!"# %&'()*+(# %& %, *(#-% .

+% /)&*% 0+%&*(1 2)&'+(&13 4 +0# 5#,*# %& '161 +0 &)%*% %0 %&% *(#-%3
+0 &)%*% .+% 2%-# #, 2%&'+7)%(*1 ,#& 8#(*%& 8+2%02#& 2% 0+%&*(# #0#*169# ,)0:;9&*)'#<=
"+)& >#(,1& ?9#@








Jerez, 5, 6 y 7 de Octubre de 2004


V JORNADAS DE LECTOESCRITURA
Y MATEMATICAS
¿OrtograIia u ortograIias de la Lengua Española? Una cuestion
a dirimir antes de la intervencion educativa.

Jose Antonio Herrera Lara






"#$%&'(%)*+) , '%&'(%)*+)- ./ 0) 1/2(,) 3-4)5'0)6 72) 8,/-&9:2 )
.9%9;9% )2&/- ./ 0) 92&/%</289:2 /.,8)&9<)=>



?= @ABC$D7EE@FA=

Desde un posicionamiento estrictamente lingüistico, la ortografia de la
Lengua Espanola no es mas que la parte de la gramatica que ensena a escribir
correctamente. Posicionamiento que ha estado regulado y jerarquizado por tres
criterios universales:

La pronunciación.
La etimologia.
El uso.

La pronunciación, desde el punto de vista de la didactica, quizas sea el
criterio que mejor se preste al establecimiento de un sistema perfectamente
estructurado y transferible a situaciones de ensenanza-aprendizaje diversas.
Cada vez que aparezca un determinado sonido lo vamos a representar de una
forma especifica. El sonido faf sera representado graficamente siempre por la
letra ¨a".

La etimologia, es un criterio que, a diferencia de la pronunciación,
contribuye a oscurecer la claridad que deberia desprender el código de
cualquier idioma. No olvidemos que la Lengua Espanola tiene una ortografia
alfabética, lo que significa que representamos los fonemas de nuestra lengua
por medio de letras diferentes. Si bien, en ocasiones, por el influjo etimológico,
estamos obligados a escribir ciertas palabras con ¨h" porque la palabra latina de
la que proceden la tenia, como es el caso de la palabra humildad que se escribe
con ¨h" porque procede del latin humilitas.

Por ultimo, al igual que ocurre con la etimologia, el uso de los que mejor
han escrito afecta a una gran cantidad de palabras, que se escriben de una
manera y no de otra porque tradicionalmente asi lo han venido haciendo
personajes de reconocido prestigio, especialmente cuando los dos criterios
anteriores no han podido ser aplicados.

A pesar de estos condicionantes, es curioso cómo el aprendizaje de la
ortografia espanola se ha considerado un proceso simple y unitario,
destacandose, incluso, la existencia de unas reglas mucho mas transparentes
que las de otros idiomas de nuestros paises vecinos. veamos a continuación
analizando algunos casos practicos qué hay de verdad en todo esto.

G= 7AH IHJK711@DH 3A 7AH BHC3H $CB$LCMN@EH=

vamos a imaginar, por un momento, cuales son las dudas e
interrogantes que debe resolver cualquiera de nuestros alumnos cuando se ve
en la obligación de escribir una determinada palabra. El chico o chica en
cuestión, en una tarea de escritura espontanea, necesita incluir en una oración
el nombre del instrumento que cualquier albanil utiliza para descargar un
camión de arena. En primer lugar, es lógico pensar que en alguna parte de su
cerebro esté visualizando el mencionado instrumento. A continuación, seria
plausible que eligiera la palabra (significante) que mejor haga referencia al
citado objeto. Por ultimo, una vez que el sujeto verbaliza de forma interna la
palabra ¨pala", se produce un proceso de auto-dictado, en el que cada uno de
los sonidos que componen esta palabra tiene que ser aislado, para,
posteriormente, ser intercambiado por la letra que lo represente graficamente.

Un proceso, el que se acaba de describir, muy en la linea de la
pronunciación, como criterio regulable de nuestra ortografia. Si bien, debemos
ser conscientes, atendiendo a nuestro código fono-grafico, de que no es un
criterio determinante. Pues, podemos observar que muchos de nuestros
fonemas se representan exclusivamente por una letra, son los denominados
fonemas biunivocos. Es el caso del fonema faf que siempre sera escrito por la
letra ¨a", o el fonema fff representado siempre por la letra ¨f", pero, cqué
ocurre con los fonemas que no son biunivocos?

Efectivamente, en muchas ocasiones tenemos que representar fonemas
para los que contamos con mas de una letra. Es el caso, por ejemplo, del
fonema fuf que unas veces se escribe con la letra ¨u" y otras veces con la ¨ü";
o el caso del fonema fzf, que unas veces se escribe con ¨z" y otras con ¨c". No
obstante, son dos ejemplos en los que a pesar de que no exista una
correspondencia biunivoca entre el fonema y la letra, existen reglas
relativamente sencillas que establecen la correspondencia basica. En el primer
caso, cuando la silaba ¨gu" va seguida de la vocal ¨efi" y la ¨u" suena. En el
segundo caso, usamos la letra ¨z" para representar el sonido fzf cuando va
seguido de las vocales (a,o,u). En cambio, ese mismo sonido se representa con
la letra ¨c" cuando va seguido de las vocales (e,i).

Ademas, tenemos situaciones, quizas mas complejas, en las que no
disponemos de ningun tipo de regla que nos facilite la correspondencia correcta
de ciertos fonemas que no son biunivocos. Sin ir mas lejos, la mayoria de las
ocasiones en las que tenemos que representar el fonema fbf, donde tenemos
que hacer un gran esfuerzo de memoria visual para recordar en cada caso si es
representado por la letra ¨b" o por la letra ¨v". Algo parecido ocurre con la letra
¨h", que si bien no es la correspondencia grafica de ningun fonema, en
determinadas palabras debe ser incluida y en otras no. Hecho que obliga, de
nuevo, al sujeto que escribe a retener de forma memoristica el repertorio de
palabras que la llevan y, a su vez, el de las que no deben llevarla.

