Enfoque Por Competencias

QU PROBLEMA SE PLANTEA EL ENFOQUE POR COMPETENCIAS?
UN ANLISIS DESDE LA TEORA ANTROPOLGICA DE LO DIDCTICO1 Josep Gascn*

Por sorprendente que nos pueda parecer, es posible edificar templos y palacios, incluso catedrales, excavar canales y construir puentes, desarrollar la metalurgia y la cermica sin poseer un conocimiento cientfico o no teniendo sino sus rudimentos. Alexandre Koyr (1973)
RESUMEN En la primera parte de este trabajo se analiza la naturaleza del problema que se plantea el enfoque por competencias caracterizndolo como el problema de Plya generalizado. Se utiliza la dicotoma clsica entre conocimientos declarativos y procedimentales y las nociones de reflexividad metacognitiva y deslizamiento metadidctico (en el sentido de Brousseau) para interpretar las respuestas que aportan a determinadas versiones de dicho problema tanto el propio enfoque por competencias como el Proyecto KOM (Competencies and the Learning Mathematics) y la Teora de Campos Conceptuales. En la segunda parte se reformula el citado problema en el mbito del Programa Epistemolgico de Investigacin en Didctica de las Matemticas lo que lleva a replantearse la propia nocin de competencia y a la disolucin del problema de Plya como problema de investigacin didctica. Palabras-claves: competencias, problem solving, problema de Plya, conocimiento declarativo/procedimental, reflexividad metacognitiva, deslizamiento metadidctico.
Trabajo realizado en el marco del proyecto I+D+i EDU2008-02750/EDUC del Ministerio de Ciencia e Innovacin de Espaa.
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* Universitat Autnoma de Barcelona, Departamento de Matemticas gascon@mat.uab.cat
Recherches en Didactique des Mathmatiques, Vol.31, n1 pp. 9-50
Qu problema se plantea el enfoque por competencias?
QUELS PROBLMES POSE LA MISE EN PLACE DUN ENSEIGNEMENT PAR COMPTENCES UNE APPROCHE DANS LE CADRE DE LA THEORIE ANTHROPOLOGIQUE DU DIDACTQIUE Rsum Dans la premire partie de ce travail, nous analysons la nature du problme pos par lapproche par comptences, ici caractris comme le problme de Polya gnralis. On utilise la dichotomie classique entre connaissance dclarative et procdurale, et les notions de rflexivit mtacognitive et glissement mtadidactique (au sens de Brousseau) afin dinterprter les rponses qui contribuent certaines versions du problme, la fois lapproche par comptences comme dans le Projet KOM (Competencies and the Learning Mathematics) et la thorie des Champs Conceptuels. Dans la deuxime partie nous formulons le problme prcdent dans le domaine du Programme Epistmologique de Recherche en Didactique des Mathmatiques, cela conduit repenser la notion mme de comptence et dissoudre le problme de Polya comme un problme de recherche en didactique. Mots-Cls : comptences, problem solving, problme de Polya, connaissance dclarative/procedimentale, rflxivit metacognitive, glissement mtadidactique.
INTRODUCCIN: LA NOCIN DE ENFOQUE POR COMPETENCIAS

