ESTE MATERIAL SE UTILIZA CON FINES EXCLUSIVAMENTE DIDÁCTICOS

¿QUÉ SUCEDE EN LA ESCUELA DE HOY? APRENDIZAJE ESCOLAR, INTELIGENCIA Y REPRESENTACIONES SOCIALES
Prof. César Tello1

Presentación
Este artículo intenta describir e interpretar el fenómeno educativo en tanto realidad escolar, bien sabemos que sería inocuo plantear la intención de responder la pregunta del título planteado; la descripción -como metodología- es en sí misma uno de los modos de abordar una pregunta, esgrimiendo algunas aproximaciones a la cuestión. Desde nuestra perspectiva es primordial conocer y percibir las

concepciones acerca de la institución escolar que subyacen en los diferentes sujetos sociales y que, al estar presentes en la tarea cotidiana de la escuela conforman la cultura institucional y, por consiguiente esta, es de muy difícil descripción y abordaje por parte de los actores educativos, por la simple razón de que encuentran imbuidos en la lógica de la institución. Por esto es que creemos que hacernos la pregunta ¿QUÉ
ESCUELA HOY? SUCEDE EN LA

consiste en abordar un tema complejo y para eso es necesario

tomar algunas variables que nos ayuden a describir y de-construir la pregunta, en nuestro caso optamos por relevar ciertas cuestiones referidas al APRENDIZAJE,
INTELIGENCIA ESCOLAR Y REPRESENTACIONES SOCIALES.

Lucía Garay afirma respecto a las instituciones que “como objeto de conocimiento plantean obstáculos epistemológicos que provienen, por un lado, de la naturaleza misma de los fenómenos institucionales; por otro, del sentido y la

César Tello es Profesor y Licenciado en Ciencias de la Educación de la Universidad Nacional de La Plata. Posee postgrados en FLACSO Argentina. Es docente en la Cátedra Formación Permanente de Educadores de la U.N.L.P. Actualmente se encuentra cursando la Maestría en políticas y administración de la educación en la Universidad Nacional de Tres de Febrero. Investiga las políticas educativas argentinas a través de la historia y la filosofía de la educación. Como así también participa de proyectos de investigación en formación docente.

1

REVISTA APRENDIZAJE HOY
Pág. nº 2

función que las instituciones adquieren en la sociedad. Las instituciones -y particularmente las educativas- son formaciones sociales y culturales complejas en su multiplicidad de instancias, dimensiones y registros”. (1) El imaginario institucional que se construye acerca de la escuela posee características particulares, de tal modo es imprescindible para su análisis tomar aquellos constructos que ocupan espacios de relevancia en cuanto a la representación de la escuela. En nuestra opción para el desarrollo del artículo nos referimos al aprendizaje escolar y “aquello” que se cree que potencia la Institución escolar: la inteligencia. De este modo es necesario recurrir a las representaciones sociales para articular las cuestiones de la inteligencia y el aprendizaje en lo que se considera que debería ser la escuela en tanto construcción simbólica de las representaciones sociales. En relación con lo expresado, nos encontramos que las instituciones entraman lo complejo, lo simbólico y lo imaginario desplegando la inter-vinculación con los sujetos. Es así que, instituciones y sujetos constituyen y construyen significados y sentidos. Pero sin embargo, la trama profunda que los configura permanece oculta en los actores que la constituyen, obstaculizando la comprensión de las instituciones que componen o de la cual formaron parte, al menos como alumnos.

Perspectiva y categorías de análisis
Debemos tener en cuenta que nuestra postura parte de la sociología de la educación, desde una perspectiva crítica. Entendiendo que la criticidad no consiste en la búsqueda de “lo negativo” sino que tratamos de hallar y describir los conflictos de la escolarización en nuestro país, ya que creemos que identificar y describir las tensiones educativas es comenzar a tomar conciencia de la realidad que se vive y así ir en busca de nuevos caminos con una perspectiva esperanzadora.