A la luz de estos comentarios, y siguiendo con este supuesto chico o
chica que nos acompana, en el mejor de los casos, podemos encontrarnos dos
situaciones ortograficas bien diferenciadas cuando se aplique exclusivamente el
criterio de la pronunciación:

a) El sujeto tiene que escribir la palabra ¨pala", identifica y aisla de forma
adecuada los cuatro fonemas que configuran esta unidad léxica y procede a
escribir de forma correcta la letra que los representa.


fpf.....................p
faf.....................a
flf......................l
faf.....................a



b) El sujeto tiene que escribir la palabra ¨vecino", identifica y aisla de
forma satisfactoria los seis fonemas que la integran y procede a su
transformación grafica, dandose la circunstancia de que no es capaz de
recordar si el primer fonema no biunivoco se representa con ¨b" o con ¨v";
ademas, tampoco aplica de forma adecuada la regla complementaria que le
permite dilucidar si el fonema fzf tiene que ser representado por la letra ¨z" o
por la letra ¨c". Por todo ello, escribira lo que sigue.


fbf.....................b
fef.....................e
fzf.....................z
fif......................i
fnf.....................n
fof.....................o





Palabra que podriamos considerar bien escrita atendiendo
exclusivamente a criterios fonéticos, pero que, evidentemente, esta escrita
incorrectamente segun criterios ortograficos, pues se escribe con ¨v" porque
procede del latin vicus (barrio, lugar), y se escribe con ¨c" porque asi se
representa el fonema fzf seguido de la vocal ¨i".

pala
bezino
Estas dos situaciones, deberian hacernos pensar, al menos, que la
supuesta concepción de la ortografia, desde un punto de vista lingüistico, como
un proceso simple y unitario, deberia diversificarse en dos ortografias bien
diferenciadas cuando atendemos a criterios psicolingüisticos:

Por una parte, una ortografia fonética, intimamente relacionada con la
pronunciación y que implica el conocimiento y uso adecuado de las reglas de
conversión fonema-grafema. Ortografia especialmente recomendada para todas
aquellas palabras transparentes de nuestro idioma, es decir, palabras que
puedan escribirse correctamente con tan sólo identificar los sonidos que las
integran y la posterior elección adecuada de sus correspondencias graficas.

Por otra parte, una ortografia visual o arbitraria, mas relacionada con la
etimologia o la tradición de los cultos, que con la pronunciación, y
fundamentada, preferentemente, por la existencia de palabras opacas en
nuestra lengua, es decir, palabras que no pueden ser escritas correctamente
aplicando en exclusiva las reglas de correspondencia fonema-grafema.
Ortografia que exige una gran memoria visual o visomotriz y que no permite
transferir su aprendizaje a palabras que no hayan sido objeto de estudio, salvo
en el caso de las palabras derivadas que pertenecen a una misma familia léxica.

cY qué ocurre con las tradicionales reglas ortograficas? Se estara usted
preguntando si no podrian constituir alguna otra variedad ortografica. Pues a
nuestro modo de ver, y orientados mas por planteamientos psicolingüisticos
que, exclusivamente, lingüisticos, nos atrevemos a senalar que pueden
complementar la escritura de una gran variedad de palabras de nuestra lengua,
que cuando son escritas sólo por criterios fonéticos, podrian ser mal escritas,
pero, que cuando los criterios fonéticos se complementan con la ayuda de
reglas ortograficas se puede dilucidar la no biunivocidad de un fonema-
grafema. Pero, sin llegar a originar estrategias mentales diferentes. Lo que no
implica que la didactica de estas reglas pueda abordarse segun criterios y
metodologias bien diferenciadas. veamos un nuevo ejemplo de esta ultima
situación.

Uno de nuestros alumnos tiene que escribir la palabra ¨anillo", identifica
y aisla de forma satisfactoria los cinco fonemas que la integran y procede a su
transformación grafica, dandose la circunstancia de que cuando tiene que
transcribir el cuarto fonema, duda entre la letra ¨ll" o la ¨y". A pesar de ello, en
lugar de optar por cualquiera de ellos de forma aleatoria, reflexiona lo suficiente
como para intentar recuperar de su memoria alguna regla ortografica que le
saque del aprieto. Recordando, finalmente, que las palabras que terminan en
-illo o en -illa se escriben con ¨ll" en lugar de ¨y", hecho que le permite escribir
la palabra de forma correcta no sólo fonéticamente, sino también de forma
ortografica.

faf.....................a
fnf.....................n
fif......................i
fllf????????????????????????????????? yfll
¨Se escriben con ¨ll" las palabras que acaban en -illo"
fllf.....................ll
fof.....................o





O= 7A HP$Q$ H A73RBCHR 3RP3E71HE@$A3RS KHR3R B3FC@EHR
D3 1$R PC$E3R$R D3 3REC@B7CH=

Desde mediados de los anos setenta hemos empezado a disponer de
algunos trabajos experimentales sobre los procesos psicológicos implicados en
la escritura, ademas de las descripciones clinicas y estudios correlacionales mas
tradicionales sobre personas con trastornos de aprendizaje.

De este conjunto de datos, paulatinamente, comienza a emerger una
descripción mas o menos plausible del proceso de escritura, de la que se
deduce que, al igual que en la lectura, para escribir una palabra se puede
hablar de dos rutas de procesamiento diferentes: la indirecta o fonológica y la
visual, directa u ortografica. (Cuetos, 1991, 1998; Defior, 1996; vidal y Nanjón,
2000; Herrera Lara, 2002).

O=?= 1) /-8%9&,%) 4'% <+) 92.9%/8&) ' *'2'0:(98)=

La escritura por via fonológica supone el proceso inverso a la lectura por
esa misma via: si al leer identificamos las letras y, aplicando ciertas reglas, las
convertimos en fonemas que se articulan, al escribir hemos de identificar los
fonemas para convertirlos en letras y escribirlas... Pero el problema es que
nuestras palabras no son fonemas, sino secuencias de sonidos coarticulados, de
modo que el proceso de escritura se complica bastante mas que el de lectura.