En las primeras versiones de este trabajo relacionbamos la nocin de competencia con el problema de Plya y, en otro trabajo desarrollado en paralelo (Rodrguez, Bosch & Gascn 2008), ponamos en relacin la metacognicin con ese mismo problema. Por otra parte Brousseau, en una comunicacin personal ligaba estrechamente las competencias con la metacognicin: Le recours aux comptences est un phnomne de rgression mtadidactique bien connu qui commence et se fonde sur la rflexivit mtacognitive []. Mostraremos que esta idea, que hay que desarrollar y profundizar, permitir cerrar el crculo poniendo de manifiesto que no es casual que mientras que en la dcada de los 80 la nocin de metacognicin pretenda responder, en el mbito del movimiento clsico del problem solving, a una determinada versin del problema de Plya (Rodrguez, Bosch & Gascn 2008), actualmente el que denominamos enfoque por competencias2 se plantea una versin generalizada de dicho problema. En este trabajo utilizaremos la nocin de enfoque por competencias como un concepto-tipo ideal, esto es, un concepto cientfico elaborado por una ciencia social (que, en nuestro caso, es la didctica de las matemticas) en el sentido de Max Weber (1904/2009)3. Weber afirma que las ciencias sociales tienen por objeto los fenmenos de la vida social que, aade, pueden ser considerados como individuos histricos en el sentido que evolucionan histricamente junto a la cultura y al cambio de valores sociales. Cita, como ejemplos, la tica calvinista, el espritu capitalista, el feudalismo occidental, el artesanado y el imperialismo, entre otros. Todo concepto-tipo ideal se construye como concepto abstracto de un fenmeno que nos representamos como realidad persistente en el flujo del acontecer y que, postulamos, ser til para analizar un conjunto de hechos empricos, para explicarlos de manera racional y para relacionarlos con otros fenmenos.
En lo que sigue, y a requerimiento de uno de los lectores de este trabajo, precisaremos el estatus que tendr en el mismo la nocin de enfoque por competencias y su relacin con los hechos empricos. Utilizamos la edicin espaola, publicada en 2009. El adjetivo ideal no indica ningn tipo de perfeccin, esencialidad ni valoracin, tiene que ver exclusivamente con la funcin puramente lgica, de modelo, que el tipo ideal cumple.
Weber postula que toda disciplina cientfica tiene necesidad de construir tipos ideales de conceptos que funcionan como conceptos lmites o conceptos ideales. Estos tipos ideales estn caracterizados tericamente pero no son copias fotogrficas de los hechos empricos, esto es, no existen en estado puro en la realidad histrica. Podemos interpretarlos como modelos y, como tales, tienen una funcin metodolgica, heurstica, puesto que sirven para compararlos (o contrastarlos) con la realidad emprica, histricamente existente. Como en todo proceso de modelizacin cientfica es importante no confundir el sistema emprico modelizado, que siempre es infinitamente complejo, con el modelo cuya funcin no es copiar el sistema sino producir conocimientos sobre el mismo. En este sentido la construccin de los tipos ideales y su contrastacin emprica forma parte fundamental de las tcnicas de investigacin cientfica. En el caso de la didctica de las matemticas podemos citar multitud de tipos ideales de conceptos tales como: el contrato didctico, la transposicin didctica, la noosfera, el efecto Topaze, el deslizamiento metadidctico la obsolescencia de las situaciones de enseanza y la aritmetizacin del lgebra escolar, entre otros muchos. Cuando hablamos de cualquiera de esos tipos ideales, nos referimos por una parte al sistema emprico histricamente existente (conjunto de hechos empricos no muy bien delimitados y que nunca pueden conocerse perfectamente) y, por otra, al modelo construido con relativa precisin por la disciplina didctica de las matemticas. Es precisamente la comparacin entre el tipo ideal y la realidad emprica (la contingencia histrica), la que proporciona la posibilidad de formular hiptesis explicativas relativas a los hechos empricos y a su relacin con otros fenmenos. Cmo se construyen estos tipos ideales de conceptos? Lejos de utilizar el esquema tradicional de gnero prximo y diferencia especfica, un concepto-tipo ideal se construye con distintos elementos tomados de la realidad histrica. A partir de un conjunto de hechos aparentemente desligados entre s el investigador, utilizando las herramientas (tericas y metodolgicas) que le proporciona una disciplina cientfica, elige algunos aspectos que presentan en comn, en mayor o menor medida, los hechos citados, acenta algunos de dichos aspectos y hasta incorpora aspectos que slo estn presentes de manera excepcional (e incluso pueden estar ausentes) en el conjunto de hechos de partida. De esta manera, despus de postular algunas relaciones entre los aspectos (o variables) seleccionados, el investigador construye tericamente un tipo ideal de concepto. En particular, hemos construido la nocin de enfoque por competencias como un concepto-tipo ideal a partir de un conjunto de hechos
empricos no muy bien delimitados y cuyas caractersticas no siempre son coincidentes. Parafraseando a Weber postulamos que la definitiva determinacin de un concepto-tipo ideal (como, por ejemplo, del concepto-tipo enfoque por competencias) no puede darse al principio, sino al trmino de la investigacin:
[] slo en el curso de la investigacin, y como resultado esencial de la misma, quedar claro cul es el mejor modo de formular [] lo que entendemos por espritu del capitalismo. [] cuando se trata de fijar un objeto mediante su anlisis e interpretacin histrica, no se le puede definir de antemano; lo ms que puede hacerse es intentar una anticipacin a modo de descripcin provisional del mismo []. (Weber 1920/2001, pp.4142)
A fin de ponernos de acuerdo acerca del objeto a investigar daremos una descripcin provisional de lo que entendemos inicialmente por enfoque por competencias. Para ello utilizaremos las nociones y el lenguaje que aparece en el mbito de la innovacin curricular as como en la noosfera (Chevallard, 1985/1991)4 de los respectivos sistemas de enseanza. Esta descripcin tiene la ventaja de no tener ninguna relacin directa (explcita) ni con el fenmeno del deslizamiento metadidctico ni con la epistemologa escindida o dualista y de estar por tanto para nuestra investigacin, exento de supuestos.
- El enfoque por competencias persigue el desarrollo personal integral orientado hacia el ejercicio profesional, social y cvico, sustentado en un aprendizaje permanente a lo largo de toda la vida. El foco o eje de la formacin que propugna son los estudiantes, sus competencias y el desarrollo de sus funcionalidades personales. - La nocin de competencia se refiere a la integracin y activacin de conocimientos, habilidades y destrezas, actitudes y valores. Una competencia se caracteriza por permitir un buen desempeo de determinadas tareas en cierto conjunto de contextos (proporciona la capacidad de actuar).
La nocin de noosfera del sistema de enseanza fue introducida por Chevallard (1985/1991) en el contexto de la teora de la transposicin didctica para designar la esfera donde se piensa el funcionamiento del sistema didctico. Constituye en s mismo otro ejemplo de concepto-tipo ideal construido por la didctica de las matemticas. Se trata del verdadero tamiz por donde se opera la interaccin entre el sistema de enseanza y el medio social. La noosfera relaciona la institucin productora del saber con la Escuela y sus producciones (programas oficiales, libros de texto, artculos, recomendaciones para profesores, materiales didcticos, etc.) condicionan fuertemente no slo el conocimiento que debe ser enseado en la Escuela sino tambin la manera de describirlo e interpretarlo.
- Para desarrollar las competencias es imprescindible la transferencia de capacidades y conocimientos entre diferentes contextos y su movilizacin en situaciones complejas. - Es aconsejable trabajar por problemas y por proyectos. Deben proponerse a los alumnos tareas complejas que supongan un reto para ellos y que los involucre, no meros ejercicios. - El desarrollo de las competencias requiere un trabajo colectivo (en grupo) de reflexin sobre la accin que permita una adecuada conceptualizacin de la experiencia. - Las competencias se desarrollan y se ponen de manifiesto en la accin contextualizada y, en consecuencia, el enfoque por competencias enfatiza el aprendizaje de procesos. El papel de la prctica es fundamental en la formacin por competencias puesto que las competencias se adquieren en un proceso de aprender haciendo. - Las situaciones de aprendizaje deben gestionarse mediante una pedagoga activa, diferenciada, cooperativa y socio-constructivista. - Se debe favorecer la gestin de proyectos interdisciplinarios (no encerrarse en una disciplina). Se pone as de manifiesto una cierta tensin entre la lgica de las disciplinas escolares (o materias) y la lgica de las competencias. - La evaluacin, que slo debe incluir tareas contextualizadas, debe ser prioritariamente formativa y exigir la utilizacin nicamente funcional de los conocimientos disciplinarios.
Una vez clarificado el estatus de la nocin enfoque por competencias, digamos que en este trabajo pretendemos empezar a tratar las siguientes cuestiones: (1) Cul es el problema original? Esto es, cmo podra enunciarse el problema que se plantea el enfoque por competencias? Se trata de un problema de investigacin didctica o, por el contrario, slo responde a una problemtica docente (en el sentido de Gascn 1999) que debe ser profundamente reformulada por la didctica? (2) Cmo abordan dicho problema las teoras didcticas de corte cognitivo y, particularmente, el propio enfoque por competencias, la teora que sustenta el proyecto KOM (Niss 2004)5 y la Teora de los Campos Conceptuales? Cmo pueden interpretarse y explicarse las respuestas que proponen dichas teoras?
El proyecto KOM: Competencies and the Learning Mathematics, fue iniciado por el Ministerio de Educacin dans con el objetivo de reformar la educacin matemtica en dicho pas desde la enseanza primaria hasta la universitaria. El informe final se public en octubre de 2002. En palabras de Mogens Niss, director del proyecto: The fundamental idea of the project is to base the description of mathematics curricula primarily on the notion of a mathematical competency rather than on syllabi in the traditional sense of lists of topics, concepts and results.
(3) Cmo reformulan el citado problema las teoras didcticas que se sitan en el Programa Epistemolgico y, concretamente, la Teora de las Situaciones Didcticas y la Teora Antropolgica de lo Didctico? Y, en definitiva, cmo se transforma en dichas teoras la propia nocin de competencia?
LA ALIENACIN SOCIAL DE LA ESCUELA Y EL ORIGEN DEL PROBLEMA QUE SE PLANTEA EL ENFOQUE POR COMPETENCIAS
La forma como se conceptualiza actualmente el papel de la Escuela en nuestra Sociedad es problemtica hasta el punto que podramos decir que la nocin cultural de Escuela est en crisis. A fin de apoyar esta afirmacin describiremos a continuacin algunos hechos que ponen de manifiesto la desorientacin social en relacin al papel de la Escuela: A. Incapacidad para asumir el nuevo reto de las sociedades postindustriales En muchos pases se considera que los jvenes, superada la Enseanza Secundaria (alrededor de los 18 aos), no adquieren las habilidades bsicas requeridas en el mundo laboral en el que debern integrarse. Este dficit es especialmente sentido en aquellos pases que estn reconvirtiendo su economa del sector industrial y de servicios a la denominada economa del conocimiento. B. Crisis permanente de los sucesivos planes de estudio Cada una de las sucesivas reformas del Sistema de Enseanza acaba siendo considerada socialmente como un fracaso y esta impresin es compartida por la propia cultura escolar. La desazn producida por esta vivencia de fracaso recurrente separa cada vez ms la Escuela real de las aspiraciones de la Sociedad. En el caso de las Matemticas podramos esquematizar como sigue, de forma muy simplificada, las sucesivas reformas fracasadas: (1970-80) Matemtica Moderna (1980-90) Back to basis (1990-00) Problem solving (2000-10) Modelizacin y Aplicaciones Obviamente no todas estas reformas han fracasado de la misma forma, ni por los mismos motivos, ni han tenido las mismas consecuencias, ni su fracaso ha sido sentido con la misma intensidad. En la literatura se considera que el mayor de los fracasos fue el protagonizado por la reforma de la Matemtica Moderna.
C. Paradoja de la creatividad, adultismo escolar y dficit social de atencin Nuestra Sociedad pretende aplicar a la Escuela el criterio comercial de la rentabilidad inmediata con sus mltiples implicaciones. La propia cultura escolar se ha contagiado de dicho criterio como demuestra, por ejemplo, la aceptacin escolar de la nocin cultural de creatividad que la identifica con la capacidad de producir soluciones inmediatas y sorprendentes y que la contrapone al trabajo rutinario, sistemtico, paciente y sometido a reglas. La obsesin escolar por esta creatividad aparente condena al alumno a ser un eterno principiante que no puede llegar a dominar ninguna tcnica y est en el origen del fenmeno didctico que hemos denominado paradoja de la creatividad (Chevallard, Bosch & Gascn 1997, pp. 289-290). Este fenmeno puede relacionarse con otros dos fenmenos sociales de amplio alcance: (a) el adultismo o incapacidad para mantener vivo un problema sin resolver (Chevallard 1991); (b) el dficit social de atencin entendido no en sentido clnico, sino como la creciente dificultad para mantener la atencin ms all de los pocos segundos (cada vez menos) que dura una noticia televisiva6. D. Olvido de la razn de ser de los conocimientos enseados en la Escuela Se pretende que el alumno coleccione saberes como monumentos visitados aunque, en ocasiones, los monumentos tomen la forma de actividades. Se han olvidado (y no slo por parte de los alumnos) las cuestiones a las que la actividad (matemtica) escolar debera responder. Se ensean slo respuestas y, en casos extremos, slo se muestran algunos de los saberes que potencialmente podran aportar elementos para elaborar las respuestas (se han olvidado incluso las respuestas como tales). Se trata de un fenmeno didctico de largo alcance que ha sido denominado monumentalismo por Chevallard (2004). En resumen, en las sociedades occidentales el Sistema de Enseanza aparece alienado de la Sociedad, incluso podra decirse que sta ha olvidado la razn de ser de su Escuela (Postman 1995). No se trata tanto de un sobrevenido fracaso de la Escuela en relacin a la formacin objetiva de los ciudadanos (en ninguna otra etapa histrica
El adultismo y el dficit social de atencin (entendidos en el sentido apuntado, como fenmenos sociales emergentes) estn relacionados entre s y provocan importantes restricciones sobre los procesos de estudio. El anlisis de dichas restricciones merece un estudio especfico que no podemos realizar aqu.
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la formacin escolar ha sido tan masiva ni la cultura tan generalizada como en la actual), sino ms bien de una creciente desorientacin de la Sociedad respecto al contrato que debe establecer con su Escuela y de la consiguiente prdida de sentido de sta. Los actuales Sistemas de Enseanza, en la medida que estn imbuidos por el monumentalismo, funcionan como si la formacin de los alumnos requiriese bsicamente que stos adquiriesen ciertos saberes preestablecidos y cristalizados. La enseanza escolar est organizada, aparentemente, suponiendo que los alumnos interiorizarn y transformarn dichos saberes en conocimientos propios que les dotarn de la capacidad de utilizarlos adecuadamente y de poner en prctica estrategias de resolucin de problemas de todo tipo que surgirn en los diferentes contextos institucionales. Pero la realidad es tozuda y contradice el dogma monumentalista: la evolucin del contrato pedaggico presionado por la aceleracin de los cambios en relacin a la nocin cultural de infancia que estn comportando la progresiva desaparicin de sta (Postman 1994), hace que los saberes cristalizados sean cada vez ms difciles de asumir por parte de las nuevas generaciones de estudiantes (sobre todo si los citados saberes se presentan como saberes puramente formales, sin ninguna funcionalidad) y, en cualquier caso, este tipo de saberes no proporciona a los estudiantes la capacidad efectiva de resolver la creciente variedad de problemas con los que se encontrarn en su vida acadmica, profesional, personal y social. Resurge as, una vez ms, un problema docente (Gascn 1999) siempre presente, de forma ms o menos explcita, pero nunca resuelto. Se trata del problema que est en la base de todas y cada una de las reformas educativas y que, postulamos, vuelve a plantear el enfoque por competencias. Lo llamaremos problema de Plya generalizado puesto que constituye una generalizacin, para el conjunto de los saberes y conocimientos que se ensean en la Escuela, del que hemos llamado, en el caso de las matemticas, problema de Plya (1962-65) (Bosch & Gascn 2005, Rodrguez, Bosch & Gascn 2008). En efecto, con las nociones disponibles en la cultura escolar, esto es, utilizando las nociones culturales compartidas en la Escuela, dichos problemas pueden formularse, respectivamente, como sigue: Problema de Plya, abordado por el movimiento clsico del problem solving: Suponiendo que los estudiantes dominan las
tcnicas bsicas o elementales y poseen los conocimientos matemticos necesarios, cmo conseguir que sean capaces de construir y utilizar adecuadamente estrategias complejas para resolver verdaderos problemas matemticos o problemas creativos? (Bosch & Gascn 2005)
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Problema de Plya generalizado, planteado en el enfoque por competencias: Cmo desarrollar las competencias?, esto es,
cmo conseguir que los estudiantes interioricen e integren los conocimientos, habilidades y destrezas, actitudes y valores, y los transformen en conocimientos personales, flexibles y operativos (funcionales)? Cmo conseguir que activen dichos conocimientos para disear y poner en marcha estrategias complejas que les permitan resolver los problemas de todo tipo que se les presentan en su vida acadmica, profesional, personal y social?
El propio Plya plantea el problema en los siguientes trminos:

tous les niveaux de lducation, on devrait inculquer ltudiant en mme temps quune somme dinformation, un certain degr de savoirfaire. Quest-ce que le savoir-faire en mathmatiques? Laptitude rsoudre des problmes non pas les problmes de routine, mais les problmes impliquant un certain degr dindpendance, de jugement, doriginalit, de cration. Cest pourquoi, le premier et principal devoir de lenseignement des mathmatiques dans les lyces est de souligner la mthodologie dans la rsolution de problmes. (Plya 1962-65, p.x).
Pero el problema de Plya admite mltiples formulaciones ms o menos generales que incluyen a menudo referencias a la actividad de modelizacin de sistemas extramatemticos. As, por ejemplo, Mogens Niss lo reformula como sigue:
There is no automatic transfer from a solid knowledge of mathematical theory to the ability to solve non-routine mathematical problems, or the ability to apply mathematics and perform mathematical modelling in complex, extra-mathematical contexts. For this to happen both problem solving and modelling have to be made object of explicit teaching and learning, and there is ample evidence that it is possible to design teaching settings so as to foster and solidify these abilities (Niss 1999, p.21).
Hay que reconocer, sin embargo, que ni el movimiento clsico del problem solving ni las diversas variantes del enfoque por competencias formulan explcitamente, al menos no lo hacen con la claridad necesaria, cul es exactamente el problema que se plantean e intentan resolver.
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EL MOVIMIENTO CLSICO DEL PROBLEM SOLVING: UN EJEMPLO PARADIGMTICO DE DESLIZAMIENTO METADIDCTICO

