!onamiento o de pensamiento. <ay que especificar lo de cada cual y la posible solución de la misma. mejor se constituir la base para el uso funcional de estas herramientas y para su ulterior desarrollo. individual o comunitaria9 el otro. y en especial la b sica. es decir. ya que tiene repercusiones negativas en la forma de abordaje pedagógico de esta asignatura. Es importante comprender que al diseñar el proyecto se debe tener en cuenta el objetivo de la educación que es la formación del hombre de manera integral. cuando utili!amos la e0presión en el sentido de herramienta con la que nos ayudamos a resolver ciertos problemas que se nos presentan en la vida cotidiana. actitudes. cuando nos referimos a la herramienta como tal. La enseñan!a escolar. motora con los objetos del medio/. matem ticos naturales. Es decir. que sepan ejercer su libertad con responsabilidad. ofrece a aqu"llos el . los indu!can a mejorar sus recursos lógico. nos ayuda a organi!ar nuestra interacción con el mundo. en el que ejecuten actividades diversas y con diversidad de materiales. aunque el maestro tiene que saber en cada caso qu" operaciones son las que deber estimular. a trav"s del desarrollo de habilidades y coordinaciones corporales. valorando especialmente las nociones que se buscaban conseguir en lo general y los procesos lógicos de pensamiento. como sucede ahora. esta propuesta nos coloca al nivel de la complejidad y de la (eoría de 2istemas por lo cual la comprensión de los procesos de aprendi!aje y enseñan!a toman un nuevo rumbo. y esta confusión contribuye al tremendo fracaso e0istente en la enseñan!a escolar de las matem ticas.matem ticasG. +edagógicamente lo que corresponde a este plano es que se ubique a los educandos en un ambiente estimulante.últimas verdades de la cienciaG. Aalorar en cada peculiaridad personal manifestada si se han producido cambios y si han sido originados por la aportación de las otras dimensiones. es necesario que se continúe con "l tanto tiempo como sea posible -al menos hasta que culmine el crecimiento corporal/. poniendo en acción el Esquema de las aportaciones específicas. ponen la mirada en todo el proceso lógico de pensamiento y en el modo cómo se ha hecho. es encaminar a los educandos hacia la formación de personas integrales8 que los educandos adquieran ciertos valores. una herramienta utilísima en el proceso de aprender. y tras provocar una nueva curiosidad gracias a la evocación del recuerdo de todo lo que se ha hecho y de cómo se ha hecho. La #atem tica es. surge un nuevo proyecto. empe!ando de nuevo todo el proceso. En el proceso educativo escolar "ste plano y los otros dos arriba señalados se confunden.Es el momento de encuentro individual y grupal y para seguir avan!ando en el conocimiento. son una herramienta esencial para la adquisición de conocimientos. esto con el fin de que la construcción tenga en cuenta el desarrollo de las dimensiones del ser y la posibilidad de poder evaluar el avance en cada una de ellas. Es este plano al que alude +iaget con las e0presiones . la planificación inicial del proyecto y los cambios generados en todos. 'quí no se trata de enseñar aún las t"cnicas ni el lenguaje convencional de la #atem tica a los educandos. h bitos. habilidades y conocimientos que les permitan integrarse a la vida social como personas útiles e independientes. que se les planteen problemas pr cticos que. al pretender que los educandos alcancen de golpe las . cuando nos referimos a la #atem tica como ciencia.conocimientoG -en realidad sólo información verbal o formal/ como algo ya acabado y . <ay un conjunto de operaciones y estructuras de ra!onamiento que los individuos van construyendo espont neamente a partir de su interacción con el medio natural y social -es conveniente enfati!ar que no son conocimientos innatos y que el sujeto no es consciente de tales construcciones/. es corporal -porque el sujeto la va construyendo a partir de su interacción sensorio. y es concreta -porque se usan objetos concretos como contenidos sobre los que se aplican las operaciones/. como la Lógica. +ero cuando hablamos de matem ticas solemos confundir al menos dos planos de realidad distintos8 uno. que sean buenos ciudadanos.