En primer lugar, si estamos escribiendo de forma espontanea, debemos
activar el concepto que queremos expresar en el sistema semantico. A
continuación, debemos buscar la forma hablada correspondiente a dicho
concepto en el ¨almacén" que se denomina léxico fonológico y, acto seguido,
producir efectivamente la palabra hablada (de forma audible o en lenguaje
interno). Dicha la palabra, debemos analizarla fonológicamente, es decir,
debemos descomponerla en los sonidos que la constituyen e identificar cuales
son los fonemas correspondientes. Una vez identificados los fonemas, ya
podemos covertirlos en letras mediante la aplicación de las RCFG, es decir,
reglas de conversión de fonema a grafema. Las letras activadas al aplicar las
RCFG seran a continuación producidas fisicamente mediante el correspondiente
programa grafomotor.



anillo
















Esta via, que permite escribir muchas palabras del castellano, seria
suficiente para asegurar la escritura correcta si nuestra lengua fuese
ortograficamente transparente, esto es, si en nuestro sistema de escritura a
cada fonema le correspondiese siempre el mismo grafema, pero sabemos que
esto no es asi.
Consecuentemente, la via indirecta es insuficiente para poder escribir
bien todas las palabras del castellano; concretamente, no nos permite escribir
bien las palabras poligraficas (aquéllas que pueden escribirse de mas de una
forma fonéticamente correcta, pero sólo de una forma correcta desde el punto
de vista ortografico, como es el caso de ¨barco", que suena igual si se escribe
¨varco"). Tampoco nos permite escribir bien las palabras homófonas (¨vaca"f
¨baca", ¨hola"f"ola"...).
En todos estos casos, para escribir con corrección ortografica es
necesaria la existencia de una segunda via que, en lugar de escribir fonema a
fonema (fonológicamente), lo haga utilizando representaciones globales no
fonológicas de las palabras.

O=G= 1) /-8%9&,%) 4'% <+) .9%/8&) , '%&'(%T*98)=

Esta segunda via de escritura, denominada via directa o ruta ortografica,
comienza como la anterior, es decir, con la activación del significado en el
sistema semantico, pero el siguiente paso no es ya la activación de la
representación correspondiente en el léxico fonológico, sino la activación de
una representación ortografica de la palabra almacenada en un almacén de
memoria denominado léxico ortografico.
"#$%&'(%) *" +),)-%)#
+.% ,) %(') &/*&%"$')
+01234 12 15 64261784 9:1 ;4< = 136>0?0>
+01234 12 15 64261784 9:1 ;4< = 136>0?0>
%16:71>4 5= 7>42:260=60@2 A1 131 64261784
%16:71>4 5= 7>42:260=60@2 A1 131 64261784
'>=23B4>C4 3:3 3420A43 12 518>=3 D%$EFG
'>=23B4>C4 3:3 3420A43 12 518>=3 D%$EFG
&A1280B064 5=3 518>=3 12 15 =5C=6H2 I>=BHC064
&A1280B064 5=3 518>=3 12 15 =5C=6H2 I>=BHC064
"36>0?4 5= 7=5=?>=
"36>0?4 5= 7=5=?>=
JK
JK
LK
LK
MK
MK
NK
NK
OK
OK

Como en el caso del léxico visual, estas representaciones ortograficas de
las palabras son globales y se forman a partir de la experiencia: cuando uno
escribe muchas veces una palabra, forma una huella visomotriz de ella en su
memoria, de modo que lo que denominamos léxico ortografico no es mas que
el conjunto de todas las huellas, o representaciones, de ese tipo.

Cuando se ha activado una representación de esta naturaleza, lo unico
que hace falta ya para la escritura es que el programa grafomotor se ponga en
marcha y la produzca fisicamente, en el papel.

Al pensar en la necesidad de esta via de escritura no podemos olvidar qué
peculiaridades fonéticas hacen que el numero de palabras poligraficas y
homófonas sea mucho mayor para ciertos colectivos que para otros. Por
ejemplo, el yeismo hace que la diferenciación YfLL sea visual y no auditiva, del
mismo modo que el ceceo y el seseo hacen lo propio con la diferenciación ZfS y
CE,C!fSE, S!.




















O=O= P%'U0/;)- /2 0)- %,&)- ./ /-8%9&,%)=

Como se ha sugerido hasta ahora, la ortografia del espanol requiere que
se escriba por la via directa una larga serie de palabras, de modo que cuando
alguien carece de las oportunas representaciones ortograficas globales comete
abundantes errores en palabras como ventana, alcohol, oviparo, rayo (en caso
de ser yeista) o cenicero (en caso de ser seseante o ceceante). Asi, pues, el
primer problema ortografico que podemos encontrar es que alguien carezca de
la ruta directa u ortografica, ya que todo esos tipos de palabras se escribiran
mal (se pueden escribir bien si, por azar, se elige la forma correcta entre las
"#$%&'(%) *" +),)-%)#
+.% ,) %(') *&%"$')
+01234 12 15 64261784 9:1 ;4< = 136>0?0>
+01234 12 15 64261784 9:1 ;4< = 136>0?0>
%16:71>4 5= >17>13128=60@2 4>84I>PB06=
A1 131 64261784 D5HQ064 4>84I>PB064G
%16:71>4 5= >17>13128=60@2 4>84I>PB06=
A1 131 64261784 D5HQ064 4>84I>PB064G
*1743084 5= >17>13128=60@2 4>84I>PB06=
12 15 =5C=6H2 I>=BHC064
*1743084 5= >17>13128=60@2 4>84I>PB06=
12 15 =5C=6H2 I>=BHC064
"36>0?4 5= 7=5=?>=
"36>0?4 5= 7=5=?>=
JK
JK
LK
LK
MK
MK
NK
NK

dos posibles); cuando, por el contrario, se posee la representación de la
palabra, es imposible escribirla mal.

Debe anadirse, no obstante, que la ruta directa se puede usar en
palabras en las que no es necesaria, pero que uno ha escrito el numero de
veces suficiente como para ¨memorizarlas"; de hecho, la mayoria de palabras
corrientes como escuela, ordenador, lapiz... nosotros las escribimos de ese
modo. Es mas, si pensamos en cómo escribimos palabras como gemelo o
general, caemos pronto en la cuenta de que no lo hacemos pensando en la
regla ortografica que, en los ejemplos propuestos, nos indica que debemos usar
G y no J: las palabras que siguen una regla ortografica de tipo categórico (las
palabras que empiezan por GEN o GEN se escriben con G) las solemos escribir
no pensando en la regla, sino gracias a la representación mental ortografica
que hemos formado de ellas (por via directa).