REVISTA APRENDIZAJE HOY
Pág. nº 3

Ahora bien, ¿Cómo se puede creer en la esperanza en un contexto de crisis social, económica y política como la que está viviendo la Argentina y toda América Latina con elementos y mecanismos que la abaten constantemente tales como la desocupación, el hambre, la miseria y el avance del neoliberalismo sobre nuestros países? El análisis y reflexión de la escuela como institución en el contexto latinoamericano inserta en un marco de extrema vulnerabilidad, pareciera no permitir otra perspectiva que la mirada pesimista, simplemente por consecuencia de lo que provoca la propia realidad. Esta circunstancia deja poco espacio para la alegría y la esperanza en el ámbito educativo que surge y se refleja en la sociedad, como espejo de la misma. Parafraseando al pedagogo de la resistencia, Peter McLaren (1994), la escuela es manifestación de la realidad social y sí así no sucediese, ésta debiera realizar un profundo análisis introspectivo, porque debe interpelarse y revisar sus propias prácticas ya que la institución escolar no estaría funcionando en forma adecuada, de alguna manera se encontraría “encapsulada”. (2) Pero como afirmaba Paulo Freire “la desesperanza nos inmoviliza y nos hace sucumbir en el fatalismo donde no es posible juntar las fuerzas indispensables para transformar el mundo. No quiero decir que por ser esperanzado, atribuyo a mi esperanza el poder de cambiar la realidad. Mi esperanza es necesaria pero no es suficiente. Ella sola no gana la lucha, pero sin ella la lucha flaquea y titubea. Los educadores precisamos de la esperanza crítica, como el pez, necesita del agua no poluida” (3) Vamos a intentar enhebrar el análisis y desarrollar los conceptos e ideas que deseamos transmitir en este artículo desde categorías particulares que nos auxiliarán durante el proceso, ellos son los conceptos de dispositivo de M. Foucault (4), habitus y campo de P. Bourdieu (5) y representaciones sociales de C. Bracchi (6).

REVISTA APRENDIZAJE HOY
Pág. nº 4

Todo depende del cristal con que se lo mire…

a) Los padres En una encuesta realizada por la Secretaría de Educación porteña en escuelas primarias públicas a principios del 2004 se desprenden algunos datos interesantes “los padres piden mejorar la calidad del aprendizaje en las escuelas” cómo así también “le reclaman ayuda social, apoyo afectivo y contención a la familia”.(7)

Aquí es necesario describir qué entendemos por el concepto de representaciones sociales y lo hacemos en el sentido planteado por Bracchi, C. “como aquellas formas de pensar y de identificarse que tiene un grupo y su entorno; en tanto que establecen o establecieron un conjunto de normas, valores y reglas que rigen la vida social”, de esto se desprende que las representaciones sociales están inherentemente vinculadas a lo generacional, con respecto al aprendizaje escolar por ejemplo, la mamá que visa el cuaderno de su hijo y no encuentra nada escrito en él. Sintiendo algo de angustia por no haber “aprovechado” el día le pregunta a su hijo “pero… cómo, ¿hoy no hicieron nada en la escuela?”, a lo que el niño puede tener distintas respuestas: “hoy trabajamos en el pizarrón pero no escribimos nada en el cuaderno-carpeta” “hoy hicimos un juego y aprendimos mucho” “Hoy…”. En fin, la madre no quedará muy conforme con estas respuestas y esperará la próxima reunión de padres con la docente para preguntar al respecto. Es claro que su intervención en la reunión no es un acto de “querer molestar” sino una verdadera preocupación que ella tiene y que seguramente ha conversado con otras madres del mismo curso. La representación social de lo que para ella es aprender, es una cuestión generacional y no se corresponde con la experiencia de su hijo.

REVISTA APRENDIZAJE HOY
Pág. nº 5

Ahora bien, del fragmento periodístico que hemos propuesto al principio se desprende que: -los trazos de las representaciones sociales de los adultos “chocan” con nuevas proyecciones pedagógicas y, -el contexto socio-cultural actual al que hace mención el artículo provoca nuevos requerimientos a la institución escolar: contención social y apoyo afectivo. Estos elementos redimensionan la escuela gestada en y para la modernidad. Creemos que los requerimientos son lícitos, pero debemos tener en cuenta que la función social de la escuela se va transformando porque deben dar respuestas a necesidades que antes no eran parte del imaginario social ya que “a la escuela se va a estudiar”. Es en este sentido que los padres también deben asumir este tiempo de cambio institucional como tal, donde las necesidades fueron girando, ya que a la escuela se va a estudiar, se va en busca de la copa de leche, apoyo afectivo, contención social, y podríamos seguir. La escuela se vio desbordada. Y quizá debería renovarse rápidamente, pero esta no es una característica propia de las instituciones burocráticas surgentes con la modernidad. Es así que surge el conflicto entre la representación social de lo que debería ser y desde los mismos conjuntos sociales: los nuevos requerimientos a la escuela. Es decir la realidad no logra incorporarse en los adultos a la hora de “mirar la escuela”.

b) Los docentes Cuando queremos remitirnos a la representación social de los docentes, debemos hacerlo en modo sincrónico a su propia historia; los inicios del sistema educativo argentino, que surge como necesidad de un momento en el cual el Estado estaba en plena consolidación y desarrollo, no solo en Argentina sino en toda América Latina y Europa.