El movimiento clsico7 del problem solving, iniciado por Plya (1945) pretendi responder al que hemos llamado problema de Plya mediante la enseanza de reglas heursticas generales (formuladas en trminos de preguntas, sugerencias o indicaciones presuntamente tiles para cualquier tipo de problemas matemticos) pero esto no hizo ms que desplazar el problema:
[] Plya na fait que dplacer le problme : une heuristique nest pas plus facile utiliser quun thorme, elle est plus difficile transformer en savoir ou en tche et ses rapports avec la vrit mathmatique sont sulfureux. Le rendement du problem solving methods pour conduire la connaissance organise des thories mathmatiques nest pas vident. (Brousseau 2007a, p.38)
Veremos en lo que sigue que este desplazamiento del problema acab siendo una forma de evitarlo puesto que el movimiento clsico del problem solving se desliz hacia la elaboracin de heursticas de control o de segundo orden (Schoenfeld 1985a) que deban regular el uso de las heursticas de ejecucin o de primer orden y que dicha deriva est relacionada con el decaimiento progresivo de esta lnea de investigacin. Diez aos despus de la publicacin de How to solve it sobre la resolucin de problemas, Plya modific su posicin inicial bastante modernista y centrada en la resolucin de problemas aislados y descontextualizados (Gascn 2001). As, en sus sucesivos trabajos, Plya (1954 y 1962-5) cambi su objetivo inicial de elaborar un mtodo universal de resolucin de problemas por el de disear y potenciar la enseanza de estrategias heursticas especficas o patrones de resolucin de diferentes clases o tipos de problemas relativamente acotados como, por ejemplo, los de optimizacin, de planteo algebraico, de combinatoria, de construccin con regla y comps y de induccin, entre otros. En esta misma direccin es interesante el trabajo de L. N. Landa, inspirado explcitamente en las ideas de Plya, sobre la resolucin de problemas de demostracin geomtrica (Landa 1972).
Llamamos movimiento clsico del problem solving al que culmina a finales de la dcada de los 80 y que estuvo caracterizado en una primera fase por el apogeo de las reglas heursticas y en la segunda por la importancia que concedi a la influencia de los aspectos metacognitivos en el proceso de resolucin de problemas.
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Sin embargo, la mayora de los trabajos que abordaron el problema de Plya en la dcada de los 80, entre los que cabe citar en primer lugar los de Schoenfeld, lo consideran como un problema esencialmente cognitivo y dan gran importancia a los aspectos metacognitivos. Fue precisamente en estos trabajos en los que, al introducir las heursticas de control antes citadas, se empez a dar entrada a la nocin de metacognicin en el mbito del problem solving8. De hecho, en la dcada de los ochenta, numerosos autores postularon que las deficiencias metacognitivas, esto es, las deficiencias en la planificacin, regulacin y evaluacin del propio pensamiento, constituan la causa principal de las dificultades en la resolucin de problemas (Lester y Garofalo 1982, Kilpatrick 1985, Garofalo y Lester 1985, Schoenfeld 1985a, 1985b, 1985c, 1987 y 1992, Silver 1985). Pero las insuficiencias de este enfoque clsico del problem solving provocaron que en la dcada de los 90 las investigaciones en torno al problema de Plya empezaran a reemplazar la nocin central de metacognicin por otros trminos relacionados con los factores socioculturales y contextuales (Lester 1994). El desarrollo posterior de las investigaciones en el mbito del problem solving muestra claramente las limitaciones de la hiptesis segn la cual las dificultades que aparecen en el proceso de resolucin son el resultado de presuntas deficiencias metacognitivas de los estudiantes (Schoenfeld 2007). Estas limitaciones se refieren tanto al objetivo de resolver el problema docente, esto es, al intento de ensear a resolver problemas de matemticas no rutinarios, como al objetivo de resolver el correspondiente problema de investigacin didctica, esto es, al intento de explicar las dificultades con las que chocan las instituciones docentes para conseguir que los alumnos sean capaces de construir y utilizar adecuadamente estrategias complejas para resolver dichos problemas. En lo que sigue relacionaremos las citadas limitaciones con la reflexividad metacognitiva9 y el consiguiente deslizamiento metadidctico (en el sentido empleado por Brousseau).
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El trmino metacognicin proviene de los trabajo de Flavell (1976) desarrollados en un mbito puramente psicolgico. Hace referencia a la planificacin, seleccin, control y evaluacin de las propias estrategias cognitivas. La definicin usual de reflexin, entendida en sentido puramente psicolgico, es la de una especie de inversin de la direccin natural o habitual de los actos que, en lugar de dirigirse a sus contenidos intencionales, se vuelven sobre los actos mismos (Ferrater Mora 1969, Vol. II, p.544). Cuando la accin se vuelve sobre los procesos cognitivos subyacentes a la propia accin y sobre los mecanismos de control de stos, podemos hablar de
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Ya en el ao 1986 Brousseau describi en los Fondements los efectos del deslizamiento metacognitivo, Brousseau ya habla de rflexivit mtacognitive):
Lorsquune activit denseignement a chou, le professeur peut tre conduit se justifier et pour continuer son action, prendre ses propres explications et ses moyens heuristiques comme objets dtude la place de la vritable connaissance mathmatique. [] Dans ce processus, plus lactivit denseignement produit de commentaires et de conventions, moins les tudiants peuvent contrler les situations que leur sont proposes. Cest leffet de glissement mtacognitif . (Brousseau 1998, pp.5354)
Y refirindose a las reglas heursticas propuestas en el mbito del problem solving, Brousseau las asocia a un malentendido fundamental y pronostica la emergencia de heursticas de segundo orden:
Ainsi, les indications de type heuristique seront demandes, donnes et reues au sein dun malentendu, suggestions incertaines pour lun, connaissances comparables aux algorithmes ou aux thormes pour lautre. [] Llve cherche alors quelle suggestion procdologique est la bonne. [] Pourquoi alors ne pas chercher des heuristiques du second ordre ? ( !) (Ibid., pp. 6970)
Con la introduccin efectiva (histrica) de las reglas heursticas de segundo orden o heursticas de control (Schoenfeld 1985a, 1985b) se cumpli estrictamente el pronstico de Brousseau al tiempo que emerga insidiosa una pregunta inevitable: si las heursticas de control se proponen como instrumentos encaminados a mejorar la planificacin, seleccin, control y evaluacin de las propias estrategias cognitivas, qu impide tomar en consideracin heursticas de tercer orden y as sucesivamente? Aparece as el abismo de la recursividad infinita10. Este discurso de la reflexividad psicolgica tal como aparece
reflexividad metacognitiva. El discurso de la reflexividad psicolgica, empleado con diversos significados (pensamiento reflexivo, accin reflexiva, reflexin sobre la prctica, etc.) constituye un rasgo caracterstico del discurso psicopedaggico que est invadiendo todas las instituciones escolares y ms all. Dicho discurso se ha naturalizado hasta el punto que parece que ya nadie se escandaliza cuando la Administracin Educativa propone cursos dirigidos a la formacin de formadores (de profesores), para ensear (a los profesores) a ensear (a los alumnos) a aprender a aprender.
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Sarrazy (1997), basndose en las Investigaciones filosficas de Wittgenstein y en los trabajos de Brousseau, considera que la enseanza directa de las estrategias meta-cognitivas en matemticas es insostenible. Si un conocimiento es la manifestacin de una relacin singular e intencional que un sujeto establece entre una regla y una situacin, no podemos considerar una meta-regla que vendra a regular esta relacin porque esto nos llevara a
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en las actuales instituciones escolares, suele convertirse en una estrategia de evitacin de los problemas didcticos puesto que los desplaza de forma recurrente hacia mbitos externos a la problemtica didctica. En el caso del movimiento clsico del problem solving el efecto ms visible del discurso de la reflexividad se materializ en una saturacin de convenciones ms o menos arbitrarias en relacin a la actividad misma de resolver problemas con la introduccin de nuevos objetos metamatemticos como, por ejemplo, datos del problema, incgnita, condicin del problema, clusulas de la condicin, comprensin del enunciado, etc. Dicha tendencia provoc la creacin de nuevos medios de enseanza, las reglas heursticas, que van complicndose y especificndose para cada una de las fases de resolucin y para cada tipo de problemas, as como la aparicin de las reglas heursticas de control concebidas para planificar, seleccionar, controlar y evaluar las reglas heursticas de ejecucin. Este movimiento lleva asociado un deslizamiento metadidctico puesto que los citados medios de ayuda a la enseanza (las reglas heursticas) acabaron convirtindose en objetos de enseanza. Esta es la razn por la cual podemos considerar que el movimiento clsico del problem solving constituye un ejemplo paradigmtico de deslizamiento metadidctico. Este proceso de deslizamiento metadidctico aumenta el didactismo (o, lo que es equivalente, disminuye el carcter adidctico) de las situaciones a las que el alumno se enfrenta. El resultado final es la prdida progresiva de la autonoma de los estudiantes que cada vez tienen menos posibilidades de controlar por s mismos las situaciones que se les proponen. En realidad el deslizamiento metadidctico y, en particular, la enseanza de heursticas constituye un fenmeno originado por las necesidades del contrato didctico:
[] lheuristique pourrait ntre quune rationalisation fonde sur lpistmologie des professeurs, une invention didactique pour les besoins du contrat, rcupre pour les mathmaticiens en guise dpistmologie spontane. (Brousseau 1998, p.72)
Como tal fenmeno tiene consecuencias sobre la totalidad del proceso de estudio escolar de las matemticas, mucho ms all del mbito de la resolucin de problemas. Aunque dichas consecuencias no son inevitables, si que son muy difciles de controlar. De hecho, existen ejemplos histricos que ponen de manifiesto que los efectos del deslizamiento metadidctico pueden escapar al control de la
una recursividad infinita. Se trata de una dificultad inherente al contrato didctico que no podemos eliminar.
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comunidad y provocar enormes malentendidos. Veremos en lo que sigue que, al igual que sucedi con el movimiento clsico del problem solving, el enfoque por competencias tambin est inmerso en uno de dichos malentendidos y, como aqul, tiende a provocar un fenmeno de deslizamiento metadidctico. La nica fuerza antagonista que puede frenar las consecuencias indeseables de dicho fenmeno es la vigilancia epistemolgica (Brousseau 1998, p.70). O, dicho ms explcitamente, este deslizamiento metadidctico depende en gran medida de una forma especfica de considerar el papel de la resolucin de problemas en el conjunto de la actividad matemtica y, en definitiva, es el reflejo del modelo epistemolgico de las matemticas dominante en las instituciones docentes. Por lo tanto, la nica forma de frenar la expansin de dicho fenmeno y sus consecuencias pasa por modificar la epistemologa escolar. Mostraremos que uno de los mayores obstculos para llevar a cabo esta necesaria modificacin de la epistemologa escolar proviene del carcter implcito y transparente de sta.
EL RECURSO A LAS COMPETENCIAS Y EL DESLIZAMIENTO METADIDCTICO