En resumen, pues, cuando escribimos mal una palabra que sigue una
determinada RCFG, ello es sintoma de dos cosas: de un lado, demuestra que no
dominamos la regla en cuestión; de otro, demuestra que esa palabra no forma
parte de nuestro léxico ortografico (por cierto, esto ultimo lo ponen también de
manifiesto los errores de unión y de fragmentación de palabras, ya que ambos
errores nos estan diciendo que las palabras se estan escribiendo trozo a trozo,
no como un todo).

El problema es que cuando uno carece de un léxico ortografico amplio y,
en consecuencia, no puede hacer otra cosa que escribir por via indirecta,
surgen dos problemas.

En primer lugar, la escritura por esta via indirecta es mucho mas lenta y
mas fatigante que la anterior, como puede comprobar usted mismo pidiendo a
alguien que le dicte 20 palabras que no haya escrito en su vida y otras 20 muy
frecuentes para usted: tarda bastante mas con las primeras y puede observar
que se cansa bastante mas.

El segundo problema es que, incluso quien domina bien las RCFG,
cuando escribe muchas palabras seguidas por via indirecta, tiende a cometer
pequenos errores (omisión de letras, alguna sustitución...) que ponen de
manifiesto el esfuerzo atencional que la tarea le exige. Si, ademas, el escritor
no domina alguno de los ¨módulos" que componen la via indirecta, los
pequenos errores tienden a multiplicarse, hasta llegar incluso a hacer ilegible lo
escrito.

Cuando el módulo no dominado es el que nos lleva de la palabra hablada
a los fonemas, el fenómeno se ve perfectamente en los escritores noveles
(ninos de primero o segundo de Primaria) y en los alumnos con dificultades de
aprendizaje de la escritura, los cuales -por su escasa experiencia de escritura-
suelen carecer de un léxico ortografico minimo y se ven condenados a escribir
sólo por via indirecta: las omisiones de letras en posición silabica final o
intermedia, las sustituciones de letras que representan fonemas similares (como
v,bfp; dfz; ofu; chfy, ll...), los cambios del orden de las letras en la secuencia
de la palabra, etc. llegan a ser moneda de curso corriente en sus escritos.

En tales casos son también muy frecuentes los errores asociados a un
aprendizaje insuficiente de las RCFG mas complicadas, como las relativas a
GUE, GU!, RfRR... que manifiestan un funcionamiento deficiente del ¨módulo"
de conversión a grafemas, pero a pesar de lo que a veces se afirma al respecto
no lo son tanto las sustituciones entre letras basadas en el parecido meramente
visual entre las grafias, que en caso de darse habria que atribuir a un problema
localizado en el ¨almacén de grafemas".

V= E$AR@D3CHE@$A3R 3RBCHBWL@EHR PHCH 1H D@DMEB@EH D3 1H
$CB$LCHNXH N$AWB@EH 7 $CB$LCHNXH P$C YXH @AD@C3EBH $
N$A$1FL@EH=

Escribir por via indirecta o fonológica es un proceso arduo y complejo
que implica el dominio de una serie importante de aprendizajes basicos. Tal
como se ha descrito anteriormente, el hecho de que esta estrategia de escritura
esté intimamente orientada por la pronunciación, implica que todos los errores
de lenguaje oral que comete un sujeto, son errores que seran directamente
transferidos a la escritura. Por tanto, aunque errores de escritura, son mas
concretamente errores de habla, que sólo desapareceran del lenguaje escrito,
cuando sean previamente eliminados del lenguaje oral. En muchas ocasiones,
muchos de estos errores estan generalizados incluso en el habla de personas de
cierta cultura, como es el caso cuando escribimos ¨palaustre" en lugar de
palustre que es la palabra correcta para hacer referencia a la paleta que utiliza
un albanil en su trabajo.

Un trabajo profuso y sistematico sobre el lenguaje oral de nuestros
alumnos mas pequenos, sera, sin lugar a dudas, la mejor medida preventiva
para atajar esa miriada de errores (omisiones, inversiones y sustituciones) que
suelen cometerse por esta circunstancia. Ni las condiciones de tiempo, ni de
espacio, como entenderéis, nos permiten abordar ahora el apasionante ambito
de la estimulación del lenguaje oral, ambito sumido en un segundo plano y,
frecuentemente, ignorado por la mayor relevancia de otros aprendizajes
(lectura, escritura, matematicas).

Salvando estas consideraciones iniciales que pueden soslayar la aparición
de una gran cantidad de dificultades, es importante que nos centremos en el
corpus central que determina la correcta escritura por esta estrategia de
codificación: la aplicación de las reglas de conversión fonema-grafema.

V=?= C/(0)- ./ 8'2</%-9:2 *'2/;)Z(%)*/;) [CENL\=

La utilización de la via indirecta o fonológica implica la habilidad para
analizar las palabras orales en las unidades que las componen, es decir, la
capacidad para identificar los distintos fonemas que constituyen una palabra
para, posteriormente, representarlos con los grafemas correspondientes.
Aunque, a primera vista, pueda parecer éste un aprendizaje sencillo,
estamos realmente involucrados en un saber no exento de dificultades.

Por una parte, porque lo que realmente representamos en la escritura no
son los fonemas, sino los alófonos. Conviene destacar que los fonemas son
unidades abstractas. En cambio, los alófonos son las realizaciones fonéticas
diferentes en que se materializan los fonemas, y que estan determinados por el
contexto fonológico en el que se producen. Dicho de otra manera, cuando
analizamos la palabra ¨contigo" podriamos decir que alberga en tercer lugar el
fonema fnf nasal, alveolar, sonoro. Fonema que por ir precediendo a la letra ¨t"
(oclusivo, dental, sordo), tiende a dentalizarse, cambiando su lugar de
articulación de la zona alveolar a la dental, por asimilación.

Por otra parte, porque los fonemas aislados no son un vehiculo de
comunicación, sino agrupados en unidades superiores: silabas, palabras o
sirremas (agrupación de dos o mas palabras que constituyen una unidad
gramatical perfecta). Todo ello unido a la tendencia del espanol a la sinalefa, o
sea la pronunciación en una sola silaba de grupos de vocales que resultan del
enlace de unas palabras con otras en la cadena hablada, contribuye, aun mas si
cabe, a aumentar la dificultad para identificar y aislar los fonemas de cualquier
secuencia fónica.