REVISTA APRENDIZAJE HOY
Pág. nº 6

En la construcción de la nación, el sistema educativo jugó un papel clave en torno a la integración y homogeneización social, el amalgamiento de la identidad nacional, y la consolidación del propio Estado. Tedesco J. C. (1986) afirma que el sistema educativo argentino fue elaborado básicamente atendiendo a las necesidades políticas en la búsqueda de un imaginario simbólico homogéneo en todos los sujetos del territorio argentino, que como proyecto de Estado no podía estar ausente. El origen de la profesión docente a diferencia de otras profesiones no estuvo dado por una asociación espontánea, sino que fue el propio Estado quien se encargó de crear las instituciones de formación y de definir la preparación, capacitación, ingreso y habilitación del ejercicio a la docencia. De este modo, el Estado desplegó políticas educativas que actuaron como un modo de convertir a los docentes en agentes estatales.(8) El maestro, <marcado a fuego> Es necesario para realizar este breve análisis tomar el concepto de dispositivo como el conjunto de saberes, principios, leyes, formas, instrumentos, espacios, tiempos, estilos de relación, etc. propios de una institución que corresponde tanto a lo dicho como a lo no-dicho. El dispositivo es la red que puede establecerse entre estos elementos, al servicio de objetivos bien definidos en un determinado contexto histórico. Los dispositivos son construcciones históricas que respondieron a una época, o una idea, a una necesidad de un determinado grupo. Si se han creado es con objetivos bien definidos. Nadie sabe muy bien por qué el dispositivo sigue en pie, pero dominan el hoy y el ayer de la práctica escolar. Tienen la capacidad de permanecer en el tiempo y en distintas épocas más allá de los distintos cambios que se puedan ir dando o de las personas que integraron e integran la institución. Pueden cambiar los discursos pero luego, en las prácticas siguen vigentes. Son construcciones que las personas perciben como naturales y como únicas formas,

REVISTA APRENDIZAJE HOY
Pág. nº 7

cuando en realidad no lo son. Los dispositivos tienen la capacidad de producir determinados procesos. Influyen sobre los cuerpos, los espacios y los tiempos de las personas. Producen un modelado en nuestro comportamiento, que se exterioriza en las instituciones. (9) El “puesto de maestro” tiene algo especial, el modo en que surgió la profesión y como se fueron institucionalizando dispositivos de cómo debería ser su rol. Cuando los puestos alcanzan este grado de desarrollo tienden a moldear a las personas e imprimir dispositivos en su actuación. El puesto de maestro se presenta como algo dado, como una realidad social “dura” que se impone a sus ocupantes y hasta llega a apoderarse de ellos. (10) El momento fundacional del oficio del maestro, (desde mediados del siglo XIX hasta comienzos del siglo XX) se caracteriza por una tensión entre dos modelos: el de la vocación y el apostolado vs. el oficio aprendido. Todavía hoy está presente la “vocación” de la tarea docente debido a los surcos o dispositivos históricos, se distingue al maestro del resto de las profesiones y oficios debido al peso que se le da a la vocación relacionándola con el apostolado, el sacerdocio. Es así, que hoy existen personas que aprecian de modo negativo cuando los docentes deciden adherirse a medidas de fuerza sindicales. Para los sujetos sociales alejados de los ámbitos educativos esto se ve como una especie de “pecado” aproximándose más a la idea de Maestro apóstol o sacerdote que a la de Maestro profesional de la educación.

C) Los alumnos Para ingresar en este análisis tomaremos la categoría de habitus comprendiéndolo como un conjunto de esquemas de percepción y de valoración que predispone a un sujeto a llevar a cabo de modo naturalizado ciertas

REVISTA APRENDIZAJE HOY
Pág. nº 8

reflexiones y acciones de una forma preconcebida como única, en determinados contextos estructurados de acción. Las prácticas sociales no se desarrollan en el vacío; están estructuradas en el interior de los campos específicos (el arte, la economía, la educación, etcétera) y cada campo o área de actividad tiene su estructura, “sus reglas de juego” ,instancias y relaciones de fuerza. El alumno en tanto tal, actúa en el "campo de la educación". El campo esta constituido por un conjunto de posiciones, un sistema de reglas, una historia específica. La práctica o acción social es siempre el resultado de un encuentro entre un agente dotado de un "habitus" y situado espacial y temporalmente en un campo específico. Debemos tener en cuenta que dentro del campo educativo de los alumnos se han generado determinados habitus que están incluidos en la compleja trama del sistema educativo, desde las percepciones, los sujetos y las instituciones. Siempre han existido habitus determinados entre los alumnos que dependían del contexto cultural. Hoy los habitus de los alumnos tiene su particularidad: son configuraciones observables de los adultos inmersos en una realidad social completamente distinta: “para qué estudiar” “aprender cosas que no sirven” “la maestra no enseña” y aquí es menester aclarar que estas palabras de nuestros alumnos son palabras de los adultos, justificadas o no, verdaderas o no, pero son frases que los alumnos repiten. Es necesario aclarar que en cada contexto cultural de la historia Argentina existieron determinados habitus en los alumnos y determinadas dificultades en el aprendizaje, esto no es una justificación, sino por el contrario, la motivación para detectar cuáles son los desafíos de nuestro tiempo dejando de lado frases hechas como “antes los alumnos estudiaban más”. ¿Por qué situar la dificultad sobre los alumnos cuando el “campo educativo” es una compleja trama entre institución, docentes, padres, realidad y contextos adversos? Estamos viviendo una época de

REVISTA APRENDIZAJE HOY
Pág. nº 9

re-definiciones institucionales y de categorías sociales: ¿qué es ser padre hoy? ¿Qué es ser docente hoy? Y por supuesto ¿qué es ser alumno?