La concepcin centrada en las competencias, surgi histricamente en la dcada de los 70 del siglo pasado en el mbito de la gestin de recursos humanos. Su transferencia a los Sistemas Educativos se ha hecho empezando por la Formacin Profesional, siendo hoy en da omnipresente en todos los niveles educativos. No existe, sin embargo, un acuerdo bsico en relacin a la propia nocin de competencia (Eraut 1994, Perrenoud 1998, Westera 2001, Smith 2004, Puig 2008) y, en consecuencia, persisten mltiples formas de concebir lo que podra ser un enfoque centrado en las competencias. Nosotros consideraremos dichas formas (habitualmente descritas con poca precisin) como variantes del tipo-ideal que hemos denominado enfoque por competencias y que hemos caracterizado provisionalmente en la introduccin de este trabajo. El enfoque por competencias subraya el aprendizaje de procesos frente a los enfoques clsicos ms centrados en la adquisicin de sistemas conceptuales. Por este motivo y porque enfatiza la importancia de la funcionalidad del conocimiento en contraposicin a la enseanza de saberes formales, cristalizados y sin vida, podra ser considerado, en primera instancia, como una sana reaccin contra el monumentalismo (Chevallard 2004). En este sentido, como dice Vergnaud :
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Il est trs positif que soit reconnu, aujourdhui plus quhier, limportance de la forme opratoire de la connaissance, celle qui permet de faire et de russir (Vergnaud 2001, p.1)
El citado enfoque por competencias pretende as dar una respuesta a la prdida progresiva de sentido y de funcionalidad que sufre el saber enseado en las escuelas, extendiendo a todas las disciplinas escolares la crtica que el movimiento del problem solving haba hecho a la enseanza de las matemticas. De hecho, desde los aos 70 algunas instituciones docentes como, por ejemplo, la Universidad de Maastricht en
Holanda, la Universidad de Linkping en Suecia y el Centro Universitario de Roskilde en Dinamarca, han realizado esfuerzos por resolver
efectivamente el problema de la falta de sentido y de funcionalidad de los contenidos de la enseanza escolar (Kolmos 2004). Para paliar este problema han intentado llevar a cabo una enseanza centrada en los estudiantes, organizada en base a un proyecto y trabajando con grupos pequeos guiados por el profesor. En algunas instituciones, por ejemplo en Roskilde, se ha considerado que este modelo de enseanza era especialmente ventajoso para la adquisicin de competencias, por lo que podemos considerar que esta institucin ha encarnado una incipiente variedad emprica del enfoque por competencias. Lo anterior no significa que este tipo de estrategias docentes tenga que ir necesariamente ligado a todos los enfoques que ponen el acento en las competencias. Algunas de las variedades empricas del enfoque por competencias, especialmente las que aparecen plasmados en el mbito de la innovacin curricular, postulan que la Escuela debe estar orientada a proporcionar a los estudiantes las competencias bsicas o genricas necesarias para resolver los problemas de todo tipo: acadmicos, profesionales, personales y sociales. As, por ejemplo, en el Real Decreto 1631/2006, de 29 de diciembre del Ministerio de Educacin y Ciencia espaol por el que se establecen las enseanzas mnimas correspondientes a la Educacin Secundaria Obligatoria se incorporan las competencias bsicas en el currculum:
La incorporacin de competencias bsicas al currculo permite poner el acento en aquellos aprendizajes que se consideran imprescindibles, desde un planteamiento integrador y orientado a la aplicacin de los saberes adquiridos. [] Son aquellas competencias que debe haber desarrollado un joven o una joven al finalizar la enseanza obligatoria para poder lograr su realizacin personal, ejercer la ciudadana activa, incorporarse a la vida adulta de manera satisfactoria y ser capaz de desarrollar un aprendizaje permanente a lo largo de la vida. (Boletn Oficial del Estado, BOE nm. 5 (2007), p.685)
De hecho, la nocin de competencia pone el acento en la capacidad de actuacin o de saber hacer (Bajo et al. 2004) y en las prcticas
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orientadas hacia una finalidad. As, por ejemplo, en el proyecto DeSeCo (Definition and Selection of Competences, OCDE 2002) se opt por una definicin funcional de competencia que, adems de ser interdisciplinar, holstica y muy genrica, subraya este aspecto prctico hasta el punto de considerar que rendimiento competente es sinnimo de accin eficaz:
Se define una competencia como la habilidad de cumplir con xito las exigencias complejas mediante la movilizacin de los prerrequisitos psicosociales. [] Esta definicin funcional u orientada en funcin de la demanda pone el nfasis en los resultados que el individuo consigue a travs de la accin en un proyecto profesional, social o personal. Se ha de completar con la contextualizacin de la estructura interna de las competencias: cada competencia corresponde a la combinacin de habilidades prcticas, conocimientos (incluyendo conocimientos tcitos) motivacin, valores ticos, actitudes, emociones y otros componentes sociales y de comportamiento que pueden movilizarse conjuntamente para que la accin llevada a cabo en una situacin determinada pueda ser eficaz. (Rychen 2003, pp.67)
En este mbito fuertemente generalista, Hutmacher, Presidente de la Fundacin de las Regiones Europeas para la Investigacin en Educacin y Formacin (FREREF), considera que las competencias perduran y los conocimientos tienen una vida corta, explicitando as la tensin subyacente entre la lgica de las disciplinas escolares (o materias) y la lgica de las competencias:
Es menos importante proporcionar a los jvenes un bagaje de conocimientos para la vida que prepararlos para poder aprender a lo largo de toda la vida, para orientarse en un medio en el cual los conocimientos, las referencias y las certezas tienen una vida corta [] (Hutmacher 2003, p.6).
Con ello se enfatiza la importancia de ensear a los alumnos a aprender a aprender pero nunca queda muy claro ni cmo se puede ensear a los alumnos a aprender a aprender ni qu es lo que deben aprender los alumnos (Cards 2004). De hecho, una de las competencias bsicas que estructuran el currculum de la Educacin Primaria espaola (que se repite en el caso de la Educacin Secundaria Obligatoria) es precisamente la Competencia para aprender a aprender (BOE Nm. 293, (2006), p.43062). En este contexto muy influenciado por la tradicin psicopedaggica generalista (Bosch & Gascn 2007), no es de extraar que la fundamentacin epistemolgica est ausente (porque queda implcita y es transparente). Pero, cul es el nuevo mtodo de enseanza (o modelo docente) que se propone para desarrollar las competencias genricas bsicas, las competencias transversales y las competencias ms especficas
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como, por ejemplo, las competencias matemticas? Algunas de las variedades del enfoque por competencias (Perrenoud 1999, Zabala & Arnau 2007) proponen un conjunto de principios genricos que estn bastante prximos a los que hemos propuesto para caracterizar provisionalmente el enfoque por competencias como concepto-tipo ideal. Entre dichos principios podemos citar, por ejemplo, partir de una problemtica vinculada a la experiencia de los estudiantes, trabajar por proyectos, potenciar la interdisciplinariedad, seleccionar problemticas que permitan la transferencia de los conocimientos aprendidos a nuevos campos, relacionar la teora con la prctica, trabajar en grupo, etc. Pero estos principios no estn fundamentados en ningn modelo epistemolgico explcito del conocimiento especfico a ensear (de hecho, el citado modelo docente pretende ser independiente de la naturaleza de los conocimientos a ensear) y, por lo tanto, no permiten organizar con la precisin y la eficacia requeridas ningn proceso de estudio. As, el problema central de cmo desarrollar efectivamente las competencias queda tan abierto como lo estaba al principio11 trasladando al estudiante la responsabilidad ltima de disear y poner en marcha estrategias de resolucin de problemas de todo tipo. Hasta tal punto esto es as que los nuevos currculos y planes de estudio tienden a confundir las competencias con los objetivos del aprendizaje. En este sentido Ru en un trabajo sobre la formacin en competencias no puede ser ms claro:
En esta nueva perspectiva, el fin propuesto para la formacin que el alumnado adquiera determinadas competencias relevantes se realiza mediante un proceso especfico que no es aleatorio ni secundario. As, a trabajar en equipo se aprende trabajando en equipos eficientes y eficaces. A observar, se aprende observando realidades distintas, comparndolas. Resolver problemas significa inventar soluciones y verificar si funcionan o no, o hasta donde o en qu condiciones lo son. Por lo tanto, finalidad, mtodo y evaluacin de resultados deben seguir una misma lgica. Y los profesores deben saber llevar adecuadamente estos procesos. (Ru 2007, p.13)
Queda as confirmada, en el caso de la aplicacin prctica del enfoque por competencias, la tesis de Brousseau segn la cual en todas las Reformas Educativas se acaban confundiendo los instrumentos de evaluacin (de los resultados de los alumnos) con los criterios para organizar el proceso de enseanza escolar.
Or les valuations automatiques de masse ne peuvent pas valuer les
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En el propio proyecto Tunning (Gonzlez & Wagenaar 2003) se insiste en que los trabajos sobre competencias estn descuidando la articulacin entre la nocin terica de competencias y la prctica del desarrollo efectivo de stas.
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connaissances , seulement les savoirs. Elles ne distinguent pas entre erreur et chec. []. Les rponses qui leur sont alors dictes dfigurent leurs procds didactiques en se fondant sur une prtendue expertise venue de sciences qui nassument pas la responsabilit de leurs applications dans le champ didactique. Les fiches dvaluation deviennent LES objectifs, puis LES moyens dapprentissage, puis LE moyen denseignement et pour finir, LES connaissances elles-mmes. Toutes les connaissances sont dsosses pour former le pathos dun trivial poursuit universel (Brousseau 2009, p.7).
En Espaa cada da est ms extendida la prctica de organizar (parcialmente) el proceso de enseanza como un entrenamiento para la resolucin de los tipos de ejercicios que forman parte de las pruebas de evaluacin externas al sistema, ya sea de las pruebas del Informe PISA (OCDE 2005), de los ejercicios extrados de las pruebas oficiales de evaluacin de las competencias bsicas o de las pruebas de Selectividad (que constituyen la nica evaluacin externa para entrar en los estudios universitarios en Espaa). Todo ello hace pensar que, cuando un sistema de enseanza se plantea el problema de Plya generalizado y adopta una respuesta basada en el enfoque por competencias, se produce un efecto no deseado, esto es, una consecuencia no perseguida explcitamente pero que se sigue de manera casi necesaria y que Weber denomina funcin latente (Weber 1920/2001). Dicha consecuencia consiste en una determinada variedad del deslizamiento metadidctico (tomar como objeto de enseanza explcita lo que debera ser un medio de ayuda al aprendizaje). En este caso, lo que se toma como objeto de enseanza son las propias prcticas que deberan servir para poner de manifiesto el grado de dominio de una competencia si bien, como veremos, esta enseanza se limita esencialmente a proponer situaciones reales de trabajo en las cuales se supone que el estudiante aprender haciendo. Antes de proponer una primera explicacin de esta relacin entre el recurso a las competencias y el deslizamiento metadidctico describiremos otras dos respuestas al problema de Plya que tambin recurren, aunque no en los mismos trminos, al recurso de las competencias.
RESPUESTA DEL PROYECTO KOM AL PROBLEMA DE PLYA