El conocimiento fonológico o capacidad para analizar y manipular las
unidades que componen el lenguaje juega, por tanto, un gran papel en la
escritura de palabras por via fonológica, siendo notables las investigaciones,
que tanto en Espana como fuera de nuestras fronteras, asi lo avalan (Perin,
1983; Defior y Tudela, 199+; Clemente y Dominguez, 1999).

El dominio y uso adecuado de las reglas de conversión fonema-grafema
(RCFG), es un saber, como indica su nombre, que esta mediatizado por tres
ambitos bien diferenciados: reconocimiento e identificación del repertorio
completo de fonemas de nuestra lengua, reconocimiento e identificación de los
grafemas y la correcta aplicación de las reglas que establecen las
correspondencias entre fonemas y grafemas.

V=?=?= @./2&9*98)89:2 ] .9*/%/289)89:2 ./ 0'- *'2/;)-=

La conciencia de los fonemas, también denominada conciencia
segmental, constituye un caso especial de conocimiento fonológico;
conocimiento que, en sentido amplio, hace referencia a las diferentes unidades
en que se puede descomponer el discurso oral.

La importancia en la adquisición de este tipo de conocimiento estriba en
que en los sistemas alfabéticos, como es el caso de la Lengua Espanola, el nivel
de relación entre el lenguaje oral y el lenguaje escrito se caracteriza por la
representación grafica de los fonemas, lo que implica la capacidad de
identificación y diferenciación de estas unidades en el lenguaje oral para poder
traducirlas mediante los grafemas que las representen.
Todo ello nos lleva a justificar la importancia que en los ultimos anos
esta adquiriendo el desarrollo de programas ( Calero et al., 1991; Jiménez y
Ortiz, 1995) orientados al desarrollo de la conciencia fonológica en el seno de
nuestra Educación !nfantil. Sin embargo, son muchos los ninos y ninas que
superada esta Etapa siguen teniendo dificultades en la realización de tareas de
analisis y sintesis fonémica. Pensando en ellos, sugerimos las dos próximas
actividades.

H\ H2T09-9- ] -+2&/-9- ./ -+0)U)- 8';40/^)-=

El objetivo de esta actividad es que nuestros alumnos a través del
deletreo oral se familiaricen con los distintos fonemas que constituyen unidades
silabicas de cierta complejidad. Evidentemente, suelen ser las silabas mas
dificiles (silabas inversas, trabadas, mixtas) las que deberian ocupar mas
nuestra atención, si bien, en casos especificos, la intervención deberia estar
precedida de una evaluación pormenorizada que arroje resultados sobre las
tipologias de silabas en las que se concentran los errores del sujeto.

Basicamente, el trabajo ira orientado a la pronunciación lenta y
exagerada de silabas de cierta dificultad, con objeto de que los alumnos
deletreen los distintos fonemas que la integran. El profesor emite la silaba
¨trans" intentando articular de forma clara y precisa cada uno de los cinco
fonemas que la constituyen para que, a continuación, el alumno articule de
forma fragmentada cada una de estas unidades minimas: ¨te", ¨ere", ¨a",
¨ene", ¨ese".

Una vez que se hayan analizado, de esta manera, un cierto numero de
silabas, se recomienda se proceda a la actividad contraria, es decir, las tareas
de sintesis. Ahora, el profesor o cierto alumno de cierta destreza sera el
encargado de realizar el deletreo de una silaba, para que, una vez finalizado, el
resto proceda a emitirla de forma global de la manera mas inmediata posible.
Una actividad, como se habra podido apreciar, que recuerda bastante las
actividades de calculo mental, aunque en ésta se manipulan fonemas en lugar
de cifras.

Especial interés deberiamos prestar en este apartado a aquellos fonemas
que de forma habitual suelen confundirse con otros que comparten ciertos
rasgos distintivos, las tipicas sustituciones de fpf por fbf, ftf por fdf, o fkf por
fgf entre otras.

K\ 1/&%)- ;:<90/-=

La utilización de las letras móviles es una actividad que, ademas de
implementar la tarea anterior, nos situa en el buen camino para la correcta
aplicación de las reglas de conversión fonema-grafema. Nos interesa, de hecho,
que nuestros alumnos tomen conciencia de esos fonemas que, por la posición
que ocupan dentro de la silaba o la palabra, tienden a estar un tanto
debilitados.

Se emite una palabra o una silaba compleja de forma nitida; los
alumnos, utilizando pequenas tarjetas con las letras impresas, forman el
estimulo seleccionando los grafemas correspondientes de entre un grupo
variado. Una vez formada la palabra o silaba en cuestión, se determina la
corrección de la misma, se procede al deletreo de cada una de las tarjetas, para
finalizar con la lectura global de la palabra o silaba.

Es conveniente, a su vez, cuando trabajamos con palabras la
fragmentación de las mismas en silabas, y su emisión oral fragmentada. Pues
de esta manera, esos sonidos finales adquieren mayor entidad sónica, lo que
permite una mejor identificación de los mismos.

V=?=G= @./2&9*98)89:2 ] .9*/%/289)89:2 ./ 0'- (%)*/;)-=

Al igual que son muchos los chicos y chicas que confunden fonemas
parecidos. También se da el caso de confundir letras que tienen una gran
similitud grafica. Aunque bien es cierto que los trabajos realizados en esta linea
vienen a confirmar la mayor existencia de los errores fonéticos que los graficos.

Ademas, la didactica tradicional de la lectoescritura se ha caracterizado
por enfatizar este ultimo aprendizaje, lo que, sin lugar a dudas, habra
contribuido a la disminución de su tasa de aparición.

La identificación y diferenciación de los grafemas es un aprendizaje que
depende fundamentalmente de capacidades perceptivo-visuales. Habra que
evitar, para su instrucción, la mediación fonológica. Dicho de forma mas
sencilla, si pretendemos que un alumno identifique y diferencie la letra ¨p",
tendremos que mostrarsela, y pedirle que la busque y reconozca de entre un
grupo de letras similares, pero, nunca debemos partir del nombre de la letra,
pues de esta manera no sabriamos si la dificultad del sujeto radica en su
incapacidad para retener la forma o el sonido de la misma. El profesor,
mostrando la tarjeta de una letra, podria pedir al sujeto que buscase todas las
que fuesen igual al modelo de entre un grupo dado.