La Inteligencia Escolarizada
Es importante considerar que es inherente al planteo que venimos

realizando y que debe ser objeto de análisis aquello que en la sociología de la educación se ha dado en llamar “Inteligencia escolar”, término que hace mención a la escisión de un alumno con su vida social cotidiana. Tadeu Da Silva (1999) sostiene que la vida escolar y las ideas que circulan en ella se producen y reproducen, formando parte de la construcción de las representaciones sociales de los sujetos. De ese modo es como se construye el concepto de Inteligencia; a partir de las propias biografías escolares de los sujetos sociales y que luego se manifestarán de modo implícito. Particularmente en el despliegue del accionar docente.

¿Qué le pasa a este chico? ¿Es inteligente o no… Usted qué dice?
Hace ya unos veinticinco años Howard Gardner, norteamericano, codirector junto a David Perkins del prestigioso Project Zero del Harvard Graduate School of Education, es conocido en el ambiente de la educación por su Teoría de las Múltiples Inteligencias, postulando que la mente humana es más flexible y capaz de lo que hasta ese momento se afirmaba. Gardner, sugiere que todos poseemos estas inteligencias y que la combinación del desarrollo de cada una es tan única como una huella digital. La inteligencia constituye un tema de debate científico siempre vigente, particularmente en lo que respecta a la “inteligencia en la escuela” que por una cuestión de representación social posee otras formas de manifestarse y otra lógica de análisis: la inteligencia escolar.

REVISTA APRENDIZAJE HOY
Pág. nº 10

Para esto puede ser interesante que exploremos los conceptos de Gardner con respecto a las Inteligencias Múltiples, ya que nos parece importante señalar algunos puntos que pueden ayudar a re-pensar el concepto de Inteligencia escolar. No explicaremos cada una de las inteligencias ya que creemos que son de amplia difusión, sólo las mencionamos: Inteligencia lingüística, inteligencia lógicomatemática, inteligencia espacial, musical, Naturalista Tomaremos cuatro ideas centrales de Thomas Armstrong (11) cuando explica la teoría de Gardner: 1) Cada persona posee las ocho inteligencias. En este punto se propone que cada persona tiene capacidades en las ocho inteligencias. 2) La mayoría de las personas puede desarrollar cada inteligencia hasta un nivel adecuado de competencia. 3) Las inteligencias por lo general trabajan juntas de manera compleja. Aunque alguna pueda aflorar más que otras. 4) Hay muchas maneras de ser inteligente dentro de cada categoría. Es en este contexto donde surge el término “inteligencia escolarizada” en tanto que el significado que el sentido común otorga a la inteligencia de los niños no se comprende independientemente de las relaciones sociales que se dan en la escuela, de esto se deduce que el concepto de la inteligencia, es consecuencia de un proceso de construcción social, particularmente de construcción social escolar. Las diferentes concepciones que define la inteligencia circulan dentro de la escuela y han sido trasmitidas a las generaciones y a los docentes en su formación. inteligencia interpersonal, inteligencia corporal-kinética, inteligencia inteligencia intrapersonal, Inteligencia

REVISTA APRENDIZAJE HOY
Pág. nº 11

A través de la definición de “la inteligencia”, los maestros realizan dentro del espacio áulico, diversas categorizaciones o clasificaciones respecto de lo que pueden hacer o no sus alumnos. El rótulo asignado a cada sujeto que aprende, se construye en una representación de lo que el niño puede hacer o no, y por lo tanto el docente deposita en él, de acuerdo a sus percepciones, ciertas expectativas o predicciones sobre su desempeño futuro. Y ahí reside la implicancia e influencia de la clasificación escolar y sus consecuencias, pero la escuela desempeña también, un papel fundamental en la “asignación de oportunidades”. En muchas ocasiones el currículo es potenciador de un “niño inteligente, poco inteligente o no inteligente” Tema aparte para debatir será la teoría del etiquetado en un próximo artículo, aquí sólo queríamos hacer alusión ilustrativa de lo que es la representación social. Es necesario reflexionar acerca del currículo y los modos en que se desarrollan actualmente los espacios curriculares en cuanto al proceso de enseñanza y aprendizaje en la escuela, ya que consideramos que existe una fragmentación en la propuesta que acentúa aún más el constructo de inteligencia escolar. Estamos haciendo mención a la distinción que se ha implementado con la Transformación Educativa acerca de los contenidos que deben “encajar” en conceptuales, procedimentales y actitudinales. Es un error curricular, ya que el sujeto de aprendizaje no es una persona escindida, pero los alumnos deben atravesar un currículo “cerrado” colmado de categorizaciones y rótulos donde deben “encajar”, en este sentido Castorina y Kaplan (1995) plantean que “Las diferencias intelectuales son percibidas por algunos maestros como déficits individuales o sociales” (13). Es allí donde radica nuestra preocupación ante la diversidad escolar como elemento común, ya que la heterogeneidad de los alumnos se manifiesta en sus