Hemos visto que la nocin de competencia tal como aparece en el mbito escolar tiende a ser en primera instancia interdisciplinar, holstica y muy genrica, si bien se han hecho esfuerzos por describir
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las competencias especficas de determinadas profesiones y, ms recientemente, de algunas disciplinas. Pero incluso las competencias relativas a una disciplina particular aparecen muchas veces en la literatura como excesivamente genricas. As, por ejemplo, en los Reales Decretos de Enseanzas Mnimas del Ministerio de Educacin espaol se define la competencia matemtica como sigue:
Consiste en la habilidad para utilizar y relacionar los nmeros, sus operaciones bsicas, los smbolos y las formas de expresin y razonamiento matemtico, tanto para producir e interpretar distintos tipos de informacin, como para ampliar el conocimiento sobre aspectos cuantitativos y espaciales de la realidad, y para resolver problemas relacionados con la vida cotidiana y con el mundo laboral (BOE nm. 293, p.43062)
En el mbito de la investigacin en Mathematics Education, Niss define la competencia matemtica como:

[] the ability to understand, judge, do, and use mathematics in a variety of intra- and extra-mathematical contexts and situations in which mathematics play or could play a role. Necessary, but certainly not sufficient, prerequisites for mathematical competence are lots of factual knowledge and technical skills, in the same way as vocabulary, orthography, and grammar are necessary but not sufficient prerequisites for literacy. (Niss 2004, p121)
Distingue ocho competencias matemticas distribuidas en dos grupos. El primer grupo hace referencia a la habilidad de plantear y responder cuestiones en y con matemticas:
1. Pensar matemticamente. 2. Proponer y resolver problemas matemticos. 3. Modelizar matemticamente. 4. Argumentar y demostrar matemticamente.
El segundo grupo de competencias matemticas se refiere a la habilidad de manejar el lenguaje matemtico y los instrumentos:
5. Representar objetos y situaciones matemticas. 6. Manejar los smbolos y el formalismo matemtico. 7. Comunicarse en, con y acerca de matemticas. 8. Emplear instrumentos de ayuda (incluyendo las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin).
Niss propone la citada nocin de competencia matemtica y la correspondiente estructuracin de sta en ocho competencias matemticas como alternativa al currculum tradicional expresado en forma de un listado de temas, nociones y teoremas. Postula una cierta independencia entre los contenidos matemticos y las competencias matemticas puesto que propone que unos y otras pueden ser considerados como ortogonales, lo que significa que podemos representar esta relacin mediante una matriz en la que las
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filas estn ocupadas por los diferentes temas matemticos elegidos en un nivel educativo concreto y las columnas estn representadas por las ocho competencias. Como veremos con cierto detalle en lo que sigue, esta separacin de los conocimientos matemticos en dos componentes relativamente independientes es habitual en muchas investigaciones de corte cognitivo que se sustentan en una epistemologa dualista basada en diferentes versiones de la dicotoma clsica de los conocimientos en dos componentes: declarativo y procedimental (Anderson 1976). En el trabajo de Niss citado se plantean cuestiones relativas al dominio y a la evaluacin de las competencias matemticas. En particular se distinguen tres dimensiones en la adquisicin de las competencias matemticas y se dan algunos criterios para evaluar el grado de dominio de las mismas, pero se dice muy poco sobre la forma efectiva de desarrollarlas. Se concluye que las competencias matemticas pueden utilizarse de tres formas diferentes en Educacin Matemtica: (1) Con propsitos normativos, para especificar los contenidos del currculum o los resultados deseados del aprendizaje de los estudiantes; (2) Con propsitos descriptivos, para describir las caractersticas de la prctica docente actual o para comparar diferentes currculos de matemticas; (3) Como soporte metacognitivo para profesores y estudiantes, ayudndolos a clarificar, dirigir y controlar respectivamente su enseanza y su aprendizaje. Pero en lugar de abordar directamente el problema didctico crucial de disear y gestionar un nuevo modelo docente que sea eficaz para potenciar el desarrollo efectivo de dichas competencias por parte de los estudiantes, concluye con la siguiente cuestin:
How can we educate teachers, for all educational levels, who can foster the development of the eight competencies and the three kinds of overview and judgment with students? (Niss 2004, p.124)
Lo que no hace ms que trasladar el problema del desarrollo efectivo de las competencias matemticas de los estudiantes al mbito de la formacin del profesorado. En efecto, suponiendo que sea posible caracterizar con suficiente precisin las competencias del profesor excelente de matemticas aparecer de nuevo el problema de disear un modelo docente (para la formacin del profesorado de matemticas, en este caso) capaz de desarrollar las competencias pretendidas en los futuros profesores. Y en este punto aparece, de nuevo, un desplazamiento del problema que proviene de cierta modalidad de reflexividad y que, aparentemente, podra desembocar en un nuevo mecanismo de evitacin del problema: an suponiendo que sea posible caracterizar las competencias de un excelente
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formador de profesores de matemticas, cmo disear un modelo docente (en este caso para la formacin de formadores de profesores de matemticas) capaz de desarrollar las competencias pretendidas en los futuros formadores de profesores de matemticas? Nos vemos abocados, de nuevo, al abismo de la recursividad infinita. En resumen, todas las respuestas descritas hasta aqu al problema que plantea el enfoque por competencias, esto es, al problema de Plya, sea ste generalizado o no (incluyendo la respuesta del movimiento clsico del problem solving, la del propio enfoque por competencias y la del Proyecto KOM), se sustentan en un modelo epistemolgico de las matemticas que aparece como escindido o dualista.12 En efecto, en todos los casos se considera, de manera ms o menos explcita, que los conocimientos matemticos se escinden en dos componentes separados y de diferente naturaleza: el conocimiento declarativo y el conocimiento procedimental. Mientras que el primero se refiere al saber qu, est representado mediante una red proposicional, es accesible al recuerdo consciente y puede ser declarado, esto es, trado a la mente verbalmente en forma de proposiciones o en forma de imgenes, el segundo se refiere al saber cmo, est contenido en las habilidades o destrezas perceptivas, motoras y cognitivas y slo puede accederse a dicho conocimiento a travs de la accin (Anderson 1976)13. Recientemente, con una mirada sociolgica, Richard Sennett habla de conocimiento tcito (no verbal y sin codificar en palabras) en contraposicin al conocimiento explcito (que puede ser verbalizado y enseado explcitamente) (Sennett 2009). No pretendemos analizar la significacin psicolgica de esta dicotoma sino nicamente mostrar las consecuencias didcticas de esta forma de interpretar los conocimientos escindidos en dos componentes contrapuestos (uno de los cuales, adems, slo es
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Dicho rasgo tambin lo comparten con el modelo epistemolgico de las matemticas que sustenta la pedagoga tradicional de los saberes (centrada esencialmente en la enseanza de contenidos conceptuales o saberes disciplinares cristalizados) y contra la cual han surgido, paradjicamente, los enfoques citados. De hecho esta dicotoma, que suele utilizarse en muchas investigaciones de corte cognitivo, se ha incorporado como un componente transparente pero poderoso a la epistemologa dominante en la Escuela.
13 En este trabajo germinal Anderson sostiene que el conocimiento humano es el fruto de la interaccin entre las estructuras declarativas red semntica asociativa del conocimiento y las procesales (procedimentales o actuantes) de la memoria. Por su parte en la misma poca Skemp (1976) habla de comprensin relacional y comprensin instrumental aunque con unas connotaciones ligeramente diferentes.
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accesible a travs de la accin). Veremos en lo que sigue que los enfoques basados en una epistemologa dualista si bien propugnan la necesidad de integrar ambos componentes, no elaboran una ingeniera didctica que, como tal ingeniera, acepte someterse a un control de tipo cientfico por parte de una teora didctica y tenga el objetivo de producir situaciones de enseanza diseadas para hacer posible de manera sistemtica dicha integracin. En lo que sigue mostraremos, por contraste, cmo determinadas teoras (empezando por la Teora de Campos Conceptuales) s que desarrollan una tal ingeniera que, como toda ingeniera, constituye un movimiento (en ambas direcciones) entre los conocimientos tcitos que se manifiestan en la accin tcnica y los conocimientos explcitos que cristalizan en la ciencia.
UNA RESPUESTA ALTERNATIVA AL PROBLEMA DE PLYA GENERALIZADO: LA TEORA DE CAMPOS CONCEPTUALES