Las tareas que recomendamos para este aprendizaje son las tareas
tipicas de discriminación viso-espacial. Dibuja en rojo las que sean como ésta
(¨p") y en azul estas otras (¨b").

b b d q d b p p
p b b d P q d b
p b d q d b p p
d p q b P d q b
p d b p P q q b
P q b p q p b d
d b p q d p b q
q p q p d b d b
De la misma manera, estas actividades de discriminación pueden y
deben estar relacionadas con unidades superiores al grafema, incorporando
silabas y palabras. Unidades siempre que reunan una gran similitud grafica.
Senala las unidades diferentes al modelo.











V=?=O= C/(0)- _,/ /-&)U0/8/2 0) 8'%%/-4'2./289) /2&%/ /0 *'2/;) ]
-, %/4%/-/2&)89:2 (%T*98)=

Una vez que seamos conscientes de que nuestros alumnos tienen
asentado en su memoria el repertorio de fonemas y de grafemas de que consta
nuestra lengua, sin que se produzcan problemas de identificación o
diferenciación, es el momento de acometer el establecimiento de las reglas
adecuadas que establezcan las correspondencias pertinentes entre los fonemas
y sus representaciones graficas o grafemas. Si bien, no debe ser considerado
un proceso de todo o nada, sino que se puede ir acometiendo de forma
progresiva.

En este sentido, podriamos distinguir tres tipos de correspondencias bien
diferenciadas, siendo conscientes de que cada una de ellas genera una
dificultad diferente.

H\ N'2/;)- ./ 8'%%/-4'2./289) (%T*98) U9,2+<'8)=

Nos referimos bajo esta categoria a todos aquellos fonemas que se
representan graficamente por un solo grafema
1
:

faf......................a
fef......................e
fof......................o
fpf......................p
ftf.....................t
fdf......................d
fff.......................f
fsf.....................s
fchf.....................ch

1
Hemos evitado la utilizacion de los simbolos propios del AlIabeto Fonetico Internacional para Iacilitar
la comprension de aquellos que no esten Iamiliarizados con el mismo.



0'U'


0'U'


0'U'


0'U'

0'U' 0'.' 0'.'
;)2 ;)2 ;); ;)2 ;)2 ;)2 ;)2
fmf.....................m
fnf......................n
fnf......................n
flf......................l
frf.....................r

Suelen ser estos los fonemas que menos dificultades generan en la
escritura, salvo en aquellos casos en los que existe una especial dificultad para
discriminar los rasgos distintivos de oposición entre fonemas similares.

De nuevo, recomendamos la utilización de las letras móviles para el
establecimiento de estas correspondencias. Letras, introducidas a partir del
fonema, y apoyadas en historias u onomatopeyas que faciliten su recuerdo,
reduciendo la abstracción que supone memorizar que la letra ¨te" se representa
con el grafo ¨t". Por ejemplo, el sonido del bufido del gato fffffffffffffffffff puede
servir para introducir la letra ¨f", para continuar con la formación de silabas y
palabras que incluyan esta letra.

K\ N'2/;)- ./ 8'%%/-4'2./289) (%T*98) 2' U9,2+<'8) -,^/&'- )
%/(0)=

!ncluimos aqui todos los fonemas que se pueden representar por mas de
un grafema. A diferencia de los que veremos en el siguiente epigrafe, son
fonemas cuya correspondencia suele estar regida por una regla contextual de
relativa sencillez. El sonido fkf lo podemos representar por medio de dos
grafemas, si bien, es facil discriminar que elegiremos la letra ¨c" cuando ésta
vaya seguida de las vocales (a,o,u); por el contrario, optaremos por la ¨qu" con
las vocales (e,i). Pertenecen a esta categoria fonemas tales como:

fuf.....................u
.....................ü
fif......................i
......................y
fkf.....................c (a,o,u)
.....................qu (e,i)
fgf.....................g (a,o,u)
.....................gu (e,i)
.....................gü (e,i)
fzf.....................z (a,o,u)
.....................c (e,i)
frrf....................r (principio palabra, después l,n,s)
.....................rr (resto de los casos)

Estos fonemas generan muchos mas errores ortograficos que los
fonemas biunivocos. Precisamente la dualidad de los mismos empuja a muchos
alumnos a tomar el camino alternativo al adecuado, bien por desconocimiento
de la regla, bien por falta de reflexión y aplicación de los mismos patrones que
se generalizan con los fonemas biunivocos. Los chicos piensan que si con la
letra ¨t" forman las silabas ¨ta,te,ti,to,tu"; pues con la letra ¨c" pueden formar
las silabas ¨fka,ke,ki,ko,kuf" originandose sustituciones del tipo ¨ceso" en lugar
de ¨queso" o ¨ciero" en lugar de ¨quiero".

La mayor dificultad de estas relaciones de correspondencias obliga a un
tratamiento mucho mas pormenorizado (cfr. Garcia vidal, Gonzalez Nanjón y
Herrera Lara, 2003). Donde se hace necesario recurrir a planteamientos
silabicos en lugar de fonéticos, es decir, trabajamos las silabas ¨ca,co,cu", se
escriben palabras con ellas, se deletrean, se forman frases, se completan
textos. Para, posteriormente, hacer lo mismo con las silabas ¨que,qui". A partir
de ahi, es fundamental habituar a los chicos a que recurran a la recuperación
de su memoria de la secuencia silabica en todos aquellos casos en los que se
presenten dudas. ¨cCómo se escribe `raqueta'? ca,que,qui,co,cu; con qu".

E\ N'2/;)- ./ 8'%%/-4'2./289) (%T*98) 2' U9,2+<'8) )%U9&%)%9'-=

Nos referimos, sin duda, a aquellos fonemas que se pueden representar
por mas de un grafema, pero para los que, a diferencia de los anteriores, no
contamos con ninguna regla
2
que permita dilucidar qué grafema es el que
debemos elegir en cada caso. Son grafemas, por tanto, que generan una gran
dificultad, pues su arbitrariedad obliga a nuestros alumnos a la realización
constante de esfuerzos de memoria visomotriz. !ncluimos en esta categoria los
siguientes fonemas:

fbf.....................b
.....................v
fyf.....................y
.....................ll
fjf......................j
......................g (e,i)
f"f....................h
3


Precisamente la existencia de estos fonemas es la que justifica la
consideración de una ortografia diferente a la ortografia fonológica, nos
estamos refiriendo a la ortografia arbitraria o visual, que se presta mas a un
tratamiento visual que fonológico.