REVISTA APRENDIZAJE HOY
Pág. nº 12

formas de aprender y en las propias habilidades como intentamos ilustrarlo con la siguiente fábula. FABULA DE LOS DEPORTISTAS Cierta vez, los animales decidieron hacer algo para afrontar los problemas del "mundo nuevo", y organizaron una escuela. Adoptaron una serie de actividades consistentes en correr, trepar, nadar y volar, y para que fuera más fácil enseñarlo, todos los animales se inscribieron en todas las asignaturas. El pato era un estudiante sobresaliente en la asignatura "natación", de hecho superior a su maestro. Obtuvo un suficiente en "vuelo", pero en "carrera" resultó muy deficiente. Como era de aprendizaje lento en "carrera" tuvo que quedarse en la escuela después de hora y abandonar la "natación". Pero la medianía se aceptaba en la escuela, de manera que a nadie le preocupó lo sucedido, salvo como es natural, al pato. La liebre comenzó el curso como el alumno más distinguido en "carrera", pero sufrió un colapso nervioso por exceso de trabajo en natación. La ardilla era sobresaliente en "trepamiento", hasta que manifestó un síndrome de frustración en la clase de "vuelo", donde su maestro le hacía comenzar desde el suelo, en vez de hacerlo desde la cima del árbol. Por último se enfermó de calambres por exceso de esfuerzo, y entonces la clasificaron con "6" en trepamiento y con "4" en carrera. El águila era un "chico problema", y recibió muchas malas notas en conducta. En el curso de trepamiento superaba a todos los demás en el ejercicio de subir hasta el final de la copa del árbol, pero se obstinaba en hacerlo a su manera. Al terminar el año, una anguila anormal, que podía nadar sobresalientemente, y también correr, trepar y volar un poco, obtuvo el promedio superior y la medalla al mejor alumno. ( Por el doctor G. H. Reavis -fallecido el 12 de julio de 1970- educador y fundador de la Phi Delta Kappa Educational Foundation.)

REVISTA APRENDIZAJE HOY
Pág. nº 13

Por esto creemos necesario ingresar en el tema de las clasificaciones escolares partiendo necesariamente de la multiplicidad de factores que confluyen en la interacción docente-alumno y que determinan muchas veces el destino de los sujetos, al hacerlos portador de una “etiqueta”: “Todos clasificamos y somos clasificados. El maestro tipifica a sus alumnos, pero, a su vez, es tipificado por ellos (...) Al nombrar y etiquetar, realizamos un acto productivo (...) En parte contribuimos a constituir aquello que nombramos” (14) Nos sumamos a la aclaración de Tenti Fanfani en el prólogo que hace del libro de Kaplan, C. Buenos y malos alumnos. Descripciones que predicen. Buenos Aires. Aique. 1992 “También es preciso señalar que Kaplan se vuelca sobre el discurso del maestro no para ensalzarlo o condenarlo, sino para entenderlo y facilitar el autoexámen de los mismos docentes” y este es el objetivo de este artículo que, aunque con temas que merecen la profundidad que algunos autores han desarrollado, nosotros los planteamos como constructor que nos permiten “ángulos” de ingreso para el abordaje de la cuestión. El sólo hecho de replantear los análisis clásicos ya es un espacio de reflexión, y en ese sentido un modo transformador de la realidad.

A modo de conclusión La escuela ¿“templo del saber”?
“El viejo país de las vacas gordas y la escuela sarmientina ya no puede resucitar” A. Puiggrós Que pasó en la educación argentina 1998.