Es muy interesante la crtica que hace Vergnaud a la pareja de nociones tericas procedimental-declarativo y, paralelamente, su forma alternativa de considerar las competencias y abordar el problema del desarrollo de las mismas mediante una teora didctica de corte cognitivo. Segn Vergnaud hablar de conocimiento procedimental en oposicin a conocimiento declarativo equivale a considerar que el primero no es conceptual y presupone una visin esquizofrnica de los procesos cognitivos. Propone utilizar, en su lugar, forma operatoria y forma predicativa de los conocimientos y considera que uno de los problemas centrales de la investigacin en didctica es el de indagar las relaciones entre los conocimientos subyacentes a la accin en situacin (operatorios) y los conocimientos explicitados en los manuales, en boca del profesor o de los alumnos (predicativos). Vergnaud considera que existe una diferencia importante entre lo que una persona puede hacer en situacin y lo que es capaz de decir. Afirma que la mayor parte de nuestros conocimientos se sitan en nuestras competencias puesto que la forma operatoria del conocimiento (a menudo tcito e inconsciente) es, en general, ms rica y ms sutil que la forma predicativa que est hecha de palabras y de enunciados. En el desarrollo de la forma operatoria de los conocimientos el peso de la experiencia en situacin es fundamental. Aunque las verbalizaciones de los alumnos y los profesores, esto es, las formas institucionalizadas y acadmicas de los conocimientos, juegan un papel no despreciable en los procesos de enseanza y
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aprendizaje, Vergnaud considera que es la actividad en situacin la que constituye el motor principal del desarrollo de las competencias entendidas como el conjunto de recursos que permiten comportarse de forma ms o menos adaptada ante una clase de situaciones. De hecho, para la Teora de Campos Conceptuales (en adelante TCC), no existen dos tipos diferentes de conocimientos sino que los conocimientos explcitos (que contienen a los saberes formalizados) constituyen una pequea parte de los conocimientos operatorios. En concreto, Vergnaud presenta un diagrama en el que aparecen las diferentes formas de los conocimientos en una cadena de subconjuntos ordenados por inclusin y en la que todos ellos farman parte de los Invariantes Operatorios (Vergnaud 2007, p.299). Saberes Formalizados Explcitos Explicitables Conscientes Invariantes Operatorios La nocin de competencia tal como se utiliza en la TCC est directamente relacionada con los conocimientos operatorios y, por lo tanto, no proviene de una epistemologa dualista. Adems, para esta teora el problema cientfico (didctico) lejos de terminar empieza precisamente en el momento en que nos preguntamos cmo desarrollar los conocimientos operatorios a fin de hacer que los estudiantes (o los profesionales) sean ms competentes, interpretando esta expresin en un sentido muy prctico que el propio Vergnaud precisa como sigue: ser ms competente significa, simplemente, saber hacer cosas que antes no se saba hacer, comportarse mejor que antes delante de una situacin problemtica determinada y, en definitiva, disponer de un mayor repertorio de recursos alternativos que le permitan adaptar su conducta a las diferentes situaciones que se puedan presentar. Para Vergnaud, que se ha ocupado durante ms de 30 aos del problema del desarrollo de las competencias, el concepto de competencia es muy importante en el mbito del trabajo profesional y tambin es vlido en el mbito de la educacin, pero:
[] se puede decir que el concepto de competencia no es un concepto cientfico por s solo; es necesario aadirle el de la actividad y son necesarios conceptos tericos para analizar la actividad. Este es el rol que doy al concepto de esquema (Vergnaud 2007, p.291)
Postula explcitamente que para ligar ambas formas de conocimiento (y desarrollar as las competencias) es necesario no slo el concepto de esquema sino el de invariante operatorio, como componente indispensable del esquema. Aunque los conceptos-en-acto y los teoremas-en-acto subyacentes a la accin no son explicitados ni explicitables por el sujeto en el momento en que los pone en prctica, son ellos los que sostienen en ltima instancia la organizacin de la
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actividad y, especialmente, la toma de informacin pertinente y su tratamiento, es decir, su transformacin en objetivos y en reglas de accin (Vergnaud 2005). Dado que la nocin de esquema, junto a los invariantes operatorios, constituyen el ncleo de la TCC, podramos considerar que la TCC como tal es la respuesta que aporta Vergnaud al problema didctico central del desarrollo de las competencias (interpretadas, eso s, en la forma operatoria que hemos descrito). Pero este desarrollo de las competencias en situacin no lo realiza el sujeto de manera individual en un hipottico cara a cara en solitario con la situacin a la que se enfrenta. Tanto los alumnos como los profesionales desarrollan sus competencias en comunidad, colectivamente, hasta el punto que puede hablarse de competencias colectivas:
On imagine dans ces conditions que les comptences collectives dun groupe de travail, dun service, dun dpartement, ou dune entreprise, peuvent difficilement tre dcrites et analyses. Non seulement la comptence collective dun groupe est davantage que la somme des comptences des membres du groupe, mais la combinaison entre elles de ces comptences individuelles ne peut pas tre compltement assure par les seuls changes verbaux, crits ou oraux. La pratique commune est essentielle dans la formation de la comptence collective, comme dans la formation de lexpertise individuelle (Vergnaud 2001, p.18)
Para la TCC la primera preocupacin de los investigadores y de los profesores debera ser la de disear y gestionar las situaciones que permitan a los alumnos desarrollar esta prctica comn esencial para la formacin de las competencias colectivas y, consiguientemente, las competencias individuales. sta podra ser, por lo tanto, la reformulacin del problema de Plya generalizado que propone la TCC. Resulta, en definitiva, que la TCC empieza a abordar el problema didctico del desarrollo de las competencias en el punto en el que los enfoques descritos anteriormente lo abandonan (o lo dan por resuelto). O, dicho de otra forma, la TCC, al disponer de un modelo cognitivoepistemolgico no escindido de las matemticas, de una teora didctica sustentada en dicho modelo epistemolgico y de un modelo docente que sita al profesor como mediador indirecto entre el saber a ensear y la comunidad de estudio, puede evitar la tentacin escapista y abordar efectivamente el problema. Como es natural, la TCC no trata
explcitamente el problema de Plya tal como ste ha sido enunciado inicialmente, esto es, no trata exactamente el problema docente formulado en los trminos en que ste tena sentido para el movimiento clsico del problem solving. Como toda teora cientfica la TCC construye en cierta medida los
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problemas que trata y, por lo tanto, transforma el problema al reformularlo con los instrumentos de que dispone. Sin embargo, podemos considerar que muchos de los trabajos desarrollados en el mbito de la TCC, singularmente los relativos al campo conceptual de las estructuras aditivas y multiplicativas, constituyen respuestas (parciales, como todas las respuestas cientficas) de la TCC a la reformulacin del problema de Plya generalizado.
INTERPRETACIN DE ALGUNAS RESPUESTAS APORTADAS AL PROBLEMA DE PLYA DESDE EL ENFOQUE COGNITIVO

Como consecuencia de los anlisis desarrollados hasta aqu, parece razonable postular una estrecha relacin y hasta cierta dependencia mutua entre: (a) La epistemologa escindida o dualista que separa los conocimientos matemticos en dos tipos de diferente naturaleza (clsicamente denominados declarativos y procedimentales). (b) El discurso psicopedaggico de la reflexividad metacognitiva ligado a los eslganes de aprender a aprender y aprender haciendo que provoca un desplazamiento del problema didctico y desemboca en una estrategia de evitacin del mismo. (c) El fenmeno del deslizamiento metadidctico. (d) El fracaso en el intento de ensear los conocimientos procedimentales con los mtodos clsicos y, en particular, el fracaso ante el reto que plantea el problema de Plya. La relacin entre estas nociones puede resumirse brevemente en los siguientes puntos: (i) El problema de Plya se manifiesta con fuerza en aquellas instituciones que comparten una epistemologa dualista que postula la existencia, junto al componente declarativo, de un componente procedimental de los conocimientos matemticos cuyo aprendizaje es esencial para que los alumnos lleguen a resolver problemas matemticos no rutinarios. El modelo docente sustentado por dicha epistemologa postula, en primera instancia, que el citado componente procedimental, a diferencia del componente declarativo, no puede ensearse (slo es accesible a travs de la accin) y, en consecuencia, su aprendizaje se deja bajo la responsabilidad exclusiva de los estudiantes (este es el caso de la pedagoga tradicional todava vigente en muchas instituciones docentes). Pero como los estudiantes no pueden asumir mayoritariamente dicha responsabilidad, el fracaso docente (los alumnos siguen siendo incapaces de resolver problemas
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no rutinarios) se hace ms y ms patente en la medida en que la escolaridad obligatoria se generaliza. (ii) En este momento puede aparecer la necesidad de que el profesor intente ensear de manera directa y explcita dichos componentes procedimentales del conocimiento. Surge as un primer nivel de reflexividad porque, para poder ensearlos, se impone la necesidad de explicitar los procesos involucrados en dicha actividad, volviendo as la atencin hacia los mecanismos que, presuntamente, posibilitan la accin. Esta reflexividad lleva asociado un cierto deslizamiento metadidctico cuyo ejemplo ms conocido es la enseanza explcita y directa de las reglas heursticas de ejecucin, tipo Plya, en las primeras etapas del problem solving que intent convertir en declarativas y, por tanto, potencialmente susceptibles de ser enseadas mediante los mtodos tradicionales, las tcnicas de resolucin (generalmente no algortmicas) de los problemas no rutinarios. Como ya hemos indicado, este intento tampoco dio los resultados esperados. (iii) Ante este repetido fracaso el discurso reflexivo da un paso ms y surge la necesidad de explicitar los instrumentos metacognitivos que se requieren para llevar a cabo los procesos involucrados en los componentes procedimentales del conocimiento, apareciendo as sugerencias para mejorar la planificacin, seleccin, control y evaluacin de las propias estrategias cognitivas (reflexividad metacognitiva). El proceso es recursivo y lleva asociado un nuevo paso en el deslizamiento metadidctico puesto que, inevitablemente, las sucesivas explicitaciones se toman primero como medios de aprendizaje y acaban tomndose como objetos de enseanza. El ejemplo histrico de la enseanza explcita de las heursticas de control es aqu pertinente. Este discurso de la reflexividad psicolgica se aleja as cada vez ms de la actividad matemtica propiamente dicha para refugiarse en el eslogan genrico de aprender a aprender que, en nuestro caso, podra formularse como aprender a aprender a resolver problemas no rutinarios. Podra decirse que cuando no se consigue que los alumnos aprendan a resolver problemas se intenta que aprendan a aprender a resolver problemas. (iv) Existen todava otras respuestas espontneas de los sistemas de enseanza cuando todas las anteriores han fracasado ante el reto que supone el problema de Plya. Citaremos a continuacin dos de las ms frecuentes: La primera de dichas respuestas consiste en tomar los instrumentos de evaluacin o, mejor, las propias prcticas que deberan servir para evaluar el grado de dominio de una competencia, como integrantes del proceso de enseanza. ste sera el caso de la respuesta que propone
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el enfoque por competencias cuando propugna el aprendizaje experiencial en cuanto que propone aprender haciendo como respuesta a la necesidad de que los estudiantes interioricen e integren los conocimientos, habilidades y destrezas para transformarlos en conocimientos operativos y funcionales:
Las competencias se adquieren tpicamente en un proceso de aprender haciendo learning by doing en situaciones reales de trabajo, durante las prcticas externas internship -, o en una situacin de aprendizaje basado en simulaciones (Roe 2003)
La segunda respuesta consiste en desplazar el problema desde la formacin de los alumnos al mbito de la formacin del profesorado. Surge as el eslogan del ensear (a los profesores) a ensear (a los alumnos) de tal forma que stos ltimos desarrollen las competencias matemticas adecuadas. Se trata de una nueva estrategia de evitacin del problema que se pone de manifiesto, por ejemplo, en el proyecto KOM. En lo que sigue reformularemos el problema de Plya en el mbito del Programa Epistemolgico de investigacin en didctica de las matemticas14. En concreto, describiremos las respuestas (hipotticas) que aportan a las respectivas reformulaciones de dicho problema dos teoras que se sitan inequvocamente en dicho Programa: la Teora de las Situaciones Didcticas (TSD) y la Teora Antropolgica de lo Didctico (TAD).
EL PROBLEMA DE PLYA EN LA TEORA DE LAS SITUACIONES DIDCTICAS