2
Evidentemente no estamos considerando las tradicionales reglas de ortograIia.
3
Incluimos la letra 'h¨ aunque no representa ningun Ionema por su arbitrariedad ortograIica.
`= E$AR@D3CHE@$A3R 3RBCHBWL@EHR PHCH 1H D@DMEB@EH D3 1H
$CB$LCHNXH HCK@BCHC@H 7 $CB$LCHNXH P$C YXH D@C3EBH 7
$CB$LCMN@EH=

La existencia en la Lengua Espanola de un numero muy considerable de
palabras opacas, es decir, de palabras que no pueden escribirse de forma
correcta aplicando exclusivamente las reglas de conversión fonema-grafema
(RCFG), justifica la utilización de planteamientos visuales o visomotrices para el
afianzamiento de todo este léxico.

Léxico que, como demuestra De la Orden et al. (1998), origina
dificultades y confusiones a nuestros alumnos hasta bien entrada la Educación
Secundaria. Por lo que se hace imprescindible para evitar la aparición de tales
errores el establecimiento de un léxico ortografico-visual lo suficientemente
sólido como para que este vocabulario se pueda escribir de forma global,
recuperando de nuestra memoria una representación analógica de la palabra, y,
por consiguiente, sin la necesidad de utilizar las reglas de conversión fonema-
grafema.

Aunque pueda parecer una paradoja, no existen evidencias empiricas a
favor de planteamientos didacticos de tipo visual. Utilizando planteamientos
muy arraigados en la escuela, no podemos afirmar que los sujetos que lean
mucho vayan, por esta razón, a estar exentos de tales dificultades. Hecho que
se justifica por la existencia en nuestra memoria de dos almacenes léxicos, en
principio diferentes. Uno, de caracter visual, que se consulta para el
reconocimiento de las palabras familiares en lectura. Otro, de caracter
ortografico, que debe consultarse en la escritura de palabras nada
transparentes. Lo que nos debe llevar a pensar que utilizamos unas huellas
visuales para el reconocimiento en lectura de las palabras familiares, y, unas
huellas visomotrices para la escritura de palabras que ya hemos escrito con
cierta asiduidad.

La controversia suscitada en este ambito de la psicologia de la
lectoescritura, del que seguiremos durante décadas contrastando datos que
arrojen luz sobre la naturaleza del mismo, nos obliga a ser cautos y apostar por
actividades didacticas que conjuguen lo visual con el movimiento motriz, pues
la renuncia al segundo componente podria invalidar la efectividad de la tarea.

veamos, pues, algunas tareas tipo que podrian ser beneficiosas para la
didactica de este tipo de ortografia. Trabajaremos con una selección adecuada
del vocabulario que queremos instaurar en la memoria de nuestros alumnos.
Evidentemente, estara compuesto por palabras de las denominadas
poligraficas, es decir, palabras que fonológicamente se pueden escribir de mas
una manera, pero que ortograficamente sólo se admiten de una forma
(caballo, cabayo, kaballo,.).

Se plantearan todo tipo de tareas que aunen la visualización de estas
unidades léxicas y su posterior escritura. El establecimiento del patrón motriz
(movimiento muscular que permite la realización del trazo de cada una de las
letras que componen la palabra) es una condición fundamental, pues no son
pocos los sujetos expertos que cuando tienen algun tipo de duda ortografica
recurren a la recuperación del mismo, ¨escribiendo" en el aire o sobre alguna
superficie con el propio dedo la palabra objeto de dificultad. Es muy importante
la practica y reiteración para el desarrollo de la habilidad que aqui perseguimos.
Por tanto, aconsejamos dedicar un tiempo determinado, al menos, tres veces
por semana, contemplando determinadas sesiones ciclicas que sirvan
exclusivamente para reforzar el vocabulario trabajado en sesiones anteriores.

H\ 3,%'4)0)U%)-=

Esta actividad esta pensada para elaborar, a modo de monedas, unos
circulos de cartulina de diferentes colores. Cada color representara un valor
diferente en euros. Cuanto mayor sea el valor de una moneda, mayor sera el
nivel de dificultad de las palabras que aparezcan en esas monedas. En el
anverso aparecera una palabra poligrafica escrita de forma que falte el grafema
objeto de dificultad (b,v,h,g,j,y,ll). En el reverso, por el contrario, la palabra
estara escrita de forma completa, incluso podemos destacar, con algun color
diferente, el grafema que queremos fijar.

















Utilizando este material, un alumno puede seleccionar un numero
determinado de monedas por sesión, mirar el anverso, escribir la palabra
completa en un folio aparte, e, inmediatamente, autocorregirse la actividad
dando la vuelta a la moneda. El valor de cada ¨europalabra" nos permite, sin
lugar a dudas, establecer niveles cuantitativos sobre la evolución del
aprendizaje de nuestros alumnos. Podemos establecer que el acierto de una
palabra, al primer intento, incremente la puntuación del sujeto en su valor. Sin
embargo, cuando el sujeto falle, tendra una segunda oportunidad al terminar la
serie, si bien, estos aciertos sólo aumentaran la puntuación en la mitad del
valor de la moneda.

EuropaIabras
#$%&#' #(%&#'
1 C
Como puede apreciarse es una actividad que se presta tanto al trabajo
individual como al trabajo en grupo, pudiéndose, incluso, establecer
competiciones por equipo.

K\ B)8&9a'%.=

Al igual que en la actividad anterior, seleccionaremos el vocabulario
objeto de estudio, ahora lo vamos a escribir sobre una superficie rugosa, papel
de lija u otro similar, recortaremos las palabras y las colocaremos en un
montón.

Es una actividad pensada para trabajar por parejas. Un sujeto tapa los
ojos al companero con un panuelo. A continuación, selecciona una palabra del
montón y le ayuda a reseguirla guiandole el dedo indice. Una vez reseguida, la
tiene que decir en voz alta, quitarse el panuelo y escribirla en un folio.

Se aconseja que cada individuo represente los dos papeles, pues el
sujeto que tiene los ojos al descubierto también esta trabajando mientras
ayuda al companero a pasar su dedo indice por el contorno de la palabra.