REVISTA APRENDIZAJE HOY
Pág. nº 14

Abordar

la

institución

escolar

en

el

contexto

latinoamericano

y

particularmente en Argentina como objeto de estudio - en la actualidad - es un desafío que posee una serie de factores que pueden convertirse en categorías para el análisis, o en determinadas circunstancias en obstáculos para el mismo, como dos caras de una misma moneda: ideologías, perspectivas, teorías pedagógicas, la propia biografía escolar, la representación de lo “que debería ser” y “de lo que es”; todas estas categorías se manifiestan en los actores que conforman este complejo entramado social: la escuela, que de algún modo a partir de sus propias representaciones sociales las proyectan sobre la Institución escolar conformándola. No debemos ni evadir responsabilidades y, menos aún, culpar a los actores educativos pero los dispositivos modelan las representaciones sociales que naturalizan la institución. El abordaje y análisis, incluyendo cualesquiera de las categorías anteriormente mencionadas, trae consigo de forma necesaria y de modo inherente el preguntarnos acerca de los devenires y porvenires en la escuela del siglo XXI a la que estamos asistiendo; de eso se trata, la escuela no es más la de antes pero tampoco es la que debería ser. Por tanto indagar actualmente acerca de la resignificación social de la escuela implica en primer lugar aceptar las “pérdidas” que ha tenido y como plantea Adriana Puiggrós en nuestro epígrafe “ya no podremos resucitar”. Quizá esto viene en beneficio de un análisis prospectivo, porque la escuela no puede ser más la que era antes, aunque “choque” con las representaciones sociales de los adultos. Pero aceptando esta premisa: “de lo que fue” podemos situarnos de modo tal que “sin nostalgia” intentemos avizorar las nuevas posibilidades “de lo que vendrá”: los porvenires.

REVISTA APRENDIZAJE HOY
Pág. nº 15

Ya que debemos asumir esa responsabilidad, la construcción de aquello que denominamos futuro, y en ese sentido los educadores no podemos desentendernos del presente. Ahora bien, en qué sentido y desde qué perspectiva conceptualizamos el término “pérdidas”, intentamos hacerlo desde la postura planteada por Tiramonti G. (2001) la escuela perdió la significación social que tiene que ver con los saberes y el conocimiento, en tanto transmisión, apropiación y transformación de la realidad. La escuela está perdida y vacía porque se institucionalizó de modo petrificado. Asistimos a un momento sin precedentes en la historia de la educación en lo que respecta a la Institución escolar, se trata del quiebre de la escuela gestada en y para la modernidad; quiebre que se enmarca en un proceso aún mayor que la sociología ha dado en llamar desinstitucionalización en cuanto que las instituciones instituían los principios básicos para vivir en sociedad. En la actualidad la sociedad está fragmentada. Esta consideración no debe ser tomada como una cuestión de “queja social” sino por el contrario como un desafío para el análisis e interpretación de las nuevas realidades socio-políticas. La escuela no es ajena a esta fragmentación y desinstitucionalización, aunque, mientras los nuevos estudios culturales desarrollan categorías de análisis como el paradigma de la complejidad, la fluidez en la sociedad de la información y la diversidad como elemento común, la escuela intenta ponerse a la altura de las circunstancias, sin lograrlo, quizá por su propia caparazón institucional. La cuestión que planteamos anteriormente, es que en ese intento de aggiornamiento la escuela está corriendo el riesgo de perder su función social: la transmisión de la cultura.

REVISTA APRENDIZAJE HOY
Pág. nº 16

Por lo tanto creemos que la escuela, desde sus propios actores y protagonistas debe realizarse a sí misma un planteo crítico antes de seguir el camino de desconfiguración en el que se encuentra sumergida. Por tanto, comprender la educación como práctica social institucionalizada requiere de una mirada compleja que sea capaz de analizar elementos históricos como dispositivos de la cultura institucional, e interrogarse a partir de la propia biografía escolar para desnaturalizar la mirada sobre la institución La estaticidad producto del vigoroso positivismo que ha vivido nuestra escuela históricamente se disloca frente a la hipertextualidad de la constitución de los actores sociales, donde los sujetos de aprendizaje eran homogeneizados de modo lineal para entrar al “templo del saber” (posturas, hábitos de estudio, estructuras de conocimiento, etc.). Nuestros alumnos actuales se despliegan en un mundo móvil, dinámico, diverso, con constantes cambios y transformaciones y sin dudas con nuevas estructuras cognoscitivas para abordar el conocimiento, no se aprende del mismo modo “hoy” que “hace 50 años”. Por ejemplo en 1950 comenzaban a ingresar al país los primeros televisores, nos irrite o no los alumnos de hoy son convocados a los Juegos de Red donde disfrutan de una simultaneidad de colores, sonidos e imágenes tridimensionales y en los cuáles tendrán que desplegar ciertas habilidades y destrezas para superar los obstáculos que estos proponen. Los alumnos “no son los de antes” y por tanto su modo de aprender es distinto. Debemos comprender al alumno en su entorno: la sociedad de la fluidez, entendiéndolo como el pasaje de un mundo estable a un mundo altamente inestable, que no se deja pensar en su novedad por las viejas representaciones. La cultura escolar marcada por la inmediatez a la que los maestros se ven expuestos cotidianamente, lleva a qué no tengan ni el tiempo ni las herramientas necesarias para repensar sus propias prácticas. Los esquemas de representación que tienen los docentes, el rol que se le atribuye a la capacitación y las políticas