La Teora de las Situaciones Didcticas (TSD) se sustenta en un modelo epistemolgico que describe el conocimiento matemtico de manera integrada (no escindida en dos componentes). En este sentido Brousseau dice explcitamente:
Skemp opone estos dos aspectos del pensamiento matemtico: el procedimental y el declarativo. La teora de las situaciones permite escapar a esta especie de dicotoma superficial mostrando los papeles que desempean ambos aspectos en las relaciones matemticas de un sujeto con su medio. (Brousseau 2007b, p.88)
Utilizamos la nocin de Programa de Investigacin cientfica en el sentido de Lakatos (1978) y la distincin entre Programa Cognitivo y Programa Epistemolgico de investigacin en didctica de las matemticas introducida en Gascn (1998) con una terminologa algo distinta y desarrollada en Gascn (2002, 2003a). Aunque se trata obviamente de una simplificacin, creemos que todava constituye una distincin clarificadora.
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Para la TSD un conocimiento matemtico est definido por las situaciones que lo determinan, esto es, por un conjunto de situaciones para las que dicho conocimiento es idneo porque proporciona la solucin ptima en el contexto de una institucin determinada con un conjunto de restricciones que limitan su uso y unas condiciones de aplicacin que la propia situacin define. El problema de Plya, tal como lo hemos enunciado, parte de la suposicin de que los alumnos dominan las tcnicas bsicas o elementales y poseen los conocimientos matemticos necesarios. Pero la idea misma de dominar las tcnicas bsicas (por ejemplo dominar el uso de un algoritmo) est imbuida implcitamente de la epistemologa escolar dualista que, como hemos dicho, escinde los conocimientos matemticos en dos componentes (declarativo y procedimental). Esta manera de interpretar el conocimiento matemtico est en la base de la concepcin escolar dominante del aprendizaje que, como explica Brousseau, distingue dos partes claramente diferenciadas en lo que se refiere al aprendizaje de los algoritmos (y que podra extenderse al aprendizaje de las definiciones y al de las proposiciones matemticas): (i) El aprendizaje del algoritmo propiamente dicho, o aprendizaje del mecanismo o de la forma de la operacin. (ii) El aprendizaje del sentido de este mecanismo, que se identifica culturalmente con el conocimiento de la pertinencia de aplicarlo o no aplicarlo en cada ocasin. Tambin se identifica culturalmente con la comprensin15 de dicho conocimiento (Brousseau 1995, p.16). Mientras que el primer tipo de aprendizaje remite a las tcnicas de aprendizaje clsicas, el segundo no puede ensearse a travs de la repeticin de los ejemplos ni de meras aplicaciones a los problemas. En la citada concepcin del aprendizaje (dominante en la cultura escolar) se considera que el segundo tipo de aprendizaje slo se consigue mediante misteriosas transferencias que el alumno efecta si y slo si es suficientemente inteligente (Brousseau 1980, p.25). Para esta concepcin escolar del aprendizaje, el trabajo de desarrollar la capacidad de construir y utilizar adecuadamente estrategias complejas para resolver verdaderos problemas matemticos o problemas creativos (en el sentido en que aparecen en el enunciado del problema de Plya), queda completamente bajo la responsabilidad de los propios alumnos a pesar de que se trata de una responsabilidad que la inmensa mayora de los alumnos no estn en condiciones de asumir por s solos.
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Sarrazy (1997, p. 147) subraya que tanto para Wittgenstein como para Brousseau la comprensin no debe buscarse en un misterioso mecanismo psquico sino en las circunstancias en las que el alumno ha tenido una experiencia que le autorizan a decir, en ese caso, que l comprende.
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La primera aportacin de la TSD a la descripcin e interpretacin del problema de Plya consiste en pasar de considerar los problemas matemticos a considerar las situaciones matemticas. En stas se toman en cuenta las condiciones en las cuales un problema matemtico puede plantearse y resolverse. La TSD considera que el sentido de un conocimiento matemtico contiene no slo el conjunto de situaciones que lo determinan (con su semntica), sino tambin las concepciones que dicho conocimiento ha permitido rechazar16, los errores que evita, las economas que procura y las formulaciones que permite llevar a cabo. En definitiva, para la TSD el sentido de un conocimiento matemtico es un componente inseparable de las actividades matemticas en las que dicho conocimiento interviene. Lo anterior implica que el sentido tambin debe ser asumido como objetivo de la enseanza, integrado en el contrato, negociado y, hasta cierto punto, explicitado, lo que comporta que la responsabilidad del aprendizaje del sentido de un conocimiento debe ser compartida por la institucin enseante. Para la TSD un objetivo fundamental es la de disear y gestionar situaciones didcticas que posibiliten que los alumnos lleven a cabo una verdadera actividad matemtica que, como tal, integre el sentido de los conocimientos matemticos involucrados. Slo llevando a cabo una actividad matemtica con sentido los alumnos tendrn la posibilidad de construir y utilizar adecuadamente estrategias complejas para resolver verdaderos problemas matemticos. sta es, por lo tanto, la reformulacin del problema de Plya en el mbito de la TSD. Para ello ser necesario modificar el modelo epistemolgico [de las matemticas] ingenuo que est en la base de los modelos docentes habituales (Brousseau 1987, p. 51) y que impide superar la nocin cultural dicotmica de aprendizaje. El diseo, el anlisis y la gestin de las situaciones didcticas que la TSD propone, se sustentan en este modelo epistemolgico de las matemticas que integra la forma y el sentido de los conocimientos en una unidad indisoluble.
La enseanza que proponemos pretende lograr que el alumno se plantee las preguntas que son del dominio del docente tan importantes como las respuestas y, en tanto que sea posible, que los conocimientos tengan su sentido. (Brousseau 2007b, p.89).
En particular los obstculos epistemolgicos, que aparecen casi necesariamente en la gnesis de un saber, deben ser rechazados explcitamente (no pueden ser ignorados) integrando su negacin en el aprendizaje del nuevo conocimiento (Brousseau 2007b, p.46).
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La TSD postula que la actividad matemtica es una actividad humana colectiva, una cultura (como el rugby) y que la enseanza de las matemticas consiste esencialmente en posibilitar que los alumnos entren en el juego de hacer matemticas, como entran en el juego del rugby. Pero esto no implica ni que el profesor deba abandonar a los alumnos a su suerte para que aprendan por ellos mismos el juego (como propone en cierto modo el enfoque por competencias cuando propugna aprender haciendo) ni, tampoco, que pueda obligarlos a entrar en la disciplina del juego mediante una enseanza directa y explcita del mismo (como propugnaba el movimiento clsico del problem solving). En la terminologa de la TSD diramos que los saberes no pueden ensearse directamente. El profesor debe utilizar constantemente los conocimientos de los alumnos (que nacen en el encuentro con las situaciones y muchos de los cuales nunca sern reconocidos como saberes) para ensear los saberes (que son los medios culturales que utilizamos para reconocer y describir los conocimientos). Pero esta dialctica entre conocimientos y saberes, que es esencial para describir, analizar e interpretar la contingencia que aparece en las situaciones de enseanza de las matemticas en las instituciones escolares, se sita en el nivel del anlisis didctico y no presupone ningn tipo de escisin del modelo epistemolgico de las matemticas en el que se sustenta la TSD. Mientras que el punto de vista clsico en didctica de las matemticas tiende a interpretar la accin del profesor como una mediacin directa entre el saber a ensear y el alumno, la TSD otorga al profesor el papel de mediador indirecto a travs de cierto medio. El profesor nunca puede controlar completamente el medio porque ste es un sistema autnomo que tiene caractersticas propias, es antagonista del sujeto y est regido por leyes independientes de la voluntad de los sujetos del sistema. El profesor puede actuar, y slo de manera limitada, sobre el medio pero nunca puede actuar directamente (ni debe pretenderlo) sobre los procesos cognitivos del sujeto. En resumen, la TSD no pretende incidir directamente sobre (los procesos cognitivos o metacognitivos de) los alumnos para que stos lleguen a construir y utilizar adecuadamente estrategias complejas tiles para resolver problemas matemticos no rutinarios. Su objetivo es mucho ms ambicioso puesto que pretende desarrollar y fundamentar tericamente una ingeniera didctica que permita disear, gestionar y analizar situaciones didcticas que posibiliten una actividad matemtica con sentido.
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EL PROBLEMA DE PLYA EN LA TEORA ANTROPOLGICA DE LO DIDCTICO