Esta tarea permite la obtención del patrón motriz de las palabras
seleccionadas mediante la denominada percepción haptica, percepción a través
del tacto y el movimiento.

b= #Q 1HR C3L1HR D3 $CB$LCHNXH6

La didactica de las reglas ortograficas ha sido, de hecho, un tema muy
controvertido dentro del ambito educativo. Hemos pasado de épocas en las que
el aprendizaje memoristico de las reglas constituia la base del aprendizaje
ortografico, a momentos en los que esas mismas reglas han sido
intencionalmente soslayadas. Sin olvidar, que en cada uno de estos periodos,
ha habido partidarios y detractores de las mismas.

cQuién no recuerda a algun maestro de alguna de estas dos vertientes?
Realización de series interminables de dictados, con palabras especialmente
seleccionadas para aplicar ciertas reglas o confirmar sus excepciones, sin que
en muchos casos primara la funcionalidad comunicativa de los textos. ¨Como
la mujer era bajilla, le fue imposible colocar la vajilla en el armario de cocina".
Ejercicios tediosos, que iban seguidos de copias interminables de las palabras
mal escritas. O profesores que nunca nos han hecho memorizar una regla.

En definitiva, una situación que si algo nos aporta en la actualidad es la
carencia de principios metodológicos instaurados sobre un conocimiento
cientifico riguroso y avalado por investigaciones serias. Hoy en dia, por el
contrario, estamos en condiciones de desestimar ciertas practicas tradicionales
que, por los avances de la psicologia de la escritura, podemos cuestionar. A
veces, como es el caso de los dictados tradicionales, porque no sólo no aportan
nada, sino que, ademas, pueden llegar a ser perjudiciales para los educandos.

cNo se ha preguntado nunca qué sentido puede tener el dictar a un chico
una palabra desconocida? Si la palabra es desconocida y, a su vez, incluye
alguno de los fonemas no biunivocos arbitrarios, la unica posibilidad de
escribirla de forma correcta es el azar. Estaremos de acuerdo que debemos
instaurar en nuestros alumnos una ortografia sólida, basada tanto en el
conocimiento necesario, como en la practica, pero nunca sujeta a la suerte o la
casualidad.

volviendo a las reglas, podemos argumentar, por las razones
anteriormente aludidas, que la escritura, especialmente la de los alumnos de
Primaria, es mucho mas automatica que reflexiva. Algo que se podria avalar por
la cantidad de ocasiones en las que corrigiendo los escritos de nuestros
alumnos, detectamos errores que podrian subsanarse por la aplicación de una
regla, indagamos si conocen o no la regla en cuestión y suelen, en muchas
ocasiones, sorprendernos verbalizando la regla de forma correcta. Luego
deberiamos pensar, por tanto, que no es un problema de conocimiento de la
regla, sino de reflexión para la aplicación de la misma.

A pesar de todo lo dicho, el conocimiento de una buena regla ortografica
puede sacarnos, sin lugar a dudas, de mas de un apuro cuando se escribe por
via indirecta o fonológica, o cuando repasando un escrito no estamos seguros
de si cierto vocablo se ha escrito o no de forma correcta. Por ejemplo, no es de
extranar que a la hora de escribir la palabra ¨concebir", dude de si es con ¨b" o
con ¨v", ante lo cual, el recordar que los infinitivos acabados en -bir se escriben
con ¨b", excepto hervir, servir y vivir, disipara totalmente la interrogante.

Tras todo lo expuesto respecto a las reglas ortograficas, sólo nos resta
decir que, en el supuesto de que opte por la ensenanza de las mismas, elija un
planteamiento inductivo. Es decir, en lugar de aportar las reglas de forma
genérica, como un conocimiento elaborado, para que los alumnos las
memoricen y las transfieran a aquellas situaciones de escritura en las que sean
pertinentes, opte por el planteamiento contrario, realice actividades que
permitan a los alumnos inferir las reglas. Pues la participación activa en la
elaboración del conocimiento es un factor que contribuye notablemente a la
significatividad de los aprendizajes.

Por ultimo, la didactica de las reglas ortograficas implica que de forma
sistematica hagamos alusiones a las mismas, tanto en situaciones de duda
ortografica, como en situaciones de confirmación y afianzamiento, con objeto
de que los alumnos observen la utilidad de las mismas y se habituen a su uso.








K@K1@$LCHNXH

CALERO, A. et al. (1991). Nateriales curriculares para favorecer el acceso
a la lectura en Educación !nfantil. Nadrid: Escuela Espanola.
CLENENTE, N. y DONÍNGUEZ, A. (1999). La ensenanza de la lectura.
Enfoque psicolingüistico y sociocultural. Nadrid: Piramide.
CUETOS, F. (1991). Psicologia de la escritura. Nadrid: Escuela Espanola.
CUETOS, F. (1998). Evaluación y rehabilitación de las afasias.
Aproximación cognitiva. Barcelona: Nédica Panamericana.
DEF!OR, S. (1996). Las dificultades de aprendizaje: Un enfoque
cognitivo. Nalaga: Aljibe.
DEF!OR, S. y TUDELA, P. (199+). Effect of phonological training on
reading and writing acquisition. Reading and writing. An interdisciplinary
Journal, 6, 299-320.
GARCÍA v!DAL, J. y GONZALEZ NANJON, D. (2000). Dificultades de
aprendizaje e intervención psicopedagógica, vol. !!. Lectura y escritura.
Nadrid: EOS.
GARCÍA v!DAL, J., GONZALEZ NANJON, D. y HERRERA LARA, J.A.
(2003). Programa de refuerzo de la ortografia contextual. Nadrid: EOS.
HERRERA LARA, J.A. (2002). Dificultades de aprendizaje de la lectura y
la escritura en una población de neolectores adultos de la Bahia de
Cadiz. (Tesis Doctoral). Servicio de Publicaciones: Universidad de Cadiz.
J!NÉNEZ, J.E. y ORT!Z, N.R. (1995). Conciencia fonológica y aprendizaje
de la lectura. Teoria, evaluación e intervención. Nadrid: Sintesis.
ORDEN, A. de la, et al. (1998). Estudios e informes !NCE. 2 Los
resultados escolares. Nadrid: NEC.
PER!N, D. (1983). Phonemic segmentation and spelling. British Journal of
Psychology, 7+, 2+5-257.