%niversidad de 'ntioquia. 530+B (7+-P!. E2(='(E:*'2 &I)E?(E2. 0!7+I7. E. Larry.. Ediciones 'ljibe. con lo cual la educación adquiere un cari! m s interesante para toda la comunidad que esta relacionada con ella. D+ .. EL 2E?(*&I &E LI <%#'?I.D67IB )7. 7DDK. (esis. <umberto.77. 3ogot . F+7*8*D+B 5!0+B.1+-. &el conocimiento cotidiano al conocimiento científico. L' E(?I:='$Y'. EL +=I@E)(I =I#'. +aúl &. 'gustín y otros. 2ecretaria de Educación de #edellín. 'le0is. L'2 &*#E?2*I?E2 &EL &E2'==ILLI <%#'?I. %niversidad de 'ntioquia. #iguel. Luís Enrique. )+D!/. W=E' &E )*E?)*'2 ?'(%='LE2. )I?2(=%@E?&I %?' E2)%EL' 2*? EZ)L%2*I?E2. *?(E=+=E(')*>? E *#+LE#E?(')*>? &E LI2 E2('?&'=E2 3W2*)I2 &E #'(E#W(*)'2. ')(%'L*B')*>? E? &*&W)(*)' &E L'2 )*E?)*'2 ?'(%='LE2 @ L'2 #'(E#W(*)'2.1.!/. :obernación de 'ntioquia. 0. 7DDF. 1!P+7. 2ecretaría de Educación para la )ultura. &onald +. #"todo. $undación &iversidad y Educación. &E2'==ILLI &E LI2 )I?)E+(I2 3W2*)I2 #'(E#W(*)I2 @ )*E?(Y$*)I2 E? LI2 ?*XI2. 7DDE. ' partir de actividades físicas y por la rique!a de las competencias trabajadas en la Educación $ísica es posible el desarrollar proyectos que permitan no sólo la construcción de aprendi!ajes de tipo cognitivo sino tambi"n sociales y de si mismo.por el sujeto mismo.*.ull. La integración curricular permite el que se pueda motivar al estudiante partiendo de reas del currículo que muestran un mayor inter"s para "l y permite una visión m s global del conocimiento. 5>)+7. FI*(.es1users1apice1pdf1conf7..!7!. +ara el an lisis conceptual y procedimental en la resolución de problemas. 5. W=E' &E #'(E#W(*)'2. 5. campo y refle0ividad. Este procedimiento anula por completo las posibilidades de e0ploración y descubrimiento en cualquier terreno. Esto permite un partir de lo concreto para despu"s trascender a lo abstracto sin intentar .E.7. #aría Lu!. . #adrid.7.0+*. 45CC. 455C. Ediciones #orata.7(<. por lo tanto. 0!7I*. +agina [eb del #inisterio de Educación ?acional de )olombia. 7DDD. $ondo de )ultura Económica. #adrid.). %niversidad de 'ntioquia. &*&W)(*)' &E L'2 )*E?)*'2.pdf]search^_modelos`7Dmentales_. 0I*I-. $redy.7)!1+D. promueve una actitud de mero recept culo de información. 455K.. '+=E?&E= @ E?2EX'= )*E?)*'..D+1 D+P. 'rte y Educación. P!7. . 7DDE. 3arcelona.. Enseñan!a de contenidos curriculares y desarrollo de habilidades de pensamiento. =osana. en lugar de promover una actitud de búsqueda. %na e0periencia de educación en valores.. :rupo Editorial ?orma. )ooperativa Editorial #agisterio.I!C>I. -2in editar/ P!7.. Lineamientos )urriculares de )iencias ?aturales y #atem ticas. Esto sucede en todas las reas.>(F. 25 . =E2IL%)*>? &E +=I3LE#'2 @ &E2'==ILLI &E L' )=E'(*A*&'&. 0!7.+1. #edellín. 455K. Ediciones #orata. '+=E?&*B'JE #E(')I:?*(*AI &E L' $Y2*)'.10+7!.PID. 7DDK. &olmen Ediciones.. )olección )iencia. 455C. 1!PDB 0+1+7!. La actitud del educando termina siendo completamente pasiva. Bibliografía . 3ogot .. 4555. 3rasil. P. 3ogot . 455T. #iguel. &irección de $omento a la Educación con )alidad.