La Teora Antropolgica de lo Didctico (TAD), como la Teora de las Situaciones Didcticas (TSD), se fundamenta en un modelo epistemolgico integrado que supera el modelo dualista que escinde los conocimientos en dos componentes y que segn Vergnaud supone una visin esquizofrnica de los procesos cognitivos. La nocin de praxeologa matemtica que propone la TAD integra, de manera inseparable, el saber hacer o bloque prctico-tcnico y el saber o bloque tecnolgico-terico hasta el punto que, en sentido estricto, no puede hablarse de tareas, de tcnicas, de tecnologas ni de teoras matemticas si no es en referencia a una praxeologa concreta o a un conjunto de praxeologas que viven en una institucin determinada. La dinmica interna de las praxeologas matemticas muestra la unidad indisoluble entre sus componentes y permite superar la citada escisin de los conocimientos matemticos. Adems de un modelo epistemolgico no dualista, y al igual que la TSD, la TAD propone un modelo didctico que se hace cargo explcitamente, de forma integrada, de lo pedaggico (interpretado aqu como lo relativo a la organizacin del proceso de estudio) y lo matemtico:
El principio fundador de las didcticas, al menos en el sentido brousseauniano de la palabra, es que no slo lo transmitido depende de la herramienta con la que se pretende conseguir su transmisin, sino al revs que las organizaciones transmisoras, es decir didcticas, se configuran de manera estrechamente vinculada a la estructura dada a lo que hay que transmitir. En otros trminos, las organizaciones didcticas, las OD como dir en adelante, dependen fuertemente de las organizaciones por ensear las OM, si se trata de organizaciones matemticas . (Chevallard 2001, p.2)
En el caso de la TAD, la nocin clave para integrar lo matemtico y lo pedaggico es la de praxeologa didctica local que hace el papel de unidad mnima de anlisis de los procesos didcticos (Bosch & Gascn 2005). Dicha integracin se expresa mediante la codeterminacin entre las praxeologas matemticas (producto) y las praxeologas didcticas (proceso). Slo por necesidades metodolgicas podemos describir y analizar las praxeologas matemticas sin hacer referencia a ningn proceso de estudio. Pero en la realidad histrica, en la contingencia, las praxeologas matemticas aparecen siempre como producto de un proceso de estudio institucionalizado del cual son completamente inseparables y, recprocamente, todo proceso de estudio utiliza componentes praxeolgicos disponibles en la institucin y desemboca en la
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reconstruccin institucional de praxeologas matemticas de complejidad y completitud crecientes (Fonseca 2004; Bosch, Fonseca & Gascn 2004; Sierra 2006; Garca et al. 2006). Dado que el modelo epistemolgico que sustenta la formulacin clsica del problema de Plya (y, por extensin, del problema de Plya generalizado) es un modelo dualista o escindido, es obvio que dicho problema no tiene cabida como tal en el mbito de la TAD. Esto no significa que no sea posible e interesante dar un paso atrs desde el enunciado del problema de Plya hasta los hechos que estn en la base del mismo. Este movimiento puede permitir reinterpretar los hechos y, a continuacin, reformular el problema en el mbito de la TAD (en Rodrguez, Bosch & Gascn 2008 se describe esta metodologa de reformulacin de un problema didctico). Para llevar a cabo esta reformulacin necesitamos tomar en consideracin el postulado de la TAD segn el cual la relacin institucional a una praxeologa que vive en una institucin condiciona fuertemente la relacin personal a dicha praxeologa de los sujetos de la institucin en cuestin17. La TAD enfatiza as la dimensin institucional de la problemtica didctica y subraya la inseparable integracin de lo matemtico en dicha problemtica. En consecuencia la TAD no acepta que los hechos asociados tradicionalmente al problema de Plya deban interpretarse, en primera instancia, como consecuencia de las dificultades individuales de los estudiantes para elaborar y utilizar adecuadamente estrategias complejas de resolucin de problemas. Postula, por el contrario, que los citados hechos deben considerarse, en primer lugar, como dificultades del propio Sistema de Enseanza de las Matemticas para instaurar las condiciones que permitan a los estudiantes llevar a cabo un tipo de actividad matemtica en el que tenga cabida el estudio de problemas no triviales. Este postulado de la TAD no niega la existencia evidente de dificultades individuales diferenciadas ni tampoco niega que stas formen parte del objeto de estudio de la didctica. Lo que afirma es que para dar cuenta de las mltiples variaciones de la relacin personal a una praxeologa u Organizacin Matemtica (en adelante OM) concreta que vive en una institucin determinada y, en particular, para explicar los mltiples tipos de dificultades personales con las que tropiezan los estudiantes en el desempeo de las tareas matemticas que forman parte de dicha OM, la didctica debe partir de un anlisis
Este postulado debe completarse recordando que la relacin institucional a una praxeologa est condicionada, a su vez, por los fenmenos transpositivos y que, en consecuencia, la transposicin didctica est en el corazn de la problemtica didctica.
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previo de la relacin institucional a dicha OM. Es por esta razn que decimos que la ecologa de las praxeologas institucionales (matemticas y didcticas) constituye el objeto primario de estudio de la didctica, mientras que el estudio de las praxeologas personales se convierte en un objeto de estudio secundario (lo que no significa que sea menos importante). Desde el punto de vista de la TAD se postula que muchas de las que son consideradas como dificultades cognitivas o metacognitivas de los estudiantes tienen su origen en la estructura de las Organizaciones Matemticas escolares y en la forma de organizar su estudio mediante las Organizaciones Didcticas que tienen cabida en la institucin escolar. Para sustentar esta afirmacin reinterpretaremos a continuacin con ayuda de un trabajo anterior (Rodrguez, Bosch & Gascn 2008) algunos de los hechos que constituyen la base emprica del problema de Plya. (1) La planificacin de estrategias matemticas para resolver problemas no rutinarios requiere poder situar el problema en una OM al menos local y esto es muy difcil en las actuales instituciones docentes puesto que, como hemos mostrado en trabajos anteriores, las OM locales relativamente completas estn prcticamente ausentes en la matemtica escolar (Bosch, Fonseca & Gascn 2004). (2) El control de las estrategias matemticas y la capacidad de evaluar y regular su funcionamiento y sus resultados slo pueden llevarse a cabo en relacin explcita con la razn de ser de la OM en la que el problema en cuestin ha surgido, esto es, en referencia a las cuestiones a las que dicha OM responde. Pero de nuevo hay que recordar que la ausencia escolar de la razn de ser de las OM que se estudian en la Escuela es un hecho habitual que est directamente relacionado con un fenmeno didctico de largo alcance que se ha denominado autismo temtico (Chevallard 2001, Gascn 2003b). (3) Para incluir la denominada regulacin metacognitiva en la escuela habra que superar la separacin estricta entre lo (considerado como) matemtico y lo (considerado como) pedaggico en la institucin escolar. Esto comportara una nueva distribucin de responsabilidades entre el profesor y los estudiantes que llevara a compartir, en cierta medida, algunas responsabilidades presuntamente pedaggicas (en el sentido de no matemticas) y que el contrato didctico actual asigna en exclusiva al profesor. Hay que subrayar, adems, que estos tres tipos de actividades, la planificacin, el control y la regulacin de las estrategias son imprescindibles para resolver problemas de matemticas y, lejos de ser consideradas como actividades cognitivas o metacognitivas, son interpretadas por la TAD como actividades matemtico-(didcticas)
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de pleno derecho y, por lo tanto, deben formar parte de las responsabilidades a distribuir en el nuevo contrato didctico.
REFORMULACIN DEL PROBLEMA DE PLYA Y DE LA NOCIN MISMA DE COMPETENCIA EN LA TAD

Una vez reinterpretados los hechos que estn en la base del enunciado inicial del problema de Plya se ha empezado a dibujar una primera explicacin del porqu dicho problema no era resoluble en el mbito del movimiento clsico del problem solving. Falta explicar cmo queda reformulado en el mbito de la TAD y qu respuesta propone esta teora. De los anlisis anteriores se desprenden dos consecuencias importantes: (a) La disolucin del problema de Plya como problema relativo prioritariamente a las dificultades individuales de los estudiantes (sean stas metacognitivas o de otro tipo) para llevar a cabo un cierto tipo de actividades matemticas. Slo cuando se asumen los presupuestos epistemolgicos dualistas tiene sentido la formulacin clsica del problema de Plya y, por extensin, el problema docente que hemos llamado problema de Plya generalizado. Es en este sentido, y slo en este sentido, que decimos que el problema que se plantea el enfoque por competencias es un falso problema lo que no significa, en absoluto, que no sea posible y relevante hacer un anlisis didctico del fenmeno asociado a la omnipresencia de la nocin de competencia en los actuales sistemas de enseanza. De hecho, la disolucin de este problema constituye un elemento importante de dicho anlisis didctico. (b) La aparicin de un nuevo problema didctico, de ecologa praxeolgica, que puede considerarse como la reformulacin del problema de Plya en la TAD: Cules son las condiciones que deberan instaurarse en el Sistema de Enseanza para posibilitar un tipo de actividad matemtica funcional en el que tuviesen cabida todas las dimensiones de la actividad matemtica y, como consecuencia, la construccin y la utilizacin pertinente de estrategias complejas de resolucin de problemas no triviales? Qu restricciones dificultan o incluso impiden la instauracin de dichas condiciones? La respuesta de la TAD al problema as reformulado consiste en proponer un nuevo tipo de Organizacin Didctica que permita llevar a cabo procesos de estudio verdaderamente funcionales. Es en este punto en el que surge la nocin de Recorridos de Estudio e Investigacin (REI) como modelo genrico para los procesos de estudio funcionales (Chevallard 2004 y 2006). Algunos trabajos
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recientes (Barb et al. 2005, Garca et al. 2006, Sierra et al. 2007, Ruiz Munzn et al. 2007, Barquero et al. 2009, Serrano et al. 2009) muestran en qu forma la TAD estudia la ecologa de los REI en los sistemas de enseanza de las matemticas y en qu medida la implantacin de los REI, al modificar localmente la relacin institucional a determinadas praxeologas, empieza a instaurar las condiciones que se requieren para llevar a cabo una actividad matemtica funcional y permite superar algunas de las restricciones que estn en la base de las dificultades individuales de los estudiantes. En coherencia con su objeto primario de estudio (la ecologa institucional de las Organizaciones Matemticas y Didcticas) la TAD cuestiona, y en consecuencia modeliza, los procesos de gnesis y difusin intra-institucional e inter-institucional de las praxeologas, no los procesos cognitivos ni del alumno ni del profesor. Para la TAD slo tiene sentido hablar de competencia personal (para llevar a cabo un tipo de tareas en una institucin determinada) si sta se formula en trminos de la relacin institucional a una praxeologa local que da sentido a dicho tipo de tareas en la institucin considerada. La competencia personal de los sujetos de una institucin en relacin a un determinado tipo de tareas, sea cual sea el significado preciso que se asigne a esta nocin, siempre estar fuertemente condicionada por (y debe definirse en trminos de) la competencia institucional relativa a determinadas praxeologas. Esta conclusin puede relacionarse con lo que Vergnaud denomina competencias colectivas en una institucin determinada y que podemos considerar como las condiciones esenciales que deben establecerse en dicha institucin para que sea posible la adquisicin de las denominadas competencias personales. Resulta, en definitiva, que una vez reformulado el problema de Plya con las herramientas tericas y metodolgicas que proporciona la TAD, nos encontramos con un problema de investigacin didctica de gran amplitud y profundidad que ha empezado a ser tratado en diversas investigaciones en torno a los Recorridos de Estudio e Investigacin y del que se dispone nicamente de respuestas parciales. Anlogamente, las respectivas reformulaciones del citado problema de Plya por parte de otras teoras didcticas, singularmente la TSD y la TCC, originan autnticos problemas de investigacin didctica, diferentes entre s, a los que dichas teoras estn empezando a responder. Por el contrario, la forma de abordar el problema de Plya generalizado por parte del que hemos denominado enfoque por competencias provoca como consecuencia casi necesaria una determinada variedad del deslizamiento metadidctico que acaba proponiendo situaciones de trabajo en las que se supone que el
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estudiante aprender haciendo estrategia que, segn Sennet (2009), puede llegar a constituir una forma de crueldad.
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QU PROBLEMA SE PLANTEA EL ENFOQUE POR COMPETENCIAS?

UN ANLISIS DESDE LA TEORA ANTROPOLGICA DE LO DIDCTICO1 Josep Gascn*

* Universitat Autnoma de Barcelona, Departamento de Matemticas gascon@mat.uab.cat

Recherches en Didactique des Mathmatiques, Vol.31, n1 pp. 9-50

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INTRODUCCIN: LA NOCIN DE ENFOQUE POR COMPETENCIAS

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