REVISTA APRENDIZAJE HOY
Pág. nº 17

de gestión educativa, distan mucho con frecuencia de las necesidades que estos tienen. Los espacios para la reflexión y la crítica como necesarios atributos del proceso de formación están en la mayoría de los casos ausentes. Estamos seguros que en la medida en que nos alejemos de las propias naturalizaciones que se han incorporado a nuestro “ser docente” desde las propias representaciones sociales y las que la sociedad tiene de nosotros podremos construir nuevos caminos de reflexión. Esos caminos de reflexión ante la escuela que debemos afrontar deben incluir a todos los actores de la comunidad educativa para reflexionar juntos el nuevo perfil de escuela deseada. Dicho de este modo pueden sentirse estas frases como extravagantes, pero si el esfuerzo es compartido, si creamos redes de trabajo y asumimos como propia una nueva visión de la institución escolar, entonces sí podremos pensarla en términos de resignificación y aunque la cruel realidad nos castigue, todos aquellos que asumimos la responsabilidad de educar como profesionales podremos decir juntos a P. Freire: “Como programa, la desesperanza nos inmoviliza y nos hace sucumbir en el fatalismo donde no es posible juntar las fuerzas indispensables para transformar el mundo. No quiero decir que por ser esperanzado, atribuyo a mi esperanza el poder de cambiar la realidad. Mi esperanza es necesaria pero no es suficiente. Ella sola no gana la lucha, pero sin ella la lucha flaquea y titubea. Los educadores precisamos de la esperanza crítica, como el pez, necesita del agua no poluida” y confiar en la escuela como en nosotros mismos desde el nosotros y desde la construcción. Sólo la búsqueda de la reflexión sobre la realidad, y una actitud de interpelación y análisis a los tiempos que corren nos llevará pensar la función de la escuela y nuestro actuar como docentes, con la dignidad del trabajo que ello implica. Pero debemos iniciar ese camino. Ahora bien, debemos ser muy cuidadosos, ya que en nombre de la frase “los tiempos han cambiado” se dan situaciones a las que no adherimos. Los

REVISTA APRENDIZAJE HOY
Pág. nº 18

niños, por ejemplo, no leen en la escuela y escuchamos por allí decir “y, bueno… los tiempos han cambiado”. No nos interesa ingresar en este tipo de planteos, deseamos una escuela significativa preocupada y ocupada de los problemas escolares, ni “conformismo” ni “las cosas antes eran mejor”. Como mensaje final y porque creemos en la esperanza nos resistimos a aceptar la crisis, queremos cambiarla, tomamos las palabras de Theodor

Adorno y decimos “(...) en lugar de darse por satisfecho con el argumento de que todo está mal y nada puede hacerse en contra, hay que reflexionar sobre esa cuestión y sus consecuencias... ese sería el comienzo de esa filosofía que sólo cierra su puerta a quienes prefieren dejar en la penumbra las razones por las que se cierra” (15)

REVISTA APRENDIZAJE HOY
Pág. nº 19

Referencias bibliográficas
(1) Garay, L. (1996). La cuestión institucional de la educación y las escuelas. Conceptos y reflexiones. Págs. 128 y 129 En Pensando las instituciones. Ida Butelman (compiladora). Paidós. Buenos Aires. (2) McLaren, P. (1994) Pedagogía Crítica, Resistencia Cultural y, la producción del deseo Pág 41 . Aique. Bs. As. (3) Freire, P. (1985) Pedagogía de la Esperanza. Siglo XXI. México (4) Cfr. Deleuze, G. (1990) “¿Qué es un Dispositivo?” en Michael Foucault, Filósofo. Gedisa. Barcelona (5) Bourdieu, P. (1990) “El racismo de la inteligencia”. En Bourdieu, P. Sociología y cultura. Editorial Grijalbo. México (6) Bracchi, C. Salti, P. y Nobile, M. (2002). Módulo de trabajo: “Docentes: ¿sacerdotes, trabajadores o profesionales? Perspectiva histórica y estado de debate”. Cátedra de Sociología de la Educación. FHCE. U.N.L.P (7) Extraído del Diario clarín el 21 de marzo de 2004 (8) Alliaud, A. (1993), “Los docentes y su historia: orígenes del magisterio argentino”, Centro Editor de América Latina, Vol. I, Buenos Aires, pág. 76. y Cfr. Tenti Fanfani, E. Universidad Nacional de Quilmes-Carpeta de Trabajo- Sociología de la educación (9) Cfr. Adaptación de dispositivo educacional. Adaptación César Tello, en “El Maestro Ignorante” Revista Pedagógica Nº 11 Enero-Julio de la Universidad Complutense de Madrid. (10) Tenti Fanfani, E. (1998) “El maestro en la jaula de hierro” en: Daniel Filmus y Aldo Isuani (eds.): La Argentina que viene. UNICEF – Flacso – Norma. Buenos Aires. pp. 89-128. (11) Armstrong, T.(1999) Las Inteligencias Múltiples en el aula. Manantial. Bs. As (12) Afirmación de Emilio Tenti Fanfani en el prólogo de Kaplan ( 1992) “ Buenos y malos alumnos. Descripciones que predicen”. Op. Cit.