+1.J! D+ 0. -2in editar/ P!7. 1!9+11@ V. de espera a que se le otorgue el . 7DD7. # laga.1+-.+7I! D+ +D>(. %na forma de trabajar en el aula con proyectos de investigación. Egidio y otros. 2e0ta Edición.(I3* *. Editorial :edisa. 57+(. Juan *gnacio. #edellín. 0!7.(I!*.>7. Ediciones 'ljibe. 1!PDB 0+1+7!. *leana #aría. 7DD6. de su importancia y aplicación a problemas reales que el niño enfrenta diariamente.conocimientoG. #edellín.1+-. http811Qebpages. +=I+%E2(' +E&':>:*)' +'=' L' E?2EX'?B' &E L' E&%)')*>? $Y2*)' ' (='A\2 &E L' *?(E:=')*>? &E W=E'2 E? L' 3W2*)' +=*#'=*'. #odelos mentales y modelos conceptuales en la enseñan!a P aprendi!aje de las ciencias. Luís Enrique. #edellín. 0!*. #arco 'ntonio.9!. -2in editar/ P!B! 0>*I(I!.+08. #edellín.*. 0!7. +L'? &E E2(%&*I2 +I= )I#+E(E?)*'2. *?(=I&%))*>? 'L +E?2'#*E?(I )I#+LEJI. # laga. #edellín. Edgar. )onciencias. 7DD7. 455C.! D+ . #iguel Wngel. *nterponed Editores. 7!D7I5>+B P. )on esto.quemar etapasG imposibles.+1. Jos" Joaquín. )hile. el proceso del aprendi!aje pierde tambi"n las condiciones para generar la alegría que se deriva del hecho de descubrir algo -aquí sólo nos referimos al descubrimiento que hace cada uno para sí mismo/. 0+-. Ictava Edición. =ub"n &avid. Luís Enrique. +L'? &E E2(%&*I2 +I= )I#+E(E?)*'2. L' E?2EX'?B' *?(E:='&'.7(<.I(.. 45CK. incluyendo a las matem ticas. +55+*.

45CK..0!-. 9I+7. Wngela y otros. />. 9. #'(E#W(*)'2 @ #E&*I. #argarita '. 7DDD. L*lusiones o realidadesM +ontificia %niversidad Javeriana. E?$IU%E2 +E&':>:*)I2 @ &*&W)(*)'2 )I?(E#+I=W?E'2. )arlos Eduardo. 455C. 28 . Ediciones 'ntropos. 3ogot . #"0ico. 7DDE. Editorial &escl"e..7DD4 E2('&I @ #IA*L*B')*>? &EL +E?2'#*E?(I L>:*)I #'(E#W(*)I E? ?*X>2 &E E&%)')*>? 3W2*)' +=*#'=*'.>. E&%)')*>? *?(E:='L. )arlos Eduardo. Editorial +aidos. &íada Editora. %niversidad de 'ntioquia. )arlos Eduardo. +eter. 3ogot . Ediciones 'ntropos.!7+-. &E2'==ILLI &E <'3*L*&'&E2 &E +E?2'#*E?(I. )*?E+. 9. 4554. -!. 7DDD. (esis. E&%)')*>? @ E?2EX'?B' &E L'2 )*E?)*'2.7I!. =afael. 3ilbao. 9. L' E2)%EL' +I= &E?(=I.*(F+B.-(!. 9.-(!.7. Wngela y otros. 2evilla. EL 2'3E= (*E?E 2E?(*&I.! 1!0). 7DDF. 9.-(!. )+70>D+B. )ambio conceptual y enseñan!a de las ciencias. )+70>D+B. %na propuesta de *ntegración )urricular. )I?AE=2'(I=*I2 2I3=E *?(E:=')*>? )%==*)%L'=. %niversidad de 'ntioquia. )*?E+. )ooperativa Editorial #agisterio. 455K. %niversidad de 'ntioquia.De -.7I!. =EA*2(' E&%)')*>? @ +E&':I:Y' ?o 76. Editorial (rillas. %na educación holística para el siglo ZZ*..*. +rocesos b sicos de pensamiento.!7+-. 'na #aria. $undación *nternacional de +edagogía )onceptual 'lberto #erani. #E(')I:?*)*>?. G!!D-.>. -)ompilador/. #adrid. (esis. 3ogot . )arlos 'rturo. La etnografía en la investigación educativa. 3ogot .. $acultad de Educación. 3ogot . )I?2(=%)(*A*2#I E? EL '%L'. *deas para favorecer el desarrollo cognitivo infantil. &irector )onceptual #iguel de Bubiría 2amper. 4555. +=I@E)(I &E +=')(*)' *?AE2(*:'(*A' #IA*L*B')*>? &EL +E?2'#*E?(I L>:*)I #'(E#W(*)I.