REVISTA APRENDIZAJE HOY
Pág. nº 20

(13) Castorina y Kaplan (1995) “ La inteligencia escolarizada. Un estudio sobre el sentido común de los maestros y su eficacia simbólica” en Revista IICE.N° 7. Editorial Miño y Dávila. Buenos Aires. Argentina (14) Kaplan, C. (1992) “Buenos y malos alumnos. Descripciones que predicen”. Editorial Aique. Buenos Aires. Argentina. pág. 75 (15) Adorno, T., Educación para la Emancipación. Capítulo I: ¿Qué significa superar el pasado?, Ediciones Morata, Madrid, p.25.

REVISTA APRENDIZAJE HOY
Pág. nº 21

BIBLIOGRAFÍA
Abraham, A. El enseñante es también una persona. Barcelona. Gedisa. 1986 Alliaud - Duschatzky (comp.) escolar. Miño y Dávila. 1992 Apple, M. Y King N. ¿Qué enseñan las escuelas?, La enseñanza, su teoría y su práctica. Madrid. Akal.1973 Armstrong, T. Las Inteligencias múltiples en el aula. Buenos Aires. Maestros, formación, práctica y transformación

Manantial.1999 Baudelot y Establet, R. La escuela capitalista. México. Siglo XXI Editores. 1990 Bourdieu, P El racismo de la inteligencia. En Bourdieu, P. Sociología y cultura.

México. Grijalbo. 1990 Davini M.C La formación docente en cuestión: política y pedagogía. Buenos

Aires. Paidós. 1995 Deleuze, G. ¿Qué es un Dispositivo? en Michael Foucault, Filósofo. Barcelona. Gedisa. 1990 Diaz, R. Trabajo docente y diferenciación cultural. Buenos Aires. Miño y Dávila. 2001 Garay, L. La cuestión institucional de la educación y las escuelas. Conceptos y reflexiones. En Pensando las instituciones. Ida Butelman (compiladora). Buenos Aires. Paidós. 1996 Gardner, H. Inteligencias Múltiples. La teoría en la práctica. Buenos Aires. Paidós. 1983 Gardner, H. La mente no escolarizada. Buenos Aires . Paidós. 1987

Gentili, P. “ Adiós a la escuela pública. El desorden neoliberal, la violencia del mercado y el destino de la educación de las mayorías” En Gentili, P. (comp.) Cultura, política y currículo. Ensayos sobre la crisis de la escuela pública Buenos Aires. Losada. 1997

REVISTA APRENDIZAJE HOY
Pág. nº 22

Kaplan, C y Castorina , A “La inteligencia escolarizada. Un estudio sobre el sentido común de los maestros y su eficacia simbólica” En Revista del IICE, N° 7 . Buenos Aires. Miño y Dávila. 1995 Kaplan, C. Buenos y malos alumnos. Descripciones que predicen. Buenos Aires. Aique. 1992 Kaplan, C. La inteligencia escolarizada. Buenos Aires. Miño y Dávila. 1997 McLaren, P. Pedagogía Crítica, Resistencia Cultural y, la producción del deseo. Buenos Aires .Aique. 1994 Da Silva, T. El proyecto educativo de la Nueva Derecha y la retórica de la calidad total. En P. GENTILI, (comp.) Cultura, política y currículo. Ensayos sobre la crisis de la escuela pública. Bs. As. , Losada. 1997 Tenti Fanfani, E. La escuela vacía. Deberes del estado y responsabilidades de

la sociedad. Buenos Aires. UNICEF/Losada. 1995 Tenti Fanfani, E. La educación como violencia simbólica: P. Bourdieu y J. C. Passeron En Torres, C. A(comp.) Sociología de la Educación. Corrientes

contemporáneas. Buenos Aires Miño y Dávila . 1994 Tenti Fanfani, E. Una carrera con obstáculos: la profesionalización docente en Documento de Trabajo del Simposio Internacional Formación Docente,

Modernización Educativa y Globalización, México – 1995

REVISTA APRENDIZAJE HOY
Pág. nº 23

Sign up to vote on this title
UsefulNot useful